Buitenschools leren en burgerschapsvorming Hoe wordt hierover gedacht binnen het onderwijs?

Buitenschools leren en burgerschapsvorming Hoe wordt hierover gedacht binnen het onderwijs?

Marike Klomp Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs December 2010

Christelijke Hogeschool Windesheim Postbus 10090, 8000 GB ZWOLLE, Nederland Auteur : Marike Klomp Begeleiding/redactie : Yvonne Leeman Lectoraat : Pedagogische kwaliteit van het onderwijs Lectoren : Yvonne Leeman en Femke Geijsel Telefoon Website Email

: (088) 469 6099 : www.windesheim.nl : [email protected]

2010 © Lectoraat Pedagogische kwaliteit van het onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim

Inhoudsopgave INLEIDING ............................................................................................................................ 3 1

ONDERZOEKSOPZET ................................................................................................... 5

1.1 1.2 1.3 1.4

Theoretisch kader ......................................................................................................................... 5 Werkwijze ..................................................................................................................................... 6 Onderzoeksinstrumenten ............................................................................................................. 7 Data analyse ................................................................................................................................. 8

Intermezzo Twee portretten uit het primair onderwijs ....................................................................... 9

2

RESULTATEN PRIMAIR ONDERWIJS ........................................................................11

2.1 Onderzoekspopulatie po ............................................................................................................. 11 2.2 Denken over bma‟s in het basisonderwijs .................................................................................. 11 2.3 Pedagogische kwaliteit van een bma ......................................................................................... 13 2.3.1 Een reflectief gesprek over bma .......................................................................................... 14 2.3.2 De ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheid bij kinderen ........................................... 14 2.3.3 Verbinding tussen lesstof bma en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen ................. 15 2.3.4 Verbinding tussen bma (les)inhoud en de reguliere lesstof ................................................ 15 2.3.5 Signaleren van houding, gedrag en interesses ................................................................... 15 2.4 Ontwikkeling en ondersteuning .................................................................................................. 16 2.5 Samenvatting .............................................................................................................................. 16 Intermezzo Twee portretten uit het voortgezet onderwijs ............................................................... 19

3

RESULTATEN VOORTGEZET ONDERWIJS ...............................................................23

3.1 Onderzoekspopulatie vo ............................................................................................................. 23 3.2 Denken over bma‟s in de onderbouw van het vo ....................................................................... 23 3.3 Pedagogische kwaliteit van een maatschappelijke stage .......................................................... 25 3.3.1 Reflectie en gesprek over een bma .................................................................................... 25 3.3.2 De ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheid bij leerlingen ......................................... 26 3.3.3 Verbinding tussen lesstof bma en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen ................. 26 3.3.4 Verbinding tussen bma (les)inhoud en de reguliere lesstof ................................................ 27 3.3.5 Signaleren van houding, gedrag en interesse ..................................................................... 27 3.4 De wil is er ... Wat is er nodig? ................................................................................................... 28 3.5 Samenvatting .............................................................................................................................. 28

4

HET PRIMAIR ONDERWIJS EN HET VOORTGEZET ONDERWIJS VERGELEKEN ..31

4.1 4.2 4.3 4.4

5

Wat gebeurt er al in het onderwijs? ............................................................................................ 31 De algemene denkkaders vergeleken ........................................................................................ 31 Pedagogische kwaliteit ............................................................................................................... 32 Samenvatting .............................................................................................................................. 34

CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN ..........................................................................35

5.1 5.2

Discussie .................................................................................................................................... 36 Aanbevelingen ............................................................................................................................ 38

LITERATUURLIJST .............................................................................................................39

1 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

2

“Maatschappelijke stage is een perfecte manier om betekenisvol leren vorm te geven en dat vind ik belangrijk”.

Inleiding Een belangrijk element van pedagogische kwaliteit in het onderwijs is het verbinden van de vakinhouden aan het maatschappelijk leven (van Oers, Leeman en Volman, 2009). Buitenschoolse maatschappelijke activiteiten kunnen daarvoor krachtige leersituaties zijn. Met dit onderzoek willen we ons een beeld vormen van het denken binnen het primair en voortgezet onderwijs (po en vo) over buitenschoolse maatschappelijke activiteiten met kinderen (10-14 jaar) in het kader van burgerschapsvorming. Dit onderzoek maakt deel uit van het programma van het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs. In de beleidsstukken, over burgerschapsvorming, die gepubliceerd staan op de website van het ministerie van OC&W worden buitenschoolse activiteiten in het primair onderwijs (po) niet genoemd. Voor scholen in het voortgezet onderwijs (vo) is dat wel het geval. Vanaf 2011 moeten alle vo leerlingen een maatschappelijke stage doen. Scholen kunnen hier zelf invulling aangeven. Sommige scholen in het voortgezet onderwijs werken met maatschappelijke stages in de bovenbouw. Anderen starten al in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. In dit rapport wordt verslag gedaan van een empirisch onderzoek in het po en vo. Na een korte beschrijving van de theoretische uitgangspunten van het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs worden de onderzoeksmethode, onderzoeksinstrumenten en data-analyse verantwoord. In het tweede hoofdstuk worden de resultaten van het po gepresenteerd. De resultaten van het vo worden in hoofdstuk drie gepresenteerd. Vervolgens worden die resultaten in hoofdstuk vier vergeleken. In hoofdstuk vijf staan de conclusies en aanbevelingen. Met dit onderzoek wil het lectoraat het gesprek over maatschappelijke activiteiten in het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs activeren. Het presenteren van de onderzoeksresultaten is daar onderdeel van. De interviews op scholen leverden interessante voorbeelden op die anderen tot nadenken aan kunnen zetten. Van vier scholen hebben we daarom een portret geschetst. Deze korte portretten zijn als intermezzo voorafgaand aan de resultaten per onderwijssoort neergezet. Tot slot nog even een punt van verantwoording. Als er in dit rapport wordt gesproken over “wij” dan wordt daarmee het lectoraat bedoeld.


4

1

Onderzoeksopzet

Dit hoofdstuk beschrijft de onderzoeksaanpak. Na een presentatie van onze theoretische uitgangspunten, is er aandacht voor de vraagstelling en de werkwijze bij de data verzameling. Vervolgens worden in de derde paragraaf de onderzoeksinstrumenten beschreven en verantwoord om tot slot in te gaan op de opzet van de data-analyse.

1.1 Theoretisch kader “Het lectoraat Pedagogische kwaliteit van het onderwijs van Windesheim gaat er vanuit dat het doel van alle onderwijs, dus ook van een maatschappelijke stage, primair de ontwikkeling van leerlingen tot een geïnformeerd, autonoom denkend, sociaal invoelend en verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving is.” (p2. Leeman, 2009). Bij pedagogische kwaliteit wordt in het onderwijs snel gedacht aan het creëren van een veilige leeromgeving. Wij, het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, denken aan meer. De kern van de pedagogische kwaliteit draait om het vermogen van de school en de leerkracht om de inhoud van het programma te verbinden met de ontwikkeling van kinderen tot een autonoom en sociaal verantwoordelijk deelnemer aan het samen leven. Dit betekent dat leerkrachten kinderen begeleiden in hun persoonlijke ontwikkeling en in de manier waarop zij zich verhouden en willen verhouden tot anderen. Dit kan door een ontmoeting met anderen buiten school te organiseren maar ook door samenwerken en leren met elkaar binnen de school. Juist in situaties waarin mensen geconfronteerd worden met andere kaders ontstaat een basis voor reflectie en inzicht. “Een maatschappelijke stage is een vorm van actief en ervarend leren in de echte wereld. Dit is een sterke vorm van leren met een grote kans dat leerlingen nieuwe ervaringen op doen die hun blik op henzelf en de wereld en hun relatie met (onbekende) anderen verscherpt en hen tot nieuwe vragen over zichzelf brengt.” ( Leeman, 2009) Groepsgewijze stages kunnen leiden tot een gezamenlijke leerervaring. Dit betekent dat kinderen ook onderling ervaringen kunnen uitwisselen en daardoor elkaars visie kunnen leren kennen. Naast algemene pedagogische kwaliteiten als het creëren van een veilige leeromgeving is het belangrijk dat leerkrachten leerervaringen van leerlingen organiseren, optimaliseren en begeleiden. Dat kan onder meer door: Houdingen en oriëntaties en dat wat hen beweegt te signaleren en bespreekbaar te maken. Hun onderwijs zo vorm geven dat leerlingen hun ervaringen, houdingen en oriëntaties kunnen verbinden met de lesstof. Dit betekent dat leerkrachten in de begeleiding van buitenschoolse activiteiten “zelf vragen weten te stellen over de stof en weten waarom de leerlingen er mee geconfronteerd moeten worden in het licht van hun ontwikkeling (en niet alleen maar omdat het nu eenmaal tot de stof behoord). Aan de andere kant moet hij inzicht hebben en steeds opnieuw inzicht kunnen verwerven in wat zijn leerlingen beweegt. Hij moet dus naar ze leren luisteren (en kijken) en niet slechts horen of ze wel het juiste antwoord geven, wat hun belangstelling heeft en welke perspectieven hij van daaruit voor ze kan openen. Kortom, de leraar moet een professionele, reflexieve en vragende houding hebben naast zijn vakkennis.” (Leeman, Majoor en Wardekker, 2007) Door met kinderen een gesprek over hun stage aan te gaan, kunnen kinderen leren verbinding te leggen tussen stage ervaring en hun eigen interesses. Het kijken en luisteren naar kinderen en het praten met leerlingen over vragen als “wie wil ik zijn en wat wil ik doen?”, vragen om meer dan zelfkennis alleen. Een verbinding met kennis over de onderwerpen waarin je iemand wil zijn, biedt een basis voor zelfsturing. Iemand die ervoor kiest om iemand te zijn die zijn afval scheidt doet dit onder meer op basis van zijn kennis over duurzaamheid. Op scholen is kennis volop aanwezig. Door inhoudelijke 5 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

thematieken die tijdens een stage een rol spelen vanuit vakinhouden te belichten kunnen kinderen zien dat schoolse kennis niet wereldvreemd is. Kinderen kunnen de samenhang tussen de vakinhouden leren kennen. Dit betekent dat we het onderwerp pedagogische kwaliteit van buitenschoolse maatschappelijke activiteiten in dit onderzoek bekijken vanuit de volgende kernthema´s: De ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheid bij kinderen; Het leggen van verbindingen tussen les inhoud en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen; Het onderzoekend kijken en luisteren door leerkrachten naar kinderen en wat hen beweegt; Een reflectief gesprek met kinderen; Verbinding tussen stage (les)inhoud en de reguliere lesstof. Als lectoraat gaan we ervan uit dat buitenschoolse activiteiten interessante leermogelijkheden bieden. Een buitenschoolse activiteit kan meer worden dan een “leuk “ uitje. Buitenschoolse maatschappelijke activiteiten bieden leerlingen de kans om ervaringen op te doen die ze thuis en op school niet op kunnen doen. Ze krijgen de mogelijkheid om andere mensen te ontmoeten en daardoor andermans perspectieven te leren kennen. Door het leggen van verbindingen tussen lesinhoud en de opgedane ervaringen, kunnen leerlingen leren zien waarom ze bepaalde lesstof leren. Dit kan variëren van lees- en schrijfvaardigheden leren waardoor je een doelgroep kan informeren, tot het leren van rekensommen zodat je een schatting kunt maken van de kosten voor een zorginstelling. Doordat leerlingen verbinding kunnen leggen tussen lesstof en hun eigen gedachten en gevoelens, kunnen ze leren de kennis op school te gebruiken bij het maken van (moeilijke) keuzes. Dilemma´s die iedere burger in zijn leven tegen komt. Iedereen heeft bijvoorbeeld de keuze om vrijwilligerswerk te gaan doen. De meeste mensen weten dat vrijwilligerswerk bijdraagt aan het welzijn van anderen. Als je nadenkt over de plaats van vrijwilligerswerk in de samenleving, over vragen als “Wat is goede ouderenzorg?” of “Goede ouderenzorg tegen welke prijs?” kun je leren zien wat de gevolgen zijn als er geen vrijwilligers zijn. Als je hier waarde aan hecht omdat je je kunt verplaatsen in de ouderen die dit treft, kun je gemotiveerd raken om daadwerkelijk vrijwilligerswerk te gaan doen. In dit onderzoek verstaan we onder buitenschoolse maatschappelijke activiteiten die activiteiten waarin leerlingen, begeleid door de school, actief iets doen voor een ander buiten de school. Dit betekent dat we de doelstelling “het ontwikkelen van sociale verantwoordelijkheid bij kinderen” kunnen concretiseren als: Leerlingen leren “de ander kennen”. Leerlingen ontwikkelen kennis over samen leven in de samenleving. Leerlingen leren langzaam aan zichzelf kennen en kunnen uiteindelijk leren hun eigen positie en verantwoordelijkheden in de samenleving te bepalen. Leerlingen leren zien waarom ze bepaalde schoolse kennis nodig hebben. Zie voor achtergronden bij dit theoretische kader Leeman (2009), Van Oers, Leeman en Volman (2009) en Leeman, Wardekker en Majoor (2007).

1.2 Werkwijze Met dit onderzoek willen we meer weten over de mogelijkheden die scholen zien om voor en met kinderen (10-14 jaar) buitenschoolse maatschappelijke activiteiten in het kader van burgerschapsvorming te ontwikkelen en over de beelden die zij hierbij hebben. Met de kennis die dat oplevert kan het denken over maatschappelijke activiteiten binnen het primair onderwijs en de onderbouw van het vo geactiveerd worden.

6

Onze onderzoeksvraag is: Hoe wordt er binnen het onderwijs gedacht over buitenschoolse maatschappelijke activiteiten (bma), zoals stages, als aanpak voor het werken aan burgerschapsvorming met kinderen van 10 tot 14 jaar? 1. In hoeverre werken scholen al met bma´s in het kader van burgerschapsvorming? 2. Zien scholen verschillen tussen bma´s die ze al uitvoeren en een maatschappelijke stage en zo ja, welke verschillen zien zij? En voor vo scholen: welke verschillen zien zij met stages in de bovenbouw? 3. Welk beeld hebben scholen bij de bma´s met kinderen van 10-14 jaar? (doelen, inhoud, vorm, haalbaarheid, meerwaarde)? 4. Hoe wordt er gedacht over de pedagogische kwaliteit van een bma? 5. Zouden scholen bma´s willen ontwikkelen en wat hebben zij daarvoor nodig? 6. Zijn er verschillen in de denkkaders tussen het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs? En zo ja, welke? En wat kunnen verschillen betekenen voor het denken over bma´s. Om deze vragen te kunnen beantwoorden is er gewerkt met interviews. Voor de interviews in het primair onderwijs is gezocht naar een vertegenwoordiger van een school. Dit kon een leerkracht of schoolleider zijn. In ieder geval iemand die nauw betrokken is bij het onderwijs en binnen de school een gesprek op gang zou kunnen brengen over het thema “maatschappelijke stages”. Het voortgezet onderwijs is over het algemeen georganiseerd in scholengemeenschappen. Hier is steeds gezocht naar de persoon die het meest betrokken was bij (de ontwikkeling van) maatschappelijke stages in de school. Meestal was dit een docent die het coördineren van maatschappelijke stages in zijn werkpakket had zitten. De hoeveelheid interviews in het primair onderwijs is afgestemd op de data die verkregen werd. Op het moment dat er geen nieuwe beelden meer ontstonden is er gestopt, dit was na acht interviews. Vervolgens is in het vo een limiet van acht gesprekken aangehouden. De websites van de scholen zijn geraadpleegd voor contextinformatie. Dit zelfde geldt voor beleidsdocumenten die sommige scholen ter beschikking hebben gesteld. Voor het benaderen van scholen is gebruik gemaakt van het stagenetwerk van Windesheim. Dit netwerk bestaat voornamelijk uit scholen in de regio´s Drenthe en Overijssel.

1.3 Onderzoeksinstrumenten Voor de interviews is een interviewleidraad gemaakt. De leidraad bevat de startvragen voor een gesprek en de doorvraag mogelijkheden. De leidraad helpt om het denken over het thema buitenschoolse maatschappelijke activiteiten te prikkelen. Afhankelijk van de reacties zijn onderwerpen verder uitgediept. Dit betekent dat relevante onderwerpen voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen zijn voorgelegd aan de respondenten, maar dat de uitdieping van onderwerpen per gesprek kon verschillen. De onderwerpen die aan bod kwamen en waar de vragen in de interviewleidraad een eerste aanzet voor waren zijn: De huidige werkwijze rondom burgerschapsvorming (vraag 1). Huidige situatie versus bma (vraag 1). Bma als concept (doelen, inhoud, vorm, haalbaarheid, meerwaarde etc. (vraag 2,3). Pedagogische kwaliteit van bma (vraag 4) De ontwikkeling van de pedagogische kwaliteit van het onderwijs vormt de motivatie om te starten met dit onderzoek. Hierbij wordt respondenten gevraagd naar de voorbereiding, begeleiding, reflectie en de verbinding met de (reguliere) lesstof. Er is gekozen de visie van het lectoraat en sociale verantwoordelijkheid als doel niet (als eerste) te noemen, zodat we zicht kregen op de denkwereld van respondenten. Voorwaarden voor het ontwikkelen van bma (vraag 5). Om de beeldvorming rond buitenschoolse burgerschapseducatie te concretiseren en de vergelijkbaarheid tussen de respondenten te vergroten, is tijdens de interviews gebruik 7 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

gemaakt van door ons opgestelde voorbeelden. Deze voorbeelden waren gebaseerd op een eerder project waarin vier basisscholen, onder begeleiding van de Marnix academie en de Hogeschool Windesheim, maatschappelijke stages ontwikkelden. Een activiteit waarbij leerlingen maaltijden verzorgden voor ouderen, was bijvoorbeeld de inleiding om te vragen of dit lijkt op wat een respondent zich voorstelt bij een bma. Na afloop van deze activiteit vertelde één van de kinderen dat ze had geleerd dat oude mensen ook mensen zijn en soms heel eenzaam zijn. Ze vertelde dat ze nu vaker naar haar oma gaat. Naar aanleiding van dit voorbeeld is doorgepraat over de vraag of het doel van een stage hiermee bereikt is en of een kind hiermee een houding van sociale verantwoordelijkheid heeft ontwikkeld. De zesde onderzoeksvraag betreft een vergelijking tussen de gegeven reacties in de twee onderwijssoorten en is dus niet als aparte vraag meegenomen in de interviews.

1.4 Data analyse De interviews zijn op band opgenomen, vervolgens samengevat en ter verificatie voorgelegd aan de gesprekspartners. De gegevens zijn losgekoppeld van de respondentnamen, de namen zijn vervangen door letters (At/mQ) zodat anonimiteit is gewaarborgd. De gegevens van po en vo respondenten zijn apart geanalyseerd vanwege contextuele verschillen, daarna zijn de resultaten vergeleken. Om een antwoord op de hoofdvraag te vinden is de volgende werkwijze gevolgd. De interviews zijn opgedeeld in fragmenten. De fragmenten zijn inhoudelijk gelabeld. Sommige fragmenten waren van toepassing op meerdere deelvragen en werden meerdere keren toegekend. Vraag 1 en 3 konden hiermee beantwoord worden en hadden geen verdere labeling nodig. Ordening volgde vanzelfsprekend uit de vraagstelling. Vraag twee is gelabeld aan de hand van de doorsnee aspecten van een onderwijsontwikkelproces, te weten: doelen, inhoud, vorm en haalbaarheid. De vierde vraag betrof de kwaliteit van maatschappelijke stages. Ook deze fragmenten zijn gelabeld. De labels vloeiden voort uit het theoretisch kader. De gebruikte labels zijn: ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheid; verbinding stage en lesinhoud; persoonlijke ontwikkeling leerling; signaleren van houding en gedrag en interesses; reflectie en gesprek; verbinding stage lesinhoud en reguliere lesinhoud. Vraag zes is een vergelijking: Zijn er verschillen in de denkkaders tussen het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs? En zo ja, welke? En wat kunnen verschillen betekenen voor de ontwikkeling van maatschappelijke stages? De vergelijking is gemaakt door resultaten van beide groepen te vergelijken. Vervolgens is gekeken waar verschillen mee te maken kunnen hebben.

8

Intermezzo Twee portretten uit het primair onderwijs De Klokbeker De Klokbeker is een protestants christelijke basisschool in Zwolle-Zuid. De school staat in een wijk met meerdere basisscholen en diverse voorzieningen in de nabije omgeving. Het is een grote woonwijk van 35.000 inwoners, verdeeld over meerdere wijken. De Klokbeker is één van de 15 scholen van Vivente, de Stichting voor Christelijk Primair Onderwijs in Zwolle. De meeste kinderen op de Klokbeker hebben Nederlandse ouders en zijn afkomstig uit gezinnen met een modaal tot hoog inkomen en goed opgeleide ouders. De Klokbeker heeft een duidelijke visie op onderwijs. De school werkt volgens de methodieken van natuurlijk leren. “Kennis en vaardigheden worden opgedaan door te werken aan echte problemen en opdrachten. Wanneer kinderen proberen een probleem op te lossen of een vraagstuk, komen ze vaardigheden tegen die ze (nog) niet beheersen of ze ervaren een gebrek aan kennis. Dat roept leervragen op. De leerkracht springt daar vervolgens op in. Op die manier is de kennis die kinderen opdoen altijd betekenisvol. “ Er wordt gewerkt vanuit stamgroepen, kinderen van verschillende leeftijden werken in de onderbouw, middenbouw of bovenbouw. Per unit zijn er verschillende ruimtes die zijn afgestemd op de diversiteit in werkwijze. Kinderen kunnen op verschillende manieren leren. Zo wordt er gewerkt met prestaties, een prestatie is een grote open opdracht die aansluit bij de interesse van het kind. Gedurende het werken aan de prestatie ontstaan leervragen, omdat kinderen iets niet snappen of wij zien dat er niet genoeg verdieping uit hun werk komt. Dat is dan het moment voor de leerkracht om een workshop aan te bieden. De workshops vormen een vervanging voor de oude instructie. Om de voortgang te meten en te bewaken wordt er gewerkt met portfolio´s. Hiermee blijft de ontwikkeling van het kind zichtbaar voor de leerkracht en het kind zelf. Tot slot wordt er gewerkt met klussen. Hieronder valt bijvoorbeeld het klaarzetten van leermaterialen. Het zijn activiteiten die direct te maken hebben met het werk van de kinderen. Burgerschapsvorming is een geïntegreerd onderdeel van het onderwijs. Het is geen vak op zich, maar verweven in het onderwijs. Ieder jaar worden er verkiezingen gehouden voor de kinderraad, waarbij kinderen zich moeten profileren en moeten kiezen. Er zijn acht sociale leerlijnen. Ook in de andere leerlijnen zitten elementen van burgerschapsvorming:. “een van de uitgangspunten is dat je theorie en praktijk moet verbinden, dus veel doen”, vertelt de directeur. Het gebeurt bijvoorbeeld dat mensen uit de praktijk op school workshops komen geven. Kinderen gaan veel op excursie. Het idee van een maatschappelijke stage spreekt de Klokbeker dan ook erg aan. Een buitenschoolse activiteit waarin de ontmoeting met anderen centraal staat, waarin een duidelijk leerelement zit en waarin kinderen samen een mening kunnen ontwikkelen. Maatschappelijke stages zouden, meer dan de huidige activiteiten buiten de school, een leerelement moeten bevatten. Het zou goed voorbereid moeten worden en ook achteraf ruimte moeten bieden voor gezamenlijke reflectie. Reflectie achteraf gebeurt onder meer met behulp van het portfolio, maar er is meer nodig. Het zou een uitdaging zijn om kinderen en leerkrachten te helpen die ervaringen te verwoorden. De cognitieve kant is vrij makkelijk meetbaar te maken, maar hoe maak je zichtbaar wat een stage-ervaring met een kind doet? Het zichtbaar maken van subjectieve ervaringen vervalt snel in kwalificaties als goed en fout. “Het zou interessant zijn om te kijken in hoeverre het de mening van kinderen verandert”, wordt verteld.


De Ark De Ark staat net als de Klokbeker in Zwolle-Zuid en heeft ook een protestants christelijke signatuur. De Ark is één van de 15 scholen van Vivente de Stichting voor Christelijk Primair Onderwijs in Zwolle. De kinderen op de Ark zijn overwegend autochtoon en komen uit een gezin met een modaal tot hoog inkomen en idem milieu. Op de Ark zitten ruim 400 leerlingen verdeeld over 16 groepen. Op de Ark wordt gewerkt met moderne leermethoden en werkvormen, die adaptief onderwijs mogelijk maken. De kerndoelen voor het basisonderwijs, zoals de vaardigheden die behaald moeten zijn aan het eind van groep acht, zijn hiervoor uitgangspunt. Burgerschapsvorming wordt gezien als een geïntegreerd onderdeel. “We proberen in de lessen aandacht te geven aan hoe ga je met elkaar om. Wat wordt er van je verwacht, bepaalde normen en waarden die de maatschappij aan je functioneren stelt.” Ook thema´s als “hoe ga je om met je geld, je zakgeld, met sparen en weggeven” horen hierbij. Maatschappelijke stages zijn voor de ark een interessant concept. “Het is belangrijk dat kinderen gewoon in de maatschappij staan en daardoor ook zien wat er nodig is. Hoe spreek ik mensen aan? Hoe kan ik mensen helpen?” Het leren van normen en waarden speelt hierbij een belangrijke rol. Als activiteit voor een stage denkt de Ark bijvoorbeeld aan het schenken van koffie in een verzorgingstehuis. Met die kinderen moet vooraf besproken worden wat het doel is van de stage. Achteraf kan dan besproken worden of de doelen bereikt zijn, of de verwachtingen uitgekomen zijn. Als kinderen terugkomen van een stage is het belangrijk hier in de klas over te praten. Dit kan direct na de stage, maar het is ook belangrijk om dit gedurende de hele schoolperiode te doen.”Dat je dingen er dan steeds vaker weer bij kan pakken. Dat je zegt: “Weet je nog toen, hoe deed je dat toen ook alweer.” Ik geloof dat het een houding van een school moet zijn?” De manier waarop je een nagesprek voert hangt af van het type stage. Sommige stages zouden beangstigend kunnen zijn voor kinderen. In dat geval is het belangrijk dit goed te begeleiden. Op de Ark verwachten ze dat maatschappelijke stages veel organisatietijd kosten. Er zijn dan ook praktische vragen. “Als je een maatschappelijke stage gaat doen, doe je dat dan 1 dag per week of 1 week per jaar?” De Ark overweegt het werken met maatschappelijke stages. Voordat ze hier een besluit over nemen gaan ze eerst met het team hun visie op onderwijs herijken. Als de Ark maatschappelijke stages gaat ontwikkelen zouden zij graag voorbeelden zien van andere scholen. Ze hebben concrete vragen over het ontwikkelproces dat andere scholen doorlopen hebben.

10

2

Resultaten Primair Onderwijs

In dit hoofdstuk staan de resultaten van de interviews in het primair onderwijs. Onderzoeksvraag 1 en 2 sluiten nauw bij elkaar aan en zijn daarom in de weergave van de resultaten samengevoegd. Daarna is er aandacht voor het algemene beeld dat scholen van bma´s hebben. In de derde paragraaf zoemen we in op het beeld dat respondenten hebben van de pedagogische kwaliteit van een bma. Wat respondenten nodig denken te hebben om bma´s te kunnen ontwikkelen in hun eigen school wordt in de vierde paragraaf beschreven. Tot slot is er een samenvatting.

2.1 Onderzoekspopulatie po Alle basisscholen hebben een protestants christelijk profiel. Zes van de negen basisscholen vallen onder eenzelfde schoolvereniging. De zes scholen die onder dezelfde schoolvereniging vallen, hebben geen onderlinge uitwisseling ten aanzien van burgerschapsvorming. De scholen staan in bestaande en nieuwe woonwijken met meestal meerdere basisscholen en diverse voorzieningen in de nabije omgeving. De scholen hadden een overwegend autochtone leerlingenpopulatie met een modaal tot hoog inkomen en idem milieu. Op één school na werd er gewerkt met klassikale lesmethodes waarbij een vorm van adaptief onderwijs nagestreefd werd. Één school werkt met een uitgesproken onderwijsconcept: natuurlijk leren. De school heeft een sterk ontwikkelde pedagogische visie (www.deklokbeker.nl). Op de acht po scholen hebben we gesproken met drie leerkrachten (waarvan één met coördinerende taken) en vijf schoolleiders. De gesprekken zijn gevoerd aan de hand van een interviewleidraad. Bij de keuze van de respondenten en in de analyse van de gegevens is geen onderscheid aangebracht in de functie van de medewerkers van de scholen. We waren op zoek naar een globaal beeld van de activiteiten van scholen op het gebied van buitenschoolse maatschappelijke activiteiten.

2.2 Denken over bma‟s in het basisonderwijs In hoeverre werken scholen al met bma´s in het kader van burgerschapsvorming? Zien scholen verschillen tussen bma´s die ze al uitvoeren en een maatschappelijke stage en zo ja, welke verschillen zien zij? Scholen brengen kerst of paasstukjes bij bejaardentehuizen in de buurt van de scholen. Deze activiteiten werden vaak als eerste genoemd door de respondenten. Sommige scholen gaan met de kinderen de buurt opruimen. Daarnaast wordt binnen de muren van de school gewerkt aan sociale vaardigheden van de kinderen. De scholen werken hieraan met verschillende lesmethodes. De buitenschoolse maatschappelijke activiteiten die de scholen al doen worden vooral ´leuk´ genoemd. “Het is wel leuk, maar ook een beetje vlak.” (A). Om te kunnen ervaren wat het is om iets voor een ander te doen en dat dit leuk kan zijn, is contact met de ander nodig. “ In mijn beleving is dat (een maatschappelijke stage) vooral echt iets doen, met iemand meelopen die je dan ook echt helpt.” (A). De respondenten zien een stage als een soort “totaal pakket” dat kwaliteit moet hebben. Op de vraag of de activiteiten die ze doen eigenlijk niet al een stage zijn, wordt gezegd: “Nou, daar vind ik het een beetje te hap snap voor, we doen geen georganiseerde maatschappelijke stage.” (A). Als reactie op een voorbeeld uit onze pilot werd gezegd: “Op die manier, met voorbereiding, goede begeleiding en reflectie achteraf, dat zou voor ons echt een meerwaarde zijn.” (D). Bij een school (de Klokbeker) hebben leerlingen bij bestaande de buitenschoolse activiteiten contact met “de ander”. Ze doen bijvoorbeeld spelletjes met ouderen in een verzorgingshuis. Toch zien ze deze activiteit niet als een “stage”. Bij een stage hoort voor deze respondent ook reflectie achteraf waarbij leerrendement en leerdoelen expliciet besproken worden met kinderen.” Ik kan mij voorstellen dat je bij een stage er nog wat dieper op in gaat. Daar zou 11 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

voor mij dan meer een lerend effect in moeten zitten. Nu is het leuk, nu gaan we naar Zandhove en gaan we spelletjes doen. Bij een stage zou ik er aan koppelen wat doet dat nu met jou, wat heb je ervan geleerd? Dat zou ik wel belangrijk vinden dat kinderen ook een terugkoppeling krijgen, van dit heb je nu gedaan en nu?”(D). Welk beeld hebben scholen bij de bma´s met kinderen van 10-14 jaar? (doelen, inhoud, vorm, haalbaarheid, meerwaarde etc.) Alle respondenten zijn enthousiast over het idee van maatschappelijke stages binnen het primair onderwijs, maar hoe zou dat er uit moeten zien? Wat moeten leerlingen precies leren van zoń stage? Aan respondenten is gevraagd of zij het doel van “het ontwikkelen van een houding van sociale verantwoordelijkheid” onderschrijven. Dit doel wordt door iedereen onderschreven, maar ook vaag en abstract genoemd. Als gevraagd wordt hoe ze dit zouden vertalen wordt gezegd “ervaren hoe leuk het kan zijn om iets voor een ander te doen zonder er direct iets voor terug te krijgen.” Een andere respondent zegt “leren zich verantwoordelijk te voelen voor een ander” (G). Iets leuk vinden of iets voelen zijn geen doelen die je kunt leren. Je kunt het hooguit ervaren en hopen dat een leerling dit ervaart en misschien het ontstaan van een positieve ervaring mogelijk maken. Respondenten zijn zich dit bewust en noemen een aantal concrete leerdoelen waar ze aandacht aan zouden willen besteden bij een maatschappelijke stage. Ze noemen doelen die erop gericht zijn om de ander te leren kennen: “En dat er veel meer vragen over het leven naar voren komen, hoe ziet het leven er dan uit en kun je dan nog gelukkig zijn?” (B). “Ook het omgaan met allochtone mede leerlingen en andere culturen valt hieronder. “ (F). Naast deze doelen ten aanzien van de interactie met anderen worden ook doelen van persoonlijke identiteitsontwikkeling genoemd: “worden wie je bent” (G) en “hoe is dat nou, een dag werken?”(A) en “een beeld van de eigen toekomstmogelijkheden ontwikkelen”. (A). In hun eigen omgeving zien de respondenten verschillende stagemogelijkheden. Het schoonmaken van de schoolomgeving,” iets” doen in een verzorgingstehuis en ” iets” doen voor mensen met een verstandelijke beperking, worden genoemd. Andere respondenten zien ook bedrijven in de omgeving als potentiële stage aanbieders. Zo wordt gedacht aan kappers, autobedrijven etc. Respondenten realiseren zich dat de aard van een stageplek invloed heeft op de te bereiken doelen. “..ik kan me voorstellen dat je daar bij een bejaardentehuis ook op insteekt, op hoe ga je met elkaar om. Op het moment dat je naar een instelling met mensen met een beperking gaat dat je veel meer insteekt op wat gaat het met jezelf doen. En dat er veel meer vragen over het leven naar voren komen, hoe ziet het leven er dan uit en kun je dan nog gelukkig zijn. Dat vind ik wel heel wat anders <…> Daarom moet je als school afspreken wat voor een soort doel je hebt met maatschappelijke stages, en wat voor een stage daarbij past.” (B). Impliciet wordt in dit voorbeeld verwezen naar het opdoen van grenservaringen. Eén respondent vindt het belangrijk dat er een diversiteit aan activiteiten aangeboden moet worden, zodat kinderen kunnen kiezen. “Daarnaast moeten kinderen keuze hebben uit verschillende activiteiten. Kinderen stellen vanuit het perspectief van natuurlijk leren hun eigen leerroute vast” (D). Een andere respondent noemt dit ook als optie. Stages in het basisonderwijs moeten groepsgewijs, wordt gezegd. Er zijn respondenten die een maatschappelijke stage als eenmalige activiteit zien, bijvoorbeeld als project. Andere respondenten geven de voorkeur aan maatschappelijke stages als een vast onderdeel van het curriculum, bijvoorbeeld in een estafette model. De ene respondent geeft aan dat een project handiger te organiseren is, de ander kiest juist daarom voor een estafette stage. Andere vormen van stages (bijvoorbeeld een week per jaar) werden ook als mogelijkheid genoemd. De helft van de respondenten zegt dat het belangrijk is om maatschappelijke stages op verschillende momenten in het curriculum terug te laten komen. Het zou zelfs al vanaf groep 1 als vast onderdeel kunnen. “Ik heb weleens een gymles gezien met bejaarden en kleuters ” (E).

12

Bma‟s zijn organisatorisch haalbaar, zeggen respondenten. De hoeveelheid tijd die scholen willen en kunnen vrij maken voor bma‟s hangt af van de doelen, de mate van synergie met de rest van het curriculum en de vorm. “Het mag niet meer tijd kosten dan het huidige curriculum.”(C). “Daarom moet je als school afspreken wat voor een soort doel je hebt met maatschappelijke stages, en wat voor een stage daarbij past.”(B).Tot slot worden de veiligheid en de bereidheid van ouders om mee te helpen genoemd als voorwaarde voor het kunnen uitvoeren van een stage. “De stage moet ook veilig uitgevoerd kunnen worden. Zowel de reis ergens naar toe, als de stage zelf. Meestal worden hierbij ouders ingezet en dat wordt steeds moeilijker.”(C). De haalbaarheid van de leerdoelen wordt genuanceerd. Een respondent vertelt dat ze egocentrisch gedrag van leerlingen herkent als uitingen van een geïndividualiseerde samenleving. Ze verbindt dit met de doelen van een maatschappelijke stage. De opvoeding thuis wordt als cruciaal gezien om de doelen van burgerschapsvorming te bereiken. “Je moet hier de beperktheid van onze invloed zien. Thuis is vele male belangrijker dan school. Wij kunnen hier wel zeggen, je mag elkaar niet slaan. Maar als een kind langere tijd gepest wordt zegt een ouder, sla er maar een keer op terug. Wat de ouders zeggen wint het van wat wij op school doen.”(D). Als we vragen naar de meerwaarde van een bma krijgen we veel antwoorden. Enkele citaten laten zien hoe enthousiast respondenten zijn en hoe bma kan bijdragen aan het bestaande curriculum van de scholen. “Maatschappelijke stage is een perfecte manier om betekenisvol leren vorm te geven en dat vind ik belangrijk” (C). De meerwaarde van een bma ligt in de ontmoeting met de ander. Een respondent vertelt: “Nu bellen kinderen aan en leveren ze een kerststukje af. Er is nog weinig contact met de mensen zelf. Kinderen leren hier pas wat van als ze ook ervaren dat ze iets voor een ander doen. Hiervoor is het nodig dat de kinderen ook in contact komen met de ouderen. Ze moeten zelf zien en horen wat hun activiteit doet met de ander” (E). “Het raakt je en dat kun je nooit laten zien op een digibord”(G). Dezelfde respondent vertelt ook: “Zorg voor anderen is niet vanzelfsprekend meer. Kinderen krijgen niet automatisch meer voorbeelden (G). “Ondanks een sociale opvoeding heeft zoń stage meerwaarde. Dit is anders dan een bezoek aan oma: het verplaatsen in de ander, iemand die jou niet kent. Leren omgaan met andere mensen. Ook het praktische handen uit de mouwen steken en het vormende element van inzicht in en begrip voor een ander mens krijgen. Kinderen leren zich verantwoordelijk te voelen voor een ander en het leren verplaatsen in een ander zijn belangrijke doelen in een ik-gericht tijdperk”(F). Een stage waarin kinderen een gezamenlijke leerervaring op doen en de ervaring samen nabespreken geeft ook een meerwaarde: “dat zou dan ook toevoegen dat er een heel duidelijk leereffect is vanuit de stage, wat nu vaak leuke middagen zijn en iedereen krijgt daar dan wel een soort van diplomaatje voor, dan krijg je dat kinderen er over praten, gedachten uit gaan wisselen en meningen gaan vormen, en elkaar gaan bevragen “ (D). Tot slot wordt genoemd dat de ontwikkeling van maatschappelijke stages een meerwaarde kan hebben voor het team. “Een team ontwikkelt zich ook door de kinderen te begeleiden in zoń project.” (H)

2.3 Pedagogische kwaliteit van een bma Hoe wordt er gedacht over de pedagogische kwaliteit van een bma? In deze paragraaf gaan we dieper in op de pedagogische kwaliteit van een maatschappelijke stage. Hoe denken respondenten hierover? We doen dit aan de hand van de in het theoretisch kader genoemde kernthema‟s (paragraaf 1.1). Als eerste kijken we wat respondenten zeggen over reflectie en gesprek naar aanleiding van een maatschappelijke stage. Vervolgens kijken we in de tweede paragraaf wat respondenten zeggen over de ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheden. Vanuit dit perspectief kijken we nogmaals naar de doelen zoals besproken in paragraaf 2.2, vervolgens beschrijven we in deze paragraaf hoe de ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheden verder in de gesprekken naar voren komt. In de derde paragraaf gaan we in op de verbindingen die respondenten 13 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

leggen tussen de bma lesstof en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Aansluitend bespreken we de verbindingen die respondenten noemen tussen de bma lesstof en de reguliere lesstof. Tot slot worden de uitspraken beschreven die respondenten doen ten aanzien van het signaleren van houding, gedrag en interesses bij leerlingen.

2.3.1 Een reflectief gesprek over bma Dat een gesprek met kinderen over hun ervaringen belangrijk is, wordt door iedereen gezien. Maar waar moet zoń gesprek dan over gaan? Wanneer moet zoń gesprek plaatsvinden? En welke vragen moeten gesteld worden? Tijdens de interviews worden verschillende vragen genoemd. Tijdens drie gesprekken wordt gesproken over een voorbereidend gesprek. Respondenten denken dan aan het verduidelijken van de doelen van een bma en vooraf sturen van gedrag tijdens de activiteit. ”Wat verwacht je hier van? Begin je met je of jij? Hoe spreek je die mensen aan? Hoe help je ze?” (B). “Vooraf nadenken over doelen en ook vaardigheden als kennismaken, beleefdheidsvormen, voorstellen en gesprekken aangaan kunnen vooraf onderwerp van gesprek zijn.” (F). Respondenten denken verschillend over de inhoud van een nagesprek. Eén van de respondenten benadrukt dat een gesprek achteraf belangrijk is, maar het hoeft niet “heel lang napraten” te worden. Het moet wel ergens over gaan. Afhankelijk van het type stage zouden er explorerende vragen over het leven van een ander naar voren kunnen komen die achteraf besproken kunnen worden. “Hoe ziet het leven er dan uit en kun je dan nog gelukkig zijn?” (B). In andere gesprekken wordt verwezen naar het belang van de emoties en gedachten bij een ervaring. Vragen als “was het leuk of eng” kunnen kinderen enig inzicht geven in hun eigen oriëntaties. Er wordt aangegeven dat leerlingen naar aanleiding van een stage de vragen zouden moeten stellen “wie ben ik”en “wat kan ik”? Dit type vragen maakt ook onderdeel uit van de sociale vaardigheidslessen vertellen respondenten. Eén van de respondenten benadrukt dat een gesprek belangrijk is om te voorkomen dat een kind er een trauma aan overhoudt. Een buitenschoolse maatschappelijke stage kan een spannende ervaring zijn voor een kind. Een gesprek hoeft zich niet te beperken tot de leerkracht en de leerling. Een gesprek tussen leerlingen onderling kan ook vertelt een respondent. “dan krijg je dat kinderen er over praten, gedachten uit gaan wisselen en meningen gaan vormen, en elkaar gaan bevragen. “ (D). Gesprekken voeren met leerlingen is dus noodzakelijk, zowel vooraf als achteraf.

2.3.2 De ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheid bij kinderen In het theoretisch kader hebben we de ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheid opgesplitst in een aantal concrete leerdoelen. In de genoemde doelstellingen (paragraaf 2.2) is te zien dat respondenten een aantal van deze bouwstenen in het ontwikkelen van een houding van sociale verantwoordelijkheid noemen. Er worden doelen genoemd ten aanzien van het leren kennen van de ander en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Uit de gesprekken wordt niet duidelijk hoe deze doelen worden toegespitst op een situatie waarin kinderen nu en in de toekomst zelf verantwoordelijkheid kunnen nemen in het samen leven. Er worden bijvoorbeeld geen vragen genoemd die het denken over het samen leven stimuleren. Naar aanleiding van het voorbeeld in de ouderenzorg worden vragen als “Wat is goede ouderenzorg?” “Wie zorgt er voor ouderen in onze samenleving” “Goede ouderenzorg tegen welke prijs?” niet gesteld. Ook het bepalen van een eigen positie is niet de herkennen in de uitspraken. De genoemde gespreksonderwerpen lijken gericht op zelfkennis, niet op zelfsturing. Alleen bij de school die uitgaat van ńatuurlijk leren` is zelfsturing herkenbaar in de vragen. “Hoe leer jij eigenlijk, ben je een doener of niet, en waarom gingen die dingen wel goed en die niet. En wat kun je daar dan mee?(D). Het gaat hier echter om leren leren, zelfsturing gericht op het nemen van sociale verantwoordelijkheden is hierin niet herkenbaar aanwezig. Uitspraken zijn gericht op het ontwikkelen van een sociale houding en niet op het

14

leren bepalen en nemen van verantwoordelijkheden. “Je gaat met een bejaarde vrouw anders om dan met je klasgenootje, je spreekt hem anders aan, je kijkt iemand aan, je stelt je dienstbaar op.” (B). “Leren delen en omzien naar elkaar” (G). Een bma moet onderdeel uitmaken van het ontwikkelen van sociale vaardigheden die elders in het programma geleerd worden, wordt gezegd. “Wat wij heel erg belangrijk vinden, je hoort erbij. Dat begint al bij de kleuters, dat je naar elkaar luister. Dat zijn de sociale skills die je nodig hebt in het leven en op het moment dat dan iemand op stage gaat dan moet dat een verdieping zijn van de houding die je op school hebt” (B). Dat leerlingen leren zien waarom ze bepaalde schoolse kennis nodig hebben, wordt alleen genoemd door de respondent van de Klokbeker.

2.3.3 Verbinding tussen lesstof bma en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen Uit wetenschappelijke onderzoek weten we dat kennis niet vanzelfsprekend ingezet wordt bij het maken van persoonlijke keuzes. Dit betekent dat leerkrachten de taak hebben leerlingen te helpen bij het leggen van verbindingen tussen de kennis die ze op doen (tijdens de stage en op school) en de keuzes die zij nu en later maken in het samen leven met anderen (zie theoretisch kader paragraaf 1.1). Eén respondent (D) vertelt dat een bma kan bijdragen aan het vormen van een mening over onderwerpen en het leren zien van samenhang in het schoolse curriculum. In de vorige paragraaf staat beschreven wat respondenten vertelden over reflectiegesprekken met kinderen. We hebben gezien dat, in de ogen van de respondent, de reflectiegesprekken met leerlingen vooral gericht moeten zijn op het ontwikkelen van zelfkennis. Bij reflectiegesprekken achteraf denken respondenten vooral aan de ervaring die leerlingen hebben opgedaan. Respondenten zeggen niets over de rol van inhoudelijke kennis (ten aanzien van het stagethema) bij het voeren van een reflectiegesprek. In de uitspraken is weinig te herkennen dat wijst op het stimuleren van verbindingen tussen lesstof en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen.

2.3.4 Verbinding tussen bma (les)inhoud en de reguliere lesstof Dit onderwerp kwam niet spontaan naar voren in de gesprekken. Als de interviewer expliciet vraagt naar een verband tussen de maatschappelijke stage en de andere schoolvakken wordt er door een van de respondenten het volgende gezegd: “Een verband tussen maatschappelijke stage en de andere schoolvakken zou ook bijdragen aan een blijvende verandering in de houding van de kinderen.“ (E). Respondenten zien dat er verbanden kunnen zijn tussen een bma en vakinhouden. De verbanden die ze zien verschillen. Zoals eerder gezegd ziet één respondent dat de maatschappelijke praktijk mogelijkheden biedt om kinderen samenhang in het programma te laten zien. De respondent vertelt hoe belangrijk zij het vindt dat kinderen zien waarom ze bepaalde lesstof leren. Andere respondenten blijken bij doorvragen niet te denken aan verbanden met de reguliere lesstof, maar aan het voortzetten van gemaakte omgangregels tijdens de lessen. Iter: “Hoe denk je dat een stage in de rest van het curriculum terug moet komen?” Itee: “Ja, weet je, dat begint al bij de kleuters, daar leer je sociale vaardigheden. Een stage moet een verdieping zijn van de houding op school <.......>” Iter: ”Moeten leerlingen ook zien, bijvoorbeeld dit en dat hebben we net bij taal gehad en daar gaan we nu in de stage mee verder?” Itee: “Ja, ik denk wel dat je dat bespreekbaar moet maken, dat je zegt van, op deze manier willen we werken met elkaar en we hebben ook de sociaal emotionele lessen, hoe geef je je grenzen aan, dat je dit straks in de maatschappij nodig hebt.”(B).

2.3.5 Signaleren van houding, gedrag en interesses Leerlingen begeleiden in hun ontwikkeling, vraagt een onderzoekende houding van leerkrachten. Een leerling goed begeleiden tijdens een bma vraagt van een leerkracht dat hij 15 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

onderzoekend kan kijken en luisteren naar kinderen en wat hen beweegt (zie theoretisch kader). Een bma biedt leerkrachten de kans om leerlingen in een andere context te leren kennen. Tijdens één van de gesprekken praten we verder door over de identiteitsontwikkeling van leerlingen. “Ik denk dat we daar al hard naar op weg zijn met het portfolio. Wat ben jij nou voor iemand? Dat staat wel heel centraal. Maar het staat vaak wel weer in het teken van leren. Hoe leer jij eigenlijk, ben je een doener of niet, en waarom gingen die dingen wel goed en die niet. En wat kun je daar dan mee? Dat soort vragen worden wel gesteld.”(D). Interviewer: “Identiteitsontwikkeling is meer dan dat wat kan ik wel en niet goed? In hoeverre spelen andere elementen ook een rol?” Respondent: ”Kijk dat is wat ik net zei, de valkuil. Het gaat heel snel over het leren leren. In de zin van de schoolse vakken. Het gaat uiteindelijk om wat leerlingen ervaren hebben. Ik denk dat daar een heleboel kansen en mogelijkheden liggen <.. ..> Hoe laat je kinderen na de ervaringen, verwoorden wat het met ze gedaan heeft.”(D).” Leerlingen vinden het moeilijk om hun ervaringen te verwoorden wordt verteld. Hoe maak je ervaringen, emoties en interesses zichtbaar? De interviewer stelt de vraag of hier mogelijkheden op het gebied van vrije expressie liggen. “Kinderen verwerken nu soms foto´s in hun portfolio, dit gebeurt nu als illustratie en bewijs materiaal. Beelden kunnen wellicht ook als expressie middel ingezet worden.” (D). is de reactie. In de andere gesprekken komt het signaleren van houding, gedrag en interesses van leerlingen door leerkrachten niet ter sprake.

2.4 Ontwikkeling en ondersteuning Willen scholen maatschappelijke stages ontwikkelen en wat hebben zij daarvoor nodig? Respondenten willen maatschappelijke stages ontwikkelingen. Een respondent geeft aan dit niet op korte termijn te willen maar in de toekomst wellicht wel. Respondenten hebben verschillende behoeftes waar het gaat om het ontwikkelen van maatschappelijke stages. Een aantal respondenten zoekt vooral praktische ondersteuning. Ze noemen tijd en extra handen voor ontwikkeling en/of een draaiboek, een ervaren begeleider die samen met het leerkrachtenteam een project opstart, ondersteuning bij de voorbereiding en de uitvoering van de stages en een overzicht van stagemogelijkheden in de buurt (een soort stagebank). Andere respondenten hebben behoefte aan verdere beeldvorming. Zij willen graag ervaringen horen van scholen die hier al mee werken en ervaring uitwisselen met scholen die hier ook mee aan de slag gaan. Ook het ontwikkelen van een gezamenlijke visie wordt in dit kader genoemd. Weer een andere respondent zoekt vooral kennis rondom de kwaliteit van maatschappelijke stages. Hier is behoefte aan kennis over het zichtbaar maken van het leerrendement (effectieve leertijd) ten aanzien van burgerschapsvorming en meer informatie over hoe je een reflectieslag bij dit soort activiteiten kwaliteit mee kunt geven. Tot slot wordt de betrokkenheid van ouders genoemd als element om goed te kunnen starten met maatschappelijke stages.

2.5 Samenvatting Op deze basisscholen wordt nog niet veel gewerkt met bma´s. Scholen brengen kerststukjes of paasstukjes rond bij ouderen in de buurt en hebben programma´s voor het leren van sociale vaardigheden. Alleen de school voor natuurlijk leren heeft iets meer ervaring met bma´s. Respondenten hebben dan ook nog niet veel nagedacht over wat een bma in het kader van burgerschapsvorming kan inhouden. Gaandeweg de gesprekken ontstond een beeld. Het denken vanuit doelen leek lastig voor respondenten. De eerst reacties betroffen mogelijke uitkomsten van een bma, zoals “ervaren dat iets leuk kan zijn”. Naarmate de gesprekken vorderden kwamen gedachten op gang en werden leerdoelen genoemd. Deze leerdoelen waren gericht op het leren kennen van de ander en doelen op het gebied van 16

persoonlijk identiteitsontwikkeling van leerlingen. Er werd een grote diversiteit aan mogelijke activiteiten genoemd, als „naar de kapper gaan‟ of „de school omgeving‟ opruimen. Als we praten over de vorm van een mogelijke bma, hebben de respondenten concrete ideeën. Alle respondenten zijn het er over eens dat de stages met jonge kinderen groepsgewijs moeten plaatsvinden. De een geeft de voorkeur aan een eenmalig project, de ander vindt een estafette vorm interessant, weer een ander zou een bma ieder jaar terug willen laten komen zodat er een doorlopende leerlijn ontstaat. Hoe meer de doelen aansluiten bij het profiel van de school en een inkleuring zijn van de einddoelen van het curriculum hoe meer tijd een school vrij kan en wil maken voor maatschappelijke stages. De opvoeding thuis wordt als cruciaal gezien om de doelen van burgerschapsvorming te bereiken. De meerwaarde van een bma ligt in de ogen van respondenten dan ook vooral bij de mogelijke ervaringen die leerlingen tijdens een activiteit op kunnen doen. De respondent die werkt volgens de methodes van natuurlijk leren vertelt dat een activiteit een middel is. Een bma krijgt voor deze respondent pas meerwaarde als er een leereffect ontstaat waarbij kinderen gedachten uit gaan wisselen en meningen gaan vormen. Repondenten hebben een beperkt beeld van wat pedagogische kwaliteit van een bma in kan houden. Respondenten vertellen het meeste over het voeren van een reflectiegesprek met leerlingen. Respondenten denken bij een voorbereidend gesprek aan het verduidelijken van de doelen van een bma en het vooraf sturen van gedrag tijdens de activiteit. Respondenten denken verschillend over de inhoud van een nagesprek. Er worden explorerende vragen over het leven van een ander genoemd en er wordt verwezen naar het belang van de emoties en gedachten bij een ervaring. Er wordt aangegeven dat leerlingen naar aanleiding van een stage de vragen zouden moeten stellen “Wie ben ik” en “Wat kan ik?” Eén van de respondenten benadrukt dat een gesprek belangrijk is om te voorkomen dat een kind er een trauma aan overhoudt. Een gesprek hoeft zich niet te beperken tot de leerkracht en de leerling. Een gesprek tussen leerlingen onderling kan ook vertelt een andere respondent. Uit de gesprekken wordt niet duidelijk hoe de doelen worden toegespitst op een situatie waarin kinderen nu en in de toekomst zelf verantwoordelijkheid kunnen nemen in het samen leven. Er worden bijvoorbeeld geen vragen genoemd die het denken over het samen leven stimuleren. De genoemde gespreksthema‟s lijken gericht op zelfkennis, niet op zelfsturing ten aanzien van het maken van sociaal verantwoordelijke keuzes. Alleen de Klokbeker wordt het vormen van een eigen mening, door in gesprek te gaan met elkaar, expliciet genoemd. In alle gesprekken is wel het leren kennen van de ander te herkennen. In het theoretisch kader wordt afgesloten met het doel dat leerlingen leren zien waarom ze bepaalde schoolse kennis nodig hebben. Dit wordt slechts door één respondent genoemd. Uit wetenschappelijke onderzoek weten we dat kennis niet vanzelfsprekend ingezet wordt bij het maken van persoonlijke keuzes. In de uitspraken is weinig te herkennen dat wijst op het stimuleren van de verbindingen tussen lesstof en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. We hebben gezien dat, in de ogen van de respondent, de reflectiegesprekken met leerlingen vooral gericht moeten zijn op het ontwikkelen van zelfkennis. Respondenten vertellen niet spontaan over het bespreken van kennis ten aanzien van onderwerpen die een bma raken. Respondenten leggen ook niet uit zichzelf een verbinding tussen lesstof en de reguliere lesstof. Twee respondenten zeggen hier iets over nadat de interviewer hier expliciet naar vraagt. Er wordt verteld dat de maatschappelijke praktijk mogelijkheden biedt om kinderen samenhang in het programma te laten zien. Een andere respondent denkt hierbij aan de mogelijkheid aan te sluiten bij sociale vaardigheidslessen en het bespreekbaar maken van gedrag tijdens andere lessen. Leerlingen begeleiden in hun ontwikkeling vraagt een onderzoekende houding van leerkrachten. Een leerling goed begeleiden, kan als een leerkracht in staat is om houding, gedrag en interesses van leerlingen te signaleren. Respondenten vertellen dat ze leerlingen vragen naar hun ervaringen, interesses en emoties. Er wordt gezegd dat leerlingen het soms moeilijk vinden dit te verwoorden. Hoe leerkrachten leerlingen hierbij kunnen helpen door zelf houding, gedrag en interesses van leerlingen te signaleren en bespreekbaar te maken, wordt niet duidelijk uit de gesprekken. 17 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

Hier wordt niets over gezegd, ook niet als er expliciet gevraagd wordt naar de kwaliteiten die een leerkracht nodig heeft om een stage te begeleiden. Als gevraagd wordt wat respondenten nodig hebben om bma‟s te ontwikkelen, wordt voornamelijk praktische steun gevraagd. Slechts één respondent noemt algemene visievorming ten aanzien van burgerschapsvorming als eerste noodzakelijke stap in het ontwikkelen van een bma. Eén respondent noemt een doorontwikkeling van kennis op het gebied van pedagogische kwaliteit en reflectie in het bijzonder als ontwikkelpunt.

18

Intermezzo Twee portretten uit het voortgezet onderwijs AOC Terra AOC Terra is een opleidingscentrum dat VMBO-Groen, MBO en volwassenenonderwijs (TerraNext) aanbiedt in de provincies Drenthe, Groningen en Friesland. Alleen de afdeling VMBO-Groen valt onder het voortgezet onderwijs. Het AOC Terra is een christelijke school. “VMBO-Groen legt accenten die voor de samenleving van grote betekenis zijn. Denk aan respect voor natuur en milieu, verantwoorde voeding en gezondheid, duurzaamheid. Juist deze accenten maakt onze school breed.” (www.aocterra.nl) Bij het AOC zijn ze maatschappelijke stages groepsgewijs en onder begeleiding van docenten gestart in de onderbouw. “Je kunt hier stages beter in de onderbouw doen, dan kun je ze goed begeleiden. Je moet leerlingen hier echt achter de broek aan zitten en corrigeren op gedrag.” De stages worden gedaan in een projectweek. Docenten bedenken een project. “Ik denk dat het goed is dat het vanuit de docenten zelf komt, dan wordt het ook gedragen.” Zo is er een project “dier”, hierbij gaan leerlingen naar basisscholen om kinderen kennis te laten maken met dieren. Er is een project “buurt” waarbij leerlingen klusjes doen bij buurtbewoners. Een techniek docent gaat met leerlingen koken voor mensen die zelf niet zoveel te besteden hebben. Het belangrijkste doel van een maatschappelijke stage is ”iets doen voor niets”. “Of ze er nu echt iets van geleerd hebben weet ik niet. Ik heb een inventarisatie vooraf gedaan om te kijken hoeveel uren ze al gewerkt hadden. Heel veel kinderen doen al vrijwilligerswerk, het is niet zo nieuw hoor. Er zijn kinderen die meegaan met hun moeder naar het verzorgingstehuis koffie schenken, die op de sportschool of bij de voetbal helpen of gewoon een buurman helpen. Kinderen helpen in de kerk of passen op. Veel kinderen hebben wel een houding van sociale verantwoordelijkheid alleen zijn ze zich dat niet bewust. “ Het is belangrijk dat leerlingen hun stage leuk vinden. Leerlingen mogen zelf een project kiezen, ze mogen ook twee jaar hetzelfde doen. Sociale vaardigheden ontwikkelen is een ander doel van de stage. Daar wordt op deze school voortdurend aangewerkt. Ook zelfkennis ontwikkelen is belangrijk, dat gaat niet vanzelf bij deze leerlingen, daar moet je ze bij helpen. Daar wordt ook op gereflecteerd. Op de vraag: “Is het belangrijk dat je na een stage er nog op een manier op terugkomt?” Vertelt de docent:”Ja, je moet sowieso evalueren.” Het afgelopen schooljaar hebben leerlingen na afloop van de stage een presentatie gegeven. Er was geen ruimte om na te praten en te reflecteren. Daarom moet het de volgende keer kleinschaliger. Groepjes van 11 leerlingen met twee docenten. Het moet dan gaan over vragen als “Wat vond je leuk? Wat heb je geleerd? Hoe zou je het de volgende keer anders doen?” en “Wat kun je zelf doen in je eigen omgeving?” Vragen die verder in de toekomst liggen, bijvoorbeeld “Wil je later met deze doelgroep werken?”, is voor deze leerlingen te abstract. De rol van de docent is anders dan bij de andere stages. Hier gaat de docent mee. Er zijn veel overeenkomsten met coachen denkt de docent. De stages hebben een sterke binding met het binnenschoolse curriculum. Dit komt doordat de vakken van het vmbo sterk praktijkgericht zijn. “Bij het stage project dier zijn er verbanden met het vak dierhouderij. Hoe pak je dieren op? Hoe verzorg je ze? Of bij het stage project, waar leerlingen gaan koken. Tijdens de kooklessen leren ze welke stappen ze in de praktijk moeten nemen als ze gaan koken. Ze bekijken dan eerst voor wie ze gaan koken. Wat is er aan voedsel en middelen aanwezig is en wat er al in het magazijn ligt. Dan gaan ze inkopen doen en dan gaan ze koken.”


Dingstede Meppel Dingstede is een christelijke scholengemeenschap voor vmbo, havo en vwo opleidingen in Meppel. Dingstede werkt al geruime tijd met maatschappelijke stages in de onderbouw. “Het effect van deze stages is bij jongere leerlingen groter dan bij oudere. Daar zou je als school op in moeten spelen. En wij hebben die ervaring ook”. Als je ze goed begeleidt kun je ze op heel wat plekken laten rondlopen. Ze zijn nu bezig de stages neer te zetten als een doorlopende leerlijn. Van brugklas tot 6 VWO. “Voordelen van de onderbouw is dat wij zelf stages kunnen kiezen, we kunnen ze begeleiden.” Dit betekent dat de stages in de onderbouw gestructureerd en overzichtelijk zijn voor de leerlingen. Ieder jaar wordt een korte periode besteed aan maatschappelijke stages waarin leerlingen groepsgewijs naar een stageplek gaan. Ze gaan bijvoorbeeld naar het ooievaar station of een instelling voor mensen met een verstandelijke beperking. “We schieten in op kwetsbare mensen in de maatschappij of op de natuur.” Dingstede is nu ook bezig met Edukans, om te kijken of de leerlingen iets kunnen doen voor kansarme kinderen in andere landen. Leerlingen kunnen kiezen uit verschillende plekken, zodat ze iets kunnen doen wat hen aanspreekt. “Alleen de heidagen zijn verplicht. Dan maken we de hei schoon.” Doel van de maatschappelijke stage is voor Dingstede ”het leren verantwoordelijkheid te dragen voor henzelf, de mensen om hen heen en hun omgeving”. Vanuit de christelijke achtergrond is bewust gekozen voor de kwetsbare groepen. Concreet betekent dit, dat ze kennis maken met deze mensen en iets voor ze doen zonder hier iets voor terug te krijgen. Dat ze ook leren hoe ze met respect met andere mensen omgaan en leren hoe ze zich moeten gedragen. Met de stages wil de school dat leerlingen een “grenservaring” opdoen. Om deze doelen te bereiken kiest Dingstede voor een grote diversiteit aan stages. Een aantal hiervan zijn pittige stages. Bij alle stages in de onderbouw gaat een docent mee naar de stageplek. Ze gaan bijvoorbeeld een dag koken bij dak- en thuislozen in Amsterdam en ze gaan naar een instelling voor mensen met een verstandelijke beperking. Met name het koken voor dak- en thuislozen heeft een enorme impact vertellen de docenten. Leerlingen zijn heel vaak emotioneel geraakt door wat ze zien. “Het kan niet anders, dat heeft een impact. Maar hoe?” Dat leerlingen emotioneel geraakt worden, kun je niet afdwingen, het gebeurt wel vaak. “Het is meer dan emotie, meer dan alleen het gevoel bij het zingen onder de kerstboom. Maar ook: wat doet mijn emotie met mij en hoe breng ik mijn emotie over op anderen?.” Voorafgaand aan de stage worden leerlingen “ingepraat”. De voorbereiding vooraf bestaat uit een korte uitleg van de doelgroep en hoe om te gaan met niet alledaagse situaties. De voorbereiding wordt gedaan door de docent zelf. Op dit moment is er bij alle docenten een groot engagement met het onderwerp van de stage, wat de kwaliteit van de voorbereiding ten goede komt. Daarnaast komt er vaak iemand vanuit de organisatie naar school om een voorbereidende gastles te geven. Ook het nabespreken achteraf kan bijdragen aan het bereiken van de doelen. De stages worden vaak afgesloten met een presentatie. In ieder geval in de eigen klas, zodat leerlingen elkaars beleving, ervaringen en emoties kunnen delen. Je kunt de emoties niet afdwingen, maar het reflecteren hierop is heel belangrijk. “We willen dat ze zich bewust worden van hun eigen houding. Er zijn leerlingen die zeggen: „Geweldig meneer, hier wil ik straks ook wel mijn beroepstage doen.‟ Of „Meneer het was heel leuk, maar nooit weer!‟. Dit gebeurt bij alle stages. Dat zien we in Amsterdam ook. Leerlingen die wel een tweede keer mee willen. Het is dan heel lastig om duidelijk te krijgen waarom. „Ja, het spreekt me aan?‟ „Ja, maar waarom?‟ Tja, dat is voor je zelf natuurlijk ook lastig, waarom spreekt iets je aan?. Je kunt leerlingen wel corrigeren op gedrag. Wat doe je wel en wat doe je niet in een bepaalde situatie. En hoe kun je je dienstbaar opstellen voor de ander. Het helpt ook dat het “echt” is. Daardoor schieten leerlingen in hun rol en laten ze soms heel ander gedrag zien dan op school. “Je hoeft niks te zeggen als docent. Er gebeurt vanzelf iets. Ze schieten ter plekke in hun rol”. Docenten begeleiden steeds andere leerlingen naar eenzelfde stageplek. Dit betekent dat docenten de stageplek goed kennen. Dit komt de begeleiding ten goede. Docenten weten op 20

welk moment ze moeten bijsturen en wanneer niet. Daarnaast is de maatschappelijke stage een bekend begrip geworden. Docenten komen uit zichzelf naar de coördinatoren toe als ze verbanden zien tussen de lesstof en een (mogelijke) stage. Ook wordt vanuit de stages een koppeling naar de lesstof gezocht. Dit is belangrijk om te zorgen dat de ervaringen beklijven. Het is voor de school bewust beleid om de maatschappelijke stage te koppelen aan het curriculum. Een docent citeert uit een beleidsdocument: “en verder sluit de maatschappelijke stage nauw aan bij het bestaande curriculum. “


22

3 Resultaten Voortgezet Onderwijs In dit hoofdstuk staan de resultaten van de interviews in het voortgezet onderwijs. Doordat de eerste twee onderzoeksvragen nauw bij elkaar aansluiten, zijn ze in de weergave van de resultaten samengevoegd. In de tweede paragraaf is beschreven hoe respondenten denken over bma´s. In de derde paragraaf zoemen we in op het beeld dat respondenten hebben van pedagogische kwaliteit. Wat respondenten nodig denken te hebben om maatschappelijke stages te kunnen ontwikkelen in hun eigen school, wordt in de vierde paragraaf beschreven. Tot slot is er een samenvatting.

3.1 Onderzoekspopulatie vo Maatschappelijke stages zijn vanaf 2011 een verplicht onderdeel in het curriculum van het vo. De acht respondenten die we gesproken hebben, zijn op één na afkomstig van scholengemeenschappen voor vmbo, havo en vwo. Eén respondent werkt op een Regionaal Opleidingscentrum (ROC). Deze school heeft naast het vmbo ook mbo opleidingen en volwassenen onderwijs. De laatste twee opleidingen vallen buiten dit onderzoek. De scholen werken allemaal met reguliere onderwijsmethodieken. Vijf scholen werken vanuit een christelijke identiteit. In het voorgezet onderwijs is het gebruikelijk dat er gewerkt wordt met vakdocenten. Leerlingen zien veel docenten op een dag en een docent ziet snel meer dan 100 leerlingen per dag. De respondenten van de acht vo scholen bestonden uit zeven docenten die een coördinerende taak hebben ten aanzien van de maatschappelijke stages, één van deze docenten was naast zijn docenttaken ook decaan, één respondent had de functie van onderbouw coördinator zonder lestaken. De gesprekken zijn gevoerd aan de hand van een interviewleidraad. Bij de selectie van respondenten is geen onderscheid aangebracht in de functie van de medewerkers van de scholen. We waren immers op zoek naar een globaal beeld van de activiteiten van scholen op het gebied van buitenschoolse maatschappelijke activiteiten.

3.2 Denken over bma‟s in de onderbouw van het vo Maatschappelijke activiteiten in het kader van burgerschapsvorming, wat doen scholen al en is dat anders dan een stage? In het vo gaan de gesprekken direct over de, vanaf 2011 verplichte, maatschappelijke stages. Zes van de acht vo scholen hebben ervaring met een vorm van maatschappelijke stage. Eén school (B) moet nog starten met de ontwikkeling van maatschappelijke stages. Binnen deze scholen is zijn de maatschappelijke stages verschillend georganiseerd. De ene school werkt met stages in de bovenbouw, de andere juist in de onderbouw en weer een andere school kiest bewust voor een doorlopende leerlijn. Er is een breed scala aan activiteiten die kinderen doen in het kader van hun maatschappelijke stage. Genoemd worden: rolstoelen wassen, ontbijt verzorgen in een verzorgingshuis, bomen knotten, oppassen, sportactiviteiten begeleiden, koken voor mensen met een beperkt budget en helpen bij dak- en thuislozen. Respondenten geven aan dat het een activiteit moet zijn waarbij leerlingen iets doen voor een ander zonder er financiële middelen voor terug te krijgen. Dit laatste is een verplicht eis van de overheid. Welk beeld hebben scholen bij bma´s met kinderen van 10-14 jaar? (Doelen inhoud, vorm, haalbaarheid en meerwaarde) Het ontwikkelen van een houding van sociale verantwoordelijkheid wordt door de respondenten herkend. Een respondent vertelt dat ze het zelf beschreven hebben als “een sociale houding” ontwikkelen. Als gevraagd wordt om dit te concretiseren wordt gezegd: “Het is belangrijk dat leerlingen zien dat ze ook iets kunnen doen zonder dat ze er geld voor te 23 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

krijgen en dat dit een goed gevoel geeft” (I) Twee andere respondenten (K en B) hopen dat een maatschappelijke stage een gedragsverandering bewerkstelligt. “Je hoopt dat zij zichzelf ook anders gaan gedragen, bijvoorbeeld zelf minder afval op straat gooien.” (K). Een andere respondent zegt: “Het doel is burgerschapsvorming, normen en waarden, eigenlijk een aantal opvoedkundige idealen; maatschappelijke georiënteerd en sociaal gedrag.” (B). Mogelijke activiteiten die respondenten zien voor de onderbouw, komen overeen met de activiteiten die ze al doen. Zes van de acht respondenten zegt dat stages in de onderbouw groepsgewijs moeten plaatsvinden. Natuuractiviteiten kunnen in grote groepen gedaan worden “ van 100 brugklassers” (J) wordt gezegd. Ook wordt er gesproken over een grote “happening” voor een goed doel, waarbij alle scholen in de regio mee kunnen doen. Op deze manier zou een te grote belasting van stage-instellingen worden voorkomen. Scholen die al maatschappelijke stages hebben, werken met geconcentreerde stagemomenten, zoals projectweken. Een respondent die nog niet werkt met stages denkt hardop na over de mogelijkheid van een estafette stage: “Een estafette stage zou ook goed kunnen en heeft ook voordelen, maar dat heeft meer impact op het curriculum. Kunnen zwakkere leerlingen dat aan? Maar herhaling doet wel meer met ze, ze leren er meer van.” (J). Een van de respondenten vraagt zich af of de inhoud van de stage hetzelfde moet zijn voor de verschillende onderwijsniveaus. Wellicht moet een stage voor een vmbo praktischer zijn dan een stage voor vwo leerlingen. Scholen in het voortgezet onderwijs krijgen financiële middelen om de ontwikkeling van maatschappelijke stages haalbaar te maken. Het ontwikkelen van maatschappelijke stages leidt tot extra werkdruk. “Maatschappelijke stages mogen niet te veel organisatie kosten, want het is weer wat erbij.” (K). Respondenten noemen verschillende mogelijkheden om de werkdruk zo laag mogelijk te houden. Een respondent vertelt: “We kunnen door middel van integratie met de rest van het curriculum synergie behalen. De gemeente moet een stagebank opzetten, dat maakt het ook makkelijker voor ons.”(I). Tijdens een ander gesprek wordt gezegd: “De resultaten uit een project moeten niet eenmalig zijn. De maatschappelijke stages moeten zo georganiseerd worden dat het ieder jaar makkelijk georganiseerd kan worden.” (O). Andere respondenten noemen het aangaan van samenwerkingsverbanden in de regio. In Zwolle en Meppel werkt een aantal scholen in het vo samen in de ontwikkeling van maatschappelijke stages. De maatschappelijke stages zorgen niet alleen voor werkdruk bij de scholen. Instellingen krijgen te maken met grote hoeveelheden stagiaires. “Er zijn praktische en uitvoerbare ideeën nodig, die rekening houden met de enorme massa´s kinderen die in Zwolle stage moeten gaan lopen.” (O). Om scholen en stage-instellingen te ontlasten hebben gemeentes in Nederland de taak gekregen om een regionale stagebank op te zetten. Eén respondent merkt op dat school een beperkte invloed heeft op het ontwikkelen van een sociale houding bij kinderen. “Ouders zouden dit moeten doen. Als die dat doen vanaf dat ze twee zijn, dan zit er iets in het bewust zijn. Als ouders dat niet doen, krijg ik het er nu niet meer in. Als een kind thuis komt en de ouders zeggen ”Jij bent gek. Ga je daar iets doen voor niets?”. Dan kan ik niets. Het doel is maar beperkt haalbaar.” (I). De haalbaarheid van de leerdoelen wordt genuanceerd. Respondenten constateren dat een groot deel van de persoonlijke ontwikkeling buiten de muren van de school plaats vindt. Scholen zien een aantal punten waardoor maatschappelijke stages in de onderbouw een meerwaarde kunnen bieden vergeleken met maatschappelijke stages met oudere leerlingen. Dit is te zien in de uitspraken die respondenten doen over de keus om een maatschappelijke stage wel/niet in de onderbouw te doen. Een buitenschoolse activiteit zoals een maatschappelijke stage biedt andere mogelijkheden voor docenten om leerlingen te leren kennen, dan het binnenschoolse curriculum. “Leerlingen die op school soms ontiegelijk onhandelbaar zijn, die zie je op een stageplek floreren.“ (N). Een andere respondent vertelt over eenzelfde verschijnsel, maar met een omgekeerd effect. Leerlingen die op school goed functioneren, maar op een stageplek heel passief blijken te zijn. Eén school kiest ervoor om stages alleen in de onderbouw te doen. Als reden hiervoor wordt gegeven dat de leerlingen 24

in de bovenbouw hun beroepsstages doen. Andere scholen kiezen ervoor om de stage in alle jaren terug te laten komen. Hiervoor worden twee redenen genoemd: het aantal verplichte uren maatschappelijke stage neemt veel tijd in beslag, als je het alleen in de onder- of bovenbouw doet. Daarbij komt dat een doorlopende leerlijn een groter leereffect oplevert, wordt gezegd. Een respondent geeft aan dat ze pittige stage plekken kunnen kiezen, doordat ze de kinderen in de onderbouw goed kunnen begeleiden. Doordat leerlingen groepsgewijs een stage doen is er ruimte voor docenten om mee te gaan naar de stageplek en leerlingen ter plekke te begeleiden. Dit biedt ruimte voor een gesprek. Een andere respondent ziet ook voordelen doordat er in de onderbouw gewerkt wordt met groepsgewijze stages. “Voor de nabespreking is tien minuten per leerling beschikbaar. Dan heb je tijd te kort. Dit is wel een voordeel van stages in de onderbouw, als je groepsgewijs stage loopt, kun je dit soort dingen makkelijker bespreken.” (P). Eén respondent nuanceert de meerwaarde van een bma in het algemeen. “Ik heb een inventarisatie gedaan vooraf, om eens te kijken hoeveel uren ze al gewerkt hadden. Heel veel kinderen doen al vrijwilligerswerk, het is niet zo nieuw hoor. Het is ongelofelijk wat kinderen allemaal doen. Er zijn kinderen die meegaan met hun moeder naar het verzorgingstehuis koffie schenken, die op de sportschool of bij de voetbal helpen of gewoon een buurman helpen. Kinderen helpen in de kerk, of passen op. Ze doen van alles.” (M). Een andere respondent geeft expliciet aan geen stages in de onderbouw te willen. Deze respondent wil dat leerlingen individueel en in hun vrije tijd naar een stage gaan en dat achten zij niet haalbaar in de onderbouw. Op deze school wordt de stage zoveel mogelijk buiten het lesprogramma gehouden.

3.3 Pedagogische kwaliteit van een maatschappelijke stage Hoe wordt er gedacht over de pedagogische kwaliteit van een bma? In deze paragraaf gaan we dieper in op de pedagogische kwaliteit van een maatschappelijke stage. Hoe denken respondenten hierover? We doen dit aan de hand van de in het theoretisch kader (paragraaf 1.1) genoemde kernthema‟s. Als eerste kijken we wat respondenten zeggen over reflectie en gesprek naar aanleiding van een maatschappelijke stage. Vervolgens kijken we in de tweede paragraaf wat respondenten zeggen over de ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheden. Vanuit dit perspectief kijken we nogmaals naar de doelen zoals besproken in paragraaf 3.2, vervolgens beschrijven we in deze paragraaf hoe de ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheden verder in de gesprekken naar voren kwam. In de derde paragraaf gaan we in op de verbindingen die respondenten leggen tussen de bma lesstof en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Aansluitend bespreken we de verbindingen die respondenten noemen tussen de bma lesstof en de reguliere lesstof. Tot slot bespreken we de uitspraken die respondenten doen ten aanzien van het signaleren van houding, gedrag en interesses bij leerlingen.

3.3.1 Reflectie en gesprek over een bma In drie interviews wordt er gesproken over een voorbereidend gesprek. In zo‟n gesprek wordt uitleg gegeven over de doelgroep en mogelijke situaties die ze tegen kunnen komen. Twee van deze scholen laten een voorbereidend gesprek soms over aan een gastspreker. In alle interviews wordt gesproken over een reflectief gesprek achteraf. Eén respondent zou graag “meer kennis ontwikkelen om reflectie activiteiten goed onderbouwd en met hoge kwaliteit neer te kunnen zetten” (N). Een indicatie dat deze respondent reflectie een belangrijk onderdeel vindt van een bma. Er worden verschillende vormen van reflectie genoemd. Er wordt gesproken over het schrijven van een verslag, het geven van presentaties en een gesprek met leerlingen. Respondenten noemen verschillende onderwerpen voor een gesprek. Een respondent vertelt over de vragen die aan leerlingen gesteld zouden moeten worden in een nagesprek: “Wat vond je leuk? Wat heb je geleerd? Hoe zou je het de volgende keer anders doen? Wat kun je zelf doen in je eigen omgeving? Ik denk dat je het 25 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

heel praktisch moeten houden.” (M). Op een andere school wordt met leerlingen besproken of ze blijven werken op de stageplek of niet en waarom wel of niet. Er wordt gevraagd naar ervaring en interesses. Een respondent denkt dat de noodzaak van reflectie achteraf van de stageplek afhangt. “Niet alle activiteiten hoef je na te bespreken. Bij bomen knotten hoeft dat niet. Dat maakt de activiteit niet minder zinvol.” (K). Scholen die al werken met bma´s hebben na afloop van de stage ruimte en tijd ingepland in voor een reflectiegesprek met leerlingen. “De afgelopen keer hebben we gewerkt met presentaties. Hierbij was geen ruimte om na te praten en te reflecteren. We willen dit de volgende keer kleinschaliger opzetten, waardoor er meer ruimte is voor reflectie.”(M). Stages in de onderbouw bieden meer mogelijkheden voor reflectie en gesprek. “ Voor de nabespreking in de bovenbouw is tien minuten per leerling beschikbaar, dan heb je tijd te kort. Dit is een voordeel van stages in de onderbouw, als je groepsgewijs stage loopt kun je dit soort dingen makkelijker bespreken.” (P). De respondent geeft aan dat er niet altijd voldoende ruimte is voor een gepland reflectiegesprek. Mogelijkheden om met leerlingen op andere momenten, formeel en informeel, te spreken worden niet genoemd. “We proberen dit doel (sociale houding ontwikkelen) dichterbij te brengen door de maatschappelijke stage voor te bereiden en na te bespreken, maar niet heel gestructureerd met leerdoelen enzo. Dat wel doen is natuurlijk wel sterker, maar of dat echt nodig is?” (N).

3.3.2 De ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheid bij leerlingen In het theoretisch kader hebben we de ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheid opgesplitst in een viertal concretere leerdoelen. Als we deze doelen vergelijken met de uitspraken van respondenten zien we dat “de ander leren kennen” in elk gesprek genoemd wordt. Naar aanleiding van het voorbeeld uit onze pilot, worden vragen als “Wat is goede ouderenzorg?” “Wie zorgt er voor ouderen in onze samenleving”, “Goede ouderenzorg tegen welke prijs?” niet gesteld. Als we kijken naar alle uitspraken over doelen dan staat de eigen positie ten aanzien van de eigen verantwoordelijkheden niet centraal. Er wordt gezegd “wat kun je zelf doen in jouw omgeving?” Vragen naar wat leerlingen zelf willen is moeilijk. Vragen naar de toekomst is te abstract voor deze vmbo leerlingen. Dit kan alleen als het om keuzes in het hier en nu gaat. Andere respondenten benadrukken niet dat de leerling nadenkt over zijn eigen verantwoordelijkheden. Het is de leerkracht die de leerling behoort te vertellen wat wel en niet gewenst gedrag is. Enkele voorbeelden hier van zijn:”Je corrigeert ze op gedrag, van dat doe je wel en dat doe je niet.”, “Het voordeel is dat we er zelf bovenop zitten. Je kunt kinderen heel makkelijk sturen doordat je erbij bent.” “Ik kan ze vertellen dat ik het belangrijk vind en dat anderen het belangrijk vinden”. In het theoretisch kader wordt afgesloten met het doel dat leerlingen leren zien waarom ze bepaalde schoolse kennis nodig hebben. In paragraaf 3.2.4 is te lezen hoe een respondent vertelt dat de lesstof interessanter wordt doordat er een direct verband met de praktijk ontstaat. Verder wordt hier niets over gezegd tijdens de interviews.

3.3.3 Verbinding tussen lesstof bma en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen In gesprekken kunnen leerkrachten leerlingen helpen bij het leggen van verbindingen tussen de kennis die ze op doen (tijdens de stage en op school) en de keuzes die zij nu en later maken in het samen leven met anderen. Terugkijkend naar de onderwerpen die respondenten noemen voor een reflectie gesprek zijn persoonlijke onderwerpen (bijvoorbeeld interesses) en kennis issues te herkennen. De uitspraken hebben een vrij vlak karakter. De vraag “Wat vond je leuk?” wordt gesteld, maar in hoeverre de interesses voor een thema van leerlingen verder worden uitgediept, is de vraag. Vragen als “Vond je alles even leuk? “Wat vond je precies leuk?”, “Waar werd je aandacht naar toegetrokken?” “Waar dacht je aan?” “Herken je dat van jezelf?” worden niet genoemd. Ditzelfde geldt voor de vraag “Wat heb je geleerd?”. Hier worden geen verdiepende vragen bij genoemd. Deze vraag biedt aanknopingspunten om kennis en persoonlijke ontwikkeling te verbinden en

26

tegenstellingen hierin bespreekbaar te maken. In ons volwassen leven komen we deze frictie´s regelmatig tegen. Denk bijvoorbeeld aan de kennis die we allemaal hebben over de negatieve consequenties van uitlaatgassen, toch maken we graag een ritje met de auto of de motor. Tegenstellingen tussen persoonlijke behoefte en abstracte kennis zijn constant aanwezig en spelen een rol in het maken van sociaal verantwoordelijke keuzes. Welke verantwoordelijkheid neem je hier als individu in? Welke kennis heb je nodig om deze afweging te kunnen maken? Een stage-ervaring kan tegenstellingen zichtbaar maken voor leerling en leerkracht. Respondenten in het vo leggen daar niet de nadruk op.

3.3.4 Verbinding tussen bma (les)inhoud en de reguliere lesstof Twee respondenten die al ervaring hebben met maatschappelijke stages zien veel verbanden tussen vakinhouden en de stages. Voor één school, een vmbo opleiding, is een verbinding snel gelegd, dit komt mede door de praktijkgerichtheid van het vakkenpakket. “Er zijn veel overeenkomsten. Bij project dier, met dierhouderij <. ..> Hoe pak je dieren op, hoe verzorg je dieren. Bij het project waar ze gaan koken. Wij hebben hier een kooklokaal. Als ze ergens gaan koken, bijvoorbeeld bij de voedselbank, dan gaan ze eerst kijken wat zijn dat voor mensen. Dat is natuurlijk het maatschappelijke. En dan pas kijken wat ze gaan maken. Wat er aan voedsel en middelen aanwezig is, wat ligt er in het magazijn. Dan gaan ze inkopen doen en dan gaan ze koken.” (M). Een andere respondent vertelt over de synergie die er kan ontstaan tussen de lesstof en een maatschappelijke stage: “Als je alle uren los zou moeten wegzetten zou het veel te veel zijn. De maatschappelijke stage komt bij meerdere vakken terug. Bijvoorbeeld het project duurzaamheid, met natuurkunde en biologie. Hierbij hebben leerlingen school tips gegeven hoe we duurzamer kunnen werken en twee jaar geleden heeft een groep leerlingen de gemeente tips gegeven over een nieuw te bouwen school. Het aantal uren dat je dan wegzet voor een maatschappelijke stage is niet zo verschrikkelijk groot, maar je lesstof wordt er veel interessanter door. Zelfs bij gymnastiek komen ze met voorstellen. Dat kunnen we zus en zo koppelen. Dus uit alle hoeken van de vakken. Er ontwikkelt zich een intern netwerk.” (N). Dit voorbeeld laat zien dat er vele verbindingen tussen stage en vakinhouden mogelijk zijn. Niet alle respondenten zien deze mogelijkheid of maken hier gebruik van. Zoals al eerder genoemd is er een school die er bewust voor kiest om de stage buiten het curriculum te houden. Tijdens de reguliere lessen werd op deze school ook niet expliciet een verbinding gelegd tussen de vakinhouden en de stage. Er zijn scholen die kiezen voor maatschappelijke stages als een vaste leerlijn in het curriculum. Toch zeggen deze respondenten uit zichzelf niets over verbindingen tussen stage-inhoud en de reguliere lesstof.

3.3.5 Signaleren van houding, gedrag en interesse Respondenten zeggen niet uit zichzelf dat leerkrachten een onderzoekende houding nodig hebben om hun leerlingen te leren kennen (zie ook theoretisch kader 1.1). Uit één van de fragmenten wordt duidelijk welke rol een buitenschoolse maatschappelijke activiteit kan hebben in het leren kennen van leerlingen. “Leerlingen die op school soms ontiegelijk onhandelbaar zijn, die zie je op een stageplek floreren.“ (N). Een andere respondent vertelt ook hoe hij leerlingen op een stageplek op een andere manier leert kennen. Hij vertelt over leerlingen die op school goed functioneren, maar op een stageplek heel passief blijken te zijn. De vraag is wat leerkrachten (kunnen) doen met deze informatie. Wordt onderzocht wat deze leerlingen beweegt om ander gedrag te laten zien en wat zegt dat over de interesses en kwaliteiten van een kind? Vindt hier een gesprek over plaats? En waar gaat dit gesprek over? Tijdens de interviews wordt alleen gezegd dat leerlingen die op de stageplek te passief zijn een extra stage moeten doen. Dat het moeilijk kan zijn om erachter te komen wat een leerling beweegt blijkt uit het volgende fragment. “Het is heel lastig om los te krijgen, waarom 27 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

iets de leerlingen aanspreekt?” (N) of zoals een andere respondent zegt: “Hoe maken we ervaringen en gevoelens die leerlingen opdoen zichtbaar, zodat het bespreekbaar wordt” (M).

3.4 De wil is er ... Wat is er nodig? Willen scholen maatschappelijke stages in de onderbouw ontwikkelen en wat hebben zij daarvoor nodig? Eén respondent wil geen maatschappelijke stages in de onderbouw ontwikkelen omdat ze kiezen voor individuele stages. Individuele stages kunnen in niet in de onderbouw denkt de respondent. Drie scholen werken al met maatschappelijke stages in de onderbouw. Deze scholen willen dit voortzetten en door ontwikkelen. Vijf respondenten zijn van plan om maatschappelijke stages in de onderbouw te ontwikkelen. Op de vraag wat zij nodig hebben om zelf maatschappelijke stages in de onderbouw te organiseren, kwamen uiteenlopende reacties. Respondenten hebben behoefte aan: Ontwikkeltijd en geld. Ondersteuning bij visie vorming. Voorbeelden van andere scholen. Ondersteuning bij de organisatie van een maatschappelijke stage, bijvoorbeeld in de vorm van stagiaires. Ondersteuning bij het creëren van draagvlak voor maatschappelijke stages. Ontwikkelen van gezamenlijk doel binnen het team. Opzetten stagebank door gemeente. De scholen die maatschappelijke stages wilden doorontwikkelen, zagen ruimte voor ontwikkeling op de volgende punten: Voorbereiding van stages. Doelen formulering. Evalueren van ervaringen. Ontwikkeling van systematische reflectie en kennis ontwikkeling over hoe je die reflectie kwaliteit meegeeft. Scholing van leerkrachten in het omgaan met reflectie en het gesprek aangaan met leerlingen. Zichtbaar maken van ervaringen en gevoelens die leerlingen opdoen. Ondersteuning bij ontwikkeling van portfolio´s. Onderwijskundige ondersteuning voor een gedegen theoretische onderbouwing. Uitwisseling met andere voorhoede scholen. Het valt op dat respondenten die nog weinig ervaring hebben met maatschappelijke stages in de onderbouw, vooral organisatorische en ontwikkelingsaspecten noemen. Respondenten die al werken met maatschappelijke stages in de onderbouw zien mogelijkheden om een kwaliteitsslag te maken waarin een aantal aspecten van de pedagogische kwaliteit genoemd worden.

3.5 Samenvatting In het voortgezet onderwijs wordt het werken met maatschappelijke stages verplicht vanaf 2011. Zes van de acht vo scholen hebben ervaring met een vorm van maatschappelijke stage. Drie scholen werken al met maatschappelijk stages in de onderbouw, andere scholen hebben plannen om dit in de onderbouw te ontwikkelen. Eén respondent kiest ervoor om niet te werken met maatschappelijke stages in de onderbouw. Gevraagd naar de doelen van stages in de onderbouw, betroffen de eerst reacties mogelijke uitkomsten, zoals “ervaren dat

28

vrijwilligerswerk leuk kan zijn”. Naarmate de gesprekken vorderden werden meer leerdoelen genoemd, zoals het leren kennen van de ander en doelen gericht op persoonlijke identiteitsontwikkeling. Eén respondent kiest bewust voor doelgroepen waarmee kinderen niet vaak in aanraking komen, ze zoeken activiteiten die een “grenservaring” vormen. Het helpen bij dak- en thuislozen is hier een voorbeeld van. Een andere respondent stimuleert juist die activiteiten die een leerling in zijn vrije tijd ook zou kunnen doen, zoals het begeleiden van sporttrainingen. Stages in de onderbouw moeten groepsgewijs plaatsvinden, daar zijn de respondenten het over eens. Er zijn scholen die werken met geconcentreerde stagemomenten die ieder leerjaar terugkomen. Eén respondent overweegt het werken met estafette stages, maar benadrukt dat dit meer impact heeft op het lesprogramma. Een andere respondent houdt de maatschappelijke stages buiten het curriculum. Maatschappelijke stages in de onderbouw van het voortgezet onderwijs zijn financieel gezien zeker haalbaar. Er worden wel andere kanttekeningen gemaakt bij de haalbaarheid. De werkdruk bij scholen en instellingen is hoog. De maatschappelijke stage mag daarom niet teveel ontwikkelen organisatietijd kosten. Het feit dat leerlingen niet alleen door school opgevoed worden, wordt ook genoemd als beperking in de haalbaarheid van de doelen. Binnen het vo worden verschillende argumenten genoemd die pleiten voor het werken met maatschappelijke stages in de onderbouw. Een buitenschoolse activiteit zoals een maatschappelijke stage biedt andere mogelijkheden voor docenten om leerlingen te leren kennen, dan het binnensschoolse curriculum. Leerlingen vertonen tijdens een maatschappelijke stage soms ander gedrag dan op school wordt verteld. Door de maatschappelijke stages in de onderbouw te doen blijft er in de bovenbouw meer ruimte over voor de beroepsstages (vmbo). Doordat leerlingen groepsgewijs een stage doen is er ruimte voor docenten om mee te gaan naar de stageplek en leerlingen ter plekke te begeleiden dit biedt ruimte voor een gesprek. Door de maatschappelijke stage ook in de onderbouw te doen, kan een doorlopende leerlijn ontstaan. Dit heeft de meerwaarde dat het aantal verplichte uren maatschappelijke stage verdeeld wordt en dat er groter leereffect kan ontstaan. Eén respondent ziet te weinig meerwaarde in het doen van maatschappelijke stages in de onderbouw. Op deze school wordt de stage zoveel mogelijk buiten het lesprogramma gehouden, de eerder genoemde studiebelasting en werkdruk voor docenten vormen hiervoor het argument. Respondenten hebben beperkt zicht op wat pedagogische kwaliteit binnen maatschappelijke stages kan betekenen. Respondenten vertellen het meeste over het voeren van een reflectiegesprek met leerlingen. Er wordt minder gezegd over een voorbereidend gesprek, dan over een nagesprek. Onderwerpen voor een voorgesprek zijn uitleg over de doelgroep en het bespreken van mogelijke situaties die leerlingen tijdens een stage tegen kunnen komen. Binnen het vo zijn ervaringen en interesses van de leerlingen onderwerp van gesprek. De reflectie richt zich op “wat heb ik hier van geleerd”en “wat zou je de volgende keer anders doen”. Verder praten respondenten over organisatorische aspecten van reflectie en gesprek, de (on)mogelijkheden van reflectie via het schrijven van een verslag of het geven van presentaties en over de tijd die uitgetrokken moet worden voor een gesprek. De genoemde gesprekthema‟s en de reflectievragen die respondenten zouden willen bespreken met leerlingen zijn niet specifiek gericht op de ontwikkeling van een houding van sociale verantwoordelijkheid. Er worden geen vragen genoemd die het denken over het samen leven stimuleren. In de uitspraken zijn verbindingen tussen lesstof en de persoonlijke ontwikkelingen nauwelijks tot niet te herkennen. In het vo hebben respondenten nagedacht over de plaats die de maatschappelijke stage heeft of krijgt binnen curriculum. Twee scholen hebben ervaring met bma‟s in de onderbouw en maken veel gebruik van de verbanden die zij zien tussen lesinhoud van de stage en de reguliere lesstof. Dit levert leerwinst en tijdwinst op vertelt één van deze respondenten.


Dat het moeilijk is om er achter te komen wat een leerling ervaart en beweegt blijkt uit de gesprekken. Opvallend is het gebrek aan aandacht voor de professionaliteit van de leerkracht voor het ontwikkelen en begeleiden van stages. Uit enkele interviewfragmenten wordt duidelijk welke rol een buitenschoolse maatschappelijke activiteit kan hebben in het leren kennen van leerlingen. Leerlingen kunnen zich op een stageplek heel anders gedragen dan op school. Naarmate respondenten meer ervaring hebben met stages wordt vaker gezegd dat ze aandacht willen voor de pedagogische kwaliteit van een stage.

30

4 Het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs vergeleken In dit hoofdstuk worden de resultaten van het primair onderwijs en het voorgezet onderwijs vergeleken. We doen dit in dezelfde volgorde als waarin de resultaten beschreven zijn, aan de hand van de onderzoeksvragen. De derde onderzoeksvraag is in dit hoofdstuk buiten beschouwing gelaten omdat de vraag voor het po hier anders was dan de vraag voor het vo.

4.1 Wat gebeurt er al in het onderwijs? In hoeverre werken scholen al met maatschappelijke activiteiten/stages in het kader van burgerschapsvorming? Binnen het primair onderwijs wordt nog nauwelijks gewerkt met buitenschoolse maatschappelijke activiteiten (bma‟s) in het kader van burgerschapsvorming. Binnen het voortgezet onderwijs is het werken met maatschappelijke stages vanaf 2011 een verplicht onderdeel van het curriculum. De meeste vo scholen hebben zich hier al op voorbereid en werken al met maatschappelijke stages. In de gesprekken met respondenten uit het voortgezet onderwijs wordt een grote diversiteit aan activiteiten genoemd.

4.2 De algemene denkkaders vergeleken Welk beeld hebben scholen bij de maatschappelijke stages met kinderen van 10-14 jaar? (doelen, inhoud, vorm, haalbaarheid, meerwaarde etc.) Ondanks de verschillen in context en de verplichte maatschappelijke stages in het vo zijn er veel overeenkomsten in de manier waarop er binnen het po en het vo gedacht wordt over bma‟s. Als gevraagd wordt naar de doelstelling van een bma wordt door respondenten eerst gedacht aan de mogelijke uitkomsten van een bma, zoals het ervaren dat het leuk kan zijn om iets voor een ander te doen. Pas in tweede instantie worden doelen genoemd, zoals het leren kennen van de ander en de persoonlijke identiteitsontwikkeling. Binnen het po worden hierbij concrete voorbeelden genoemd, binnen het vo blijft het bij een abstractere doelformulering. Een maatschappelijke stage met leerlingen van 10-14 jaar kan uit verschillende activiteiten bestaan. In Tabel 1 staan de activiteiten die respondenten uit het po en vo genoemd hebben naast elkaar in een tabel. Zowel binnen het po als het vo worden activiteiten binnen de ouderenzorg het meest genoemd. In één gesprek wordt aangegeven dat met name de instellingen voor bejaardenzorg de enorme hoeveelheid stagiairs niet aan kan. Naast deze overeenkomst worden er binnen het po andere activiteiten genoemd dat binnen het vo. Binnen het voortgezet onderwijs noemt één respondent dat ze vooral zoeken naar activiteiten die een ´grenservaring´ opleveren. Dit is terug te zien in activiteiten waarbij kinderen gaan helpen bij dak- en thuislozen. Vo respondenten denken bij bma‟s soms ook aan het meedoen aan grote evenementen die plaatsvinden in het kader van een „goed doel‟. Binnen het primair onderwijs worden bedrijfsstages als optie genoemd, iets wat binnen het vo buiten de voorgeschreven kaders valt (brochure maatschappelijke stage: scholen, 2010).


Tabel 1 vergelijking activiteiten bma po en vo Activiteiten uit het po schoonmaken van de schoolomgeving (school) ” iets” doen in een verzorgingshuis (zorg en welzijn) ” iets” doen voor mensen met een verstandelijke beperking (zorg en welzijn)

Kappers (bedrijven) Autobedrijven (bedrijven) Sportactiviteiten begeleiden (sport)

Activiteiten uit het vo

ontbijt verzorgen in een verzorgingshuis (zorg en welzijn) koken voor mensen met een beperkt budget (zorg en welzijn) helpen bij dak- en thuislozen (zorg en welzijn) rolstoelen wassen (zorg en welzijn) Oppassen op buurkinderen (zorg en welzijn)

Sportactiviteiten begeleiden (sport) bomen knotten (natuur)

Binnen het po en het vo wordt vergelijkbaar gedacht over de mogelijkheden om een stage vorm te geven. Buitenschoolse activiteiten met kinderen van 10-14 jaar moeten groepsgewijs plaatsvinden. Stages kunnen in korte momenten, bijvoorbeeld een projectvorm, maar ook een estafette vorm is een optie. Activiteiten hebben meer kracht als ze meerdere malen terugkomen in het curriculum. Beide groepen respondenten denken dat het werken met bma‟s voor leerlingen van 10-14 jaar haalbaar is. Voor beide groepen geldt dat de haalbaarheid sterk afhangt van de gestelde doelen en gekozen werkvorm en synergie met de rest van het curriculum. In tegenstelling tot het po krijgen scholen in het vo de financiële middelen om maatschappelijke stages te ontwikkelen. Toch noemen respondenten uit deze groep de meeste voorwaarden als het gaat om de haalbaarheid van een maatschappelijke stage. Als aandachtspunten worden genoemd: de werkdruk bij docenten, de studiebelasting van leerlingen en de belastbaarheid van stage-instellingen. Zowel respondenten uit het po als het vo doen uitspraken over de haalbaarheid van de door hen genoemde leerdoelen. Een van de uitgesproken gedachten is dat leerdoelen beperkt haalbaar zijn, doordat een groot deel van de opvoeding buiten de muren van de school plaats vindt.

4.3 Pedagogische kwaliteit Hoe wordt er gedacht over de pedagogische kwaliteit van een maatschappelijke stage? Zouden scholen maatschappelijke stages willen ontwikkelen en wat hebben zij daarvoor nodig? Reflectie en gesprek Over reflectie en gesprek is in de uitspraken van vo respondenten meer informatie te vinden dan in de uitspraken van po respondenten. Binnen beide typen onderwijs wordt een gesprek over een bma belangrijk gevonden. Voor beide groepen geldt dat er minder wordt gezegd over een voorbereidend gesprek dan over een nagesprek.

32

Onderwerpen voor een voorgesprek zijn: uitleg over de doelgroep; het meegeven van gedragsregels; mogelijke situaties die leerlingen tijdens een stage tegen kunnen komen. Binnen het po wordt achteraf gesproken over het leven van de doelgroep, emoties en ervaringen, en er wordt gewerkt aan meningsvorming en gereflecteerd op leervragen als “Wat kan ik goed en wat niet?”. Ook wordt aangekaart dat angstige ervaringen van leerlingen onderwerp van gesprek kunnen zijn. Binnen het vo zijn ervaringen en interesses ook onderwerp van gesprek, maar de reflectie richt zich hier ook op “Wat heb ik hier van geleerd?” en “Wat zou je de volgende keer anders doen?”. Binnen het vo werden in de interviews ook uitspraken gedaan over organisatorische aspecten van reflectie en gesprek. Er werd gesproken over de mogelijkheden van reflectie via een verslag schrijven of het geven van presentaties. Er werd gesproken over de tijd die uitgetrokken moet worden voor een gesprek en over de mate van structuur die een reflectie gesprek nodig heeft. De ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheid bij kinderen De uitspraken binnen het po en vo vertonen veel overeenkomsten. In alle gesprekken wordt het “leren kennen van de ander genoemd”. Tijdens de gesprekken wordt niet expliciet gesproken over het ontwikkelen van kennis ten aanzien van de samenleving en ieders verantwoordelijkheid hierin. In de uitspraken zijn elementen van het bepalen van een eigen positie ten aanzien van de eigen verantwoordelijkheden in het samenleven beperkt te herkennen. Twee respondenten (po en vo) gaan hier expliciet op in. Meerdere vo respondenten noemen sturing door de docent ten aanzien van normen en waarden en gedrag als een belangrijke activiteit. In de uitspraken van po respondenten kwam dergelijke sturing minder tot uiting. In het theoretisch kader wordt afgesloten met het doel dat leerlingen leren zien waarom ze bepaalde schoolse kennis nodig hebben. In het po wordt dit door één respondent genoemd, in het vo wordt door één respondent vertelt dat de lesstof interessanter wordt doordat er een direct verband met de praktijk ontstaat. Verder wordt hier niets over gezegd tijdens de interviews. Verbinding tussen lesstof en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen Zoals eerder gezegd, kunnen leerkrachten leerlingen helpen bij het leggen van verbindingen tussen de kennis die ze op doen en de keuzes die zij nu en later maken in het samenleven. Binnen het vo is het kenniselement te herkennen in de onderwerpen. In uitspraken van beide groepen respondenten zijn verbindingen tussen lesstof en de persoonlijke ontwikkelingen nauwelijks tot niet te herkennen. Op dit punt zijn er grote verschillen tussen de denkkaders in het po en het vo. Binnen het po wordt hier weinig over gezegd. De meeste respondenten (7) vertellen hier niets over. Eén po respondent vertelt over de mogelijkheden die de maatschappelijke praktijk biedt om kinderen samenhang in het programma te laten zien. Dit is vanuit de onderwijsvisie gebaseerd op princiepes van natuurlijk leren een reden om met kinderen concrete buitenschoolse activiteiten te doen. In het vo hebben respondenten vaak nagedacht over de plaats die de maatschappelijke stage heeft of krijgt binnen het curriculum. Eén school heeft er voor gekozen de stage buiten het curriculum te houden. Andere scholen geven de stage een vaste plaats in het curriculum en werken met een doorlopende leerlijn. Twee vo respondenten hebben ervaring met bma‟s in de onderbouw en maken veel gebruik van de verbanden die zij zien tussen lesinhoud van de stage en de reguliere lesstof. Dit levert leerwinst op, volgens één van hen. Signaleren van houding, gedrag en interesses Dat het moeilijk is om er achter te komen wat een leerling ervaart en beweegt blijkt uit de gesprekken met zowel po als vo respondenten. Zowel de po als de vo respondenten noemen de professionaliteit van de leraar en de ontwikkeling van een onderzoekende houding niet spontaan als aandachtspunt. 33 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

Ontwikkeling De voorwaarden voor verdere ontwikkeling van bma‟s zijn voor het po en vo grotendeels gelijk. Tijd, geld, extra handen, visie, voorbeelden, draaiboeken etc. Binnen het vo wordt ook de aanwezigheid van een stagebank door de gemeente als voorwaarde genoemd. De aanwezigheid van zo‟n stagebank is onderdeel van de gemaakte afspraken tussen de overheid en het onderwijs (www.rijksoverheid.nl). Binnen het po wordt ook de betrokkenheid van ouders als voorwaarde genoemd. Scholen die al ervaring hebben met maatschappelijke stages zien mogelijkheden om een kwaliteitsslag te maken.

4.4 Samenvatting Zowel binnen het po als het vo is in de uitspraken weinig visie ten aanzien van burgerschapsvorming te herkennen. Binnen het primair onderwijs wordt nog nauwelijks gewerkt met bma‟s. Binnen het voortgezet onderwijs is het werken met maatschappelijke stages vanaf 2011 een verplicht onderdeel van het curriculum. Ondanks de verschillen in context en de verplichte maatschappelijke stages in het vo zijn er veel overeenkomsten in de manier waarop er binnen het po en het vo gedacht wordt over bma‟s. De doelen komen in grote lijnen overeen. De genoemde activiteiten verschillen enigszins. Zowel binnen het po als het vo worden activiteiten binnen de ouderenzorg het meest genoemd. Binnen het po en het vo wordt hetzelfde gedacht over de mogelijkheden om een stage vorm te geven. Buitenschoolse activiteiten met kinderen van 10-14 jaar moeten groepsgewijs plaatsvinden. Beide groepen respondenten denken dat het werken met bma‟s voor leerlingen van 10-14 jaar haalbaar is. Voor beide groepen geldt dat de haalbaarheid sterk afhangt van de gestelde doelen en gekozen werkvorm en synergie met de rest van het curriculum. Zowel respondenten uit het po als het vo doen uitspraken over de haalbaarheid van de door hen genoemde leerdoelen. Het denken over pedagogische kwaliteit staat nog in de kinderschoenen. Over het onderwerp reflectie en gesprek wordt in het vo meer gezegd dat in het po. Het lijkt er op dat ze hier in het vo een concreter beeld van hebben. In alle gesprekken wordt het “leren kennen van de ander genoemd”. De genoemde doelen hebben een algemeen karakter gericht op het ontwikkelen van een sociale houding. In de uitspraken zijn elementen van het bepalen van een eigen positie ten aanzien van de eigen verantwoordelijkheden in het samenleven heel beperkt te herkennen. Tijdens de gesprekken wordt niet expliciet gesproken over onderwijsdoelen als het ontwikkelen van kennis ten aanzien van samenleven en ieders verantwoordelijkheid hierin. In het vo wordt door één respondent verteld dat de lesstof interessanter wordt doordat er een direct verband met de praktijk ontstaat. Ten aanzien van het leggen van verbindingen tussen de bma lesstof en de reguliere lesstof zijn er grotere verschillen tussen de denkkaders in het po en het vo. Binnen het po wordt hier weinig over gezegd. In het vo hebben respondenten vaak nagedacht over de plaats die de maatschappelijke stage heeft of krijgt binnen het curriculum. Twee vo scholen hebben ervaring met bma‟s in de onderbouw en maken veel gebruik van de verbanden die zij zien tussen lesinhoud van de stage en de reguliere lesstof. Dit levert leerwinst en tijdwinst op vertelt één van deze respondenten. Dat het moeilijk is om er achter te komen wat een leerling ervaart en beweegt blijkt uit de gesprekken met zowel po als vo respondenten. Het is de vraag welke rol leerkrachten hierin kunnen spelen. Zowel binnen de po als de vo gesprekken wordt hier niet spontaan over gesproken. De voorwaarden voor verdere ontwikkeling van bma‟s zijn voor het po en vo grotendeels gelijk. Zowel binnen het vo als het po zeggen scholen naarmate ze meer ervaring hebben met bma´s dat zij deze verder willen ontwikkelen en daarbij meer aandacht willen besteden aan de pedagogische kwaliteit.

34

5 Conclusies en aanbevelingen Het organiseren van buitenschoolse maatschappelijke activiteiten in het kader van burgerschapsvorming is niet nieuw voor scholen. Binnen het primair onderwijs brengen kinderen op veel scholen kerststukjes of paasstukjes rond bij ouderen in de buurt en hebben programma´s voor het leren van sociale vaardigheden. Eén basisschool heeft ervaring met georganiseerd buitenschools leren. Respondenten uit het po zijn enthousiast over de mogelijkheden die buitenschools leren biedt, ze willen graag buitenschoolse activiteiten ontwikkelen. Binnen het voortgezet onderwijs is het werken met maatschappelijke stages vanaf 2011 een verplicht onderdeel van het curriculum. Zes van de acht vo scholen hebben ervaring met een vorm van maatschappelijke stage. Drie vo scholen werken al met maatschappelijk stages in de onderbouw, andere scholen hebben plannen om dit in de onderbouw te ontwikkelen. Binnen het vo is de animo om maatschappelijke stages in de onderbouw te ontwikkelen groot, slechts een respondent kiest ervoor om niet te werken met maatschappelijke stages in de onderbouw. Scholen zijn over het algemeen enthousiast over de vormende waarde van buitenschools burgerschapsleren. Het denken over buitenschoolse activiteiten is niet bij alle scholen even ver ontwikkeld. Uit gesprekken met ervaren respondenten wordt duidelijk dat er behoefte is aan een ontwikkeling van de pedagogische kwaliteit van het buitenschoolse leren. Er zijn veel overeenkomsten in de manier waarop er binnen het po en het vo gedacht wordt over buitenschoolse maatschappelijke activiteiten (bma‟s). Gevraagd naar de doelen betroffen de eerste reacties mogelijke uitkomsten van een bma, zoals “ervaren dat iets leuk kan zijn”. Naarmate de gesprekken vorderden kwamen gedachten op gang en werden meer leerdoelen genoemd. Er werden leerdoelen genoemd die gericht waren op het leren kennen van de ander en in mindere mate doelen gericht op persoonlijk identiteitsontwikkeling. Er werd een grote diversiteit aan mogelijke activiteiten genoemd, variërend van een sporttraining , verzorgen, de school omgeving opruimen, tot meelopen bij een instelling voor dak- en thuislopen. Het is de vraag in hoeverre alle activiteiten bijdragen aan het ontwikkelen van een houding van sociale verantwoordelijkheid. Activiteiten binnen de ouderenzorg zijn het meest genoemd. Binnen het po en het vo wordt hetzelfde gedacht over de mogelijkheden om een stage vorm te geven. Stages kunnen in korte momenten, bijvoorbeeld een projectvorm, maar ook een estafette vorm is een optie. Buitenschoolse activiteiten met kinderen van 10-14 jaar moeten groepsgewijs plaatsvinden. Beide groepen respondenten denken dat het werken met bma‟s voor leerlingen van 10-14 jaar haalbaar is. De haalbaarheid hangt sterk af van de gestelde doelen en gekozen werkvorm en synergie met de rest van het curriculum. De opvoeding thuis wordt als cruciaal gezien om de doelen van burgerschapsvorming te bereiken. De meerwaarde voor het ontwikkelen van bma‟s voor de leeftijdsgroep 10-14 jarigen ligt in het gegeven dat deze bma‟s vaak groepsgewijs georganiseerd worden. Hierdoor is er meer ruimte voor gesprek met leerlingen en kunnen bma‟s goed begeleid worden. Ook wordt meerwaarde gezien in het opdoen van nieuwe ervaringen. Een activiteit kan meerwaarde krijgen als kinderen gedachten uit gaan wisselen en meningen gaan vormen vertelt een respondent (D). Het is de vraag of alle genoemde activiteiten even nieuw zijn voor leerlingen en aanleiding vormen om een zinvol gesprek over te voeren. Binnen het vo wordt ook genoemd dat een buitenschoolse activiteit zoals een maatschappelijke stage andere mogelijkheden biedt voor docenten om leerlingen te leren kennen. Leerlingen vertonen tijdens een maatschappelijke stage soms ander gedrag dan op school. Door de maatschappelijke stages in de onderbouw te doen blijft er in de bovenbouw meer ruimte over voor de beroepsstages (vmbo). Door de maatschappelijke stage ook in de onderbouw te doen, kan een doorlopende leerlijn ontstaan. Dit heeft de meerwaarde dat het aantal verplichte uren maatschappelijke stage verdeeld wordt en er groter leereffect kan ontstaan, zo redeneert één van de respondenten. Eén vo- respondent ziet te weinig 35 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

meerwaarde in het doen van maatschappelijke stages in de onderbouw. Op deze school wordt de stage zoveel mogelijk buiten het lesprogramma gehouden, de studiebelasting van leerlingen en werkdruk voor docenten vormen hiervoor het argument. Het denken over de pedagogische kwaliteit van buitenschoolse maatschappelijke activiteiten is nog niet ver ontwikkeld. Er is enige aandacht voor reflectie met leerlingen. In het vo hebben respondenten een concreter beeld hebben van wat een reflectief gesprek kan inhouden dan in het basisonderwijs. Over dit onderwerp wordt in het vo meer gezegd dat in het po. Voor beide groepen geldt dat er meer aandacht is voor reflectief nagesprek dan voor een voorbereidend gesprek en voor de begeleiding van de leerlingen tijdens de activiteit. Bij de onderwijsdoelen ligt de nadruk op het “leren kennen van de ander”. De genoemde doelen hebben een algemeen karakter en zijn gericht op het ontwikkelen van een sociale houding, waarbij niet expliciet in wordt gegaan op de ontwikkeling van sociale verantwoordelijkheid voor vraagstukken in de samenleving. In de uitspraken van de respondenten zijn elementen van identiteitsontwikkeling gericht op het bepalen van een eigen positie ten aanzien van anderen in het samenleven beperkt te herkennen. Tijdens de gesprekken wordt niet expliciet gesproken over het ontwikkelen van kennis ten aanzien van samenleven en ieders verantwoordelijkheid hierin. Bij het werken aan burgerschapsdoelen is het moeilijk om er achter te komen wat een leerling ervaart en beweegt, blijkt uit de gesprekken met zowel po als vo respondenten. Het is de vraag welke rol leerkrachten hierin kunnen spelen. Zowel binnen de po als de vo gesprekken is dit onderwerp niet spontaan door de respondenten aangeroerd. De voorwaarden voor verdere ontwikkeling van bma‟s zijn voor het po en vo grotendeels gelijk. Zowel binnen het vo als het po zeggen scholen naarmate ze meer ervaring hebben met bma´s dat ze deze verder willen ontwikkelen en daarbij meer aandacht willen besteden aan de pedagogische kwaliteit. Er is een duidelijke verbeterslag te maken ten aanzien van de pedagogische kwaliteit van het buitenschools burgerschapsleren. Ten aanzien van het leggen van verbindingen tussen de burgerschapslesstof en de reguliere lesstof zijn er verschillen tussen het po en het vo. Binnen het po zijn er een of twee leraren verantwoordelijk voor het hele curriculum. Over de inpassing in het curriculum wordt weinig gezegd. In het vo zijn de vakken over meerdere docenten verdeeld en is nagedacht over de plaats die de maatschappelijke stage heeft of krijgt binnen het curriculum. Twee scholen hebben ervaring met bma‟s in de onderbouw en maken veel gebruik van de verbanden die zij zien tussen lesinhoud van de stage en de reguliere lesstof. Dit levert leerwinst en tijdwinst op, vertelt één van deze respondenten.

5.1 Discussie Terecht constateren een aantal respondenten dat een groot deel van de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen buiten de muren van de school plaatsvindt. De vraag is wat de rol en positie van scholen zou moeten zijn in de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. Heeft school niet juist de taak om leerlingen te laten zien hoe kennis kan bijdragen in het maken van persoonlijke keuzes in het samenleven met anderen en het invulling geven aan een zinvol leven? Van Koeven en Leeman (2010) hierover: “School zou de plek moeten zijn waar leerlingen kunnen oefenen met gedeelde verantwoordelijkheden waarbij iedereen vanuit een eigen perspectief partner is. Zou het vanuit de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen niet minimaal noodzakelijk zijn dat leerlingen de wereld buiten hun groep leren kennen, daarbij ondersteund door leraren, die wereld leren respecteren en zich over die wereld een mening leren vormen?” In de gesprekken met respondenten worden normen en waarden van de school vaak genoemd. Het is de vraag of en hoe deze eigen normen en waarden van de school voor leerlingen ter discussie kunnen staan. In hoeverre bieden activiteiten de leerlingen inzicht in denkkaders van onbekende anderen? En in hoeverre worden leerlingen gestimuleerd hun eigen mening te vormen? Als een bma gezien wordt als

36

een bestendiging van de op school aanwezige normen en waarden, is het de vraag of dit bijdraagt aan een leerproces waardoor leerlingen straks voorbereid zijn op het maken van keuzes in een samenleving waarin diversiteit de standaard is. Op dit moment weet niemand met zekerheid hoe we leerlingen al op relatief jonge leeftijd kunnen leren hun eigen positie en verantwoordelijkheden in de samenleving te bepalen. We weten dat zelfsturing op bijvoorbeeld het gebied van loopbaankeuzes, ook voor volwassenen erg moeilijk is. Dat zelfsturing steeds belangrijker wordt om te kunnen functioneren in de maatschappij is wel duidelijk (Kuijpers & Meijers, 2008). Er is meer onderzoek nodig om erachter te komen hoe we jongeren kunnen voorbereiden op een maatschappij waarin een hoge mate van zelfsturing van hen gevraagd wordt. Een goede begeleiding kan het leren van leerlingen bevorderen. In onderzoek van Braam, Tan en de Gruyten (2009) naar maatschappelijke stages is te lezen dat een kwart van de bevraagde jongeren aangeeft de begeleiding van de maatschappelijke stage ontoereikend te vinden, 10% gaf zelfs aan helemaal geen begeleiding te krijgen. De kracht van bma‟s met jonge kinderen zit onder meer in de mogelijkheden die groepsgewijze stages bieden om leerlingen beter te begeleiden, wordt door onze respondenten gezegd. Vo respondenten vertellen hoe een bma hen een andere kijk op leerlingen geeft. Sommige leerlingen blijken totaal ander gedrag te vertonen dan op school. De vraag is wat leerkrachten (kunnen) doen met deze informatie. Wordt onderzocht wat deze leerlingen beweegt om ander gedrag te laten zien en wat zegt dat over de interesses en kwaliteiten van een kind? Vindt hier een gesprek over plaats? En waar gaat dit gesprek over? In hoeverre kijken respondenten met een onderzoekende blik naar hun leerlingen tijdens een bma en tijdens de reguliere lessen? Als respondenten gevraagd wordt naar de kwaliteiten die een leerkracht nodig heeft om een bma te begeleiden, bleef het stil tijdens de interviews. Hoewel de contextuele verschillen tussen het po en het vo groot zijn, is het hoofddoel van een bma in het kader van burgerschapsvorming gelijk. In de gesprekken is niets terug te vinden van een gezamenlijk gesprek tussen po en vo waarin afstemming gezocht wordt. Het de vraag of de door de overheid gestelde onderwijsdoelen voldoende zijn om een doorgaande lijn te garanderen om een burgerschapsdoelen zoals het ontwikkelen van een sociaal verantwoordelijke houding te bereiken. Er is in de uitspraken niets te herkennen dat wijst op een doorgaande leerlijn tussen het po en het vo. Een gesprek tussen het po en het vo waarin afstemming over burgerschapsvorming en bma´s centraal staan lijkt zinvol. Zeker omdat er overlap is tussen de activiteiten voor buitenschools burgerschapsleren. De vraag is of louter herhaling van activiteiten bij blijft dragen aan de ontwikkeling van leerlingen. Als er zowel binnen het po als het vo meer gewerkt gaat worden met bma‟s gaan ook organisatorische aspecten een rol spelen. Beide onderwijssoorten hebben te maken met een hoge werkdruk voor leraren. Net als ieder ander onderzoek kent dit onderzoek haar methodologische beperkingen. De respondenten in dit onderzoek zijn kort (1 uur) en met een beperkte vragenlijst geïnterviewd door beginnende onderzoekers. Meer onderzoek is nodig om grip te krijgen op wat pedagogische kwaliteit van bma‟s in kan houden en hoe het gestimuleerd kan worden. Ook zou verder onderzoek naar de kwaliteiten die leerkrachten nodig hebben om buitenschoolse maatschappelijke activiteiten goed te kunnen begeleiden interessant kunnen zijn.


5.2 Aanbevelingen Naast verder onderzoek kunnen we ook een aantal aanbevelingen doen ten aanzien van de ontwikkeling van bma‟s in het po en het vo. We zetten ze hieronder op een rij: 1. Het ontwikkelen van een visie op buitenschools leren voor burgerschapsvorming en de pedagogische doelen die op dit gebied te bereiken zijn. 2. Afstemming tussen po en vo ten aanzien van buitenschools burgerschapsleren. 3. Praktijkgerichte kennisontwikkeling samen met leraren en onderzoekers over de pedagogische kwaliteit van buitenschoolse maatschappelijke activiteiten. 4. Het centraal weergeven van de aanwezige kennisbasis op dit gebied en concrete voorbeelden van lesmateriaal, zodat kennis voor iedereen beschikbaar is. Wij hebben samen daarvoor een begin gemaakt op de website http://www.onderwijsenburgerschap.nl.

38

Literatuurlijst Braam, H., Tan S. & Gruijter M. de (2009). Monitoring en evaluatie van het project Vliegende Brigade Maatschappelijke Stage. Deel 3: eindevaluatie. Utrecht: Verwey Jonker Instituut. Koeven, E. van & Leeman, Y. (2010). Dilemma‟s van burgerschapsvorming in het protestants christelijk basisonderwijs: de keuze van kinderliteratuur. Pedagogiek 30 (2), p101-119. Leeman, Y. (2009), Eindrapportage maatschappelijke stage. In Maatschappelijke stage in het basisonderwijs, werken aan burgerschapsvorming (h9). Utrecht: Marnix Onderwijscentrum. Leeman, Y.,Wardekker W. & Majoor, D. (2007). Pedagogische kwaliteit op de kaart. Baarn: Hbuitgevers. Luken, T. (2008). De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing. In Kuijpers, M. & Meijers, F. (2008), Loopbaanleren: Onderzoek en praktijk in het onderwijs.(pp. 127-151). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Oers, B. van, Leeman, Y. & Volman, M. (red.) (2009). Burgerschapsvorming en identiteitsontwikkeling,een bijdrage aan pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum BV. Brochure maatschappelijke stage: scholen. (2010, januari). Opgevraagd in mei 2010 van www.rijksoverheid.nl.


Buitenschools leren en burgerschapsvorming Hoe wordt hierover gedacht binnen het onderwijs?

Recommend Documents