Cíle kurikulární reformy a podmínky jejich dosažení

Cíle kurikulární reformy a podmínky jejich dosažení

Jaroslava Vašutová

Studijní materiály k projektu Podíl učitele matematiky ZŠ na tvorbě ŠVP č. projektu: CZ.04.1.03/3.1.15.1/0237 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky v rámci operačního programu Rozvoj lidských zdrojů

© JČMF 2006

SU

∑

MA

Společnost učitelů matematiky JČMF

Obsah Anotace Klíčová slova Struktura 1. Co znamená změna v profesním životě učitele? 2. Co je kurikulární reforma a proč je nezbytná? 3. Jaké souvislosti (společenské, politické, vzdělávací) ovlivňují kurikulární reformu u nás? 4. Co je podstatou české kurikulární reformy a jaké hlavní cíle mají být dosaženy? 5. Jaké existují otázky, problémy a rizika pro realizaci kurikulární reformy? 6. Jak se mění role učitelů v kurikulární reformě? Shrnutí Témata seminárních prací Literatura

strana 2 Operační program Rozvoj lidských zdrojů Podíl učitele matematiky ZŠ na tvorbě Školního vzdělávacího programu č.projektu: CZ.04.1.03/3.1.15.1/0237

SU

∑ MA


Anotace Záměrem studijního textu je vysvětlit základní koncepty a směry vzdělávací politiky a soudobé pedagogiky v souvislosti s kurikulární reformou školního vzdělávání v ČR a argumentovat nezastupitelnost učitelů při jejím uskutečnování. Pozitivně ovlivnit přesvědčení učitelů o nutnosti změny, motivovat učitele k seberozvoji.

Klíčová slova Profese učitele, proces změny, kurikulární reforma, společnost vědění, společenský a vzdělávací kontext, vzdělávací politika, lisabonská strategie, celoživotní učení, princip spravedlivosti, cíle vzdělávání, funkce školy, scénáře školy budoucnosti, rámcový vzdělávací program, školní vzdělávací program, role učitele.

Struktura 1. Co znamená změna v profesním životě učitele? Jsme svědky nebývale rychlých změn v našem životě a práci, které jsme nejvíce zaznamenali v poslední dekádě minulého století a první dekádě století jednadvacátého. Proměny ve společnosti významně determinují různé oblasti lidské existence a konání, tedy i oblast vzdělávání. Učitel byl doposud především vykonavatelem změn přicházejících zvnějšku. Jeho současná úloha tvůrčího aktéra změny přepokládá osobní angažovanost při uskutečnění změn ve vyučování, v životě školy, v přípravě žáků na budoucnost a také změnu sebe sama. Tyto požadavky na učitele vyplývají nejen z našeho směřování k hodnotám demokratické společnosti, ale také ze směřování ke společnosti vědění a ze začlenění do evropského vzdělávacího prostoru. Učitel se v nových společenských souvislostech stává středem zájmu politiků, expertů a veřejnosti. Položili jsme si proto otázku, co znamená změna v profesním životě učitele. Jak ji iniciuje, reflektuje a akceptuje ve své práci, jak je připraven se s ní vyrovnat a změnit své pedagogické přesvědčení a jaké pro to má vytvořeny podmínky. Pedagogika se zabývá teoriemi změn vzdělávání a prognózuje budoucnost školního vzdělávání a úlohu učitele v něm. Zkoumá a vysvětluje, jak se učitelství proměňuje: v sociálních a pedagogických rolích učitele, jeho činnostech a kompetencích, v náročnosti a specifičnosti profesního výkonu, v koncepci vzdělávání učitelů. Požadavek změny nepřichází z vnitřních pohnutek, jen málo učitelů je má. Vyplývá z mnoha souvislostí a dění ve společnosti (tzv. společenského kontextu), a to jak v lokálním a regionálním, tak i globálním měřítku. Promítá se do dokumentů vzdělávací politiky a legislativy, následně pak do kvalifikací, do vzdělávacích cílů a standardů, do vzdělávacích obsahů, pojetí výuky a hodnocení, do pojetí žáka atd. Učitelé mají v převážné většině problém s přijetím změny za vlastní. Brání jim v tom například vytvořené a osvědčené stereotypy pedagogické práce, předsudky o zbytečnosti změny (to už tady bylo a k ničemu to nevedlo), vynaložení dalšího značného úsilí při stávajícím vysokém nasazení a psychickém vypětí atd. Tyto skutečnosti je třeba brát v úvahu, jestliže nastupuje reformní dění a strana 3 Operační program Rozvoj lidských zdrojů Podíl učitele matematiky ZŠ na tvorbě Školního vzdělávacího programu č.projektu: CZ.04.1.03/3.1.15.1/0237

SU

∑ MA


existující bariéry minimalizovat, a to vytvořením vhodných podmínek podporujících realizátory změny ve škole. V našem vzdělávacím systému probíhá transformační proces permanentně od počátku 90.let, ale jeho vrchol lze vidět teprve v současné kurikulární politice. V průběhu uvedeného období byly identifikovány důležité proměny profese učitele vzniklé v důsledku změn společenského a vzdělávacího kontextu. K nim patří například: • posun v chápání podstaty učitelské profese, a to od poslání k odbornosti (učitelství jako expertní profese) • zvýšení profesní autonomie a zároveň míry zodpovědnosti jednotlivého učitele za vzdělávací procesy a výsledky učení žáků • rozrůznění profesních činností a pedagogických rolí učitele jako důsledek nastavení požadavku expertnosti učitelské profese • stoupající náročnost profesního výkonu a vysoké pracovní nasazení jako důsledek nových pracovních podmínek. Tyto okolnosti posilují společenský význam učitelství. Na druhé straně se ukázaly některé slabé stránky vyplývající z dopadů kontextu 90. let nebo i prohloubení minulých problémů. Jde například o: • nízké profesní sebevědomí učitelů • konzervatismus a setrvačnost v sebepojetí učitele a v pedagogické práci • uzavírání se do teritoria školy a třídy v důsledku různých profesních zklamání a z toho vyplývající současný nezájem o dění „nad“ školou. Pedagogické výzkumy z posledních let ukázaly, že učitelé nepovažují za zvlášť důležité vystupovat a prosazovat se jako příslušník své profese, který se s ní zcela identifikoval, který dovede obhajovat svá rozhodnutí a konání podložené expertními znalostmi. Je tomu tak pravděpodobně proto, že učitelé mají nízké sebehodnocení (čeho si učitelé na sobě nejvíce cení?) a z něj vyplývající nízké profesní sebevědomí. Neustále naříkají, stěžují si nebo mají silný pocit, že nic neumí, srovnávají se s jinými odbornými pracovníky a jejich sebevědomí je nižší a nižší. Učitelé stejně jako laická veřejnost vnímají podstatu své profesní činnosti jako pouhé „zprostředkovávání“ určitých dovedností a znalostí žákům a neuvědomují si, že právě v tom spočívá výjimečnost jejich profese. Učitelé svoji profesi raději považují za poslání než za vysoce odbornou činnost v oblasti výchovy a vzdělávání. Přitom řada profesí oficiálně spojuje obojí, například lékař nebo sociální pracovník. K tomu je však třeba jak profesní přesvědčení, tak permanentní vzdělávání vedoucí ke změně kvality profesního výkonu. U učitelů se dosti podceňuje fenomén řízení změny. Proto je pro značnou část učitelstva výhodnější zůstat posláním a spoléhat na osobitost, angažovanost či tvořivost jednotlivých učitelů. Kurikulární reforma definovaná rámcovými a školními vzdělávacími programy, kterou poprvé formuloval Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha) a kodifikoval školský zákon 561/2004 Sb., je tak závažnou změnou, že nelze spoléhat na nezávislé iniciativy jednotlivců nebo skupin, ale je nezbytné řídit změnu adekvátními nástroji tak, aby byly eliminovány existující překážky v práci a profesním rozvoji učitelů, ve fungování učitelských sborů, ve vedení škol a zároveň, aby byly vytvořeny optimální podmínky pro zakotvení nové kvality života a práce školy. Mělo by být přirozeností učitelů jít stále dopředu, objevovat nové, experimentovat, dychtit po změně, zvyšovat svoji odbornost. Rámcové a školní vzdělávací programy se proto stávají výzvou i novou příležitostí pro rozvoj učitelské profese a pro její nové společenské ocenění. strana 4 Operační program Rozvoj lidských zdrojů Podíl učitele matematiky ZŠ na tvorbě Školního vzdělávacího programu č.projektu: CZ.04.1.03/3.1.15.1/0237

SU

∑ MA


2. Co je kurikulární reforma a proč je nezbytná? Učitelé mohou lépe realizovat změnu ve své práci a profesním prostředí, jestliže ji porozumí a ztotožní se s ní. Proto je důležité, aby učitelé věděli, co je kurikulární reforma a za jakých okolností je nezbytná. Zvláště pak by měli být obeznámeni se smyslem, cíli a procesy, riziky a přínosy právě nastupující změny spočívající v zavádění rámcových vzdělávacích programů do škol. Ve vzdělávacích systémech, které jsou dynamické, se pravidelně (cyklicky) střídají období vyhlášení změny, její realizace a vyhodnocení. Jestliže provedená změna již neodpovídá a nevyhovuje novému společenskému a vzdělávacímu kontextu, pak vyvolá potřebu další změny. Zdrojem každé nové reformy je vyhodnocení předchozí, a to vzhledem k novým společenským požadavkům a vzdělávacím podmínkám. Následuje vyhlášení, realizace, vyhodnocení a cyklus se celý opakuje. Školská nebo také vzdělávací reforma se může týkat celého systému typů a druhů škol, (tj.institucionální struktury), což v českých podmínkách proběhlo počátkem 90. let jako důsledek předchozí společenské změny. Vznikaly například školy soukromé a církevní, víceletá gymnázia, rodinné školy, tzv. integrované střední školy nebo vyšší odborné školy. V dané době bylo nezbytné primárně provést strukturální změnu vzdělávacího systému a rozšířit tak vzdělávací nabídku pro žáky s různými zájmy prostřednictvím „nových“ škol. Strukturální neboli vnější reforma je často provázena nebo následována reformou vnitřní. Ta se týká proměny života školy. Tedy cílů vzdělávání a vyučování, učiva, metod vyučování, způsobů hodnocení, rolí a zodpovědností učitele a žáků, vztahů ve třídě, klimatu školy atd. Směřuje k nové kvalitě vzdělávání a vzdělávacích výsledků. Zavádění rámcových a školních vzdělávacích programů je právě takovým druhem reformy. Kurikulární se nazývá proto, že se týká tzv. kurikula. Vnější reforma je dílem vzdělávací politiky, zatímco vnitřní je v rukou učitelů a ředitelů škol, kteří ji realizují, uvádějí v život. V naší odborné komunikaci se setkáváme také s pojmem transformace. Tou je chápána reforma pozvolná. Je to kontinuální proces, při němž se cestou postupných kroků mění původní systém vzdělávání v kvalitativně i kvantitativně nový.Velké reformy probíhají za podpory politické síly, která je prosazuje do dokumentů vzdělávací politiky a legislativy. Největší efekty přináší taková reforma, která je iniciována zdola a prosazována shora. V 90. letech byly pro tento způsob navozeny optimální podmínky, které však nebyly politickou mocí využity. Mezitím opadlo nadšení a iniciativa zdola, takže současná kurikulární reforma se potýká především s přístupností učitelů a otevřeností škol nové změně. Kurikulum jako odborný termín byl u nás poprvé uváděn v 80. letech, avšak plně akceptován jako mezinárodní až v letech 90. Pojem kurikulum (Walterová 2004) je obvykle vykládán jako vzdělávací program, který zahrnuje cíle a očekávané výsledky, obsahy, prostředky, procesy a subjekty vzdělávání. Kurikulum vyjadřuje, jaké vzdělávání je v dané instituci uskutečňováno a jaký výstup lze očekávat (jaký bude absolvent). Ve školních podmínkách je vzdělávací program považován za projekt vzdělávání a má formu závazného pedagogického dokumentu, který určuje a řídí vzdělávací činnost školy.Učitelé doposud plnili učební plány a učební osnovy, které měly unifikovanou celostátní působnost a vysokou míru závaznosti. K určitému uvolnění závaznosti kurikula sice došlo v 90.letech, avšak nebyly zohledňovány specifické podmínky a potřeby škol, jejich žáků či místní komunity. Současná kurikulární politika přináší v tomto směru zásadní obrat.


SU

∑ MA


Vlastní kurikulum je obvykle realizováno ve vyučování předmětu, kdy jednotliví učitelé ztvárňují stanovené učivo (vzdělávací obsah) efektivním metodickým postupem a vhodným způsobem interakce a komunikace se žáky. Veškeré vyučování směřuje k dosažení vzdělávacích výsledků žáků. Ve škole kromě formálního kurikula existuje také nepsané, tzv. skryté kurikulum. V něm je obsaženo další dění ve škole, které neformálně ovlivňuje vzdělávací výsledky žáků a klima školy. Projevuje se v interpersonálních vztazích ve sboru, mezi učiteli a žáky a mezi žáky samotnými. V nastolených pravidlech chování, v přijaté koncepci vyučování na škole, v pojetí žáka, v náročnosti požadavků na žáky, v preferencích hodnot a činností, ve způsobech spolupráce s rodiči a komunitou apod. Vnitřní reforma školy se vždy promítá také do skrytého kurikula.

3. Jaké souvislosti (společenské, politické, vzdělávací) ovlivňují kurikulární reformu u nás? Škola byla vždy zrcadlem společnosti, školní vzdělávání bylo a je vždy podřizováno společenským i politickým tlakům. Česká republika od 90. let usilovala o začlenění do evropských struktur, na což se více než deset let připravovala v různých oblastech. Maastrichtská smlouva z roku 1992 nastavila pravidla pro fungování Evropské unie, k nimž se připojila v roce 2004 Česká republika jako nová členská země. Již v přípravné etapě naše země vstoupila do významných evropských projektů (např. Phare, Tempus, Sokrates a nyní Evropský sociální fond) a procesů v oblasti vzdělávání (Boloňský proces 1998, Lisabonská strategie 2000), které nás nejen zavazují k určitým změnám, ale stávají se výzvou pro novou kvalitu občana, pracovníka, odborníka a člověka (ztělesňujícího lidské hodnoty). V roce 2000 se uskutečnil lisabonský summit, jehož smyslem bylo podpořit rozvoj lidských zdrojů s cílem dosáhnout v evropském prostoru vyšší úrovně a kvality zaměstnanosti. S tím souvisí požadavek vytvořit takovou nabídku vzdělávacích příležitostí, které by různým cílovým skupinám (mládeži a dospělým) umožnily zvýšit zaměstnatelnost v evropském regionu. Byly proto definovány strategické směry a cíle Evropské unie ve vzdělávání: Cíl 1: Zvýšit kvalitu a efektivitu vzdělávacích systémů členských zemí -

zlepšit přípravu pedagogů rozvíjet dovednosti pro společnost vědění každému zajistit přístup k ICT zvýšit účast na studiu přírodovědných a technických oborů co nejlépe využívat existující zdroje

Cíl 2: Usnadnit všem přístup ke vzdělávání -

otevřít možnosti pro učení učinit učení přitažlivějším podporovat aktivní občanský život, rovné příležitosti a soudržnost společnosti strana 6

Operační program Rozvoj lidských zdrojů Podíl učitele matematiky ZŠ na tvorbě Školního vzdělávacího programu č.projektu: CZ.04.1.03/3.1.15.1/0237

SU

∑ MA


Cíl 3: Otevřít vzdělávací systémy širšímu světu -

posilovat vazby se světem práce, výzkumem a celou společností rozvíjet ducha podnikání zlepšovat učení cizím jazykům zvyšovat mobilitu a vzájemné výměny posilovat evropskou spolupráci

Nadřazeným principem Lisabonské strategie se stává celoživotní učení. Vzdělávání člověka není omezeno jen na jedno životní období, ale probíhá po celý lidský život, ve všech jeho stadiích. Zdůrazňuje se v něm aktivní, tvořivé a zodpovědné učení jedince, které se uskutečňuje v různých prostředích, nikoli jen ve školách nebo jiných vzdělávacích zařízeních. Příprava jedince na celoživotní učení musí být zahrnuta v kurikulu základní školy a dále rozvíjena na vyšších úrovních vzdělávacího systému tak, aby se stala součástí hodnot člověka. V evropském vzdělávacím prostoru nabývá na významu přírodovědné, technické a jazykové vzdělávání. Nové informační a komunikační technologie vstupují do vzdělávání jako prostředek podpory efektivního učení. Zvýšení kvality vzdělávání je přímo závislé na kvalitě učitelské přípravy, a proto je stanovena jako jeden z dílčích cílů lisabonského procesu. Značný význam je přikládán přístupu ke vzdělávání, který vyúsťuje v princip spravedlivosti ve vzdělávání. Tento princip je v různé míře uplatňovaný ve vzdělávací politice a přináší významné dopady na školní praxi. V demokratických vzdělávacích systémech se stává samozřejmostí, že nejen každý občan má právo vzdělávat se, ale jsou vytvořeny takové podmínky, které dávají rovné šance v přístupu ke vzdělávání. Znamená to, že jsou eliminována kriteria vstupu či přijetí do škol založená na diskriminaci jedince podle rasy, národnosti, etnika, sociálního původu, náboženského vyznání, pohlaví a věku. Tento princip prosazovaný ve vyspělých západních zemích v 2.polovině 20.století se dále vyvíjel až do současných variant. V souvislosti se společenským požadavkem dosáhnout vyšší úrovně vzdělání (maturita) u co největšího podílu populace, dochází k masovému vzdělávání na úrovni středních škol s dalšími přesahy do terciárního vzdělávání (vyšší odborné a vysokoškolské). Znamená to, že žáci a studenti se nacházejí na různé úrovni vzdělávacích zájmů, předpokladů a možností učení, tudíž budou i na různé úrovni dosažení vzdělávacích výsledků, a to za cenu získání stejného výstupu nebo diplomu. Je to spravedlivé? U nás k tomu byla nedávno vyvolána velká diskuse spojená s pochybnostmi o úrovni a prestiži maturity. Dosud jsme byli zvyklí, že střední školy s maturitou a vysoké školy byly „výběrové“ a navštěvovali je nejlepší žáci a studenti. Dnes je třeba počítat s jejich intelektovou a osobnostní rozmanitostí. Také v základním vzdělávání se mění žáci a pohledy na ně. Žáci všeobecně ztrácejí motivaci k učení a raději přijímají laciné pobídky spotřebního způsobu života. Přibývá žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, s poruchami učení a chování. Také se ale vyčleňují žáci nadaní, talentovaní. Jak si poradit s principem spravedlivosti v takové situaci? V pedagogické teorii existuje pět různých pojetí spravedlivosti: • První teorie rezignuje na úvahy o zajištění spravedlivosti a odstranění nerovností. Vyznačuje se liberálními postoji k přirozenosti rozdílů mezi žáky a tudíž i k existenci přirozených rozdílů ve vzdělávacích výsledcích. Je na každém jednotlivci, jak se ve škole zorientuje a strana 7 Operační program Rozvoj lidských zdrojů Podíl učitele matematiky ZŠ na tvorbě Školního vzdělávacího programu č.projektu: CZ.04.1.03/3.1.15.1/0237

SU

∑ MA


•

•

•

•

jak bude úspěšný. Jakékoliv zásahy jsou omezující pro jeho svobodu. Druhá teorie spočívá v poskytnutí různých vzdělávacích příležitostí, přičemž jsou v nabídce zohledněny rozmanité vzdělávací zájmy a studijní předpoklady žáků, kteří podle toho volí vzdělávací program nebo druh školy. Kritériem rovnosti je srovnatelnost schopností v dané úrovni stanovených vzdělávacích nároků. Třetí teorie se soustřeďuje na zajištění srovnatelných podmínek vzdělávání pro všechny žáky tak, aby každý dosáhl určité kvality výsledků, především pak v základních kompetencích. Uznává rozdíly v předpokladech i výsledcích, ale hlavní příčinu vidí v odlišné kvalitě výuky. V pořadí čtvrtá teorie staví na dosažení školního úspěchu, což je možné pro všechny žáky, pokud jsou zohledněny individuální učební styly a vytvořeny podpůrné mechanismy jejich učení včetně formativního hodnocení. Rozdíly mezi žáky jsou možné, ale nikoliv v základních kompetencích. Poslední teorie se zabývá rovností sociálního výstupu. Znamená to, že se nepřipouštějí individuální sociokulturní rozdíly, existují pouze rozdíly vzdělávacích výsledků. Teorie tudíž odmítá vzdělávací standardy a požaduje individualizaci výuky, v níž by byly zohledněny individuální zvláštností žáků. (Greger 2004)

V současné školní realitě se zdůrazňuje rovnost vzdělávacích výsledků. Jde o to, aby školy a učitelé vytvořili takové podmínky výuky a učení žáků, aby žáci dosáhli co nejlepších vzdělávacích výsledků podle svých možností. Tento přístup přináší do škol požadavek pozitivní diferenciace žáků a diferenciace výukových postupů a metod vzhledem k individuálním zvláštnostem žáků. Ve výuce je preferována individualizace, což znamená, že v rámci hromadné výuky ve třídě jsou učitelem akceptovány rozmanité vzdělávací zájmy a potřeby žáků, jejich učební styly, motivace a schopnosti učení. Učitel organizuje výuku tak, že volí formy skupinové práce nebo řízené samostatné práce žáků, aby výuka vždy byla efektivní z hlediska žáků. Učitelé, žáci a jejich rodiče vnímají spravedlivost především v souvislosti s hodnocením. Přístupy k hodnocení žáků jsou jednou ze stěžejních oblastí změn v současnosti. Důraz je kladen na formativní hodnocení jako zdroje účinné zpětné vazby, jako stimulu pro zlepšení žákova výkonu. Tím, že jsou uzpůsobovány vzdělávací podmínky pro jednotlivého žáka, že učitel je facilitátorem žákova učení a hodnocení podporuje školní úspěšnost a vyrovnávání výsledků žáků, pak lze hovořit o spravedlivém vzdělávání. Lisabonská strategie dala reálné směry řešení změn v oblasti vzdělávání v Evropě, které dosud byly pouze deklarovány nebo teoreticky argumentovány jako nové pojmy a jevy. Mnohé již zakotvily v našem povědomí. Jde například o udržitelný rozvoj, informační společnost, učící se společnost, společnost vědění (společnost založená na znalostech) nebo ekonomika založená na znalostech, které v sobě koncentrují charakteristiku své doby a bývají označovány jako paradigmata. Co znamená společnost vědění? Toto paradigma má původ v sociologii a stává se východiskem pro formulování strategií ve vzdělávání. Učitelé mají ve společnosti vědění mimořádně důležitou pozici, neboť zprostředkovávají znalosti žákům a vytvářejí jim podmínky pro jejich učení se a uplatnění se v životě a zaměstnání. Jakým způsobem a v jaké kvalitě učitelé splní tyto své úkoly, taková bude kvalita budoucí společnosti, její ekonomiky, kultury a hodnot, vědy a techniky atd. Znalosti se v současné době stávají rozhodujícím faktorem existence a rozvoje společnosti i jednotlivců a jejich produkování, sdělování a využívání přináší společenský a ekonomický strana 8 Operační program Rozvoj lidských zdrojů Podíl učitele matematiky ZŠ na tvorbě Školního vzdělávacího programu č.projektu: CZ.04.1.03/3.1.15.1/0237

SU

∑ MA


prospěch. Jinými slovy řečeno, hospodářský a sociální rozvoj jsou závislé na procesech a výsledcích učení jednotlivců a institucí (učící se organizace). Současná společnost se opírá o rozvoj lidských zdrojů, tedy o lidské potenciality, o lidský kapitál. Proto společnost věnuje vzdělávání značnou pozornost a determinuje jeho cíle a prostředky a stanovuje požadavky na vzdělávací výsledky. Na konci 20.století skupina expertů UNESCO zpracovala dokument, v českém překladu nazvaný Učení je skryté bohatství (Delors 1997), v němž formulovala cíle vzdělávání pro 21. století. Tyto cíle jsou v materiálu pojmenovány pilíři, neboť na nich stojí podstata vzdělávání pro budoucnost, pro nové století. Jsou uplatnitelné na všech stupních vzdělávacího systému i v celoživotním vzdělávání. Jde o čtveřici cílů: učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně s ostatními, učit se být. •

• •

•

Cíl učit se poznávat znamená osvojovat si nástroje pochopení světa a rozvinout dovednosti potřebné k učení se. V tomto cíli je zahrnuta poznatková (kognitivní) složka učení, která je nezbytná pro další složky rozvoje osobnosti. Tzn. naučit se potřebné znalosti s porozuměním a umět je správně užít, znát postupy řešení problémů, objevování a konstruování poznatků. Cíl učit se jednat znamená naučit se tvořivě zasahovat do svého prostředí: životního, pracovního, sociálního, kulturního, přírodního. Být občanem, být zodpovědným, angažovaným a kvalifikovaným v zaměstnání či profesi nebo ve studiu. Cíl učit se žít společně znamená umět spolupracovat s ostatními a moci se tak podílet na všech společenských činnostech. V tomto cíli jsou zahrnuty mezilidské vztahy, vzájemná pomoc a spolupráce a morální hodnoty, které umožňují překonávat bariéry etnické, národnostní, rasové, náboženské, sociální, politické. Cíl učit se být znamená porozumět vlastní osobnosti a jejímu utváření v souladu s morálními hodnotami. Umět najít v sobě pozitivní a negativní stránky, být sebekritický a mít sebereflexi. Naučit se orientovat ve složitém světě a umět se prosadit a přijmout hodnotný životní styl.

Měli bychom se zajímat o to, zda a jak se tyto předjímané cíle vzdělávání promítají do funkcí školy, tedy instituce, která je „stánkem“ formálního vzdělávání. Sociologové a pedagogové se shodují na čtyřech hlavních funkcích školy, které jsou relativně stabilní co do struktury, ale mění se jejích charakter i důležitost v daném společenském a vzdělávacím kontextu. Jsou to tyto uznávané funkce: kvalifikační, socializační, integrační a personalizační. •

• • •

Funkce kvalifikační determinuje orientaci školy na výkon a znalosti žáků a zahrnuje dvě dílčí funkce: - kognitivní, která zaručuje, že škola „kvalifikuje" žáky pro další vzdělávání, a to jak pro studium na škole vyššího stupně, tak pro studium v rámci celoživotního vzdělávání (tj. institucionální, formální) a pro celoživotní učení (neformální); - profesionalizační znamená, že škola „kvalifikuje" žáky pro výkon zaměstnání nebo profese, v širším smyslu pro jejich zapojení se do světa práce. Funkce socializační vyjadřuje, že škola je místem druhotné socializace žáků, u žáků jsou utvářeny žádoucí postoje, hodnotové orientace a způsoby chování, žáci mají příležitost osvojit si různé sociální role apod. Funkce integrační znamená, že škola připravuje žáky pro osobní i pro veřejný život. Funkce personalizační vede k podpoře individuality každého žáka, k jeho rozvoji v samostatně jednající a asertivní osobnost. strana 9


SU

∑ MA


K definovaným funkcím školy můžeme přiřadit cíle vzdělávání tak, že vytvářejí komplementární dvojice. Tím lze dosáhnout konzistentního východiska, od něhož se odvíjí změna všech komponentů kurikulární reformy, tj. učivo, pojetí žáka atd. Cíle vzdělávání učit se poznávat učit se žít s ostatními učit se jednat učit se být

= = = =

Funkce školy funkce kvalifikační funkce socializační funkce integrační funkce personalizační

Jak se promítají vazby mezi funkcemi školy a cíli vzdělávání do úrovní politického rozhodování? Cíle jsou hierarchizované podle míry jejich obecnosti a rozsahu působnosti. Cíle vzdělávání s působností nadnárodní (globální, evropské) mají nejobecnější charakter a postihují nejširší kontext a vzdělávací prostor (například evropský). Jsou formulovány v mezinárodních dokumentech závazných či doporučujících pro seskupení zúčastněných zemí (například Lisabonská strategie pro členské země EU) nebo mají charakter obecné vize (například Delorsovy „čtyři pilíře“). Tyto cíle se pak promítají do národní úrovně stanovení vzdělávacích záměrů a cílů (ty mohou být označeny například jako priority vzdělávání, příp. národní vize, u nás Národní program rozvoje vzdělávání v ČR-Bílá kniha) a jsou určující pro proměnu charakteru funkcí školy nebo pro jejich preference v dané zemi. V České republice dosud neexistuje specifikovaný „národní program vzdělávání“, který by stanovoval národní konzistentní cíle vzdělávání, na jejichž bázi lze systémově tvořit kurikula pro konkrétní stupně a druhy škol. Aktuální vymezení funkcí školy v jejich jednotlivých stupních a druzích je zakomponováno do školského zákona, který také definuje dokumenty o kurikulu, tj. rámcové a školní vzdělávací programy. Priority a kvalita vzdělávání, podmínky a cesty jejich naplňování jsou rozpracované v dokumentu nazvaném Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2005), který plní řídící a kontrolní funkci. Ačkoli učitelé pracují s cíli v rovině rámcových a školních vzdělávacích programů, potřebují se dobře orientovat v dokumentech vyššího řádu a obecnosti, aby porozuměli dokumentům bezprostředně přinášejícím podstatu změny v jejich profesní činnosti a každodenní práci. Učitelé jsou skutečnými realizátory vzdělávací politiky státu, aniž si tuto svoji profesní úlohu připouštějí.

4. Co je podstatou české kurikulární reformy a jaké hlavní cíle mají být dosaženy? Česká škola se téměř po patnácti letech probíhající transformace vzdělávací soustavy dočkala oficiálních dokumentů, které kodifikují zásadní změnu v pojetí školního kurikula. (Od Národního programu rozvoje vzdělávání v ČR z roku 2001 se dospělo ke Školskému zákonu 561/2004 a rámcovým vzdělávacím programům pro předškolní, základní, gymnaziální a střední odborné vzdělávání. Změna spočívá v chápání vzdělávání jako přípravy jedince pro reálný život ve společnosti, osobní a pracovní, jako přípravy pro budoucnost a pro její aktivní ovlivňování. Vzdělávání se nevztahuje jen k vědění a poznávání, tedy k rozvíjení rozumových schopností, ale i k osvojování si sociálních a dalších dovedností, duchovních, morálních a estetických hodnot a žádoucích vztahů k ostatním lidem i ke společnosti jako celku, k emocionálnímu a volnímu rozvoji, v neposlední řadě pak ke schopnosti uplatnit se v měnících se podmínkách zaměstnanosti a tím i trhu práce (Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, 2001, s. 14). strana 10 Operační program Rozvoj lidských zdrojů Podíl učitele matematiky ZŠ na tvorbě Školního vzdělávacího programu č.projektu: CZ.04.1.03/3.1.15.1/0237

SU

∑ MA


Vzdělávání založené na demokratických principech a na nových potřebách společnosti, navíc zakomponované do evropského kontextu, by mělo být vyjádřeno v kurikulárních dokumentech nového typu. Bílá kniha ve své vizi rozvoje české vzdělávací soustavy doporučila vytvoření tří úrovní definování školního vzdělávání, a to jako státní, rámcové a školní vzdělávací programy. Školský zákon kodifikuje všechny tři programy. Národní vzdělávací program, který charakterizuje české vzdělávání v obecných cílech, oblastech, obsahu a prostředcích a představuje nejvyšší úroveň kurikulárních dokumentů, měl být logicky prvním krokem ke kurikulární reformě v českém vzdělávacím systému. Jeho úloha však byla dlouho zpochybňována, především politickou reprezentací, takže dosud vlastně nebyl vytvořen. Reforma se tak začala odvíjet od nižší úrovně dokumentů. Rámcové vzdělávací programy (RVP) představují druhou úroveň kurikulárních dokumentů z hlediska obecnosti, aplikovatelnosti a závaznosti. Mají celostátní platnost a stávají se nástrojem, který má zajistit koordinaci a sjednocení vzdělávací funkce autonomních škol různých zřizovatelů. Rámcové vzdělávací programy lze považovat za makety pro konstruování školních kurikulí na jednotlivých stupních a druzích škol. Zákonem jsou kodifikovány: RVP pro předškolní vzdělávání, RVP pro základní vzdělávání, RVP pro gymnaziální vzdělávání a RVP pro střední odborné vzdělávání. Nově se zavádí termín obor vzdělávání, který vyjadřuje, o který stupeň a druh vzdělávání se jedná (např. obor gymnaziálního vzdělávání). Rámcové programy mají v současné době finální podobu a byly nebo právě jsou pilotně ověřovány ve školním terénu. Zároveň jsou vytvářeny ke každému RVP manuály, které poskytují metodický návod k tvorbě školního kurikula. Třetí úroveň definování školního vzdělávání představují školní vzdělávací programy (ŠVP). Jsou konkrétním dokumentem vycházejícím z podmínek a potřeb jednotlivých škol a stávají se závazným pro konkrétní školu, koncipují její pedagogickou práci a ovlivňují vzdělávací výsledky. Zatímco RVP byly navrženy a zpracovány na expertní úrovni (Výzkumný ústav pedagogický v Praze, Národní ústav odborného vzdělávání v Praze), školní programy vytvářejí samy školy jako produkt participativního a kooperativního úsilí celých pedagogických sborů a jejich vedení. Nová soustava kurikulárních dokumentů podporuje autonomii, iniciativu a tvořivost v práci školy a zároveň vyžaduje větší zodpovědnost institucí i jednotlivých učitelů za procesy a výsledky vzdělávání. Vyžaduje však nové znalosti učitelů a specifické profesní kompetence, bez nichž se realizace změny nemůže uskutečnit. Vyžaduje také adekvátní podmínky pedagogické práce, zvláště ve fázi zavádění nových dokumentů do života škol. V čem spočívá změna? Rámcové a školní vzdělávací programy jsou termíny, které jsou ve školské i laické veřejnosti spojovány s mnoha očekáváními, ne vždy reálnými a konzistentními. Je známo, že přístupy k tvorbě kurikula, které jsou v RVP a ŠVP uplatněny, nejsou ničím zásadně novým, nové je pouze jejich využití v českém vzdělávacím kontextu. Ve 2. polovině 20. století proběhla v československém školském systému řada různých reforem včetně kurikulárních. Aniž bychom udělali hlubší historický exkurz, můžeme konstatovat, že doposud byl centrem změny vzdělávací obsah (např. známý koncept základního učiva). Nelze ani přehlédnout snahu o prosazení požadavku aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků do nového pojetí vyučování (Další rozvoj výchovně vzdělávací soustavy, 1976). V 90. letech pak byla v učebních osnovách dána volnost výběru učiva (v rozsahu 30%). Změna vždy fungovala jen dočasně, neboť ve školní praxi se nakonec směřovalo k tolik kritizovanému a odmítanému encyklopedismu znalostí, a to v důsledku náročných požadavků na znalosti žáků u přijímacích zkoušek na vyšší stupeň školy. Přijímací zkoušky se v podstatě staly cílem vzdělávání. strana 11 Operační program Rozvoj lidských zdrojů Podíl učitele matematiky ZŠ na tvorbě Školního vzdělávacího programu č.projektu: CZ.04.1.03/3.1.15.1/0237

SU

∑ MA


V současnosti středem kurikulární reformy je žák a jeho vzdělávací výsledky. V nových dokumentech mají značnou váhu klíčové kompetence žáků. Klíčové kompetence jsou přenositelné kvality, které zahrnují schopnosti, dovednosti, postoje, názory a osobnostní vlastnosti, které umožňují, aby jedinec jednal adekvátně, efektivně a flexibilně v různých životních situacích, a to jak v pracovním, tak osobním životě. Jedinec disponující klíčovými kompetencemi je schopen naučit se učit, řešit problémy, efektivně komunikovat, kooperovat a týmově pracovat, komunikovat v cizím jazyce, užívat ICT, občansky a kulturně se chovat. V kurikulárních dokumentech se přistupuje ke strukturování vzdělávacího obsahu podle tzv. oblastí, které sdružují tradiční předměty, přičemž učivo lze koncipovat předmětově nebo mezipředmětově. Novinkou je formulování průřezových témat. Variabilita učiva vzhledem ke konkrétním podmínkám škol vychází z vlastních, školou definovaných cílů. Vůdčími principy se opět stávají diferenciace a individualizace výuky, ovšem chápané ve zcela novém kontextu, kdy je kladen důraz na spravedlivé vzdělávací výsledky a formativní hodnocení. Nejen v dokumentu, ale také v jeho realizaci by měla být zajištěna kompatibilita cílů, učiva a metod výuky spolu s požadavky na žáky a nástroji hodnocení. Zde nepostačí zkušenost, učitelé se budou muset obracet k pedagogickým teoriím. Tvorba dokumentů je však jen první fází reformy. Následující realizační kroky a hodnocení jejich efektivity se oprávněně jeví jako komplexní problém, sice řešitelný, avšak vyžadující další změny. Současná kurikulární reforma je dlouhodobý proces, jehož výsledkem je změna života školy a kvality školního vzdělávání. Odborníky a představiteli pilotních škol bylo formulováno 6 atributů kvality, k níž by měla reforma dospívat (Kulatý stůl ke vzdělávací politice, 20.10.2005): • Vzdělávání by mělo být otevřené životu a otevírat žákům cestu k plnohodnotnému životu, nejen být přípravou pro zaměstnání a trh práce. Škola by měla být světem žáků, v němž se učí být. • Vzdělávání by mělo probouzet touhy a přání a uspokojovat rozmanité potřeby a zájmy žáků. • Vzdělávání by mělo být diferencované a nabízet různé formy pro uspokojování vzdělávacích zájmů a potřeb, umožňovat různé vzdělávací cesty. • Vzdělávání by nemělo klást hlavní důraz na pamětní učení, memorování a předávání hotových poznatků, ale rozvíjet schopnosti, dovednosti, tvořivost, fantazii a tomu pak musí odpovídat výběr vhodného učiva. • Vzdělávání by mělo být schopno sebereflexe, tzn. klást otázky po smyslu vzdělání, čemu je třeba se naučit a proč, co je důležité apod. • Vzdělávání by mělo být spjato s životem místní komunity a rodičovské veřejnosti, aby u žáků rozvíjelo občanství, podporovat participaci na životě školy.

5. Jaké existují otázky, problémy a rizika pro realizaci kurikulární reformy? V životě a fungování školy probíhají změny permanentně, což vyžaduje profesní adaptabilitu a flexibilitu učitele. Obstojí učitelé a budou se vždy angažovat nebo mají tendenci rezignovat na změnu nebo dokonce na svoji profesi, neboť již nestačí „udržet krok“ se stoupajícími nároky na pedagogický výkon? Experti obecně hovoří o krizi učitelství v tom smyslu, že učitelé nejsou s to vyhovět vzdělávacím požadavkům společnosti, nejsou s to přijmout nové vzdělávací podmínky a také nejsou příliš ochotni se dále vzdělávat. Mají převažující tendenci setrvávat na svých profesních přesvědčeních a soustředit veškerý svůj zájem na aktuální dění v jejich třídě a strana 12 Operační program Rozvoj lidských zdrojů Podíl učitele matematiky ZŠ na tvorbě Školního vzdělávacího programu č.projektu: CZ.04.1.03/3.1.15.1/0237

SU

∑ MA


v jejich škole. Kritika expertů zahrnuje i počáteční vzdělávání učitelů, které se míjí s potřebami školní praxe. Tedy zárodky problémů učitelů vznikají již přípravné fázi na profesi. Učitel je jedním z rizik kurikulární reformy. Výzkumy z posledních let ukázaly na typické charakteristiky českých učitelů v postojích, preferencích a přesvědčeních. Lze z nich vytvořit obraz českých učitelů k úvahám pro kurikulární reformu: • učitelé absorbují nové metodicko-organizační impulsy spíše opatrně • učitelé vyžadují disciplínu a řád • s principem svobody zacházejí učitelé příliš zdrženlivě • učitelé chtějí ze své třídy vytvořit kooperující společenství, avšak metody sociálního učení příliš často nepraktikují • učitelé chtějí spolu s vedením školy a kolegy rozvíjet vlastní školu • učitelé se převážně věnují výchovným a kázeňským problémům žáků • učitelé se soustřeďují na zkoušení a hodnocení žáků • učitelé neovládají a nepoužívají aktivizující výukové metody aj. (Kurelová 1998, Janík 2002, Vašutová 2004). Také inspekční zprávy hovoří kriticky o stylech práce současných učitelů. Zvláště se dotýkají pojetí výuky, a to v setrvávání na frontální práci žáků, v opomíjení rozvoje dovedností a postojů, v udržujícím se encyklopedismu a formalismu znalostí žáků aj. V mezinárodních srovnáních vzdělávání, jako jsou například výzkumy TIMSS a PISA, vycházejí naši žáci příznivě, pokud jde o úroveň znalostí. TIMSS je mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání. PISA je mezinárodní výzkum OECD (Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj), který zjišťuje úroveň čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti patnáctiletých žáků ve 30 zemích OECD. Výsledky (r.2003) ukázaly, že v přírodních vědách a řešení problémů se nacházejí čeští žáci nad průměrem zemí OECD, ve čtení se pohybují v průměru. Jsou však zřejmé nedostatečnosti žáků v řešení úloh založených na samostatném myšlení a tvořivosti (Simonová a Straková 2005). Toto zjištění dokládá, že česká škola je stále tradiční. Proto s ohledem na lisabonský proces a jeho cíle je proměna školního kurikula nezbytná. Dalším rizikem reformy je samotné kurikulum. Musí být koncipováno tak, aby postihlo vyváženě všechny stránky rozvoje osobnosti žáka, a to vzhledem k jeho vývojovým, kulturním, etnickým a sociálním předpokladům. Jde o složku kognitivní (poznávací, znalostní a dovednostní), afektivní (citovou, postojovou, volní, výchovnou) a senzomotorickou (praktickou, dovednostní, zručnostní, pohybovou). Kurikulum by se mělo stát prostředkem rozvoje jednotlivého žáka a zároveň akceptovat celkový vzdělávací kontext a především společenské požadavky na vzdělávací procesy a výsledky. Proto je jeho utváření velmi náročné a zároveň rizikové. Riziko v našich podmínkách snižuje dvouúrovňové zpracování kurikulárních dokumentů, tj. rámcový program jako obecný předpis a školní program jako konkrétní produkt zohledňující cíle a podmínky školy, vzdělávací strategii a pojetí výuky ku prospěchu konkrétních žáků. Třetím rizikem je řízení změny. Otázka zní, jaká je míra proveditelnosti změny a za jakých podmínek a jaké je třeba učinit kroky pro úspěšnou realizaci. Oporou řízení změny je evaluace. Směřuje jednak k novým kutikulárním dokumentům (RVP a ŠVP), tzn. jejich didaktické kvalitě, strana 13 Operační program Rozvoj lidských zdrojů Podíl učitele matematiky ZŠ na tvorbě Školního vzdělávacího programu č.projektu: CZ.04.1.03/3.1.15.1/0237

SU

∑ MA


obsažnosti, strukturovanosti, konzistentnosti, srozumitelnosti pro pedagogický terén a aplikovatelnosti v praxi. Jednak zahrnuje nové pojetí výuky a výkon učitelů, tzn. jak jsou reflektovány principy reformy v práci učitele a jak je učitelem realizován a plněn školní program. Týká se také oblasti hodnocení žáků a jejich vzdělávacích výsledků, které jsou obrazem vzdělávací práce školy. To jsou tři různé vrstvy hodnocení v rámci dané reformy. Pro úspěšnost reformy je žádoucí, aby byly definovány hodnoticí (evaluační) standardy a mechanismy na úrovni školy, školní inspekce a decizních institucí. Ředitelé a učitelé potřebují vědět, jak bude hodnocena zavedená změna a jaká budou kriteria posuzování kvality školních programů a výkonu učitelů. Již nyní vznikají obavy, že objem učiva zůstává stejný a přitom se má zásadně měnit způsob výuky a přístup k žákům. Ve skutečnosti však musí samy školy zvážit, jak postavit svůj vzdělávací program, aby odpovídal představám a možnostem dané instituce a jejího bezprostředního okolí a aby zároveň byly minimalizovány omyly a chyby. Východiskem je vnitřní evaluace školy. Obvykle se doporučuje analýza SWOT školy (tj. silné a slabé stránky), případně lze provést vnější audit. Jestliže je známa stávající situace, pak lze odvodit zdroje a možnosti změny. Součástí komplexní evaluace zavádění RVP/ŠVP je hodnocení pilotáží, které probíhají ve specifických podmínkách. Je obvyklé, že na základě pilotně zjištěných výsledků se rozšiřuje ověření do běžných podmínek širšího školního terénu. Rizikem je, že právě tato fáze ověřování a vyhodnocení se nepřipravuje. Evaluace musí být kriticky konstruktivní, aby v počáteční fázi byly sníženy anebo odstraněny nedostatky a odhaleny neočekávané problémy. U pilotních škol byla určitá jistota, že jejich vedení a většina členů pedagogických sborů chce změnu přijmout (význam motivace), realizovat ji společně (význam participace a kooperace), disponuje adekvátními znalostmi, které reforma vyžaduje (odbornost) a je otevřena své zkušenosti sdělovat ostatním (komunikace). Motivace, participace, kooperace, odbornost a komunikace jsou stěžejními komponentami řízení změny v nastupující kurikulární reformě. Mezi problémové otázky vztahující se k reformě vzdělávání lze zahrnout úvahy vzdělávací politiky týkající se budoucnosti školy, školního vzdělávání a učitelské profese. Prognózy vzdělávání předjímají budoucí vývoj na základě analýzy současného stavu, očekávaných změn a pravděpodobných vývojových tendencí. Ze scénářů budoucnosti školy, které byly vytvořeny zahraničními experty vyplývají následující otázky: Bude zachován existující tradiční model školy postavený na byrokraticky řízeném školském systému nebo při pokračování současného stavu nastane krizový model školy spojený s odlivem učitelů a zánikem učitelské profese? Nebo naopak bude posílena funkce školy? V tomto případě se školy mohou stát společenskými a kulturními centry obcí (model komunikativní školy) anebo budou rozvíjeny jako instituce zaměřené na procesy učení (model učící školy). Experti však také uvažují o zanikání funkcí školy. Nahradí je neformální učební sítě jako součást společnosti sítí nebo se bude více uplatňovat tržní model založený na tržních principech ve vzdělávání? (Kotásek 2004). Z hlediska kurikulární reformy je na těchto modelech podstatné, jak kalkulují s konceptem kurikula. V tradičním modelu školy je kladen důraz na vytvoření národního kurikula a propracování vzdělávacích programů pro jednotlivé stupně a druhy škol. Význam mají vzdělávací standardy a s nimi související permanentní evaluace. V krizovém modelu školy se předpokládá snížení úrovně a náročnosti vzdělávání v důsledku krize učitelství (sníží se nároky na jejich vzdělávání) a vyšší míry nekvalifikované výuky. Vzdělávací programy a standardy tak ztratí na funkčnosti. strana 14 Operační program Rozvoj lidských zdrojů Podíl učitele matematiky ZŠ na tvorbě Školního vzdělávacího programu č.projektu: CZ.04.1.03/3.1.15.1/0237

SU

∑ MA


Ve třetím modelu se škola stává otevřenou komunitní institucí založenou na spolupráci a participaci učitelů, zaměstnavatelů a komunity. Hodnota vzdělání je vysoká a pojetí vzdělávání je v místní kompetenci. Na významu nabývá celoživotní vzdělávání, pozice učitele je posílena. Další model učící školy staví na diferencovaných a individualizovaných vzdělávacích programech, školy se budou výrazně profilovat. Principem vzdělávání je řízení individuálních procesů učení žáků a jejich individuální vedení včetně podpory slabších. Pozice učitele je posílena. V podmínkách společnosti sítí ztrácí na významu škola, která je silně kritizována jako nositelka formálního vzdělávání. Tradiční kurikulární struktury a organizace vyučování jsou rozrušeny, tudíž i profese učitele se mění. Je podporováno individuální vzdělávání v rámci sítí s využitím informačních a komunikačních technologií. Tržní model školy vnáší soutěž a konkurenci do vzdělávání a školství a nárůst soukromých škol. Klesá význam tradičních závazných vzdělávacích programů, v nichž učitel zprostředkovává učivo ku prospěchu vzdělávacích výsledků všech žáků. Rozhodující je dosažená kvalita vzdělání každého individua. K tomu účelu se budou rozvíjet poradenské a další podpůrné služby. Stoupne význam celoživotního učení a ICT ve vzdělávání. (Kotásek 2004) Převažující podporu opírající se o reálnou argumentaci mají optimistické prognózy vývoje školství, podtrhující význam školy ve vzdělávání a učitele jako rozhodujícího aktéra vzdělávacích procesů, ovšem za podmínky reflexe proměn společenských a vzdělávacích souvislostí. V praxi to znamená, že struktura funkcí školy zůstane zachována, ale změní se podstata a preference jednotlivých funkcí, jejichž naplnění je právě v rukou učitelů.

6. Jak se mění role učitelů v kurikulární reformě? Učitelství se stává strukturou pedagogických rolí, které si učitelé nevolí, neboť jsou určovány definovanými funkcemi školy, jsou přizpůsobeny cílům vzdělávání a charakteru vzdělávací instituce, odrážejí profesní povinnosti a zodpovědnosti učitele, které nabývají na rozsahu a rozmanitosti. Diferenciace pedagogických rolí v současnosti je důsledkem zvyšující se specializace profesních činností učitele. Vyplývá to z požadavku diferenciace žáků vzhledem k jejich individuálním zvláštnostem v učení, vzdělávacím zájmům a potřebám, což přináší do pedagogické práce vyšší míru individualizace vzdělávání a vyučování/učení, individuálního přístupu k žákům a širší spolupráci s výchovnými partnery (rodiči, výchovnými poradci, psychology). Zároveň vývoj žákovské populace a nové společenské determinanty výchovy vyžadují specifické pedagogické činnosti a profilují další učitelovy role. Proměna učitelské profese v diferencovaných rolích je také důsledkem nových poznatků o výchově a vzdělávání. V důsledku reformního dění lze očekávat, že učitelé se budou také specializovat v oblasti tvorby školního kurikula. Uvádíme přehled pedagogických rolí učitele, které akceptují nové cíle vzdělávání, nové strategie vyučování a hodnocení ve škole, socializační a etické aspekty školního prostředí, k nimž kurikulární reforma směřuje.


SU

∑ MA


Diferenciace pedagogických rolí učitele (Vašutová 2004, s. 81) 1. Role poskytovatel poznatků a zkušeností • •

učitel transformuje poznatky a implementuje je do kurikula a vyučovací strategie, v níž je zprostředkovává žákům učitel zprostředkovává žákům zkušenost

2. Role poradce a podporovatel • • • • •

učitel je průvodce učení žáků prostřednictvím vyučovací strategie učitel je konzultant pro výchovné a vzdělávací situace ve škole učitel je poradce pro řešení učebních problémů žáků, a také sociálně vztahových, postojových a rozhodovacích problémů a nejistot žáků učitel je facilitátor/podporovatel učení žáků, vytváří optimální podmínky pro učení jednotlivých žáků učitel je supervizor chování a jednání žáků ve škole a v mimoškolních aktivitách

3. Role projektant a tvůrce • • • • •

učitel je tvůrce kurikulárních a výukových projektů učitel je tvůrce osobitých strategií vyučování učitel je tvůrce učebních materiálů a pomůcek učitel vyvíjí nové koncepce vyučování, inovuje vyučování učitel konstruuje učební aktivity a úlohy pro žáky

4. Role diagnostik a klinik • • • • •

učitel diagnostikuje vzdělávací potřeby a zájmy žáků a styly učení, odhaluje jejich obtíže a zdroje obtíží učitel diagnostikuje sociální vztahy žáků ve třídě a v širším sociálním kontextu učitel odhaluje sociálně patologické projevy žáků učitel propojuje preaktivní rozhodování a interaktivní reakce ve třídě, ve vyučování učitel intervenuje

5. Role reflektivní hodnotitel • • • •

učitel je hodnotitel žáků, posuzuje výsledky jejich učení a změny v osobnosti učitel je hodnotitel kurikula a výuky, reflektuje přímou zkušenost, učitel reflektuje hodnocení své výuky žáky, kolegy, vedením školy a dalšími subjekty učitel reflektuje proměny vzdělávacího kontextu v pedagogické práci učitel reflektuje sebe sama strana 16


SU

∑ MA


6. Role třídní a školní manažer • • • •

učitel vede třídu žáků, ovlivňuje sociální vztahy uvnitř a vně třídy, koncipuje kultivačně výchovný program třídy učitel organizuje vyučování a akce mimo vyučování, organizuje prezentace třídy/školy a spolupráci se sociálními partnery učitel přijímá delegované pravomoci pro zkvalitnění práce školy učitel spravuje vybavení kabinetu, pracovny, třídy

7. Role socializační a kultivační model • •

učitel zosobňuje model hodnot, poskytuje vzorec kultivovaného a etického chování a mezilidských vztahů v odborném vzdělávání se učitel stává modelem budoucí profese

Učitele ve vztahu ke kurikulu lze vidět ve dvou diferencovaných rolích: • jako uživatele a zprostředkovatele vzdělávacího obsahu, který je definován/normován • jako tvůrce vlastního kurikula. Rovina uživatelská a realizační zavazuje učitele ke splňování určených dokumentů (učební osnovy, tématické plány, metodické příručky pro učitele, učebnice pro žáky), které vznikly mimo školu, což přispívá ke snižování autonomie učitelů. Určitá míra autonomie je vnímána v osobitosti didaktického ztvárnění učiva (předmětu). Není však zcela na libovůli učitele, ale je založena na didaktických zásadách a postupech. Učitelé jsou posuzováni jako uživatelé kurikula včetně jeho ztvárnění ve strategii vyučování, optikou připravenosti žáků na přijímací zkoušky a úspěšnosti přijetí na školy vyššího vzdělávacího stupně. Toto kriterium nezávisí ani tak na samotných kurikulárních dokumentech, ale na jejich „provedení“ učitelem. Učitele si však musí klást otázku, jak lze realizovat předepsané kurikulum vzhledem k rozdílným učebním potřebám a možnostem žáků a vzhledem k heterogenním třídám, jestliže určujícími principy účinného vyučování jsou diferenciace a individualizace. Učitelé musí být schopni interpretovat kurikulární dokumenty v konkrétních výukových a učebních souvislostech a volit strategii přizpůsobování dané situaci a podmínkám. Klíčovými faktory v této strategii se stávají: • analýza a interpretace kurikula • identifikace vhodných zdrojů a příležitostí pro učení v učebních materiálech • diagnóza vzdělávacích potřeb žáků • priority a předpokládané obtíže ve specifických výukových situacích • volba vhodné výukové strategie. Učitelé v roli tvůrců kurikula se zapojují do vytváření školního kurikula, což na rozdíl od předchozí varianty posiluje učitelskou autonomii, avšak vyžaduje specifickou profesní kompetenci. V odborné literatuře jsou popsány čtyři úrovně profesní autonomie učitele: 1. autonomie v rozhodování o podstatě školního kurikula, tj. jeho cílech a obsahu 2. autonomie v rozhodování o zdrojích potřebných pro realizaci školního kurikula strana 17 Operační program Rozvoj lidských zdrojů Podíl učitele matematiky ZŠ na tvorbě Školního vzdělávacího programu č.projektu: CZ.04.1.03/3.1.15.1/0237

SU

∑ MA


3. autonomie v rozhodování o plánování učební zkušenosti pro skupiny žáků i jednotlivé žáky 4. autonomie v rozhodování o hodnocení kurikula. K tomu, aby učitel dosáhl profesní autonomie v kurikulu, musí disponovat třemi osobnostně profesními komponenty: přesvědčení, schopnosti, úsilí. Tyto komponenty by bylo potřebné rozvíjet v přípravě učitelů na tvorbu školního vzdělávacího programu.

Shrnutí Probíhající kurikulární reforma v českém vzdělávacím systému je důsledkem nových požadavků společnosti na procesy vzdělávání a jejich výsledky. Determinující je směřování k paradigmatu společnosti vědění a celkový evropský kontext vzdělávání. Kurikulární dokumenty, tj. rámcové a školní vzdělávací programy, které formulovala Bílá kniha a kodifikoval školský zákon, jsou novým typem pedagogických dokumentů. Umožňují školám, aby přizpůsobily přípravu svých žáků vlastním představám a podmínkám a učitelům, aby se angažovali na tvorbě školního programu. Školní program je prvním krokem k uskutečnění změny v životě školy. Ředitelé a pedagogické sbory musí posílit svoji úlohu expertů v oblasti výchovy a vzdělávání a musí se stát fungujícími týmy, aby reforma byla úspěšná. K tomu se potřebují permanentně vzdělávat a zdokonalovat.


SU

∑ MA


Témata seminárních prací 1. Kurikulární politika v perspektivě rozvoje vzdělávání v ČR. (analýza dokumentů s důsledky pro každodenní školní realitu) 2. SWOT analýza školy. (podmínky vlastní školy pro úspěšnou kurikulární reformu) 3. Úrovně participace a spolupráce ve škole v podmínkách reformy. (jaké existují možnosti, jaké mám s tím zkušenosti, co lze změnit a za jakých předpokladů) 4. Sebepojetí učitele v reflexi nastupující reformy. (jak jsem připraven přijmout změnu, kde mám rezervy, co pro to udělám) 5. Problémy dalšího vzdělávání učitelů pro nastupující reformu. (jaký je stav, co učitelé potřebují, jaké mají podmínky, jak to řešit) 6. Analýza specifik současné kurikulární reformy. (přínosy a rizika) 7. Autonomie učitele v současné škole. (v čem spočívá, jaká je její míra, jaké existují bariéry, cesty podpory pro autonomii) 8. Kritická analýza RVP pro obor vzdělávání, v němž působím. (SWOT analýza, aplikace do ŠVP) 9. Charakteristika kurikula v zahraničním vzdělávacím systému. (popis, případně srovnání vybraného systému, vlastní zahraniční zkušenost) 10. Identifikace problémů tvorby ŠVP na vlastní škole. (na základě pozorování, rozhovorů, vlastní angažovanosti popsat obtíže a jak se s nimi vyrovnáváte) 11. Vzdělávací cíl „učit se poznávat“ v kurikulu matematiky/fyziky. 12. Vzdělávací cíl „učit se jednat“ v kurikulu matematiky/fyziky. 13. Vzdělávací cíl „učit se být“ v kurikulu matematiky/fyziky. 14. Vzdělávací cíl „učit se žít s ostatními“ v kurikulu matematiky/fyziky.


SU

∑ MA


Literatura Delors, J. (Ed.): Učení je skryté bohatství. Překlad Kotasem, J. Praha: ÚIV. 1997. Greger, D.: Koncept spravedlivosti a diferenciace žáků in Walterová, E. (Ed.) Úloha školy v rozvoji vzdělanosti.2.díl. Brno: Paido. 2004. s. 362-369. Janík, T.: Které profesní aktivity učitelé skutečně provádějí? Referát přednesený na 10. konferenci ČAPV. Praha: UK PedF. 18. -20. 9 2002. Kovařovic, J.: Evaluace v práci školy in Walterová, E. (Ed.) Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 2. díl. Brno: Paido. 2004. s.403-440. Kotásek, J.: Budoucnost školy a vzdělávání in Walterová, E. (Ed.) Úloha školy v rozvoji vzdělanosti.2. díl. Brno : Paido. 2004. s. 441-448. Koucký, J. a kol.:Evropská unie a vzdělávání. Příloha Učitelských novin. č. 22-23, 2003. Koucký, J. a kol.: Učení pro život. Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. Praha: prosinec 2004. Kurelová, M.: Učitelská profese v teorii a praxi. Ostrava: Ostravská univerzita. 1998. MŠ ČSR 1976. Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy. Praha: SPN. 1976. MŠMT Národní program vzdělávání v ČR. Bílá kniha. Praha: Tauris. 2001. MŠMT Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2005. (dostupný na www.msmt.cz) Simonová, J., Straková, J.: Vymezení hlavních problémů ohrožujících realizaci kurikulární reformy. Praha: SKAV. 2005. Skalková, J.: Rámcové vzdělávací programy-dlouhodobý úkol in Pedagogika, roč. 55, č. 1. 2005 s. 4-19. Vašutová, J.: Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido. 2004. Walterová, E. a kol.: Kurikulum a jeho proměny in Walterová, E. (Ed.) Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 1. díl. Brno: Paido. 2004. s. 223-293. Zákon o předškolním, základním středním vyšším odborném a jiném vzdělávání 561/2004 Sb. (Školský zákon) Zákon o pedagogických pracovnících č. 563/2004 Sb. Rámcové programy pro základní, gymnaziální a střední odborné vzdělávání.


SU

∑ MA


Cíle kurikulární reformy a podmínky jejich dosažení

Recommend Documents