Christelijk leraarschap tussen presentie, vorming en werkelijkheid drs. A. de Muynck
I
II
Christelijk leraarschap tussen presentie, vorming en werkelijkheid
Drs. A. de Muynck lector Onderwijs en Identiteit christelijke hogeschool de Driestar te Gouda In samenwerking met de Gereformeerde Hogeschool te Zwolle, Christelijke Hogeschool Ede, het Gereformeerd Pedagogisch Centrum te Zwolle, begeleidingsdienst Centraal Nederland te Nunspeet en het Begeleidingscentrum Gereformeerd Schoolonderwijs te Ridderkerk.
Lectorale rede, in verkorte vorm uitgesproken op 23 april 2004
1
ISBN 90-9018103-2 Copyright © 2004 Lectoraat ‘Onderwijs en Identiteit’ christelijke hogeschool de Driestar Uitgave Christelijke hogeschool de Driestar Postbus 368 2800 AJ Gouda Ontwerp Hans Vernhout - Ede Druk Zalsman - Kampen 2
I
INHOUD In deze rede gaat het over het leraarschap in het christelijk onderwijs. De vraag is aan de orde hoe leraren kunnen bijdragen aan de vorming van leerlingen. Ik probeer in mijn betoog aan te tonen dat dit op twee manieren kan, namelijk door presentie te beoefenen en door de werkelijkheid te ontsluiten. Vorming van leerlingen vindt daar plaats waar leraren zich geroepen weten om present te zijn en waar ze tevens bereid zijn om met hart en ziel leerstof over te dragen. Hiervoor is nodig dat leraren zelf opgeleid worden tot goed gevormde beroepsbeoefenaars. Het thema van deze rede houdt direct verband met de inhoud van het lectoraat Onderwijs en Identiteit, waarin vooral onderzoek zal worden gedaan naar de vorming van de leraar en de betekenis daarvan voor het christelijk onderwijs. Ik begin met een aantal inleidende opmerkingen over de context van het christelijk onderwijs op dit moment. Modern positivistisch denken is daarin dominant. In het vervolg van de tekst geef ik een visie op de positie die de leraar – gezien deze context – zou moeten innemen. Ik werk de stelling uit dat de leraar een evenwicht moet vinden tussen de twee gestalten van presentie en ontsluiting van de werkelijkheid. Het meest uitvoerig zal ik stilstaan bij de presentiebenadering, omdat deze voor het onderwijs nieuw is. Ik gebruik het recente werk van Andries Baart, met name zijn Theorie van de presentie, om het concept toe te lichten. De tekst wordt hier en daar onderbroken door illustrerende uitspraken van leerlingen, leraren en leraren in opleiding die ik de laatste tijd heb genoteerd.
I
INLEIDING Actualiteit Op dit moment staat de identiteit van het onderwijs in de belangstelling.1 De aanzetten zijn afkomstig uit de politiek, nadat minister Zalm de moed heeft gehad om zich uit te laten over de onwenselijkheid van islamitische scholen in ons land. Zijn opmerkingen, en in zijn voetspoor die van mevrouw Hirsi Ali, en vervolgens de discussies over de rapporten over Normen en Waarden2 en over het integratiebeleid3 hebben ervoor gezorgd dat ook andere scholen met een uitgesproken levensbeschouwelijke identiteit in de verdachte hoek zijn gezet. Het door het liberalisme gekoesterde verlichtingsdenken krijgt in dit debat alle kans. Sommigen zijn van mening dat religie en onderwijs strikt gescheiden moeten worden. De burger moet vooral opgevoed worden in seculiere geest. De staat, zo heeft Paul Cliteur de afgelopen maanden herhaaldelijk betoogd, moet het seculiere denken bevorderen en de religie tegengaan. Nu zijn er bij dit verlichte denken belangrijke vraagtekens te plaatsen. In de eerste plaats omdat steeds duidelijker wordt dat religie en onderwijs niet te scheiden zijn. Religie wordt immers vooral gekenmerkt door het feit dat zij in alle poriën van het leven doordringt en daar ook door wil dringen. De scheiding van onderwijs en religie is kunstmatig. Miedema en Vroom hebben in hun boek Alle onderwijs bijzonder4 aangetoond dat in alle opvoedingsidealen waarden verborgen zitten, al dan niet gevoed door een expliciete religie. Terecht hebben zij aangedragen dat het een opdracht is voor scholen om hun idealen en waarden expliciet te maken, zodat zij ook transparant zijn naar buiten. Een tweede kanttekening bij een liberale houding ten opzichte van confessioneel onderwijs heeft te 3
maken met de gegevens die beschikbaar zijn over de effecten van onderwijs. In heel Europa, zo stelt Jaap Dronkers (hoogleraar sociale stratificatie en ongelijkheid aan het Europees Universitair Instituut in Florence), scoren religieuze scholen beter dan openbare scholen. ‘De belangrijkste verklaring voor de betere prestaties van religieuze scholen’, zo meent Dronkers, ‘is hun gunstiger schoolklimaat: minder gedemoraliseerde leerkrachten, duidelijker en beter gehandhaafde maatstaven voor het gedrag van leerlingen en leerkrachten.’ Dit komt weer doordat deze scholen doorgaans gemotiveerder en beter bestuurd worden. Ouders blijken voorkeur te hebben voor scholen waar klassieke waarden als gezag en respect voor elkaar dragende principes zijn.5 Ook andere gegevens duiden erop dat de kwaliteit van confessioneel onderwijs minstens kan wedijveren met die van openbare scholen. In het Elsevieronderzoek dat in januari 2004 is gepubliceerd, komen de reformatorische en gereformeerde scholen voor voortgezet onderwijs naar voren als behorend bij de beste scholen van Nederland.6 Voor de lerarenopleidingen van het ZEG-verband (het verband van de orthodox-christelijke hogescholen te Zwolle, Ede en Gouda) geldt dat zij relatief hoog scoren in de rapportages van de visitatiecommissies.7 Studenten tonen zich over de ZEG-hogescholen zeer tevreden.8
K
Kwaliteit Er is geen reden om opgetogen en zelfgenoegzaam te doen over de gemeten kwaliteit. Het gevaar van de zojuist genoemde onderzoeken is dat we de kwaliteit uitdrukken in kwantitatieve effecten, terwijl de roeping van het christelijk onderwijs in een andere kwaliteit gelegen is, namelijk het over-
4
brengen van haar Christusbelijdenis.9 Bovendien is het niet eenvoudig om op schoolniveau specifieke effecten van christelijk onderwijs te meten. Leraren blijken in hun voorkeuren voor pedagogische en didactische bekwaamheden namelijk vooral op hun persoonlijke visie af te gaan en zich daarbij niet te laten leiden door de visie van de school.10 Verder is het gevaarlijk om mee te gaan in de effectiviteitdrang die in het onderwijsbeleid al jaar en dag aanwezig is, hierin opgejaagd door afspraken over economische doelstellingen met de andere Europese landen. Veel meetinstrumenten worden in het leven geroepen om na te gaan hoe de knelpunten er precies uitzien, om – na een gepleegde interventie (meestal innovatie genoemd) – te kunnen aantonen dat de ingreep gewerkt heeft.11 Het is verleidelijk om ‘levensbeschouwelijke identiteit’ ook als meetbare factor in te voeren en daarmee aan te tonen dat dit een succesvolle variabele is. Dat zou immers een belangrijk onderhandelingspunt zijn in een mogelijke strijd om artikel 23 van de grondwet. Voor de onderwijspraktijk is dat geen voor de hand liggende route.
O
Onbehagelijk gevoel Leraren in het christelijk onderwijs vinden het over het algemeen moeilijk om aan te tonen waarin hun leraarsgedrag anders zou zijn dan dat van hun collega-leraren op andere scholen. Directies van scholen vinden het moeilijk om vernieuwingen tegen de identiteitslat te leggen en hun eigen positie te bepalen. Dit komt doordat de onderwijsideologieën achter de vernieuwingen pragmatisch zijn en vaak iets aantrekkelijks hebben. Toch voelt men zich hier niet behaaglijk bij. Scholen of scholenorganisaties beschuldigen zichzelf ervan dat ze veel te weinig kritisch zijn ten opzichte van onderwijsvernieuwin-
gen. Ik denk dat ze daar gelijk in hebben. We gaan gemakkelijk mee in de cultuur van ‘wat werkt is goed’. Aan de andere kant moeten we ook realistisch blijven. Als scholen zich schuldig voelen, komt dit dan niet doordat er te hoge eisen gesteld worden? Het is immers geen kleinigheid om vernieuwingen te bekritiseren. De ene vernieuwing buitelt over de andere heen. Het ontbreekt de scholen aan menskracht voor visievorming en het uitzetten van experimenten, druk als ze zijn met het regelen van hun zaken. Verder is het vereiste abstractieniveau voor het becommentariëren van de stand van zaken hoog. Kritiek leveren op onderwijsvernieuwingen vereist een grondige kennis van de huidige stand van zaken in de onderwijsresearch, inzicht in filosofische en culturele invloeden op onderwijs en onderwijsidealen en het vermogen om dit alles in orde te verhalen, zodat het ook hanteerbaar wordt voor praktische keuzes die men moet maken.12 Bij het plan dat we vandaag presenteren, maak ik de kanttekening dat ook de onderzoeksmogelijkheden die bij het lectoraat ontstaan van bescheiden betekenis zullen zijn. De pretentie om een overallview op onderwijs te ontwikkelen en tegelijk een uitgekristalliseerd onderwijs- en leerconcept op te zetten, is vooralsnog een te hoge eis.
V
Vreze des Heeren versus beheersbaarheid Onderzoek naar de effectiviteit van confessioneel onderwijs is dus geen goede optie. En het streven naar een houdbaar alternatief onderwijsconcept is vooralsnog een hoge eis. Dit neemt niet weg dat de wens hiernaar legitiem is. De wens van een eigen of nieuw onderwijsconcept is ook de leidraad geweest bij de formulering van de lectoraatsopdracht. Het is dan ook goed om een toekomstideaal voor
ogen te zien van een school waarin het christelijk gedachtegoed is doorgedrongen tot alle facetten van het onderwijs. Dit echter niet vanuit het oogpunt van beheersbaarheid. Wanneer we onderwijs plaatsen in het kader van de ‘opvoeding in de vreze des Heeren’, dienen we beducht te zijn voor het positivistisch vertalen van een toekomstbeeld op een ideale school. De term ‘vreze des Heeren’ 13 heeft niet alleen te maken met het opvoedingsdoel (het verlangen dat leerlingen God naar Zijn Woord zullen dienen), maar vooral ook met het klimaat waarin we onderwijs vormgeven. Kernbegrippen zijn dan respect en eerbied, afhankelijkheid en vreemdelingschap. Mijns inziens is de kernopdracht voor het confessionele onderwijs na te gaan op welke wijze in zo’n klimaat de innerlijke kracht van het onderwijs versterkt kan worden.
V
Vormingsproces leraren
Hoe kunnen we met behulp van onderzoek, waartoe dit lectoraat is ingesteld, een bijdrage leveren aan de innerlijke kracht van het onderwijs? Als kenniskring denken wij dit het beste te kunnen doen door ons te richten op de leraar. De leraar is met zijn persoon hoofdrolspeler in het onderwijs. We willen in het lectoraat nadenken over de idealen van de leraar. Waartoe voedt hij op? Welk werkelijkheidsbeeld wil hij overdragen? Welke middelen hebben daarbij zijn voorkeur? Hierbij zullen we ons richten op de stand van zaken: Hoe ziet het christelijk leraarschap er op dit moment uit? Daarnaast zullen we ons ook richten op het vormingsproces van de leraar. Zijn vorming zal immers invloed hebben op de manier waarop hij de kinderen waarneemt en het doel dat hij bij zijn onderwijsgedrag voor ogen heeft. Zijn vorming heeft invloed op de toekomstige generatie van een volksdeel dat de 5
christelijke traditie op doorleefde wijze wil voortzetten. Aandacht voor de leraar is van belang omdat het lectoraat van praktische betekenis moet zijn voor de inhoud van de lerarenopleiding.14
D
Drie kernbegrippen In het vervolg van deze rede wil ik u deelgenoot maken van enkele centrale begrippen waarmee we het christelijk leraarschap kunnen schetsen, begrippen die ook richtinggevend kunnen zijn als we nadenken over de vorming van leraren. Christelijk leraarschap bevindt zich vandaag, zo luidt de stelling van deze rede, tussen presentie, vorming en werkelijkheid. Met de invulling van de begrippen presentie en vorming en (ontsluiting van de) werkelijkheid kunnen de belangrijkste dingen gezegd worden over christelijk leraarschap. Presentie kunnen we samenvatten als ‘Het zich aanbieden van de pedagoog, ten dienste van het vormingsproces van de leerling’. Vorming kunnen we omschrijven als ‘Het groeiproces dat de leerling meemaakt op weg naar het in toenemende mate verantwoordelijkheid nemen voor het eigen handelen’ (daarin liggen de dienst aan God, de dienst aan de naaste en het rentmeesterschap besloten). Met het woord ‘werkelijkheid’ duid ik het kenbare om ons heen aan: de context met een groot scala aan kennisaspecten waarin het onderwijs haar plaats inneemt. Als mediator tussen de leerling en de hem omringende werkelijkheid neemt de leraar een steeds wisselende positie in op de dimensies ‘presentie’ en ‘ontsluiting van de werkelijkheid’. Anders gezegd beschouw ik de kern van het christelijk leraarschap als een dubbele opdracht van presentie en ontsluiting van de werkelijkheid, waarbij zowel voor de presentie als voor de ontsluiting de ‘vorming’ van de leerling het ijkpunt is van het handelen van de
6
leraar. Aan de presentie zal ik de meeste aandacht geven.
P
PRESENTIE Ik start met de uitleg van het begrip presentie, omdat ik meen dat deze term wezenlijke karakteristieken van het christelijk leraarschap aan het licht brengt. Het woord presentie is afkomstig uit de praktische theologie. Momenteel wordt de presentiegedachte uitgedragen door Andries Baart, hoogleraar aan de Katholieke Theologische Universiteit Utrecht. Hij heeft een zeer gedetailleerd onderzoek gedaan onder pastoraal werkers in armoedebuurten, mensen die zich zonder veel pretenties begeven in de leefomgeving van de meest problematische wijken in de grote stad. Bij het lezen van zijn werk De theorie van de presentie15 ben ik geboeid geraakt door de rijkdom aan kennis (ook in algemenere zin) die deze studie ter beschikking stelt over ‘mensen die met mensen werken’. Onderwijsmensen behoren tot deze categorie. In mijn betoog wil ik met u een aantal zaken met betrekking tot het begrip presentie nagaan. In de eerste plaats geef ik een korte schets van de presentiebenadering en laat ik zien waarom de presentiebenadering in het onderwijs toepasbaar is (1). Vervolgens breng ik het belang van de presentiebenadering in verband met het interventionisme en het beheersingsdenken in het onderwijs en de noodzaak om het leraarschap meer terug te brengen tot ‘het gewone leven’ (2). In een excurs bespreek ik de vraag of presentie een op zich staand iets is of dat we kunnen spreken van presentie-gehalte. In de derde plaats geef ik aan dat het accent op de presentie een wezenlijk kenmerk van het christelijk leraarschap aan het licht brengt (3). Tenslotte leg ik uit hoe naar mijn oordeel de presen-
tiegedachte toegepast zou kunnen worden in het onderwijs (4) en wat dit betekent voor de opleiding en de beroepsvorming (5).
P
1. Presentie in het onderwijs
het geleefde leven). Ook is hij voortdurend bezig met afstemmen. Hij heeft geen eigen agenda, maar stemt zich af op de behoeften van de ander en heeft daardoor weinig zelfsturing. Hij moet steeds in staat zijn om bij te stellen (stelt het goed van de ander voorop). En tenslotte heeft hij steeds voor ogen dat het leven van de ander betekenisvol is, dat de ander tenminste bij één persoon in tel is.16
Inhoud presentiebenadering Baarts Theorie van de presentie is, zoals gezegd, ontwikkeld voor pastoraal werkers die werken in oude stadswijken en daar leven temidden van exHerkenning vanuit de leraar treme armoedesituaties. Zij werken met mensen die sociaal overbodig zijn geworden. Presentie is De vijf kenmerken zijn, behoudens enkele aanpasin eerste instantie globaal aan te duiden als ‘er zijn singen bij het eerste en vierde kenmerk17, in het onderwijs aanwezig. De leraar is meestal lijfelijk voor de ander’. (Vertaald naar de onderwijssituatie: aanwezig in de leer- en leefsituaties van de leerlinEr zijn voor de leerling). Baart heeft het werk van de pastoraal werkers intensief gevolgd en kwam gen en brengt samen met zijn leerlingen een deel tot de ontdekking dat hun handelen tenminste van de dag door, met het bijbehorende ritme van door vijf aspecten gekenmerkt wordt. Ik vat ze kort inspanning en ontspanning. Hij richt zich niet op samen. deelaspecten van de leerAllereerst is het kenmerkend ling, maar op het gehele METHODISCHE KENMERKEN PRESENTIE voor de pastoraal werker dat kind. Hij sluit aan bij wat STREKKING hij meedoet met het gewone KENMERKEN BETREFFEN er zich voordoet en is leven van alledag. Hij heeft aanwezig tijdens het De beroepskracht volgt de 1. Beweging, plaats en tijd ander (in plaats van het niet een apart bureautje, denken en handelen van omgekeerde) de leerlingen. Vervolgens maar is bij de mensen, op Uit één stuk werken/ straat en in hun huizen (de stemt hij zich daarop 2. Ruimte en begrenzing integralisme ander volgen). Vervolgens is af. Dat is niet alleen zo hij breed inzetbaar, hij bewanneer hij adaptief Bij het geleefde leven zijn (in plaats van bij de perkt zich niet tot één type onderwijs voorstaat. 3. Aansluiting bureaucratische schematiprobleem, maar is onvoorVrijwel alle leraren stemsering ervan) waardelijk beschikbaar voor men zich voortdurend af Het goed van de ander alles wat zich voordoet (inop de steeds wijzigende centraal zetten (in plaats tegraal werken). Verder sluit vragen en behoeften 4. Zich afstemmen van de eigen - goede hij nauw aan bij de leefwevan kinderen. De leraar bedoeling) reld van de betrokkenen. Hij is daarmee een flexibel De ander is minstens bij jaagt niet op problemen, mens, in staat om al dan 5. Betekenis één in tel (erkenning en maar hij bedient zich van niet uitgesproken berelatie wegen het zwaarst) alledaagse omgangs- en hoeften waar te nemen Overgenomen van Baart en Vosman, 2003, p. 4 werkvormen (aansluiten bij en te proeven.
H
7
Het er-zijn-voor de leerlingen sluit dus aan bij hoe moesten schieten. Het gekke is dat ik nooit met buitenstaanders leraren ervaren en hoe leraren hem heb gepraat, maar dat hij toch zoveel voor zichzelf waarnemen. Het sluit ook aan bij hun mij heeft betekend. Misschien was wel het meest ambitie. Leraren willen bij de leerlingen zijn, nabij bijzondere dat hij ons allemaal van tijd tot kijk aanhun leven zijn, zich ter beschikking stellen voor keek. Ja, bij hem had je het gevoel dat je er echt hun ontwikkeling, iets was. Niemand was ook overbrengen op de leerling Presentie en kenmerken minder dan een ander. wanneer hij daarom vraagt van de onderwijssituatie Ik ging niet graag naar en ingaan op speciale beschool, maar als ik in Tenminste twee analogieën in de werksoort van leraren hoeften wanneer hij dat zijn buurt was, voelde met die van buurtwerkers en maatschappelijke dienstverlevan de presentiebenadering nodig heeft. Een leraar is in ners ondersteunen de validiteit ik me prima.’ 19 voor de onderwijssituatie. de aard der zaak een In de eerste plaats is de overeenkomst van leraren met altruïstisch mens.18 Baart vat de ‘presentie’ pastoraal werkers dat een leraar over langere tijd met eenals volgt samen: ‘De zelfde groep kinderen of jongeren optrekt. Dit houdt ook Herkenning vanuit de in dat al zijn handelen ingebed is in het ‘gewone leven met gekwalificeerde nabijelkaar’. In het alledaagse verkeer wordt er een relatie opgeleerling heid en betrokkenheid bouwd en ontstaat er een klimaat waarin de kerntaak voor Van de leerling uit gezien van een ander doen, het onderwijs kan functioneren, namelijk het onderwijzen en opvoeden.20 is presentie het eerste wat ook als er later nog ertoe doet, wat betekeduizend andere dingen De tweede overeenkomst betreft de principiële onbeheersbaarheid van het leerproces van de leerling. De leraar heeft nisvol is aan de meester, moeten gebeuren, weliswaar belangrijke maatschappelijke en culturele doelen juf of docent voor de klas. op de meeste basale te verwezenlijken (namelijk het reproduceerbaar maken Presentie, er zijn voor de manier goed: je wordt van cultureel erfgoed en het overdragen van algemeen van belang geachte kennis en vaardigheden), maar in de aard leerling, is voor leerlingen gezien, je ontvangt van de zaak is dit overdrachtsproces niet beheersbaar. Het de eerste en fundamenteel bevestiging, je doet eindproduct dat men voor ogen ziet, is in contouren te werkzame kracht waar het ertoe, je wordt sociaal schetsen, maar altijd de resultante van een eigen ontwikkelingsproces van de leerling. Vanuit de noodzaak van toetonderwijzen door gedraingeweven, je bent sing van de cultuuroverdracht worden er in het onderwijs gen wordt. nuttig, je kunt meer, je veelvuldig eindproducten of delen daarvan geformuleerd. kunt jezelf ontvluchten Het is overigens de vraag of de pogingen om bijvoorbeeld kerndoelen te formuleren tot daadwerkelijke kwaliteitsverVincent: ‘Ik herinner me of juist onder ogen 21 betering in het onderwijs hebben geleid. twee leraren die ik nog komen, je wordt aanaltijd intens dankbaar ben. geraakt en behoed’.22 Die uit groep 7 van de basisschool en die uit de Opvallend zijn de woorden nabijheid, gezien worden en ertoe doen. tweede klas van het VMBO. De laatste gaf biologie. Het was ongeveer het enige vak waar ik nooit een onvoldoende voor had. Aan zijn houding zag je Presentie is echter niet zomaar ‘gewoon er zijn’, gewoon dat hij met ons allemaal rekening hield. Hij in de zin van lijfelijke aanwezigheid. Presentie vond het leuk als er één een grapje maakte. Maar impliceert namelijk een intense betrokkenheid op hij gaf het ook aan als we met z’n allen even op de leerlingen. Die intense betrokkenheid wordt
H
8
V
concreter, wanneer we kijken naar de acht kenVoorbeeld: openstaan voor merken waarmee de presentiebenadering volgens Baart getypeerd kan worden. Deze acht kenmerken Ik noem nu één van de acht kenmerken, openstaan voor, als voorbeeld en laat daarbij zien hoe dit hebben – in vergelijking met de eerder genoemde vijf kenmerken – niet zozeer met de situatie van kenmerk van de presentie van toepassing is op het de beroepskracht te maken, maar meer met diens onderwijs. De andere zeven kenmerken bespreek handelen. De acht kenik hier niet. Ze zijn merken zijn: vrij zijn Overeenkomsten met andere theorieën: terug te vinden in de voor, openstaan voor, de pedagogische relatie bijlage. een aandachtige betrekHet kenmerk openBij de presentiebenadering ligt er een sterke nadruk op de king aangaan, aansluistaan voor, zoals pedagogische relatie. Daarin is overeenstemming met andere benaderingen die de afgelopen jaren succesvol zijn gebleken. ten bij het bestaande, pastoraal werkers dit Er is bijvoorbeeld de inmiddels al wat oudere maar nog steeds perspectiefwisseling, realiseren door in de zeer bruikbare theorie van de sociale ondersteuning van Van Lier, Hoeben en Van Lieshout, gerelateerd aan de theorie van Riksen zich aanbieden, geduld buurt lijfelijk aanwe26 en tijd en trouwe toeleg. Walraven over sensitiviteit en responsiviteit. De theorie maakt zig te zijn tussen de duidelijk dat de mate van sociale ondersteuning die de opvoeder Bij ieder kenmerk kan, mensen, krijgt in de biedt bepalend is voor de kwaliteit van de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind.27 Een ander succesvol voorbeeld zo zegt Baart, aan een klas gestalte door de kwaliteit van de relatie ter sprake komt, is de intermoreel principe gedacht waarin de toegankelijkheid actietheorie die bij video-interactiebegeleiding gebruikt wordt. worden en aan een van de leraar voor Ook daar is er aandacht voor de basale wisselwerking tussen waarde die erin besloten leerlinggedrag en leraarsgedrag. En dan tenslotte de benadering de leerlingen. De van L.M. Stevens die de gevoeligheid voor de kernbehoeften van ligt. Zo noemt Baart bij leerlingen kunnen de de leerling onder de aandacht heeft gebracht. Deze veelgehet kenmerk ‘openstaan’ roemde – maar in orthodox-christelijke kring ook gekritiseerde leraar voortdurend 28 het morele principe ‘zich en geannoteerde – motivatietheorie van Stevens, gaat uit van in het oog hebben. kenmerken (behoeften) van het kind. Het aantrekkelijke van openen’ en de geïnvolAan de zijde van de theorie van de presentie is dat zij zich niet primair richt op veerde waarde ‘ontvande leraar zorgt dat de kenmerken van het kind of van de interactie, maar op de kenmerken van de leraar.29 Gezien de keuze in het lectoraat voor kelijkheid’. Bij wijze van voor kwetsbaarheid de invalshoek van de leraar is een presentiebenadering interesexperiment23 ben ik voor en voor de voortdusant. We sluiten aan bij recente publicaties over pedagogische alle acht kenmerken rende mogelijkheid idealen in het onderwijs.30 Specifiek voor ons lectoraat is dat we veronderstellen dat de persoon van de leraar (in opleiding) bepanagegaan of ze toegedat leerlingen een lend is voor de levensbeschouwelijke identiteit van het christelijk past kunnen worden op appèl op hem of onderwijs. het onderwijs (zie het haar doen. Aan de schema in de bijlage). In zijde van de leerling een groot deel van de gevallen blijkt dit op te gaan. geeft dat een mogelijkheid om de leraar ‘aan te Voor een klein deel zijn de kenmerken beperkt toeklampen’. Hij of zij weet dat de leraar er voor hem pasbaar. of haar is en dat hij ook beschikbaar is. Een opvallend verschil tussen presentie in de context waarin Baart het toepast en presentie in het onderwijs is dat de leraar weliswaar ‘aanklampbaar’ is (en daar9
in ‘ongepantserde openheid’ betracht), maar dat hij tegelijkertijd niet de informele en gelijkwaardige partner is van het kind. In de aard van zijn leraarspositie ligt een asymmetrie besloten. Naast de gelijkwaardigheid als medemens is er voortdurend de andere positie van leidsman, degene die verder wijst dan het moment.24
C
Casus Vincent en de presentiekenmerken Vincent: ‘Ik was altijd haantje de voorste. Maar ze hadden niet door dat dit kwam doordat ik eigenlijk bang en onzeker was. Als ik een beurt kreeg, keek ik snel om me heen: Wat zouden anderen van mij denken? Ja, het klopt, ik was wel driftig. Maar ze deden vaak wat je juist niet moet doen: kwaad worden en zelf onrustig worden. Een leraar moet zorgen dat hij rustig blijft. Dan kun je op hem aan. En hij moet vooral gewoon doen. Niet arrogant doen. Want dan krijg je het gevoel dat hij uit de hoogte op je neerkijkt.’
Vincent veroorzaakte soms problemen. Ik ben in het gesprek met hem, waarin hij terugblikt op zijn schoolloopbaan, onder de indruk van zijn verwoording van leraarscompetenties. Hij verwacht van een leraar vooral de gewone dingen: ‘rustig blijven en niet op me neerkijken’. Als dat meer gebeurd was, was het veel beter met hem gegaan, zo zegt hij. Nu heeft hij in zijn schoolloopbaan en in zijn zelfbeeld deuken opgelopen die niet nodig waren geweest. Welnu, deze meest basale gedragshouding is in de acht kernbegrippen terug te vinden. Ik meen dat niet alleen Vincent deze kenmerken graag in zijn leraren terug zou zien, maar dat ze aansluiten bij basale behoeften van alle kinderen in een onderwijspositie. Veugelers en De Kat25 deden onderzoek naar de aspecten die leerlingen belangrijk vinden in het pedagogisch handelen van leraren. Leerlingen 10
bleken veel waarde te hechten aan onder andere de volgende zaken: respect voor leerlingen, integriteit, betrokkenheid en rekening houden met de individualiteit van leerlingen. Deze aspecten zijn rechtstreeks te koppelen aan de kenmerken van de presentie. Wanneer wij zelf terugdenken aan onze eigen onderwijservaringen in het primair en voortgezet onderwijs, zullen we deze kenmerken ook bij onze ideale leraar terugzien, schat ik in. Kennelijk zijn deze aspecten generiek voor het leraarsberoep.
S
Samenvatting: de presentiebenadering in het onderwijs Met het voorgaande heb ik aangetoond dat de presentiebenadering kenmerken heeft die direct op het onderwijs toepasbaar zijn. Samengevat zijn er drie argumenten: (a) er is een overeenkomst in methodische kenmerken, (b) er is herkenning in gedragsaspecten vanuit de leraar gezien en (c) er is herkenning bij leerlingen in wat zij zich als ideale leraar wensen.
D
2. De oorsprong van de presentiegedachte en het beheersingsdenken in het onderwijs Presentie en interventie Het presentiebegrip staat niet zozeer tegenover absentie, afwezigheid, maar tegenover interventie. Interventie is de gebruikelijke term in hulpverleningsland om ingrepen aan te duiden die men pleegt zodra er zich een probleem voordoet. Interventies komen voort uit het rationeel-diagnostisch denken, waarin steeds de volgende trits is waar te nemen: probleem – diagnose – interventie. Wanneer er zich een probleem voordoet, kan men dit oplossen door vanaf een afstand helder te analyseren en te
diagnosticeren, waarna men de probleemsituatie met een passende ingreep (interventie) te lijf gaat. Wanneer de interventie maar voldoende ‘evidence based’31 is, zal de ingreep succesvol zijn. In de presentie daarentegen wordt aangesloten bij het probleem zoals zich dat in de ervaring van de persoon of personen in kwestie voordoet. De presentiebeoefenaar stelt zich niet op een afstand op door het probleem te objectiveren en ‘mee te nemen’, maar is nabij in de realiteit van het moment. Door de nabijheid maakt hij de persoon of het ‘systeem’ sterker en probeert hij aan te sluiten bij de mogelijkheden die er op dat moment zijn, ook al lijken die op het eerste gezicht minimaal. De context waarin de theorie van de presentie is ontwikkeld en wordt toegepast, namelijk die van het pastoraat en de maatschappelijke dienstverlening, lijkt veel op de situatie van de huidige leraar. Veelgehoorde klachten van leraren zijn naar mijn gevoel terug te voeren op weerstand tegen beheersmatige interventies. De weerstand richt zich op de van bovenaf opgelegde beleidsmaatregelen, tegen de steeds sterkere protocolisering van methodes en monitorsystemen (om een paar voorbeelden te noemen: leerlingvolgsystemen, assessments, competentieprofielen, instructiemodellen variërend van effectieve instructie tot gedetailleerde begeleiding van realistische rekenmethoden) en niet in de laatste plaats op de prestatiedruk in het onderwijs. Deze laatste weerstand lijkt ondanks de thema’s zelfsturend leren en zelfstandig werken in het studiehuis en het meer begeleiden dan doceren alleen maar toegenomen. Ik haast mij om te zeggen dat deze middelen hun effectiviteit en vaak verrassend verfrissende invloed hebben bewezen. Ik heb hier zelf de afgelopen jaren met veel elan aan meegewerkt.
P
Problemen door interventies De interventionistische benadering steunt op het paradigma van de beheersing. Dit ideaal is kortweg aan te duiden als het leidende motief van de natuurwetenschappen sinds de Verlichting. Door de kennis over de werkelijkheid weten we steeds beter welke oorzaak-gevolg-relaties er zijn en zijn we steeds beter in staat om de werkelijkheid te beïnvloeden. Wanneer zich een probleem voordoet, moet je onderzoeken hoe het in elkaar zit. Als je de oorzaak weet, heb je ook de oplossing, zo is het redeneerschema. Er is de afgelopen jaren al vaak op gewezen dat de titel post-moderne tijd een farce is. In het onderwijs wordt het moderne vertoog32 volop gepraktiseerd. Een recent voorbeeld is de gedachte om met een kleutertoets de achterstand bij allochtone leerlingen op te sporen. Men verwacht dan het effect van de inspanningen van scholen op dit terrein zichtbaar te maken. Leraren die omgaan met kleuters weten maar al te goed hoe irrealistisch dit voorstel is.33 Het onderwijs is, om in de termen van Baart te spreken, vol van het interventionistische denken. Problemen worden opgespoord, geanalyseerd en vervolgens met de toegesneden middelen (de interventies) bestreden. Dit gebeurt niet alleen op macroniveau, wanneer er onderwijsvernieuwingen doorgevoerd worden, maar evenzeer op het individuele niveau.34 Niet in het minst op het terrein van de orthopedagogiek, waar nauwkeurig bedachte interventies hun succes hebben bewezen.35 Vincent: ‘Ik kreeg in groep 3 al heel snel individuele hulp bij het lezen. Ik geloof dat het best goed is dat ze het zo snel doorhebben. Maar ik schaamde me verschrikkelijk. Ik moest iedere keer in een apart kamertje. En kreeg ook nog eens huiswerk. 11
Het heeft wel geholpen, geloof ik. Ja, hoeveel weet ik niet. Maar nu lees ik alleen wat ik nodig
heb: de gebruiksaanwijzing van apparaten die ik moet bedienen op mijn werk.’
Excurs: is presentie exclusief of complementair? Presentie complementair ten opzichte van interventie? Baart lijkt in zijn bespreking van de toepasbaarheid van de presentie op andere gebieden in eerste instantie niet ruimhartig te zijn.43 Hij meent dat presentie niet complementair is ten opzichte van de interventiebenadering, omdat de presentie op een heel eigen wijze omgaat met het appèl dat op haar wordt uitgeoefend. Het verschil draait, zo zegt hij, uiteindelijk om de mate waarin men zich inhoudelijk wil mengen in de ontwikkeling van de ander. Wanneer dat inderdaad het belangrijkste verschil uit zou maken, zouden we de toepasbaarheid van de presentie op het onderwijs uit moeten sluiten. De inhoudelijke bemoeienis met de ontwikkeling van de ander gaat in het onderwijs namelijk heel ver. Zelfs wanneer men uitgaat van een grote autonomie van de leerling, is men voortdurend bezig met het aandragen van informatie om de kennis van de leerling te laten toenemen en voert men voortdurend handelingen uit met het doel de ontwikkeling van kinderen te sturen en te begeleiden. Wellicht is het beter om te zeggen dat het verschil gelegen is in de mate waarin men de ontwikkeling van de ander wil beheersen. Indien we het zo stellen, leggen we de nadruk op de intentie van het handelen (namelijk het willen heersen tegenover het er-zijn-voor; het laatste geeft de intentie van dienstbaarheid weer) en niet op de mate van bemoeienis. Baart 44 zegt dat hij de vraag naar de scheiding of de overgang tussen interventie en presentie lastig vindt. Hij twijfelt daarmee impliciet tussen twee posities. Aan de ene kant meent hij dat de presentiebenadering ontologisch verschilt van de interventiebenadering en een eigen karakter heeft (dat wil zeggen dat het een eigen zijnswijze heeft), zodat het ook niet mogelijk is dat de interventionistische benadering geruisloos hierin overgaat. Daarom is het niet onproblematisch dat we nog altijd spreken van het ‘presentiegehalte’. Anderzijds laat Baart duidelijk ruimte voor het spreken in termen van ‘presentiegehalte’. Er is geen mensgericht beroep denkbaar dat niet iets heeft van de presentiebenadering. We mogen volgens Baart zeggen ‘dat elk mensgericht beroep steeds een zeker presentie gehalte kent en dat de vraag niet is of sommigen de presentiebenadering moeten gaan beoefenen en of anderen daar juist van vrijgesteld zijn, maar hoe dat gehalte (waar wenselijk en nodig) verhoogd kan worden’.45 Voor het onderwijs maken we daar enkele kanttekeningen bij. Om te beginnen kunnen we in het onderwijs niet spreken van een interventionistische praktijk. De aanleiding voor het werk is niet gelegen in ‘problemen’, maar in de maatschappelijke taak om kennis over te dragen en op te voeden. Onderwijs heeft dus – gemeten aan haar doelstelling – een positieve insteek. Verder is het ook niet mogelijk om onderwijs te beschrijven in termen van een eenduidig vastgestelde methodiek. Willen we de aantrekkelijke kanten van de presentiebenadering in het onderwijs een plek geven, dan moeten we dus noodzakelijkerwijs volstaan met aan te geven waaruit en in hoeverre het presentiegehalte blijkt. Daarmee kies ik voor de hierboven genoemde tweede positie van Baart.
P
Presentie: terug naar het gewone leven
Het succes van de toepassing van allerlei goed uitgedachte technieken is geen reden om interventionisme als zodanig aan de kant te schuiven. Evenals de medische wetenschappen hebben ook de sociale wetenschappen door de analytische benadering wel het één en ander aan goeds gebracht.
12
Het beheersmatige is echter zo indringend aanwezig dat ook in het onderwijs de dialectiek van de Verlichting zichtbaar wordt.36 Een paar voorbeelden van de gevolgen: Burn-out komt in het onderwijs significant meer voor dan in andere werkvelden.37 Een recent onderzoek onder schoolleiders van de protestants-christe-
lijke schoolleiders organisatie (PCSO) bracht aan het licht dat schooldirecteuren steeds meer tijd besteden aan het schrijven van plannen en ander administratief werk en dat ze daardoor niet toekomen aan het dagelijks contact met het team, de leerlingen en hun ouders.38 En dan de leerlingen. Recent onderzoek van het Wilhelmina Kinderziekenhuis bracht aan het licht dat veel kinderen onder grote stress leven, wat zich vertaalt in gezondheidsproblemen.39 Dit soort voorbeelden wijst erop dat de tijd meer dan rijp is om een tegenwicht40 te bieden aan de overmaat aan protocollen, instructiemodellen en monitorsystemen. Het tegenwicht is nodig om de direct betrokkenen, leraren en leerlingen, terug te brengen bij de menselijke maat. Het leraarschap moet teruggebracht worden tot het gewone leven. Leraren moeten opnieuw het gevoel krijgen dat het optrekken met leerlingen er niet maar bijhoort, maar dat het een professionele activiteit is. Presentie, zo zegt Baart, is niet maar iets vrijblijvends, het behoort tot de professionaliteit. Juist het bewuste maar gewone omgaan met leerlingen – zo pas ik zijn stelling toe – in het ritme van alledag bepaalt het vakmanschap van de leraar. De leraar is gebaat bij het tegengaan van veel interventie ten gunste van de presentiegedachte. Daar zijn vooral ook de leerlingen bij gebaat. In verband met het zojuist genoemde onderzoek van het Wilhelmina Kinderziekenhuis is erop gewezen dat het voor het welzijn van kinderen goed is een eenvoudige en rustige opvoedingssituatie te hebben.41 Er is een cultuur in scholen nodig waar het alledaagse voorop staat in plaats van de permanente kick. Een benadering waarbij niet de nadruk ligt op de prestatie, maar op het zijn.42 Vincent: ‘Ik denk nog vaak terug aan hoe die leraar in groep 7 mij opving, als ik een probleem
had. Als het net pauze was en hij had koffie, zei hij: “Wil je ook wat drinken?” en hij ging niet op zijn grote stoel zitten, maar pakte gewoon net zo’n stoel als die van de leerlingen. En dan luisterde hij ook. De pauze liep dan even uit. Maar dat kon geen kwaad. Het was zo’n belangrijk contact. Dan kon ik er weer weken tegen.’
C
Christelijk beeld van de werkelijkheid Daarmee zijn we niet alleen terug bij de menselijke maat. We zijn ook veel dichter bij een christelijk beeld van de werkelijkheid. Een werkelijkheid die niet in de eerste plaats gekenmerkt wordt door perfectie, beheersbaarheid en autonomie, maar die alle sporen draagt van gebrokenheid, onrecht en kwetsbaarheid. Leraren kennen de werkelijkheid ook op deze manier. Alle goede bedoelingen kunnen ineens doorbroken worden door de thuissituatie van één van de kinderen, door pestgedrag in de klas of door beperkingen van de leraar zelf om met een bepaald soort kinderen of jongeren om te gaan. Een realistische benadering van onderwijs zal terdege rekening moeten houden met de gevolgen van ons gebroken bestaan en daarom juist aandacht hebben voor de begrensdheid, voor het kwetsbare en voor de realiteit van patronen van onrecht in primaire samenlevingsverbanden als het gezin en de school. Natuurlijk is dit niet bedoeld als verlammende opmerking en aanmoediging om bij de pakken neer te zitten. Ik zeg het op deze manier omdat ik verwacht dat bij de presentiebenadering praktisch rekening gehouden kan worden met de realiteit van alledag.
P
3. Presentie gericht op Christus Een essentiële overweging voor het centraal stellen van de presentie in het leraarschap heeft te maken 13
met de pedagogische attitude. Presentie, zo zei ik, verwijst naar kenmerken van de leraar, naar diens basisattitude in de omgang met leerlingen en met groepen. Presentie kunnen we opvatten als een essentie, die ook een normatieve strekking heeft. Dan zien we presentie dus niet alleen als mogelijkheid, maar spreken we uit dat de leraar present dient te zijn. Dit baseer ik op de gedachte dat het ‘er zijn voor de ander’ het meest basale kenmerk is in een relatie waarin de één verantwoordelijkheid neemt voor de ander.46 In de presentie maakt de leraar iets waar van de heenwijzing naar Christus. Met zijn gedrag is hij een richtingwijzer naar zijn Meester, Christus, de persoon waar het in het christelijk onderwijs om gaat.47 Met zijn houding laat hij zien wat dienstbaarheid en betrokkenheid concreet betekenen. Maar hij is niet alleen identificatiefiguur. Wel eerst en vooral. Maar daarbij komt ook dit: Met zijn voorbeeldgedrag ‘trekt’ hij kinderen naar Hem toe. Present-zijn kan gezien worden als uiting én als dragende kracht van het christelijk leraarschap.
V
4. Vormgeving van presentie in het onderwijs Drie lagen Als zinvolle benadering om presentie in het onderwijs toe te passen, wil ik een structuur met een gelaagdheid voorstellen: I. De eerste en meest basale laag is de presentie. Presentie is niet een voorwaarde op grond waarvan goed onderwijs plaats kan vinden, maar het eerste en noodzakelijke onderdeel van de professionaliteit van de leraar. Presentie is niet identiek met ‘aanwezig-zijn’ of ‘niet-absent’ zijn. Presentie is een professionele gestalte van het werk. Het is
14
van betekenis om dit met nadruk te stellen, om te voorkomen dat de grondhouding van het leraarschap als iets vrijblijvends gezien wordt. Juist de grondhouding van de leraar moet professioneel ingekaderd worden. Presentie is dus niet het vermeende alledaagse ‘Een leraar doet maar wat als hij samenleeft met kinderen’, maar is constituerend voor zijn beroep. We kunnen dit deel van zijn taak en opdracht dus ook in theoretische begrippen en methodische kenmerken onderbrengen.48 II. In de volgende laag begint wat doorgaans als de kernopdracht van het onderwijs gezien wordt, namelijk opvoeding en kennisoverdracht. Hier ga ik straks uitvoeriger op in. Werd vroeger alleen onderwijs als kernopdracht gezien, in vrij korte tijd, met name vanaf 1994, is men algemeen gaan aanvaarden dat ook opvoeden hierbij hoort.49 Didactische en pedagogische doelen zijn vanwege de ‘bemiddelende’ rol van de persoon van de leraar verstrengeld. Kennisoverdracht is de culturele opdracht van het instituut school, die de leraar waarmaakt. Opvoeding is een integraal onderdeel van zijn activiteiten, zoals die vooral door de ouders aan de school worden overgedragen. Daarbij moet onderscheid gemaakt worden tussen: (a) Didactische methoden – voor een deel technocratisch ingevuld (Wat is het meest effectief?), hoewel er vanuit wijsgerige en onderwijskundige overwegingen beginselen uit de eerste laag in te herkennen zijn, bijvoorbeeld de wijze waarop men tegen leerlingen aankijkt (variërend van het kind als eigen vormgever van het leerproces tot het kind als ontvanger van informatie). Didactische methoden betreffen niet alleen de leerdomeinen als taal/rekenen, maar kunnen ook betrekking hebben op het sociale en het emotionele domein. (b) Incidentele beslissingen over het geven van instructies, het helpen van leerlingen bij leerpro-
blemen, het ingrijpen bij gedragsproblemen. Dit • Een onderliggende laag is voorwaardelijk voor de andere: dit betekent dat bijvoorbeeld de kenincidentele optreden doet zich veelvuldig voor. Het nisoverdracht niet goed zal kunnen plaatsvinden als is intentioneel van karakter, maar niet interventionistisch omdat het behoort bij het gewone leven men niet voldoende presentie-gehalte heeft. Interen geen kenmerken van diagnostiek en planmatig venties zullen pas hun werking hebben, indien de ingrijpen in zich heeft. leraar in kwestie voldoende present is; III. Op het derde niveau is er sprake van een inter• In de meer naar boven liggende lagen neemt de ventionistische aanpak. Klassiek zouden we deze mate van intentionaliteit van de leraar toe. Dat wil tot het terrein van de orthopedagogiek kunnen zeggen dat de mate van exactheid van de bedoelinrekenen.50 Wanneer er zich problemen voordoen, gen van de leraar groter wordt; dient er ingegrepen te worden. Op dit punt is er • De volgende laag mag pas aan bod komen als de vooral in het basisonderwijs grote vooruitgang middelen in de voorgaande laag ontoereikend zijn. geboekt, niet in het minst vanwege projecten in het Middelen (meetinstrumenten) in een onderliggende kader van Weer Samen Naar School. laag ten behoeve van acties Er is op allerlei manieren moeite gein een bovenliggende laag PRESENTIE IN HET ONDERWIJS daan om kennis vanuit het speciaal moeten ook voldoen aan de basisonderwijs toe te passen in het kenmerken van de onderligIII. INTERVENTIE reguliere onderwijs, onder andere gende laag. Zo kunnen we II. KENNISOVERDRACHT / OPVOEDEN door didactisch materiaal (doorstellen dat meetinstrumenten I. PRESENTIE gaans te vinden in orthotheken) in een leerlingvolgsysteem en door de functie van de intern een hoog presentiegehalte begeleider. Specifieke hulp kan zowel nodig zijn op dienen te hebben. Concreet betekent dit dat ze zo het terrein van het leren als op het terrein van de min mogelijk afbreuk moeten doen aan ‘het gepersoonlijkheid en het gedrag. Tegelijk doet zich wone’, zo min mogelijk de leerling tot ‘ding’ moehier een ongelukkige spanning voor. Om tijdige ten maken, en dat ze de presentie van de leraar en doelgerichte interventies mogelijk te maken, is moeten bevorderen. Een voorbeeld in het basisonhet noodzakelijk te beschikken over observatie- en derwijs is het leerlingvolgsysteem van Memelinck, meetinstrumenten die problemen direct en precies waarbij de observatievaardigheden van de leraar aan het licht brengen. Deze instrumenten zijn op centraal staan. Door het gebruik van het instrugrote schaal ingevoerd en hebben als nadeel dat ment wordt de leraar gedwongen nauwkeurig te ze een enorm beslag leggen op de beschikbare kijken, zodat hij of zij beter af kan stemmen op de ‘alledaagse omgangstijd’, waar de presentie vooral behoeften van de leerling. haar kracht vindt. 51
S
Samenhang De samenhang tussen de lagen kent een zekere orde. Voor het goed functioneren van de opeenvolgende lagen zijn er de volgende condities:
P
5. Presentie in de opleiding en de beroepsvorming Wat is nu de betekenis van de presentiebenadering voor de lerarenopleiding en voor de verdere be15
roepsvorming? Daar wil ik tot slot van dit onderdeel enkele opmerkingen over maken. Duidelijk moet zijn dat de HBO-docent van meet af aan gespitst moet zijn op het versterken van het presentiegehalte bij de leraar in opleiding. Het presentiegehalte binnen de opleiding zelf moet dan ook groot zijn. Ik heb niet de indruk dat het daaraan mankeert. In een kleine opiniepeiling onder pabo-docenten met betrekking tot competentiegericht opleiden werd ons duidelijk dat ook in de lerarenopleidingen de weerstand tegen een technisch interventionistische benadering groot is. Zelfs methoden die juist het persoonlijke vormingsaspect benadrukken, zoals reflectiebevorderende technieken, worden op dit punt gewantrouwd. Het is jammer dat dit wantrouwen er is, omdat juist deze vormingsmiddelen de presentiebenadering het beste kunnen versterken. Anderzijds is het wantrouwen te plaatsen. Met het operationaliseren van het presentiebegrip voor het onderwijs lopen we immers het gevaar om de presentie op een interventionistische wijze te vertalen. De methode om het presentiegehalte te bevorderen moet in haar aard zelf een hoog presentiegehalte hebben. Een lerarenopleiding zou om die reden sterk moeten zijn in het gebruik van middelen als video-interactiebegeleiding en supervisie. Om een interventionistisch gebruik van presentie te voorkomen, stel ik voor om de kenmerken, of zo u wilt competenties, alleen in een meetinstrument te vertalen dat dient als leermiddel of wellicht als instrument voor wetenschappelijk onderzoek. Als assesmentinstrument zou het zich tegen haar eigen principes keren. Wel is het natuurlijk mogelijk om een eenvoudige begrippenlijst met presentieaspecten te gebruiken als kijkwijzer bij begeleidingsgesprekken en bij het persoonlijk ontwikkelingsplan. Verder lijkt het mij mogelijk om onderwijsvernieuwingen te toetsen op de mate 16
waarin zij het presentiegehalte van het onderwijs intact laten of vergroten.52 Daarbij ga ik ervan uit dat presentie zodanig bij het leraarschap behoort dat zij ‘onderwijsconcepten-proof’ is. Dat wil zeggen dat voor ieder onderwijsconcept aan te geven is welk presentiegehalte zij veronderstelt. Bij iedere methode is de presentie in het geding.
S
Samenvatting presentie
Tot zover heb ik de presentiegedachte onder uw aandacht gebracht. Daarmee benadruk ik een aspect van het leraarschap dat dicht staat bij de aard van het beroep en dat aansluit bij een bijbels-christelijke pedagogiek. Verder wordt in de presentiebenadering rekening gehouden met de eindigheid, de zondigheid en de kwetsbaarheid van dit bestaan en kan zij gelden als een cultuurprotest tegen het beheersingsdenken, dat ook het christelijk onderwijs en de pedagogische instituten binnen het christelijk onderwijs gemakkelijk in haar ban krijgt.
V
VORMING Het dilemma van de huidige leraar Een knelpunt bij de toepassing van de presentietheorie op het onderwijs is de positie van de leraar. De presentiegedachte suggereert een positie van de leraar die dicht aanzit tegen de rol van coach of de rol van begeleider. Is dat houdbaar? Uit de gesprekken die ik in de afgelopen tijd gevoerd heb met leraren en leidinggevenden, blijkt dat het van praktisch belang is om deze vraag te stellen. Velen van u, met name in het voortgezet onderwijs en in het hoger onderwijs, ervaren een dilemma of zelfs een tegenstelling tussen enerzijds de grote nadruk op het authentieke leerproces van de leerling of de student en anderzijds hun opdracht om voorgeschreven kennis over te dragen. Ook directies van
scholen zitten met deze vraag. Moeten we wel de kant op dat de leerling zelfstandiger wordt en de leraar meer begeleider? Citaat leraar VO: ‘Ik vind het vreselijk, al dat gedoe over proces en aandacht voor leerlingen. Ik wil gewoon mijn verhaal vertellen. Dan zie ik wel wat ze ermee hebben gedaan. Het is hun eigen verantwoordelijkheid om het te verwerken. Bovendien kunnen ze al die zelfstandigheid geeneens aan.’ Citaat student pabo in het derde jaar (na het afsluiten van een opdracht om de identiteit van een school uit te leggen op een ouderavond): ‘Ik ben blij dat we iets doen aan probleemgestuurd onderwijs. Daardoor gaat meer voor je leven wat het betekent om leraar te worden. Ze hadden hier veel eerder mee moeten beginnen. Met al die colleges was het droogzwemmen.’ Ik moet hier direct bij zeggen dat we de aarzeling over het authentieke leren niet overal tegenkomen. Ideeën die verband houden met een constructivistische zienswijze (een benadering waarbij vanuit de leerling wordt gedacht) hebben een grote aantrekkingskracht op pedagogen en didactici, met name in het speciaal onderwijs. Daar worstelt men voortdurend met de vraag hoe het materiaal en de instructie zo gemaakt kunnen worden dat deze of gene leerling de leerstofinhoud tot iets van zichzelf kan maken. Hoe groot kan de vreugde zijn om een klein succes, bijvoorbeeld bij een dyslectische of bij een gedragsgestoorde leerling! In het speciaal onderwijs weet men dat ‘onderwijs op maat’ geen luxe is, maar bittere noodzaak. Bij uitgevallen leerlingen blijkt vaak het tekort aan verfijning van de didactiek. Vanuit die achtergrond is het heel plezierig om te zien dat het model van adap-
tief onderwijs veel invloed heeft gehad op het gehele primaire onderwijs. Veel meer dan voorheen is men in staat om af te stemmen op de unieke leerbehoeften van de leerling of de student. Adaptief onderwijs komt tegemoet aan het pedagogische inzicht dat iedere leerling zijn unieke leerbehoeften heeft. Voor de rasechte pedagogen in het speciaal onderwijs is het niet goed te begrijpen dat de aandacht voor het lerende subject perse teruggevoerd moet worden op wijsgerige ontwikkelingen met betrekking tot de subject-objectverhouding of de kennisleer. Een constructivistische kennisleer blijkt ontzettend praktisch en biedt de pedagoog alle kansen. Een pedagoog heeft meer te duchten van interventionistische programma’s dan van constructivistische uitgangspunten. Natuurlijk is de relatie tussen de aandacht voor het subjectieve en het individu met culturele en wijsgerige ontwikkelingen er wel degelijk.53 Het lijkt mij echter van belang om voorzichtige uitspraken te doen. Juist de grote kennis over het individu en diens kennisverwerving biedt het onderwijs praktische kansen. Het is dan ook maar de vraag of het terecht is om het oordeel over onderwijsvernieuwingen te koppelen aan een oordeel over filosofen en hun denksystemen.54 De pedagoog in de klas trekt zich daar niets van aan. Als het materiaal of als zijn instructie het kind maar ten goede komt. De positieve benadering van adaptief onderwijs heeft te maken met het waarheidselement in het constructivisme. Het constructivisme als leer- en kennistheorie55 legt een sterk accent op het subjectieve proces van kennisverwerving. Het actieve individu construeert zelf kennis op grond van eerder verworven kennis en ervaringen. Kennis is niet een ‘objectieve en in de buitenwereld aanwezige verzameling goed geordende waarheden, maar het subjectieve resultaat 17
van de betekenisverlenende en kennisgenererende activiteiten van actieve informatieverwerkers’.56 Het is van groot belang om het waarheidselement van het constructivisme hoog te houden. Een constructivistisch kennisbegrip sluit nauw aan bij de ervaring van een leraar. Leerlingen leren het beste en zijn het meest gemotiveerd als er aangesloten wordt bij hun voorkennis. De leerling zal ook het meeste profijt trekken van het onderwijs als hij daarbij een actieve rol vervult.57
K
Kennisoverdracht?
Het enthousiasme bij de pedagogen neemt het belang van de vraag niet weg. In hoeverre zijn we gerechtigd om kennis van boven af over te dragen? Wat betreft de instrumentele leergebieden als rekenen, lezen en spelling lijkt dit nog vanzelfsprekend. Voor morele vorming, godsdienstonderwijs en geschiedenisonderwijs ligt dit veel minder voor de hand. Als de leerling op zijn eigen manier betekenis moet geven aan de werkelijkheid, wat geeft mij als leraar dan het recht om mijn doelen te stellen en de inhoud aan de leerling over te dragen? Is er een middenweg? Ik wil deze vraag op drie manieren beantwoorden. Allereerst door te wijzen op de fundamenteel asymmetrische positie in de verhouding leraar-leerling. Het tweede antwoord heeft te maken met de opdracht tot vorming. Het derde antwoord betreft de wijze waarop de leerling zich verhoudt tot de werkelijkheid.
E
Eén: de asymmetrische relatie Ter Horst58 heeft erop gewezen dat we de leraar moeten zien als een ‘persoonlijk leermeester’. Een persoonlijk leermeester is iemand die met zijn hele
18
persoon een bijdrage wil leveren aan de vorming van de leerling. Dit persoonlijk leermeesterschap betekent dat de leraar een gidsfunctie heeft. Hij stelt de in hem gerijpte kennis en inzichten ter beschikking aan de leerlingen. Hij neemt in de aard der zaak ten opzichte van de leerling een asymmetrische positie in. Hij heeft doelen op het oog die niet voorbedacht zijn bij de leerling, maar die of door hemzelf of door de samenleving (vertegenwoordigd door bijvoorbeeld het ministerie van onderwijs of vertegenwoordigd door het schoolbestuur) belangrijk worden geacht. Overdracht is geen vies woord.59 Hoe sterk men de authenticiteit van het leerproces ook benadrukt, men moet volhouden dat de overdrachtstaak met het leraarschap gegeven is. Ook wanneer we overdracht iets veiliger formuleren door te zeggen dat de leraar tot taak heeft ervoor te zorgen dat de leerling zich kennis eigen maakt. Met zijn asymmetrische positie is ook het gezag gegeven. De leraar is als oudere, volwassen persoon in staat om kennis tot wijsheid te maken. Hij weet idealiter hoe zinvol het is om kennis te hebben en te gebruiken. In de leraar zijn episteme en phronesis verenigd.60 Hij is bereid om zijn wijsheid in te zetten, ten behoeve van de leerling. Ook de leerling voelt zich hier het meest wel bij. In het genoemde onderzoek van Veugelers en De Kat (2000) blijkt dat leerlingen het fijn vinden als de leraar goed orde kan houden en ook veel en goed kan uitleggen. Dit geldt waarschijnlijk niet alleen voor leerlingen in primair en voortgezet onderwijs, maar ook voor HBO-studenten. Student op de pabo: ‘Ik ben blij dat we niet meer zoveel verhalen aan hoeven te horen. Maar soms wil ik gewoon een lekker college. Dat je een flink stuk nieuwe informatie krijgt. Er is zoveel kennis
bij de docenten. Ik zou daar nog wel wat meer van willen horen. Zij hebben heel veel ervaring, en ze kunnen gewoon zeggen hoe het werkt. Zij zitten al jaren in het vak, en ik kom net kijken. Ze moeten het ook gewoon voordoen, met je bespreken. Het hoeft allemaal niet in mooi afgewerkte modules. Zo nu en dan zo’n stevig college, maar alsjeblieft niet teveel.’ Vincent: ‘De leraar uit groep 7 geloofde in mij. Het was iemand waar ik tegenop kon kijken. Hij gaf altijd aan wat hij van mij verwachtte. Ik snap niet hoe hij dat zo kon. Hij geloofde meer in mij dan ik in mijzelf. Maar het hielp me wel. Want meestal lukte het ook wat hij zei. Hij nam ook de moeite om me er een complimentje voor te geven. Niet van “Zie je wel dat je het kunt” (dan krijg je nog het gevoel van dat je je moet bewijzen), maar gewoon: “Goed gedaan!” ’
T
Twee: vorming als opdracht Het tweede antwoord heeft te maken met de opdracht van de leraar om zijn aandeel te leveren in het vormingsproces van de leerling. Ten aanzien van de levensbeschouwelijke opvoeding is er zowel Oudtestamentisch (in navolging van Israël, Deuteronomium 6:1-5; Psalm 78: 4-5) als Nieuwtestamentisch (Mattheus 28: 19) een expliciete taak. Dit is een begrensde taak. De funderende uitspraak voor de opdracht van de christelijke opvoeder is dat het kind een erfdeel des Heeren is.61 Het kind is geen bezit van zijn ouders, maar gave en opgave. Op dezelfde manier is de leerling geen bezit van de leraar, maar een opgave. De leerling is voor de leraar een ‘erfdeel’, dat hij tijdelijk in onderbeheer heeft. De leerling is geen object of instrument, maar in dubbele zin een gave.
Dit uitgangspunt houdt de leraar op zijn plaats. Hij mag beheren wat hij tijdelijk onder zijn verantwoordelijkheid krijgt. Tijdelijk: hij is met de leerling bezig, voedt deze op - om hem weer los te laten. Verantwoordelijk: hij doet er alles aan om de leerling toe te rusten voor diens positie in de toekomst (Psalm 22:32; Psalm 78: 7-8). De tijdelijkheid maak dat hij gericht is op de toekomst. De afgeleide verantwoordelijkheid maakt dat hij het leraarschap alleen uitoefent ten behoeve van de leerling. Iedere leraar is dus bezig met de toekomst van de leerling en met de bevordering van het zelfstandig in de wereld staan. Dit proces is voor iedere leerling verschillend. De leraar wil voor alle leerlingen afzonderlijk (Spreuken 22:6) een persoonlijk leermeester zijn. De focus van het leraarschap is dus de vorming van iedere leerling. De overdracht van kennis wordt altijd bezien vanuit het perspectief van de vorming van de persoon. Dit brengt mij tot de uitspraak dat onderwijs vanwege haar aard niet in eerste instantie leerstofgericht, maar persoonsgericht of leerlinggericht is. Ik vind hiervoor steun bij een bondige formulering van Kohnstamm.62 Hij omschrijft het specifieke karakter van opvoeding en onderwijs als ‘De vormende invloed op de aanwezige aanleg van de jeugdige mens door de volwassenen, die tot de dienst aan hem geroepen zijn’. Bij vorming gaat het dus om de intentionele invloed van de volwassene op de leerling. Opvallend in de omschrijving van Kohnstamm is het woord dienstbaarheid. Onderwijs is een stuk christelijk dienstbetoon aan de jongere. Voor de volwassene ligt er een roeping om zich voor deze dienst in te spannen. In de houding van dienstbaarheid zitten we dicht bij het presentiebegrip.
19
Excurs: optimisme en pessimisme in het vormingsideaal Met het spreken over vormingsdoelen in het onderwijs sluiten we aan bij het klassieke ideaal van de God naar Zijn Woord dienende persoonlijkheid.63 We leveren in het onderwijs geen model-eindproducten af, maar spannen ons in om het doel te bereiken zoals verwoord in 1 Timotheus 3:17 ‘Dat de mens Gods volmaakt zij, tot alle goed werk toegerust’.64 Daarmee kiezen we impliciet voor een breed vormingsideaal en voor relatief open vormingsdoelen. Om deze stellingname wat preciezer in beeld te krijgen, kunnen we nagaan hoe het vormingsbegrip in het verleden is gehanteerd.65 Ik doe dit met behulp van enkele noties uit de literatuur van het Bildungsbegrip, recentelijk voor het voetlicht gehaald in een studie van Lechner.66 Een element in dit debat heeft een analogie met het cultuurprotest van de presentie tegen het beheersingsdenken. Tegelijk laat het zien dat een individueel gericht vormingsbegrip zijn beperkingen heeft. Von Humboldt (1767 - 1835) wordt doorgaans gezien als de belangrijkste vertegenwoordiger uit de Duitse Bildungstraditie.67 Hij vormde zijn ideeën over Bilding in de Pruisische cultuur die gedomineerd werd door het absolutisme van de vorst. Von Humboldt zag de cultuur in zijn tijd als versplinterd en mechanisch, gericht op het nut der dingen. Het nuttigheidsdenken staat de individuele ontplooiing in de weg. Zijn ideaal is dat er in de gevormde persoon harmonie tot stand komt tussen lichaam en geest, tussen geest en natuur en tussen gevoel en verstand. De verwezenlijking van dit ideaal is altijd het ‘worden’ van toenemende harmonie, maar is geen statische toestand of een vaststelbaar eindstation. Het gaat om ‘de maximale ontplooiing van de in de mens gelegen krachten tot een harmonieus geheel’. In de vormingstraditie gaat het vooral om de versterking van de persoonlijke, innerlijke kracht, en pas in tweede instantie om wat je ermee doet. Men heeft bij de interpretatie van Von Humboldts vormingsideaal gewezen op de invloed van Leibniz. Deze stelde dat de mens als innerlijke krachtbron een geprestabiliseerde harmonie in zich heeft. De krachtbron zou dus een latente harmonie bezitten, die op haar eigen wijze zou ontwikkelen tot een onvoorspelbaar einde.68 Een dergelijke naturalistische kijk op de mens is verwant met het denken van Rousseau en later Montessori. De consequentie van een naturalistische visie is dat problemen die de leerling ervaart het gevolg zijn van de opvoeding. Montessori bijvoorbeeld ziet in iedere opvoeder een potentiële Ombius69, de zwarte kant van de opvoeder die het kind afhoudt van het natuurlijke. In een dergelijke benadering zit iets zeer aantrekkelijks, iets dat dicht komt bij onze ervaring van jonge kinderen. Wij ervaren jonge kinderen als puur en ongeschonden. ‘Nog onbedorven door slechte invloeden’, zo zeggen we dan. Een naturalistische visie brengt echter ook de zwakten van een individualistisch vormingsideaal aan het licht. Het is van belang om dit te noemen, omdat hedendaagse vormingsidealen naturalistisch van aard zijn. Naturalistisch vormingsdenken is optimistisch: als je je maar goed inspant, kwalijke invloeden vermijdt, heb je kans dat het met je kind wel goed komt. Het is een ander optimisme dan in het beheersingsdenken, maar net zo idealistisch. Een natuurlijke en onbelemmerde ontwikkeling zou in deze visie de meeste kansen op succes hebben. Als de leerling alle ruimte krijgt en maar voldoende uitgedaagd wordt, komt het wel goed. Dit is het idealisme waar ouders leraren soms mee benaderen. Als de leraar het kind maar beter had aangepakt, waren de prestaties veel beter geweest. Het probleem met deze benadering is dat het niet-succesvolle, het gebrokene en het onverklaarbare lot geen plek krijgen. Een kijk op de mens die de geneigdheid tot het kwade verdisconteerd, doet meer recht doet aan de realiteit. Het naturalisme van Von Humboldt is een verleiding om positief over kinderen en positivistisch over opvoeding te denken. Ook in het christelijk leraarschap is dat een verleiding. Dit neemt niet weg dat het christelijk bijbels denken opvoeding ziet als een noodzakelijke en positieve kracht. Er zijn beloften aan verbonden (Deuteronomium 5, Psalm 127).
Drie: vorming ontstaat in dialoog met de werkelijkheid Ik heb eerder opgemerkt dat christelijk onderwijs in eerste instantie leerlinggericht behoort te zijn en pas daarna leerstofgericht. Daar moeten we echter direct aan toevoegen dat de leraar ook bemiddelaar 20
is tussen de werkelijkheid en de persoon in wording die met deze werkelijkheid in dialoog treedt.70 De leerling kan niet in zichzelf gevormd worden; hij kan dit alleen in relatie tot iets. De waarheid zal hij niet vinden in zichzelf, maar alleen in confrontatie met iets dat hij tegenover zich heeft. De leerling moet zich zodanig kunnen vormen dat hij leert met
de hem omringende werkelijkheid om te gaan - in dialoog te treden, zo zeggen Ter Horst (1980) en Kohnstamm (1929). Daarbij moeten we stellen dat de leerling niet zonder de bemiddelende rol van de opvoeder of leermeester kan. Er moet altijd een bemiddelaar zijn die een integraal vormende rol speelt. Integrale bemiddeling wordt niet gerealiseerd door een instantie, maar door een persoon.71 In navolging van wat we weten over het bijbels leermeesterschap en de klassieken noemen we dit de paideiagedachte. In het klassieke paideiabegrip was de leraar de ‘tutor, pastor en coach tegelijk’.72 Hij was degene die in confrontatie met de werkelijkheid gerijpt was en daardoor gerechtigd was om richting te wijzen. De paideaiagedachte houdt ook in dat de leraar een intensieve betrokkenheid zal hebben op de kennis73, de inhoud van hetgeen hij beoogt over te dragen. Ter Horst zegt: ‘De belangrijkste eigenschappen van een leraar zijn: hart voor de kinderen en hart voor de leerstof’. Hart dus niet alleen voor de leerling, wat door de presentiebenadering gesuggereerd zou kunnen worden, maar hart ook voor de leerstof. De dienstbare positie ten opzichte van het kind kan pas tot zijn recht komen als de leraar ook weet wat hij wil overdragen. De leraar dient daarom zelf een gevormde persoon te zijn. Hij zal zich tevens bewust moeten zijn van zijn vormingsdoelen, ook wanneer hij ingeperkt lijkt te worden door kerndoelen. Ik denk dat het van belang is dat we ons in een christelijke visie op het leraarschap rekenschap geven van deze vormingsidealen: Wat beoogt de leraar met zijn dienst aan de leerling? Daarbij speelt dan tegelijk de visie op de werkelijkheid die de leraar overdraagt een rol. In het slot van mijn betoog zal ik het dan ook hebben over vormingsidealen in relatie tot een visie op de werkelijkheid.
W
WERKELIJKHEID Werkelijkheid als tegenover: de leraar draagt bij aan de ontsluiting van de werkelijkheid
De leraar geeft in de manier waarop hij de inhoud van de leerstof aanbiedt een visie op de werkelijkheid door. Dit gaat voor een deel bewust, voor een ander deel onbewust, vanuit de vorming die hij zelf heeft genoten. Ik probeer in het laatste onderdeel van deze rede enkele aandachtspunten te formuleren die bij een werkelijkheidsopvatting een rol spelen. Het eerste is in de context van het christelijk onderwijs het meest vanzelfsprekende. Het gaat allereerst om het principe dat we de werkelijkheid opvatten als geschapen werkelijkheid. God heeft door het scheppingswoord de werkelijkheid tot zijn geroepen en geordend op een buitengewoon schone wijze. Geertsema74 vat de positie van de mens ten opzichte van de schepping samen als ‘Mens-zijn in verantwoordelijkheid’. Kohnstamm75 en in navolging van hem ook Ter Horst76 hebben, zoals gezegd, benadrukt dat het mens-zijn gekenmerkt wordt door een voortdurende dialoog met de werkelijkheid om ons heen. Dit is een dynamisch proces waarin de opvoeder of leraar intensief betrokken is. De leraar is degene die de mogelijkheden tot ontsluiting van de werkelijkheid opent. De inzet van de leraar kan gezien worden als een voortdurende inspanning om de leerling meer en beter in contact te brengen met de geheimen van de schepping. Zoals God aan Adam de opdracht gaf om de dieren een naam te geven, zo leidt de leraar zijn leerlingen in het actief herkennen en benoemen van de werkelijkheid om hen heen. De laatste jaren is er al vaak op gewezen in welke mate we geneigd zijn om de werkelijkheid te reduceren tot een wetenschappelijke, empirisch kenbare 21
werkelijkheid. Daarmee tonen we ons onbedoeld kinderen van de Verlichting. De werkelijkheid wordt zo tot een verzameling van (wellicht nog onontgonnen) vanzelfsprekendheden. Wanneer je maar goed genoeg kijkt, je lang genoeg inspant, heb je een bruikbaar inzicht in de werkelijkheid. In het christelijk onderwijs dienen we voorop te stellen dat de werkelijkheid vooral gekend wil zijn in de verwondering. Dit impliceert dat de leerling andere dingen kan ontdekken dan datgene wat de leraar zich had voorgenomen. Het betekent ook dat het kennen zoals we dit realiseren altijd beperkt is.77 Leraren dienen zich de kritische vraag te stellen in hoeverre zij pretenderen de definitieve kennis over de werkelijkheid uit te spreken. Valt er nog iets te ontdekken? Mag het kind dit ontdekken? Gaan we er vanuit dat de werkelijkheid zich gaandeweg aan het kind ontsluit? Voor dit - bij elke leerling unieke - proces is tijd nodig. Het kan niet opgedrongen worden, wel gestimuleerd en uitgelokt. Vorming is niet alleen cognitief; de leerling maakt het zich pas eigen wanneer hij of zij handelt en geheel betrokken is op het ‘fenomeen’.78 Dat het leerproces bij leerlingen zo verloopt, maakt het leraarschap tot een uitdaging en een bron van vreugde. Wanneer hier oog voor is, kunnen we het leraarschap ook zien als een kunst. De esthetische dimensie van het onderwijs, waar recent op gewezen is79, zou nadere uitwerking behoeven.
W
Werkelijkheid als geheel: vorming als ontsluiting van de hele werkelijkheid Als tweede sta ik stil bij de omvang van de werkelijkheid. Ter Horst heeft er in zijn publicaties vaak op gewezen dat de leraar als taak heeft om de hele werkelijkheid te ontsluiten. Ik wil me hierbij
22
aansluiten, omdat hiermee integrale vorming het beste wordt gewaarborgd en het leraarschap een uitdagende onderneming blijft. Ter Horst (1980, 2004) noemt drie aspecten die het vormingsproces volledig dekken: ‘(1) De natuurlijke werkelijkheid, waartoe we zelf behoren in de grondlagen van ons bestaan: dingen, planten en dieren. (2) De menselijke werkelijkheid, inclusief de natuur waar we deel van uitmaken. (3) De werkelijkheid Gods, die de alpha en de omega is van ons bestaan en die ons geopenbaard wordt in het Heilig Evangelie.’ De werkelijkheid zoals die zich aan ons voordoet, bestaat dus niet alleen uit de schepping, maar ook uit cultuur en geschiedenis. Ik wil mijn betoog afsluiten door enkele opmerkingen te maken over de breedte van de vorming die wij leerlingen in het christelijk onderwijs wensen te geven. Het christelijk onderwijs is tamelijk volgzaam geweest in de ordening van leerstofinhouden. Ik denk dat er alle reden is om vanuit een christelijke levensbeschouwing alternatieven voor het curriculum aan te dragen. Het curriculum zoals wij dit kennen, komt nog steeds voort uit de traditionele kennisdomeinen, die ook gekoppeld zijn aan wetenschapsgebieden. Alternatieven zouden gezien het doel van het leraarschap (vorming) vooral moeten starten bij de blikrichting van het kind. De dienstbaarheid aan het vormingsproces moet zich immers ook vertalen in het onderwijsaanbod. Er zijn hiervoor al verschillende aanzetten gegeven.80 Ik noem enkele criteria waaraan een samenhangend curriculum zou moeten voldoen, gelet op wat in het voorgaande is aangedragen. Het is een aanzet waaraan, na een meer uitgekristalliseerde gedachtevorming, wellicht nog meer toegevoegd zouden moeten worden.
(a) Het curriculum moet een hoog presentiegehalte van het leraarschap niet in de weg staan, maar bevorderen; (b) Het moet een sterke samenhang vertonen; (c) Het moet de vreugde en de esthetische dimensie van het leraarschap vergroten; (d) Het moet recht doen aan de gehele werkelijkheid waarin de leerling zal verkeren; (e) Het moet de vragende, zich verwonderende en dialogiserende houding van de leerling ten opzichte van de werkelijkheid vergroten; (f) De chronologie en de samenhang moeten overeenkomen met een natuurlijk groeiende ontsluiting van de werkelijkheid. Een benadering die in belangrijke mate aan deze criteria voldoet, is die van het CES-project Anders Adaptief.81 Ik noem nog enkele voorbeelden. Von Humboldt gaf de absolute voorkeur aan geschiedenis, kunst en taal, omdat deze de esthetische dimensie van de werkelijkheid het best vertegenwoordigen en het individu het meest zullen leiden tot harmonie. Een dergelijke voorkeur vinden we ook verwoord door Hella Haasse.82 Voor de cultuurontsluiting is dan een sympathieke prioritering. Mijns inziens dient er echter grondiger nagedacht te worden over curriculumopbouw. In de genoemde voorbeelden staat nog sterk de leerstof centraal en niet de beoogde vorming. Een inspirerend voorbeeld met een andere benadering vond ik kort geleden bij de Amerikaanse denktank over onderwijs The Carnegie Foundation for the advancement of Teaching.83 De auteur Ernest L. Boyder formuleert acht ‘core commonalities’ voor het basisonderwijs, die vooral gedacht zijn vanuit de belevingswereld van de leerling: ‘The life cycle, the use of symbols, memberships in groups, a sense of time and space, response to aesthetic, connection to nature, pro-
ducing and consuming, living and purpose’. Deze benadering kan ik niet verder uitwerken, maar ze verdient aandacht, omdat ze vruchtbaar zou kunnen zijn voor het christelijk onderwijs. Speciale aandacht behoeft de kern van alle vorming, namelijk de morele vorming. Deze bevindt zich in de drieslag van Ter Horst in alle drie de aspecten van de werkelijkheid. Kinderen en jongeren dienen verantwoord te leren handelen ten opzichte van de natuur, de mensen en God. De ethische component van opvoeding en onderwijs moet van meet af aan voorop staan. ‘Het centrale probleem der opvoeding is dat der gewetensopvoeding’, zo zegt Kohnstamm het in 1929.84 Daarmee bedoelde hij dat de hele opvoeding uitloopt op de toekomstige verantwoordelijkheid die de leerling heeft ten opzichte van zijn Schepper. Het gaat dus niet in de eerste plaats om training in waarden en normen of om het overdragen van zoveel mogelijk kennis, maar om het bevorderen van een ontwikkeling die uitloopt op een zo groot mogelijke zelfstandigheid. Het onderwijs bedoelt op te leiden tot verantwoordelijke mensen, die weten dat ze bij het maken van keuzes niet overgeleverd zijn aan hun intuïtie of aan hun gevoel, maar in staat zijn om verantwoorde keuzes te maken. In de kenniskring zullen wij in samenwerking met het lectoraat Ethiek van de Zorg ook aandacht geven aan morele vorming.
O
Ontsluiting van de werkelijkheid en het beroepsethos In het voorgaande is betoogd dat ontsluiting alleen kan plaatsvinden als de leermeester ook helemaal door de inhoud van de kennis is heengegaan en bereid is om volledig intermediair te zijn voor die kennis. Dat betekent dat de leraar in staat moet zijn om zijn verhaal aangaande zijn eigen staan in de 23
werkelijkheid te vertellen. Pas door het ‘vertellen’ verhaal of is er mij alles aan gelegen dat er iets van zijn eigen verhaal kan hij daadwerkelijk bemidgebeurt met de leerling? Heb ik alleen verantdelaar zijn tussen de leerling en de werkelijkheid. woordelijkheid voor mijn eigen verhaal of neem Een gevaar is dat de leraar zijn verhaal vertelt omik ook verantwoordelijkheid voor wat het met de wille van het verhaal. Het vertellen van het verhaal leerling doet? Ik noem de gerichtheid op de vorkan een groot genoegen zijn en een vlam doen ming van de leerling een kernwaarde omdat ze overslaan. Nog groter zal het genoegen van de richtinggevend is voor het pedagogisch en voor het pedagoog zijn als hij de leerling zelf ontdekkingen didactisch handelen: voor de presentie als basis en kan laten doen, op de momenten dat hij zwijgt. verder voor alle intentionele acties die de vorming De vraag van de leerling en diens ontdekkingstocht beogen en tenslotte voor de onontkoombare interis voor de ontsluiting van de werkelijkheid belangventies. Vanuit deze kernwaarde zal de leraar maat rijker dan het verhaal zoals dat verteld wordt door houden bij het vertellen van zijn eigen verhaal. Hij zal discipline tonen in zijn inspanningen voor alle de leraar.85 De leraar moet zijn verhaal hebben, maar het is steeds de leerlingen, dus niet vraag of hij het moet veralleen voor de zwaktellen. Tot de kern van het kere of voor de betere VORMING ethos van de leraar86 beleerlingen. hoort dat hij gericht is op Voor de vorming van de vorming van de leerde leraar heeft dat ling. Jochemsen en Glas87 gevolgen. Wanneer beschrijven een beroepswe het leraarschap praktijk als een ‘normabeschouwen als een tieve sociale praktijk’ die normatieve beroepsgekenmerkt wordt door praktijk, zal er ook beroepseigen waarden. zoiets als ‘normatieve Als centrale waarde van het leraarschap kunnen we reflectie’ moeten zijn.88 Reflectie die het eigen hanformuleren dat het doel van al het handelen van de delen voortdurend in relatie brengt tot de norm. In leraar ligt in de vorming van de leerling. Dit is niet de lerarenopleidingen is gelukkig steeds meer aanmaar een theoretische formulering. Ik denk aan een dacht voor reflectie op het handelen. Maar ik denk leraar Engels van 5 VWO. Hij raakte in trance van dat het nog meer zou kunnen. Attitudevorming gedichten van Auden, maar wij snapten er niets zal gezien het belang van de presentie één van de van. Ook geloof ik niet dat onze esthetische gevoemeest wezenlijke doelen zijn in de lerarenopleiding. ligheid erdoor gevormd is. Hij had het waarschijnHet is een hele kunst om ‘nabij’ te kunnen zijn; lijk ook anders kunnen doen - als hij wat beter op niet functioneel, als kunstje, maar omdat je er echt de reacties van ons als leerlingen had gelet. (substantieel) wilt zijn voor de leerling. Het is ook Aan de maatstaf van ‘vorming van de leerling en een hele kunst om moedig, kordaat en doortastend diens vormingsproces’ kan de leraar zijn eigen te zijn. Het is bepaald niet ‘soft’ om met dit soort grondhouding toetsen: Sta ik hier voor mijn eigen dingen bezig te zijn. Het is eerder een harde nood24
zaak om te weten wie je zelf bent in het contact met leerlingen. Leraren in opleiding en ook leraren in het beroepsonderwijs zelf mogen de lastige dingen hierin niet ontlopen. De ideale leraar is de leraar die zichzelf heeft leren kennen, die weet heeft van zijn sterke kanten en van zijn eigen kwetsbaarheden. Die er besef van heeft wat zijn persoon en zijn handelen bij leerlingen teweegbrengen, die weet te refereren aan de norm ‘Draag ik bij aan de vorming van de leerling?’. In het lectoraat zullen we aandacht besteden aan begeleidingsprocessen (supervisie). We zullen bijvoorbeeld nagaan wat de winst is van reflectieprocessen voor het onderwijs. Van belang is dan rekening te houden met de koppeling van inhoud en reflectie. Reflectie is niet alleen het bezig zijn met zichzelf, het is ook een zoeken naar referentiepunten. In de begeleiding van leraren in opleiding zullen we de juiste referentiepunten moeten aandragen. In het lectoraat willen we graag een bijdrage leveren aan het zoeken van de juiste referentiepunten.
B
BESLUIT
ben. Hij mag het alleen niet altijd vertellen. De inzet van dit verhaal is genormeerd, omdat het gemeten wordt aan de bijdrage die het levert aan de vorming van de leerling. De presentie en de bemiddelende rol tussen leerling en werkelijkheid worden beide gemeten aan de norm ‘Handel ik in het belang van de vorming van de leerling?’. Vormingsdoelen worden mede bepaald door levensbeschouwelijke vooronderstellingen. In het christelijk leraarschap dient men zich hiervan bewust te zijn. Er liggen veel kansen om in het onderwijs zowel recht te doen aan een hoog presentiegehalte als aan het ontsluiten van de hele werkelijkheid. Vooral voor de opbouw van het curriculum liggen er spannende uitdagingen. Van belang is om hiermee bezig te blijven. Dan kan er met bescheiden pretenties iets gerealiseerd worden van de droom dat een christelijke school in vorm en inhoud doortrokken is van haar belijdenis. Met dank aan drs. Wim Dekker, drs. Marjan de Muynck – Walhout, drs. Rens Rottier en dr. Pieter Vos voor hun commentaar op een eerdere versie van deze rede.
In deze rede heb ik betoogd dat het christelijk onderwijs aan innerlijke kracht kan winnen wanneer het aandacht houdt voor het alledaagse leven en handelen van de leraar. Met zijn presentie realiseert de leraar een christelijk beroepsethos. De presentie heeft een professioneel karakter, omdat zij bewust en met reflectie plaatsvindt. Een hoog presentiegehalte doet geen afbreuk aan de overdracht van leerstof. Integendeel. Ik heb laten zien dat overdracht van kennis een noodzakelijk hoofdbestanddeel is van het leraarschap. Dit is complementair voor de begeleidersrol die leraren moeten innemen. Een leraar wordt geacht een goed verhaal te heb25
BIJLAGE: PRESENTIEKENMERKEN TOEGEPAST OP HET ONDERWIJS (vergelijk Baart, 2001, p. 735-753) KENMERKEN
WERK OF MOREEL PRINCIPE
GEÏNVOLVEERDE WAARDE
1. Vrij zijn voor
Zich vrijmaken
Beschikbaarheid
In de presentie is er geen vaststaande agenda
V O
2. Openstaan voor
Zich openen
3. Een aandachtige betrekking aangaan
Zich betrekken
4. Aansluiten bij het bestaande
Zich invoegen
Bevestiging
5. Perspectiefwisseling
Zich verplaatsen
Solidariteit
6. Zich aanbieden
Zich lenen
Zin
7. Geduld en tijd
Zich beheersen
Goede doel
8. De trouwe toeleg
Zich toewijden
26
TOEPASBAARHEID IN HET ONDERWIJS (V=VERSCHILLEN O=OVEREENKOMSTEN)
Ontvankelijkheid
O V+O
Relatie
V O
• Je moet toegankelijk zijn door vanaf ieder punt in de klas te opereren (het door de klas lopen, voor de klas staan heeft iets van de ontvankelijkheid). • ‘Ongepantserde openheid’, echtheid. Men kan zich niet aan de relatie met de leerlingen onttrekken. • Leerkrachten bouwen een functiespecifieke relatie op: zij zijn er voor het vormingsproces van de leerling. • ‘Met een gespannen soort aandacht de alledaagse dingen bekijken’. • Leerkrachten komen door hun betrekking dingen op het spoor die bijna niemand anders weet; ook al kunnen ze het probleem niet oplossen, toch hebben ze iets heel wezenlijks betekend. • Aandacht is in beginsel voor alle dingen open (in eerste instantie althans).
V O
• De leraar heeft zijn eigen inhoud die hij in wil brengen. Daar moet de leerling mee rekenen. • De agenda wordt bepaald door wat de ander aan de orde stelt; geen herinterpretaties. • De leraar erkent, bevestigt, maar pretendeert geen oplossingen te kunnen bieden. Dit is bij leerkrachten ook vaak niet mogelijk (bijvoorbeeld mentoren in het voortgezet onderwijs).
V
• Er wordt heel veel gepraat; de leraar is voortdurend in interactie met de leerlingen maar is niet voortdurend in gesprek. • Door samen te leven (dus ook in de alledaagsheid) met kinderen leert de leraar hun leefwereld kennen. Door ‘de inspanning van de presentiebeoefenaar om uit verhalen, gedrag en handelingen, voorwerpen (..) en lichaamshoudingen te reconstrueren wat de wereld voor de betrokkenen als kern heeft, wat de redelijkheid en samenhang aangeeft, waarom het allemaal draait’. De leerkracht doorgrondt door het samen-leven de betekenis van de dingen’. • Door het gesprek met leerlingen kijken leraren vanuit het perspectief te kijken en hun betekenissen te zien.
O
O
• Leraren helpen leerlingen door problemen samen met hen op te lossen. Als ze iets niet kunnen, helpen leraren leerlingen vooral met het ook op zelfstandigheid, met het ook op het openen van hun eigen toekomst. • De presentiebeoefenaar is een voorbeeld in wat hij doet, is identiteitsmodel en laat ook alternatieve gedragsvormen zien. Dit geldt zowel voor de leerlingen als voor hun ouders.
V
• De leraar heeft een duidelijke agenda. Een onbegrensde agenda is funest voor ‘het tijd hebben voor’. • Geduld is zeer principieel in het tegemoet treden van de pedagogische vraag van kinderen. De leraar kan er niet van uitgaan dat een probleem direct opgelost is. De aanwijzing wordt vaak niet direct in handelen omgezet. Er is een voortdurende noodzaak van herhaling en afstemming op de. ‘Waar de intervenient te paard gaat, gaat de presentiebeoefenaar te voet’.
O
Trouw
• In het onderwijs is er een vaststaande agenda. • De leraar ‘wil iets’ van de kinderen. • De probleemoriëntatie ontbreekt; de problematische én de niet-problematische aspecten krijgen aandacht. • ‘Zich vrij opstellen van kant en klare waarnemingscategorieën’.
V O
• • • • •
Trouw is niet bedoeld om te troosten, eenzaamheid tegemoet te treden. De leraar is niet naïef en goedgelovig: hij stelt zich wel onbevangen op. De leraar is betrouwbaar: doet wat hij zegt. De leraar toont voorspelbaar gedrag, is niet wispelturig. Trouw is belangeloos en onvoorwaardelijk.
N
Noten en verwijzingen
In deze rede wordt niet ingegaan op de definitie van het begrip identiteit. Een werkdefinitie hiervan is te vinden in het ‘Onderzoeksplan Lectoraat Onderwijs en Identiteit ZEG-hogescholen’, Gouda 2004, te verkrijgen bij het secretariaat van het lectoraat. Wanneer over identiteit gesproken wordt, betreft dit voornamelijk de levensbeschouwelijke identiteit. 2 WRR, Waarden, nomen en de last van het gedrag. AUP http://www.wrr.nl/admin/pdf/rapporten/ WRR-68.pdf. 3 Integratierapport van Commissie Blok Bruggen bouwen, gepresenteerd op 19 maart 2004, http://62.58.80.126/integratiebeleid. 4 Miedema en Vroom, 2003. Zie ook de oratie van Miedema (2003). 5 Ingezonden stuk in De Volkskrant, 27 december 2003. Volgens de analyse van Dronkers die betrekking heeft op negentien landen geldt de hogere kwaliteit van religieus onderwijs voor geheel Europa. Ook orthodoxe scholen hebben volgens hem deze aantrekkingskracht. ‘De aantrekkingskracht van de orthodox-protestantse scholen (“EO-scholen”), ook bij ongodsdienstige ouders uit de Rotterdamse regio, laat zien dat een onverwaterde religieuze identiteit juist een pluspunt kan zijn. Niet alleen “verwaterde”, protestantse en katholieke scholen kunnen ongodsdienstige leerlingen aantrekken’. Dronkers trekt hieruit de conclusie dat Nederlandse ouders hun kinderen in de toekomst ook naar islamitische scholen zullen sturen, vanwege de betere kwaliteit die ook bij deze scholen te verwachten is in vergelijking met openbare scholen. 6 Reformatorisch Dagblad, 9 januari 2004. Het betreft een onderzoek onder alle bijna 700 scholen voor voortgezet onderwijs. In het reformatorisch 1
onderwijs behaalt 78,4% van de HAVO-leerlingen zonder vertraging de eindstreep (in het openbaar onderwis is dat 54,1%). In de gemengde en de theoretische leerwegen van het VMBO zijn de gereformeerd vrijgemaakte scholen volgens dit onderzoek de beste. 7 Moed tot Meesterschap. Eindrapport van de visitatiecommissie Leraar Basisonderwijs 2003, HBOraad, Den Haag. Te downloaden van http://www. hbo-raad.nl 8 Steenkamp (2003). Twee van de drie ZEG-hogescholen zit in de top-5 van de veertig lerarenopleidingen basisonderwijs. 9 ‘Christelijk onderwijs tref ik daar aan waar Jezus Christus zelf inwerkt op het geheel van het onderwijs’, zo zegt W.H. Velema (1972), p. 85-91. Hij kiest daarmee positie voor een onderwijsmodel waar Jezus Christus het grote voorbeeld is ten opzichte van een onderwijsmodel dat hij typeert als ‘goed onderwijs en nog wat’, gewoon goed onderwijs met daarbij de Bijbel. Uit de toelichting van Velema blijkt dat het verschil wat hem betreft gelegen is in de erkenning van het verlossingswerk van Christus. De kern van de Christusbelijdenis in de geschiedenis van de dogmatiek en de praktische betekenis daarvan vind ik treffend uiteengezet bij Van de Beek (1998). 10 Van Hardeveld (2003). De levensbeschouwelijke kwaliteit van het onderwijs onderbouwen met een verwijzing naar de papieren grondslag is daarom een kwetsbaar punt. 11 De trits meten – ingrijpen – meten is in onze hele westerse cultuur gangbaar. Er wordt veel van onderwijstechnologie verwacht. Zo werd op de Amerikaanse conferentie over onderwijsresearch (AERA, Chigaco, 2003) veel gesproken over het onderwijsprogramma van president Bush getiteld ‘No Child Left Behind’. In dit programma ligt een 27
zwaar accent op assessment van leerlingresultaten, wat door onderwijsonderzoekers met cynisme wordt bejegend. Het ‘staat op gespannen voet met de krachtige, betekenisvolle invloed die een variatie aan contextfactoren heeft op leerprocessen en uitkomsten’. Wubbels (red.) (2003). 12 In het verleden is in de achterban materiaal ontwikkeld waarmee onderwijsontwikkelingen kritisch bekeken kunnen worden. Vaak was er een gevoel van teleurstelling omdat de visievorming ingehaald werd door de acceptatie van nieuwe vormen van onderwijs in de scholen zelf. Naast bezinning op veranderingen in het onderwijs zijn er in gereformeerde (vrijgemaakte) kring en in het reformatorisch onderwijs talrijke publicaties verschenen waarin gereflecteerd wordt op het doel en de inhoud van het onderwijs. Een uitgebreide literatuurlijst zal verschijnen op de website van het lectoraat. We geven hier een samenvatting. Voor het Gereformeerde Onderwijs zijn de volgende publicaties van belang: Bakker (2000); Van den Berg en Messelink (1994); Boer, R. de. (red.) (1982); De Boer (red.),(1988); Door Hem het Amen: gedenkboek van het gereformeerd onderwijs sinds de vrijmaking. (1974); Dijkstra (2002); Kistjes en Te Velde (1983); Van Leeuwen (1999); Messelink (1991 en 1994); Messelink en Mulder (1995); Van Middelkoop (2001); Nijkamp en Messelink (red.)(1995); Pels (1986); en de studie Taak en toerusting: gereformeerd voortgezet onderwijs vandaag en morgen (1986). In gereformeerde kring zijn daarnaast ook allerlei praktische uitgaven tot stand gekomen. Er zijn twee vrijgemaakte onderwijsbladen geweest, waarin bezinning op het onderwijs plaatsvond: het Gereformeerd Schoolblad en Woord en School. Dit betrof de verenigingsorganen van de gereformeerde onderwijzersvereniging. 28
Voor het Reformatorisch Onderwijs noem ik de volgende publicaties: Blaauwendraat (1985); Bregman en Kole (1981 en 1987), Burggraaf (1985), Golverdingen (1985, 1996a, 1996b, 2003); Stam (1996), Visser (2000); Voogt (1999); Vogelaar en Bregman (1983 en 1984); Vogelaar (1991). Het onderwijsblad voor het reformatorisch onderwijs is De Reformatorische School. 13 Voor het begrip ‘vreze des Heeren’, zie Golverdingen (1987 en 2001). H. Vreekamp (1984) heeft duidelijk gemaakt dat het Oudtestamentische begrip ‘vreze des Heeren’ als kernbegrip van de christelijke ethiek opgevat kan worden. Vertaald naar het doel van de opvoeding betekent dit begrip dat de leerling zodanig opgevoed wordt dat hij of zij in zijn/haar totale bestaan gericht is op het dienen van God (Kernbegrip: Eerbied) en op de dienst aan de naaste (Kernbegrip: Respect). Bij het overdragen van verantwoordelijkheid aan de school mogen ouders verwachten dat de ethische dimensie van het bestaan dragend in dit instituut aanwezig is. 14 Een gedetailleerde verantwoording van de keuze van het onderzoeksdomein is opgenomen in het werkplan van het lectoraat (zie noot 1). 15 Lemma, Utrecht 2001. Het boek heeft inmiddels veel aandacht gekregen, niet alleen wat de theorie van de presentie zelf betreft (Stoppels, 2002), maar ook met betrekking tot de door Baart gehanteerde onderzoeksmethoden (Zie het themanummer van Kwalon, Tijdschrift voor kwalitatief onderzoek in Nederland, jaargang 9, nr. 1, met commentaren en kanttekeningen van Smaling, Van Strien, Verbraeck, Van Tillo en een repliek van Baart zelf). 16 Baart en Vosman (2003), p. 2-4. 17 Wat betreft het eerste kenmerk: de leraar volgt niet alleen het kind; de leerling volgt ook de leraar. Het verschil bij het vierde kenmerk kan als principieel opgevat worden en heeft te maken met de
asymmetrische positie waar ik verderop op terugkom. De leraar heeft in zijn handelen eigen doelen, die niet bij de leerling vandaan komen. 18 Hoogeveen (1999) heeft in haar dissertatie aangetoond dat het belangrijkste motief voor leraren in het basisonderwijs het bevorderen van het welzijn van kinderen is. Korthagen (2001) heeft uitvoerig uiteengezet waarom het van belang is om aan te sluiten bij de essentie van het leraarschap. Om de essentie bij leraren naar boven te halen, sluit hij aan bij de theorie over kernkwaliteiten (Ofman, 1992). Ik meen dat we in de presentiegedachte heel dicht komen bij het potentieel aan kernkwaliteiten waar leraren over beschikken. In de presentietheorie gaat het dan niet zozeer om kwaliteiten die de persoon in aanleg in huis heeft, maar meer om de beoefening van deugdzaamheid. Met de presentietheorie kan een link gelegd worden tussen beroepsmotivatie, bekwaamheden en christelijke beroepsethiek. 19 Baart (2001) zelf houdt de presentiebenadering voor andere mensgerichte beroepen open (p. 774, p. 808). Hij noemt het onderwijs expliciet als gebied waar presentie beoefend wordt (p. 773). 20 Het inzicht dat opvoeden onlosmakelijk verbonden is met onderwijs, is inmiddels weer vrij algemeen geworden. Het is mijns inziens belangrijk om te stellen dat de opvoedende taak niet een conditie is of een tweede doel, maar de inbedding van goed onderwijs. Zie ook Ter Horst (2003), Boerman en Ebskamp (2001) en Veugelers en De Kat (1998). 21 De pogingen om kerndoelen te formuleren passen geheel in een interventionistisch kader. Ze hebben als doel om beter zichtbaar te maken waar men aan werkt en hebben – zodra praktijkwerkers er iets mee moeten doen – twee directe neveneffecten: (a) dat het onderwijs gefragmenteerd wordt en (b) dat men in angst leeft dat de leerlingen de kerndoelen niet halen. De maatregel om de hoe-
veelheid kerndoelen drastisch terugbrengen, zoals bekend werd bij het afsluiten van de tekst van deze rede, is dan ook een verstandige maatregel. 22 Baart (2001), p. 795. 23 Het belang van dit experiment is tweeledig: (a) indien ‘het present zijn’ van de leerkracht als constitutief kan gelden voor het leraarsberoep, dan heeft dat belangrijke consequenties voor de opleiding en (b) er is dan ook aanleiding om de professionele groei van de leerkracht te benaderen als een fase van ‘exposure’, die uiteindelijk overgaat in permanente ’presentie’. Dat laatste betekent weer dat we de spirituele aspecten, zoals Baart die in zijn studie heeft onderkend, toe kunnen passen op de beroepsontwikkeling van leraren. Dit laatste hoop ik in ander verband uit te werken. 24 De principieel asymmetrische relatie in de opvoeding komt goed tot zijn recht in de metaforen die Ter Horst hanteert in Wijs me de weg (Kok, Kampen, 1995): schatbewaarder, tuinier, herder, gids en priester. 25 Onderzoek in het kader van LPC-projecten Kortdurend onderwijsonderzoek: Veugelers en De Kat (2000). 26 Zie de publicatie van Van Lier (1996), Van Lier, Hoeben en van Lieshout (1992) en van RiksenWalraven (1989). 27 Zie voor een uitwerking Rottier (2001). 28 Blaauwendraat (1996) heeft een alternatief voorgesteld: Verantwoord Adaptief onderwijs. Door het CES-verband is een project opgezet onder de titel Anders Adaptief. Daarin wordt op een eigen, bijbels geïnspireerde, wijze invulling gegeven aan adaptief onderwijs. Zie Vreugdenhil (red.) z.j., z.p. 29 Met de presentiebenadering kan aangesloten worden bij de deugdenethiek van MacIntyre, zoals ook Jochemsen doet in het conceptuele kader van het onderzoeksplan Ethiek van de zorg (Jochemsen, 29
2003). Baart geeft zelf aan dat de ‘presentiebenadering een expliciete deugden-ethische bejegening impliceert (dus: welwillendheid, liefdevolheid, trouw, compassie, barmhartigheid, zachtmoedigheid enzovoort)’; (Baart, 2001, p. 774). 30 Biesta, Korthagen en Verkuyl (2002); Verkuyl (2002). 31 De term ‘evidence based’ wordt vooral in de geneeskunde en in de zorg gebruikt, ter onderscheiding van het klinische, intuïtieve handelen. De gedachte is dat men met empirisch gesteunde ingrepen meer effect zal bereiken dan met traditioneel klinisch werken. Zie voor commentaar hierop Jochemsen (2003, p. 11). 32 Zie hierover het interview met Verbrugge. Zie Oevermans (2003). 33 De bezwaren tegen een kleutertoets hebben onder andere te maken met de geringe betrouwbaarheid (er is op deze leeftijd een grote spreiding in resultaten) en de niet-leeftijdsadequate benadering van kinderen tussen de vier en zes jaar. 34 Interventie is samen te vatten als ‘Men komt bekwaam tussenbeide’: men komt als er een probleem ontstaat en men gaat weer als het opgelost is. Het grondschema van de interventionistische benadering (diagnostiek – remedie – plan – uitvoering) komt op alle aggregatieniveaus voor (Baart, 2001, p. 731) 35 Een duidelijk voorbeeld hiervan is dyslexie, waarbij interventies vaak na zorgvuldig empirisch onderzoek zijn opgesteld. Bij dyslexie blijkt echter ook dat de presentie grondleggend is voor het succes. 36 Met de dialectiek van de Verlichting wordt het mechanisme aangeduid dat de wetenschap, die het de mens mogelijk maakt om de werkelijkheid te doorgronden, zich tenslotte tegen de mens zelf keert. De term is ontleend aan Adorno en Horkheimer. Zie Klapwijk (1976). 30
Het onderwijs kent een burn-out percentage van 17 procent; gemiddeld op de arbeidsmarkt 10-12 procent. Van Horn (2002). Hierbij moet opgemerkt worden dat er bij burn-out altijd meerdere factoren aanleiding geven tot de problemen met het werk. Er zijn ook altijd persoonlijkheidskenmerken in het spel en andere factoren in de context van de desbetreffende persoon. 38 Onderzoek door de Protestants christelijke schoolleidersorganisatie, Trouw, 19-01-2004. 39 Rapport van het Wilhelmina Kinderziekenhuis, gepresenteerd op het symposium ‘Het kind onder druk’ (29 en 30 januari 2004). Vaak blijken klachten gerelateerd te zijn aan hoge eisen die aan kinderen en jongeren worden gesteld, zowel fysiek (sport) als cognitief (schoolprestaties). 40 De presentiebenadering probeert, zo zegt Baart, (2001, p. 774) ‘Een antwoord (..) te formuleren op iets wat de deskundig en professioneel beoefende theorie- en ideologiegestuurde mensgerichte beroepen al van meet af als een structurele beperking aankleeft’. Met andere woorden: de zwakke punten van de interventiebenadering brengen de sterke punten van de presentiebenadering aan het licht. 37
Baart noemt vijf punten die het onderscheid met een interventiebenadering duidelijk maken en waaruit ook de kracht van de presentie als tegenwicht valt af te leiden: 1. Aanvoelen: In een interventiebenadering wordt geobjectiveerd en gediagnosticeerd. In de presentiebenadering handelt men op grond van wat men aanvoelt dat er nodig is. Dit aanvoelen is meer helpend dan een interventie. De gevormde intuïtie van de leraar draagt meer bij aan de vorming van de leerling dan een technisch correcte planning. 2. Integrale benadering: De interventiebenadering blijkt niet relevant voor het gehele probleem, maar reduceert. Hier is met name de blikrichting bepalend. Indien men bijvoorbeeld een leesprobleem of een aandachtsprobleem signaleert, mag dit niet als een los probleem behandeld worden. De vraag die bij een presentiebenadering allereerst gesteld moet worden, is wat het probleem voor het
kind betekent. Van daaruit wordt naar oplossingen gezocht. De betekeniservaring van het leesprobleem is niet de kleur die achteraf aan de oplossing van het probleem gegeven wordt; de kleur heeft van meet af aan invloed op de inhoud van de oplossing. 3. Verantwoordelijkheid: De streefrichting wordt beter gevonden wanneer de betrokkenen hun eigen keuzevragen op tafel kunnen leggen. Voor het onderwijs sluit dit aan bij de momenteel gehuldigde opvatting dat leerlingen hun eigen problemen moeten formuleren alvorens ze aan oplossingen gaan werken. Aan leerlingen wordt traditioneel gevraagd na te denken over vragen die ze zelf niet gesteld hebben. Uit de toepassing van methoden die door het constructivisme gevoed zijn, blijkt een grotere effectiviteit. Leerlingen nemen meer informatie op wanneer ze deze kunnen inkaderen in hun eigen kader van betekenisgeving. Op het punt van de verantwoordelijkheid is het van belang om genuanceerd te spreken. Het benadrukken van de eigen verantwoordelijkheid hoeft geen afbreuk te doen aan het gezag van de opvoeder. 4. Positieve gerichtheid: ‘De eenzijdige concentratie op problemen is niet onproblematisch’. Zoals gezegd heeft het onderwijs een positief doel, namelijk het overdragen van kennis en van culturele waarden. Het heeft daardoor de mogelijkheid om zich vooral te richten op het alledaagse, het gewone leven met de kinderen. Daarmee is het preventief voor het ontstaan of het escaleren van problemen waarvoor interventies nodig zijn. 5. Relatie: Relatievorming in mensgerichte beroepen is asymmetrisch en brengt een risico op stil geweld met zich mee. In het onderwijs is per definitie sprake van een asymmetrische relatie. De leraar loopt het gevaar dat de subtiele machtsuitoefening de mogelijkheden van de leerling onderdrukt. De presentiebenadering legt de nadruk op de gelijkwaardigheid van hulpvrager en hulpverlening. Vertaald naar het onderwijs zou de leraar meer vanuit het gelijkwaardigheidsprincipe moeten denken. Men is beducht voor het gevaar dat de gezagsrelatie wordt aangetast. Mijn inziens hoeft dat niet het geval te zijn. Daarover verderop meer. Op dit moment is het van belang te stellen dat de praktijk van de presentie getekend wordt door hoge verwachtingen van de leerling. De leraar dient van de leerling te verwachten dat hij zich inspant, geïnteresseerd is. De leraar moet deze verwachting laten merken en deze uitspreken. Zonder deze verwachting dooft hij het vuur voordat het ontvlamd is. 41 Een opmerkelijk onderzoek door het scholierenmagazine Pauze en jongerencommunicatiebureau Young Works (onder 1500 jongeren tussen 14 en
22 jaar) maakte duidelijk dat jongeren steeds meer behoefte hebben aan kleinschaligheid en intensieve sociale contacten met vrienden en familie. Ze ‘willen op een vredige en intiemere manier hun dagelijks activiteiten met elkaar beleven’. Reformatorisch Dagblad, 11 februari 2004. 42 De Muynck (2002). 43 Zie vooral Baart (2001), p. 808 – 816. 44 Baart, (2001), p. 814. 45 Baart, (2001), p. 810. 46 Deze gedachte is uitgewerkt door Van der Vlies en Muis-Meijer (2004). 47 Zie ook Velema (1976), noot 9. 48 Baart (2001), p. 811: ‘De gedisciplineerde terughoudendheid, sensibiliteit, hermeneutische vermogens, methodische inventiviteit en wat al niet meer, die hier verondersteld worden, maken het bezwaarlijk de presentiebeoefening te kwalificeren als iets voor laag geschoolde vrijwilligers of gelijk te stellen met het spontane gedrag van een goed en hartelijk mens’. 49 De pedagogische taak van de leraar is voor het voetlicht getreden sinds het initiatief van minister Ritzen, die in 1993 een platform instelde rond de pedagogische opdracht van de school. Ook de sterke toename van onderwijsmethoden waarin de begeleidersrol van de leraar centraal staat, bevordert de toenemende aandacht voor de leraar als pedagoog. Zie ook Klaassen (2000). Biesta, Korthagen en Verkuyl (2002) hebben op een overtuigende manier duidelijk gemaakt op welke wijze pedagogische idealen in het onderwijs doordringen. Zij geven een aantal praktische handreikingen, die nog verder zijn uitgewerkt in Verkuyl (2002). 50 De orthopedagogiek is in haar aard probleemgericht en dus interventionistisch. Nakken (1999) vat het vakgebied als volgt samen: ‘Orthopedagogiek richt zich op de beschrijving van de aard en de 31
achtergronden van problemen bij het opvoeden met het oog op onderkenning, behandeling en preventie’. 51 Opmerkelijk zijn in dit verband de resultaten naar het effect van adaptief onderwijs. De meeste doelen, zoals de verhoging van de effectieve leertijd en een goede plek voor zwakke leerlingen, worden nog niet gehaald. Er is wel veel zorgorganisatie en er zijn veel toetsen, maar er is nog weinig doelgerichte (en preventieve) zorg. Zie Stokking, Harskamp en Houtveen (2004). 52 Men zou zich een verschil kunnen voorstellen van presentiegehalte in respectievelijk de basisschool, het VO en het beroepsonderwijs. De mate van presentie zou dan afnemen, omdat de opvoedende taak afneemt in verhouding tot de taak van kennisoverdracht. Vooralsnog wil ik ervan uitgaan dat het presentiegehalte van de onderwijsinstelling of van de leraar generiek is, en dat zij lopende de leeftijd van de leerling wel van karakter verandert maar niet van kwaliteit. 53 Nijhoff (2004) heeft dit duidelijk aangetoond in zijn studie over media en de identiteit van het onderwijs. 54 Nijhoff (2004, p. 44, noot 23) formuleert voorzichtig: ‘Kijk op achtergronden is van belang om ongewenste doorwerking daarvan te corrigeren. 55 Van der Sanden (2004), p. 16. 56 Van der Sanden (2004), p. 16. 57 Dit blijkt uit succesvolle projecten in met name het middelbaar beroepsonderwijs en het VMBO. Een voorbeeld is het KAG-AL-project. Noordzij, J. (2000). 58 Ter Horst (2004), p. 19. 59 Wat betreft methodiek kan overdracht een misleidende term zijn. Leraarschap bestaat niet uit het kopiëren van het bestaande kennisbestand op de harde schijf van de leraar naar de harde schijf van 32
de leerling. 60 Het griekese phronesis wordt vaak gebruikt om het onderscheid met feitelijke kennis (episteme) aan te geven. Phronesis staat voor bruikbare authentiek verworven kennis, praktische verstandigheid. Zie Doornebal (2004) en Korthagen (2001). 61 Stolk (1990). 62 Kohnstamm (1951), p. 61. 63 Zie Golverdingen (1996), p. 82. 64 Bavinck (1928), p. 28. 65 Hegeman, Kole en Jochemsen (2004) voeren in navolging van Gadamer het vormingsbegrip terug op de middeleeuwse mystiek. Er is momenteel veel literatuur over het vormingsbegrip beschikbaar. Zie Von Hentig (1996) en VanderStraeten (red.) (2001). 66 Lechner (2003). Zie ook mijn bespreking van deze dissertatie in Wapenveld, december 2003. De kritiek van Von Humboldt moet gezien worden in de context van zijn tijd. Hij is kritisch op het absolutisme van de Pruisische vorst en op het eenzijdige rationalisme van de Verlichting. Zijn Bildungsideaal is te zien als innerlijke bevrijding van de geest, tegen onderdrukking van buitenaf. 67 In het hiernavolgende wordt verwezen naar de studie van Lechner, met name p. 107-110. 68 Lechner toont aan dat de interpretatie van Menze (1975) onjuist is, als zou Von Humboldt ook het extreme subjectivisme van Leibniz hebben overgenomen dat iedere monade het universum op haar eigen wijze zou weerspiegelen 69 Schwegman (1999), p. 29; zie ook Bavinck (1928), p. 80. 70 In het lectoraat zullen we ons concentreren op het vormingsproces van de leraar, die deze bemiddelende positie waar moet gaan maken. Achter dit vormingsproces zien wij de vormingsidealen die de leraar moet hebben met het kind. Bij vorming in het onderwijs, hebben alle betrokkenen dus
een rol. Er is als het ware een getrapte benadering van vorming. Er zijn drie niveaus van vorming te onderscheiden. Aan alle drie moet aandacht besteed worden: a) primair en voortgezet onderwijs: vorming van de leerling door/met behulp van de leraar; b) lerarenopleiding: vorming van de leraar door/met behulp van de HBO-docent en c) nascholing van de HBO-docent, de lerarenbegeleider: vorming van de HBO-docent met behulp van nascholers. 71 Jochemsen, Hegeman en Kole (2004). 72 Doornebal (2004). Ter Horst (2004) meent ook dat onderwijs persoonsgericht is. De vraag naar de paideia is volgens hem: ‘Wat maakt een mens tot mens en hoe kunnen we dat met onze kinderen bereiken?’ 73 Zie voor deze positie ook Maas (2003). 74 Geertsema (1992), p. 137. 75 Kohnstamm, (1929), p. 102. 76 Ter Horst, (1980), p. 65 e.v. 77 Velema (1997). 78 Het is van belang om terug te grijpen op het Oudtestamentisch wijsheidsbegrip. Wijsheid is niet intellectualistisch maar praktisch gericht. Wijsheid is dat men weet ‘hoe te handelen’ (Verboom, 2003). 79 Veldman (2004). 80 Zie bijvoorbeeld Dingemanse (2001). 81 Werkgroep Ander Adaptief Onderwijs. Het concept is beschreven in een publicatie onder redactie van Kees Vreugdenhil, z.p.; z.j. 82 In VanderStraeten (2001). 83 Boyder (1995). Met dank aan Johan Hegeman. 84 Kohnstamm (1929), p. 61. 85 De methodiek Onderwijskunst zoals die op christelijke hogeschool de Driestar is ontwikkeld (en die gezien haar open karakter niet een methodiek is in eigenlijke zin) is in hoge mate activerend en ontkomt aan het gevaar dat de leraar zijn verhaal ver-
telt omwille van het verhaal. De leraar ensceneert de context waarin de leerling zijn leerweg gaat. Het leermeesterschap zoals dat hier tot uiting komt, lijkt een ideale manier om de paideia mogelijk te maken. 86 Klaassen (2003) noemt in zijn publicatie over het beroepsethos onderwijs een ‘morele onderneming’. In zijn uitwerking brengt hij het ethos vooral in verband met de overdracht van waarden zoals die in de pedagogische houding en in het verborgen curriculum tot uiting komt. 87 Jochemsen en Glas (1997), p. 64-73. 88 Kunneman (1996 en 1996a). Dat geldt ook voor het vervolg van de beroepsvorming van leraren. Voor materiaal om de reflectie van leraren op teamniveau te bevorderen, zie Bakker (2003) en De Wolff (2002).
33
G
Gebruikte literatuur
• Baart, A. (2001), Een theorie van de presentie. Lemma: Utrecht. • Baart, A., (2003) en Vosman, F. (red.), Present. Theologische reflecties op verhalen van Utrechtse Buurtpastores. Lemma: Utrecht. • Bakker, C. (2003), Hoe geef je vorm aan de identiteit van een school? In: Miedema, S., Vroom H., Alle onderwijs bijzonder. Levensbeschouwelijke waarden in het onderwijs. Meinema: Zoetermeer. • Bakker, Niek A. (2000), Dat er goede schoolmeesters zijn: ontstaan en ontwikkeling van het gereformeerd kweekschoolonderwijs. Vuurbaak: Barneveld. • Bavinck, H. (1928), Peadagogische beginselen. J.H. Kok: Kampen. • Beek, A. van (1998), Jezus Kyrios. De Christologie als hart van de theologie. Kok: Kampen. • Berg, J.S. van den & Messelink, J. (1994), De identiteit van de school mede in relatie tot schoolorganisatie en management. In: Creemers, B.P.M. e.a. (red.), Handboek schoolorganisatie en Onderwijsmanagement. Samsom H.D. Tjeenk Willink: Alphen aan den Rijn/Deurne. • Biesta, G., Korthagen, F. en Verkuyl, H, (2002), Pedagogisch bekeken. De rol van pedagogische idealen in het onderwijs. Nelissen: Soest. • Blaauwendraat, E. (1985), De taak van de Driestar in verband met de Nederlandse Pedagogiek. De Reformatorische School, jaargang 13/9. • Blaauwendraat, E. (1996), Adaptief onderwijzen in de Reformatorische school? De Reformatorische School, jaargang 26/9, 7-13. • Boer, R. de. (red.) (1982), In dienst van de scholen: een bundel artikelen rond opvoeding en onderwijs uitgegeven t.g.v. het 10-jarig bestaan van het Gereformeerd Pedagogisch Centrum. Van den
34
Berg: Kampen. • Boer, R. de (red.) (1988), Onderwijs in beweging: een bundel artikelen rond opvoeding en onderwijs uitgegeven ter gelegenheid van het 15-jarig bestaan van het Gereformeerd Pedagogisch Centrum. Van den Berg: Kampen. • Boerman, R., en J. Ebskamp (2001), Een waardevolle leraar. Praktische ethiek voor het basisonderwijs. HB-uitgevers: Baarn. • Boyder, E.L. (1985), The basic school. A community of learning. The Carnegie Foundation for the advancement of teaching. Princeton: New Yersey. • Bregman, C. en I.A. Kole (1981), Visie op onderwijs I. Kok Educatief: Kampen. (Uitgave in samenwerking met VGS Ridderkerk). • Bregman, C. en I.A. Kole (1987), Visie op onderwijs II. Kok Educatief: Kampen. (Uitgave in samenwerking met VGS Ridderkerk). • Burggraaf, M. (1985), Christelijk onderwijs vandaag. Kok: Kampen. • Dingemanse, A. (2001), Wegdromen – of dromen weg? (gedroomd over de toekomst D.V. 2011). De Reformatorische School, jaargang 29/9. • Door Hem het Amen: gedenkboek van het gereformeerd onderwijs sinds de vrijmaking (1974). Vuurbaak: Groningen. • Doornebal, R, J.A. (2003), Leren en onderwijzen in de klassieke oudheid en de vroege kerk. Lessen voor vandaag. Lezing in het kader van het project Leren in Perspectief (project van verschillende partners in het reformatorisch onderwijs). • Dijkstra, A.B. (2002), Werelden apart? Leefstijlen van middelbare scholieren: een vergelijkende studie naar de leefwereld van jongeren op gereformeerde scholen. Assen: Koninklijke van Gorcum. • Geertsema, H.G. (1992), Het menselijk karakter van ons kennen. Buijten en Schipperheijn: Amsterdam.
• Golverdingen, M., e.a. (1985), Belijden en opvoeden. Gedachten over de christelijke school vanuit een reformatorische visie. Den Hertog: Houten. • Golverdingen, M. (1987), Uitgangspunten en doelstelling van reformatorisch onderwijs. De Reformatorische School, jaargang 15/10, 577-586 • Golverdingen, M. (1996a), Mens in beeld, antropologische schets ten behoeve van de bezinning op onderwijs, opvoeding en pedagogische theorievorming in reformatorische kring. Groen: Leiden. • Golverdingen, M. e.a. (1996b), Om identiteit en kwaliteit. Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs: Ridderkerk. • Golverdingen, M. (2001), Werken vanuit een pedagogische totaalvisie. De Reformatorische School, jaargang 29/1, 13-22 • Golverdingen, M. (2003), Inspirerend onderwijs. De pedagogische opdracht van de reformatorische school, Groen: Heerenveen. • Hardeveld, G. van (2003), Bijzonder bekwaam. Keuzeprocessen van leraren voor identiteitsversterkende beroepsbekwaamheden in het protestantschristelijk basisonderwijs. CPS: Amersfoort. • Hegeman, J., I.A. Kole en H. Jochemsen, Hoofd, hart en handen. Integrale morele vorming in het christelijk hoger onderwijs. Uitgave ter gelegenheid van het afscheid van drs. M. Burggraaf van de Christelijke Hogeschool Ede, 19 maart 2004. • Hentig, H. von (1996), Bildung. Ein Essay. Carl Hanser Verlag: München, Wien. • Hoogeveen, K. (1999), Het kunnen allemaal je eigen kinderen zijn. Leerkrachten basisonderwijs over hun beroep. Jan van Arkel: Leiden. • Horn, J. van (2002), Teacher burnout: a flickering flame, dissertatie. Utrecht. • Horst, W. ter (1980), Algemene orthopedagogiek. Proeve van een theorie-concept. Kok: Kampen.
• Horst, W. ter (2003), Onderwijzen is opvoeden. Schoolpedagogiek. Een essay. Kok: Kampen. • Horst, W. ter (2004), Christelijk onderwijs impliceert Bildung. Onderwijskunstbulletin, jaargang 4/1. Christelijke hogeschool de Driestar: Gouda. • Jochemsen, H. (2003), Ethiek van de zorg tussen technische beheersing en professionele hulpverlening. Lectorale Rede Christelijke Hogeschool Ede. • Jochemsen, H. en G. Glas (1997), Verantwoord medisch handelen. Proeve van een christelijke medische ethiek. Buijten en Schipperheijn: Amsterdam. • Kistjes, A.Joh.& Velde, P.A. te (1983), Het gereformeerd onderwijs: identiteitsbezinning. Kok: Kampen. • Klaassen, C. (2000), De overdrager is dood, leve de begeleider-pedagoog. Over de pedagogische taak en de beroepsidentiteit van de leraar en de veranderde condities van professionaliteit. In: H. Kleijer en G. Vrieze, Onderwijzer als roeping. Het beroep van leraar ter discussie. Garant: Leuven/ Apeldoorn. • Klaassen, C. (2003), Het beroepsethos van de docent. Sectie Onderwijs en Educatie, Katholieke Universiteit Nijmegen. Tandem Felix: Ubbergen. • Klapwijk, J. (1976), Dialectiek der verlichting. Een verkenning in het neomarxisme van de Frankfurter Schule. Van Gorcum: Assen/Amsterdam. • Kohnstamm, Ph. A. (1929), Persoonlijkheid in wording. Schets ener christelijke opvoedkunde. H.D. Tjeenk Willink en Zoon: Haarlem. • Kohnstamm, Ph.A., (1951), Pedagogiek, Personalisme en Wijsbegeeerte der Wetsidee. In: Feestbundel prof. dr. J. Waterink 1926 - 1951, Amsterdam. • Korthagen. F.A.J. (2001), Linking theory and practice. The pedagogy of realistic teacher education. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah: New Jersey/London. 35
• Kunneman, H. (1996), Van theemutscultuur naar walkman-ego. Contouren van een postmoderne individualiteit. Boom: Amsterdam/Meppel. • Kunneman, H, (1996a), Normatieve professionaliteit: een appèl. Sociale Interventie, jaargang 5, 1996/3, 107-112. • Lechner, D. (2003), ‘Bildung macht Frei’. Humanistische en realistische vorming in Duitsland, 1600-1800. Aksant: Amsterdam. • Leeuwen, H. van (1999), Een kostbaar bezit: over de waarde en het belang van meer dan 50 jaar gereformeerd onderwijs. Woord en Wereld: Bedum. • Lier, P. van (1996), Sociaal-emotionele ontwikkeling. De vertrouwensrelatie als basis. De Ruiter: Houten. • Lier, P. van, Hoeben S.M., Lieshout, C.F.M. van (1992), Sociaal-emotionele ontwikkeling en de vertrouwensrelatie. KPC: ‘s Hertogenbosch. • Maas, A. (2003), Een pedagogische visie op adaptief onderwijs. Basisschoolmanagement, januari 2003, 1-8. • Menze, C. (1975), Die Bildungsreform Wilhem von Humboldts. Hermann Schrödel: Hannover. • Messelink, J. (1991), De identiteit van een onderwijsinstelling. In: Wieringen, A.M.L. van., e.a. (red.). Handboek Scholen Besturen, 5.3. Deventer: Kluwer. • Messelink, J. (1994), Vijftig jaar gereformeerd onderwijs: achtergrond, motieven, opgaven. In: Harinck, G. & Velde, M. te, 1944 en vervolgens: tien maal over vijftig jaar vrijmaking. Barneveld: Vuurbaak. • Messelink, J. & Mulder, B.F.(1995), Basistoerusting: een visie op gereformeerd basisonderwijs. GPC/GHBO: Zwolle. • Middelkoop, G.J. van. (2001), De fluit in het venster: 50 jaar gereformeerd onderwijs in Nederland. Concent/LVGS: Zwolle. 36
• Miedema, S. en Vroom, H. (red.) (2003), Alle onderwijs bijzonder. Levensbeschouwelijke waarden in het onderwijs. Meinema: Zoetermeer. • Miedema, S. (2003) De onmogelijke mogelijkheid van levensbeschouwelijke opvoeding. Oratie Vrije Universiteit. VU Boekhandel/Uitgeverij: Amsterdam. • Muynck, A. de (red) (2001), Worden die ik zijn mag, De basis voor sociaal-emotionele vorming, Groen: Heerenveen. • Muynck, A. de (2002), De prestatie heeft de ziel verdrongen. Modern onderwijs in spagaat tussen rendement en vorming. Wapenveld, jaargang 52/4, 4-10. • Nakken, H. (1999), Orthopedagogen in de mist, of de vraag naar de identiteit van de orthopedagogiek. In: Baartman, H., A. van der Ley en J. Stolk, Het perspectief van de orthopedagoog. Bohn Stafleu Van Loghum: Houten/Diegem. • Noordzij, J. (2000), KAG-AL: naar een actieve, zelfstandige leerling. De Reformatorische School, jaargang 28/2, 25-27. • Nijhoff, R. (2004), Identiteit onder invloed. School blijven met ICT en media. Instituut voor Cultuurethiek: Amersfoort. • Nijkamp, H.J. en Messelink. J. (1995) (red.), Basisschool en overheid. GPC/GHBO: Zwolle. • Oevermans, H., (2003), Zelfontplooiing impliceert dat je ergens moet sterven, Filosoof Ad Verbrugge over het tekort van het liberale vrijheidsbegrip in een tijd van onbehagen. Wapenveld, jaargang 53/4. • Ofman, D.D. (1992), Bezieling en kwaliteit in organisaties. Servire: Cothen. • Pels, G. (1986), Het kindbeeld gewogen. Oosterbaan & Le Cointre: Goes. • Riksen-Walraven, J.M.A. (1989), Schets van een levensloopmodel. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 28, 16-33.
• Rottier, L.N. (2001), Opvoeden in een vertrouwensrelatie. In: Muynck, A. de (2001), Worden die ik zijn mag, De basis voor sociaal-emotionele ontwikkeling, Groen: Heerenveen. • Sanden, J.M.M. van der (2004), Ergens goed in worden. Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Oratie Fontyshogescholen, 12 maart 2004. PTH: Eindhoven. • Schwegman, M., (1999), Maria Montessori, 1870-1952, kind van haar tijd, vrouw van de wereld. Amsterdam University Press: Amsterdam. • Stam, B. (1996), Identiteit en vernieuwing. Een bezinning op ontwikkelingen in de theorie en de praktijk van het reformatorisch primair en het voortgezet onderwijs. Achtergrondstudies, deel 4. BGS: Ridderkerk. • Steenkamp, F. e.a. (2003), Keuzegids Hoger Onderwijs 2003-2004. EPN: Houten. • Stolk, J. (1990), Pedagogische verantwoordelijkheid: het kind als gave en opgave. In: W. ter Horst e.a. Kind in het licht. ICS: Amsterdam. • Stoppels, S. (2002), Verpletterend gewoon’ én uitzonderlijk. Praktische Theologie, Nederlands tijdschrift voor pastorale wetenschap 29/4, 475-486. • Stokking, K., E. Harskamp en T. Houtveen (2004), Authentiek onderwijs: verkenningen, ervaringen en perspectieven. Opbrengsten van vijf jaar Kortlopend Onderwijsonderzoek (1998-2002). Garant: Antwerpen/Apeldoorn. • VanderStraeten R. (red.) (2001), Algemene vorming. Constructie van een pedagogisch ideaal. Garant: Leuven/Apeldoorn. • Veldman, J. (2004), Esthetische opvoeding, een vergeten hoofdstuk in onderwijsland. Onderwijskunstbulletin, jaargang 4/1. Christelijke hogeschool de Driestar: Gouda. • Velema, W.H. (1972), De christelijke School gewikt en gewogen, Kok: Kampen in samenwerking
met PCBO: ’s Gravenhage. • Velema, W.H. (1997), Kennis als expressie van het mens-zijn in bijbels licht. In: W. Büdgen, M. Harkema, S.D. Post en H. Westerink (red.), Meer dan mensenkennis! Over kennis in de maatschappij van morgen. Groen: Heerenveen. • Verboom, W. (2003), De levensweg als leerweg. Leren in het Oude Testament. Lezing in het kader van het project Leren in Perspectief. • Verkuyl, H. (2002), Lesgeven in pedagogisch perspectief. Nelissen: Soest. • Veugelers, W. en E. de Kat (2000), De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De pedagogische dimensie, nr. 8. Instituut voor de lerarenopleiding, UvA: Amsterdam. • Veugelers, W. en E. de Kat (1988), Opvoeden in het voortgezet onderwijs. Leerlingen, ouders en docenten over de pedagogische opdracht en de afstemming tussen gezin en school. Van Gorcum: Assen. • Visser, A. (2000), De school als leer- en leefgemeenschap, Een schoolconcept voor christelijk/reformatorisch onderwijs, Achtergrondstudies, deel 5. BGS: Ridderkerk. • Vlies, S.J. van der, en T.P. Muis-Meijer (2004), Een eigen weg vinden: begeleiding van identiteitsontwikkeling bij jongeren. In: A. de Muynck (red.) (2004), Jeugdcultuur en onderwijs. Groen: Heerenveen. In druk. • Vogelaar, D. (1991), Christelijke opvoeding vanuit de Gereformeerde traditie in deze tijd. Achtergrondstudies, deel 3. BGS: Ridderkerk. • Vogelaar, D. en C. Bregman (1983), Mens- en kindbeeld in bijbels-reformatorische zin. Achtgrondstudies, deel 1. BGS: Ridderkerk. • Vogelaar, D. en C. Bregman (1984), School, maatschappij en cultuur in Bijbels licht. Achtergrondstudies, deel 2. BGS: Ridderkerk. 37
• Voogt, J. (1999), Actief en selectief. Vernieuwen in de bovenbouw, BGS: Ridderkerk. • Vreekamp, H. (1984), Eerbied. De vreze des Heeren als bron van leven. Kok: Kampen. • Vreugdenhil. K. (red.) (z.j.), Anders Adaptief. Onderwijs als inspiratiebron. Uitgave in eigen beheer van het Christelijk Educatief Samenwerkingsverband. • Werkgroep Visie voortgezet Onderwijs (WVVO) (1986), Taak en toerusting: gereformeerd voortgezet onderwijs vandaag en morgen. Landelijk Verband van Gereformeerde Schoolverenigingen (LVGS): Wezep. • Wolff, A. de (2002), Identiteit in uitvoering. De christelijke school in discussie. Meinema: Zoetermeer. • Wubbels, Th. (red.) (2003), Het congres van de American Educational Research Association in Chigaco, 2003. Pedagogische studiën, jaargang 2003/80, 419-436.
38
D
De auteur Bram de Muynck (1961) studeerde pedagogiek aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Hij was een aantal jaren als orthopedagoog verbonden aan de schoolbegeleidingsdiensten BGS en DGS te Ridderkerk. In die hoedanigheid was hij werkzaam in het basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs (SBO, voorheen MLK/LOM), het onderwijs aan zeer moeilijk lerende kinderen (ZMLK) en het praktijkonderwijs. Tot september 2003 gaf hij leiding aan de afdeling hulpverlening van deze organisaties. Van 1986 tot 1996 was hij tevens als docent verbonden aan de MO A-opleiding pedagogiek en de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de christelijke hogeschool de Driestar te Gouda (waar hij de vakken theoretische orthopedagogiek, diagnostiek en hulpverlening doceerde). Hij is supervisor voor de beroepsregistraties van orthopedagogen bij de NVO (Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen) en maakt deel uit van de commissie supervisoren van deze vereniging. Hij volgde bij het PAO in Amsterdam de supervisorenopleiding en is als leersupervisor LVSB (Landelijke Vereniging van Supervisie en andere begeleidingsvormen) betrokken bij de supervisorenopleiding van de Christelijke Hogeschool Ede. Naast orthopedagogiek en begeleidingskunde heeft hij zich beziggehouden met theoretische pedagogiek en de levensbeschouwelijke identiteit van het onderwijs. Hij maakte een aantal jaren deel uit van de Werkgroep Identiteit Reformatorisch Onderwijs, die als taak had achtergrondstudies te publiceren ten dienste van schoolwerkplanontwikkeling. Momenteel is hij eindredacteur van de boekenserie Reflectie (Groen, Heerenveen). In deze serie verschenen twee delen over sociaal-emotionele vorming in het onderwijs: Worden die ik zijn mag (2001) en
Leren doen en laten (2002). Het derde deel, Onderwijs en Jeugdcultuur, verschijnt in april 2004. Bram de Muynck bereidt een dissertatie voor over spiritualiteit van leraren in het christelijk onderwijs en de relatie daarvan met het handelen in de onderwijspraktijk (Vrije Universiteit, Amsterdam. Begeleiding: Prof. Dr. S. Miedema, Prof. Dr. C. Bakker en Dr. A. Smaling). Vanaf 1 september 2003 is hij als lector Onderwijs en Identiteit verbonden aan de christelijke hogeschool de Driestar en aan de daarmee samenwerkende organisaties binnen het Christelijk Educatief Samenwerkingsverband (CES). Bram de Muynck en zijn vrouw Marjan de MuynckWalhout hebben drie kinderen: Matthea, Joshua en David.
39
L
Lectoraat en kenniskring Het lectoraat Onderwijs en Identiteit is per 1 september 2003 ingesteld door de christelijke hogeschool de Driestar in samenwerking met de Gereformeerde Hogeschool Zwolle en de Christelijke Hogeschool Ede. Naast de hogescholen zijn er drie landelijke onderwijsbegeleidingsdiensten naar richting bij dit lectoraat betrokken, namelijk het Gereformeerd Pedagogisch Centrum, Centraal Nederland en het Begeleidingscentrum Gereformeerd Schoolonderwijs. Samen met de hogescholen vormen zij het Christelijk Educatief Samenwerkingsverband. De lector leidt een kenniskring van zeven medewerkers van de deelnemende instituten. Zij leveren naast hun reguliere taak een bijdrage aan het onderzoek. Met het onderzoeksprogramma wil het lectoraat een bijdrage leveren aan visievorming op onderwijsontwikkelingen in het algemeen en op het christelijk leraarschap in het bijzonder. Zij wil scholen sterker maken in het kunnen verhelderen van de relatie tussen de levensbeschouwelijke identiteit en de onderwijspraktijk. Onderzoek vindt plaats op de volgende deelthema’s: vormingsidealen in de opleiding, competentiegericht opleiden, opleiden in school, supervisie in de lerarenopleiding en de betekenis van ontwikkelingsgericht onderwijs voor het leraarschap. Naast theoretische en levensbeschouwelijke doordenking van deze thema’s zal er empirisch onderzoek worden verricht. Informatie: www.driestar.nl Secretariaat: drs. J. (Jannie) van der Knijff – Schouten
[email protected]
40
Leden van de kenniskring • Drs. J.J. (Hans) Bakker (CHE) • Drs. A. (Arie) Kooijman (BGS) • Dr. E. (Ewald) Mackay (CHDD) • Drs. J. (Hans) Messelink (GPC) • M.E. (Evert) Roeleveld (CHDD) • Dr. P.H. (Pieter) Vos (GH) • C.B. (Cornelis) Vreugdenhil (CN)
