Tussen beeld en werkelijkheid

Tussen beeld en werkelijkheid Schuivende beroepsbeelden van professionals in de jeugdzorg, gehandicaptenzorg en het maatschappelijk werk en van hbo-studenten in opleiding Het werk van professionals in de sociale sector ondergaat op het moment vele veranderingen. Vanuit de literatuur onderscheiden we ten eerste een trend van solist naar netwerkprofessional. Ten tweede zien we een noodzaak dat professionals zich niet meer alleen concentreren op de lokale omgeving en de cliënt, maar dat door de transities van de professionals verwacht wordt dat ze op de hoogte zijn van maatschappelijke, organisatorische en politieke context en de omgeving betrekken bij de cliënt. In dit University of Applied Sciences (UAS) project van de Faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij heeft het Interfacultair Kenniscentrum Publieke Zaak samen met elf docent-onderzoekers van het Instituut Sociale Studies onderzocht hoe toekomstige en huidige professionals denken over hun beroep en welke veranderingen zij daarin zien. Met behulp van een aantal belangrijke aanbieders in het maatschappelijk werk, de gehandicaptenzorg en de jeugdzorg konden beroepsbeelden van 26 professionals onderzocht worden.

interfacultair kenniscentrum publieke zaak - instituut sociale studies

Tussen beeld en werkelijkheid Schuivende beroepsbeelden van professionals in de jeugdzorg, gehandicaptenzorg en het maatschappelijk werk en van hbo-studenten in opleiding Korrie Melis | Frans de Vijlder

Daarnaast zijn 93 eerstejaars studenten ISS en 25 tweedejaars studenten Pedagogiek die mee hebben gedaan aan simulatieweek ondervraagd. Duidelijk blijkt dat deze drie groepen verschillende beroepsbeelden tonen. Eerstejaars stellen de zorgverlening centraal. Tweedejaars tonen een genuanceerder beroepsbeeld en geven ook aandacht aan zaken als samenwerken. De professionals bevestigen de trend van de solist naar de netwerkprofessional. In deze publicatie wordt een overzicht gegeven van de beroepsbeelden en worden aanbevelingen gegeven voor de opleidingen van ISS, het werkveld en de professionals zelf.

Interfacultair Kenniscentrum Publieke Zaak Bisschop Hamerhuis Postbus 6960 6503 GL Nijmegen

Een goede professional is...

www.han.nl/publiekezaak

onderzoek

HAN Faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij Interfacultair Kenniscentrum Publieke Zaak Frans de Vijlder, lector Goed Bestuur en Innovatiedynamiek in Maatschappelijke Organisaties Korrie Melis, onderzoeker

Instituut voor Sociale Studies Met medewerking van: Patricia Akkermans, Marianne Dekkinga, Josephine Heinsius, Judith Hovius, Maud de Koninck, Rachel Moolenaar, Anna Poynter-Janssen, Annet van Someren, Marijke Steegstra, Paulien Taken en Margriet van der Valk Interfacultair Kenniscentrum Publieke Zaak Secretariaat T (024) 353 00 30 E [email protected] www.han.nl/publiekezaak Foto cover: de afbeelding is afkomstig uit één van de groepssessies met studenten. © Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, mei 2014

Tussen beeld en werkelijkheid

Schuivende beroepsbeelden van professionals in de jeugdzorg, gehandicaptenzorg en het maatschappelijk werk en van Hbo-studenten in opleiding

Korrie Melis Frans de Vijlder

Interfacultair Kenniscentrum Publieke Zaak Instituut voor Sociale Studies

Inhoudsopgave

Voorwoord

3

1

Achtergrond en vraagstelling van het onderzoek

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

Inleiding 4 Ideologisch tijdbeeld: de boodschap van de koning 5 Van ideologie naar beleid (of andersom): kanteling als ideologische vertaling van kabinetsbeleid 7 Een onderzoek 9 Vraagstelling 10 Leeswijzer 10

2

Een veranderende professionaliteit vanuit theoretisch perspectief

11

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10

Inleiding Debat over professionals De professional De veranderende rol van een professional De critical professional Beroepsontwikkeling: professionals governance Professionalisering: de rol van beroepsorganisaties Opleiden voor de toekomst Een hypothetisch model Afsluitend

11 11 12 13 15 17 19 22 23 25

3

Werkwijze

26

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Inleiding Participatieve methode Interviews professionals Groepssessie eerstejaars studenten ISS Vragenlijst tweedejaars studenten pedagogiek Analyse Bijeenkomst met het werkveld en de opleidingen

26 26 27 28 28 29 30

4

Beelden van professionals

31

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Introductie Werken in de maatschappelijke dienstverlening Vaardigheden, houding en kennis Veranderingen in de maatschappelijke dienstverlening De aansluiting tussen de opleiding en de praktijk Conclusie

31 31 35 38 41 43

5

Beelden van tweedejaars pedagogiek

45

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Tweedejaars studenten pedagogiek: simulatie Beelden van studenten De kenmerken van een goede professional Invloed van de simulatie Conclusie

45 45 46 48 49

6

Beroepsbeelden van eerstejaars studenten

50

6.1 6.2 6.3 6.4

Eerstejaars studenten ISS Studiekeuze De kenmerken van de toekomstige functie Groepsgesprekken

50 50 52 54

1

4

6.5

Conclusie

7

Conclusie: naar een toekomst bestendige professional

57

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8

Inleiding Eerstejaars studenten: mensen helpen Tweedejaarsstudenten pedagogiek en de invloed van de simulatie Professionals: veranderingen Schuivende beroepsbeelden Aanbevelingen Vervolgonderzoek Beperkingen onderzoek

57 57 58 58 60 61 65 65

55

Lijst met afkortingen

66

Literatuur

67

Bijlage 1: Interviewprotocol professionals

70

Bijlage 2: Enquête tweedejaars studenten pedagogiek die mee hebben gedaan aan de simulatie

72

Bijlage 3: Handleiding Groepssessie eerstejaars studenten ISS

74

Bijlage 4: Lijst van geïnterviewde professionals

76

Bijlage 5: Resultaten eerstejaars studenten

77

2

Voorwoord Een goede verbinding tussen onderwijs, onderzoek en werkveld dat is het idee achter de HAN als een University of Applied Sciences (UAS). Deze verbinding is gericht op innovatie van zowel het onderwijs als het werkveld in al zijn facetten. Met die intentie hebben het HAN Instituut voor Sociale Studies, het Lectoraat Goed Bestuur en Innovatiedynamiek in Maatschappelijke Organisaties en een aantal belangrijke aanbieders in het maatschappelijk werk, de gehandicaptenzorg en de jeugdzorg elkaar van harte weten te vinden in dit onderzoeksproject naar schuivende beroepsbeelden van professionals op deze terreinen. In deze vormen van samenwerking proberen we te werken aan nog betere, op de innovaties inspelende beroepsopleidingen en kennis en inzichten te produceren waar opleiders en betrokkenen in de werkvelden wat aan hebben. Het project is eerst en vooral mogelijk geworden dankzij een subsidie van de faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij (GGM) uit de zogenaamde UAS-gelden en dankzij de inzet van een elftal betrokken docent-onderzoekers die de interviews hebben afgenomen, groepsgesprekken hebben geleid en mede hebben geanalyseerd. Frans de Vijlder Korrie Melis

3

1 1.1

Achtergrond en vraagstelling van het onderzoek Inleiding De professionele beroepen in de maatschappelijke dienstverlening in de brede zin des woords 1 zijn aan grote verschuivingen onderhevig. Onze waarneming en vooronderstelling is dat deze verschuivingen met een zekere tijdsvertraging doorsijpelen in de beroepsbeelden van veel mensen die werkzaam zijn in die werkvelden, de opleidingen daarvoor, en wellicht nog trager in de bredere lagen van de bevolking, in de publieke opinie en de politiek. Onder een beroepsbeeld verstaan we daarbij het geheel van (stilzwijgende) vooronderstellingen over wat zo’n beroep hoort in te houden en hoe de beroepsbeoefenaren zich horen te gedragen. Zij, en de organisaties waarin ze werken, moeten aan dat beroepsbeeld voldoen of anders dreigt er misnoegen, afkeuring, verlies van draagvlak vanuit de samenleving. Een goed voorbeeld over zulke stereotype beelden, wel uit een andere hoek dan dit onderzoek, is het werk van politiemensen. Huiselijk gezegd: ‘politiemensen horen boeven te vangen’, horen ‘in het blauw’ zichtbaar op straat te surveilleren en moeten vooral niet achter een bureau met ‘bureaucratie’ bezig zijn. Het politiekantoor is niet al te groot; de agenten kennen elkaar en de hoofdcommissaris is eerst en vooral ‘meewerkend voorman.’ ‘Overhead’ en ‘managers’ zijn daarbij verfoeilijk. Televisieseries zoals Flikken Maastricht bevestigen dit beeld voor het grotere publiek. Ook in het onderwijs zijn dit soort beelden te herkennen. Leraar ben je eerst en vooral in je eentje in een klas met kinderen. Een leraar hoort verstand te hebben van taal, rekenen, en andere vakken en hoort les te geven. Leraren moeten vooral niet de sociaal werker willen uithangen en zich evenmin lastig laten vallen door ‘managers’, ‘adviseurs’ en bureaucratische regels. Ook hier geldt de norm van kleinschaligheid en overzichtelijkheid: de school is niet al te groot, de leraren kennen elkaar en alle kinderen. En de ‘directeur’ is eerst en vooral ‘onderwijskundig leider’ en ‘eerste onder gelijken’. Achterhaalde stereotypen? Clichés? Misschien, maar toch… Zijn ze niet stiekem nog steeds zeer aanwezig in de ‘genen’ van de instituties, met inbegrip van de opleidingen, in het beeld waarmee studenten aan een opleiding beginnen? Veel mensen ervaren de organisatorische rompslomp, het vergaderen, de tijd aan overleg, het invullen van rapportages en verantwoording, het reageren op in de pers breed uitgemeten incidenten en het volgen van protocollen als ‘ballast’, ‘oneigenlijke elementen’, die niet tot de kern van de professionaliteit moeten worden gerekend. En dus ook niet in de opleiding thuis horen, terwijl het betreffende professionele beroep door dit soort zaken inmiddels onomkeerbaar veranderd lijkt te zijn.

Onder maatschappelijke dienstverlening verstaan we hier de activiteiten vanuit aanbieders in het sociaal en cultureel domein: zorg, onderwijs, sociale huisvesting, welzijn en participatie.

1

4

In dit onderzoek richten we ons op de beroepsbeelden van professionals in drie grote velden waarvoor het Instituut Sociale Studies (ISS) van de HAN opleidt, te weten het maatschappelijk werk, de jeugdzorg en de gehandicaptenzorg. 2 We proberen te achterhalen welke beroepsbeelden er leven onder professionals die al kortere of langere tijd op het betreffende terrein werkzaam zijn, bij eerstejaars studenten en bij studenten die we door middel van een simulatie hebben proberen te confronteren met de hedendaagse realiteit in de jeugdzorg.3 Kortom: dit onderzoek gaat uit van de vooronderstelling dat er ergens iets wringt tussen de beroepsbeelden welke stilzwijgend door veel betrokkenen en allerhande soorten stakeholders worden gehanteerd en een grotendeels al ontloken, maar zich nog steeds door ontwikkelende nieuwe realiteit. Het kennen van die beelden en het spiegelen ervan aan de realiteit is van groot belang, omdat beleid en gedrag vermoedelijk meer worden bepaald door die – stilzwijgend – gehanteerde beelden, dan door de realiteit. 1.2

Ideologisch tijdbeeld: de boodschap van de koning Soms worden mensen ineens wakker geschud, zoals met Prinsjesdag 2013. Koning Willem Alexander veroorzaakte nog tijdens zijn eerste Troonrede een ware mediastorm met zijn uitspraak dat ‘de klassieke verzorgingsstaat langzaam maar zeker verandert in een participatiesamenleving.’ Het klonk als iets nieuws, maar in feite was zijn uitspraak het resultaat van al veel eerder ingezette maatschappelijke, politieke en wetenschappelijke ontwikkelingen. De overheid wil meer en meer inspelen op de zelfredzaamheid van mensen en omgekeerd willen veel mensen meer regie kunnen voeren over hun eigen leven. Waar komt dat idee vandaan? De oorsprong van de kritiek op de verzorgingsstaat is al ongeveer even oud als de verzorgingsstaat zelf. Met name de boeken van de filosoof en theoloog Ivan Illich kwamen bij professionals en beleidsmakers in de jaren 1970 hard aan. Diens kritiek op ondermeer onderwijs en zorg (b.v. 1971; 1975) kwam er op neer dat de verzorgingsstaat door zijn massief institutionele karakter mensen steeds afhankelijker maakte en tot steeds meer inperking van vrijheid leidde, terwijl juist het omgekeerde de bedoeling was. Mensen werden door de verzorgingsstaat eerder belemmerd dan geholpen in hun ontwikkeling en emancipatie. Vanaf deze periode wordt de rol van de overheid en de verzorgingsstaat ter discussie gesteld. De overheid zou niet (meer) in staat zijn de maatschappelijke ontwikkelingen te sturen en veel gebruikte sturingsinstrumenten, zoals rechtsregels, sorteren niet het gewenste effect. Illustratief voor de omslag in het mensbeeld achter de verzorgingsstaat is het onderscheid dat de voormalig directeur van het Sociaal en Cultureel Planbureau, Paul Schnabel, al in 1983 maakte (en rond de millenniumwisseling herhaalde; zie Schnabel, 2000) tussen kwantitatief

Deze drie velden hebben eigen specifieke kenmerken, wetgeving etc. Wij zijn hier niet uitgebreid op ingegaan, maar waar noodzakelijk reflecteren wij aan deze contexten. We benaderen de ontwikkelingen et cetera vooral vanuit een breder perspectief. 3 We kunnen dit alleen voor de jeugdzorg bij de opleiding pedagogiek onderzoeken, omdat dit tot nu toe de enige opleiding en het enige werkveld is, waarvoor een dergelijke simulatie ontworpen is. Er bestaan inmiddels plannen voor dergelijke simulaties met de gehandicaptenzorg en het maatschappelijk werk bij respectievelijk de opleidingen SPH en MWD. 2

5

en kwalitatief individualisme. 4 Kwantitatief is het individualisme van de ‘Einzelheit’, van de mens als teleenheid, als gelijk aan alle andere mensen; kwalitatief is het individualisme van de ‘Einzigkeit’, van de mens als leefeenheid, als unieke persoon zonder zijn gelijke onder de mensen. Onderstaand schema is in al zijn beperkingen een goede illustratie van de ideologische wissel die heeft plaatsgevonden. Kwantitatief individualisme

Kwalitatief individualisme

Gelijkheid van alle mensen belangrijkste principe

Vrijheid van ieder mens als belangrijkste principe

Verbonden met staat en wetgeving

Verbonden met samenleving en maatschappij

Legalistisch en rationeel georiënteerd

Moreel en emotioneel georiënteerd

Nadruk op mens als teleenheid, ‘Einzelheit’; hetzelfde als ieder ander (kwantitatief principe)

Nadruk op mens als leefeenheid, ‘Einzigkeit’; anders dan alle anderen, eigen bijzonderheid (kwalitatief principe)

Atomistische en a-historische oriëntatie Accent op gelijke rechten en plichten; voorkeur voor gelijke kansen Zonder aanzien des persoons

Sociale en historische (culturele) oriëntatie Accent op bijzondere, persoonlijke kwaliteiten; voorkeur voor eigen mogelijkheden en keuzes Uitgaand van de persoon

Figuur 1: Kwantitatief individualisme versus kwalitatief individualisme (Schnabel, 2000).

In Nederland is het vooral de filosoof Hans Achterhuis (1979) geweest die - in het kielzog van Illich-kritiek – in De markt van welzijn en geluk vernietigend schreef over het toenmalige welzijnswerk, de verzorgingsstaat en de rol van de professional hierin (zie ook Duyvendak et al. 2013). De verzorgingsstaat was volgens Achterhuis te ver doorgeschoten en professionals zouden mensen alleen maar afhankelijk van zorg maken. Door deze maatschappelijke discussie kwam het werk van sociale professionals onder druk te staan. In dezelfde periode komt met name uit de Angelsaksische wereld het neo-liberalisme en iets later het New Public Management (NPM) als ideologische tegenstroming van de verzorgingsstaat. In het neo-liberalisme is de hoofdgedachte dat de invloed van de staat op het leven en de vrijheid van de burger is doorgeschoten. De implicatie is dat de rol van de staat moet worden teruggedrongen (deregulering wordt een kernbegrip) en de belastingen moeten worden verlaagd. Het was in die tijd de ideologische basis voor Angelsaksische leiders als Margaret Thatcher en Ronald Reagan. NPM is een soort containerbegrip waarachter verschillende perspectieven op het functioneren van de overheid en de publieke sector schuil gaan. De term, voor het eerst gehanteerd door Christopher Hood (1991), staat voor een overheid en publieke sector die de principes van organisaties in de marktsector bezigt in plaats van de traditionele overheidsbureaucratie. Hood benoemt in dat artikel zes verschillende aspecten of mogelijke accenten van NPM (naar Noordegraaf, 2004). Als resultaat wordt in de jaren tachtig en negentig steeds meer nadruk gelegd op bedrijfsmatig werken, ‘de klant centraal’ en ‘van aanbod- naar vraaggestuurd’ (Dozy, 2008).

4

Schnabel bouwde daarbij voort op al veel ouder werk van de Duitse socioloog Georg Simmel uit 1908 (zie Schnabel, 1983).

6

NPM Doctrine Hands on professional management Standards & performance measure Output controls Disaggregation of units Competition Private sector style management Discipline & Parsimony

Toelichting Meer discretionaire bevoegdheden, maar ook meer verantwoordelijkheid voor managers Kwantitatieve doelbepaling Middelen en prestaties koppelen Eenheden met eigen budgetten Contracten en aanbesteding Flexibel, zakelijk ethos Bezuinigen, productiviteitsgroei

Figuur 2: Zes aspecten van NPM (Noordegraaf, 2004)

Interessant is de relatie die Lindemann (2014) legt tussen NPM en de verschuivingen in het werk van professionals. Lindemann vraagt zich af hoe NPM in de verschillende onderdelen van de maatschappelijke dienstverlening wordt ‘vertaald’ en vervolgens bijdraagt aan de transformatie van het werk in de betreffende professionele beroepen. Hoewel haar studie zich toespitst op de professionele beroepen in het onderwijs (PO, MBO, HBO), zijn de patronen die ze schetst ook op andere terreinen van de publieke sector herkenbaar. 1.3

Van ideologie naar beleid (of andersom): de kanteling als ideologische vertaling van kabinetsbeleid Beide aspecten, (1) de andere rol van de staat en de grotere vrijheid en verantwoordelijkheid van de burger en (2) een anders functionerende publieke sector, vormen ook de kernelementen van de zogeheten ‘kanteling’ waarvan nu sprake is rond de drie grote decentralisaties. - De wijzigingen in de wet werk naar vermogen (participatiewet): o iedereen werkt naar vermogen o bij voorkeur bij een reguliere werkgever; o hierbij is ondersteuning of begeleiding beschikbaar voor personen die dat nodig hebben; o het instrument loondispensatie kan ingezet worden voor mensen die (nog) niet volledig zelfstandig het wettelijk minimumloon kunnen verdienen. - De wijzigingen rond AWBZ, WMO en deels Zorgverzekeringswet: o vanaf 2013 en 2014 (2 stappen) wordt functie begeleiding geschrapt uit de AWBZ en overgeheveld naar de WMO o gericht op zelfredzaamheid voor mensen met beperkingen o voortzetting van een ontwikkeling die al sinds 2007 gaande was, waarbij elementen van de AWBZ (‘rechten’ en ‘bekostiging van aanbieders’) werden overgeheveld naar de WMO (‘compensatie/vangnet’ en ‘aanbesteding’). - De herschikking van verantwoordelijkheden in de jeugdzorg en rond passend onderwijs: o gemeenten worden integraal verantwoordelijk voor jeugdzorg o scholen krijgen zorgplicht voor passend onderwijs o gemeentelijke zorg voor een gezamenlijke zorgstructuur onderwijs en jeugdzorg. De kanteling is op te vatten als de ideologische vertaling van de drie decentralisaties, omdat daarin de legitimatie wordt gezocht voor het proces dat uitdrukking geeft aan verschoven uitgangspunt in de relatie tussen burger en gemeentelijke overheid en een nieuwe manier 7

van werken in het lokaal sociaal beleid. Hierbij wordt de oude situatie verbeeld met de burger, die zijn hand maar hoeft op te houden en vervolgens bediend wordt door de (nationale) overheid – de verzorgingsstaat – en daarin faciliterende maatschappelijke ondernemingen, die ‘rechten’ veelal ‘in natura’ doen verwezenlijken. In de nieuwe situatie wordt uitgegaan van de kracht en eigen verantwoordelijkheid van burger en buurt en het zelf organiserend vermogen daarvan, de participatiesamenleving. Waar gaten vallen is het eerst en vooral de burger en diens directe omgeving die daarvoor een oplossing zullen moeten zoeken. Pas als daar geen soelaas kan worden geboden, zorgt de meest nabije overheid (de gemeentelijke) voor een oplossing ‘op maat’. ‘Op maat’ betekent hier ten minste drie dingen. - De oplossing is alleen een ‘oplossing’ als die ook een gewenst resultaat heeft in termen van doelstellingen op de korte en langere termijn en op individueel en samenlevingsniveau (buurt, gemeente). Er wordt dus gedacht in termen van individuele en sociale doelen en dito resultaten. - Het betekent bovendien dat er geen nationaal wettelijk ‘recht’ bestaat, waarop de burger aanspraak kan maken. Wel moet de burger zich nog ‘sociaal veilig’ kunnen voelen in de nieuwe situatie: hij mag er op rekenen niet ‘aan zijn lot te worden overgelaten’. - ‘Op maat’ impliceert tegelijkertijd integraal denken op het niveau van handelen. Bij verkokerd beleid is immers geen maatwerk mogelijk, omdat verkokerd beleid per definitie zijn vertrekpunt heeft in het aanbod van voorzieningen en niet in de vragen en behoeften van individuele burgers, gezinnen, buurten. Daarmee geeft de kanteling dus ook uitdrukking aan, of in de terminologie van Lindemann (2014), een vertaling aan het verhaal van het New Public Management. We schetsen deze kanteling wat uitvoeriger, omdat deze grote gevolgen heeft voor alle groepen professionals die we in dit onderzoek onder de loep nemen: jeugdzorg, gehandicaptenzorg en maatschappelijk werk. Onder andere door bovenstaande ontwikkelingen is het werk van professionals niet meer het traditionele beeld van een solist die in relatieve isolatie werkt in een één op één relatie met de cliënt of groep. Een sociale professional is meer, veel meer. De maatschappij is altijd in beweging en het werk van een professional is hier nauw aan gerelateerd. In de literatuur en ook in de praktijk bestaat echter nog veel onduidelijkheid over wat er precies gebeurt op de werkvloer (Noordegraaf & Steijn, 2013; Van der Boom, 2008). Per gemeente, per instelling of organisatie kan het verschillen hoe er wordt omgegaan met de bovengeschetste veranderingen en hier is geen duidelijk zicht op. Bijvoorbeeld de transformatie van de jeugdzorg: hoe moet de cultuuromslag eruit zien die naast de decentralisatie nodig is om daadwerkelijk tot snellere, betere, effectievere en integrale jeugdhulp te komen. Deze omslag vraagt om een andere manier van denken en handelen en een andere houding van professionals. Daardoor is het ook onduidelijk wat er precies gevraagd wordt van de professionals en hoe zij zelf de veranderingen ervaren en zich daarop voorbereiden of aanpassen.

8

Het aantal fte’s in de drie onderzochte sociale werkvelden. Sector Aantal fte’s in 2011 Jeugdzorg 27.950 Gehandicaptenzorg 69.260 Welzijn en maatschappelijke dienstverlening 50.080 (Bron: AWZ, 2012)

1.4

Een onderzoek De bovenstaande discussie leidt tot vragen. Om meer duidelijkheid te kunnen geven is in samenwerking tussen het Instituut voor Sociale Studies (ISS) en het Kenniscentrum Publieke Zaak van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) een onderzoek opgezet om te achterhalen welke beroepsbeelden van en over sociale professionals bestaan. Beroepsbeelden dienen in dit onderzoek als een middel om te achterhalen hoe professionals en studenten denken over hun (toekomstige) beroep in de sociale sector. Het ISS leidt toekomstige professionals in de sociale sector op. Dit gebeurt bij de sociaal agogische studies: Creatieve Therapie, Culturele en Maatschappelijke Vorming, Maatschappelijk Werk en Dienstverlening, Pedagogiek, Sociaal Pedagogische Hulpverlening en Toegepaste Psychologie. Deze studies hebben gemeenschappelijk dat ze gericht zijn op ‘sociale verandering, het oplossen van problemen in menselijke relaties en de empowerment en emancipatie van mensen’ (HAN, 2013b, p. 6). Het ISS wil professionals opleiden die een bijdrage kunnen leveren aan de maatschappij. Om dit te kunnen is een correct beeld van de maatschappij en het werkveld noodzakelijk, zowel voor docenten als studenten. Studenten kiezen voor een opleiding op basis van een bepaald beroepsbeeld. Voor de opleidingen is het relevant om te weten met welk beeld dat is en waar dit beeld vandaan komt. Tijdens de opleidingen staat onder andere professionalisering centraal. De verschillende opleidingen hebben in hun curricula momenten waarop studenten in aanraking komen met hun toekomstige beroep. Bijvoorbeeld tijdens stages of zoals bij de opleiding pedagogiek tijdens een simulatieweek. Hierbij zijn tweedejaars studenten een week lang een fictieve zorginstelling en krijgen ze te maken met allerlei situaties. Van belang is het om te weten hoe studenten hier tegenaan kijken en of hun beroepsbeeld is veranderd. Dit onderzoek is een University of Applied Sciences (UAS) project van de Faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij. Innovatief en praktijkgericht onderzoek krijgt steeds meer aandacht binnen de HAN. Hierdoor is het mogelijk dat bij dit onderzoek een elftal docenten Sociale Studies betrokken is. Het doel van dit onderzoek is mede hierdoor tweezijdig. Het onderzoek draagt bij aan kennisontwikkeling over het werkveld en studenten en draagt bij aan de professionalisering van docenten ISS. De kennis die wordt opgedaan, wordt teruggekoppeld naar zowel het werkveld als naar de opleidingen ISS. Door docentonderzoekers te betrekken komen ze in aanraking met de praktijk en kunnen ze kennis over en bewustzijn 9

van het werkveld aanscherpen. Daarnaast ontwikkelen ze hun onderzoeksvaardigheden en werken ze aan hun eigen professionaliteit. Beide zaken kunnen ze inzetten bij hun docentschap ten behoeve van studenten en ook collega-docenten. Dit sluit aan bij wat in het Strategisch Plan van het ISS omschreven is als een onderwijsleergemeenschap (MT ISS, 2011). In dit project wordt in een samenwerking tussen docentonderzoekers van het ISS en onderzoekers van het Kenniscentrum Publieke Zaak verkennend onderzocht hoe beroepsbeelden van studenten en professionals in de sociale dienstverlening veranderen onder invloed van maatschappelijke en beleidsmatige ontwikkelingen. 1.5

Vraagstelling Vanuit de literatuur blijkt dat er verschuivingen zichtbaar zijn in de beroepsbeelden van sociale professionals. Dit vormt de aanleiding en de context waarin we het onderzoek hebben uitgevoerd. Het leidt tot de centrale vraagstelling van dit onderzoek: Hoe verhouden beroepsbeelden van toekomstige professionals en professionals in de maatschappelijke dienstverlening zich tot elkaar? De volgende deelvragen zijn hierbij geformuleerd: 1. Welke verschuivingen vinden er plaats in de vereisten aan professionals in de sociale beroepen volgens betrokkenen in de betreffende werkvelden? 2. Welke beroepsbeelden bestaan er bij eerstejaars studenten in de betreffende ISS opleidingen? 3. Leiden interventies in het curriculum, zoals een simulatieomgeving, tot bijstelling van het beroepsbeeld bij studenten? Dit project sluit aan op de onderzoekslijn Schuivende beroepsbeelden van het lectoraat Goed bestuur en innovatiedynamiek in maatschappelijke organisaties. Het project staat daardoor niet op zichzelf en is te relateren aan het onderzoek Schuivende beroepsbeelden van leraren (Lindemann & Van den Berg, 2012). Het project sluit daarnaast aan bij de huidige (internationale) discussie over de veranderende rol van professionals.

1.6

Leeswijzer Dit onderzoeksrapport is opgebouwd uit een aantal onderdelen. Eerst zal een theoretisch kader geschetst worden. De werkwijze van het onderzoek wordt in het derde hoofdstuk beschreven. Hierop volgend wordt het empirische gedeelte gepresenteerd dat bestaat uit de onderzoeksresultaten over de beroepsbeelden van eerstejaars studenten ISS, tweedejaars studenten pedagogiek en professionals uit het werkveld: jeugdzorg, gehandicaptenzorg en maatschappelijk werk. Afsluitend, in hoofdstuk 7, worden conclusies gegeven en wordt een normatief kader geschetst met aanbevelingen voor het onderwijs, het werkveld en de professionals.

10

2 2.1

Een veranderende professionaliteit vanuit theoretisch perspectief Inleiding In dit hoofdstuk presenteren we enkele theoretische benaderingen over professionals en de veranderende rol van professionals. In de sociaal wetenschappen is vanaf de eeuwwisseling een discussie gaande over de rol van professionals (Noordegraaf & Steijn, 2013). Deze algemene discussie sluit aan bij de hedendaagse veranderingen in de zorg- en welzijnssector. De rol van de professional is al een aantal jaren aan het veranderen en deze veranderingen worden nu versterkt en extra noodzakelijk gemaakt door de beleidsmatige ontwikkelingen in Nederland, zoals de participatiewet en de decentralisaties. In dit hoofdstuk worden deze veranderingen in een theoretisch debat geplaatst. De theoretische uitgangspunten in dit hoofdstuk vormen de basis voor de aanname van dit onderzoek dat een professional vanwege complexe maatschappelijke opgaven niet alleen gefocust kan zijn op zijn eigen werk, maar de context van het werk goed moet kennen. De benadering van een critical professional van Ron Barnett is centraal voor deze aanname.

2.2

Debat over professionals Na de eeuwwisseling vinden er enkele gebeurtenissen plaats waardoor de maatschappelijke en politieke aandacht voor professionals in de publieke sector is toegenomen (Noordegraaf & Steijn, 2013). Het bekendste en wellicht beruchtste voorbeeld waardoor de aandacht toenam, is het overlijden van het driejarige meisje Savannah in 2004. Onder andere door dit soort incidenten nam de bureaucratisering in de sector toe. Het werk van sociale professionals komt daarbij steeds meer onder een loep te liggen. Daarnaast veranderde de afgelopen jaren het financiële klimaat en ontstond er financiële druk in de sector (Zuurmond & De Jong, 2010; zie ook Freidson, 2001). De veranderende context waarin professionals werken, heeft als gevolg dat de werkdruk toe neemt en dat de inhoud van hun werk is gestandaardiseerd. De autonomie van de professional staat daarmee onder druk (Duyvendak et al., 2013). Als tegenreactie ontstaan er geluiden dat professionals weer trots moeten zijn op hun beroep. De professional moet weer zelf het heft in handen nemen. Boeken als Ontregelen. De herovering van de werkvloer (Van der Lans, 2008), Beroepstrots. een ongekende kracht (Jansen, Van den Brink & Kole, 2009) en Mondige burgers, getemde professionals (Tonkens, 2008) en stichtingen als Beroepseer dagen professionals uit om weer mondig te worden. Een veel aangehaalde tegenstelling in dit verband is de manager versus de professional. Door de bureaucratisering zou de rol van de manager te belangrijk zijn geworden en wordt de autonomie van professionals op de werkvloer onderschat. Ze krijgen te weinig ruimte en worden beperkt door regeltjes, procedures etc. (zie: De Wit & Noordegraaf, 2012). Oftewel, de professional wordt in de literatuur gepositioneerd als een soort van verliezer die

11

weer voor zichzelf moet (leren) opkomen en zijn eigen professie weer professioneel moet maken. De professional zou moeten professionaliseren. Professionalisering loopt als een rode draad door de geschiedenis van sociaal werk (Dozy, 2008). De maatschappij verandert en het werk van maatschappelijke dienstverleners is daar nauw aan gerelateerd (Duyvendak et al., 2006). Een constante aanpassing van de rol van een professional is daardoor noodzakelijk. Ook op dit moment is professionalisering een belangrijk onderwerp in de maatschappelijke, wetenschappelijk en beleidsdiscussies. Wat betekenen al die beleidsveranderingen, zoals de decentralisaties, of transities, of kanteling voor het werk van de professionals? Eén ding is duidelijk de verwachtingen over professionals veranderen drastisch. De professional moet afstemmen op de burger (Van de Weijdeveen et al., 2013). Hierbij zijn burgerkracht, empowerment, outreachend hulpverlenen, en wijkaanpak enkele nieuwe begrippen. Vanuit het beleid en de maatschappij wordt er veel verwacht van professionals en daardoor lijkt het werk van professionals complexer te worden. Maar wat is het nu precies dat een sociaal professional moet kunnen, doen en zijn? 2.3

De professional Professionals in de sociale sector zijn een gedifferentieerd gezelschap (WRR, 2004). Verscheidene functies vallen onder deze groep: zo zijn een pedagoog, een maatschappelijk werker en een begeleider van een woonvorm voorbeelden van professionals in de sociale dienstverlening. Een nog breder takenpakket valt onder de verantwoordelijkheid van deze professionals. Het is zodoende lastig om een precieze definiëring van een sociale professional te geven. Het is een dynamisch concept en kan verschillen in de tijd en in de context hoe het wordt ingevuld (Van der Boom, 2008). Zuurmond en De Jong (2010) doen een poging en conceptualiseren een professional op basis van vier kenmerken: - ‘Hij/zij beheerst de professie. Voor die professie is specifieke, hoogwaardige kennis en training noodzakelijk. Het is een vak dat niet iedereen beheerst. Het vak bezit ook een zekere dynamiek. - Hij ontleent zijn morele kader voor een belangrijk deel aan deze professie. Zijn loyaliteit ligt niet alleen bij de organisatie, maar voor een belangrijk deel bij de klant vanuit het perspectief van de professionele normen die zijn bijgebracht tijdens de opleiding (zie Freidson, 2001). - Zelfstandig contact met ‘klanten’ van buiten de organisatie vormt de hoofdmoot van zijn werk. - Hij beschikt over significante discretionaire ruimte. Zijn handelen wordt niet enkel bepaald door gestandaardiseerde procedures. De complexiteit van zijn kennis en de complexiteit van de klantsituatie maken volledige protocollering en centrale sturing onmogelijk, noch vanuit zijn organisatie, noch vanuit zijn professie’ (p. 11). Per functie of werkveld kan het verschillen welke van de bovenstaande kenmerken belangrijker worden gevonden. Kennis is een belangrijk aspect van de professionele identiteit. Door morele, technische en praktische kennis is een professional bijvoorbeeld in staat om iemand te behandelen (Noordegraaf, 2011). Door kennis kan een professional zelfstandigheid en zekerheid hebben 12

waardoor er een autonome beslissingsvrijheid ontstaat. De basis van deze kennis ligt bij een opleiding, beroepstrainingen en ervaring (Evetts, 2003). Opleidingen vormen zodoende een fundament voor de professional en het is dus belangrijk dat een opleiding aansluit bij de vraag naar kennis die relevant is voor een professional. De maatschappelijke dienstverlening bezit een zekere dynamiek. Professionals moeten daardoor in staat zijn om de noodzakelijke kennis (in de meest brede zin van het woord) paraat te hebben en zichzelf te kunnen aanpassen aan de dynamiek van het vak. Vooral het tweede en vierde kenmerk van Zuurmond en De Jong (2010), kunnen leiden tot dilemma’s voor professionals. Loyaliteit van een professional zou in de eerste plaats bij een cliënt liggen. In tijden van bezuinigingen kan de vraag oprijzen: kan een behandeling ten koste van alles voortgezet worden? Ook als de financiële situatie van een organisatie dat niet toelaat. Vanuit een idealistisch oogpunt moet een cliënt altijd behandeld worden. Maar vanuit een zakelijk oogpunt kan dit niet altijd. In organisaties en instellingen worden bijvoorbeeld een aantal uren vastgesteld die voor een cliënt beschikbaar zijn. Professionele hulp brengt immers kosten met zich mee. De professional kan zich hierdoor beperkt voelen in de mogelijkheden om een cliënt te ondersteunen. Wellicht is het daardoor beter om te spreken van een loyaliteit naar de maatschappij. De cliënt staat centraal, maar het belang van de maatschappij wordt niet uit het oog verloren. Door bureaucratisering en bezuinigingen is de sociale sector steeds meer een sector aan het worden waarbij protocollen een invloedrijke rol vervullen. Door vast te houden aan protocollen kan in een bepaalde tijdsperiode gewerkt worden en kunnen kosten onder controle gehouden worden en kan omgegaan worden met complexe vraagstukken, is het idee. Zoals eerder opgemerkt is dit een inbreuk op de autonomie van professionals (zie De Wit & Noordegraaf, 2012). Veel professionals ervaren bureaucratisering dan ook vooral als een last. 2.4

De veranderende rol van een professional Door de huidige trend van verzorgingsstaat naar participatiesamenleving moet de relatie van de professional met de cliënt veranderen. Een professional is niet langer hulpverlener, maar vooral faciliterend en dienstverlenend naar de cliënt toe. De professionals dienen de eigen kracht van mensen te versterken en meer preventief te werken (Plochg & Frissen 2012; Vlaar et al., 2013). Dit houdt in dat cliënten geen passieve ontvangers van hulp zijn, maar dat ze zelf actief moet bijdragen aan hun eigen ontwikkeling. Hierdoor is de cliënt ook een beoordelaar, mede ontwikkelaar en onderhandelingspartner (Verhagen, 2011). De nieuwe rol van een professional heeft ook consequenties voor de maatschappelijke positie van de professional. Om cliënten en daarmee de maatschappij zo goed mogelijk te kunnen ondersteunen, weten professionals hoe ze moeten werken in interdisciplinaire omgevingen die niet makkelijk te organiseren zijn. Ze weten dat zaken, cliënten, kosten en capaciteiten aan elkaar gerelateerd zijn (Noordegraaf, 2007). Dit betekent dat professionals niet langer ineffectief kunnen optreden (Zuurmond & De Jong, 2010). Hiervoor zijn de kosten 13

te hoog. Deze omslag waarbij een professional echt deel uitmaakt van de maatschappij, en die sinds enkele jaren zichtbaar is, stelt andere eisen aan professionals waarvoor in opleidingen ook aandacht moet zijn. Om een voorbeeld te geven van hoe de eisen aan professionals veranderen, is het overzicht dat Zuurmond en De Jong (2010) presenteren illustratief. Zij geven een overzicht van kenmerken van een ‘huidige professional’ en een, zoals zij het noemen, ‘professionele professional’. In de tabel hebben wij deze termen veranderd in ‘traditionele professional’ en ‘toekomstbestendige professional’, omdat deze beter aansluiten bij de praktijk. Een ‘toekomstbestendige professional’ heeft kenmerken die iemand idealiter zou moeten hebben om vandaag de dag en in de toekomst een professional te zijn. De professionele identiteit van de ‘traditionele professional’ zoals getypeerd door Zuurmond en De Jong (2010) staat tegenwoordig onder druk en moet noodzakelijker wijze veranderen (Noordegraaf, 2007). ‘Traditionele professional’

‘Toekomstbestendige professional’ 5

Gaat uit van bestaande regeling

Gaat uit van wat nodig is

Gaat uit van eigen professie

Gaat uit van grenzen van eigen professie en inschakeling relevante andere professies

Accepteert huidige manier van werken

Verbetert werkwijze als huidige manier van werken niet afdoende is

Denkt in problemen

Denkt in oplossingen

Denkt van binnen naar buiten

Denkt van buiten naar binnen

Voert werkzaamheden uit

Werkt vanuit visie en passie

Ziet informatie als gegeven

Blijft onderzoeken, is nieuwsgierig

Maakt geen uitzondering

Herkent en erkent uitzonderingen

Stelt zich formeel op

Gaat uit van positioneren en engageren

Gaat volgens het boekje

Erkent handelingsverlegenheid

Gaat uit van huidige taak

Creëert, als nodig, nieuwe taak/opdracht

Focust op eigen handelingen

Ziet eigen handelingen in groter geheel

Heeft macht

Heeft gezag

Negen tot vijf mentaliteit

Gaat voor de oplossing, ook buiten kantooruren

Figuur 3: De traditionele professional en de toekomst bestendige professional ( Zuurmond & De Jong, 2010).

De vergelijking van Zuurmond en De Jong (2010) is een typering van twee uitersten. In de linker column een professional die vooral vanuit problemen denkt en vooral aanbod gericht werkt. In de rechter column een professional die een proactieve werkwijze en positie inneemt ten opzichte van de cliënt en het werkveld. Vooral de passie om problemen op te lossen blijkt een belangrijke kenmerk te zijn van de ‘toekomst bestendige professional’ (De Vijlder & Rozema, 2011). Het huidige systeem van oplossingsgericht werken is hier een voorbeeld van. Dit is ook van belang gezien de complexere maatschappelijke opgaven waar professionals mee te maken hebben. In relatie tot de nieuwe positie van een professional benoemt Noordegraaf (2011) het toenemende belang van managervaardigheden voor professionals. Kenmerken als ‘gaat uit van positioneren en engageren’ en ‘ziet eigen handelin5

Zuurmond en De Jong spreken van de huidige en professionele professional.

14

gen in groter geheel’ passen in dit beeld. Op de managervaardigheden wordt later dieper ingegaan. In dit verband kan ook gesproken worden over een ondernemende houding van professionals. De invoering van de WMO heeft de veranderende rol van professionals in een stroomversnelling gebracht. De discussie over wat een professional zou moeten kunnen is daarmee versterkt. Linders et al. (2008) werken een aantal kwaliteiten uit waarover de ‘nieuwe’ sociale professional zou moeten beschikken. Zij benoemen onder meer: kennis hebben van en een visie hebben op de WMO; werken met grenzen aan de zorg en die verantwoorden naar de burger; informele zorg stimuleren en ondersteunen, bestuurlijk opereren; solidariteit tussen verschillende doelgroepen stimuleren; kunnen omgaan met marktwerking; stimuleren klant- en vraaggerichtheid. Ook deze opsomming geeft een aantal kenmerken die niet in de kenmerken van een ‘traditionele professional’ terug te vinden zijn (tabel 2). Bestuurlijk opereren en kunnen omgaan met marktwerking zijn hier voorbeelden van. Volgens Movisie (2013) moet een professional: eigen kracht versterken, op de vraag afgaan, binden en verbinden, integraal werken en signaleren en agenderen. Hiermee geeft een professional uitvoering aan de doelstellingen van de WMO. Integraal werken is op dit moment een toverwoord voor veel sociale professionals. Vraag hierbij is soms nog wel hoe dit moet, want het vraagt een andere werkwijze. Een algemene werkwijze is (nog) niet voorhanden (Jansen, 2013). De bovengenoemde noodzakelijke veranderingen brengen ook dilemma’s met zich mee. Moet een professional generalistisch of specialistisch zijn, methodisch verantwoord werken of maatwerk bieden, persoonlijk betrokken zijn en/of ook afstand nemen (Scholte et al., 2012; Vlaar et al., 2013). Of het dilemma dat professionals enerzijds toenemende vrijheid en autonomie hebben en anderzijds is er toenemende controle uit de overheid en de maatschappij (Van der Veen, 2013). Dit kan verwarrende situaties opleveren en innovatieve oplossingen kunnen uitkomst bieden. Op basis van bovenstaande ontwikkelingen is de praktijk enthousiast aan het innoveren geslagen, maar er is een gebrek aan eenheid en de beoogde eenvoud van de plannen kan zelfs gaan leiden tot nieuwe complexiteiten (Scholte et al., 2012). Er zijn dus nog veel onduidelijkheden over hoe de professionals precies moeten en kunnen gaan werken in de praktijk. De bovenstaande geschetste ontwikkelingen en veranderingen zijn te relateren aan de aanname van dit onderzoek. Professionals lijken tegenwoordig veel meer netwerkprofessionals te moeten zijn (zie Jansen, 2013). 2.5

De critical professional Door wetenschappers wordt het bovenstaande debat gevoerd onder benamingen zoals: de nieuwe professional, de professionele professional of de professional 2.0 (zie Zuurmond & De Jong, 2010; Van Vliet, 2009; Van Hout, 2012). Kern van dit debat is de veranderende positie en situatie van professionals. Het Nederlandse debat sluit aan op de internationale discussie over professionals. Een theoretisch benadering die volgens ons nauw aansluit bij een

15

‘toekomstbestendige professional’ is de critical professional van de Britse filosoof Ron Barnett (1997). De critical professional is geconstrueerd als reactie op de reflective practitioner van Donald Schön (1983). 6 Het uitgangspunt van een reflective practitioner is een leven lang leren op basis van ervaringen. Een professional is daardoor altijd kritisch op zijn eigen handelen en past eventueel zijn eigen handelen aan. Dit houdt een reflecterende houding in. Tegenwoordig is dit nog een veel gebruikt uitgangspunt om een reflectieve werkwijze bij professionals te stimuleren. Barnett vult als het ware dit uitgangspunt aan. Barnett vindt namelijk dat Schön de context van handelen buiten beschouwing laat. Reflecteren en leren vindt in de constructie van Schön vooral plaats op basis van individuele ervaringen. Hierdoor is volgens Barnett het kritisch denken van een reflective practitioner zuiver instrumenteel. Het reflecteren van een professional zou daardoor geen ontwikkeling zijn die bijdraagt of recht doet aan het beeld van de professional in de samenleving. Een critical professional zoals Barnett voorstelt heeft daarentegen een bredere beleving en is in staat om naast zijn eigen ontwikkeling ook om te kunnen gaan met verschillende multiple discoursen. Dat betekent in de praktijk dat een critical professional kan omgaan met verschillende uiteenlopende benaderingen, meningen en uitgangspunten. Een professional is daarbij in staat om met een kritische analyse tot een oordeel over de situatie komen. Een professional heeft een maatschappelijke verantwoordelijkheid die door deze werk- en denkwijze tot uiting komt. Dit zou je als de basis van integraal werken kunnen zien. Op basis van ervaringen en kennis ontwikkelt een professional zo een eigen standaard, ook wel het morele kompas genoemd en is een critical being. Dat een professional moet handelen met een hoge mate van maatschappelijke verantwoordelijkheid is noodzakelijk vanwege de complexiteit van de maatschappij. In veel gevallen heeft een cliënt niet alleen een specifieke hulpvraag, maar is de situatie complexer en het is aan een professional om hier mee om te gaan. Dit vraagt een nieuwe werkwijze. Illustratief is het NOS bericht in het onderstaande kader. Volgens Barnett is het concept reflective practitioner te beperkt, omdat hierbij de van buitenaf opgelegde sociale en intersubjectieve kenmerken van het professionele bestaan buiten beschouwing worden gelaten. Zoals het omgaan met complexe vaak tegenstrijdige belangen. Aandacht voor deze beroepswerkelijkheid blijkt vaak beperkt (zie De Vijlder, 2010; De Vries, 2013). ‘Oogje in ’t zeil Nieuw in de werkwijze is dat de omgeving van een kind intensiever betrokken wordt bij de zorg en het inschatten en wegnemen van de risico's. Zo houden buren, familie en ouders van vriendjes vaker een oogje in het zeil. Ook wordt er beter samengewerkt met andere partijen, zoals de gemeente.’ Uit: NOS 28 januari 2014, Kind probleemgezin vaker thuis Dit wil niet zeggen dat we het idee van de reflective practitioner verwerpen. Integendeel, een groot deel van de elementen van Donald Schön’s gedachtegoed zijn nog steeds relevant (zie Parton & O’Byrne, 2000).

6

16

Een professional kan zodoende niet als een solist werken, maar dient steeds meer samen te werken met andere professionals (Van Hout, 2012; Bekkers, 2013). De samenwerking met andere professionals moet echter niet alleen plaatsvinden ten behoeve van de cliënt. Barnett (1997) stelt dat een professional deel uitmaakt van de samenleving en daardoor de plicht heeft om deel te nemen aan het maatschappelijke debat over de onderwerpen van zijn vakgebied. Ook het debat in de eigen beroepsgroep moet een professional niet aan zich voorbij laten gaan. Een professional die werkt volgens bovenstaande principes kan omschreven worden als een netwerkprofessional. Die professional is een soort spin in het web. Zo werkt hij in een netwerk, waar hij te maken heeft met verschillende partijen: zoals gemeenschap, dit is bijvoorbeeld de omgeving van een cliënt of gezin, intern in de organisatie met het management en met collega’s in het professional team. Extern heeft een professional te maken met beroepsopleidingen en beroepsorganisaties. In onderstaande figuur wordt deze positie van een netwerk professional modelmatig weergegeven. Een professional moet dus kunnen omgaan met al deze verschillende relaties, en dit vraagt veel van een professional (Blanke & Geuijen, 2013).

Figuur 4: Model van een netwerk professional (bewerking van Deussom et al. 2012).

2.6

Beroepsontwikkeling: professionals governance Bovenstaand is een beeld geschetst van een netwerkprofessional: een professional die in verschillende geledingen werkt en opereert. Opereren in verschillende geledingen heeft niet alleen betrekking op het werk gericht op een cliënt of groep. Het werk van een professional omvat meer, bijvoorbeeld de maatschappelijke verantwoordelijkheid die een sociale professional heeft. Uit de praktijk blijkt echter dat dit een element is dat nog de nodige aandacht vraagt. Het gaat hier om de betrokkenheid van professionals bij bijvoorbeeld beroepsorganisaties en beroepsopleidingen. In het debat over de veranderende rol van professionals zelf, 17

zijn de professionals nauwelijks zichtbaar. In beperkte mate bemoeien sociale professionals zich met deze discussie en dragen zo gering bij aan het beeld over hun beroep en werkveld. De organisatiegraad van werknemers van 15-64 jaar, werkzaam voor meer dan 12 uur per week en lid van een vakorganisatie. 2011 Landbouw en visserij

12

Delfstoffenwinning en industrie

24

Energie- en waterleidingbedrijven

31

Bouwnijverheid

31

Handel

12

Horeca

7

Vervoer en communicatie

27

Financiële instellingen

14

Zakelijke dienstverlening

11

Openbaar bestuur

34

Onderwijs

30

Gezondheids- en welzijnszorg

19

Cultuur en overige dienstverlening

19

Gemiddeld

21

Bron: CBS, Statline In de literatuur wordt ‘eigen positie, kracht, erkenning, professionaliteit en waardering’ van een sociale dienstverlener aangeduid met de term professionals governance (Coonen, 2010, 136). Dit houdt in dat een professional weet wat zijn of haar eigen positie is in het werkveld en maatschappij en daar kritisch op kan reflecteren en dat eventueel ook kan aanpassen. De professional kan zo zelf invloed uitoefenen op het beroep en de positie van het beroep in het werkveld. Dit betekent een proactieve houding waarmee iemand bijdraagt aan zijn eigen professionalisering en dat van zijn beroep. Een voorbeeld daarvan is een actieve rol nemen in het maatschappelijk debat over zorg en welzijn. De professional is zodoende niet alleen op zijn eigen professie gericht, maar ook op de positie van die professie in de maatschappij. Een andere manier voor professionals om professionals governance tot uiting te brengen is in het actief zijn in beroepsorganisaties. Op landelijke niveau kan zo de positie van de vakgroep gepositioneerd worden en kunnen normen van de professionaliteit door professionals zelf bewaakt worden (De Vijlder & Huisman, 2012). In de volgende paragraaf wordt hier verder op ingegaan. Idealiter heeft een crititical professional een attitude op basis van professionals governance. Door deze attitude zijn professionals niet alleen afhankelijk van de veranderingen van buitenaf, maar kunnen ze zelf ook vorm geven aan hun eigen beroep. Door kritisch te reflecteren op het beroep en het werkveld, kunnen professionals bijdragen aan de professionalisering van hun eigen werk. Zo is professional governance een vorm van zelforganise18

rend vermogen. Op deze manier kunnen veranderingen van het beroep ook door professionals zelf worden geïnitieerd en doorgevoerd. De afhankelijkheid van beleid of de overheid die tegenwoordig soms heerst kan hiermee beperkt worden. Het is niet alleen aan de professionals zelf om te veranderen, professional governance houdt ook in dat de omgeving van professionals open staat voor deze innovatieve aanpak. Het is dus eigenlijk een cultuuromslag in en het denken over de sociale sector. Om de positie van een professional aan te geven is het onderstaande model illustratief. Uitgangspunt is een professional die werkt en denkt op basis van professional governance. Daardoor heeft de professional verantwoordelijkheid naar zowel de doelgroep als de samenleving, in de brede zin van het woord. Het is echter geen eenrichtingsverkeer. De relatie met zowel de doelgroep als de samenleving is tweezijdig. Dit betekent bijvoorbeeld dat een professional op basis van invloeden uit de samenleving en van de doelgroep reflecteert op zijn eigen werk. Een professional blijft zo een leven lang leren vanuit de samenleving en ontwikkelt op basis van onder andere zijn ervaringen met de doelgroep een moreel kompas. Vanuit de samenleving ontstaan maatschappelijke veranderingen die invloed hebben op de doelgroep en waardoor het werk van een professional verandert. Deze vorm van uitwisseling tussen verschillende partijen is kenniscirculatie. Dit kan een verbindende factor zijn tussen de professional, samenleving en doelgroep (zie De Vijlder & Rozema, 2011). Erik Jansen (2013) benoemt in dit verband de verbindende rol die welzijnswerkers kunnen vervullen tussen de burgers (doelgroep) en de systeemwereld (samenleving), bijvoorbeeld in een wijkteambenadering.

Figuur 5 De professional en een voorbeeld van zijn rol in de maatschappij

2.7

Professionalisering: de rol van beroepsorganisaties Bovenstaand zijn vier algemene kenmerken van een professional beschreven. Ook enkele andere kwaliteiten van professionals zijn aan de orde gekomen. Maar als je deze kenmerken en kwaliteiten hebt, hoe onderscheid je je dan van de buurvrouw die ook prima een gesprek met een vrouw in sociaal isolement kan voeren? Wat is de meerwaarde van een professional en hoe kan dat worden vastgelegd? In deze huidige tijd, waarin de nadruk op de participatie19

samenleving ligt, is het aan professionals om zichzelf steeds sterker te profileren. Daarmee duidelijk te maken welke toegevoegde waarde een professional kan hebben. Dit proces van profilering valt onder professionalisering. Noordegraaf (2011) definieert op basis van verscheidene auteurs professionalisering als de collectieve afbakening en institutionalisering van beroepspraktijken. Dit betekent dat een beroepsgroep, zelf als een instituut, de normen en waarden van het beroep vaststelt. Van buitenaf wordt deze afbakening en controle erkend. Deze vorm van professional governance wordt in Nederland traditioneel geregeld door beroepsorganisaties. Dit zijn samenwerkingsverbanden van professionals uit een bepaald beroepsgroep. In Nederland zijn dat voor de jeugdzorg, gehandicaptenzorg en het maatschappelijke werk onder andere de Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen (NVO), de Verenging Gehandicaptenzorg (VGN) en de Nederlandse Vereniging voor Maatschappelijke Werkers (NVMV).

Figuur 6 Vacature voor Voorzitter NVO.

Beroepsorganisaties hebben verschillende taken waardoor het voor professionals van belang is om zich te verenigen in een beroepsvereniging (Noordegraaf geciteerd in Bekkers, 2013). Ze kunnen positie innemen in het maatschappelijke en politieke debat en zodoende eventueel invloed uitoefenen. Hiermee kunnen ze zich profileren en hun meerwaarde voor de samenleving aangeven. Een andere belangrijke taak is professionele controle. In het WRR rapport Bewijzen van goede dienstverlening (2004) wordt gesteld dat de mate van professionele controle bijdraagt aan de maatschappelijke inbedding van het beroep. Organisaties kunnen twee verschillende vormen van professionele controle uitoefenen: inhoudelijke en institutionele controle (Noordegraaf, 2004). De inhoudelijke controle is te realiseren door het opstellen van een beroepsprofiel. Hiermee bepaalt de beroepsgroep aan welke eisen een professional moet voldoen. De beroepsprofielen zijn meestal uitgewerkt in de competenties die een professionals moet hebben. Inhoudelijk dragen de beroepsorganisatie ook bij aan kennisontwikkeling (Coonen, 2010).

20

De institutionele controle geeft de beroepsgroep mogelijkheden om het eigen werkveld af te schermen. Dit kan door formele erkenning van leden en leden die zich niet aan de regels houden kunnen uitgesloten worden (Coonen, 2010). Zo is het voor medische beroepsverengingen gebruikelijk om registers bij te houden van leden die erkend zijn in het vakgebied. De institutionele controle kan beter tot ontwikkeling komen als de beroepsgroep een eigen body of knowledge and skills heeft (WRR, 2004). Hiermee kan een standaardisering van werkzaamheden plaatsvinden, waardoor de inhoudelijke controle verbeterd kan worden. Dit lijkt af te doen aan de autonomie van professionals, maar is noodzakelijk om kwaliteit te bewaren. Controle is in Nederland daarbij vaak geregeld door middel van toezicht op verschillende onderdelen, zoals een Raad van Toezicht (zie De Vijlder & Huisman, 2012). Een voorbeeld uit de jeugdzorg hiervan is dat jeugdzorgwerkers binnenkort verplicht zijn om zich in te schrijven in het Kwaliteitsregister Jeugdzorg, om zo hun vakbekwaamheid aan te tonen. De mate waarin controle kan worden geïnstitutionaliseerd is mede afhankelijk van de homogeniteit van de beroepsgroep en de organisatiegraad ervan. Over het algemeen zal de controle en invloed van de beroepsvereniging groter zijn naarmate het professionele beroep een duidelijker identiteit heeft en de organisatiegraad hoger ligt. Niet alle professionele beroepen kennen - zoals artsen, psychologen, notarissen of advocaten - een verplicht lidmaatschap om het beroep überhaupt te kunnen uitoefenen. De mogelijke gevolgen van een lage organisatiegraad – Maatschappelijk Werk Lector Maatschappelijk Werk Margot Scholte schrijft in 2007 over twintig procent maatschappelijk werkers die lid zijn van de Nederlandse Vereniging van Maatschappelijk Werkers. Deze lage organisatiegraad heeft als resultaat dat de vereniging geen sterke positie kan innemen. Maatschappelijk Werk lijkt daardoor soms een overkoepelend iets, waarbij versnippering op de loer ligt. Dat in een tijd waarin de waarde van Maatschappelijke Werk niet meer door iedereen wordt herkend. Gevolg is dat ‘de samenhang in mens- en maatschappijvisie , samen met de ethiek en de methoden, in de vergetelheid raken in plaats van verder ontwikkeld te worden’ (Scholte, 2007, p. 64). Als aanbeveling pleit Scholte voor een beroepsvereniging met herkenbare ‘kamers’ voor de verschillende huidige functies. Beroepsverenigingen dragen bij aan de identiteitsvorming van het beroep, zowel naar buiten toe als voor de beroepsuitoefenaars zelf. In meerdere bronnen wordt echter opgemerkt dat vooral het sociaal maatschappelijke werk er maar beperkt in lijkt te slagen om zich te verenigen (Beckers, 2013; De Boer & Duyvendak, 2004; Scholte, 2007; zie kader). Hierdoor kan deze beroepsgroep maar beperkt profiteren van samenwerking en is het lastig om een tegengeluid te laten horen in het maatschappelijke debat. De beroepsgroep laat hier een mogelijkheid liggen om zichzelf te profileren en dus eigenlijk in praktijk te brengen wat Barnett bedoelt met de critical professional.

21

2.8

Opleiden voor de toekomst Aan de basis van elke professional staat zijn of haar opleiding. Op opleidingsinstituten worden vaardigheden, kennis en een houding geleerd, of wel de competenties van een professional. Kennisoverdracht is van oorsprong dan ook het belangrijkste doel van onderwijsinstellingen (De Vijlder & Rozema, 2011). De opleidingen vormen zo een basis voor professionals in het proces van professionalisering (Noordegraaf, 2011). Onderwijs is een belangrijke actor in het professionaliseringsproces. Dit betekent dat onderwijsinstellingen en –opleidingen een actieve rol kunnen spelen in het proces van professionalisering, door bijvoorbeeld actief betrokken te zijn bij het opstellen van de eisen aan een professional, een beroepsprofiel. Traditioneel gezien werden professionals opgeleid als zorgverleners die zo effectief mogelijk problemen van cliënten oplossen (Noordegraaf, 2011). De centrale vraag was hierbij: wat doen professionals? Tegenwoordig en in de toekomst wordt de vraag: wat zouden professionals moeten worden om een goede maatschappelijke dienstverlening te organiseren? steeds belangrijker. Professionals moeten steeds meer worden opgeleid om te kunnen functioneren in netwerken. Hiervoor moeten ze leren om, om te gaan met organisatorische zaken, zoals tijdsefficiëntie, risico’s en financiën. Het is echter niet alleen één richtingsverkeer, waarbij de onderwijsinstellingen bepalen hoe het onderwijs eruit ziet en dus hoe de professional van de toekomst wordt opgeleid. Interactie met de praktijk maakt het mogelijk om goede professionals op te leiden. Door middel van kenniscirculatie (zie figuur 5), waarbij zowel invloed is van de onderwijsinstellingen en het werkveld, kan achterhaald worden welke typen zorgprofessionals nu en in de toekomst nodig zijn. Belangrijk hierbij is dat dit niet gebeurt op basis van verouderde beelden van professionele praktijken. De Vijlder (2010) noemt enkele ongewenste mogelijke gevolgen van het gebruik van verouderde beelden: - ‘Studenten met een ander beeld beginnen aan de opleidingen. Zij denken nog aan een professional als een reflective practitioner. - De verouderde beelden worden gereproduceerd. - De organisaties waarvoor wordt opgeleid hebben te maken met professionals die vervreemd zijn van de samenleving en de vraag uit die samenleving’. De samenleving verandert en de maatschappelijk dienstverlener van nu is wellicht niet de maatschappelijk dienstverlener die de maatschappij over tien jaren nodig heeft. Daardoor kunnen opleidingen niet opleiden voor de professional van vandaag, want als de student afgestudeerd is, dan loopt diegene al achter op de veranderende praktijk. Dat betekent dat opleidingsinstituten niet vraaggericht moeten opleiden. De uitdaging voor opleidingen is om professionals op te leiden die zich aan de eisen van de tijd kunnen aanpassen. Dit zijn professionals die innovatief denken en hun leven lang blijven leren en dan niet alleen als een persoonlijke ontwikkeling, maar ook als deel van de samenleving en als een critical practitioner. Om dit te bereiken is het echter niet alleen zaak om het curriculum aan te passen en bijvoorbeeld organisatorische vakken in te passen. Ook het beeld dat bij studenten heerst moet overeenkomen met de werkelijkheid. Doordat verouderde beelden vaak nog heersen 22

bij studenten, zijn zij beperkt geïnteresseerd in de vakken die meer organisatorisch of op managerpraktijken gericht zijn (Noordegraaf, 2011). Dit vraagt om andere vormen van onderwijs. In de medische wereld wordt een kloof tussen opleidingen en praktijk onderscheiden (Noordegraaf, 2011). Organisaties zijn wel betrokken bij het onderwijs, maar dat is vaag terug te zien in bijvoorbeeld opleidingsprofielen. Noordegraaf (2011) concludeert daardoor dat medische studenten maar minimaal voorbereid zijn op organisatorische taken. Hij wijt dit aan toenemende belang dat gehecht wordt aan competenties die vooral gericht zijn op medische werkzaamheden. Onderwijs en praktijk raken daardoor steeds verder van elkaar verwijderd. Artsen die multidisciplinair samenwerken De opleiding Geneeskunde van de Erasmus Medisch Centrum in Rotterdam implementeert een nieuwe thematiek in de opleiding: multidisciplinair samenwerken. Hierbij komen onderwerpen als teamleren, samenwerken, situationeel leiderschap aan de orde. Niet alleen de studenten moeten werken in multidisciplinaire teams. Ze krijgen ook onderwijs van multidisciplinaire docententeams. Zo leren ze dat een arts niet solistisch in bijvoorbeeld een operatiekamer werkt, maar deel uitmaakt van een team. Zie: EO, 2014. 2.9

Een hypothetisch model In de literatuur onderscheiden we twee schuivende perspectieven op professionals. Ten eerste onderscheiden we een trend van solist naar netwerkprofessional. Ten tweede zien we een noodzaak dat professionals zich niet meer alleen concentreren op de lokale omgeving en de cliënt, maar dat door de transities van de professionals verwacht wordt dat ze op de hoogte zijn van maatschappelijke, organisatorische en politieke context en de omgeving betrekken bij de cliënt. Op basis van deze twee verschuivingen zijn twee continua onderscheiden: micro versus macro beeld en solist versus netwerker.

23

Figuur 7 Twee continua om professionals te typeren

De verticale lijn geeft aan dat professionals zijn te typeren op basis van de kennis van de omgeving waarin ze werken. Wat hier wordt aangeduid met ‘Microbeeld’ betekent dat een professional onbekend is met allerlei zaken die invloed hebben op de maatschappij en dus het werk. Een professional met een microbeeld verzorgt bijvoorbeeld alleen de cliënt en verder niets. Dat kan diegene heel goed doen, maar is bijvoorbeeld niet op de hoogte van veranderende financieringsstructuren of hoeveel geld iets kost. Een professional werkend met een macrobeeld heeft juist wel kennis van dergelijke zaken. Diegene weet wat er speelt in de maatschappij en zoals nu met de transities wat deze betekenen voor het werk in de sociale sector. Doordat iemand op de hoogte is, kan diegene op wat voor manier dan ook anticiperen. Het onderscheid in macro en microbeeld is te relateren aan de critical professional en de reflective practitioner. Een reflective practitioner is iemand die vooral op basis van zijn eigen positie reflectief is (Schön, 1983). Daarbij gaat diegene dus vooral uit van een microbeeld. Een critical professional heeft een meer macrobeeld en plaatst daardoor zijn werk in een macroperspectief. De horizontale lijn geeft een continuüm op basis van de werkwijze van professionals. Werkt een professional solistisch of werkt een professional in netwerk. De ultieme netwerker is iemand die organisatieoverstijgend werkt en daarbij een netwerk van verschillende partijen heeft. Dus een samenwerking met andere professionals en partners (zie figuur 4). Een solist is in dit model iemand die in isolement en alleen werkt. Bijvoorbeeld, omdat diegene vooral een één op één cliënt relatie heeft.

24

2.10

Afsluitend Vanuit de literatuur en de praktijk blijkt dat het werk van professionals steeds complexer wordt en dat het steeds meer omvat, zoals bijvoorbeeld organisatorische taken. Dit vraagt om nieuwe benaderingen van het werk. In het bovenstaande theoretische kader is een beeld geschetst van een mogelijke invulling van een toekomst bestendige professional. Hiervoor zijn de concepten critical practitioner en professional governance gepresenteerd als kaderscheppend. Dat houdt in dat een professional om kan gaan met verschillende uiteenlopende benaderingen, meningen en uitgangspunten. Deze gebruikt een professional om te reflecteren op zijn eigen werk en ook op de positie van het beroep in de maatschappij. Het model dat als laatste in dit hoofdstuk is gepresenteerd, dient als hypothese voor het onderzoek.

25

3 3.1

Werkwijze Inleiding Om de hoofdvraag te beantwoorden is dit onderzoek verdeeld in drie deelonderzoeken met elk een eigen methodologische benadering. Zo is onderzocht hoe eerstejaars studenten Sociale Studies, tweedejaars studenten Pedagogiek en professionals die al enkele jaren werkzaam zijn in de maatschappelijke dienstverlening denken over hun (toekomstige) beroep. In onderstaande tabel is dit uitgewerkt. De werkwijze is deels analoog aan de werkwijze in Schuivende beroepsbeelden van leraren (Lindemann & Van den Berg, 2012). Het onderzoek heeft een verkennend karakter. Deelvraag

Onderzoeksgroep

Methode

1: Welke verschuivingen vinden er plaats in de vereisten aan professionals in de sociale beroepen volgens betrokkenen in de betreffende werkvelden? 2: Welke beroepsbeelden bestaan er bij eerstejaars studenten in de betreffende ISS opleidingen? 3: Leiden interventies in het curriculum, zoals een simulatieomgeving, tot bijstelling van het beroepsbeeld bij studenten?

Professionals

Semigestructureerde interviews

Eerstejaars studenten ISS

Groepssessies en vragenlijsten

Tweedejaars studenten Pedagogiek die mee hebben gedaan aan simulatieweek

Vragenlijsten

Figuur 8 Onderzoeksopzet

3.2

Participatieve methode Het onderzoek is uitgevoerd door onderzoekers van het Kenniscentrum Publieke Zaak en tien docentonderzoekers van het Instituut voor Sociale Studies van de HAN. Deze werkwijze sluit aan op het tweeledige doel van dit onderzoek: kennis ontwikkelen over beroepsbeelden en het versterken van onderzoeksvaardigheden van docenten ISS. De HAN investeert om de kennis en kunde van haar medewerkers op onderzoeksgebied te intensifiëren (zie MT ISS, 2011). Dit maakt deel uit van het doel van de HAN om University of Applied Sciences te worden. Om de docentonderzoekers een ongeveer gelijke kennis van onderzoeksvaardigheden te bieden, hebben ze via de HAN Academy een training interviewtechnieken gehad. Het lerende effect werd versterkt doordat de docentonderzoekers in tweetallen interviewden. Dit gaf ze de mogelijkheid om na het interview te reflecteren op elkaars interviewtechnieken en ook de inhoud van het interview. Het interviewen in tweetallen is door de docentonderzoekers als prettig ervaren. Hiernaast was het voor de docentonderzoekers een participatieve manier om hun eigen beeld over de maatschappelijke dienstverlening te toetsten, dan wel bij te stellen. De docenten leiden immers de studenten op tot professionals en zijn hierdoor belangrijk in de beeldvorming van studenten. Om de interviews gezamenlijk inhoudelijk te kunnen evalueren 26

zijn een tweetal bijeenkomsten georganiseerd. De docentonderzoekers konden onderling en met de onderzoeker van het Kenniscentrum ervaringen en kennis uitwisselen. Tijdens deze bijeenkomsten bleek dat de docentonderzoekers sommige denkbeelden bevestigd zagen en dat soms denkbeelden aangescherpt of aangepast zijn. De interviews gaven stof tot nadenken. De docentonderzoekers hebben de ervaringen die ze hebben opgedaan in het onderzoek mee genomen naar de studenten en naar de eigen opleiding, zoals andere collega’s. Dit resulteerde bijvoorbeeld in een praatpapier geschreven door een docent en gastcolleges van de onderzoeker in opleidingen. 3.3

Interviews professionals Opleiden en bijscholen kan tegenwoordig niet meer plaatsvinden zonder actieve betrokkenheid van de praktijk (De Vijlder, 2010). In dit onderzoek is daarom op verschillende manieren actieve betrokkenheid met het werkveld gezocht. In totaal is in 25 interviews met 26 professionals uit de maatschappelijke dienstverlening gesproken. De interviews zijn afgenomen met professionals die minimaal drie jaar werkervaring hebben. Dit zodat de respondenten konden ingaan op veranderingen in het werkveld en beroep. Omdat het werkveld maatschappelijke dienstverlening een breed spectrum aan beroepen omvat hebben we een selectie gemaakt van een drietal specifieke werkvelden: jeugdwerk, maatschappelijk werk en gehandicapten zorg. Op basis van alumnionderzoek blijken dit de werkvelden te zijn waar de meeste ISS studenten terecht komen. Met de contacten van de HAN, het praktijkbureau en het kenniscentrum met het werkveld kon een lijst met potentiële respondenten opgesteld worden. Docenten blijken vaak vooral geïnteresseerd te zijn in de discipline waarin ze lesgeven (De Vijlder, 2010). Door de participatieve methode van dit onderzoek was het mogelijk dat de docentonderzoekers professionals uit hun eigen werkveld interviewen. Uit de lijst met potentiële respondenten konden ze zelf hun eigen respondenten kiezen en benaderen. Dit resulteerde in de lijst met respondenten, welke is opgenomen in bijlage 4. De lijst bestaat uit medewerkers van de organisaties en instellingen uit de regio Nijmegen: Lindenhout, Pluryn, Dichterbij, NIM, Rijnstad, MEE Gelderse Poort, Entrea, Leo Kannerhuis, Moviera, gemeente Nijmegen, Pro Persona, Raad van Kinderbescherming en Stichting Oosterwijs. De semigestructureerde interviews zijn door docentonderzoekers in tweetallen afgenomen. Omdat in dit project gewerkt wordt met een groep onderzoekers was het noodzakelijk om een vaste vragenlijst te hebben. Hierdoor was het mogelijk om de resultaten van de verschillende interviews en onderzoekers met elkaar te vergelijken. Daarom is gewerkt met een vast vragenschema. In bijlage 1 is deze vragenlijst weergegeven. Dit betekende echter niet dat ook perse de volgorde van de vragen moest worden aangehouden. Door het semigestructureerde karakter van de interviews was er vrijheid om hiervan af te wijken, maar werden wel alle onderwerpen behandeld. In de vragenlijst kwamen de volgende zaken aan de orde: veranderingen in beroep en werkveld, noodzakelijke competenties van het beroep en aansluiting van hbo.

27

3.4

Groepssessie eerstejaars studenten ISS Voor dit onderzoek zijn vijf groepen van gemiddeld twintig eerstejaars ondervraagd over hun beroepsbeeld. In totaal zijn 93 studenten ondervraagd. Dit is gebeurd eind september en begin oktober zodat de studenten net een maand aan het studeren waren. 7 De vijf groepen studenten zijn verdeeld over de verschillende sociale studies: twee groepen MWD, een groep Pedagogiek, een groep CMV en een groep SPH. Vanwege ervaringen in eerder onderzoek (Lindemann & Van den Berg, 2012) is er voor gekozen om de studenten in een groepsbenadering te ondervragen over hun toekomstige beroep. De studenten zijn net begonnen met studeren en hebben wellicht nog geen duidelijk beeld en mening over hun toekomstige beroep. Door middel van een groepssessie van een uur zijn de studenten zowel individueel als groepsgewijs ondervraagd over het werk van een professional. Elke groepssessie werd door een tweetal docentonderzoekers geleid. De groepssessie was als volgt opgebouwd. Tijdens een individuele opdracht moesten studenten aangeven of ze ervaring met het werkveld hadden en waarom ze voor de studie hebben gekozen. Vervolgens werd de groep verdeeld in groepjes van zes á acht studenten. De studenten moesten eerst individueel nadenken over de stelling: Stel: over een paar jaar werk je als maatschappelijk dienstverlener en je bent heel goed in wat je doet. Waarom ben je een goede professional, welke kenmerken heb je? Het blijkt dat een indirecte aanpak een concreter resultaat oplevert dan een aanpak waarbij direct gevraagd wordt naar de competenties van een professional. Dit levert namelijk vaak algemene en globale antwoorden op (Van Vliet, 2009). De kenmerken moesten de studenten individueel op een antwoordformulier opschrijven en in hun subgroepje bespreken. Gezamenlijk moesten ze met behulp van een groot vel papier en post-it briefjes tot een model komen waarin duidelijk werd wat volgens hun een goede professional is. Hierbij is hun ook gevraagd om een hiërarchisch onderscheid te maken tussen de kenmerken en zodoende aan te geven wat de belangrijkste kenmerken zijn. De groepssessie werd afgesloten met een algemene plenaire discussie over wat een goede professional is.

3.5

Vragenlijst tweedejaars studenten pedagogiek In totaal zijn 25 tweedejaars studenten pedagogiek aan het einde van het studiejaar geënquêteerd over de beelden van hun toekomstige beroep in de maatschappelijke dienstverlening. Deze groep studenten is geënquêteerd omdat zij mee hebben gedaan aan een simulatieweek eerder in hetzelfde studiejaar.8 De enquête betrof een vragenlijst met open vragen. De studenten is zo gevraagd naar de ervaringen die ze al hebben met hun toekomstige beEén groep bestond uit studenten die in februari zijn ingestroomd (N=9). Zij zijn dus een half jaar aan het studeren. In de resultaten is hier rekening mee gehouden. 8 De studie pedagogiek is de enige sociale studie van de HAN die in het studiejaar 2012-2013 een simulatie in het curriculum had. In het studiejaar 2013-2014 heeft SPH ook een simulatie. 7

28

roep en waarom ze voor de studie hebben gekozen. Deze vragenlijst komt grotendeels overeen met de vragenlijst van de eerstejaars studenten. Op papier is aan deze groep studenten dezelfde stelling voorgelegd als bij de eerstejaars studenten: Stel: over een paar jaar werk je als maatschappelijk dienstverlener en je bent heel goed in wat je doet. Waarom ben je een goede professional, welke kenmerken heb je? Daarop volgende is gevraagd waarom ze deze kenmerken benoemen. Dit is gedaan om de te verwachten algemene antwoorden te kunnen positioneren (Van Vliet, 2009). Nadat de studenten hebben aangegeven welke kenmerken ze belangrijk vonden, moesten ze de mate van belangrijkheid aangeven door de kenmerken op nummer 1,2,3, etc. te plaatsen. Bijkomend is aan de tweedejaars studenten pedagogiek gevraagd of ze door de simulatie ook anders zijn gaan denken over de kenmerken van een goede professional. Dit is op een directe manier gevraagd, waarbij de studenten aan moesten geven welke kenmerken ze nu wel genoemd hadden, terwijl ze dat voor de simulatie niet zouden gedaan hebben. 3.6

Analyse De 25 interviews met de professionals zijn door de docentonderzoekers uitgewerkt in een tekstueel verslag. Dit verslag is een chronologische verslaglegging van het interview. Daardoor komen wel alle onderwerpen aan bod die behandeld zijn, maar is het geen woordelijk uitgewerkt verslag. Dit is vanwege de tijd. De verslagen zijn door een onderzoeker van het kenniscentrum geanalyseerd met behulp van het tekstanalyse programma Atlas.ti. Het semigestructureerde karakter van de interviews maakte het mogelijk om gebruik te maken van een thematisch codeerschema. Dit codeerschema is opgesteld door middel van open en axiaal coderen. Dit betekent dat er vooraf een codeerschema is opgesteld en deze is tijdens het coderen aangepast en getoetst. Nadat alle interviews gecodeerd zijn, is de analyse uitgevoerd door middel van selectief coderen: er is een structuur aangebracht in de codes (zie Boeije, 2005). Hierin is een thematisch onderscheid aangegeven. Per thema kon zo geanalyseerd worden hoe er over gedacht werd door de respondenten en ook de relaties tussen de verschillende thema’s konden zo met elkaar vergeleken worden. Hierdoor konden verbanden en patronen worden onderscheiden. Soms is hier een onderscheid tussen de drie verschillende werkvelden gemaakt en soms wordt er meer algemeen over de maatschappelijke dienstverlening geschreven. Door deze wijze van selectief coderen is antwoord op de onderzoeksvragen verkregen (zie Boeije, 2005). Het materiaal van de tweedejaars studenten pedagogiek bestaat uit 24 vragenlijsten. De antwoorden op de vragen zijn geanalyseerd door de antwoorden te categoriseren. Zo kon op een kwantitatieve manier gezocht worden naar overeenkomsten. Het materiaal over de eerstejaars studenten bestaat uit 93 vragenlijsten, vijf posters en vijf verslagen van de groepsdiscussies. De vragenlijsten zijn op dezelfde manier geanalyseerd als de vragenlijsten van de tweedejaars studenten. De vragenlijsten komen, op de vragen over de simulatie na, overeen. Hierbij is aandacht voor de verschillende onderzochte studierichtingen (zie bijlage 6). De posters en de verslagen, de uitkomsten van het groepswerk zijn gezamenlijk geanalyseerd, om zo een beeld te geven over het groepsproces. Hierbij 29

is onderzocht aan welke competenties de studenten veel waarde aan hechten in hun toekomstige beroep. Daarbij is ook gekeken hoe die competentie wordt ingevuld. 3.7

Bijeenkomst met het werkveld en de opleidingen Om de concept resultaten, conclusies en aanbevelingen met het werkveld en de opleidingen te bespreken hebben we 29 oktober 2013 een bijeenkomst met het onderwijs en het werkveld belegd. Er waren aanwezigen vanuit verschillende HAN opleidingen en van de instellingen Entrea, Lindenhout, Pluryn, Iriszorg, ROC Nijmegen, NIM, MEE Gelderse Poort, Attent WWZ en Rijnstad. Tijdens de bijeenkomst is een conceptversie van dit rapport besproken, met inleidend vanuit het kenniscentrum een presentatie over de theoretische achtergronden, methodologie en resultaten van het onderzoek. De aanbevelingen die waren geformuleerd zijn tijdens de bijeenkomst getoetst onder de deelnemers. De reacties die hier op kwamen zijn verwerkt in dit rapport.

30

4 4.1

Beelden van professionals Introductie Met dit onderzoek willen we achterhalen hoe sociale professionals over hun beroep denken en of deze beelden ook veranderd zijn in de tijd. Centrale vraag hierbij is: Welke verschuivingen vinden er plaats in de vereisten aan professionals in de sociale beroepen volgens betrokkenen in de betreffende werkvelden? Om dit te achterhalen, hebben we de professionals gevraagd naar hun beroep, de werkzaamheden die ze verrichten en de veranderingen die zij in hun beroep en werkveld zien, bijvoorbeeld door maatschappelijke en politieke tendensen. Ook is expliciet gevraagd naar de ervaren aansluiting van opleidingen met de praktijk. Belangrijk zijn de ervaringen van de professionals zelf. Onderliggend aan dit hoofdstuk is de benadering van het onderscheid tussen een solist en een netwerkprofessional, zoals die in het theoretisch hoofdstuk is besproken. Deze concepten worden echter niet aldoor direct benoemd. In bijlage 4 is een overzicht gegeven van de 26 geïnterviewde professionals. Het verkennende en kwalitatieve karakter van dit onderzoek maken dat er niet perse een representatief beeld van het werkveld wordt gepresenteerd. Daardoor is het een beeld dat geschetst wordt over het werkveld, jeugdzorg, gehandicaptenzorg en maatschappelijk werk, dat niet door iedereen zo hoeft te worden ervaren.

4.2

Werken in de maatschappelijke dienstverlening Werken met mensen Een belangrijke motivatie voor het werken in de maatschappelijke dienstverlening is het helpen en ondersteunen van mensen. Dit is: ‘uit een idealisme om de kwaliteit van leven te verbeteren’, zoals een beleidsadviseur in de Gehandicaptenzorg aangeeft. Een therapeut uit het Maatschappelijk Werk verwoordt haar motivatie als volgt: ’Ik vond maatschappelijke gelijkheid altijd belangrijk, achterstanden opheffen. Dat je ook kansen moet maken voor kinderen die het moeilijk hebben. Dat was het begin. … dat is wel een rode draad geworden’. Dit geldt voor de professionals die direct contact met cliënten hebben, maar ook een projectleider ziet het zo: ‘als manager kan ik besluiten nemen die wel 100 mensen helpen’. Het idealisme was daarnaast ook vaak gericht op een doelgroep. Voor de respondenten uit de jeugdzorg was het werken met kinderen een belangrijke motivatie. Voor de professionals uit de gehandicaptenzorg mensen met een beperking. Het werken met mensen vormde ook vaak een belangrijke reden om destijds te kiezen voor een sociale studie. Alle geïnterviewden, op één vrouw uit het dubbelinterview na, hebben een sociale studie op HBO of wetenschappelijk niveau gedaan. De beelden die de professionals tijdens hun studie van hun beroep hadden zijn in de loop van de tijd deels bijgesteld. Een begeleider die SPH en MWD studeerde illustreert dit:

31

‘Bij […] ben ik begonnen in de flexpool, want ik wilde wat met mijn SPH doen. Daar ervoer ik dat de doelgroep, mensen met een beperking, veel groter/breder was, dan ik in eerste instantie dacht. Ook psychiatrische zorg en lichtverstandelijke beperking. Omdat mijn beeld over de doelgroep veranderde, het zijn niet allemaal mongolen, wilde ik hier wel gaan werken.’ Het idealisme bleef, maar het beeld van de professionals over het beroep, werkveld of doelgroep is vaak bijgesteld. Dit komt hoofdzakelijk omdat ze door ervaringen een concreter beeld van het werk en de inhoud kregen. Een vrouw die werkzaam is als WIGger (wijkgerichte intensieve gezinsbegeleiding) geeft weer hoe haar beroepsbeeld veranderde: ‘Wat het werk van je vraagt, is niet wat je bedenkt als je SPH doet; het zijn twee heel verschillende werelden. Dan heb ik het vooral over: je werkt met heel veel gezinnen, je hebt met heel veel netwerkpartners om die multi-probleem gezinnen heen te maken en dan is heel vaak de vraag: wie heeft hier de regie? Er moeten knopen doorgehakt worden en dan moet je je ook echt positioneren naar andere netwerkpartners toe. Soms sta je best ver van het kind af; je bent ook heel erg met die omgeving bezig en met vragen hoe krijgen we alle neuzen dezelfde kant op. Met videotraining zoom je bijvoorbeeld wel weer heel erg in op opvoedingsvraagstukken en ben je met ouders daarin bezig, maar je wisselt/schakelt heel veel in je functie. Dat bedenk je niet als je aan het werk begint.’ Vele verschillende functies In de onderstaande tabel is een overzicht gegeven van de functiebenamingen van de geïnterviewde professionals. Sommige van deze professionals werken interdisciplinair, zoals de WIG-ger en de kwartiermaakster. Drie professionals hebben meerdere functies. Daardoor is het totaal aantal functies in de tabel groter dan 26. Jeugdzorg

Gehandicaptenzorg

Maatschappelijk werk

Hulpverlener (4x)

Bedrijfsleider (2x)

Maatschappelijk werker (3x)

Intaker (2x)

Coördinator

Projectleider/manager (2x)

Sociotherapeut

Begeleider (2x)

Coördinator

Programmabegeleider

Beleidsadviseur

WIG-ger

Consulent

9

Trainer

Maatschappelijk werker

Pedagogisch medewerker (2x) Kwartiermaakster Coördinator Schoolmaatschappelijke deskundige Figuur 9 Verschillende functies in de werkvelden

Per werkveld zijn er functies te onderscheiden, die nauw aan elkaar gerelateerd zijn. Dit zijn bijvoorbeeld de maatschappelijke werker in het maatschappelijk werk en de pedagogisch

9

WIG staat voor wijkgerichte intensieve gezinsbegeleiding

32

medewerker in de jeugdzorg. Dit staat echter niet vast, want ook in de gehandicaptenzorg werkt een maatschappelijk werker. Daarnaast zijn functies te onderscheiden met meer algemene benamingen en die in alle drie werkvelden passen: hulpverlener, intaker, begeleider, coördinatoren en beleidsadviseur. Eén functie kan ook meerdere benamingen hebben. Zo noemde een professional zichzelf een ‘pedagogisch medewerker B’ en vulde hij dit aan met ‘begeleider op een fasehuis. Niet groepsleider, maar begeleider, of ook wel zelfstandigheidtrainer.’ Dat een professional zich op verschillende manieren profileert kan samenhangen met de context. Intern in de eigen organisatie kan de professional zich door zijn functiebenaming onderscheiden van andere collega’s. Extern onderscheiden professionals zich door hun functiebenaming om zich zo in de maatschappij en in het werkveld zichtbaar te maken. Deze vorm van positionering wordt steeds belangrijker (Zuurmond & De Jong, 2010). Het volgende voorbeeld geeft weer hoe een maatschappelijk werker zich in haar werk moet positioneren. Als een maatschappelijk werker op een school moet deze vrouw zichzelf op die school positioneren. Ze moet haar aanwezigheid op de school bekend maken. Dit doet zij door: ‘Ik heb het meer opgezet dat je het systematisch doet vanaf de start, dat je het aanbiedt aan ouders, dat je laagdrempelig probeert om ouders binnen te krijgen en dat je dan ook meteen contact hebt. Dus niet te bang zijn om hulp te vragen. Ik had al heel gauw in de gaten dat mensen nogal angstig zijn voor jeugdzorg.’In het werk van deze vrouw is contact maken met ouders en zichzelf positioneren een belangrijk aspect. Daarmee kan zij immers degenen bereiken die ondersteuning nodig hebben. Deze vorm van positionering van het eigen werk is (nog) niet voor alle respondenten aan de orde. Naast de ‘oude’ functiebenamingen als consultent en hulpverlener zijn er nieuwe functiebenamingen. De WIG-ger die al eerder aan bod kwam en kwartiermaakster zijn hier voorbeelden van. De geïnterviewde kwartiermaakster werkt in een sociaal wijkteam dat driekwart jaar bestaat. Ze vertelt over het ontstaan; ‘De komst van het sociale wijkteam is vanuit de gedachte ‘zo dicht mogelijk bij de burger.’ En natuurlijk de hele kantelinggedachte van, als je lichte zorg kunt inzetten dan kies je dat altijd boven zware zorg.’ Haar functie is vanuit de gemeente ontstaan en zij moet vooral verbindingen leggen tussen aanbieders, cliënten en de formele en informele netwerken in de wijk. De werkzaamheden Alle geïnterviewde professionals werken bij een instelling of organisatie. Uitvoerende werkzaamheden die betrekking hebben op mensen voeren de hoofdtaak; ‘contact met cliënten’, ‘psychosociale ondersteuning’, ‘praktische ondersteuning’ ‘intakes doen’, ‘voorlichting geven’ zijn maar enkele van de vele genoemde werkzaamheden. Dit zijn vooral werkzaamheden gericht op hulp en ondersteuning verlenen. Vaak wordt hier ook een specifieke doelgroep bij benoemd, zoals ‘multi-probleem gezinnen’, ‘vrouwen die depressieve klachten hebben’ of ‘ouders van kinderen met gedragsproblemen’. Per functie verschilt het of de werkzaamheden groepsgericht of cliëntgericht zijn. Bij zowel groeps- als cliëntgerichte werkzaamheden is de laatste jaren een omslag te onder33

scheiden van aanbodgerichte naar een vraaggerichte benadering. Dit betekent dat de professionals steeds minder bepalen wat nodig is, maar dat steeds meer geluisterd wordt naar de vraag. Deze benadering is voor de geïnterviewde professionals een omslag in werken en vaak vinden ze het logisch. Sommigen zijn echter wel kritisch: ‘We kennen de burger nu die meer regie mag nemen. Vind ik ook heel waardevol, maar ik wil er voor waken dat het beeld ontstaat dat de hulpvrager het alleen voor het zeggen heeft. Ik denk dat er een gulden middenweg is. Daar kan je pas maatwerk leveren.’ Deze professional benoemt zijn rol als professional. Hij is degene die kan ondersteunen en stimuleren bij die hulpvraag en er als het ware op kan toezien dat deze hulpvraag goed gaat. Naast de uitvoerende werkzaamheden worden er door de professionals ook veel coordinerende werkzaamheden genoemd. Drie geïnterviewden hebben een specifieke coördinerende functie. De overige professionals hebben te maken met coördinerende taken in de vorm van ‘netwerkcontacten onderhouden’, ‘zaken regelen’, en ook ‘beleidsplannen schrijven’, ‘teamoverleg’ en ‘administratieve werkzaamheden’. Een professional gaf aan dat ze 60 procent besteedt aan uitvoerende taken en de rest aan de overige coördinerende taken. De coördinerende taken zijn minder specifiek gericht op de cliënt of de doelgroep. Het zijn vooral taken die nodig zijn om de zorgtaken te kunnen uitvoeren. Het zijn deze taken die in de literatuur en maatschappelijke discussie geschaard worden onder bureaucratisering en waar veel commentaar op komt (zie De Wit & Noordegraaf, 2012; Van der Lans, 2008). In de interviews werden ook werkzaamheden genoemd die te relateren zijn aan ondernemende en onderzoekende houding. Eisen aan een professional zoals die in het strategisch plan van de ISS zijn genoemd (MT ISS, 2011). De expliciet aan ondernemende houding gerelateerde werkzaamheden werden hoofdzakelijk genoemd door de professionals die de verantwoordelijkheid hebben over een maatschappelijke onderneming waar bijvoorbeeld gehandicapten werken of dagbesteding voor jongeren is. Dit zijn ondernemingen die geleid worden als commercieel bedrijf. De professional ziet zichzelf daardoor als een bedrijfsleider en een hulpverlener. Deze professionals geven aan dat hun takenpakket veel meer omvat dan de zorg voor de cliënten. Alles wat een ‘gewoon’ bedrijf ook heeft, heeft een maatschappelijke onderneming ook. Daarnaast wordt de maatschappij betrokken. Hiervoor wordt bijvoorbeeld contact onderhouden met de buurt waar de dagbesteding is gevestigd. Werkzaamheden die zijn te relateren aan een onderzoekende houding worden minder direct benoemd door professionals. 10 Hieronder benaderen we de onderzoekende houding vanuit willen weten, of te wel kennisvergaring. Een deel van de werkzaamheden bestaat uit vakinhoudelijk contact met collega’s, het bezoek van congressen, cursussen of een opleiding volgen. De meeste noemen dit echter nadat er specifiek een vraag is gesteld over hoe zij op de hoogte blijven van de ontwikkelingen in hun vakgebied. In de literatuur wordt deze vorm van werkzaamheden onderscheiden als een belangrijk bron voor de professionaliteit (zie ook hoofdstuk 2). 10 De onderzoekende houding is gerelateerd aan kritisch leren denken (Visser-Wijnveen, 2013). Denk bij een onderzoekende houding aan willen weten, willen bekritiseren, willen delen, willen begrijpen, willen bereiken en willen innoveren. In dit gedeelte is hoofdzakelijk aandacht voor het willen weten.

34

De belangrijkste redenen om op de hoogte te blijven zijn persoonlijke interesse en omdat het gestimuleerd wordt door de organisatie waar ze werken. Per organisaties zijn er verschillende manieren waarop hier mee wordt omgegaan. Een medewerker van jeugdzorginstelling vertelt: ‘Het is een instelling waarin verwacht wordt dat je zelf informatie gaat halen en dat zij niet alles hoeven te brengen’. [De jeugdzorginstelling] gaat uit van een actieve en onderzoekende houding van haar medewerkers. Hiervoor hebben ze wel een digitale omgeving gebouwd, waar bijvoorbeeld uitwisseling van interessante literatuur plaatsvindt. Kennis als vorm van professionalisering wordt door organisaties vooral ingevuld met praktijkgerichte deskundigheidbevordering. Een medewerker van een gehandicaptenzorginstelling, vertelde: ‘Ik vraag het [congresbezoek] wel aan, maar soms kosten die wel 700 euro en dat moet je dan zelf betalen. Dat doe ik wel eens, maar ik vind dat wel kostbaar. Het wordt vanuit onze instelling niet zo gestimuleerd, wel trainingen, we doen wel aan deskundigheidsbevordering zoals oplossingsgericht werken. We zijn wel in methodieken geïntegreerd, maar minder in posities in je vak. Ik vind wel dat we terug moeten kunnen praten naar beleid.’ Deze vrouw merkt dat haar instelling weinig doet aan de professionalisering wat betreft positionering. Professionalisering wordt vooral benaderd vanuit de inhoud en de toepassing voor cliënten. Terwijl de vrouw ook graag meer zou willen weten over haar positie in het werkveld en de instelling. En dat ze daarmee ‘terug moet kunnen praten’. Ze zou dus meer aan professionalisering willen doen, dat nu gebeurt. Ook zijn er respondenten die weinig doen om op de hoogte blijven. Zij blijven hoofdzakelijk op de hoogte door het volgen van het nieuws. Als redenen voor deze passieve houding gelden weinig tijd en beperkte financiën. Later in dit hoofdstuk zal ook blijken dat een gedeelte beperkt op de hoogte is van de veranderingen rondom de WMO en de invloed op het eigen werk. Het lidmaatschap van een beroepsorganisatie (zie Noordegraaf in Bekkers, 2013), wordt weinig benoemd door de professionals en actieve betrokkenheid daarbij nog minder. Andere vormen van professionele gemeenschappen worden door de respondenten meer genoemd. Hier valt te denken aan online gemeenschappen met vakgenoten. Toch valt op dat dit voornamelijk binnen de eigen organisatie gebeurt en in mindere mate op nationaal of zelfs internationaal niveau. 4.3

Vaardigheden, houding en kennis Voor de werkzaamheden die professionals uitvoeren hebben ze bepaalde competenties nodig. Om de verschillende functies in het werkveld een gemeenschappelijk profiel te geven en te verbinden maken verscheidene beroepsverenigingen gebruikt van een competentieprofiel (Vons & Zwikker, 2010). De opleidingsinstituten maken ook gebruik van dergelijke competentieprofielen. Deze zijn in samenwerking met het werkveld opgesteld. Aan de geïnterviewde professionals is gevraagd wat iemand in huis moet hebben om in de maatschappelij-

35

ke dienstverlening te werken. Ook tussen de regels door blijkt welke vaardigheden, houding en kennis oftewel welke competenties een professional moet hebben. Competenties: communicatieve vaardigheden, basiskennis en basishouding De competenties die de professionals noemen en het belangrijkst vinden verschillen niet zoveel van de competenties die de studenten benoemen. De professionals benoemen ook hoofdzakelijk competenties die te relateren zijn aan houding en vaardigheden. Per persoon verschilt de precieze nadruk die op de competenties wordt gelegd. Communicatieve vaardigheden worden ervaren als een belangrijke kenmerk van een professional. ‘Kijken en luisteren, is het allerbelangrijkste!!’ vertelde een trainer uit de jeugdzorg. Een consultent in de gehandicaptenzorg benadert het enigszins anders. Zij antwoordt op de vraag wat belangrijk is: ‘Gespreksvaardigheden vooral, niet zozeer goed luisteren en empathisch zijn etc. Dat heeft meer met houding te maken, terwijl de kunst zit in vragen stellen. Dat is minstens zo belangrijk is, als je mensen in beweging wilt brengen.’ Mensen in beweging krijgen, participeren, is de nieuwe benadering in de maatschappelijke dienstverlening. Dit vraagt ook een nieuwe werkwijze. Volgens de bovenstaande consulent is het vragenstellen nu nog vaak een verkapte vorm van hulpverlenen. ‘Je eigen oplossingen en ideeën moet je kunnen parkeren’, daarmee kan je volgens haar echt achter de vraag van de cliënt komen. Ze geeft ook toe dat dit erg lastig is en dilemma’s met zich mee brengt: ’je moet tegelijk vinken, omdat je anders niet uitbetaald krijgt.’ Anderen leggen meer de nadruk op de basishouding ten opzichte van cliënten. De volgende professional die in de jeugdzorg werkt geeft een voorbeeld van een basishouding: ‘Dat wil zeggen: bijvoorbeeld bij een autist: duidelijk zijn, niet te veel op de emotietoer gaan. Bij een ADHD-er moet je niet met vijf opdrachten tegelijk komen en ik kies vaak voor twee keer een half uur begeleiding per week in plaats van een uur. Kortom bij de diverse syndromen moet je de adequate reactie en houding weten’. De professionals noemen in relatie met de basishouding ook dezelfde woorden als de studenten, zoals: ‘empathie’, ‘open’, en ‘respectvol zijn’. Een groot deel van beide groepen denken ongeveer hetzelfde over de competenties van een professional in relatie tot een cliënt of groep. Meer dan alleen de cliënt De professionals geven echter aan dat hun werk meer omvat dan alleen de zorg voor een cliënt. Een professional uit de jeugdzorg verwoordt het als volgt: ‘Kijken en luisteren naar alles; naar ouders, kinderen, wat gebeurt er in groepen, met collega’s, wat doe je zelf, wat roep je met jouw gedrag?’ Een andere professional die zich vooral op maatschappelijke taken bij een gehandicapteninstelling richt, beschrijft het als volgt: ‘Dat je met meerdere partijen kan omgaan met partijen die tegengestelde belangen hebben, je moet een hele goede intermediair, een coach, een bruggenbouwer zijn.’ De communicatieve vaardigheden zoals eerder benoemd zijn dus niet alleen bedoeld om een goede relatie met een cliënt of groep te hebben, ook de relatie met collega’s en andere belanghebbenden is belangrijk. Deze 36

vaardigheden worden zelfs steeds belangrijker, doordat veel van de professionals ervaren dat ze zichzelf en hun vak moeten positioneren, zowel in hun eigen organisatie als in hun werkveld en maatschappij. Dit wijst op een netwerkfunctie van de professional. Over het algemeen kan gesproken worden over klant-, organisatie- en beroepsgebonden kerntaken (Verhagen, 2011). Naast vaardigheden en houding wordt kennis ook genoemd als een competentie. Hier zijn de meningen echter verdeeld over. Vakspecifieke kennis wordt door een groep belangrijk gevonden, maar is in hun ogen niet zo belangrijk als bovengenoemde competenties. Het is vooral een soort basiskennis die een maatschappelijk dienstverlener moet hebben. Dat wordt als een vanzelfsprekendheid gezien. Meer specifieke kennis kan worden opgezocht, aan collega’s gevraagd worden etc., of via de manieren die gebruikt worden om bij te blijven. Er zijn echter ook enkele professionals die het hebben van specifieke kennis juist zien als een belangrijk aspect van hun professionele identiteit. De kennis die een professional moet hebben worden verdeeld in vakspecifieke kennis, zoals ‘kennis over ontwikkeling van baby tot adolescenten’ als je werkt in de jeugdzorg. Maar ook meer algemenere kennis; ‘Je moet kennis van zaken hebben in de eerste plaats. Als het gaat om dienstverlening moet je op hoogte zijn van wetten en regelgeving, voorzieningen, van de sociale kaart’. Hierbij aansluitend noemt een andere professional ‘je moet weten wat de spelers in dit spel zijn, want het spel verandert steeds’. Dit is meer een soort organisatorische kennis. De professionals die dit benoemen merken dat hun vak complexer wordt en dat ze daardoor meer kennis moeten hebben van de omgeving. Het zijn de competenties die in de literatuur noodzakelijk worden genoemd bij de transformatie van verzorgingsstaat naar een participatiesamenleving (Vlaar et al., 2013) en de competenties die zijn te relateren aan de critical practitioner van Ron Barnett.

Figuur 10 De competenties en positie van een professional

37

4.4

Veranderingen in de maatschappelijke dienstverlening Er is veel gaande in de maatschappelijke dienstverlening. De wetgeving verandert en dat heeft grote gevolgen voor de sector. Ook het publieke en maatschappelijke beeld dat over professionals bestaat verandert (Duyvendak et al., 2006). Minder tijd en een andere rol, het belang van ervaring Professionals die direct met cliënten werken noemen als grootste verandering dat ze over het algemeen minder tijd krijgen om cliënten te behandelen. De behandelperiode is korter en moet daarnaast ook goed verantwoord worden. Striktere verantwoording hangt vaak samen met een andere behandelmethode of benadering. Een professional werkzaam in het maatschappelijk werk vertelt: ‘Nu we een andere werkwijze hebben die ik heel positief vind, moeten we wel meer verantwoorden en vastleggen hoeveel tijd je ergens insteekt. Soms heb je gewoon meer tijd nodig, als ik een half uur nodig heb om iemand beter te kunnen helpen, dan wil ik graag die ruimte hebben. Het gaat uiteindelijk om de kwaliteit en niet om de kwantiteit.’ In het bovenstaande citaat wordt verwezen naar een werkwijze waarbij wordt uitgegaan van de eigen kracht van een cliënt. Een cliënt wordt hierbij niet langer gezien als hulpbehoevend, maar als iemand die ondersteuning nodig heeft om zelf zijn of haar situatie te veranderen. Dit vraagt een andere rol voor de professional: niet meer direct hulpbiedend maar een meer faciliterende rol. Dit hangt samen met de omschakeling van aanbod- naar vraaggericht werken (Verhagen, 2011; Movisie, 2013). De hierboven aangehaalde professional vindt dit een goede ontwikkeling, maar de respondent verbindt dit ook aan ‘meer verantwoorden en vastleggen’ en dat wordt als negatief ervaren. Het neigt naar standaardiseren en bureaucratisering van het werk. Terwijl professionals zich juist vaak onderscheiden door autonomie en het vermogen tot improviseren (De Jong & Zuurmond, 2010; Verhagen, 2011; Evetts, 2003). Deze autonomie is echter onderhevig aan discussie (Duyvendak et al., 2006; Van der Veen, 2013). De toenemende marktwerking en verzakelijking heeft als gevolg dat ook het werk van de professionals verandert. Sommige geïnterviewde professionals die vanuit idealisme voor het werk hebben gekozen halen hun voldoening nu op een andere manier uit hun werk. ‘In het begin was het werk je passie: je deed zo goed mogelijk je best en had daar dan een goed gevoel over. Je deed leuke dingen voor jongeren; de sfeer was goed. Dan was je tevreden. Nu gaat het veel meer om resultaten. Maar als die goed zijn, dan haal ik daar ook bevrediging uit. Door je ervaring jongeren op een pad te zetten, iets wat misschien niet gelukt was voor iemand met minder ervaring. Het bevredigende zit niet meer zozeer in een leuk gesprek of een leuk contact. Het is veel concreter geworden allemaal.’ Vertelt een pedagogisch medewerker in de Jeugdzorg. Voor de hierboven geciteerde professional is zijn ervaring steeds belangrijker geworden om iets extra’s te kunnen bieden aan de jongeren die hij ondersteunt. Het idealisme en de pas-

38

sie zijn niet minder belangrijk geworden, maar zijn veranderd in betekenis. Dat het meer om resultaten gaat vindt deze man geen probleem. Hierover vertelt hij het volgende: ‘Als ik terugkijk naar de verslagen die zo’n tien jaar geleden werden geschreven, dan schaam ik me bijna: vrijblijvende en subjectieve rapportage, vage observatie en vage formulering van leerdoelen: niet concreet en niet meetbaar. Methodiek was ook niet specifiek vastgelegd. Niemand kon je erop aanspreken. Soms zat een jongere wel drie jaar in het fasehuis. Het is een goede ontwikkeling, noodgedwongen door de politiek, dat de dingen nu wel vastliggen.’ Het vastleggen van werkwijzen etc. wat sommigen zien als een toenemende ballast wordt door deze man juist ervaren als een positieve verandering. Veel geïnterviewde professionals noemen ervaring als een kenmerk om de veranderingen te kunnen implementeren in hun eigen werk en met die veranderingen om te kunnen gaan. De professionals die geïnterviewd zijn hebben minimaal drie jaar werkervaring. Een groot deel van hun professionele identiteit ontlenen zij aan die ervaring. Door hun ervaring kunnen ze de verschillende situaties inschatten en weten ze welke methoden en interventies in welke situaties werken etc. De huidige verschuiving naar een meer ambulante manier van werken versterkt het improvisatievermogen van de professionals en dit doen ze op vooral op basis van hun ervaring. Dit gaat echter niet zomaar. Cliënten hebben tegenwoordig complexere problemen en ook de omgeving waarin de cliënt zich bevindt is complex. Dit vraagt veel van een professional. Een professional uit de jeugdzorg merkt hierover op: ‘Die steeds zwaarder wordende problematiek en de grotere onzelfstandigheid [van cliënten] enerzijds en de bezuiniging anderzijds, dat bijt elkaar.’ Een maatschappelijk werker vertelt over de veranderende werkwijze: ‘Het is veel minder standaard. Ik sta er wel achter, maar het is ook vermoeiend.’ ‘Ik heb deze baan nu 12 jaar. Er is veel anders geworden. Vroeger woonden cliënten eerst in een zorginstelling, en kregen ze vanuit daar begeleiding om langzaamaan zelfstandig te gaan wonen. Nu is dat niet meer zo. Ik ben veel op pad en werk solistisch. Ik moet ter plekke een situatie inschatten, en direct een keuze maken. Dat is soms moeilijk. Natuurlijk heb ik een achterban van collega’s en een leidinggevende, maar daar kan ik pas achteraf een casus aan voorleggen. Ik heb dus een grote verantwoordelijkheid, meer nog dan vroeger.’ Diny de Veer een persoonlijk ambulant begeleider in een interview in Intermediair 13-022014. Diny noemt haar werk solistisch. Daar bedoelt ze mee dat ze zelfstandig en autonoom werkt. In ons onderzoek zouden we haar omschrijven als deel van een netwerk. Van de AWBZ naar de WMO: onzekerheid Veel van de hierboven beschreven veranderingen zijn mede ontstaan doordat er minder financiële middelen zijn voor de maatschappelijke dienstverlening. Financiële middelen die hoofdzakelijk via de overheid in de sector terecht komen. Dit is te relateren aan het (deels) overgaan van de Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten (AWBZ) in de Wet Maatschappelij39

ke Ondersteuning (WMO). Opmerkelijk is dat maar vijf van de 26 geïnterviewde professionals expliciet de WMO noemen. Wel zijn de veranderingen die ze benoemen te relateren aan de WMO. De geïnterviewde professionals zijn redelijk positief over de veranderingen. Sommigen hebben daar ook een proactieve houding in: ‘Ga niet zitten wachten op 2015. Hoe kunnen we verbinding maken met de buurt?’ is het uitgangspunt van een professional die werkzaam is in een dagbesteding voor gehandicapten. Wel brengen de veranderingen veel onzekerheid met zich mee. De onderstaande professional die werkzaam is bij een organisatie die mensen met een beperking ondersteunt, vertelt het volgende: ‘Ik merk, de gemeente gaat de baas worden van iedereen. Dat is een grote verandering. Voor ons maakt dat veel uit. Wij werden altijd door de AWBZ gefinancierd. Dat is een vak apart, dan heb je meer vrijheid. Je mag meer. […] Vrijheid in hoe je je diensten wilt invullen. Nu zal dat allemaal anders worden, gaan we allemaal naar de gemeente over. Je moet nu gemeente helpen om goede keuzes te maken. Zo moet je het maar opvatten, denk ik. Maar je zit als organisatie allemaal in dezelfde vijver te vissen.’ Deze professional betrekt de veranderingen vooral op de organisatie waar ze voor werkt en ziet daarin vooral een andere positie voor de organisatie. Toch blijkt ook dat haar eigen functie en de vrijheid die ze daarin gewend was, aan het veranderen is. De gemeente gaat bepalen wat er gaat gebeuren, maar hoe en wat, dat is onduidelijk voor de meeste professionals. Dus hoewel de meeste professionals redelijk positief zijn over de veranderingen, lijkt het ook een soort van mechanisme waarmee de veranderingen, die veel onzekerheid met zich mee brengen, tegemoet worden gegaan. Er bestaat niet alleen onzekerheid over de nieuwe aanpak, ook de eigen positie is onzeker. De nieuwe aanpak gaat gepaard met bezuinigingen, waardoor soms ook de eigen functie in gevaar komt. Een professional weet bijvoorbeeld dat er in haar directe werkomgeving twee collega’s zullen worden ontslagen. Dat is voor de sfeer en de onderlinge relatie lastig. Deze professional werkt op een woongroep en zulke veranderingen brengt ook veel teweeg bij de bewoners. Andere professionals hebben te maken met het sluiten van afdelingen, om zelfs het afstoten van gehele hulpverleningsdiensten. Uit de interviews komen verschillende nieuwe posities voor de professional naar voren. Een consulent benadrukt de rol die de professional kan innemen ten opzichte van de gemeente. ‘Maar we kunnen zelf toch wel vertellen, hoe we dat het beste kunnen gaan doen. Het [de werkwijze van nu] suggereert alsof het van onderaf komt, terwijl deze van bovenaf wordt opgelegd. […] Ik denk, moeten wij niet praten over hoe ons werk is en dat vertellen aan de gemeente?’ Dit is een benadering waarbij de professional zichzelf profileert. Andere relateren de rol die de professional in kan nemen aan de noodzaak om de burgers te horen. ‘Sommige mensen moet je verleiden om een hulpvraag te stellen, andere begeleiden of afremmen’: vertelt een projectleider. Dit is echter een andere rol voor de professional dan in het verleden (zie ook hoofdstuk 2). Van de professional wordt ook een meer 40

proactieve rol verwacht. Niet alle professionals zien dat helemaal zo en relativeren daarmee de veranderingen. ‘Er zijn veel negatieve geluiden over, maar dat is natuurlijk zo bij iedere verandering. Men denkt dat er niet genoeg expertise is. Maar ik denk dat het gewoon afwachten is, je kunt er weinig aan doen, je moet er in mee,’ aldus een pedagogisch medewerker. De maatschappelijke dienstverlening kan niet (meer) op een eilandje blijven zitten en zo rustig afwachten van wat er gaat gebeuren. ‘Door het zoeken van samenwerking met verschillende disciplines, daarmee krijg je situaties goed in beeld en kun je een goed plan van aanpak maken,’ vat een coördinator in het maatschappelijk werk het typerend samen. Samenwerking wordt steeds belangrijker voor de maatschappelijke organisaties en instellingen, en ook op het niveau van de individuele professional. 4.5

De aansluiting tussen de opleiding en de praktijk Leren op een opleiding en in de praktijk Over het algemeen zijn de professionals van mening dat ze het meeste hebben geleerd tijdens het werk zelf. Een coördinator in het maatschappelijk werk met vijf jaar werkervaring vertelt: ‘Tussen opleiding en mijn huidige functie ben ik veel meer gedwongen om naar mezelf te kijken. Wie ben ik als werker, ook door de situaties die ik in het werk tegen kwam. De oefensituaties van de opleiding zijn niet echt. In de praktijk moet je wel leren, want de belangen zijn echt. Dat is in de opleiding niet. Door mijn ervaring heb ik ideeën gekregen van wat mijn interesses zijn en waar ik goed in ben.’ De ervaring waaraan al eerder werd gerefereerd blijkt voor haar belangrijk te zijn voor de identiteit en het eigen beeld. Toch relateren de professionals niet alles aan ervaring. Goede communicatievaardigheden en een goede houding moet iemand al in huis hebben wil diegene een goede maatschappelijke dienstverlener zijn. Of zoals een professional aangeeft: ‘Wel denk ik dat als je bepaalde basisvaardigheden in de basis niet van jezelf hebt, ga je het niet redden.’ Dit zijn competenties die aanwezig moeten zijn, en ze zijn dan nog verder te ontwikkelen op een opleiding. Communicatietechnieken zijn heel goed te leren en te oefenen op een opleiding volgens de professionals. Een vrouw werkzaam in de jeugdzorg met dertien jaar werkervaring vertelt: ‘in dat stukje autonoom worden kan je op de opleiding wel leren, vanuit allerlei verschillende perspectieven. Die basishouding, daar is wel veel al in te leren in de opleiding. Dat heeft met een stukje reflectie te maken.’ Voor de meeste professionals vormde de opleiding een basis en een soort vertrekpunt voor de verdere carrière. Een maatschappelijk werker met 30 jaar werkervaring vertelt: ‘gaandeweg leer je er dingen bij en gum je zaken weg die je niet meer relevant vindt’. Een ander gebruikte de metafoor van een ‘gereedschapkist’ die je vult tijdens de opleiding en verder aanvult tijdens je werk. Wat de professionals dus eigenlijk aangeven is dat ze hun hele verdere carrière bijblijven leren en zichzelf blijven ontwikkelen. Voor opleidingen is dit een relevant aspect. Het blijkt dat op een opleiding niet het hele vak van maatschappelijke 41

dienstverlening te leren is. Het is dan ook logisch dat de respondenten verscheidene zaken noemen die ze graag hadden willen leren. Deels vanwege de vele veranderingen die er altijd plaatsvinden, lijkt het echter lastig voor een opleiding om op alles te kunnen inspelen. Op een opleiding moet vooral een basis worden gevormd. Voor de opleidingen ISS is dit relevant want zij dienen zodoende studenten op te leiden die de rest van hun leven blijven leren en doorontwikkelen en dit vraagt ook bepaalde competenties, zoals een onderzoekende houding. Voor opleidingen is het volgens een consulent: ‘De kunst is dan te weten, wat is de gemene deler voor zo’n opleiding, omdat het werk zo verschillend is.‘ Beelden van studenten van de sociale opleidingen Het beeld dat studenten op de sociale opleidingen hebben en het echte werk in de praktijk verschilt in grote mate, aldus de ondervraagde professionals. Zij baseren hun ervaringen vooral op stagiaires die ze hebben begeleid en hun eigen ervaringen. Een professional met dertien jaar werkervaring geeft dit als volgt aan: ‘Wat het werk van je vraagt, is niet wat je bedenkt als je SPH doet; het zijn twee heel verschillende werelden.’ Voor een groot deel van de geïnterviewden lijkt dit te gelden; ze hadden een ander beeld toen ze op de opleiding zaten en toen ze eraf kwamen dan het beeld dat ze nu hebben. ‘Eerste en tweedejaars hebben geen idee,[…], pas na stage wordt het meer duidelijk.’ De meeste professionals zien de stage als middel om studenten een beeld te geven van de praktijk. Want zoals eerder al aangegeven ervaring blijkt een belangrijk aspect voor de professionals en dat doe je op in de praktijk. Dat de opleidingen een beperkt beeld (kunnen) geven, heeft volgens de respondenten verscheidene redenen. Enerzijds is de opleiding hier verantwoordelijk voor, maar de geinterviewde professionals zijn hier ook realistisch over: ‘Je kunt niet alles in een opleiding stoppen’. Het werk als maatschappelijk dienstverlener is zo veelzijdig. Anderzijds relateren veel professionals het beeld van de studenten aan de jonge leeftijd. Een respondent vertelt in dit verband over haar eigen studietijd: ‘En ik was in die tijd ook niet heel erg bezig met school, er waren heel andere dingen, school was gewoon bijzaak. […] Ik had een vriendje, ruzie met mijn ouders, gezellig naar de kroeg, en school, dat moest ik ook halen, maar dat was meer een moetje.’ Het beeld van studenten kan in de optiek van de professionals verbeterd worden, maar ze geven ook aan dat het lastig is en dat het eigenlijk een soort proces is dat het beeld eerst gedurende de opleiding duidelijker wordt en dat het eigenlijk pas in de praktijk en op latere leeftijd pas echt duidelijk wordt. Dat er voor studenten veel meer in de wereld is dan een studie, en dat ze in een bepaalde leeftijdsfase zitten daar is niet zoveel aan te veranderen. De geïnterviewde respondenten vinden echter wel dat de opleidingen het beeld dat tijdens de opleiding wordt overgebracht wel goed moeten weergeven. Dit is iets dat de opleidingen niet alleen kunnen doen: ‘Je moet het minstens samen doen, opleiding en praktijk.’ Nu blijken de opleidingen en de praktijk soms te ver uit elkaar te zijn’, zoals het volgende voorbeeld illustreert: ‘Ik heb vorig jaar ook een stage begeleid […], dat was best zoeken om die schoolopdrachten binnen de werkcontext te laten passen.’ Ook hierin is samenwerking belangrijk. 42

Leeftijd en daarmee samenhangend ervaring is voor veel professionals een belangrijke aspect van hun werk. Verscheidene professionals benoemen het: ‘Ik denk dat ik toen sowieso niet stevig genoeg in mijn schoenen had gestaan om dit werk te kunnen doen. Vooral als het gaat om contact met ouders. Ik denk dat een bepaalde leeftijd ook wel prettig is, anders heb je dezelfde leeftijd als de jongeren die hier komen.’ Meerdere keren geven geïnterviewden aan dat de functie die ze vervullen niet hadden gekregen als ze net klaar waren geweest met de opleiding. Tijdens stages wordt in de opleidingen ingespeeld op een stukje ervaring. Volgens de meeste geïnterviewden is dit echter lang niet genoeg. Een respondent vertelt: ‘Binnen [een instelling voor gehandicaptenzorg] hebben we geen junioren of senioren. Er wordt ook niet gekeken naar caseload, misschien heel in het begin krijg je geen multi-probleem, maar in no time moet je dat ook allemaal doen. Dat is toch raar, omdat je een heleboel toch ook gaandeweg leert. […] Mensen vers van de opleiding worden als volleerde sociale werkers gezien. Dat vind ik bijzonder en dat is best wel pittig’. Zij pleit daarom voor: ‘als je het als een ambacht ziet, dan heb je ook als smid heb je een leerling-smid, die het vak afkijkt en meedoet. Dat gebeurt hier binnen niet, terwijl ik het wel een vak vind waar dat heel handig zou zijn.’ Op deze manier zouden jonge maatschappelijke dienstverleners beter voorbereid zijn op het echte werk, aldus de respondent. Volgens de geïnterviewde professionals zijn studenten op de opleiding en de net afgestudeerde studenten nog beperkt in staat om het complexe werk te kunnen doen. Het eenzijdige beeld dat veel studenten hebben, zal hier wellicht in meespelen. Ook de opleidingen kunnen hier een rol in spelen. 4.6

Conclusie Uit de 25 interviews blijkt dat het werk in de maatschappelijke dienstverlening veel omvat. Er zijn professionals met verschillende functies, taken en doelgroepen geïnterviewd. Op basis van deze interviews is een overzicht gegeven van wat het inhoudt om een maatschappelijke dienstverlener te zijn, welke competenties iemand nodig heeft, en ook welke veranderingen er gaande zijn, en de relatie tussen de opleidingen in het praktijk. Samengevat kan geconcludeerd worden dat: ‘Wat voor mij wel een rode draad is, ik vind het leuk om met en ook voor mensen te werken.’ Het werken met mensen is een bindende factor voor de groep. Dat betekent echter niet dat het werk inhoudt dat je als solist alleen met (hulpbehoevende) mensen werkt. Want zoals een respondent aangeeft: ‘Teamwerk is binnen het werk een noodzakelijk iets wat je moet kunnen.’ Om mensen te kunnen helpen, ondersteunen en begeleiden is een brede allesomvattende aanpak nodig. Of een maatschappelijk dienstverlener een specialist of generalist is, diegene moet in zijn of haar positie in het werkveld, in de organisatie of bij een cliënt thuis kunnen samenwerken met de cliënt, de familie, buren etc. en ook met collega’s, andere hulpverleners, andere professionals en iedereen in de nabijheid van de cliënt. De huidige ontwikkelingen waarbij zaken als ‘empowerment’, ‘vraaggericht werken’, ‘eigen netwerk’, ‘ondersteunend zijn’ worden genoemd vragen steeds meer om teamspelers en netwerkers. 43

Dat het noodzakelijk is om studenten voor te bereiden op de ontwikkelingen in het werkveld blijkt uit een tweedeling die ontstaat onder de professionals. De grootste groep van de geïnterviewde professionals gaat mee met alle ontwikkelingen. Zij zien het als een uitdaging en benaderen het hoofdzakelijk positief. Daarnaast is er een groep die beperkt mee kan (en soms wil) komen. Deze groep ervaart de ontwikkelingen vooral als onnodige ballast. Door zowel in de opleiding als in de praktijk aandacht te geven aan de complexe taken van een maatschappelijke dienstverlener kan de toekomstige generatie professionals hier beter op voorbereid zijn. Ook als er in de toekomst andere nieuwe ontwikkelingen plaatsvinden.

44

5 5.1

Beelden van tweedejaars pedagogiek Tweedejaars studenten pedagogiek: simulatie In dit onderzoek is er ook aandacht voor de beroepsbeelden van 24 tweedejaars studenten pedagogiek. Deze groep studenten is ondervraagd nadat ze deelgenomen hebben aan een simulatieweek Jeugdzorg. Deze maakt deel uit van het onderwijscurriculum van pedagogiek. Tijdens deze week werken studenten als een multifunctioneel team in een jeugd- of opvoedhulporganisatie. Als team moeten ze adequaat reageren op (onverwachte) situaties uit de dagelijkse praktijk van de Jeugdzorg. Studenten vervullen de rol van bijvoorbeeld teamleiders, ambulante hulpverleners en residentiële hulpverleners. De beroepstaken die zo aan bod komen zijn kwaliteitsverbetering en beleidsontwikkeling (HAN, Studiegids Pedagogiek 2013-2014). Onderliggende doel is bewustwording creëren over de context waarin een professional werkt. Door middel van de simulatieweek ervaren studenten hoe het is om in een team te werken en samen verantwoordelijk te zijn. In dit hoofdstuk staat de vraag centraal: of interventies in het curriculum, zoals een simulatieomgeving, leiden tot bijstelling van het beroepsbeeld bij studenten? Hierbij is er aandacht voor de beelden van de studenten en hoe zij denken over hun toekomstige beroep. Dit is onderzocht door een enquête met open en gesloten vragen af te nemen onder studenten die enkele weken geleden mee hebben gedaan aan een simulatie.

5.2

Beelden van studenten De studenten pedagogiek hebben een vrij eenduidig beeld over wat het inhoudt om een pedagoog te zijn. Over het algemeen hebben ze een beeld dat ze kinderen en hun ouders gaan helpen. Dit helpende idealistisch uitgangspunt en de doelgroep kinderen is voor het grootste deel van de ondervraagde studenten ook de belangrijkste motivatie om voor de studie Pedagogiek te kiezen. Van de 24 studenten benoemen 16 studenten specifiek de doelgroep kinderen en de rest richt zich op meer algemeen ‘mensen’. ‘Omdat ik het belangrijk vind dat ieder kind zich zo goed mogelijk kan ontwikkelen tot wie het is’, zo schrijft een student. Het is een uitspraak die typerend is voor motivatie van de meeste studenten. Om te achterhalen waar het idealistische uitgangspunt vandaan komt, is gevraagd of de studenten al ervaringen hebben met hun toekomstige beroep. Vijftien van de vierentwintig studenten gaven aan dat ze ervaring hadden met maatschappelijke dienstverlening. Ervaringen zijn deels in de privésfeer opgedaan, bijvoorbeeld doordat de studenten zelf hulp hebben gehad of dat een familielid er mee te maken heeft gehad. De professionals die ze zo ontmoet hebben, vormen een soort rolmodellen voor de studenten. Op basis van het werk van deze professionals construeren de studenten het beeld van de professionele identiteit die ze hebben. Enkele studenten noemen ervaringen zoals het oppassen op kinderen als redenen voor de affiniteit met kinderen en het toekomstige werk als pedagoog. Zij baseren hun keuze dus vooral op de doelgroep waar ze mee gaan werken. Een andere groep studen45

ten (N=5) heeft al werkervaring opgedaan tijdens stages voor een eerdere opleiding. Dit waren hoofdzakelijk Mbo-opleidingen. Deze studenten zochten vaak meer verdieping en zijn daarom een Hbo-opleiding gaan doen. De antwoorden op de vraag wat de studenten later willen doen met hun opleiding zijn te verdelen in drie groepen. De grootste groep studenten (N=15) heeft al een functie in het hoofd als het gaat om het toekomstige beroep. Hier worden functies genoemd zoals ‘groepsleider gehandicaptenzorg’, ‘pedagogische medewerker in een ziekenhuis’ en ‘jeugdzorg in justitiële inrichting’. Een kleinere groep (N=4) studenten heeft nog geen duidelijk beeld over wat ze later willen gaan doen met hun opleiding en een groep (N=5) wil doorstuderen. 5.3

De kenmerken van een goede professional Als de studenten over een paar jaren een goede professional zijn, hebben ze volgens henzelf verschillende kenmerken. Deze verschillende kenmerken zijn onderverdeeld in categorieën, zie figuur 9. Hierbij zijn de categorieën houding, kennis, vaardigheden en overige onderscheiden. Daarnaast is er een speciale categorie voor empathie.

Houding Kennis Vaardigheden Empathie Overige

Figuur 11 De typen kenmerken genoemd door studenten

Door de studenten wordt een groep van kenmerken onderscheiden die samengevoegd kan worden onder houding of sociale vaardigheden. Kenmerken die in dit verband genoemd worden zijn een ‘open houding’, ‘initiatiefrijk’, ‘flexibel’ en ‘gemotiveerd’. Deze kenmerken worden door de studenten benoemd vanuit het perspectief van de hulpverlener en zijn of haar rol ten opzichte van de cliënt. In bovenstaande tabel is een aparte categorie voor empathie onderscheiden en valt het niet onder houding. Dit omdat 12 studenten empathie specifiek benoemen als een kenmerk van een goede professional. Voor vier studenten is het het belangrijkste kenmerk van een sociale professional (zie figuur 9). Petra Verhagen (2011) benoemt in haar basisboek voor de sociale studies empathie als een kernkwaliteit van de sociale professional. Dit boek wordt in het eerste jaar van de studie Pedagogiek bij verschillende

46

vakken gebruikt. Het kan zijn dat ze door recente aandacht zoveel belang hechten aan empathie. Naast houding zijn vaardigheden een belangrijke aspect voor de studenten. Hierbij benoemen ze hoofdzakelijk communicatieve vaardigheden. Ze noemen dit als een algemene vaardigheid en het wordt specifieker ingevuld met ‘goed luisteren’ en ‘contact maken’. De studenten relateren deze vaardigheid hoofdzakelijk aan het contact dat ze hebben met de cliënt of groep. Een motivatie die kenmerkend is voor de benadering van de studenten is: ‘Hierdoor kom je goed te weten wat de cliënt het liefst zelf wil’. Ook wordt als kenmerk ‘client centraal’ genoemd. Een enkeling noemt het contact met collega’s als een reden voor het hebben van goede communicatieve vaardigheden. In de studiegids pedagogiek wordt contact leggen en onderhouden genoemd als één competentie van de tien competenties die wordt geleerd bij de studie pedagogiek. Kennis is voor een kleine groep studenten (N=3) een aspect van het toekomstige beroep. In de categorie ‘overige’ vallen kenmerken als ‘samenwerken’, ‘hulp bieden’, ‘structuur bieden’, ‘zorgzaam zijn’. Over het algemeen kan geconcludeerd worden dat de studenten hun toekomstige beroep vooral benaderen vanuit een hulpverlener versus cliënt perspectief. Hierdoor verbinden ze de meeste kenmerken vooral aan de doelgroep waar ze later mee gaan werken. ‘Samenwerken’ wordt bijvoorbeeld genoemd, maar hier bedoelen ze samenwerken in cliëntperspectief en niet om de functie of de organisatie te verbeteren. Positie

Houding

Empathisch

Kennis

1

8

4

0

2

7

2

3

6

2

4

11

5

5

Vaardigheden

Overige

Totaal

6

3

21

2

7

3

21

0

2

11

21

2

0

2

4

19

1

1

2

5

14

Figuur 12 De kenmerken die de studenten benoemen gecategoriseerd

De studenten is gevraagd om aan te geven welke kenmerken ze het belangrijkst vonden. In figuur 10 is de verdeling hiervan cijfermatig weergegeven. Voor drie studenten bleek het lastig om een volgorde aan te geven. Zij gaven aan dat ze alle kenmerken even belangrijk vinden. Hierdoor is het totaal 21. Doordat relatief weinig studenten zes of meer kenmerken hebben benoemd, is er tot de vijfde kenmerk op genomen in de tabel. Uit de tabel valt op te maken dat houding en vaardigheden het belangrijkst zijn voor de studenten. Volgens het ISS van de HAN moet een sociale professional ondernemend handelen en onderzoekend vermogen hebben (MT ISS, 2011). De studenten benoemen enkele kenmerken die hier mee te maken hebben, zoals kennis en analytisch vermogen. Dit zijn echter wel kenmerken die ze over het algemeen het minst belangrijk vinden. Om ondernemend handelen en onderzoekend vermogen te ontwikkelen zet het ISS in op ‘ondernemend handelen, creativiteit en onderzoeksvaardigheden, het combineren van het perspectief van de cliënt met de veranderende maatschappelijke en organisatorische context en een vanzelfsprekend 47

gebruik van (sociale) technologie’ (MT ISS, 2011, p. 3). Opvallend is dat dergelijke zaken niet of nauwelijks door de studenten worden geassocieerd met een goede pedagoog. Een vergelijking met de kenmerken die de studenten benoemen en de competenties van het beroepsprofiel zoals geformuleerd door het Nederlands Jeugdinstituut (NJI), het landelijk kennisinstituut voor jeugd- en opvoedingsvraagstukken laat ook enkele verschillen zien. De cliëntgerichtheid van de studenten is veel minder aanwezig bij de generieke competenties die voor de jeugdzorg zijn geformuleerd. De NJI gaat veel meer uit van het proces dat noodzakelijk is om tot een goede zorg van cliënten te komen. Hiervoor worden competenties benoemd zoals: brengt de situatie in kaart, draagt bij aan beleid en ontwikkelt het eigen werk. Zaken die de studenten amper benoemen. Deze zaken komen wel terug in de studiegids van Pedagogiek. 5.4

Invloed van de simulatie De tweedejaars studenten die zijn ondervraagd, hebben recentelijk deelgenomen aan een simulatieweek. Tijdens deze week hebben de studenten in groepen gewerkt aan een organisatieprobleem. Het doel van deze week is dat de studenten leren dat ze deel uitmaken van een team en gezamenlijk verantwoordelijkheid dragen voor de hulpverlening (zie HAN, 2013; Lindemann & Van den Berg, 2012; Lindemann, 2014,). Een belangrijke competentie die centraal staat tijdens deze week is samenwerken en de context zien. Samenwerken wordt door de ondervraagde studenten beperkt genoemd als een kenmerk van een goede professional. Ook wordt het niet als een belangrijke kenmerk benoemd. In de vragenlijst is gevraagd aan de studenten of ze na de simulatie ook kenmerken benoemen waar ze eerder niet aan dachten. De meeste studenten geven aan dat hun beroepsbeeld amper is veranderd door de simulatie (N = 14). Er is echter ook een gedeelte die aangeeft dat hun beeld wel degelijk veranderd is. Van deze 10 studenten zijn er drie die direct benoemen dat ze door de simulatie week meer waarde zijn gaan hechten aan samenwerken. Andere kenmerken die na de simulatie belangrijk gevonden worden zijn: flexibel zijn, inlevingsvermogen, en open en betrouwbaar zijn. Dit zijn ook kenmerken die te maken hebben met het werken in een team. Het is echter onduidelijk of samenwerken in een team vooral slaat op het team zoals dat in de simulatie het geval was, of dat de studenten hier ook denken aan samenwerken met collega’s van andere organisaties, of vrijwilligers etc. Hoewel de simulatie gericht was op de beroepstaken kwaliteitsverbetering en beleidsontwikkeling, zijn er geen kenmerken genoemd die hier direct aan te relateren zijn. De studenten is in een open vraag voorgelegd of ze na de simulatie ook anders dachten. In de beantwoording kwam kwaliteitsverbetering wel impliciet naar voren. De studenten noemen ‘rapport verbetering’ en ‘taalvaardigheid belangrijk’ als zaken waar ze eerder niet aan dachten. Verder zijn er studenten die opmerken naar aanleiding van de simulatie: ‘veel gericht op opvoedingsondersteuning, weinig contact kind (residentieel)’ en ‘wel verbaasd over workload’. Hieruit blijkt dat het voor de studenten een bewustwording inhoudt van het werk. Een bewustwording dat het werk meer inhoudt dan wat ze van te voren ver48

wachte. Waarschijnlijk wordt hier ook de complexiteit van het werk bedoeld. In de simulatieweek krijgen de studenten met allerlei verschillende onverwachte cases te maken, waardoor de ‘workload’ als hoog kan worden ervaren. Aansluitend op Lindemann en Van den Berg (2010) kan worden geconcludeerd dat de simulatieweek bijdraagt aan bewustwording over de toekomstige werkzaamheden. Twee reacties van studenten op de simulatieweek ‘De simulatieweek geeft niet een geheel beeld van het beroep als pedagoog. Er wordt bijvoorbeeld niet met kinderen in deze week gewerkt, maar ook andere velden dan de jeugdzorg worden niet behandeld’. ‘De simulatieweek heeft hier [beroepsbeeld] een bijdrage in geleverd in de zin dat je te maken krijgt met onverwachte situaties waarin je direct wordt gevraagd te handelen. Het inspelen op onverwachte situaties en het directe handelen viel me op, alsmede de zelf verantwoordelijkheid die je hebt in deze week. Je doet het uiteindelijk voor jezelf. Ik kwam erachter dat mijn houding zo ontzettend belangrijk is geweest in het slagen voor mij van deze week en dat ditzelfde geldt voor wellicht later in je werk/stage. Verder sprak de diversiteit me aan (van praktisch tot beleidsniveau) en de samenwerking die je hebt met collega's en andere instanties. Je wordt gevraagd om op meerdere gebieden te anticiperen. Van werken met jongeren op een groep, tot verantwoorden naar de buitenwereld van de kwaliteit van de organisatie. Ik vond het daarom ook een zeer inspirerende en leerzame week. ‘

5.5

Conclusie De tweedejaars studenten pedagogiek die ondervraagd zijn voor dit onderzoek hebben als belangrijkste motivatie om voor pedagogiek te kiezen dat ze mensen en kinderen willen helpen en ondersteunen. Hierbij tonen ze een hoofdzakelijk cliëntgericht beroepsbeeld. De vaardigheden, kennis en houding die studenten benoemen zijn grotendeels op dit beeld gebaseerd. Een enkeling noemt zaken als samenwerking en ondernemendheid. Opvallend is dat het grootste gedeelte van de studenten zelf geen verandering in hun beroepsbeeld ziet door de simulaties. De meeste kenmerken van een professional die ze benoemen, zouden ze volgens henzelf ook voor de simulatie benoemd hebben. Deze groep ondervraagde studenten ziet nog beperkt een rol van professional als netwerker. Toch blijkt dat de simulaties bijdragen aan bewustwording. Een ander gedeelte van de studenten benoemt namelijk wel kenmerken die te relateren zijn aan een netwerkprofessional.

49

6 6.1

Beroepsbeelden van eerstejaars studenten Eerstejaars studenten ISS Voor dit onderzoek zijn in totaal 93 eerstejaars studenten ISS ondervraagd over hun beroepsbeelden. Dit is gebeurd in vijf bijeenkomsten die onder leiding stonden van twee docentonderzoekers. De vijf bijeenkomsten hebben bij vier opleidingen plaatsgevonden: MWD, CMV, SPH en Pedagogiek. Bij deze bijeenkomsten hebben de studenten (N=79) een vragenlijst ingevuld. Het eerste gedeelte van dit hoofdstuk is gebaseerd op deze vragenlijst en het tweede gedeelte is gebaseerd op groepsgesprekken. Het eerste deel van het hoofdstuk geeft een beeld van de studenten en de redenen waarom ze voor de studie gekozen hebben. Het tweede deel gaat in op de groepsgesprekken met de studenten, waarin geprobeerd is om te achterhalen waar de denkbeelden vandaan komen.

6.2

Studiekeuze Het overgrote deel van de ondervraagde studenten was op het moment dat ze ondervraagd werden een maand bezig met hun huidige studie (N=84). De pedagogiek groep bestond uit februari-instroom studenten en zij waren een half jaar bezig met de studie. De meeste onderzochte studenten hebben recentelijk gekozen voor de studie. Om te achterhalen waarom ze voor de studie gekozen hebben is ze dit door middel van een open vraag gevraagd. De open antwoorden konden worden gecategoriseerd in vijf groepen. In figuur 11 zijn de resultaten hiervan weergegeven. Sommige antwoorden bestonden uit meerder onderdelen die in verschillende categorieën vielen. Het totaal is daardoor groter dan het aantal studenten. 1-MWD

2-CMV

3-SPH

4-MWD

5-P

Totaal

Helpen/ondersteunen

11

7

10

5

2

35

Doelgroep specifiek

4

0

0

1

9

14

Eerdere ervaringen

5

1

2

1

3

12

Opleidingsspecifiek

8

11

2

4

0

25

Persoonlijk

1

2

1

4

1

9 95

Figuur 13 Redenen om te kiezen voor een sociale studie

De grootste groep studenten heeft voor de studie gekozen, omdat ze daarmee mensen kunnen helpen, ondersteunen of begeleiden. Specifieke argumenten die aan een opleiding te relateren zijn (categorie ‘opleidingsspecifiek’), zoals ‘CMV is een creatieve opleiding’ of ‘MWD is een brede opleiding’ worden daarna het vaakst genoemd. De doelgroep waar later mee wordt gewerkt, wordt ook genoemd als reden om te kiezen voor een bepaalde studie. Dit is vooral het geval bij de pedagogiek studenten, zij willen graag met kinderen werken. De MWD studenten die doelgroep specifieke motivatie hebben, geven aan dat ze met (probleem)jongeren of kinderen willen werken. Eerdere ervaringen worden ook genoemd als 50

reden om voor een sociale studie te kiezen. Hierbij valt hoofdzakelijk te denken aan studenten die expliciet noemen dat ze door willen studeren na een Mbo-opleiding in de sociale sector. Alle keuzeoverwegingen zijn natuurlijk persoonlijk, maar er is ook een categorie ‘persoonlijk’ te onderscheiden. Hier gaat het om intrinsieke motivatie redenen zoals ‘ontwikkeling’, ‘voldoening uit het werk halen’, en ‘wereld verbeteren’ als keuzemotief hebben genoemd. Onderwerp van de studie, mogelijkheid tot zelfontplooiing en een goed vooruitzicht op een baan zijn volgens Felsö, Van Leeuwen en Zijl (2001) de belangrijkste factoren bij de studiekeuze van leerlingen in het middelbaar onderwijs. Geen van de ondervraagde studenten heeft een goed vooruitzicht op een baan genoemd. Dit kan te maken hebben met de matige toekomstige arbeidsmarktperspectieven voor Hbo sector sociaal-cultureel (zie Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, 2011). Opleidingen hebben het liefst te maken met zo min mogelijk studie-uitval. Studiestakers hebben vaak minder informatie verzameld en minder goed nagedacht over hun studiekeuze (De Buck, 2009). Om uitval te verminderen en studenten goed na te laten denken over hun studiekeuze werkten enkele opleidingen van de Sociale Studies in 2013 met een studiestartgesprek. Dit is een gesprek met beginnende studenten waarbij de motivatie van de student wordt achterhaald. Als voorbereiding voor het gesprek schrijven de studenten een motivatiebrief. Op basis van de gesprekken wordt een positief of negatief voortgangsadvies gegeven (zie Heinsius, 2012). De studenten MWD die mee werkten aan dit onderzoek hebben een individueel studiestartgesprek gehad. Hier wordt later op terug gekomen. Studenten kiezen een studie op basis van hun eigen karakteristieken en externe factoren. Externe factoren hebben van buitenaf invloed op de keuze. Ervaringen met het toekomstige werk kan bijvoorbeeld invloed hebben op de studiekeuze. Van de ondervraagde studenten geven 33 aan dat ze geen ervaring hebben met hun toekomstige werkveld. De 46 studenten die wel ervaring hebben, hebben dit opgedaan tijdens stages voor een eerdere mbo- of hbo-opleiding (N=23). Een groot deel van de studenten (N=19) heeft ervaring opgedaan tijdens bijbaantjes en vrijwilligerswerk. Voorbeelden hiervan zijn: ‘sporttraining gegeven aan kinderen met een stoornis’, ‘muziekactiviteiten organiseren’, of ‘vrijwilliger in een jongerencentrum’. Daarnaast geven vier studenten aan zelf hulp gehad te hebben en acht studenten hebben ervaring met hulpverlening in hun naaste omgeving. Bijvoorbeeld een familielid die begeleiding heeft gehad. Om meer te weten over de studie hebben de studenten hoofdzakelijk internetpagina’s bezocht, zoals HAN.nl, carrièretijger, en decaan.net. Ze hebben open dagen van de opleidingen bezocht en met mensen gesproken die ervaring hadden met de studie of het beroep en werkveld. Meeloopdagen van de opleidingen zijn door tien procent van de studenten bezocht. Ook is de keuze beïnvloed door een beroepstest of een gesprek bij het Studiewisselpunt.11 Twee studenten hebben zich niet voorbereid door middel van externe hulpbronnen voorbereid op hun studiekeuze. Zij wisten wat ze wilden en hebben zich daar ver11 Het Studiewisselpunt is een bureau van de HAN waar studenten naar toe kunnen voor advies over studiekeuze gerelateerde zaken.

51

der niet in verdiept. Zij hebben dus vooral een keuze gemaakt op basis van interne motivatie. Voorlichting blijkt vaak een belangrijke invloed te hebben op de studiekeuze (Felsö, Van Leeuwen en Zijl, 2001). Het beeld dat in die voorlichting naar voren komt, heeft daardoor invloed op de keuze van studenten. Een verkeerd beeld over de opleiding blijkt vaak van doorslaggevende reden voor het vroegtijdig beëindigen van een studie (De Buck, 2009).Om te achterhalen welke beeld van de studie de informatieverzameling heeft opgeleverd is aan de studenten gevraagd: Welk beeld ze door de desbetreffende voorlichting hebben gekregen? Deze vraag bleek te onduidelijk te zijn. Het woord beeld zoals gebruikt in de vraag was niet concreet genoeg en werd daardoor door de studenten op verschillende manieren ingevuld. Antwoorden die werden gegeven waren ‘goed’ en ‘interessant’. Deze zeggen niets over welke beeld ze nu hebben van de opleiding. Deze vraag is daardoor niet bruikbaar. In de volgende paragraaf wordt hier op terug gekomen door na te gaan hoe er gedacht wordt over de toekomstige professie waar ze voor worden opgeleid. Daar zal worden ingegaan op het beeld van het toekomstige beroep. In de vragenlijst is als laatste gevraagd wat de studenten later willen gaan doen met hun studie. De antwoorden hierop zijn verdeeld in vier categorieën. De grootste groep wil werken met een bepaalde doelgroep. Genoemd worden: (probleem)jongeren, kinderen, verslaafden, gedetineerden, gehandicapten en probleemgezinnen. Het aantal studenten dat een beroep noemt, zoals ‘Pedagoog’ is even groot als het aantal studenten dat aangeeft een activiteit te willen ondernemen. Denk daarbij aan ‘muziek lessen organiseren’, en ‘evenementen organiseren’. Het zijn vooral CMV studenten die relatief vaak een activiteit benoemen als wat ze later willen doen. Dertig procent van de ondervraagde studenten heeft nog geen idee wat ze later willen gaan doen. Ook de overige studenten zijn over het algemeen nog vaag over de precieze invulling van hun toekomst. De interesse die deze studenten hebben voor een doelgroep of activiteit kunnen ze niet direct relateren aan een concrete functie. 6.3

De kenmerken van de toekomstige functie Om te achterhalen hoe studenten denken over hun toekomstige functie is ze de volgende situatie voorgelegd: stel over een paar jaar werk je als maatschappelijk dienstverlener en je bent heel goed in wat je doet. Waarom ben je een goede professional, welke kenmerken heb je? Aan de studenten is individueel gevraagd om minstens vijf en maximaal tien kenmerken op te schrijven. In figuur 12 is een overzicht gegeven van de gecategoriseerde antwoorden van de studenten. Het overgrote deel van de studenten benoemen kenmerken die te maken hebben met houding. In totaal valt 72 procent onder houding. Dit zijn voornamelijk kenmerken zoals: ‘sociaal’, ‘creatief’, ‘open’, ‘betrouwbaar’, ‘flexibel’, ‘inlevingsvermogen’. Tussen de opleidingen die zijn ondervraagd zitten enkele nuance verschillen. De CMV studenten benoemen vaker ‘creatief’ (van de 19 CMV studenten noemen 7 ‘creatief’) en de SPH studenten ‘sociaal’ (van de 23 studenten noemen 13 studenten ‘sociaal’). 52

Houding Kennis Vaardigheden Overig

Figuur 14 De kenmerken genoemd door studenten gecategoriseerd weergegeven in procenten.

Naast houding zijn er kenmerken te onderscheiden die vallen onder kennis en vaardigheden. Kennis gerelateerde kenmerken maakt 5 procent uit van het totaal aantal genoemde kenmerken. Vaardigheden zoals, ‘goed luisteren’, en ‘communicatief zijn’ maken in totaal 13 procent uit van de kenmerken van een goede professionals zoals de studenten die zien. Daarnaast hebben we een categorie kenmerken onderscheiden die onder overige valt. Dit zijn kenmerken zoals ‘reflecteren’, ‘doelgericht’, ‘samenwerken’ en ‘ervaring’. Deze maakt 10 procent van het totaal uit. De studenten hebben kenmerken opgeschreven en ook aangegeven waarom ze deze belangrijk vonden. Hieruit valt op te maken dat ze een goede professional vooral onderscheiden vanuit een cliëntperspectief. Dit betekent dat volgens de studenten het uitgangspunt van de cliënt de basis voor een goede professional vormt. Concreet gezien betekent dit dat een professional goed moet kunnen luisteren om zo goed contact met een cliënt te krijgen en te weten wat de problemen zijn. Een kleine groep studenten geeft aan dat ze samenwerken belangrijk vinden. Samenwerken wordt door de studenten vooral benaderd als samenwerken met collega’s ten behoeve van de cliënt. Nadat de studenten de kenmerken hadden benoemd, moesten ze ook een mate van belangrijkheid aangeven. Dit door middel van de kenmerken te nummeren van 1 tot en met 10. Kenmerken te relateren aan houding staan met stip op 1. Uit figuur 13 blijkt dat daarna vaardigheden als belangrijk worden ervaren, gevolgd door kennis en overige kenmerken. Op positie 1 staat acht keer kennis. Het grote deel van de studenten die dit aangegeven heeft is afkomstig uit een ondervraagde MWD groep (N=23). In deze groep bevonden zich 11 studenten die als vooropleiding een mbo-opleiding hadden. De keuze om hbo te gaan doen, had ook vaak te maken met verdieping zoeken, wat te relateren is aan kennis. Ook hebben deze studenten het studiestart gesprek gehad. 53

Positie

Houding

Kennis

Vaardigheden

Overige

Totaal

1

75

8

8

2

93

2

64

4

16

9

93

3

68

2

16

7

93

4

55

12

11

12

90

5

62

4

9

12

87

6

44

0

7

7

58

7

35

1

5

6

47

8

27

1

4

3

35

9

17

0

2

1

20

10

6

1

1

3

11

Figuur 15 Mate van belangrijkheid van de kenmerken

6.4

Groepsgesprekken Tijdens de groepsgesprekken met de eerstejaars studenten is geprobeerd om te achterhalen waar de beelden van de studenten vandaan kwamen. Gekozen is voor een groepsgesprek, omdat uit eerder onderzoek bleek dat individuele gesprekken met eerstejaars studenten weinig opleverden (zie Lindemann & Van den Berg, 2010). De studenten hebben in kleine groepjes van vier of vijf nagedacht over de kenmerken van een professional. Het groepsgesprek werd afgesloten met een plenair gesprek. De groep van 23 MWD-1 studenten heeft in vier groepjes gesproken over de kenmerken. Een groepje bestond uit voornamelijk Mbo-doorstromers. Het beeld dat deze studenten hadden was daardoor hoofdzakelijk bepaald door de vooropleiding. Belangrijkst blijkt houding. Hierover merkten ze op: ‘Houding bepaal je ook door kennis en vaardigheden die je hebt’. Die hangen samen met elkaar en is gebaseerd op: ‘elkaar behandelen zoals je zelf behandeld wilt worden.’ De studenten in de tweede groep volgen eenzelfde lijn. Hierover merken ze op: ‘we hebben nu beginkenmerken benoemd samen, de basis. Waarschijnlijk naarmate je verder komt zullen dingen zich meer uitkristalliseren en worden de kenmerken diepgaander.’ Voor deze groep is houding vrij logisch: ‘je doet niet voor niets deze opleiding. Je bent sociaal, je hart ligt erbij.’ De derde groep bestond uit alleen mannen. Voor hen geldt: ’goed luisteren is het begin van alles’. Het vierde groepje is ook voornamelijk op houding gericht. De CMV groep bestond uit 20 studenten. Zij vonden het lastig om de verschillende kenmerken die ze benoemd hadden onder te verdelen in categorieën. De kenmerken die ze centraal stellen, zijn sociaal, activerend en creatief. Weinig aandacht wordt gegeven aan maatschappelijke betrokkenheid. Volgens de betrokken docentonderzoeker is dit opvallend omdat de studie CMV wel studenten wil opleiden die een maatschappelijk besef hebben. Voor deze eerstejaars is dat nog beperkt een kenmerk van een sociale professional. De stu54

denten noemen wel dat een professional in verschillende situaties moet kunnen werken, maar hier leggen ze net de relatie met de maatschappelijke context. In de groepsbijeenkomst van SPH zijn de belangrijkste genoemde begrippen: integriteit, de cliënt centraal stellen, de cliënt volgen, goed naar hem luisteren, de cliënt helpen om oplossingen te bedenken. Ook hier een duidelijke nadruk op de cliënt. Creativiteit wordt benoemd als belangrijk, maar niet bij alle groepen. Dit valt met name op, omdat SPH Nijmegen een opleiding is met een creatieve signatuur. In het groepsgesprek wordt aangegeven dat creativiteit ook kan blijken uit je denken en doen en misschien niet zozeer in het aanbieden van creatieve activiteiten. Kennis wordt één keer als een kenmerk genoemd. Voor de studenten komt kennis ook terug in termen als ‘professioneel’ en ‘verstand van zaken’. Kennis wordt zodoende niet specifiek benoemd, maar meer als een soort vanzelfsprekendheid aangenomen, lijkt het. De MWD-2 groep bestaat ook uit een groot aantal studenten met een Mboachtergrond. Inhoudelijk blijven de belangrijkste kenmerken van een maatschappelijk werker die benoemd worden nog enigszins globaal. Ze noemen goed kunnen luisteren en betrokken zijn. Per verschillende subgroep worden verschillende prioriteiten aangegeven. Over het algemeen is het beeld van het beroep niet altijd even duidelijk. Tijdens het gesprek komt ook naar voren dat studenten met een Mbo-achtergrond is kiezen voor een vervolgopleiding, omdat er weinig werk is. Daarnaast worden doelgroepen genoemd, waarmee ze willen werken. Ook vinden de studenten zichzelf geschikt als maatschappelijk werker, omdat ze bijvoorbeeld goed kunnen luisteren. De pedagogiek studenten hebben de kenmerken die ze onderscheiden vooral verdeeld in belangrijk en bijzaak. Houding wordt hierbij als belangrijkst ervaren. Sommige zaken die als vanzelfsprekend kunnen worden gezien volgens de studenten, benoemen ze als juist heel belangrijk. Hierbij benoemen ze ‘openheid’, ‘eerlijkheid’ en ‘betrouwbaarheid’. Andere kenmerken, zoals ‘kennis’, vinden ze wel belangrijk, maar is toch meer een bijzaak. Ook ‘creativiteit’ en ‘flexibel zijn’, zijn bijzaken voor de studenten. In deze groep wordt wel heel specifiek ‘samen werken met collega’s’ genoemd als een belangrijke kenmerk. 6.5

Conclusie Mensen helpen is een belangrijke motivatie voor studenten om te beginnen aan een sociale studie. Per studierichting zijn nuance verschillen te zien over hoe dit wordt ingevuld. De kenmerken die de studenten benoemen voor een professional laten dezelfde soort nuance verschillen zien. Over het algemeen hechten de studenten vooral waarde aan houding. Hier gaan ze vooral uit van de houding ten opzichte van de cliënt. De basis hiervan ligt waarschijnlijk bij de motivatie om mensen te helpen. Opvallend is dat de studenten kennis beperkt benoemen als een kenmerk van een goede professional. Volgens Zuurmond en De Jong (2010) is dit een belangrijk element waarmee professionals zich onderscheiden. Ook opleidingen zijn hoofdzakelijk gericht op het bijbrengen van kennis. Kennis wordt echter meer als bijzaak gezien of als een vanzelfsprekendheid. 55

De beeldvorming van de studenten blijkt nog in een beginstadium te zitten. Dit omdat ze hoofdzakelijk algemene kenmerken benoemen en nog niet goed kunnen beantwoorden waarom deze kenmerken belangrijk zijn. In relatie tot de huidige ontwikkelingen in de zorg en welzijn zijn er amper studenten die specifieke kenmerken benoemen in relatie tot bijvoorbeeld de WMO. De kenmerken die Movisie (2013) hiervoor benoemt, eigen kracht versterken, op de vraag afgaan, binden en verbinden, integraal werken en signaleren en agenderen, worden door de studenten niet genoemd.

56

7 7.1

Conclusie: naar een toekomst bestendige professional Inleiding Van een verzorgingsstaat naar een participatiesamenleving; het is één van de huidige ontwikkelingen die invloed heeft op het werk en het beeld over professionals in de maatschappelijke dienstverlening. Beroepsbeelden over professionals staan centraal in dit onderzoek. Verkennend is onderzocht welke beelden over de maatschappelijke dienstverlening bestaan. Dit is concreet gedaan door drie casestudies die elk ingaan op een specifieke onderzoeksgroep en hun beeld over professionals. Aandacht is gegeven aan de professionals zelf, hoe denken zij over hun eigen beroep en de veranderingen die daarin in plaatsvinden. Toekomstige professionals zijn onderzocht door eerstejaars studenten van het Instituut Sociale Studies te ondervragen over hun beroepsbeeld. In het tweede jaar van de opleiding Pedagogiek hebben studenten een simulatieweek waarin ze te maken krijgen met een gesimuleerde Jeugdzorg praktijkomgeving. Na deze simulatie zijn de studenten ondervraagt over hun beroepsbeelden. Hiermee komt ook de relatie tussen onderwijsinstellingen, zoals de HAN, en de beroepspraktijk aan bod. Dit verkennende onderzoek leidt tot een aantal conclusies. De verschillende conclusies voor de specifieke onderzoeksgroepen worden gepresenteerd. Per deelvraag zal antwoord gegeven worden. Deze antwoorden moeten echter wel in hun context geplaatst worden. Uiteindelijk leidt dit tot beantwoording van de hoofdvraag. Afsluitend zijn aanbevelingen gedaan voor het onderwijs, het werkveld en de professionals zelf. Deze kunnen bijdragen aan toekomstige ontwikkelingen in de sociale sector en ten behoeve van de professionals die daarin werkzaam zijn.

7.2

Eerstejaars studenten: mensen helpen Welke beroepsbeelden bestaan er bij eerstejaars studenten in de betreffende ISS opleidingen? In totaal zijn 93 studenten van vier sociale studies ondervraagd over hun beroepsbeelden. Het grootste gedeelte van de studenten heeft voor een sociale studie gekozen, omdat ze mensen willen helpen, ondersteunen of begeleiden. De keuze hebben ze grotendeels gebaseerd op eerdere ervaringen, zoals een Mbo opleiding of een persoonlijke ervaring. Voor de studenten is een goede professional iemand die gekenmerkt wordt door zijn houding. De houding is voor de studenten vooral belangrijk in relatie met de cliënt. De kenmerken die ze benomen blijven hoofdzakelijk globaal en ze kunnen nog niet goed beargumenteren waarom deze kenmerken belangrijk zijn. Het beeld dat ze van hun toekomstige beroep hebben is vrij specifiek gericht op een cliëntperspectief. De studenten geven weinig blijk van kennis over huidige veranderingen. Zo benoemen ze amper kenmerken die te relateren zijn aan de WMO. De vijf kenmerken die Movisie 57

(2013) benoemt: eigen kracht versterken, op de vraag afgaan, binden en verbinden, integraal werken en signaleren en agenderen, worden door de studenten niet of nauwelijks benoemd. Concluderend kan worden opgemerkt dat de eerstejaars studenten een globaal beeld van het werk hebben. Ze zijn daardoor nog beperkt op de hoogte van wat het inhoudt om een sociale professional te zijn. Het beroepsbeeld van een professional die hoofdzakelijk mensen helpt is nog een belangrijk uitgangspunt voor de studenten. Hierbij geven ze nog weinig blijk van kennis over maatschappelijke of beleidsmatige ontwikkelingen die invloed hebben op hun toekomstige werk. 7.3

Tweedejaarsstudenten pedagogiek en de invloed van de simulatie Leiden interventies in het curriculum, zoals een simulatieomgeving, tot bijstelling van het beroepsbeeld bij studenten? Op basis van de antwoorden van de studenten kan een tweedeling gemaakt worden. Een groep studenten geeft zelf aan dat de simulatie weinig aan hun beroepsbeeld heeft veranderd. Op basis van de kenmerken die ze aangeven belangrijk te vinden, kan ook geconcludeerd worden dat het beeld weinig veranderd is. Overeenkomstig het onderzoek van Lindemann en Van den Berg (2010) naar de Simulatieschool kan gesteld worden dat studenten bewustwording over componenten van het werk zoals naar voren komend in de simulatie nog beperkt uitten. Een andere groep geeft aan dat het beeld wel veranderd is en noemen ook kenmerken die ze anders niet benoemd zouden hebben. Deze kenmerken geven blijk van de bewustwording over de complexiteit van hun toekomstige werk. Een vergelijking tussen de resultaten van de eerstejaars studenten en de tweedejaars studenten geeft weer dat de tweedejaars ook andere kenmerken benoemen. Voor beide groepen is de cliënt nog hoofdzakelijk het uitgangspunt, maar de tweedejaars benoemen meer kenmerken die met de complexiteit van het werkveld te maken hebben. De tweedejaars benoemen bijvoorbeeld minder de houding als belangrijkste kenmerk voor een sociale professional. Dit is natuurlijk niet alleen te wijten aan de simulatieweek, ze hebben immers al bijna twee jaar studie gehad. Wel blijkt dat de simulatie bijdraagt aan de bewustwording van ieder geval een deel van de studenten.

7.4

Professionals: veranderingen Welke verschuivingen vinden er plaats in de vereisten aan professionals in de sociale beroepen volgens betrokkenen in de betreffende werkvelden? De ondervraagde professionals in de maatschappelijke dienstverlening hebben de afgelopen jaren verscheidene veranderingen ondergaan. Op het moment zit de maatschappelijke 58

dienstverlening in een transitiefase. Voor de professionals uit zich dat in een verandering in werkwijzen, en daaraan gekoppeld moet ook de denkwijze van professionals veranderen. Centraal voor veel professionals staat de veranderende positie van de cliënt. De dienstverlening is niet langer aanbod, maar vraaggericht. Een veranderende werkwijze uit zich ook in meer controle en efficiëntere werkwijze om zo kosten te besparen. Naast de veranderende cliënt benadering is de context waarin de werkzaamheden plaatsvinden belangrijker geworden. Een integrale samenwerking is bijvoorbeeld een nieuwe werkwijze geworden. Het blijkt dat er veel afkomt op de professionals. Daarbij is ook nog veel onduidelijk. Vooral de nieuwe wetgeving en de overheveling van de financiering naar de gemeente brengt onduidelijkheid met zich mee. De meesten vinden het lastig om te kunnen overzien wat dit precies gaat betekenen, zowel voor hun eigen positie als de werkzaamheden die ze verrichten. Ervaring is een belangrijk aspect van het beroepsbeeld. Door ervaring zijn de professionals de professional die ze zijn. Het is deel van de beroepsidentiteit. Door ervaring weten ze hoe ze bepaalde zaken moeten aanpakken. Ervaring kan belemmerend of juist stimulerend werken bij de aanpassingen aan de huidige ontwikkelingen. Iemand die vooral ervaring met cliënten heeft en dat met een microdenkwijze heeft benaderd, zal meer moeite ondervinden om zich aan te passen. Diegene is vaak gewend om met vast patronen te werken. Iemand die een macrodenkwijze heeft ontwikkeld kan ondernemend en onderzoekend zijn en over de grenzen van zijn of haar beroep kijken. Hierbij stelt de professional de belangen van de cliënt centraal, maar wel met een breder perspectief in het achterhoofd. De professionals die geïnterviewd zijn, zijn ingevuld in het hypothetische model uit hoofdstuk 2, zie figuur 15. Dit is gedaan op basis van de werkzaamheden die ze verrichten en welke denkbeelden ze uiten in de interviews. De respondenten bevinden zich hoofdzakelijk in het rechter bovengedeelte van het model. In deze hoek zijn twee groepen te onderscheiden. De uiterste rechter bovenhoek zijn de professionals die echt werken als netwerker, bijvoorbeeld werken in een wijkgericht team. Het beroep is dan eigenlijk een netwerker zijn. De groep die meer naar het midden te onderscheiden is, bestaat uit professionals die werken op een groep of cliënt en daarbij een netwerkachtige benadering hanteren. Zij hebben een netwerk om zich heen waarop ze terug kunnen vallen, als ze zelf niet de noodzakelijk ondersteuning kunnen geven. Alle geïnterviewde professionals beseffen en merken dat de sociale dienstverlening in een veranderingsproces zit. De meesten vinden het echter lastig om te kunnen overzien wat dit gaat betekenen, zowel voor hun eigen positie als de werkzaamheden die ze verrichten. Het hebben van een macrobeeld betekent dus niet automatisch dat dit duidelijkheid schept. Wel blijkt dat de professionals die nieuwe vormen van werkzaamheden hebben, en meer in de netwerkmacro hoek zitten, positiever denken over de veranderingen in hun werkveld.

59

Figuur 16 De geïnterviewde professional in het model

7.5

Schuivende beroepsbeelden Hoe verhouden beroepsbeelden van toekomstige professionals en professionals in de maatschappelijke dienstverlening zich tot elkaar? Tussen de onderzochten groepen, professionals, eerstejaars en tweedejaars studenten, zijn verschillende perspectieven op het werk in de maatschappelijke dienstverlening te onderscheiden. In onderstaande model zijn deze modelmatig weergegeven. Hierbij is gebruik gemaakt van de uitgangspunten zoals eerder gepresenteerd: een onderscheid tussen micro of macro denkwijze en een verdeling tussen een solistische of netwerkachtige werkwijze.

Figuur 17 Modelmatige weergaven van de verschuiving van beroepsbeelden.

60

Alle drie de onderzochte groepen hebben ongeveer hetzelfde beeld als het aankomt op de kenmerken die een professional moet hebben ten opzichte van direct contact met een client. Daarbij blijkt wel dat eerstejaars studenten relatief veel belang hechten aan houding. De studenten zijn ook nog vrij algemeen in hun denkbeelden. De professionals hebben een concreter beeld en kunnen daardoor duidelijker aangeven waarom dat zo is. Het onderscheidende aspect tussen de drie groepen is de mate waarin er aandacht is voor de context van handelen (dit is te relateren aan de critical professional van Barnett, zie hoofdstuk 2). Hieronder valt bijvoorbeeld maatschappelijk besef en aandacht voor de positie van een maatschappelijk dienstverlener in de samenleving. De onderzochte professionals uitten meer een netwerkachtige werkwijze en macrodenkwijze dan studenten. Studenten geven bijvoorbeeld nog weinig blijk van kennis van ontwikkelingen in de maatschappij of beleid. Tenminste ze koppelen deze niet aan hun toekomstige positie als professional. Binnen de groep van professionals zijn ook verschuivingen in het beroepsbeeld te onderscheiden. De professionals zelf zien de laatste jaren verschuivingen in de vereisten aan een professional. Hierbij noemen ze zowel verschuivingen in expliciet werkzaamheden die ze uitvoeren als ook verschuivingen in de positie van de professional in de samenleving. Daarbij blijkt ook dat functies die zich bevinden aan de solistische kant beperkt worden en dat er nieuwe functies ontstaan voor professionals die netwerkachtig werken en met een macrobeeld werken. Te denken valt aan professionals in een integraal wijkgericht team. 7.6

Aanbevelingen Op basis van de resultaten zijn aanbevelingen geformuleerd voor de opleidingen, het werkveld in de vorm van organisaties en de professionals zelf. Deze aanbevelingen zijn algemeen en kunnen door de verschillende doelgroepen verschillend geïnterpreteerd worden. Hierbij is dus geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende ISS studies en de sectoren Jeugdzorg, Gehandicaptenzorg en Maatschappelijk Werk. Conceptaanbevelingen zijn tijdens een bijeenkomst op 29 oktober 2013 besproken met partners uit het werkveld en de verschillende opleidingen van de HAN. Het uiteindelijke resultaat zijn onderstaande aanbevelingen. Punten van aandacht en aanbevelingen voor opleidingen ISS en sociale opleidingen in het algemeen: De sociale opleidingen zijn in constante ontwikkeling. Uitgangspunt is daarbij de opleidingen te laten aansluiten bij de praktijk. De onderstaande aanbevelingen kunnen in dat licht gezien worden. 1. Voorlichting Voorlichting is een middel om de beeldvorming van de toekomstige studenten over de studie en het toekomstige werk te beïnvloeden. Aandacht voor een zo compleet mogelijk beeld van het werk en het werkveld is daardoor noodzakelijk. Focus hierbij niet op het cliënt perspectief, maar geef ook aandacht aan het werken in een zorg- en welzijnsnet61

werk. Een manier om de verwachtingen en beelden van studenten te toetsen is een intake. Bij verscheidene ISS studies vinden deze nu voor aanvang van de studie plaats. 2. Identiteitsontwikkeling van toekomstige professionals De maatschappij is constant in verandering en daardoor ook het werk van maatschappelijk dienstverleners. Daarom is het belangrijk om professionals op te leiden die kunnen omgaan met veranderingen. Aanpassingsvermogen zou daardoor deel moeten zijn van de identiteit van een professional. Belangrijk hierbij is dat (toekomstige) professionals oog hebben voor de ontwikkelingen in de samenleving. Integraal werken is daarbij op het moment een belangrijk thema. Daarvoor is het kunnen wisselen tussen verschillende perspectieven essentieel. 3. Praktijk(ervaring) in het onderwijs Om de professionele identiteitsontwikkeling van studenten te stimuleren kan de praktijk meer betrokken worden bij het onderwijs. Hiermee is het mogelijk om tijdens de opleiding een realistisch beeld van het toekomstige werk te schetsen en aandacht te geven aan werken in een zorg- en welzijnsnetwerk. Bijvoorbeeld door multidisciplinaire en integrale werkwijzen in het onderwijs te implementeren. Ook kan hierbij aandacht zijn voor schakelen tussen perspectieven. Dus weten hoe je om moet gaan met een cliënt (micro), in een organisatie en in de samenleving (macro). Ervaring blijkt een belangrijk kenmerk van de professionals te zijn. Door tijdens de opleiding al zoveel mogelijk ervaringsonderwijs te bieden kunnen studenten al op basis van ervaring werken aan hun professionele identiteit. 4. Professionalisering Opleidingen kunnen ook een rol spelen in de professionalisering van professionals. Een leven lang leren zou het uitgangspunt kunnen zijn, om afgestudeerden en professionals betrokken te houden bij de opleiding. Voor zowel de professionals als de opleidingen kan dit toegevoegde waarde hebben. Professionals blijven op de hoogte van theoretische en kennisontwikkelingen. Opleidingen kunnen profiteren van de praktijkkennis van professionals en houden de verbondenheid met de praktijk. Dit is ook een mooie manier om de HAN meer naar buiten toe te laten zien. 5. Samenwerking en onderwijsontwikkeling in co creatie Tijdens het onderzoeksproject is de indruk ontstaan dat er tussen docenten en studenten van de verschillende ISS opleidingen weinig onderling contact is. Het contact kan geïntensiveerd worden. Bijvoorbeeld bij thema’s die opleidingoverstijgend zijn, zoals ondernemen, onderzoeken, beroepsethiek, simulaties, etc. Door middel van co creatie tussen verschillende opleidingen kan onderwijsontwikkeling over deze thema's plaats vinden. De onderwijsorganisatie moet hierbij ook meer toekomstgericht denken. Het ISS geeft zo een voorbeeld en signaal af van integraal samenwerken voor de praktijk en de toekomstige professionals. 62

Aandachtspunten voor het werkveld: 1. Omgaan met veranderingen Het omgaan met veranderingen vraagt een geschikte werkwijze en een andere manier van organiseren. Een voorbeeld zijn zelfsturende en zelforganiserende netwerken om daarmee veranderingen vorm te geven en te implementeren. Hierbij kunnen professionals zelf aan de slag, waardoor veranderingen breed gedragen worden. Zo is het geen topdown benadering, maar iets dat samen gecreëerd is. Op het moment zijn er nog vele verschillende vormen van netwerksamenwerking, probeer hier een algemene werkwijze in te vinden (zie Jansen, 2013). Samenwerking tussen organisaties en instellingen in het brede veld van maatschappelijke dienstverlening kan hiertoe bij dragen. Het wiel hoeft niet elke keer opnieuw uitgevonden te worden. 2. Aanpassingsvermogen van professionals Er heerst veel onduidelijkheid door de huidige veranderingen. Voor de professionals brengt dit veel onzekerheid met zich mee. Het wordt steeds belangrijker dat professionals aanpassingsvermogen hebben. Dit hebben ze echter niet vanzelf. Om professionals hier mee te leren omgaan is investeren in aanpassingsvermogen belangrijk. Leren door te doen (actie leren) is hier een mooie manier voor. Zo kan ook de onderzoekende en ondernemende houding van professionals gestimuleerd worden. Een samenwerking van organisaties en instellingen met opleidingen zoals van de HAN is hier een mooie basis voor. Daarnaast dienen professionals binnen de organisatie waar ze werkzaam zijn de ruimte te krijgen om zich aan te passen. Ze hebben een management nodig dat hen steunt bij de veranderingen, open staat voor veranderingen. 3. Autonomie van professionals De autonomie van professionals op basis van ervaring is voor professionals een belangrijk aspect van de beroepsidentiteit. Voor organisaties is het belangrijk om dit te bevestigen naar professionals en ze autonoom te laten zijn in hun werk. Dit kan door voldoende ondersteuning te geven en professionals te faciliteren. Een voorbeeld is het ondersteunen van net afgestudeerde professionals, bijvoorbeeld door een buddysysteem. Zij hebben nog een gebrek aan ervaring en nog geen sterk ontwikkelde beroepsidentiteit. 4. Positioneren van het werkveld De positionering van de maatschappelijke dienstverlening is essentieel in deze tijd. Alle onderzochte groepen, jeugdzorg, maatschappelijke werk en gehandicaptenzorg moeten in toenemende mate zichzelf positioneren. Voor organisaties is het daarom van belang om aandacht te besteden aan deze positionering naar buiten toe en in de eigen organisatie. Benadruk naar professionals bijvoorbeeld de meerwaarde van lidmaatschap van beroepsverenigingen en het bijhouden van ontwikkelingen. Het welzijnswerk kan zich positioneren als een brug tussen burgers en instituten etc.

63

5. Cultuurdragers Een manier om veranderingen door te voeren is door gebruik te maken van cultuurdragers. Zij zijn vertegenwoordigers van het werkveld en kunnen zowel in de praktijk als in het eigen werkveld veranderingen onder de aandacht brengen en doorvoeren. Zij hebben een soort voorbeeldfunctie. Aandachtspunten voor professionals: 1. Kantelen Het zorg- en welzijnssysteem is echt aan het veranderen, en kantelen is daardoor noodzakelijk. De meeste professionals zijn nog geschoold en getraind in een bepaalde denkwijze: zorg verlenen aan de cliënt. Maar de cliënt is tegenwoordig gelijkwaardig, waardoor de relatie met de cliënt veranderd is. Dit vraagt om een gekantelde houding van professionals. 2. Een leven lang leren Ontwikkelingen gaan snel. Op het moment zijn het onder andere de Wmo en de transitie Jeugdzorg die grote veranderingen met zich mee brengen. Maar over tien jaar kunnen er wel hele andere veranderingen zijn. Voor professionals is het daardoor belangrijk om op de hoogte te zijn van maatschappelijke en beleidsmatige ontwikkelingen. En daar op te kunnen anticiperen. Dus niet alleen vakinhoudelijke bijscholing is belangrijk, maar ook de aanverwante zaken. Om dit te kunnen doen is ‘een leven lang leren’ een uitgangspunt. Een lerende houding is voor professionals de manier om mee te kunnen met de ontwikkelingen. Concreet kan dit door actie leren. Hierbij leren professionals al doende. Het is een combinatie van werken en leren. Doel moet daarbij zijn dat een professional vaardigheden leert die duurzaam zijn. Onderwijsinstellingen zoals de HAN kunnen hier een rol in spelen. 3. Positionering Niet alleen het werkveld en de organisaties moeten zich profileren. Het wordt voor professionals ook steeds belangrijker om zichzelf te positioneren. In de huidige netwerkbenadering van de maatschappelijke dienstverlening is positioneren essentieel voor een professional. Een cliënt ondersteunen kan een professional niet helemaal alleen. Met de complexere problematiek moet een professional collega’s uit de eigen organisatie en partners uit andere werkvelden kunnen inschakelen. Maar die andere professionals moeten ook weten dat ze jou kunnen inschakelen. Daarom moet duidelijk zijn wat de meerwaarde van jouw functie is. Positionering is hiervoor noodzakelijk, dit maakt ook deel uit van een ondernemende houding en een netwerkbenadering. Meerwaarde kan zijn dat een sociale professional een verbinding legt tussen burgers (doelgroep) en de samenleving (systeemwereld).

64

Algemene aanbeveling: Kenniscirculatie tussen organisaties en instellingen in het werkveld en de HAN versterken. 7.7

Vervolgonderzoek Door het verkennende karakter van dit onderzoek zijn de conclusies en aanbevelingen breed. Het geeft voldoende aanknopingspunten voor vervolgonderzoek. Onderwerpen waar dieper op ingegaan kan worden zijn: 1. Samenwerking binnen ISS 2. Samenwerking werkveld en HAN 3. Positionering van werkveld en professionals 4. Veranderende werkwijzen professionals 5. Een leven lang leren 6. Modelmatige benadering van professionals

7.8

Beperkingen onderzoek Dit onderzoek kent een aantal beperkingen: 1. Een groot deel van de geïnterviewden is werkzaam bij een grote instelling of organisatie. Dit wordt deels veroorzaakt door de benadering van respondenten via het praktijkbureau van de HAN. Nadeel hiervan is dat er weinig aandacht is voor ondernemerschap en het steeds groter wordende aantal ZZP’ers in de zorg- en welzijnssector. 2. Respondenten deden mee op eigen initiatief. Hierdoor kan een bias optreden dat respondenten die mee gedaan hebben aan het onderzoek, in hogere mate geïnteresseerd in het onderwerp waren en er goed over nagedacht hebben. 3. In eerste instantie was het de bedoeling om met de tweedejaars studenten Pedagogiek ook groepssessies te organiseren. Dit bleek niet te organiseren door de beperkte bereidheid om mee te werken. Daarom is gekozen om een enquête uit te zetten, waarbij het minder tijd koste voor de studenten. Hierdoor is het lastiger te achterhalen waar verschillende beweegredenen vandaan komen. Bij een vervolgonderzoek zou een groepssessie ingebouwd kunnen worden in de evaluatie van de simulatie. 4. Het onderzoek is uitgevoerd door een grote groep docentonderzoekers met beperkte tijdsinvestering. Dit bleek praktisch gezien soms lastig te organiseren.

65

Lijst met afkortingen ADHD AWBZ CMV HAN ISS MWD NPM NVO NVMV SPH VGN WIG WMO WRR ZZP

66

Attention Deficit Hyperactivity Disorder Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten Culturele en Maatschappelijke Vorming Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Instituut Sociale Studies Maatschappelijk Werk en Dienstverlening New Public Management Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen Nederlandse Vereniging voor Maatschappelijke Werkers Sociaal Pedagogische Hulpverlening Verenging Gehandicaptenzorg Wijk Intensieve Gezinsbegeleiding Wet Maatschappelijke Ondersteuning Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid Zelfstandige Zonder Personeel

Literatuur Achterhuis, H. (1979). De markt van welzijn en geluk. een kritiek van de andragogie. Baarn: Ambo. AWZ (2012). Arbeidsmarkt Zorg en WJK Regionaal tabellenboek. Geraadpleegd op 25-9-2013 via http://www.azwinfo.nl/ Barnett R. (1997). Higher Education: a Critical Business. Buckingham, SRHE/Open University Press. Bekkers, H. (2013). Eerherstel voor de manager. Binnenlands bestuur 34 (17), 7. Blanke, M., & Geuijen, K. (2013). Van starre naar flexibele professionaliteit. Noodzaak tot ‘reframing professionalism’ ten behoeve van publieke waarde creatie in netwerken. Congrespaper NIG Congres 28-29 november 2013 Enschede. Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom Onderwijs. Boer, N. de. & Duyvendak, J.W. (2004). ‘Welzijn’ In H. Dijstelbloem, P.L. Meurs en E.K. Schrijvers (red.) Maatschappelijke dienstverlening. Een onderzoek naar vijf sectoren, Amsterdam: Amsterdam University Press. Boom, H. van der. (2008). Home nursing in Europe. Patterns of professionalisation and institutionalisation of home care and family care to elderly people in Denmark, France, the Netherlands and Germany. Amsterdam: Aksant. Buck, W. de. (2009). Studiekeuze , informatiegebruik en studie-uitval in het hoger onderwijs. Tijdschrift voor hoger onderwijs 27 (3), 147-156. Centraal Bureau voor de Statistiek (2014), Statline. Organisatiegraad van werknemers 1995-2011. Bezocht 18 februari 2014. Coonen, H. (2010). Professional governance door leraren. In Ruud Klarus en Frans de Vijlder (red.) Wat is goed onderwijs? Bestuur en regelgeving (pp. 135-155). Den Haag: Boom Lemma. Deussom, R., Jaskiewicz, W., Dwyer, S., & Tulenko, K. (2012). Holding Health Workers Accountable: Governance Approaches to Reducing Absenteeism. Technical Brief 3, May. Dozy, M. (2008). 'Het is altijd het beroep van de toekomst geweest' De beroepsontwikkeling van het opbouwwerk. Zutphen: Walburg Pers. Duyvendak, J.W., Knijn, T., & Kremer, M. (red.) (2006) Policy, People, and the New Professional. Amsterdam: Amsterdam University Press. EO (2013). Dit is de dag. Hoe kon Jansen Steur zijn gang gaan. Uitzending 4 december 2013, Radio 1. Bezocht 3 februari via http://www.eo.nl/ditisdedag/item/hoe-kon-jansen-steur-zijn-gang-gaan/ Evetts, J. (2003). ‘The sociological analysis of professionalism’. International Sociology, 18, 395-415. Felsö, F., Leeuwen, M. van. & Zijl, M. (2001). ‘Beïnvloeding van studiekeuzegedrag’ Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 19 (3), 162-172. Freidson, E. (2001). Professionalism: the third logic. Cambridge: Polity Press. HAN (2013a). Studiegids 2013-2014 Pedagogiek. Deel 3 van het opleidingsstatuut ISS. HAN (2013b). Studiegids 2013-2014 Maatschappelijk Werk en Dienstverlening. Deel 3 van het opleidingsstatuut ISS. Hattem, E. van. & Limvers, J. (2008). Studiekeuze, hoe kies je beter? Bij de Les, Magazine voor Leerlingbegeleiding en schooldecanaat. Heinsius, J. (2012). Evaulatie instroombegeleiding aankomend 1e jaars MWD. Studiestartgesprekken septem berinstroom 2012. Aanbevelingen. Nijmegen: HAN. Hood, C. (1991). A public management for all seasons? Public Administration 69 (1), pp. 3-19. Hout, A. van (red.) (2012). Samen bouwen 2.0. Visie en houding voor de sociale professional van de toekomst. Den Haag: Boom Lemma. Huisman P., & Vijlder F. de. (2012). Sectorstudie Toezicht Hoger Onderwijs. Den Haag: WRR. Jansen, E. (2013). Spelen met gelijke middelen: overstijgende narratieven als instrument voor sociale transformatie. Journal of social intervention: Theory and Practice. 22 (4), pp. 43-60.

67

Kind

probleemgezin vaker thuis (2014, 28 januari). NOS. Bezocht 28 januari 2014 via: http://nos.nl/artikel/603030-kind-probleemgezin-vaker-thuis.html Lindemann, B. (2014). Lost in Translation. How public professional services reconfigure professional practices. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Lindemann, B. & Berg, E. van den (2012). Schuivende beroepsbeelden van leraren. Een kwalitatief onderzoek naar de effectiviteit van de Simulatieschool. Nijmegen: HAN Linders, L., Bouma, I., & Steyaert, J. (2008). Nieuw beleid, nieuwe professionals. De implicaties van de WMO voor hulpverleners. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Movisie (2013). Handreiking Maatschappelijke Ondersteuning. Kenmerken van professioneel ondersteunen. Utrecht: Movisie. MT ISS (2011). Sociale professional 3.0 en de koers van ISS – Strategisch Beleidsplan ISS. Nijmegen: HAN. Noordegraaf, M. (2011). ‘Remaking professionals? How associations and professional education connect professionalism and organizations.’ Current Sociology 59 (4), 456-488. Noordegraaf, M. (2008), Professioneel bestuur. De tegenstelling tussen publieke managers en professionals als ‘strijd om professionaliteit’. Inauguratierede Utrechtse School voor Bestuurs- en Organisatiewetenschap (USBO), Universiteit Utrecht. Noordegraaf, M. (2007). From ‘pure ‘ to ‘hybrid’ professionalism: present-day professionalism in ambiguous public domains. Administration & Society 39, (6), 761-785. Noordegraaf, M., & Steijn, B. (red.) (2013). Professionals under Pressure. The reconfiguration of Professional Work in Changing Public Services. Amsterdam: Amsterdam University Press. Noordegraaf, M. (2004). Management in het publieke domein. Issues, instituties en instrumenten. Bussum: Coutinho. Parton N., & P. O’Byrne (2000). Constructive Social Work: Towards a New Practice. New York: Palgrave Macmillan. Plochg, T., & Frissen, M. (2012). Van ziektezorg naar gezondheidszorg : de noodzaak van adequaat kwaliteitsbeleid. Tijdschrift voor Gezondheidswetenschappen 90, (6), 331-333. Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (2011). De arbeidsmarkt naar opleiding en beroep tot 2016. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Schnabel, P. (2000). Een sociale en culturele verkenning voor de lange termijn. Trends, dillemma's en beleid. ’sGravenhage: CPB/SCP. Schnabel, P. (1983). Nieuwe verhoudingen tussen burger en staat. In Idenburg, Ph.A. (red.) De nadagen van de verzorgingsstaat. Kansen en perspectieven voor morgen (pp 25-67). Amsterdam: Meulenhoff. Scholte, M. (2007). Het veranderende gezicht van het beroep. In J. Thamer & M. Kamphuis Kijken in de spiegel van het verleden. Maatschappelijk werk in historisch perspectief (pp 63-66). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Scholte, M., Sprinkhuizen, A., & Zuithof M. (2012). De generalist. De sociale professional aan de basis. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Schön, D.A. (1983) The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books. Tonkens, E. (2008). Mondige burgers, getemde professionals: marktwerking en professionaliteit in de publieke sector. Amsterdam: Van Gennep. Veen, R. van der. (2013). ‘A managerial assault on professionalism? Professionals in changing welfare states.’ In Mirko Noordegraaf en Bram Steijn (red.), Professionals under Pressure. The reconfiguration of Professional Work in Changing Public Service (pp. 73-89). Amsterdam: Amsterdam University Press. Verhagen, P. (2011). Kwaliteit met beleid. Basisboek voor sociale studies. Bussum: Couthino. Vlaar, P., Kluft, M., & Liefhebber, S. (2013). Competenties Maatschappelijke Ondersteuning in branche Welzijn en Maatschappelijke Dienstverlening. Utrecht: Movisie. Vijlder. F.J. de. (2010). Leve de kennisbureaucratie! Paper voor het seminar van de Stichting Innovatie en Professionaliteit in het Openbaar Bestuur op 21 mei 2010. 68

Vijlder, F.J. de., & Rozema, M. (2011). Kenniscirculatie tussen opleidingen en lokale overheden. Nijmegen: IKPOB en Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Visser-Wijnveen, G.J. (2013). Reflecties over onderzoek in het hoger beroepsonderwijs. Tijdschrift voor het Hoger Onderwijs 31 (1/2), 99-112. Vliet, K. van. (2009). Nieuwe eisen aan sociale professionals. De wisselwerking tussen competentie ontwikkeling en kennisontwikkeling. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut. Vries, E. de. (2013). Wat onderzoekt de informatieprofessional 3.0? Informatie, september, 52-58. ‘We worden in de zorg ondergewaardeerd’ Intermediair 13-2-2014. WRR (2004). Bewijzen van goede dienstverlening. Amsterdam: Amsterdam University Press. Zuurmond, A., & Jong, J. de. (2010). De professionele professional. De andere kant van het debat over ruimte voor professionals. Den Haag: Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties.

69

Bijlage 1: Interviewprotocol professionals

Vragen: Persoonlijke karakteristieken: Naam: Geboortejaar: Huidige functie: Werkgever: Werk je in een team? Zo ja, hoe samengesteld: Opleidingen: Kort arbeidsverleden en hoeveel jaar werkzaam op de desbetreffende plek:

Werksituatie - Waarom heb je voor dit beroep gekozen? - Wat zijn je werkzaamheden bij je huidige baan? - Hoe blijf je op de hoogte van ontwikkelingen in je vakgebied?

Ontwikkelingen in het werkveld - Wat zijn volgens jou de afgelopen jaren de belangrijkste veranderingen in je werkveld die van invloed zijn op je beroep en beleving daarvan? - Hoe ervaar je deze veranderingen? - Wat zijn de afgelopen jaren de belangrijkste veranderingen geweest voor specifiek je beroep? - Hebben die veranderingen jouw beroep en beleving daarvan beïnvloed?

Link tussen werkveld/ beeld van eigen beroep / opleiding: - Wat moet je in huis hebben om in de maatschappelijke dienstverlening te werken? - Is dit te ontwikkelen op een opleiding? o Zoja, heb je die daar ook geleerd? - Is dit te ontwikkelen tijdens je werk? o Zoja, hoe heb je dat geleerd? - Sluit jouw opleiding goed aan bij je huidige werkzaamheden? o Waarom wel / niet? - Wat had je graag wel of niet geleerd op je opleiding? - Was je wat betreft kennis en vaardigheden goed voorbereid op je huidige werkzaamheden?

70

Toekomst: - Wat zijn jouw verwachtingen ten aanzien van de toekomst van je vakgebied en je beroep? - Wat vind je van dit toekomstperspectief? - Wat zou er volgens jou absoluut moeten veranderen in je beroep? - Waar zou volgens jou in de Sociale studies meer aandacht voor moeten zijn?

71

Bijlage 2: Enquête tweedejaars studenten pedagogiek die mee hebben gedaan aan de simulatie

Vraag 1: Wat houdt het in om een maatschappelijk hulpverlener, een pedagoog te zijn? Kun je dit kort omschrijven? Vraag 2: Waarom heb je voor de opleiding Pedagogiek gekozen? Vraag 3: Had je voordat je aan de studie begon al ervaringen met je toekomstige beroep? Zoja wat voor soort? (bijvoorbeeld zelf hulp gehad, familieleden met hulp etc. Je hoeft niet in details te treden hoor). Vraag 4: Wat wil je later met je opleiding gaan doen / wat wil je worden? Vraag 5: Stel: over een paar jaar werk je als pedagoog en je bent heel goed in wat je doet. Waarom ben je een goede professional, welke kenmerken heb je? Noem minstens 5. Vraag 6: Hoe komt het dat je de hierboven genoemde kenmerk belangrijk vindt? Geef per kernmerk aan waarom het belangrijk is. Denk hierbij aan ervaringen die je hebt en je kunt ook voorbeelden noemen. Vraag 7: Geef aan welke kenmerken (vraag 5) je het belangrijkst en welke je eigenlijk meer bijzaak vindt. Doe dit door de nummers van de kenmerken in de volgorde te zetten waarbij de belangrijkste vooraan staat en de minst belangrijkste aan het einde. (Bv. 3.2.5.1.4) Vraag 8: Waarom heb je deze volgorde gemaakt. Geef dus een motivatie voor je antwoord bij vraag 7.

72

Vraag 9: Tijdens de simulatieweek heb je kunnen ervaren wat het betekent om als professional in een team van een jeugdzorginstelling te werken. Kijk nu nog eens goed naar de kenmerken die je hebt ingevuld bij vraag 5. Zijn er kenmerken bij waarvan je tijdens de simulatie hebt ervaren dat ze belangrijk zijn voor een goede professional? Welke kenmerken zou je vóór de simulatie niet of weinig belangrijk hebben gevonden, maar vind je, nu na de simulatie wél belangrijk? Schrijf de nummers op. Vraag 10: Hoe komt het dat je er nu anders over denkt? Waardoor denk je er nu anders over? Heeft de simulatieweek je beeld van je toekomstige beroep ook veranderd? Zo ja, hoe? Zo nee, waarom niet?

73

Bijlage 3: Handleiding Groepssessie eerstejaars studenten ISS

Voorbereiding: Studenten krijgen van te voren een korte vragenlijst opgestuurd die ze moeten invullen en meenemen. De groepssessie: Deelnemers: eerstejaars studenten ISS Facilitators: De sessie wordt begeleid door twee docent-onderzoekers. Eén persoon vervult de rol van sessieleider. De ander heeft de rol van ondersteuner en notulist. De laatste zorgt ervoor dat tijdens de discussie al een deel van de data verwerkt wordt. Benodigde materialen: 1. Post-its 2. Antwoordformulieren (zie bijlage) 3. Postervellen 4. Stickers 5. Pennen, stiften, board markers 6. Plakband (reserve, voor als post-its eraf vallen) 7. Fotocamera (eventueel op telefoon) Inhoudelijk: 1, Vooraf: Iedereen levert zijn ingevulde vragenlijst in. 2, Sessie 1 – Kenmerken van goede professionals De studenten krijgen de volgende hypothetische situatie voorgelegd: Stel: over een paar jaar werk je in de maatschappelijke dienstverlening of specifiek …. (afhankelijk van de opleiding) en je bent heel goed in wat je doet. Waarom ben je een goede professional, welke kenmerken heb je? Individuele opdracht: Schrijf individueel de kenmerken op de post it briefjes. Schrijf minstens vijf op. Schrijf daarnaast deze kenmerken op het formulier in de eerste kolom, schrijf in de tweede waarom jij dit belangrijk vindt? Denk hierbij aan je eigen ervaringen etc. Hoe komt het dat je dit belangrijk vindt, je kunt ook voorbeelden noemen. Geef in de derde kolom aan welke kenmerken je het belangrijkst vindt. Doe dit door de kenmerken te becijferen met 1 het belangrijkst en 10 (of hoeveel je hebt) het minst belangrijk (10 - 15 min).

74

(Voor de onderzoekers: Wanneer de studenten tijdens de start van sessie 1 individueel bezig zijn, bekijken de onderzoekers de ingevulde vragenlijsten. Welke zaken vallen op? Zijn er onduidelijkheden of zaken die vragen oproepen? De vragen en antwoorden vormen input voor de afsluitende groepsdiscussie.) Groepsgewijs: De groep wordt verdeeld in groepen van ongeveer 5 studenten. Bespreek in je subgroepje (+/- 5 pers) de post it briefjes en categoriseer deze briefjes. Voeg ze samen op een poster, zodat bepaalde typen kenmerken bij elkaar komen. Probeer hierbij ook aan te geven welke kenmerken het belangrijkst zijn en welke meer bijzaak (15 min). Presenteer met je groepje je poster. Geef hierbij aan waarom een goede professional deze kenmerken moet hebben. Waarop is jullie model gebaseerd? Waarom horen bepaalde kenmerken bij elkaar? Waarom zijn sommige kenmerken belangrijker dan andere? Hoe komen jullie bij deze kenmerken? (totaal 10 min) (Als bovengenoemde vragen niet aan bod komen in de presentatie, worden ze gesteld door de onderzoekers. Vraag door! Doel is te achterhalen waar deze denkbeelden vandaan komen) (Voor de onderzoekers: Maak foto’s van de posters met post-its. Graag zo dat de post-its leesbaar zijn.) Groepsgesprek met de hele groep (10 min): Vergelijking van de posters met de hele groep. Zijn er verschillen, zijn er overeenkomsten? Waarom? Hoe komt dat? Conclusie door de groepsleider: wat is een goede professional en welke kenmerken heeft zij of hij. Studenten kunnen hier eventueel nog zaken toevoegen en aanvullen. 3, Materiaal na de groepssessie: Individueel: antwoordformulieren van de vragenlijsten die studenten voor de sessie hebben ingevuld Individueel: formulieren ingevuld tijdens de groepssessie. Groepswerk: poster met post-its

75

Bijlage 4: Lijst van geïnterviewde professionals

1 2 3 4* 5* 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

M/V V V M V V V V V V V V V V V M M V M V M V V V V V M

Geboren 1970-1979 1970-1979 1980-1089 1970-1979 1970-1979 1980-1989 1980-1989 1950-1959 1960-1969 1980-1989 1980-1989 1970-1979

Werkveld Jeugdzorg Jeugdzorg Jeugdzorg Jeugdzorg Gehandicaptenzorg Gehandicaptenzorg Gehandicaptenzorg Maatschappelijk werk Maatschappelijk werk Maatschappelijk werk Gehandicaptenzorg Gehandicaptenzorg

1950-1959 1970-1979 1970-1979 1970-1979 1950-1959 1970-1979 1980-1989 1970-1979 1970-1979 1980-1989 1980-1989 1950-1959 1960-1969 1970-1979

Jeugdzorg Jeugdzorg Jeugdzorg Gehandicaptenzorg Jeugdzorg Maatschappelijk werk Jeugdzorg Jeugdzorg Gehandicaptenzorg Gehandicaptenzorg Maatschappelijk werk Jeugdzorg Jeugdzorg Maatschappelijk werk

Functie Jeugdhulpverlener Ambulant hulpverlener Ambulant hulpverlener Programmabegeleider Bedrijfsleider Coördinator Begeleider Maatschappelijk werkster Maatschappelijk werkster Coördinator Begeleider Beleidsadviseur Intaker; ambulant hulpverlener; therapeut Trainer en coördinator Pedagogisch medewerker Bedrijfsleider Kwartiermaakster Projectleider Sociotherapeut Pedagogisch medewerker Consulent Maatschappelijk werkster Maatschappelijk werkster Schoolmaatschappelijk deskundige Intaker Projectmanager

* Respondenten 4 en 5 zijn in een dubbelinterview geïnterviewd.

76

Bijlage 5: Resultaten eerstejaars studenten 1 MWD-1 23 23

Opleiding Ingevulde kenmerken formulieren Ingevulde vragenlijsten

2 CMV 19 19

3 SPH 25 15

4 MWD-2 17 13

5 P 9 9

Totaal 93 79

Tabel 1: verdeling van de studenten

Geen ervaring Ervaring Ervaring door: Opleiding Werkzaamheden Zelf hulp In naaste omgeving hulp

1-MWD-1 2-CMV 9 10 14 9

3-SPH 7 8

4-MWD-2 6 7

5-P 1 8

Totaal 33 46

Percentage 41,8 58,2

9 1 1 5

5 1 1 1

3 3 1 1

5 5 1 1

23 19 4 8 12

42,6 35,2 7,4 14,8

5 4 1 2 2 0

47 33 14 32 8 2

34,6 24,3 10,3 23,5 5,9 1,5

3 1 1 4

37 9 9 24

46,8 11,4 11,4 30,4

1 9 0 0

Voorlichting Internet 14 13 7 8 Open dag 10 4 9 6 Meeloopdag 3 4 3 3 Mensen gesproken 14 8 3 5 Anders 0 1 4 1 Niet 1 0 0 1 Wat wil je later met je opleiding gaan doen / wat wil je worden? Doelgroepspecifiek 14 4 10 6 Beroep 4 1 1 2 Activiteit 1 7 0 0 Nog onduidelijk 4 7 4 5

Tabel 2: uitkomsten van de vragenlijst

Ervaring kan op meerder manieren verkregen zijn. Hierdoor is het totaal van deze typering niet het totaal van het aantal studenten dat ervaring heeft. 12

77

Tussen beeld en werkelijkheid Schuivende beroepsbeelden van professionals in de jeugdzorg, gehandicaptenzorg en het maatschappelijk werk en van hbo-studenten in opleiding Het werk van professionals in de sociale sector ondergaat op het moment vele veranderingen. Vanuit de literatuur onderscheiden we ten eerste een trend van solist naar netwerkprofessional. Ten tweede zien we een noodzaak dat professionals zich niet meer alleen concentreren op de lokale omgeving en de cliënt, maar dat door de transities van de professionals verwacht wordt dat ze op de hoogte zijn van maatschappelijke, organisatorische en politieke context en de omgeving betrekken bij de cliënt. In dit University of Applied Sciences (UAS) project van de Faculteit Gezondheid, Gedrag en Maatschappij heeft het Interfacultair Kenniscentrum Publieke Zaak samen met elf docent-onderzoekers van het Instituut Sociale Studies onderzocht hoe toekomstige en huidige professionals denken over hun beroep en welke veranderingen zij daarin zien. Met behulp van een aantal belangrijke aanbieders in het maatschappelijk werk, de gehandicaptenzorg en de jeugdzorg konden beroepsbeelden van 26 professionals onderzocht worden.

interfacultair kenniscentrum publieke zaak - instituut sociale studies

Tussen beeld en werkelijkheid Schuivende beroepsbeelden van professionals in de jeugdzorg, gehandicaptenzorg en het maatschappelijk werk en van hbo-studenten in opleiding Korrie Melis | Frans de Vijlder

Daarnaast zijn 93 eerstejaars studenten ISS en 25 tweedejaars studenten Pedagogiek die mee hebben gedaan aan simulatieweek ondervraagd. Duidelijk blijkt dat deze drie groepen verschillende beroepsbeelden tonen. Eerstejaars stellen de zorgverlening centraal. Tweedejaars tonen een genuanceerder beroepsbeeld en geven ook aandacht aan zaken als samenwerken. De professionals bevestigen de trend van de solist naar de netwerkprofessional. In deze publicatie wordt een overzicht gegeven van de beroepsbeelden en worden aanbevelingen gegeven voor de opleidingen van ISS, het werkveld en de professionals zelf.

Interfacultair Kenniscentrum Publieke Zaak Bisschop Hamerhuis Postbus 6960 6503 GL Nijmegen

Een goede professional is...

www.han.nl/publiekezaak

onderzoek