Brede vorming in vernieuwingsscholen

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Professionele organisatie

103

Brede vorming in vernieuwingsscholen Wat speelt, wat ’telt’ en is alles wat telt meetbaar?

Jos van Kuijk Yolande Emmelot

Brede vorming in vernieuwingsscholen Wat speelt, wat ’telt’ en is alles wat telt meetbaar?

Jos van Kuijk Yolande Emmelot

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Kuijk., J van en Y. Emmelot Brede vorming in vernieuwingsscholen. J.v. Kuijk en Y. Emmelot. 2013. Nijmegen / Amsterdam: ITS Radboud Universiteit en Kohnstamm Instituut

ISBN 978-90-5554-449-3

NUR 840 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: ITS Toernooiveld 212 Telefoon: 024-3653500Telefoon www.ru.nl/its Copyright © ITS, 2013

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

2

Inhoud

Woord vooraf 1 Aanleiding, onderzoeksvragen en onderzoeksuitvoering 1.1 Aanleiding en probleemstelling 1.2 Onderzoeksvragen en onderzoeksuitvoering 2 Beleids- en wetenschappelijk kader en mogelijkheden voor analyse 2.1 Beleidskader 2.2 Brede vorming op (traditionele/nieuwe) vernieuwingsscholen 2.3 Wetenschappelijk kader 2.4 Voorwaarden voor talentontwikkeling i.c. brede vorming uit de praktijk 3 Casussen 3.1 De Regenboog Malden (Freinet) 3.2 De Ontdekking Oosterhout (OGO) 3.3 Vrije School de Vuurvogel Driebergen 3.4 De Roald Dahl School Zwaag 3.5 De Eerste Westlandse Montessorischool (EWMM) Monster 3.6 Openbare Jenaplanschool de Dukdalf Leiden 3.7 De Noordwijkse School Noordwijk 4 Conclusies en samenvatting 4.1 Inleiding 4.2 Vergelijking brede vorming in beleid, wetenschap en praktijk 4.3 Aanbieden brede vorming/brede ontwikkeling en doorlopende ontwikkelingslijnen 4.4 Opmaken van de stand van zaken 4.5 Welke problemen signaleren de scholen vooral bij brede ontwikkeling 4.6 Slotopmerkingen

7 9 9 10 13 13 14 16 21 23 23 27 33 38 44 51 57 65 65 66 67 69 71 72

3

‘Not everything that matters is countable, and not everything that is countable matters’ A. Einstein

5

Woord vooraf

Brede vorming krijgt zowel vanuit het beleid als vanuit onderzoek veel belangstelling. Zo heeft de Onderwijsraad hier recent twee publicaties aan gewijd (Onderwijsraad 2011a en b), spreekt OCW in de Bestuursakkoorden po en vo over brede vorming en zijn in de kerndoelen verschillende brede vormingsgebieden en daarbij te realiseren doelen opgenomen. In de wetenschap en onderzoek wordt getracht brede vorming(sgebieden) te definiëren en van elkaar te onderscheiden en wordt brede vorming historisch geplaatst en ingekaderd met begrippen als bijvoorbeeld actief en authentiek onderwijs. Ook in de scholen neemt de aandacht voor brede vorming toe en op vele manieren wordt getracht hier vorm en inhoud aan te geven. In vernieuwingsscholen maakt brede vorming (liever brede ontwikkeling) gewoon onderdeel uit van de wijze waarop naar kinderen wordt gekeken, hoe over onderwijs aan leerlingen gedacht wordt en hoe dit onderwijs vervolgens wordt ingericht. Een integrale aanpak waarbij het kind centraal staat is het uitgangspunt. Het is precies dit waardoor deze scholen, onder andere door de inspectie, worden gewezen op de noodzaak aan te geven wat ze met brede vorming/ontwikkeling willen bereiken, hoe ze dat doen en aan te tonen dat dat ook lukt. Voor de VBS – die in 2011 in samenwerking met Netwerk SOVO een debat heeft georganiseerd over de waarde van brede vorming - was dit de reden bij het Kortlopend Onderwijsonderzoek de vraag in te dienen over hoe in vernieuwingsscholen brede vorming gerealiseerd wordt en hoe deze ontwikkelingen worden vastgelegd. In dit rapport wordt verslag gedaan van dit onderzoek op zeven verschillende typen vernieuwingsscholen. Inzicht wordt gegeven in de visie op brede vorming, in de wijze waarop brede vorming/ontwikkeling vorm en inhoud krijgt, welke vormen van evalueren en vastleggen hierbij gebruikt worden en tegen welke problemen deze scholen hierbij oplopen. Met dit verslag hopen we een bijdrage te leveren aan het denken over brede vorming in het onderwijs, dit zowel bij de vernieuwingsscholen, bij alle andere scholen en bij diverse andere betrokkenen zoals OCW en de inspectie.

7

Het motto in het begin van dit rapport willen we als leidraad voor het onderzoek nog een keer herhalen: ‘Not everything that matters is countable, and not everything that is countable matters’ A. Einstein We danken de zeven vernieuwingsscholen voor hun informatie en coöperatieve bijdrage. Zonder hun medewerking was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Verder danken we Marco Matthijsen en Koen Groeneveld van de VBS voor hun samenwerking en ondersteuning bij de uitvoering van dit onderzoek. Het onderzoek is uitgevoerd door ITS in Nijmegen en Kohnstamm Instituut in Amsterdam. We danken Marjolijn Hovius (ITS) voor de interne begeleiding en het meelezen van alle teksten. Jos van Kuijk Yolande Emmelot

8

1 Aanleiding, onderzoeksvragen en onderzoeksuitvoering

1.1

Aanleiding en probleemstelling

De Onderwijsraad (2011) heeft in zijn advies ‘Onderwijs vormt’ (2011) antwoord gegeven op hoe het onderwijs gestimuleerd kan worden een eigentijdse invulling te geven aan vorming. Gesteld wordt dat vormend onderwijs de jongeren voor moet bereiden op de hoge eisen die gesteld worden aan de persoonlijkheid, aan het functioneren van jongeren in de maatschappij en aan eisen in beroepsmatig inzicht. Een vergelijking wordt hierbij getrokken met het Duitse begrip ‘Bildung’. ‘Brede vorming’ is een begrip dat door (klassieke/traditionele/nieuwe) vernieuwingsscholen is opgenomen in hun missie/visie en dat vorm en inhoud heeft gekregen in het onderwijs in deze scholen. Deze geven bijvoorbeeld vanuit het Samenwerkingsverband van organisaties voor vernieuwingsonderwijs (SOVO) aan dat ze zich laat leiden door een visie op onderwijs en opvoeding die onder meer gekenmerkt wordt door brede vorming, individuele ontplooiing, leren van het dragen van verantwoordelijkheid, acceptatie van de ander. Meer en meer hebben ook normale (basis)scholen ‘brede vorming’, naast rekenen, taal en de zaakvakken in hun onderwijs en te realiseren doelen opgenomen. Noch in de vernieuwingsscholen, noch in de andere scholen is echter altijd duidelijk wat hier onder verstaan wordt, welke onderdelen hierin onderscheiden kunnen worden, welke doelen nagestreefd worden en hoe de realisatie van deze doelen geverifieerd wordt. Voor leerlingen, leraren, ouders, overheid en zeker ook voor de inspectie van het onderwijs is het van belang te weten wat er onder brede vorming wordt verstaan en wat er gedaan wordt om brede vorming te realiseren. Helderheid hierin geeft scholen de mogelijkheid zich te onderscheiden en zich naar diverse betrokkenen te verantwoorden (horizontaal-verticaal).

9

1.2

Onderzoeksvragen en onderzoeksuitvoering

Onderzoeksvragen Om meer zicht te krijgen op wat de verschillende vernieuwingsscholen verstaan onder brede vorming en hoe ze daar effectief vorm aan geven heeft de Vereniging Bijzondere Scholen (VBS) een onderzoeksaanvraag ingediend bij LPC Kortlopend onderwijsonderzoek. Meer concreet waren de vragen van de VBS:  Wat verstaan de deelnemende scholen onder brede vorming?  Welke domeinen en facetten worden daarbij onderscheiden?  Welke doelstellingen worden daarbij nagestreefd?  Welke activiteiten/didactische aanpakken/werkvormen worden gehanteerd om die doelstellingen te realiseren?  In hoeverre is er sprake van een doorlopende leerlijn?  Hoe wordt de realisatie van de doelstellingen gemeten en vastgelegd?  Hoe worden vorderingen op deze doelstellingen gemeten en vastgelegd? Het zijn deze concrete vragen die met dit onderzoek beantwoord moesten worden. De nadruk ligt hierbij op wat is van belang bij brede vorming en wat ‘telt’ daarbij. In de volgende paragraaf schetsen we hoe dit onderzoek is uitgevoerd. Onderzoeksuitvoering Het onderzoek bestond uit een literatuurstudie en documentenanalyse en gesprekken op zeven vernieuwingsscholen. Op elk van deze gaan we kort in. Literatuurstudie en documentenanalyse Vanuit een beknopt theoretische kader (zie hoofdstuk 2) wordt globaal in kaart gebracht wat vanuit onderzoek en vanuit het beleid verstaan wordt onder ‘brede vorming’ en wordt getracht dit af te bakenen. Literatuur- en internetsearch en opgevraagde beleidsdocumenten vormden hiervoor de basis. Hiermee hebben we een redelijk coherent overzicht van wat op beide niveaus (wetenschap/onderzoek en beleid) verstaan wordt onder brede vorming en hoe deze zich tot elkaar verhouden. Met een documentanalyse van de door VBS geselecteerde scholen kregen we zicht wat de scholen hier onder verstaan en hoe dit in de verschillende documenten is neergelegd. De opgevraagde documenten zijn het schoolplan, de jaarplannen en de informatie over de verschillende methoden of onderwijsmaterialen die hiervoor gebruikt worden.

10

Deze analyse is vergeleken met de inzichten vanuit de literatuur en beleid. Van hieruit zijn de gesprekken met de zeven scholen gevoerd. Gesprekken op scholen De VBS heeft mede de werving van de zeven scholen verzorgd. Deze scholen zijn goed verdeeld over de verschillende soorten vernieuwingsscholen, te weten: Dalton, Freinet, Jenaplan, Montessori, OGO en Vrije School. Op deze scholen zijn gesprekken gevoerd, mede op basis van de resultaten uit de bestudeerde documenten, met de directeur en een groepsgesprek met een aantal leerkrachten. Achterhaald is wat verstaan wordt onder brede vorming en welke resultaten daar mee geboekt zijn. Dit is beschreven in zeven mini-casestudies. Deze beschrijvingen zijn ter verificatie voorgelegd aan de scholen. Analyse Over de gesprekken per school heen (hoofdstuk 4) wordt de brede vorming op de verschillende scholen beschreven en geïnterpreteerd. De analyses zijn vooral beschrijvend van aard en gezocht is naar overeenkomsten en verschillen tussen vernieuwingsscholen enerzijds en overeenkomsten en verschillen tussen de scholen en opvattingen hierover in de wetenschap en het beleid anderzijds. Het resultaat is deze praktijkgerichte brochure die inzichtelijk maakt hoe vernieuwingsscholen brede vorming oppakken en in welke mate zij er in slagen resultaten vast te stellen en hierop verder te bouwen.

11

2

Beleids- en wetenschappelijk kader en mogelijkheden voor analyse

2.1

Beleidskader

Onderwijsraad Onlangs publiceerde de Onderwijsraad een advies (Onderwijs vormt, 2011) waarin gepleit wordt om vorming een nadrukkelijker plaats te geven in het onderwijs. Vorming betreft hier ‘brede cultuuroverdracht’ en ook persoonlijkheidsontwikkeling en sociaal-maatschappelijk functioneren. In het advies aan de minister van OCW pleit de Onderwijsraad in ‘Een stevige basis voor iedere leerling’ (2011) voor een integrale visie op de ontwikkeling van kinderen binnen scholen. De beide domeinen – cognitief-intellectuele ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling (inclusief burgerschapscompetenties en indentiteitsontwikkeling) - maken onderdeel uit van de vormende taak van de school. Scholen zouden dan ook een integrale visie moeten ontwikkelen. Bovendien zouden scholen zich volgens de Onderwijsraad (2011) ook in termen van leeropbrengsten moeten verantwoorden voor de activiteiten op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling. De onderwijsinspectie zou volgens de Onderwijsraad geconstateerd hebben dat scholen op het niveau van de sociale competenties en de burgerschapscompetenties nog onvoldoende evalueren. Beleid OCW In de kerndoelen primair onderwijs worden andere leergebieden genoemd dan waar de focus van het Ministerie van OCW in het huidige beleid vooral op gericht is. Naast (Nederlandse, Engelse en Friese) taal en rekenen/wiskunde betreffen de kerndoelen voor het primair onderwijs (SLO, 2006) bijvoorbeeld: oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie, bewegingsonderwijs en sport. Bovendien onderscheidt het SLO allerlei thema's die niet direct tot een leergebied horen, maar die wel relevant zijn voor de onderwijspraktijk. Sommige thema’s betreffen burgerschap en sociale en emotionele ontwikkeling. Brede vorming wordt door de overheid en door deskundigen nodig geacht voor het functioneren in de samenleving (zie bijvoorbeeld Volman, 2006 en 2011; Peschar e.a., 2010). Dit wordt ook onderkend in het Bestuursakkoord Primair Onderwijs 2012-2015, waarin een breed vormingsaanbod (benoemd in termen van wereldoriëntatie, cultuur en bewegen, sociale vaardigheden, emotionele ontwikkeling, burgerschapsvorming) ook als onderdeel van het basisonderwijs wordt gezien.

13

Ook internationaal (EU-verband, 2006) zijn naast taal, rekenen en science andere (sleutel)competenties genoemd, te weten: sociaal bewustzijn en sociale vaardigheden, cultureel bewustzijn, digitale competenties, leren leren en initiatief en ondernemerschap.

2.2

Brede vorming op (traditionele/nieuwe) vernieuwingsscholen

Over wat er in algemene zin onder ‘brede vorming’ verstaan wordt of kan worden verstaan, bestaat geen eenduidigheid. Voorlopers op dit terrein lijken de traditionele vernieuwingsscholen. Deze scholen zijn in Nederland onder meer ontstaan uit onvrede met de ‘eenzijdige blik’ op de ontwikkeling van leerlingen, die met name het cognitieve terrein betrof. Deze ‘vernieuwingsscholen’, ontwikkelt door pedagogen en leraren (Montessori, Parkhurst, Petersen, Freinet) boden een nieuwe pedagogische basis aan. De pedagogiek op deze scholen gaat onder andere uit van een visie op hoe kinderen leren en zich ontwikkelen. Deze scholen, met een eigen ideologische of pedagogische grondslag en gericht op een brede ontwikkeling van leerlingen, sluiten daar op hun eigen manier op aan in werkvormen, materiaal en aanbod. Voorbeelden van belangrijke uitgangspunten van de verschillende vernieuwingsscholen die ook in meerdere of mindere mate verwijzen naar brede vorming (zie SOVO-website en sites van de verschillende vernieuwingsscholen) zijn bijvoorbeeld: Montessorionderwijs  Kinderen worden begeleid naar onafhankelijkheid, sterk rekening houdend met de ander (betrokken).  Contact met stimulerende omgeving (uitdagen door leerkracht, omgeving, materialen) en erkenning individualiteit van kinderen.  Onderwijs moet tegemoet komen aan individuele onderwijsbehoeften.  Zelfvertrouwen, verbeeldingskracht/creativiteit, moed, discipline en verdraagzaamheid zijn belangrijk.  Kunnen werken in de groep is een veel toegepast hulpmiddel.

14

Freinet  Ervaringen van kinderen zijn uitgangspunt.  Zelfbeheer in organisatie klassenleven, kinderen leren ook van kinderen.  Respect lijdt tot vertrouwen.  Coöperatieve leer- en leefgemeenschap. Dalton  Het onderwijs staat voor brede vorming: cognitief, cultureel, sportief en sociaal emotioneel.  Opvoeden tot burger die kan functioneren in democratische samenleving. De school is een oefenplek voor democratisering en socialisering.  Leven op school is als het gewone gemeenschapsleven: het is sociaal en biedt ruimte aan wederzijdse afhankelijkheid en verantwoordelijkheid van leerkrachten en leerlingen.  Leren leven, werken en samenleven: leerlingen cultureel en moreel vormen zodat ze zelfredzaam en sociaal verantwoordelijk worden.  Leren risico’s in te schatten, elkaar helpen en tot zelfstandig oordeel kunnen komen zijn belangrijke doelen (ervaring opdoen, experimenteren). Jenaplan  Hele kind staat centraal (niet de leerstof) en dit moet de ruimte krijgen.  Kinderen staan in relatie met zichzelf, met anderen (samenwerken, verantwoordelijkheid nemen) en met de wereld (wereld leren kennen, zorg dragen voor omgeving).  Kinderen verschillen, leren van verschillen en leren verschillen respecteren (werken met stamgroepen).  Stimuleren brede ontwikkeling.  Communicatie, werk, spel en viering zijn belangrijke basisactiviteiten/middelen. Ontwikkelingsgericht onderwijs(OGO)  Onderwijs komt tot stand door samenwerking tussen leerlingen en tussen leerkracht en leerlingen, die zich door elkaar laten inspireren en daarbij gebruik maken van elkaars competentie.  Leerlingen leren in een leefgemeenschap waarin betekenisvolle sociaal/culturele activiteiten worden vormgegeven.  Onderwijs kan belangrijke bijdrage leveren aan cognitieve, sociale, emotionele en ethische en motorische ontwikkeling. Kind wordt niet alleen slimmer, maar ook handiger, nieuwsgieriger, verantwoordelijker, vrijer, …

15

 Cultuur (breed) is belangrijk aspect in het onderwijs en dit vanuit een geïntegreerd aanbod van vak- en vormingsgebieden.  Nauwe relatie tussen school en samenleving/maatschappij. Vrije school  Begeleiding van de totale mens naar lichaam, ziel en geest en ontwikkeling op al deze terreinen.  Onderwijs staat in dienst van persoonlijkheidsvorming, zowel individueel als in relatie tot de sociale gemeenschap.  Vrije scholen bereiden leerlingen voor op de maatschappij van de toekomst.  Samenwerken in groepen belangrijk hulpmiddel/activiteit.  Pedagogie/opvoedkunst komt op de eerste plaats. Kortom, binnen de verschillende onderwijsconcepten van de vernieuwingsscholen zien we veel overeenkomstige en verschillende uitgangspunten, doelen, soorten aanbod, werkvormen en eisen aan de leeromgeving die gericht lijken of zijn op een brede ontwikkeling van leerlingen.

2.3

Wetenschappelijk kader

(Nieuwe) leren en aspecten van brede vorming De vernieuwingsscholen zijn, zoals we hebben gezien vaak een reactie op een bestaande – minder gewenste - praktijk. Hetzelfde geldt in feite voor de stroming die bekend staat onder het ’nieuwe leren’ (Volman, 2006). Ook deze stroming kan gezien worden als een reactie op de (over)heersende praktijk: klassikale kennisoverdracht als belangrijkste didactische middel. Hoewel er binnen het nieuwe leren veel verschillende richtingen en begripsomschrijvingen zijn (natuurlijk leren, levensecht leren, sociaal leren, participerend leren, etc.), verwijzen ze allemaal naar alternatieve onderwijspraktijken. In feite zijn deze begrippen te ordenen tot twee clusters, te weten: actief leren en authentiek leren. Waarbij het actief leren verwijst naar het actiever opbouwen van kennis en een grote eigen betrokkenheid van de leerling daarbij. Het authentieke behelst het aansluiten bij de wensen en behoeften van leerlingen en levensechte (authentieke) leeromgevingen. Op deze wijze beschreven vertonen de beide clusters in hoge mate overeenkomsten met de vernieuwingsscholen en andere stromingen. De vraag naar het waarom van de opkomst van het nieuwe leren wordt door Volman verklaard vanuit een aantal ontwikkelingen:  het traditionele overdrachtsmodel werkt voor veel leerlingen niet (meer);

16

 vanuit de samenleving (arbeidsmarkt, sociale omgeving, communicatie) is er een andere vraag en ook ten aanzien van leren zijn er andere invalshoeken (levenslang leven);  (nieuwe) ontwikkelingen in de wetenschap zoals het constructivisme en ideeën over meervoudige intelligentie. Tenslotte wordt aangegeven dat het succes van het nieuwe leren mogelijk ook toe te schrijven is aan het simpele feit dat het nieuw is en dat ‘duizend bloemen konden bloeien’ zonder rem of voldoende overzicht. Het is volgens Volman ook mede vanuit deze ontwikkelingen waardoor het nieuwe leren aan kritiek onderhevig was en is. Zo zou het nieuwe leren de kwaliteit van het onderwijs in gevaar brengen, de werkzaamheid nooit bewezen zijn, het zou leiden tot slechte prestaties en er zou te weinig oog zijn voor het evalueren. Wat dat laatste betreft geeft Volman aan dat er wel degelijk oog is voor evaluatie van resultaten maar dat het vooral andere vormen zijn die beter bij het nieuwe leren horen. Beoordeling door leerlingen, opbouw portfolio, vertellen over eigen ontwikkeling en het laten zien van het werk horen daartoe. In haar oratie (Volman, 2011) gaat zij een stap verder en geeft ze aan dat het streven naar maximalisatie van prestaties (betere prestaties, hogere leeropbrengsten) én beperkt én ook riskant is. Het roept strategisch gedrag op en het creëert gebrek aan betrokkenheid. Zij stelt dan ook voor dat niet de hoogte van de leerprestaties richtinggevend zouden moeten zijn maar dat gestreefd moet worden – naast het stimuleren van leerlingen tot betrokkenheid bij leerprocessen - naar betrokkenheid als kwaliteit van leerresultaten. Middelen hiertoe zijn onder andere: kennis en vaardigheden moeten voor leerlingen middelen zijn om om te gaan met (hun) vragen, leerlingen moeten uitgenodigd worden tot betrokkenheid bij vakinhouden en leerlingen moeten door onderwijs meer gemotiveerd raken (en er niet – alleen - van uitgaan dat ze gemotiveerd zijn). Verder moeten leerlingen leren door te participeren in sociale praktijken en betekenisvolle thema’s, moeten leerlingen weten dat ze zelf van betekenis zijn en tenslotte moeten ze weten dat niet de hoogte van de prestatie van belang is maar wat je er mee doet. In feite wijst Volman hiermee op het grote belang van de wijze waarop onderwijs en dus ook brede vorming wordt aangeboden en de aspecten die daarbij van belang zijn. Zo kan daarbij volgens ons gedacht worden aan:  De inhoud van de leerstof (leergebieden, kennis, vaardigheden, houding);  De werk- en ervaringsvormen die worden ingezet (spelen, onderzoeken, ervaren, waarnemen, doen, presenteren);

17

 De inrichting van het aanbod (uren, ruimten - o.a. speelhoek, theater, bibliotheek-, samenwerken, etc.);  De professionaliteit van de leerkracht (inzetbaarheid, expert, flexibiliteit). Het zijn deze aspecten die zowel in de beschrijvingen van de zeven scholen als in de analyse aandacht verdienen. Biesta (2009) brengt het onderscheid in de functies van het onderwijs (ook wel doelen of missie genoemd) eveneens naar voren en stelt dat er naast de kwalificerende functie, die in het huidige onderwijs de boventoon voert nog twee andere functies zijn die van belang zijn, te weten socialisatie en subjectificatie of persoonsvorming. Met socialisatie worden de verschillende wijzen bedoeld waarop we door opvoeding en onderijs onderdeel van de gemeenschap en sociale en culturele verbanden worden. Persoonsvorming is het tegenovergestelde van socialisatie en geeft aan hoe we door onderwijs een individu met unieke kwaliteiten en een eigen ontwikkeling worden. Het zijn precies deze drie functies die onlosmakelijk met onderwijs verbonden zijn en die in het onderwijs en in de school centraal dienen te staan, zowel vanuit de aanbodskant als vanuit de vraagkant. Geconcludeerd kan dan ook worden dat de stromingen en ontwikkelingen in het onderwijs zoals genoemd, in feite vanuit een geconstateerde noodzaak een appel doen op en wijzen in de richting van meerdere functies van onderwijs en opvoeding. Brede vorming is daar een exponent van. Zoals we hiervoor al aangaven wordt brede vorming in het onderwijs, zowel vanuit onderwijsbeleid als door deskundigen, noodzakelijk geacht, zonder dat heel duidelijk is wat daar onder verstaan moet worden. De invulling van het onderwijs op vernieuwingsscholen kan mogelijk invulling geven aan dit begrip. Operationalisatie van brede vorming en het meten van resultaten ervan Van een eenduidige omschrijving of operationalisatie van het begrip ‘brede vorming’ of ‘brede ontwikkeling’ lijkt (in beleid en praktijk) geen sprake. Nu de aandacht echter nadrukkelijk gericht is op opbrengstgericht werken, dus op het stellen van doelen, het volgen van ontwikkelingen en het meten van opbrengsten, óók voor het brede vormingsaanbod (zie Bestuursakkoord PO, 2012, zie echter ook wat hierboven is opgemerkt over meten, op basis van Volman 2006), is het noodzakelijk om het begrip ‘brede vorming’ uit te werken en tot een meer heldere definiëring of omschrijving te komen. In het vervolg van deze paragraaf doen we een poging brede vorming meer handen en voeten te geven en enige ordening hierin aan te brengen.

18

Het meten van brede vormingsgebieden is onderwerp van onderzoek dat uitgevoerd is door het Kohnstamm Instituut (Ledoux et al, 2011 (offerte), Ledoux et al, 2012). Dit onderzoek richtte zich in eerste instantie op een begrippenverkenning, omdat ook hier geconstateerd wordt dat het terrein van andere competenties dan taal en rekenen nog niet goed genoeg in kaart gebracht is om de vraag te kunnen beantwoorden of er meetinstrumenten voor bestaan. In het onderzoek wordt uitgegaan van een indeling in sociale competenties, metacognitieve competenties en ‘advanced skills’ (waaronder burgerschapscompetenties, cultureel bewustzijn, etc.). Steeds wordt voor het zoeken naar meetinstrumenten voor deze competenties en skills onderscheid gemaakt in houding, kennis, reflectie en vaardigheden. Daarnaast worden bij brede vorming soms ook creatieve/kunstzinnige expressie, ondernemerschap en zintuiglijke en lichamelijke of motorische ontwikkeling onderscheiden. Vastgesteld wordt verder in het onderzoek dat het duidelijk is dat ‘dit type competenties niet zo toetsbaar zijn als bijvoorbeeld het vaardigheidsniveau bij rekenen, taal of andere schoolvakken’. Omdat het bij de genoemde competenties vaak om andere zaken (gedrag, vaardigheden en attituden) dan om kennis gaat, worden in het onderzoek een aantal meetmethoden onderscheiden en worden deze beschreven naar voor- en nadelen. Onderscheiden worden de volgende meetmethoden:  Vragenlijsten voor zelfrapportage;  Vragenlijsten voor oordelen van anderen;  Directe observaties;  Vignetten instrumenten;  Portfolio. Het voert te ver elk van deze instrumenten hier breed te beschrijven en op hun merites te beoordelen. Ook Matthijsen (2012) gaat bij het waarderen (vieren, reflecteren en volgen) en meten van talenten hierop in. Hij noemt dit een van de lastigste vragen, maar volgens hem ontslaat dit het onderwijs niet van er zich op te bezinnen en er naar te handelen. Als belangrijke aspecten van reflecteren noemt hij dat reflectie de leerling grip geeft op zijn leerproces en de leerinhoud. Het is ook effectief als de leerling er een rol in krijgt en leerlingen het geleerde aan elkaar overdragen. Reflectie heeft verder meerwaarde als het pas na enige tijd plaatsvindt omdat het daardoor beter toepasbaar wordt. Succeservaringen krijgen door reflectie en vooral door deze te vieren verder een sterk motiverende inslag.

19

Andere onderzoeken waarin nader wordt ingegaan op een indeling in vormingsgebieden zijn die van Van Eck, Van Daalen & Heemskerk, 2011, Ten Dam e.a. 2003 en Voogt & Pareja Roblin, 2010. We gaan hieronder kort op enkele studies in. Van Eck, et al noemen ook het begrip ‘soft skills’. Zij komen tot de conclusie dat soft skills en sociale competenties grotendeels overlappende begrippen zijn. In navolging van Ten Dam en Volman (2003) onderscheiden zij daaraan een aantal kenmerken zoals de flexibiliteit ervan, de contextspecificiteit, de leeftijdsgebondenheid ervan en de actieve participatie die nodig is om deze competenties te ontwikkelen. Het gaat ‘om het beschikken over kennis, vaardigheden en houding met betrekking tot zichzelf (intrapersoonlijk), de ander (interpersoonlijk) en de sociale omgeving en het flexibel kunnen inzetten daarvan vanuit een gevarieerd handelingsrepertoire’. Uit een analyse van modellen van ‘21st century skills’ (Voogt en Pareja Roblin, 2010) komen de volgende skills naar voren die in alle modellen worden genoemd: samenwerking, communicatie, ICT geletterdheid, sociale en/of culturele vaardigheden (inclusief burgerschap). Daarnaast worden creativiteit, kritisch denken, en probleemoplossingsvaardigheden in bijna alle modellen genoemd. Het is goed deze overwegingen ten aanzien van onderscheidingen van brede vorming en van meten en beoordelen in het achterhoofd te houden bij de uitvoering van dit onderzoek. Ook in de conclusies zal er op teruggekomen worden. Uit het voorgaande blijkt dat er verschillende termen gebruikt worden voor allerlei competenties die bij brede vorming of brede ontwikkeling lijken te horen, dat er veel overlap is tussen omschrijvingen en dat niet iedereen exact hetzelfde onder ‘brede vorming’ of verwante Engelse termen verstaat. Voor het doel en de uitvoering van dit onderzoek is het van belang vast te stellen dat het onderwijs kennelijk verbreding behoeft en dat er gezocht wordt naar overeenstemming hierover en naar consistentie daarin. Ook kan vastgesteld worden dat het volgen van, het waarderen en vermoedelijk vooral het toetsen/beoordelen van ontwikkelingen op dit vlak als een ‘lastig’ onderwerp wordt gezien. Dit betekent dat in de interviews met directies en leerkrachten steeds gevraagd zal moeten worden wat zij onder brede vorming verstaan, hoe ze dit operationaliseren, hoe het wordt uitgevoerd en hoe ze de vorderingen daarin volgen.

20

2.4

Voorwaarden voor talentontwikkeling i.c. brede vorming uit de praktijk

We hebben gezien dat de term ‘brede vorming’ in relatie staat of kan staan tot de verschillende functies (kwalificatie, socialisatie en subjectificatie) die aan onderwijs/opvoeding gekoppeld kunnen worden. Het is daarom dat we zowel de drie functies als de voorgestelde indeling van brede vorming als een eerste handvat zien voor analyse. Ook de wijze waarop de ontwikkelingen in de verschillende aspecten van brede vorming (sociaal emotioneel, persoonsvorming, cultureel/kunstzinnig, burgerschap) gevolgd worden en gewaardeerd of beoordeeld worden en de instrumenten die daarvoor gebruikt worden bieden aanknopingspunten voor analyse. We willen, voor we in het volgend hoofdstuk inzicht bieden in de wijze waarop brede vorming in zeven scholen handen en voeten krijgt, refereren aan ‘Vizier op talentontwikkeling, de beloften voorbij’ van Matthijsen (2012). In deze publicatie wordt een theoretisch onderbouwing en praktische handleiding gegeven voor talentontwikkeling (van leerlingen en leraren) in de volle breedte. Gestart wordt met een uitgebreid pad over de betekenis en de ontwikkeling van talent, de keuze hieruit door de school (missie), hoe recht gedaan kan worden aan verschillen hierbij, hoe talentontwikkeling beheerst kan worden (pedagogisch, didactisch, aanpak) en hoe deze gewaardeerd kunnen worden. Meer praktisch volgt verder de introductie van verschillende leercirkels die voor leraren handvatten bieden voor hun handelen in de diverse situaties. De publicatie geeft daarnaast een aantal randvoorwaarden voor talentontwikkeling c.q. brede ontwikkeling. Deze voorwaarden zijn mede tot stand gekomen door gesprekken in vernieuwingsscholen. De genoemde voorwaarden zijn:  De school en leraren moeten zich niet te beperkt voelen door de druk van de inspectie om algemeen gangbare opbrengsten en het meten van opbrengsten.  Leraren moeten overzicht hebben over de leerlijnen en de belangrijkste kennisconcepten daarin om het leren te kunnen arrangeren.  Scholen en leraren moeten het leren flexibeler met elkaar kunnen organiseren.  Het onderwijs moet verder groeien in professionalisering van ontwikkeling en gebruik van instrumenten voor het herkennen van talenten, het ondersteunen van talenten en het volgen van de talentontwikkeling van leerlingen.  Passende oplossingen voor het effect van het overdragen van de begeleiding in leren. Handhaving van het flexibel professioneel kunnen vormgeven en variëren in leerstofaanbod en leerverwerking staan darbij centraal.

21

Het bijhouden van ontwikkelingen bij leerlingen (toetsen, reflectie, evaluatie, observatie) en hier op gepaste wijze op kunnen anticiperen en handelen vraagt daarbij extra aandacht. Ict kan hier volgens Matthijsen mogelijk een rol spelen. In het volgende hoofdstuk geven we de resultaten van de gesprekken met zeven scholen weer en hopen we op basis daarvan te komen tot invulling van het begrip ‘brede vorming’ op basis van wat er in het veld onder aan gedaan wordt, hoe daaraan vorm wordt gegeven en hoe evaluatie van ‘brede vorming’ gestalte krijgt.

22

3

3.1

Casussen

De Regenboog Malden (Freinet)

Algemene kenmerken De school maakt onderdeel uit van een groter katholiek/oecumenisch bestuur met in totaal 9 scholen en is de enige vernieuwingsschool onder dit bestuur. De school neemt op basis hiervan binnen het bestuur geen speciale positie in. Het aantal leerlingen is 62 en is dalend. Het aantal aanmelding is sinds kort licht stijgend. Uit het laatste inspectiebezoek (2011) blijkt dat de kwaliteit op de school op de meeste onderzochte indicatoren op orde is. Bij enkele indicatoren (kwaliteitsbeleid/begeleiding, evaluatie leerlingenresultaten) was dat nog niet het geval. Mede op basis hiervan is gezocht naar samenhang en wordt meer gestuurd op leerresultaten. Vanwege lagere taal- en rekenprestaties dan verwacht, zonder direct aanwijsbare reden, heeft de school recent opnieuw inspectiebezoek gehad. Brede vorming op de Regenboog De school spreekt zelf over brede ontwikkeling en in dat kader wordt er gewerkt aan de door de overheid gestelde kerndoelen. Naast rekenen/wiskunde en Nederlands en Engels worden genoemd Oriëntatie op je zelf en de wereld en Kunstzinnige vorming. De school wil hiermee aansluiten bij de vraag in de maatschappij naar actieve en creatieve burgers. Dit is volgens de school terug te vinden in het onderwijsaanbod, maar ook in de verschillende ruimtes in de school. Uitgangspunten zijn de kenmerken van de Freinetbeweging (zie de cirkel) waarbij betrokkenheid (door gevoel van competentie en autonomie) van kinderen, het uitgaan van hun ervaringen en een betekenisvol aanbod centraal staan. Het kind ondersteunen in alle aspecten van het leven en het zoeken naar samenhang zijn daarbij belangrijke punten. Ook ervaringen delen en verantwoordelijkheid nemen spelen een grote rol. Verder wordt gesteld dat leren niet alleen op school plaatsvindt, maar overal en altijd. Expliciet genoemd worden – in het schoolplan en in de interviews - als onderdelen van brede ontwikkeling: burgerschapsvorming, sociaal-emotionele ontwikkeling, en cultuur educatie (cultureel erfgoed en muziek). Gesteld wordt dat burgerschapsvorming geen ‘apart’ vak is. Daarnaast wordt het onderwijsaanbod en verschillende ruimtes in de school genoemd als facetten van brede ontwikkeling. Hierbij gaat het om: hoekenwerk, stu-

23

dies door kinderen, het schrijven van teksten, een werkplan, klassenvergaderingen en aspecten van een uitdagende leeromgeving zoals: een werkbank, een schooltuin, een kookgelegenheid, een ‘zoldertje’ en een digibord. Kortom: een rijke leeromgeving. Doelen bij brede vorming Wat betreft burgerschapsvorming worden de doelen – ondanks dat dit niet gezien wordt als een apart vak - uitgesplitst naar kennis, vaardigheden en houdingen. Hierin worden 18 gebieden onderscheiden. Naast taal, Engels en levend rekenen zijn dat bijvoorbeeld: kindrechten, waarden en normen, geestelijke stromingen, zorg voor milieu, zorg voor lichamelijk en geestelijk welzijn, etc. Bij de sociaal-emotionele ontwikkeling wordt als doelen verwezen naar de 26 gebieden van de Sociale Competentie ObservatieLijst (SCOL). Onderdelen hiervan zijn: je houden aan afspraken, helpen van anderen, doorzettingsvermogen en nadenken voor men iets doet. Concrete doelen van Cultuur educatie/kunstzinnige vorming zijn nog in ontwikkeling. Verder zijn er doelen (en leerlijnen) gesteld voor presenteren, maken van studies en poëzie. Ook voor Oriëntatie op jezelf en de wereld zijn er geen concrete doelen. Wel zijn er activiteiten waar aspecten hiervan aan bod komen. Onderwijsaanbod, vormgeving, werkvormen, materialen en middelen In overeenstemming met de visiecirkel van Freinet (buitenste cirkel, zie afbeelding 1) spreekt de school over werkvormen, methodieken, materialen en middelen.

Afbeelding 1: Freinet Cirkel

24

Op basis van de genoemde uitgangspunten en afhankelijk van het onderwerp wordt door de school de volgende vormgeving van het aanbod gebruikt: groepsinstructies, hoekenwerk, werkplan (vanaf groep 5, vijf maal per week), vrije tekst (hart van taalonderwijs), levend rekenen, studies (individueel, ministudie, gemeenschappelijk), drukken (kennis delen en verspreiden), klassenvergaderingen (over regels, nomen, vieringen), rijke leeromgeving (brede ontwikkeling: schooltuin, werkbank, speelhoek, presenteren (delen en waarderen) en groepsverslagen (terugkijken, verantwoording). De samenhang in het aanbod/de werkwijze is enerzijds gelegen in de kern van het Freinetonderwijs (betrokkenheid, relatie, autonomie en competentie) en zit anderzijds in het onderwijsaanbod en het didactisch handelen en het gebruik van werkvormen en middelen. Visie en opvattingen worden door het team gedeeld en zijn regelmatig punt van aandacht in de school. Doorlopende ontwikkelingslijnen Aangegeven wordt dat voor het niet-methodegebonden aanbod de doelen en het materiaal weliswaar aanwezig zijn, maar dat deze onvoldoende zijn te gebruiken en onvoldoende zijn om resultaten per jaar of per ontwikkelingsperiode te meten. Ook wat betreft de principes van Freinet is niet precies in kaart gebracht aan welke kenmerken de school bij de leerlingen op welk moment wel of niet voldoet. De leerlijn poëzie is uitgewerkt voor alle groepen. Hetzelfde geldt voor vrije tekst schrijven. Ook voor presenteren en het maken van studies zijn er leerlijnen/ontwikkelingslijnen. Dit geldt niet voor de overige brede vormingsgebieden zoals sociaal emotionele ontwikkeling en burgerschapsvorming. Voor burgerschapsvorming bestaat wel de indeling naar kennis, vaardigheden en houding en vervolgens een uitwerking naar 18 gebieden die als richtlijn dienen en voor de sociaalemotionele ontwikkeling de 26 aandachtgebieden van SCOL. Voor cultuureducatie/kunstzinnige vorming is men bezig met een inventarisatie voor een ontwikkelingslijn. Meten en vastleggen van vorderingen en resultaten Bij de sociaal-emotionele ontwikkeling wordt voor het meten van vorderingen gebruik gemaakt van SCOL. Deze lijst wordt per groep twee maal per jaar afgenomen en vastgelegd. De resultaten worden zowel individueel met leerlingen besproken als bij de groepsbespreking ingebracht. Bij de overdracht naar andere groepen spelen deze resultaten eveneens een rol. De resultaten worden door de inspectie hierbij als goed bestempeld. Voor de studies (zelfstandig of met groep) worden de gerealiseerde stappen die in een bepaalde tijdsperiode gezet moeten worden, vastgelegd en geven leerlingen een presentatie over de studie die beoordeeld wordt door de leer-

25

ling zelf en medeleerlingen. Tevens wordt vastgelegd welke studies door leerlingen gedaan zijn. Hiervoor bestaat een ‘leerlingenboekje’ dat met de leerling meegaat door de school. Gedacht wordt bij studies/presentaties aan het gebruik van certificaten op terreinen waaraan voldaan is. Voor het vrije tekstschrijven is er een registratieformulier dat overgedragen wordt aan de volgende leerkracht. Voor de overige brede vormingsgebieden (cultuureducatie, burgerschapsvorming) worden geen metingen verricht via een instrument en kan niet direct vastgelegd worden of vooraf vastgestelde doelen gerealiseerd zijn. Dit neemt niet weg dat de school op vele manieren (zelfbeoordelingen, beoordelingen door andere leerlingen, beschrijven sterke en minder sterke kanten) bijhoudt en controleert (door de directie) of zaken gedaan zijn en in welke mate leerlingen zich ontwikkelen. Voor burgerschapsvorming zijn bijvoorbeeld de klassenvergaderingen een belangrijke aanbiedingsvorm. Zowel in rapportages voor leerlingen en ouders als voor intern liggen ook deze vorderingen en resultaten of misschien beter ontwikkelingen vast en worden ze gebruikt om verbeteringen te realiseren dan wel om over te dragen aan de volgende leerkracht. In het schoolplan 2011-2015 wordt als doel gesteld om voor 2015 voor minimaal één niet-methodegebonden vak of ontwikkelingsgebied de doelen, middelen en resultaten gerealiseerd te hebben. Kwaliteitsbeleid (evaluatie van de kwaliteit van het onderwijs) en het gebruik van kwaliteitskaarten en de vertaling hiervan in schoolplan en jaarplan vereist volgens de school (vooral voor brede vormingsdomeinen) meer aandacht. De school heeft bijvoorbeeld meegedaan aan een pilot voor het gebruik van de Open Bron Monitor (een dynamisch en geïntegreerde applicatie voor het vastleggen van en communiceren over ontwikkelingen van leerlingen). Dit om met de registratie en het vastleggen van met name brede vormingsgebieden/ontwikkelingen verder te komen. Uit de pilot is gebleken dat dit instrument voor deze school te ingewikkeld is en niet echt effectief. De vraag blijft voor de school ‘wat is de kwaliteit ervan en wat kun je er mee’. Knelpunten bij het realiseren van de verschillende brede vormingsdomeinen en oplossingen De school zoekt vooral vanuit een intrinsieke motivatie naar instrumenten om realisatie van doelen en vorderingen te meten. Deze zijn echter niet makkelijk te vinden. Duidelijk kwaliteitsbeleid en heldere procedures waarvan iedereen op de hoogte is, worden als een van de oplossingen genoemd. Maar het ontbreekt de school vaak aan hanteerbare instrumenten met heldere en meetbare indicatoren. Het moeten op-

26

schrijven van vorderingen en resultaten/ontwikkelingen op de verschillende gebieden is (te) arbeidsintensief. In ieder geval moet een goed systeem voor het vastleggen van resultaten/ontwikkelingen digitaal zijn en niet een papieren hulpmiddel. Verder zoekt de school ook binnen de Freinetbeweging naar instrumenten. Freinetscholen visiteren elkaar bijvoorbeeld eens per twee jaar. Deelname is op vrijwillige basis en meestal wordt hiervoor een bepaald onderwerp gekozen. Anders dan andere scholen Deze school gaat volgens de geïnterviewden meer uit van het kind dan andere scholen en benadrukt daarbij dat er vanuit de school hierbij wel degelijk sturing is. Het totale kind is meer uitgangspunt op deze school en het werken aan samenhang en betrokkenheid zijn belangrijke doelen. Burgerschapsvorming krijgt, ondanks dat het geen apart vak is, meer reliëf in deze school vanwege het democratisch karakter van de school (en het Freinetonderwijs) en de wijze waarop het onderwijs wordt gegeven. De vergadering en de studies zijn hier exponenten van.

3.2

De Ontdekking Oosterhout (OGO)

Algemene kenmerken De school valt onder een groot schoolbestuur (21 scholen) met katholieke en openbare scholen. Naast deze Ontwikkelingsgericht Onderwijsschool (OGO) heeft het bestuur een Daltonschool, een school voor praktijkonderwijs en een school voor speciaal basisonderwijs (sbao) die op weg is een OGO-school te worden. De school heeft zich ontwikkeld tot een centrum voor kinderen (0-13 jaar) en heeft in april 2011 haar naam veranderd in kindcentrum De Ontdekking: één centrum voor onderwijs, opvang, ontspanning, ontwikkeling en ontmoeting. Er is ruim 20 jaar geleden gekozen voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO-Vygotsky) waarbij een brede ontwikkeling voorop straat. Er zitten 230 leerlingen en dit aantal is licht stijgend. De school krijgt langzaam iets meer een regiofunctie. Uit het inspectierapport blijkt dat sociale vaardigheden van leerlingen niet beoordeeld konden worden. De school doet dit overigens wel maar in een niet landelijk gevalideerd instrument: Handelingsgericht Observeren en Registreren en Evalueren van Basisontwikkeling (HOREB). De inspectie geeft tevens aan dat de school er goed in is geslaagd om ontwikkelingsgericht onderwijs te combineren met opbrengstgericht werken.

27

Brede vorming op De Ontdekking De school heeft gekozen voor brede (basis)ontwikkeling. Hieronder wordt verstaan dat de relatie tussen de samenleving en de onderwijsdoelen en de persoonsontwikkeling in een cultureel maatschappelijke context centraal staan. Gesproken wordt over: “stevig groot worden”, “je als mens ontwikkelen tot burger en de maatschappij in stappen en ontwikkeling van het hele kind en niet alleen het hoofd”. Voor leerlingen in de onderbouw is spel het uitgangspunt en wordt gewerkt met het programma Basisontwikkeling (basiskenmerken als zelfvertrouwen, nieuwsgierigheid en emotionele balans, te ontwikkelen aspecten als communiceren, voorstellingsvermogen, wereld verkennen, etc. en doelen voor kennis en vaardigheden: motoriek, ordenen, sociale vaardigheden etc.) (zie afbeelding 2 en 3 Doelencirkel Onder- en bovenbouw) .

Afbeelding 2 & 3: Doelencirkel onderbouw en bovenbouw

Voor de bovenbouw is onderzoek/onderzoeksactiviteiten (bronnen, praktijkonderzoek, expert) het uitgangspunt en zijn de doelen van het basisprogramma uitgebreid. Het onderwijs moet leerlingen voorbereiden op deelname aan de samenleving. Kinderen moeten kritische, zorgzame, actieve en betrokken burgers worden. Uitgangspunt is dat leerlingen verschillen in de manier waarop ze leren en zich ontwikkelen. Cultuureducatie wordt apart genoemd en is een geïntegreerd onderdeel in het ontwikkelingsgericht onderwijs. Door aan te sluiten bij de kernactiviteiten zou hiermee een doorgaande leerlijn van 0-13 jaar gewaarborgd kunnen worden.

28

Verder wordt de school als oefenplaats voor burgerschap genoemd. Het creëren van versies van de samenleving als oefening om leerlingen te laten groeien in de wereld/de samenleving en oriëntatie op wat ze zijn en willen worden, maken hier onderdeel van uit. Doelen bij brede vorming De te realiseren brede ontwikkeling krijgt vooral vorm in de thema’s/het thematiseren binnen de school en de Reisgids is hiervoor het ultieme document (werkplan). Winki (de missie, het kind van de toekomst op de Ontdekking) zegt hierover: ‘Groot worden op de Ontdekking is als een avontuurlijke reis met interessante ontmoetingen en ervaringen. In uitdagende activiteiten gaan we op zoek naar onze mogelijkheden. Aan het eind van de reis stappen we met een rijk gevulde rugzak vol vertrouwen de grote wereld in’. Het woord Reisgids zegt al dat het de leerkracht (en de leerling) bij de hand neemt bij de voorbereiding van (kiezen thema, overleg met leerlingen, collega’s, reflecteren op doelen) en de oriëntatie op een thema (leeromgeving, opzetten activiteiten, eindproducten vaststellen), de uitvoering ervan (spel en onderzoeksactiviteiten, vaardigheden, afrondingsactiviteiten) en de evaluatie (registratie, zelfevaluatie leerlingen en leerkracht). Kortom: per thema worden doelen vastgesteld die enerzijds te maken hebben met kerndoelen en anderzijds gericht zijn op brede ontwikkeling. Bij cultuureducatie worden zeven gebieden genoemd die aan bod moeten komen zoals beeldende vorming, drama en spel, literatuur, cultureel erfgoed, fotografie/film, muziek en dans/beweging. Deze gebieden worden in een jaarplanning vertaald naar te realiseren doelen en daaraan worden activiteiten gekoppeld. Te realiseren doelen zijn: realiseren van een kunstlokaal, een theater/studio, een kunstwerkplaats, een speelzaal, een lees- en schrijfatelier en ruimte voor culturele ontmoetingen. Dit zijn vooral organisatiedoelen die ook feitelijk gerealiseerd zijn. In termen van te realiseren leerlingendoelen wordt aangesloten bij de kerndoelen 54, 55 en 56. Cultuureducatie is nadrukkelijk geen apart vak of vakgebied, maar komt aan bod en is verweven in de thema’s die worden opgezet. Daarnaast wordt genoemd dat meer leerlingen kiezen voor culturele activiteiten in hun vrije tijd, meer leerlingen vragen bijvoorbeeld om gericht boekenadvies. Bij de school als oefenplaats voor burgerschap zijn geen specifieke doelen genoemd. In de thema’s of in de groepsplannen worden de te realiseren doelen omschreven. Ook hierbij wordt rekening gehouden met de kerndoelen. Bij burgerschap worden situaties beschreven (wat), voor wie deze bestemd zijn en hoe deze bijdragen. Door

29

de gehele schoolperiode heen (doorgaande lijn) zijn situaties beschreven, zoals het runnen van een eigen kunstwinkel of een evenementenbureau. Sociaal-emotionele ontwikkeling wordt niet als apart brede vormingsgebied genoemd of gegeven als vak. Deze ontwikkeling is integraal onderdeel van het OGOconcept en vormt de basis (zie afbeelding OGO-ontwikkeling) voor verdere ontwikkeling. Onderwijsaanbod, vormgeving, werkvormen, materialen en middelen De school gaat uit van groepsplannen en die zijn er vier per jaar per groep. In het groepsplan staan de doelen per kernactiviteit genoemd vanuit de leerlijn. Hierbij zijn de activiteiten, middelen, rol van de leerkracht en manier van evalueren vastgelegd per periode. Binnen één groepsplan worden twee thema’s gepland en uitgevoerd. Dit wil dus zeggen 8 thema’s per groep per jaar. Vanuit de groepsplanning wordt gewerkt met een themavoorbereiding, een werkplanning en een dagplanning. Alle vakgebieden en brede vormingsgebieden binnen het thema komen daarin aan bod. Als algemeen ritme voor de verschillende groepen geldt in De Ontdekking een rooster met ‘s morgens een lees/schrijfblok en een reken/wiskundeblok en voor de middag een lees- en themablok. In de thema’s – met als titel bijvoorbeeld: We bouwen een nieuwe keuken, We hebben een winkel of We gaan op reis - die zoals beschreven ruim worden voorbereid en gepland vinden de verschillende leeractiviteiten (spel, onderzoek, lezen/schrijven, rekenen/ wiskunde, gesprek, etc.) plaats, worden diverse werkvormen (individueel, groepswerk, zelfstandig werken) toegepast, wordt gebruik gemaakt van een grote variëteit aan leermiddelen (methoden, boeken, computer) en materialen en worden de thema’s op verschillende wijzen afgesloten (werkstuk, presentatie, etc.). Door gebruik te maken van de Reisgids is elk thema in feite een leerlijn en geeft het weer wat, wanneer, met welk materiaal en om welke redenen (welke doelen) gedaan wordt. Leerkrachten geven aan dat het werken volgens de Reisgids niet echt veel extra werk kost, wel wordt gesteld dat men het nodig heeft voor het werk. Het geeft houvast en is de leidraad voor het onderwijs en de evaluatie ervan. Over thema’s heen ontstaat ook een overzicht over het totale aanbod per groep en over groepen heen. Voor cultuureducatie, dat geen apart vak of vakgebied is, maar geïntegreerd is in de thema’s, geldt dat de activiteiten en werkvormen binnen de vijf kernactiviteiten (spel en onderzoek, constructieve en beeldende activiteiten, gespreksactiviteiten, lees en schrijfactiviteiten en reken- en wiskundeactiviteiten) moeten vallen. Hetzij via zelf

30

er mee bezig zijn dan wel door het in beeld brengen van thema’s door leraren of eventuele anderen, komen leerlingen er mee in contact. Door de gerealiseerde ruimten in het gebouw (kunstwerkplaats, speelzaal, schrijfhoek) en eventuele miniondernemingen binnen deze voorzieningen, worden voor verschillende leerjaren activiteiten ontwikkeld. Bij burgerschapsvorming zijn door situaties te koppelen aan specifieke leerjaren, de wijze waarop activiteiten plaatsvinden vastgelegd. Ook dit is geïntegreerd in de thema’s. Doorlopende ontwikkelingslijnen Elk van de thema’s die opgezet en uitgevoerd worden en waarin brede ontwikkeling is opgenomen is in feite op te vatten als een leerlijn binnen de themaperiode. Door thema’s vast teleggen en steeds terug te kijken (wat al gedaan, waaraan al gewerkt) ontstaat ook over perioden/thema’s heen een goed overzicht van leerontwikkelingen. Voor cultuureducatie sec is er nog geen doorlopende leerlijn benoemd, maar zijn de activiteiten gekoppeld aan de vijf – reeds genoemde - kernactiviteiten. Die worden in de thema’s verder uitgewerkt. Bij burgerschapsvorming is de doorlopende leerlijn mede uitgangspunt geweest voor het opzetten van de activiteiten. Meten en vastleggen van vordering en verbeteringen Op de school wordt op verschillende wijze vastgelegd wat in de thema’s is gerealiseerd. In de eerste plaats wordt een logboek dagelijks ingevuld. Per leerling worden hierin opmerkingen gemaakt of doelen gerealiseerd zijn en wat nodig is voor vervolg. In elk groepsplan vindt daarnaast een schriftelijke evaluatie plaats van de thema’s. De evaluatie omvat zowel aspecten van de uitvoering van het thema als van de ontwikkelingen van leerlingen op alle aspecten (taal, rekenen, cultuureducatie, welbevinden, gesprekstechnieken, etc.). Zowel binnen groepen als tussen groepen worden deze evaluaties/registraties gebruikt en worden leerlingen ook besproken. Overdracht vindt per leerling plaats. Een interne begeleider en de directeur houden zicht op de registratie van ontwikkelingen en de informatie hierover bij de overdracht van leerlingen. In het RapPortfolio worden alle ontwikkelingen voor leerlingen, ouders en de school per periode uitgebreid beschreven. Dit portfolio gaat met de leerlingen mee en speelt een rol, bij de overdracht van leerlingen. Bij de evaluatie van met name de thema’s geven leerkrachten aan dat men steeds op zoek is naar eenvoudiger notatie of om in de notatie te snoeien.

31

Knelpunten bij het realiseren van de verschillende brede vormingsdomeinen en oplossingen In de bovenbouw is (ook landelijk) nog niet alles uitgekristalliseerd wat betreft de OGO-systematiek. Ontwikkelingsdoelen als systematiseren, formaliseren zijn voor de school nog niet helder en moeilijk mee te werken als het om observeerbaar leerlinggedrag gaat. Dit wil zeggen dat er eigenlijk snel materiaal (werkmodellen, methodieken, meet of registratiesystemen) ontwikkeld moet worden voor de bovenbouw. Het steeds opnieuw ontwerpen en uitwerken van thema’s kost veel tijd en er komen daardoor veel documenten die leerkrachten nodig hebben. Het geheel wordt daardoor te omvangrijk waardoor de verantwoording ook moeilijker wordt. Ook de inspectie merkt op dat de school erg veel vastlegt en dat dit voor de leerkrachten een behoorlijke taak is. Het borgen van ontwikkelingen op alle gebieden is een belangrijk aspect in de school en hier moet steeds op teruggekomen worden. De OGO-coördinator is hierin met de Reisgids belangrijk. Zeker voor nieuwe collega’s moet snel duidelijk zijn hoe gewerkt wordt en wat dit betekent. De school/de leerkrachten merken steeds vaker dat de manier van meten die van hen geëist/verondersteld wordt niet past bij wat de school wil met kinderen. Dit matcht niet. De wijze waarop de school vervolgens zoekt naar notaties voor ontwikkelingen/resultaten en vorderingen is veel werk. Gezocht wordt steeds naar vereenvoudiging in de notatie. Anders dan andere scholen Het hele team denkt hetzelfde over hoe met kinderen omgegaan moet worden en wat men wil bij kinderen. Er bestaat sterk een gedeelde visie en een sterke drive het op de manier te doen die gekozen is bij brede ontwikkeling: het opzetten en uitvoeren van thema’s. Leerkrachten zijn ook ten volle bereid deze wijze van werken – die intensief is – voort te zetten. De school kijkt ook vooral naar de interesses van leerlingen – leerlingen hebben invloed op de thema’s - en geeft ze daarbinnen de ruimte. Dit betekent dat gekozen wordt voor betekenisvolle activiteiten waarbij leerlingen zelf op onderzoek uit gaan. Bij het onderwijs in de school gaat het steeds om een bemiddellende rol van de leerkracht tussen zijn/haar bedoelingen en de betekenissen van kinderen.

32

3.3

Vrije School de Vuurvogel Driebergen

Algemene kenmerken De school bestaat sinds 1976 als Vrije School. Het aantal leerlingen is 190 en dat aantal is, tegen de krimp in, licht stijgend. In de loop der jaren is de school uitgegroeid tot een streekschool. Het bestuur is een zogenaamde eenpitter. Met Vrije Scholen in de regio heeft de school een overkoepelende Raad van Toezicht. Naast een kleuterschool (enkele groepen) omvat de school een onderbouw met klas 1 t/m 6=groep 3-8). Uit inspectierapporten van 2010 en 2011 blijkt dat de school zich op de meeste punten positief ontwikkeld heeft na een zwakke beoordeling in 2010. Vooral in het volgen van leerlingen en in de beschrijving van het periodeonderwijs (periodeplannen) zijn vorderingen gemaakt. Ten aanzien van de kwaliteitszorg zijn – volgens de inspectie - nog enkele verbeteringen mogelijk (o.a. evaluatie van onderwijs en leren en borging van de kwaliteit van het onderwijsproces). Brede vorming op de Vuurvogel De school spreekt in het jaarplan niet van brede vorming maar van een brede ontwikkeling of over breed opbrengstgericht onderwijs. Daarnaast spreekt de school over een breed aanbod. De school verstaat onder een brede ontwikkeling de evenwichtige ontwikkeling van denken, voelen en willen ofwel hoofd, hart en handen. Hierbij wordt aangesloten bij de ontwikkelingsfasen van de leerling. Die staan centraal en gestreefd wordt naar een goed mix van willen leren (intrinsiek) en moeten leren (extrinsiek). Brede ontwikkeling is volgens de directie en de leerkrachten geïntegreerd in het totale onderwijs en is het kind (zich) in totaliteit laten ontplooien. Niet alleen cognitief, maar ook sociaal, emotioneel, kunstzinnig en handvaardig. Brede ontwikkeling is ook het aanbrengen van samenhang in het kunnen verdiepen. Het is daarnaast ontwikkelingsgericht bezig zijn waarbij ook resultaten gehaald moeten worden. Breed opbrengstgericht is daarbij dat ondanks dat veel impliciet gebeurt bij kinderen, tussen kinderen en tussen leerkracht en kinderen, de school inzicht moet (zien te) krijgen dat het onderwijs (de vorming, de begeleiding) de leerling ‘geraakt’ heeft. Sociaal-emotioneel ontwikkeling en burgerschap zijn op deze school weliswaar aandachtsgebieden of domeinen van brede ontwikkeling, maar zijn geen aparte vakken, met leerlijnen en activiteiten. Gesproken wordt in dit kader wel over het leergebied levenskunst met als aandachtgebieden ‘hoe ga je met elkaar om’, ‘hoe zorg je voor je zelf en je omgeving, de natuur’, ‘hoe beleef je de omgeving’ en ‘hoe beleef

33

je jezelf’. Daarnaast bestaat er het leergebied kunst, met als aandachtgebieden: expressie, vormtekenen en muziek. Doelen bij brede vorming In het algemeen wordt wat betreft de doelen van brede ontwikkeling aangesloten bij de doelen van de Vrije School (‘Ik zie rond in de wereld’). Dit wil zeggen totale en evenwichtige ontplooiing van de leerling (denken, voelen, willen) afhankelijk van de ontwikkelfase of levensfase van de leerling en ‘het begeleiden van het mens zijn en het mogen worden wie je bent’. Meer concreet wordt voor de aandachtsgebieden sociale integratie en burgerschap aangesloten bij verschillende kerndoelen Primair onderwijs. Het gaat hierbij om de doelen 34 tot en met 39 die te maken hebben met de lichamelijke en psychische gezondheid, het redzaam zijn, de hoofdlijnen van de staatsinrichting en de rol als burger, respect voor waarden en normen, inzicht in geestelijke stromingen en de multiculturele samenleving en zorg en aandacht voor natuur en milieu. In het periodeonderwijs keren deze doelen terug in de zin dat aangegeven wordt waar men als leerkracht met die periode heen wil en wat men met leerlingen wil bereiken. Hierbij wordt ook gebruik gemaakt van de doelen van Oriëntatie op jezelf en de wereld en jezelf van Tussendoelen en leerlijnen (TULE) van het SLO. Onderwijsaanbod, vormgeving, werkvormen, materialen en middelen De school werkt met een vast rooster zodat leerlingen weten waar ze aan toe zijn. Bovendien hebben in de kleuterklassen de leerlingen vaste leerkrachten en in de onderbouw (groep 3-8) hebben de leerlingen twee blokken van drie jaar een vaste leerkracht. Het goed kunnen volgen van de totale ontwikkeling van leerlingen ligt hier mede aan ten grondslag. De schooldag begint in alle klassen met periodeonderwijs (duur rond twee uur voor een periode van drie of vier weken). Per jaar zijn er ongeveer 10 periodeonderwijs per jaar verspreid over verschillende vakken zoals taal, rekenen, biologie, natuurkunde. In een dergelijke periode komt een bepaald thema in een vak voor een langere periode en intensief en intens aan de orde. Gestart wordt met een klassikaal lesaanbod (directe instructiemodel) waarna gedifferentieerd (individueel, in groepen) verder gewerkt wordt. Er wordt niet of nauwelijks met methoden gewerkt. Elke periode wordt intensief door de leerkracht voorbereid en voorzien van leerinhoud en onderzoeksvragen, beginsituatie, leraarinitiatieven, leerlingeninitiatieven, beoordeling en criteria hiervoor. Ook brede ontwikkelingsdoelen maken hier onderdeel van uit. Dit document gaat ook naar de IB’er, die het bekijkt op activiteiten en evaluatie en het wordt ook met de IB’er besproken. De IB’er fungeert hierbij als klankbord en

34

dit geeft de leerkrachten vertrouwen. Voor de evaluatie van het periodeonderwijs is een verbeterde werkwijze, inclusief formulier in ontwikkeling. In een logboek dat per dag en per week wordt bijgehouden wat gedaan is en worden verder ‘tops’ (wat ging goed) en ‘tips’ (wat kan beter) - soms per leerling - aangegeven inclusief mogelijke bijstellingen of vormen van differentiëren. Het logboek wordt door leerkrachten gezien als een document voor henzelf en is zowel een terugblik als een vooruitblik. Dit logboek gaat ook naar de IB’er die op basis hiervan mogelijk stappen kan ondernemen. Naast het periodeonderwijs zijn er oefenuren/de werkplaats waarin leerlingen zelfstandig aan het werk zijn met stof uit het periode onderwijs om die te laten beklijven en te automatiseren. Gekeken wordt of dit gelukt is en of de leerling ook zelfstandig tot het gewenste resultaat komt. Wat betreft de brede ontwikkelingsdoelen (sociaalemotioneel, burgerschap) gaat het daarbij echt om een voortgaande ontwikkeling en niet direct om concrete resultaten. Tenslotte zijn er de vakken euritmie en kunstzinnige vorming die in speciale vakken/lessen – soms door apart opgeleide leerkrachten – gegeven worden en waarin brede ontwikkeling(sdoelen) uitgebreid in verweven is. Via een portfolio voor leerlingen en leerkracht worden leerlingen mede-eigenaar van de resultaten om beter aan te sluiten bij hun individuele ontwikkeling. Doorlopende ontwikkelingslijnen Voor het onderwijs in het algemeen vormen in de eerste plaats de uitgangspunten en de uitwerking van de leergebieden van de Vrije School (Ik zie rond in de wereld) het leerplan of de leerlijn. In het periodeonderwijs (10 perioden van 4 weken per jaar) komen vervolgens het leerplan en de leerlijnen verder naar voren. Het concentrische model – steeds dieper en steeds uitgebreider – is hierbij maatgevend. Voor de aparte vakken als euritmie en kunst zijn er aparte leerlijnen. Aangegeven wordt dat sociaalemotionele ontwikkeling, sociale vaardigheden en burgerschapsvorming zeer brede gebieden zijn waarvoor nauwelijks een methode/leerlijn te gebruiken is. In het bezig zijn met leerlingen en in concrete gebeurtenissen worden (situationeel) onderdelen hiervan opgepikt en aangepakt. Ook in de verschillende vakken als euritmie, muziek en kunst komen aspecten hiervan aan bod zonder dat ze in de leerlijn van die vakken direct als aspect zijn opgenomen. Bovendien gaat volgens de directie ‘storing’ of ‘gebeurtenissen’ op het terrein van sociaal emotionele vorming voor inhoud of met andere woorden indien er sprake is van ‘problemen’ wordt hier direct aandacht aan besteed en wordt er gezamenlijk – met het – kind gezocht naar oplossingen. In de

35

onderbouw staat hierbij sociale gewoontevorming en hoe samen komen tot oplossingen bijvoorbeeld centraal. Meten en vastleggen van vorderingen en resultaten Het periodeonderwijs wordt in de logboeken (per dag, per week en per periode) intensief gevolgd en via tops (wat gaat goed) en tips (waar kan het beter) resultaten en ontwikkelingen vastgelegd. Elke periode wordt bovendien geëvalueerd en er wordt vastgelegd waar resultaten zijn geboekt (ook voor brede-ontwikkelingsdoelen), wat nog aan de orde moet komen (bijvoorbeeld in de werkplaats) en wat is blijven liggen. Het opstellen van een differentiatieplan behoort dan tot de mogelijkheden. Er wordt twee keer per jaar een differentiatieplan gemaakt. In het portfolio voor leerlingen (periodeonderwijs) wordt eveneens vastgelegd welke ontwikkelingen er zijn en hiermee heeft de leerling én grip op de resultaten én wordt deze mede eigenaar ervan. Twee maal per jaar zijn er verder leerlingbesprekingen en mede op basis daarvan wordt een rapportage opgesteld voor het kind en de ouders waarin naast de zaakvakken (spelling, lezen, rekenen), als voor algemeen (werkhouding, kunstzinnige vakken, sociale vaardigheden) als voor de vaklessen (euritmie, gymnastiek, Engels en handwerken) uitgebreid verslag wordt gedaan over vorderingen en resultaten, inclusief grafieken over dmt, spelling, rekenen/wiskunde en leestempo. In de rapportages van de leerkrachten wordt verder drie kwalitatieve terreinen genoemd die ook dienen als reflectie naar leerlingen en ouders, te weten: werkhouding/motivatie/intrinsieke wilskracht, het gebruik hiervan in creatieve uitingen en de sociale omgang en betrokkenheid. Al deze vastgelegde resultaten worden meestal besproken met de IB’er en ook bij de overdracht van leerlingen (komt in deze school dus minder voor omdat de leerkracht drie jaar de leerling volgt) worden deze resultaten steeds gebuikt. Knelpunten bij het realiseren van de doelen van de verschillende brede vormingsdomeinen en oplossingen Door het feit dat er nauwelijks methoden worden gebruikt wordt door leerkrachten aangegeven dat de verantwoordelijkheid groter lijkt en ook groter voelt. Dit is zowel positief in de zin dat ze greep hebben op hun eigen onderwijs als negatief dat het een last kan zijn: ‘doe ik de goede dingen en doe ik dat goed’. De verschillende wijzen van rapportage door leerkrachten in de logboeken en evaluaties van vooral het periodeonderwijs maken het lastig om een goed overzicht te krijgen. Dit geld zowel voor de IB’er, voor de directie als voor het team gezamenlijk. Dit is onder andere ook de reden dat er een beter – meer eenvormig, vanuit één

36

gezamenlijk blikveld, intercollegiaal - evaluatiesysteem in ontwikkeling is. Beseft wordt echter dat met name brede vorming en ontwikkeling zich moeilijk eenduidig laten formaliseren en standaardiseren. De overgang van het periodeonderwijs naar de ‘werkplaats’ is nog in ontwikkeling en sluit niet helemaal op elkaar aan. Eigenlijk wil de school ook in de werkplaats (beklijven, automatiseren) zo weinig mogelijk of niet met methoden werken omdat die minder geschikt zijn. Dit lukt nog niet helemaal. Bij de kernvakken loopt de school met het Cito-toetsen op tegen zaken die vanuit de Vrije Schoolgedachte nog niet passen bij leerlingen. Dit wil zeggen dat onderwerpen getoetst moeten worden die volgens de Vrije Schoolgedachte op dat moment nog niet aan de orde gesteld zijn. Door de vele zaken die moeten in het onderwijs, constateert de school dat er te weinig ‘mijmertijd’ is voor zowel leerkrachten als leerlingen. Bedoeld wordt dat men nauwelijks toekomt aan reflectie en bezinning. Tenslotte wordt aangeven dat met name wat betreft de eis om bij brede onwikkeling(sdoelen) steeds meer expliciet te maken, men in feite brede vorming/ontwikkeling afsluit of beperkt. Aan de andere kant wordt wel beseft dat het soms ook nodig is zaken als brede vorming/ontwikkeling meer expliciet te formuleren. Dit om te weten te komen of het onderwijs ‘iets oplevert’. Dit geeft de leerkracht leerzame informatie, zo wordt gesteld. Anders dan andere scholen De school richt zich op impliciete vorming en leerlingen zijn vanaf het begin via het raadplegen bij periodeonderwijs en het portfolio intrinsiek bij het onderwijsproces betrokken. Het portfolio is een document waarop leerlingen trots zijn, dat van hem of haar is en dat de hele schoolperiode meeloopt. Een belangrijk verschil met andere scholen is ook dat op deze school het onderwijs door de leerkrachten vanuit eigen kracht (zonder methoden) ingericht en gegeven wordt. Door het plannen en voorbereiden van het periodeonderwijs bereidt de leerkracht zich voor, wordt hij enthousiast en krijgt de mogelijkheid diverse situaties in te schatten en mee te nemen. Er kan door dit zelfscheppende onderwijs bovendien op brede ontwikkeling(sdoelen) bij het kind en ontwikkelingen in de groep ingespeeld worden. Dit los van methoden. Ook de rapportage voor de leerling en de ouders (tweemaal per jaar) is volgens de school typerend. Naast de uitgebreide verslaglegging legt het een verbinding tussen wat de school ziet en hoe er door de school in de toekomst mee wordt omgegaan. Dit geldt voor de zaakvakken, maar ook voor de andere vormingsgebieden.

37

De grote aandacht voor kunstzinnige vorming en voor beeldend aanbieden en verhalen vertellen zijn volgens geïnterviewden eveneens opvallend voor deze school. Ten slotte wordt als specifiek voor deze school genoemd het feit dat de kleuterperiode echt als apart wordt gezien van de rest van de schoolperiode.

3.4

De Roald Dahl School Zwaag

Algemene kenmerken Basisschool Roald Dahl is een oecumenische school voor Dalton Onderwijs (sinds 2008), vallend onder de Stichting Penta (13 scholen). Hoewel de school pas enkele jaren bestaat, heeft ze al snel het Dalton-certificaat gehaald. Het leerlingaantal (in 2012 ca. 200) is groeiende. De school heeft geen leerlinggewicht en zit in de ‘hoogste’ categorie qua leerlingpopulatie. De school heeft een voldoende bij de inspectie (nog niet alles is gedocumenteerd omdat de school nog nieuw is). Helaas kijkt de inspectie alleen naar cognitieve opbrengsten, zegt de directrice. ‘Die zijn goed, maar de school doet meer, op het gebied van ‘de zachte kanten’ (Luc Stevens).’ Het bestuur is bezig om uit te zoeken hoe dat zichtbaar gemaakt kan worden. De directrice vindt dat de kinderen na uitstroom allemaal op een goede plek terechtkomen en goed functioneren. Brede vorming op de Roald Dahl school De school gebruikt de term ‘brede vorming’ niet, maar is wel breed georiënteerd: ‘We zien het hele kind, dus alle aspecten en ontwikkelingsgebieden’. Niet alleen de cognitieve ontwikkeling is belangrijk, ook de sociaal-emotionele. Het gaat om meervoudige intelligentie. Bij Dalton-onderwijs gaat het om verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en samenwerken. In de documenten van de school staat dat de school zich richt op: A. Basisvoorwaarden (emotioneel vrij zijn, zelfvertrouwen hebben, nieuwsgierig zijn); B. Brede ontwikkeling. Sleutelbegrippen zijn: actief zijn, initiatief nemen, samen spelen en werken, de wereld verkennen, zelfstandigheid, nadenken en problemen oplossen; C. Specifieke kennis en vaardigheden op het gebied van taal, schrijven, rekenen, lezen, wereldoriëntatie, beweging en sociale vaardigheden. Creatieve vakken, catechese. Daarnaast wordt ook aandacht besteed aan lichamelijke opvoeding.

38

De drie pijlers van Dalton (zelfstandigheid, samenwerken, verantwoordelijkheid) dekken al deze gebieden, volgens de directrice. Doelen bij brede vorming Het belangrijkste doel is, dat de kinderen zelfvertrouwen hebben (basisvoorwaarde) en zich van daaruit kunnen ontwikkelen. Dan komt het leren vanzelf. Verder, zoals in de documenten staat, zijn er doelen op het terrein van kennis en vaardigheden, communicatievaardigheden, sociale vaardigheden. ‘Je kunt dat niet goed per domein afbakenen’, volgens de directrice. Deze doelen staan in het schoolplan. De school is bezig met een kwaliteitszorgsysteem (Integraal, onderdeel van Parnassys) en zal de komende jaren ook de doelen gaan vaststellen. De school bestaat pas een paar jaar en is op dat punt nog in ontwikkeling. Volgens een leerkracht is een belangrijk doel ook dat leerlingen zich bewust worden van zichzelf (waarom voel ik me niet happy, etc.) en verantwoordelijkheid en sociale vaardigheden ontwikkelen (sociale competentie). De doelen voor sociale competentie zitten in de methode De vreedzame school, die de school gebruikt. Onderwijsaanbod, vormgeving, werkvormen, materialen en middelen Om aan de hierboven genoemde drie terreinen (basisvoorwaarden, brede ontwikkeling, specifieke kennis en vaardigheden) te werken wordt er op school gezorgd voor een breed aanbod van activiteiten, werkvormen, materialen, ruimtes, etc. Werken aan zelfvertrouwen is volgens een leerkracht vooral een kwestie van houding naar de leerlingen toe. Er is veel aandacht voor de kinderen. De mensen voor de klas stellen zich kwetsbaar op. De school wordt gezien als mini-maatschappij en er is een gelijkwaardige samenwerking tussen leerkracht en leerling. In de pedagogische aanpak is er een combinatie te zien van ‘vreedzame school’ en Dalton. In Dalton wordt gewerkt met een takenkaart, met maatjes, met huishoudelijke taken, met planborden, met uitgestelde aandacht. Alles is hierop afgestemd. Er wordt in alle leerjaren thematisch gewerkt. De thema’s worden breed en bewust (van te voren) gekozen, passend bij zaken die (gaan) spelen (EK, Olympische spelen, Europa, etc.). De invulling wordt mede bepaald door de leerlingen. Activiteiten die plaats vinden zijn: spel- en gespreksactiviteiten, constructieve activiteiten, taalen leesactiviteiten, wiskundige activiteiten, bewegingsactiviteiten, muzikale en creatieve activiteiten. De uitgangspunten zijn hierbij volgens het schoolplan: vertrouwen (leerkracht begeleidt het kind in de ontwikkeling naar een zelfstandige en verantwoordelijke houding), respect (ontwikkelen van een waardenbesef en oordeelsver-

39

mogen), kinderen verschillen van elkaar en hebben elk een eigen leerstijl (onderwijs daarop afstemmen), duidelijkheid, samenwerkend leren, zelf ervaren en anderen informeren. Volgens een leerkracht betreft ‘brede ontwikkeling’ ook vooral zelf verantwoordelijkheid nemen, initiatief nemen, samenwerken. Daar werkt de school aan door leerlingen taken te geven: het maken van een takenkaart, zelf plannen, controleren en registreren. De doelen worden van te voren aangegeven bij een les; zorgt voor actieve houding bij leerlingen. Samenwerken komt de hele dag naar voren: samen opdrachten maken, coöperatief leren, in tweetallen werken (zie ook hieronder). Het gaat daarbij niet alleen om samenwerken op zich, maar ook om verder te komen, elkaar te stimuleren. Een ander iets uitleggen (bijv. bij tutorlezen), daar leren kinderen zelf ook van. Samenwerken is dus niet alleen gericht op brede ontwikkeling (B hierboven), maar ook op leren (C. Specifieke kennis en vaardigheden). Ook ‘de wereld verkennen’ valt onder brede ontwikkeling. De school doet dat volgens een leerkracht onder meer door in thema’s te werken (met uitstapjes). Er wordt ook met een thematische methode ‘Alles in één’ gewerkt: een totaal geïntegreerde methode, waarin ook alle kerndoelen zitten. Daar zit alles in voor het ontwikkelen van kennis en vaardigheden op de vakgebieden, behalve rekenen. Ook zijn er regelmatig uitstapjes naar museum etc. Leermaterialen die gebruikt worden, zijn: methodes (zowel voor sociale ontwikkeling als voor kennis en vaardigheden op de vakgebieden), leskisten (horen bij de methode ‘Alles in een’), documentatiecentrum, computers (worden bij alle vakken ingezet en voor dyslectici), internet, digitale schoolborden, audiomateriaal, plaatmateriaal, etc. Kinderen nemen zelf ook van alles mee en dat wordt ook gebruikt in de lessen. Er is in het nieuwe schoolgebouw ook een instructiekeuken, technieklokaal, theaterzaal. Voor het ontwikkelen van sociale competenties werkt de school met de methode ‘De vreedzame school’. Deze lesmethode met werkbladen, oefeningen, rollenspelen etc. betreft sociaal-emotionele ontwikkeling en ‘hoe communiceer je met elkaar’. Dat gaat om houding en dat is de basis, volgens de directrice. In de eerste periode van het schooljaar worden er 3 lessen per week aan besteed. Er worden afspraken gemaakt over hoe je met elkaar omgaat, zegt een leerkracht. Op school is sprake van samenwerkend en zelfstandig leren, van werken in de kring (vertel-, instructie-, evaluatie- of spelkring) en er vinden klassengesprekken plaats. Het zelfstandig werken vindt plaats onder meer met takenkaarten. Het samenwerkend leren wordt vormgegeven door samen een opdracht te maken, door tutorleren, door oudere kinderen jongere te laten helpen (met lezen, Engels). Door het zelfstan-

40

dig laten werken kan ook in de tussentijd aan kleine groepjes instructie op niveau gegeven worden. Daarnaast is er ook klassikale instructie, maar de kinderen gaan daarna op hun eigen niveau werken. Werkvormen die gehanteerd worden, kenmerken zich door differentiatie op leerniveau en in leertempo, naar belangstelling en leerstijl van de kinderen. Er is veel eigen ruimte binnen het thema, dus ‘kinderen kunnen het binnen het thema zo groot mogelijk maken als ze willen’. Vooral bij de verwerking kan goed gedifferentieerd worden. De methodes zijn daarop uitgezocht. De ene leerling zet meer in op mondelinge presentatie, de ander op visuele vormen van presenteren. In de verwerking wordt ook gedifferentieerd naar belangstelling, naar sterke punten. Ook naar leerstijl wordt gedifferentieerd: sommige kinderen leren door doen, anderen liever uit een boek. ‘Je probeert te kijken op welke manier het kind (de stof) kan leren. Sommige kinderen hebben een rustige plek nodig, andere niet. Hoogbegaafde leerlingen uit verschillende klassen worden soms gekoppeld en die gaan dan samen een presentatie doen. Het gaat om geholpen worden en helpen, beide komen voor. ‘Als leerkracht kijk je goed naar wat voor kinderen je in de groep hebt en je praat ook met ze’, volgens de directrice. Niet zozeer leeftijd is bepalend, maar de ontwikkeling. Die bepaalt waar een kind zit en welk aanbod hij/zij krijgt. Ook de leeromgeving is belangrijk op school. Er wordt gezorgd voor een veilige leeromgeving, onder meer door gedragsprotocol en regels, een uitdagende leeromgeving en een verzorgde omgeving. Er zijn flexibele werkplekken (om ook met kinderen uit andere klassen te kunnen werken, ook een vorm van differentiatie naar de behoefte van het kind), verschillende ruimtes en er is geschikt meubilair voor een creatieve en flexibele inrichting. Activiteiten en processen worden gevisualiseerd. Doorlopende ontwikkelingslijnen De Daltoncoördinator bewaakt de doorgaande lijn op school. De doorgaande lijn komt overal terug. Werk van leerlingen wordt dagelijks bekeken. Leerlingen worden gevolgd met het OntwikkelingsVolgModel (OVM, loopt van groep 1 t/m8), wat twee keer per jaar ingevuld wordt. Hiermee kan volgens de directrice goed gevolgd worden hoever een kind is in zijn ontwikkeling (ook sociaal-emotioneel), wat knelpunten zijn etc. OVM bestrijkt alle terreinen en kent einddoelen (bijvoorbeeld voor zelfstandig werken). De methode ‘Alles in één’ kent een doorgaande lijn. De methode ‘De vreedzame school’ heeft eveneens een doorgaande ontwikkelingslijn van groep 1 t/m 8. Ook ouders worden daarbij betrokken, zodat bijvoorbeeld conflicten thuis op dezelfde

41

manier worden opgelost als op school. Ook in het zelfstandig werken zit een doorgaande ontwikkelingslijn. De kleuters werken bijvoorbeeld met een ‘takentoren’, in groep 3 beginnen ze met een planbord, waarin ze per dag hun planning kunnen zetten en later wordt gewerkt met een takenkaart. Er zit daardoor een opbouw in het (leren) zelfstandig werken en verantwoordelijkheid nemen. Er was tijdens het eerste interview (met directrice) nog geen samenwerking met de peuterspeelzaal (in huis) of kinderopvang. Dat zou de school wel graag willen. Inmiddels is de school verhuisd. Er zijn nu afspraken met de BSO, die op dezelfde manier werkt (model van “De vreedzame school’) als de school. Meten en vastleggen van vorderingen en resultaten De kerndoelen worden gevolgd, maar ‘we doen het op een andere manier’. Het verschil zit hem in de pedagogisch didactische aanpak. Voor het meten en vastleggen worden gebruikt: OVM (wordt voor de onderbouw meer ingevuld dan voor de bovenbouw, omdat er dan meer met toetsen wordt gewerkt), methodegebonden toetsen, Cito-LVS-toetsen, Entreetoets (groep 7). In groep 8 wordt niet de Cito eindtoets afgenomen, omdat dat een schoolvorderingentoets is. De directrice: ‘Dat hebben we niet nodig voor een goed advies en de kinderen hebben er weinig aan’. Ook is dit volgens de directrice niet nodig om de eigen school in kaart te brengen, want dat doen ze al op veel manieren. De school neemt wel de NIO-toets (intelligentietoets) af: ‘Dan weet je wat je intelligentieniveau is en wat je daarmee kunt in het VO’. De resultaten van Cito LVS komen in Parnassys. De analyse per kind bepaalt ‘waar we mee verder gaan’. De niet-cognitieve vorderingen worden gevolgd met OVM (ook webbased). Parnassys en OVM zijn toegankelijk voor leerkrachten, IB-er, directie. Er is ook een bovenschoolse module. De leidinggevende in het bestuur kan zien hoe de school ervoor staat. Wat de sociaal-emotionele doelen betreft: die zijn lastiger meetbaar. De directrice: ‘je merkt dat het zelfvertrouwen toegenomen is wanneer kinderen meer initiatieven gaan nemen, meer ideeën krijgen, bij mij binnenkomen. Ze gaan zich vrijer voelen en geven aan wat ze zelf belangrijk vinden. Dit is eigenlijk niet te meten. ‘Wel doen we een kindtevredenheidsmonitor, elke twee jaar. Daar kwam uit dat kinderen zich serieus genomen en gehoord voelen, dat leerkrachten naar ze luisteren’. De school zoekt volgens de directrice eigenlijk naar instrumenten om dat goed in kaart te brengen. De leerkracht die deskundig is in het werken met ‘De vreedzame school’ ziet

42

zelf wel wat de kinderen leren en kunnen (zelf een schoolreis organiseren), maar het is lastig te bewijzen en te vergelijken met andere scholen. ‘Je kunt het zien.’ Observaties worden ook gedaan. Volgens de leerkrachten is dat de manier waarop de sociaal-emotionele ontwikkeling met name wordt gevolgd. Die observaties komen in Parnassys en in OVM. De kinderen brengen ook hun eigen ontwikkeling in kaart in het kindportfolio (wat door iedereen, ook door ouders is in te zien). Kinderen leren zelf leerdoelen te formuleren en vast te stellen hoever ze zijn. Het gaat niet alleen om het product, maar ook om het proces en dat wordt vastgelegd in het kindportfolio. Kinderen zien zelf dat ze in een proces zitten, een ontwikkeling doormaken. Er worden wel eisen gesteld aan wat er in het portfolio moet, maar de kinderen bepalen dan zelf wat ze erin doen als bewijs. De kinderen gebruiken ook een ‘Dit ben ik’ boekje, met werkbladen etc. Hierin is ook de ontwikkeling van leerlingen op sociaal-emotioneel gebied te zien. De directrice over het signaleren van achterstanden: ‘Je kijkt of een eventuele achterstand een probleem is. OVM geeft ook handelingsadviezen. Voor de vakgebieden worden de methodes gebruikt. Het gaat bij OVM voornamelijk om de nietcognitieve ontwikkelingslijnen.’ Volgens een leerkracht ‘heb je voldoende handvatten om te zien of je je doelen bereikt’. Alle (vak)gebieden zijn gedekt. Voor kinderen met achterstanden wordt een handelingsplan opgesteld, ook op het terrein van basisvoorwaarden en brede ontwikkeling (bijvoorbeeld sociale competentie, waarbij ook gesignaleerd wordt, geremedieerd wordt waar nodig of externe hulp wordt ingeroepen). Knelpunten bij het realiseren van de doelen bij de verschillende domeinen van brede vorming en oplossingen Een knelpunt is, dat de zorgzwaarte groter wordt in de groepen. Veel (meer) kinderen hebben extra begeleiding nodig (1 op 1). Het gaat om ADHD, autisme, dyslexie, psychische problemen en ook problemen in de thuissituatie. Dat maakt differentiëren wel erg moeilijk. Oplossingen moeten volgens de directrice gezocht worden in extra scholing, veel inzet op IB, een goed zorgteam en korte lijnen met pedagogische medewerkers (vanuit SWV) en maatschappelijk werk. Volgens een leerkracht zijn knelpunten vooral tijdgebrek (‘als je alles goed wilt doen.....’), maar ook zorgzwaarte (spelling en dyslexie zijn een probleem en daarnaast ook wel ASS).

43

Anders dan andere scholen De school onderscheidt zich van reguliere basisscholen door het Daltonconcept en de drie pijlers die daarbij horen. En doordat de school het kind écht centraal stelt en dat niet alleen zegt. De leerkrachten zijn daarop uitgekozen, mensen met liefde voor het kind. Kinderen krijgen zoveel vertrouwen op school, waardoor ze veel ruimte hebben en leerdoelen voor zichzelf kunnen formuleren. Op andere scholen in de buurt zegt men dat de leerlingen dat niet (zullen) kunnen, maar dat ligt aan de aanpak, volgens de directrice. Dit kan bij alle kinderen. Specifiek voor deze school geldt, dat er echt in gesprek gegaan wordt met de leerling. Dat kost tijd, en daarvoor is het nodig dat het zelfstandig werken goed georganiseerd word. ‘Als kinderen goed weten wat ze moeten doen, dan kun je als leerkracht tijd nemen om met een kind apart te praten of met een klein groepje’. Een leerkracht voegt toe dat verantwoordelijkheid nemen en geven heel belangrijk is in de school en uniek: kinderen organiseren zelf uitstapjes etc. Ze leren ook zelfreflectie (wat kan ik nog niet zo goed en wat wel) en krijgen veel zelfvertrouwen. Ook belangrijk op de school volgens een leerkracht: vrijheid in gebondenheid, op eigen niveau kunnen werken, bij verwerking de mogelijk geven talenten in te zetten, ruimte geven, maar ook de basisvaardigheden aanleren.

3.5

De Eerste Westlandse Montessorischool (EWMM) Monster

Algemene kenmerken De EWMM is een brede school van het type C3, dus met voor- en naschool, opvang van 0-4 jarigen, culturele activiteiten, ouderparticipatie. Het streven is te komen tot een ‘Montessorihuis voor opvoeding, onderwijs en opvang voor 0-12 jarigen’. De kinderen zijn gegroepeerd in heterogene leeftijdsgroepen: 3 - 6 jaar/6 - 9 jaar/9 - 12 jaar. De school is ook een ‘vindplaatsschool’ (excellente school W&T). De directrice ziet de school als een democratische zelfverantwoordelijke hoogzelfgestuurde gemeenschap. Kinderen zijn op aarde om een betere samenleving te maken. Dat is het uitgangspunt, vindt de directrice. Het kernwoord is volgens de directrice: vertrouwen. De Vereniging voor Montessori Onderwijs Westland (eenpitter) bestuurt de school, die ca. 300 leerlingen telt. Uit het inspectieonderzoek van 2012 blijkt dat de kwaliteit op de school op orde is en dat de school geen tekortkomingen kent.

44

Brede vorming op de EWMM Het onderwijs op de EWMM is ingericht op brede ontwikkeling. Er worden drie terreinen onderscheiden: kwalificatie, socialisatie en identiteits- of persoonlijkheidsontwikkeling. Dat zijn de drie pijlers, achtereenvolgens als volgt geformuleerd:  Verwerven van de bekwaamheid om in het dagelijkse, sociale en maatschappelijke leven en verdere studie te kunnen functioneren.  Een persoonlijke, creatieve, onafhankelijke en verantwoordelijke rol leren vervullen in de samenleving (maatschappelijke betrokkenheid)  Ontwikkeling van bewustzijn, identiteit, zelfrespect, en wil (persoonlijkheid). ‘Brede vorming is onze basis’, maar we vinden persoon(lijkheid)sontwikkeling en socialisatie misschien nog wel belangrijker dan kwalificatie, zegt de directrice. De volgende domeinen worden onderscheiden:  perioden van groei (ontwikkeling van de persoonlijkheid, waaronder burgerschap);  expressie (waaronder cultuureducatie);  waarneming;  motoriek;  taal en lezen;  rekenen en wiskunde;  kennisgebieden (waaronder techniek, wetenschap, verkeer). De directrice licht toe: ‘Brede vorming gaat vooral over ‘perioden van groei’, maar ook om kennisgebieden, expressie, dus om de andere dingen dan taal en rekenen. Bij jonge kinderen zijn waarneming en motoriek de belangrijkste domeinen.’ Rekenen en taal staan niet apart op het rooster, maar deze zijn als geïntegreerde doelen opgenomen in de brede ontwikkeling Doelen bij brede vorming De school hanteert de verplichte kerndoelen. De doelen betreffen de drie eerder genoemde pijlers: kwalificatie, socialisatie en persoonlijkheidsontwikkeling. Volgens de geïnterviewde teamleden richt de school zich niet zozeer op doelen als wel op ontwikkelingsmomenten waarin verschillende periode te onderscheiden zijn, waaronder de gevoelige periode. De ontwikkelingsmomenten zijn uitgebreid beschreven in het schoolplan en in het MKVS, het Montessori Kind Volg Systeem. Per domein zijn de ontwikkelingsgebieden beschreven. Voor het domein ‘perioden van groei’ zijn heel nauwkeurig ontwikkelingsmomenten geformuleerd voor de vier fasen van de ontwikkeling (scheppers, ontdekkers, verkenners, wetenschappers) onder meer op het terrein van werkhouding, identiteitsontwikkeling, intelligentie etc.

45

De teamleden vinden dat doelen ook belangrijk voor het kind zijn, zodat ze weten waar ze naar toe werken. Er zijn kaarten gemaakt voor doelen. Kinderen werken dus vooral aan hun eigen doelen en bewijzen wat ze kunnen met hun werk in hun portfolio. Wat doelen bereiken betreft, dat zie je pas als ze het echt kunnen toepassen, volgens de directrice, vandaar dat observaties zo belangrijk zijn. Onderwijsaanbod, vormgeving, werkvormen, materialen en middelen Om te beginnen: de school werkt vanuit vijf principes, die de concretisering vormen van de Montessori missie: 1. kinderen actief; 2. leren van en met elkaar; 3. didactisch handelen van leerkracht; 4. veilige omgeving; 5. aanbod. Ad 1. Het hele onderwijs is er op ingericht om kinderen verantwoordelijkheid te laten nemen bijvoorbeeld, ook al bij de kleuters: zelf opruimen etc. Ieder kind leert plannen op zijn eigen manier. Daar wordt ook op gereflecteerd. De eigenaarschap van het leren ligt voor een groot deel bij het kind, zo staat in het schoolplan. Ad 2 en 3. Het van en met elkaar leren komt tot uitdrukking in het Lusmodel (zie hieronder), het didactische model en in de werkvormen, de groepering etc. De directrice: ‘soms leren kinderen meer van elkaar of de leerkracht dan van materiaal. Voor sommige kinderen zijn de mensen om hem heen al voldoende. Met een voorbereide omgeving ben je er niet: als leerkracht moet je ook een rijke bron zijn en leerlingen onderling zijn dat ook voor elkaar.’

46

Door activiteiten van het kind op verschillende momenten in de lus te bezien, wordt de leerweg die het kind aflegt zichtbaar en kan de leraar zijn handelen afstemmen op het gedrag van het kind. De leerkracht is de ontwerper van de leeromgeving, waarbij het lusmodel wordt gebruikt. Dit model gaat ervan uit dat de didactiek in vier fasen verloopt: verwerven, verwerken, betekenis verlenen en toepassen. De leerkracht heeft in de verschillende fasen een andere rol. In de betekenisverlening en de toepassing vindt bijvoorbeeld het evaluatiegesprek plaats, in de verwerking is de rol sturender, etc. ‘Je moet niet voor niks nog 2 jaar naar school naar de PABO als je Montessori-leerkracht wil worden’, zegt de directrice. Per domein is aangegeven welk type pedagogisch didactische aanpak volgens het model van Jan Hooiveld (model B t/m E) gebruikt wordt. Sommige vaardigheden vragen om een andere aanpak dan andere, bijvoorbeeld meer ontwikkelingsgericht (type D) of meer klassikaal (type B). Ook per bouw varieert dat. Er wordt dus zowel individueel als in een klein groepje of grote groep gewerkt. De klassikale instructie is er om ‘de vlam te ontsteken’ (fase van verwerven). Verwerven kan ook in een groepje, verwerken gebeurt veelal individueel. Er wordt op alle terreinen gedifferentieerd. Er wordt ook door de teamleden onderling veel kennis overgedragen op school. Er zijn verschillende werkgroepen voor alle domeinen. Zo is er een werkgroep ‘perioden van groei’ die elk jaar een presentatie geeft. Ook zijn veel leerkrachten specialist en de directrice heeft ook veel kennis die ze overdraagt. Ad 4. De school werkt aan een veilige omgeving, een optimaal leef- en werkklimaat door een kindvriendelijke, veilige en geordende omgeving, waarin kinderen uitgedaagd worden om te onderzoeken en samen te leren. Dit stelt eisen aan de relatie leerling-leerkracht: er is een heel netwerk aan procedures (vanuit het idee van een democratische gemeenschap en de dialoog). Ook de leerlingenraad speelt een rol in het bepalen van de procedures voor een veilige omgeving. De teamleden voegen toe dat de methode ‘Grip op de groep’, een methode om tot een goede, positieve groep te komen en het groepsproces in positieve zin te sturen, hierbij een rol speelt en ook de wellevendheidslessen. Ad 5. Er is een breed aanbod op school voor emotionele, morele, sociale, culturele en cognitieve ontwikkeling, onderwijs in techniek en wetenschap en scholing in expressievakken. Het Montessori materiaal staat centraal. Er wordt gesproken van een ‘voorbereide omgeving met materialen en leermiddelen, maar ook met interactie

47

tussen kinderen en met de leerkracht’ (zie 2 en 3). Daarnaast worden ook methodes gebruikt als Wereld in getallen, Lekker lezen, Veilig leren lezen, Nieuwsbegrip, Novascript en de Da Vince methode (Kosmisch) voor wereldoriëntatie. In het schoolplan is ook per domein opgenomen welke middelen en materialen er worden gebruikt. Bijvoorbeeld bij ‘Perioden van groei’: het werken met allerlei materiaal, dag- en weektaken, werken in een groep, spel binnen en buiten, gesprekken, stilte-oefeningen, muziek, toneel. In het aanbod gaat het om zoveel mogelijk aan bod te laten komen, maar kinderen mogen wel excelleren op bepaalde gebieden. Dus in de verwerking is er differentiatie naar talent en behoefte. Doorlopende ontwikkelingslijnen De doorlopende ontwikkelingslijn wordt in het MKVS geregistreerd en in afspraken en procedures die door het hele schooljaar en de hele school spelen. De vraag is steeds: ‘wat is de volgende stap. Het gaat vooral om je handelen richting te geven. Het kind heeft een grote rol in het ‘hoe’. En in het bewijzen wat ze geleerd hebben.’ Ouders en kinderen zijn raadgever, ouders geven ook bij aanmelding al informatie. Het MKVS bestaat uit observaties en gesprekken tussen kind en leerkracht. De (Montessori-) fasen in de ontwikkeling worden gevolgd. ‘Iedere leerkracht kent die fasen en weet wat je dan ziet bij een kind’, zegt de directrice. Als een kind qua leeftijd nog niet in de juiste fase zit, dan signaleren leerkrachten dat en kan er besloten worden tot wachten of observeren en/of diagnosticeren en/of interveniëren. Er kan bijvoorbeeld voor gekozen worden kinderen ’s ochtends nog wat te laten spelen in de onderbouw en ’s middags in de middenbouw te laten werken. De vraag is volgens de directrice steeds: ‘is het tijd, is het rijping of is er meer?’ Systematisch en vroegtijdig signaleren daar heeft de school ook een hoge score op gekregen van de inspectie. Ook de doelen voor sociaal-emotionele ontwikkeling zijn per groep opgeschreven en hierop kan gestuurd worden omdat groepen drie jaar bij elkaar zijn en leerkrachten goed weten welke kinderen wel goed en welke niet goed met elkaar kunnen omgaan. Meten en vastleggen van vorderingen en resultaten De school gebruikt het Montessori Kind Volgsysteem (MKVS), een zeer uitgewerkt systeem om kinderen te volgen en het onderwijs te plannen. Aan de hand van het MKVS signaleert de leerkracht systematisch en elke dag, observeert gericht, evalueert en registreert en neemt op basis hiervan beslissingen over de begeleiding van het kind. De school is koploper en medeontwikkelaar van MKVS, dat ook nog steeds in ontwikkeling is. Alle domeinen worden gevolgd met MKVS, elke dag. Het

48

gaat niet zozeer om doelen, maar de referentieniveaus zitten er wel in. Het evaluerend gesprek zit ook in het MVKS. Dat vindt altijd van te voren plaats. Er is sprake van triangulatie: product, gesprek tussen leraar en leerling en eventueel ouders. Weinig scholen hebben zo’n uitgewerkt systeem van het kijken naar perioden van groei en hoe sociaal emotionele ontwikkeling gevolgd wordt. Het MKVS is volgens de geïnterviewde teamleden vooral een planningsinstrument en minder een kindvolgsysteem: ‘Je kunt immers niet alles zien, wat je in zou moeten voeren. Het is niet sluitend. Het is primair een handelingsinstrument en het instrument helpt ook om leerkrachten te professionaliseren. Maar je registreert wel waar het kind zit en samen met Cito en de info van ouders heb je toch wel veel informatie om kinderen te volgen en te zien hoe ze zich ontwikkelen’. Echt signaleren of er wat mis is, gebeurt met de herfst- en wintersignalering en eventueel door aanvullend gebruik van instrumenten, bijvoorbeeld het dyslexieprotocol. De school gebruikt ook toetsen uit het Cito-leerlingvolgsysteem (Taal voor Kleuters, Ordenen, Ruimte en tijd, Rekenen en Wiskunde, Begrijpend Lezen, DMT, AVI), PI-dictee, Leestempo, en methodegebonden toetsen. De NIO-toets wordt ook afgenomen. De school wil graag af van de stress die de Cito-eindtoets met zich meebrengt..... In groep 7 wordt ook de sociaal emotionele vragenlijst afgenomen. Verder vindt verantwoording plaats (in het schoolplan per domein aangegeven, maar hier op een rij gezet) aan de hand van het MontessoriKindWerkDossier (portfolio/map met werk om het proces van ontwikkeling in beeld te brengen), attitudemeting, W&T, verkeersexamen, leerlingenraad, leerling-enquête, verslagen, presentaties in werkstukken, spreekbeurten, boekbesprekingen, tentoonstellingen, open podia, etc. Ook worden er dingen vastgelegd met een camera, die ligt in de klas. Foto’s worden dagelijks gemaakt en komen ook in het portfolio, naast de producten die kinderen maken. De school verantwoordt zich naar ouders toe ook door de opbrengstenmuur, waarop met beeld en tekst wordt getoond wat de kinderen gedaan hebben. De directrice antwoordt op de vraag ‘Hoe zie je dat doelen gerealiseerd zijn?’: ‘Van anderen (sportvereniging, VO) hoor je dat de kinderen van deze school zo opvallen, zo bewust zijn’. En 56 procent van de schoolverlaters kiest in het VO een speciaal ‘plan’, iets extra’s op cultureel of sportgebied in het VO. Dat is opbrengst. (...) En glunderende kinderen. Dat is het grootste bewijs van de kwaliteit van de school’.

49

Knelpunten bij het realiseren van de doelen bij de verschillende domeinen van brede vorming en oplossingen Een knelpunt is om brede vorming voor het voetlicht te krijgen, bijvoorbeeld naar de inspectie. Voorloper op brede vorming zijn, heeft nadelen en roept weerstand op. De duidelijkheid over wat de opbrengsten zijn ‘zit meer in de professionaliteit van de leerkracht’ volgens de directrice: ‘De ‘makke’ van het MKVS is dat het kindvolgend is en niet genormeerd en kwantitatief’. Het systeem dat de school heeft om de ontwikkeling vast te stellen en het vakmanschap van leerkrachten levert slechts een plusje op, terwijl een score op de SEV (Sociaal Emotionele Vragenlijst) hoger gewaardeerd wordt vanwege de normering. Volgens de directrice doet de werkwijze van de inspectie de school geen recht. Bij het recente bezoek had de inspecteur het MKVS niet eens ingezien de eerste dag. Toen hij de volgende dag terugkwam, heeft hij echt naar de school gekeken, ‘maar er was wel erg veel moeite voor nodig om de aandacht van de Cito scores af te trekken’. De oplossing is volgens de directrice: scholen die vanuit vakmanschap socialisatie en subjectificatie ontwikkelen en volgen beoordelen op basis van hun eigen meetinstrumenten en kwaliteitszorg. De inspectie als critical friend laten kijken. ‘Laat de scholen zichzelf de maat nemen, geef ze de ruimte.’ En een indicator toevoegen: kwaliteit van het leraarschap. Volgens de directrice zou de school hierop de hoogste score krijgen. Voor de leerkrachten is tijd voor het invullen van het systeem een knelpunt. Ook voor startende leerkrachten is het werken met het MKVS wel een probleem: ‘Daar moet je in groeien, dat kost tijd’. Anders dan andere scholen De school is innovatief, net zoals het Westland dat is. De kerngedachte is van de school zelf (op basis van literatuur en onderzoek, bijvoorbeeld Biesta ‘Good education in an age of measurement' ), de uitvoering is Montessori. Kenmerkend voor de school is: dagelijks volgen en signaleren, non-conformistische beslissingen nemen, dialoog met het kind (geen straffen en beloningen), eigen verantwoordelijkheid en reflectie van leerlingen. De school heeft bewust geen pestprotocol, ‘omdat je niet moet uitgaan van wat je niet wilt, maar van wat je wel wilt: zorg goed voor jezelf, zorg goed voor de ander, zorg goed voor de omgeving’. De school onderscheidt zich op het punt van expressie van het Montessori onderwijs. Cultuur en cultuureducatie en expressie zijn juist nodig voor de toekomst, volgens de school. Ze krijgen hier ondersteuning bij, ook voor het aanbod, het volgen van ontwikkeling etc. Ook in de didactische modellen onderscheidt de school zich van andere scholen.

50

Dat er goed nagedacht is over hoe ze het willen doen en waar ze naartoe willen (ondanks druk van de inspectie) is kenmerkend voor de school. De school verantwoordt zich voor wat ze doen en geven het goede voorbeeld (‘leven het voor’), volgens de directrice. En de professionaliteit van leerkrachten is erg hoog

3.6

Openbare Jenaplanschool de Dukdalf Leiden

Algemene kenmerken De Dukdalf valt onder het bestuur Stichting Openbaar Primair en Speciaal Onderwijs Leiden, een bestuur met 17 scholen. De school heeft 270 leerlingen. De school is een Jenaplanschool, die eigen keuzes maakt (zie verderop). Er zijn stamgroepen (2 leerjaren samen) en er wordt gewerkt volgens de Jenaplan werkvormen gesprek, spel, werk en viering, Er is aandacht voor het didactisch handelen van de leerkrachten en voor een juiste beroepshouding, zoals in het schoolplan geoperationaliseerd. De leerlingpopulatie bestaat uit 15% gewichtenleerlingen, 20/25% leerlingen met niet Nederlandse achtergrond. Verder zijn het kinderen van redelijk hoog tot hoog opgeleide ouders. Er zijn ook zorgleerlingen: van alle vier de clusters, leerlingen met dyslexie, dyscalculie, ADHD, etc. Volgens het meest recente inspectiebezoek in 2009 is de kwaliteit van het onderwijs op De Dukdalf op de onderzochte onderdelen op orde. Brede vorming op de Dukdalf Dit begrip wordt niet gebruikt op de school. Vanuit de Jenaplanvisie wordt gewerkt aan de totale ontwikkeling van het kind en dat impliceert wel brede vorming, volgens de directeur. Maar het gaat niet alleen om vakken, om breed aanbod. Het gaat om goed naar het kind zelf te kijken: waar staat het kind, waar is hij/zij mee bezig, etc.’Je moet goed aansluiten bij de ontwikkeling van het kind en de interesse en bij zijn/haar soort intelligentie (meervoudige intelligentie)’, zeggen de leerkrachten. De leerkrachten zijn op meervoudige intelligentie (MI) geschoold. In het schoolplan staat welke aspecten van de totale ontwikkeling belangrijk worden gevonden op school:  Oog voor het totale kind: “We denken dat een kind zich pas kan ontplooien wanneer: het zich welbevindt, voldoende zelfvertrouwen heeft en nieuwsgierig is naar zaken die het nog niet goed kent of niet precies weet.”

51

 Veel aandacht voor sociale vaardigheden: “We vinden het belangrijk dat kinderen goed met elkaar kunnen omgaan, accepteren dat iedereen anders is, dat kinderen weten dat je jezelf mag zijn, dat je kunt leren van elkaar en dat je met samenwerken meestal verder komt dan alleen. Zowel in ons lesprogramma als in de organisatie is hier veel aandacht voor.”  Veel aandacht voor zelfstandigheidsontwikkeling: “Zelfstandig worden is een belangrijk opvoedingsdoel van de school. Zelfstandig word je door eigen keuzen te mogen maken, eigen initiatief te mogen nemen, verantwoordelijkheid te leren dragen, voor je mening uit te leren komen. te experimenteren en te exploreren.”  Veel aandacht voor creativiteit: “Creatieve kinderen kunnen uiting geven aan hun gevoelens, hun beleving. Dat vinden we belangrijk. In allerlei vormen van expressie proberen we dit te stimuleren. Daarnaast zijn creatieve kinderen in staat om op originele wijze oplossingen te bedenken voor allerlei probleemsituaties.” Naast de normale vakken wordt aandacht besteed aan: sociaal emotionele ontwikkeling, burgerschap en integratie, dans, muziek, ICT, gezondheid (project De gezonde school), communicatie, W&T. Educatie duurzame ontwikkeling en MOS (milieuzorg op school) staan gepland, maar zijn nog niet echt gerealiseerd. In de onderbouw wordt wel zorg besteed aan milieu in de zin van de directe omgeving van de kinderen (zorg voor het schoolplein). Deze terreinen passen bij de Jenaplanvisie. Doelen bij brede vorming Er zijn doelen geformuleerd voor schrijven, luisteren en spreken, lezen, taalbeschouwing, en er zijn doelen voor samenwerkend leren. In de leerlijnen die de school ontwikkelt (niet voor taal en rekenen, want hier wordt de methode gevolgd, behalve in de onderbouw), staan doelen per activiteit, naast een planning van week tot week, gekoppeld aan de tussen- en kerndoelen. Bij de basisvaardigheden wordt vanuit de kerndoelen gedacht, maar bij de andere vakken meer vanuit meervoudige intelligentie (MI). Dit wil zeggen de manier waarop kinderen leren en het liefst verweken, waar hun talenten liggen. In de projecten en activiteiten komen de kerndoelen wel aan bod en dat staat ook in de projectomschrijvingen binnen de leerlijnen, die de school gebruikt. De kerndoelen staan ook vermeld op de werkkaarten van de leerlingen. Verder zijn er doelen geformuleerd voor werkhouding (in termen van ‘de kinderen hebben belangstelling voor de wereld om hen heen en willen deze onderzoeken’), voor samenwerkend leren en voor actief burgerschap (‘leerlingen kennen zichzelf;

52

ze zien wat hen met anderen verbindt; ze stellen zich open voor en leren van anderen; ze zijn betrokken; ze leveren een bijdrage aan een betere wereld’). De volgende algemene doelen staan nog in de schoolgids genoemd: goed gebruik weten te maken van de wereld om je heen, doorzettingsvermogen, onafhankelijkheid, in staat tot samenwerken, creativiteit, zelfkennis, integriteit en zelfrespect, in staat zijn om problemen op te lossen, kritisch denken, zorg voor je omgeving, plezier in leven en werken, nieuwsgierigheid en betrokkenheid op leren, ambitie, op verschillende manieren naar een situatie weten te kijken, oog hebben voor risico’s. Daarnaast zijn er ook doelen voor leerkrachten ten aanzien van benodigde competenties. Professionaliteit van leerkrachten (pedagogisch handelen, meervoudige intelligentie) wordt in verband met de visie op en vormgeving van het onderwijs behoorlijk bevorderd en is dus ook een doel in relatie tot ‘brede vorming’ (alhoewel de school deze term niet gebruikt). Onderwijsaanbod, vormgeving, werkvormen, materialen en middelen De vormgeving van het Jenaplanonderwijs is op basis van ‘wat kent een kind, wat verwacht de maatschappij (ouders en overheid), er uit halen wat er in zit’, zo zegt de directeur. Het nastreven van zelfstandigheid, eigen verantwoordelijkheid, kritisch zijn, reflecterend vermogen en samenwerking vertaalt zich in een aanpak die volgens het schoolplan bestaat uit interactief lesgeven, de leerlingen betrekken bij het onderwijs, onderwijs op maat geven en differentiëren, gevarieerde werkvormen hanteren, kinderen zelfstandig (samen) laten werken. Differentiatie vindt op drie niveaus plaats: in instructie, naar samenwerkingsmogelijkheden en bij verwerking, waarbij meervoudige intelligentie een rol speel. Er wordt gewerkt met opdrachtkaarten die op de MI gebaseerd zijn. Voor het didactisch handelen en het pedagogisch klimaat zijn richtlijnen en verwachtingen geformuleerd. Leerkrachten zijn geschoold op MI. Het onderwijs is heel gestructureerd. In de praktijk betekent dat het volgende. In de ochtend wordt vooral aan de basisvaardigheden gewerkt (kleuters knutselen en spelen ook). In de middag wordt vooral aan de projecten met meervoudige intelligentie (zie afbeelding 4) gewerkt of in de hoeken (onderbouw), maar ook aan de voorbereiding van de weeksluiting. Ook gym vindt in de middag plaats. Drama en dans is nog niet goed gerealiseerd, ook door gebrek aan ruimte.

53

Afbeelding 4: Meervoudige intelligentiekaarten

Per project is er een thema. Het werken in projecten betekent dat er acht thema’s (bijvoorbeeld ‘vroeger en nu’) in een tweejarige cyclus aan de orde komen. Met deze werkwijze wordt in groep 4/5 gestart. Na een korte instructie krijgen de kinderen MI-kaarten (16 kaarten per project, twee voor elke ‘intelligentie’) voor het zelfstandig werken (alleen of samen) en verwerken. De kinderen krijgen ook te horen wat ze moeten weten aan het eind van een project. Ze gaan dan aan de slag binnen het thema en krijgen ook nog korte instructies tussendoor. In de projecten zit ook wereldoriëntatie (niet aan de hand van een bestaande methode maar wel met gebruikmaking van materiaal daaruit voor de MI-kaarten die bij de projecten horen). In de onderbouw zijn kinderen nog erg met spelen bezig. In groep 2/3 wordt nog niet met MI-kaarten gewerkt, maar eigenlijk is het werken in de hoeken daar al een voorloper van, zo zeggen de leerkrachten. Bijvoorbeeld in de constructiehoek kunnen leerkrachten ook meet- en telopdrachten geven (er zijn opdrachtkaarten), gekoppeld aan waar de kinderen mee bezig zijn. Zo wordt bijvoorbeeld het doel ‘meten’ ook in de constructiehoek bereikt. In een verwerkingsopdracht mogen de kinderen dan bijvoorbeeld tekenen wat ze gedaan hebben. Kinderen geven op een formulier aan in welke hoeken ze zijn geweest. De manier van werken loopt door in de hogere groepen. De onderbouw werkt met dezelfde soort planning als in de hogere groepen. Er wordt op verschillende manieren en momenten aan burgerschap en integratie (zowel op school- als op leerlingniveau) gewerkt. Er wordt geen methode gebruikt, maar de verschillende aspecten en de manier van werken daaraan staan in het schoolplan. Het aspect ‘democratie’ komt bijvoorbeeld aan bod door het werken in

54

gemengde groepjes, deelname in de klassenkring, afspraken en regels (samen) maken, de anti-pestaanpak, de kinderraad, vrijheid vieren (4/5 mei). Ook wordt voor burgerschap een protocol (‘Het bevorderen van een prettig schoolklimaat’) gebruikt. Verder wordt aan dit onderdeel gewerkt door deelname aan milieueducatie, voorlichtingsprojecten van bureau HALT, contacten met ouders. Creativiteitsontwikkeling vindt plaats door vakkenaanbod, door deelname aan vieringen, in de MI-kaarten bij de projecten en bij de andere vakken (eigen oplossingen bij rekenen, creatief de taal gebruiken bij taal). Verder is er schooltuinwerk, ook voor het bevorderen van samenwerking en zelfinzicht (zo staat in het schoolplan). Eens per week is er een weeksluiting met optredens. Er worden verschillende werkvormen gehanteerd: gesprek (o.a. thematische kringgesprekken, gesprekken in kleine groepjes, informeel praten), spel (onder meer voor emotionele en sociale ontwikkeling: vrij, begeleid en geleid spel), werk (individueel en samen aan taken werken, werk ten behoeve van de school, zoals schoonmaken, opruimen), viering (onder meer om de saamhorigheid te bevorderen). Zelfstandig werken aan de hand van de MI-kaarten is een belangrijk onderdeel van het onderwijs. Er zijn methodes voor taal en rekenen, dans, muziek en sociaal emotionele ontwikkeling. Van elke methode voor wereldoriëntatie is er één boek, waaruit opdrachten voor in de thema’s gebruikt kunnen worden. Doorlopende ontwikkelingslijnen Er zijn leerlijnen (deels nog in de maak) voor alle domeinen/vakken (voor zover er geen methodes gebruikt worden, zoals bijvoorbeeld bij taal en rekenen), inclusief burgerschap, sociale veiligheid, boeken lezen, toneelspelen, dans en drama, sociaal emotionele ontwikkeling, motorische ontwikkeling. De school is begonnen bij de onderbouw en ze zijn nu bezig dat meer te concretiseren in de midden- en bovenbouw. In de leerlijnen, die in een dikke map zijn opgenomen, staan activiteiten (en doelen per activiteit) en de planning van week tot week (gekoppeld aan de tussen- en kerndoelen). Zo waarborgt de school de doorlopende ontwikkelingslijn. De MIkaarten worden ingepast in de projecten. ‘Dat is een heel gepuzzel’, volgens een leerkracht, ‘maar als alles klaar is heb je voor twee jaar een project dat voldoet aan de leerlijnen’. In de onderbouw moet je volgens een leerkracht oppassen dat je het kind niet teveel klem zet en niet teveel denkt vanuit de leerlijnen, maar vanuit het kind.

55

Meten en vastleggen van vorderingen en resultaten Op de Dukdalf wordt het Cito lvs gebruikt en de Cito Entree- en Eindtoets. Ook methodegebonden toetsen worden gebruikt. Sommige vaardigheden zijn niet hard te meten. De doelen zijn per kind ook verschillend. Het kind moet wel naar vermogen werken. Via observatie (waarvoor in de groepen 1 t/m 3 het instrument OVM wordt gebruikt) en de producten van de kinderen kan men dat beoordelen, zegt de directeur. Ook (leer)gesprekken en zelfevaluatie laten zien of een kind naar vermogen werkt. Volgens de leerkrachten zijn er veel momenten dat er even een kort gesprekje met een kind wordt gehouden, maar in groep 2/3 vooral spontaan. Maar ook in de kring wordt met de kinderen gepraat over wat ze gemaakt hebben bijvoorbeeld. In groep 4/5 is de leerkracht begonnen met coachende gesprekken. Daarbij worden ook afspraken gemaakt. De leerkrachten beschikken over leerlijnen om te kunnen zien hoe ver een kind is. Maar ook aan de werkhouding is veel te zien, volgens de directeur. ‘Het is altijd een inschatting. Bij zelfstandig werken gaat het om concreet realiseren, dus dat zie je dan aan het werk.’ De leerkrachten observeren en kijken/noteren hoe ver de leerlingen zijn ten aanzien van de doelen in de leerlijnen. Voor sommige kinderen is het dan soms nodig een plan te maken, een individueel handelingsplan. Op basis van de observaties worden ook wel groepsplannen gemaakt, als meerdere kinderen nog niet ver genoeg zijn op de leerlijn. De leerkrachten gebruiken geen instrument voor de observaties, maar maken notities. Sociale vaardigheden en creativiteit wordt vooral in de middag geobserveerd. In de ochtend kijken leerkrachten meer naar de schriften, naar hoe de kinderen hebben gewerkt. Het observeren gebeurt vooral tussen de bedrijven door en soms ook wel wat systematischer. In ESIS wordt alles vastgelegd: de leerlingbespreking, groepsgesprekken, groepsplannen, Cito-toetsresultaten, etc. Het is de bedoeling dat een leerkracht zijn gegevens kan analyseren en verklaren (in het kader van opbrengst gericht werken). De IB-er is hierbij betrokken. De leerkrachten hebben genoeg informatie om de rapporten te kunnen invullen, vinden ze. Knelpunten bij het realiseren van de doelen bij de verschillende domeinen van brede vorming en oplossingen Een knelpunt is taakbeleving en taakbelasting, mede door zorgkinderen in de groep. Als je als school naast de basisvaardigheden ook de andere vaardigheden wil aanbieden is tijd wel een factor, vindt de directeur. De MI-kaarten (zelf gemaakt door

56

leerkrachten waarbij de cursus input gaf) zijn vermoedelijk voor sommige leerlingen te talig of minder geschikt. In de groepen vanaf 4 wordt het OVM niet gebruikt en is er wat minder houvast voor wat er geobserveerd zou moeten worden. Er wordt over gedacht om dat ook in groep 4/5 te gaan gebruiken, maar een teveel aan formulieren beperkt het spontane van met kinderen omgaan. Observeren heeft ook als nadeel dat het veel tijd kost. Anders dan andere scholen? De school probeert een Jenaplanschool te zijn die realistisch is, zegt de directeur. Dit wil zeggen: veel aandacht voor basisvaardigheden en dat kan ook redelijk klassikaal zijn, maar dat is nodig om zoveel mogelijk te leren aan kinderen. Samenwerken en het dagrooster is wel typisch Jenaplan. Daarin worden wel eigen accenten gelegd. De school werkt met een tweejarige in plaats van driejarige stamgroep (want te grote verschillen in leeftijd kunnen ook een belemmering zijn). Er is op school ook bewust gekozen voor een 2/3 groep.

3.7

De Noordwijkse School Noordwijk

Algemene kenmerken De Noordwijkse school (225 kinderen) bestaat 7 jaar, is opgericht door Frum van Egmond (initiatiefnemer) en Francis van Ree en valt onder de eenpitter Stichting Noordwijkse school. De manier waarop de school werkt, is door het team van de school ontwikkeld. De samenwerking met Van Egmond is beëindigd. De wijze waarop gewerkt wordt op de school, noopt tot klein blijven (maximaal 25 leerlingen per groep/leerjaar). De eigen bijdrage voor ouders is hoog. Die bijdrage en de pedagogische visie maakt dat de school een bijzonder publiek heeft: hoogopgeleide kritische ouders met (soms te) hoge verwachtingen. De inspectie concludeerde in 2010 dat de school ondanks het toen nog korte bestaan al op bijna alle onderdelen volledig functioneert. Brede vorming op de Noordwijkse School De term ‘brede vorming’ wordt niet gebruikt. De school gaat primair uit van het kind en sluit daarbij aan. De school ziet de eigen werkwijze als pedagogische vorming. Er is sprake van een ander paradigma, met een pedagogische invalshoek. Dat is op traditionele scholen helemaal op de achtergrond geraakt, volgens de directrice. ‘Wij kijken goed naar kinderen en praten met kinderen’.

57

De school richt zich op ontwikkeling, niet alleen op het gebied van taal en rekenen, maar ook sociaal-emotioneel, de omgang met elkaar, identiteitsontwikkeling. Het gaat veel meer om ‘wat voor mens groeit hier op’. De directrice ziet verwantschap met de visie van meester Kanamori (japanse meester die lezingen geeft en beroemd geworden is met zijn visie op onderwijs, zie onder meer de documentaire Children full of life): het gaat om de ontwikkeling van het kind in zijn totaliteit. Welbevinden en het ‘zichzelf mogen zijn’ staan centraal: ruimte geven aan de eigenaardigheden van kinderen. Er zijn wel regels over hoe het hoort op school. De school wil kinderen afleveren die weten wie ze zijn maar die ook weten hoe het hoort (fatsoen, respect voor medemens). Het gaat op de school niet zozeer om domeinen maar om waarden. De waarden die vaak in De Noordwijkse School genoemd worden en waar het in de school om draait: 1. Aandacht voor iedere leerling en onderling voor elkaar; 2. Positieve omgang en communicatie; 3. Kritisch leren waarnemen en denken; 4. Onderzoekend en ondernemend gedrag stimuleren; 5. Leren keuzes maken en verantwoordelijkheid dragen; 6. Prestatiegericht; 7. Vanuit leerdoelen het onderwijs structureren en aanbieden; 8. De samenleving en school aan elkaar verbinden. Er wordt op school aandacht besteed aan sociale vaardigheden, taal (andere talen, zoals Engels, bij de kleuters en soms ook Spaanse les), koken, sport, techniek en expressie, kunst, muziek, ICT, maar ook aan kunnen ordenen, opruimen etc., volgens de leerkrachten. Er is filosofieles en les sociale vaardigheden voor groep 9 (hoogbegaafden in de leeftijd van 8 tot 12). En er is zowel aandacht voor kinderen die theoretisch als praktisch georiënteerd zijn. De school heeft ook een brede aanpak van de zorg (diverse interventie-instrumenten), met name voor hoogbegaafden en dyslectici. Doelen bij brede vorming Er kan eigenlijk niet gesproken worden van ‘doelen bij brede vorming’, omdat de school anders werkt: vanuit een pedagogische invalshoek. Belangrijkste doel is ‘dat we gelukkige kinderen afleveren, alhoewel dat als een gemeenplaats klinkt’, zegt de directrice. Voor alle kinderen vanaf groep 3 zijn er (taal)vaardigheidsdoelen gesteld. Doelen komen ook terug in de benadering, vooral de doelen op sociaal gebied. De leerkracht die de groep hoogbegaafden lesgeeft (kinderen van 8 tot 12, die elders

58

vaak erg zijn vastgelopen) heeft primair als doel ervoor te zorgen dat de kinderen goed in hun vel komen te zitten. Alle kerndoelen komen in het onderwijs terug en zijn ook het uitgangspunt. Daaraan worden leer- en vaardigheidsdoelen gekoppeld. Deze staan, met activiteiten in het ‘themaboek’ (zie onder). Het themaboek is een totaalpakket, ook met sociale vaardigheden, ‘habits of mind’, gastsprekers, etc., het heeft een vaste opbouw en is heel gestructureerd. Het onderwijs volgens ‘Habits of mind’ komt uit Amerika (Coalition of Essential Schools) en beslaat 16 gebieden: dat zijn eigenlijk ook doelen volgens de directrice, alleen niet altijd als doel geformuleerd. Je zou dit als brede vorming kunnen zien, volgens de directrice. Habits of mind zijn: Persisting

Thinking about thinking (metacognition)

Thinking and communicating with clarity

Taking responsible risks

and precision

Striving for accuracy

Managing impulsivity

Finding humor

Gathering data through all senses

Questioning and posing problems

Listening with understanding and empathy

Thinking interdependently

Creating, imagining, innovating

Applying past knowledge to new situations

Thinking flexibly

Remaining open to continuous learning

Responding with wonderment and awe

Op deze zaken ligt de focus op de school. Dit is dus een heel andere insteek van het onderwijs. ‘Als je dit allemaal kunt, kun je ook beter leren’. Onderwijsaanbod, vormgeving, werkvormen, materialen en middelen De dag op school is ingedeeld in twee delen: de ochtend met de groepslessen taal en rekenen, gegeven door groepsdocenten en de middag met onderwijs in de vorm van vakateliers (niet zozeer in ruimtelijke zin, maar in thematische zin), gegeven door vakdocenten (dat kunnen ook groepsdocenten zijn met een specialisme of specifieke interesse in bijvoorbeeld zaakvakken, maar dat kunnen ook echt vakdocenten zijn). De vakateliers betreffen de zaakvakken, creatieve vakken, drama en kunst, koken, actuele thema’s, sport. Elke leerkracht geeft een vak en daar gaat dan steeds een halve groep heen (behalve op vrijdag, dan mogen ze zelf kiezen). In de loop van tien weken, dit wil zeggen gedurende het thema (nu: Ik en de wereld), krijgen alle leerlingen alle vakken in de middag. De kerndoelen worden aan deze vakken gekoppeld. De groepen gaan in de middag dus steeds, zoals in het voortgezet onderwijs, naar

59

een andere leerkracht die een bepaald vak biedt en dat op het niveau van de groepen geeft. Binnen de groepen wil de school ook nog gaan differentiëren. Iedere leerkracht ziet ieder kind. Veel meer mensen met verschillende expertise kijken dus naar de kinderen. Dat is ook een vorm van verbreding. Het thema sluit af met een presentatie. De verwerkingsvorm mogen ze zelf kiezen, maar er moeten wel vijf vaste elementen in zitten. De leerkrachten maken hun eigen onderwijs (voor 3 blokken van tien weken in een schooljaar). Dat is vastgelegd in het themaboek, waarin naast doelen ook alle activiteiten, gastsprekers etc. staan. Elke themaperiode begint met een excursie rond het thema, en/of er is een gastspreker. Al het materiaal voor het thema is dan verzameld. Ook ouders kunnen hier informatie aan toevoegen en ook een les geven. Ouders geven ook presentaties over hun beroep in het beroepenatelier, elke vrijdagmiddag. Dat is voor alle kinderen vanaf groep 4. Voor speciale kinderen, dyslectici en hoogbegaafden, werkt de school bewust niet met remedial teaching, omdat er niets te remediëren valt, volgens de school. Een dyslectisch of hoogbegaafd kind moet wel hulp krijgen. Dat doet de school door bij dyslectici te focussen op werkgeheugen, tempo etc. Bij hoogbegaafden wordt gekeken naar de behoefte en daarbij wordt aangesloten. Zo is een groep 9 ontstaan: hoogbegaafden vanaf de leeftijd van groep 6 zitten ’s morgens tussen gelijkgestemden, waar ze zich ook prettiger bij voelen. Maar in de middag doen ze gewoon mee aan het atelierprogramma. Een pedagoog, verbonden aan de school helpt bij het werken met deze groep kinderen. Voor deze groep leerlingen is er aanvullend materiaal en zijn er ook andere vakken. Er is differentiatie naar praktisch en theoretisch georiënteerd zijn. Er wordt ook leeftijdsgedifferentieerd gewerkt aan een project en ieder kind doet dat vanuit zijn eigen vaardigheidniveau. Ook wordt er vanuit Meervoudige Intelligentie gewerkt: er is ruimte voor de intelligentie van een kinds voorkeur. Dan zijn ze vaak ook sociaal op hun sterkst. Elke ochtend wordt er op een reguliere manier aan taal en rekenen gewerkt, met methodes. Ook bij Engels. (Aan het eind van groep 8 doen is er een Engels examen). Andere methodes die gebruikt worden: protocol dyslexie, methode voor hoogbegaafden, filosoferen met hoogbegaafden. In de ochtend is er ook gym en verkeer en er wordt ook aan sociale vaardigden gewerkt. In de middag worden soms opdrachten uit bestaande methodes gebruikt, maar er wordt niet volgens een methode gewerkt.

60

De verwerkingsopdrachten bij taal en rekenen die in de ochtend aan bod komen, komen in de middag terug (bijvoorbeeld spellingsregels die in de ochtend zijn behandeld, daar wordt in de middag bij het schrijven ook weer aandacht aan besteed). De koppeling tussen ochtend- en middagonderwijs qua taalvaardigheden levert volgens de directrice een meerwaarde op. Naast de genoemde werkvormen (’s ochtends in de groep, ‘s middags vakateliers), wordt er in de groep soms ook met kleine groepjes gewerkt. De instructie varieert. Ook in de verwerking wordt gevarieerd: individueel werken, samenwerken. Er wordt rekening houden met de wens van het kind, maar kinderen moeten ook leren op een andere manier te werken. Differentiatie: elke drie weken wordt gekeken op welk niveau kinderen zitten (door methodegeboden testjes) en wordt gezien of kinderen misschien naar een ander, hoger niveau moeten. Snelle werkers (bij rekenen) kunnen altijd sneller werken, Dat zit in de methode. In de bovenbouw (4 en hoger) wordt in niveaugroepen gewerkt. Als ze erg hoog scoren, maken ze niet alles meer maar werken ze in een plusschrift en aan instructietafels. Zwakke kinderen krijgen RT (van een andere dan de eigen leerkracht). Differentiëren gebeurt ook door de weektaak (vanaf groep 4): kinderen kiezen zelf waaraan ze een week gaan werken. Dit is dus differentiatie naar belangstelling. In groep 3 wordt ook rekening gehouden met het onderzoekend leren dat sommige kinderen (‘plussers’) doen. Zij krijgen iets extra’s. Naast de reguliere leerkrachten beschikt de school over een zorgcoördinator, remedial teacher, pedagoge, logopedist, en een gespecialiseerd begeleider voor groep 9, de groep voor hoogbegaafden. Doorlopende ontwikkelingslijnen In de themamap die voor tien weken onderwijs gebruikt wordt (zie ook hierboven) zit een doorlopende lijn, waarbij de kerndoelen gebruikt worden. Daarmee wordt de ontwikkeling zichtbaar. De zaakvakken, zoals die in het thema naar voren komen, worden niet op dezelfde manier als taal en rekenen gevolgd. Aan de leerlingen wordt wel bewijs gevraagd voor wat ze geleerd hebben. Dat mogen ze op hun eigen manier laten zien en niet per se in tekstvorm. Voor de sociaal-emotionele ontwikkeling en voor de sociale vaardigheidsontwikkeling is volgens de directie geen toets beschikbaar, maar deze ontwikkeling wordt geobserveerd en komt in het portfolio terug. Er is een heel kernteam die het themaboek maakt en bewaakt dat alles aan bod komt en de kerndoelen terugkomen en ook dat er een ontwikkelingslijn in zit.

61

Meten en vastleggen van vorderingen en resultaten Vaststellen of alle doelen die de school stelt, bereikt zijn, is lastig. ‘Maar je kunt het wel merken. Iets wat je merkt is net zo goed aanwezig.’ Er wordt gewerkt met een portfolio. Daarbij wordt naast elkaar gelegd hoe de leerkracht een kind ziet en hoe een kind zichzelf ziet (zelfreflectie). Sociaal-emotionele ontwikkeling wordt vastgelegd door observaties (door de pedagoog op school). Voor het toetsen van kennisdoelen gebruikt de school zelf ontwikkelde en bestaande toetsen (Cito voor Taal en rekenen, toetsen van ESA voor het thema Ruimte). In groep 8 wordt de NIO-toets gebruikt. Speciaal voor de hoogbegaafden is ook een lijst met speciale doelen gemaakt. Zij hebben last van andere belemmeringen en moeten op hun manier ‘leren leven’ (theorie van Sternberg). In het portfolio worden vorderingen en ontwikkelingen op andere terreinen dan die met Cito gemeten worden, gevolgd en vastgelegd: eigen werk, gedrag, sociale vaardigheden, zelfstandigheid, sociaal- emotionele ontwikkeling, zelfreflectie. Vanaf groep 5 is er een individueel gesprek met elk kind. Vanaf groep 5 zijn de oudergesprekken ook met het kind erbij. Knelpunten bij het realiseren van de doelen bij de verschillende domeinen van brede vorming en oplossingen De formatie is een puzzel, gezien de dagindeling en het onderwijsconcept. Groot knelpunt is dat er veel zelf ontwikkeld wordt en dat kost veel tijd. ‘Als je de doelen die wij nastreven meetbaar wilt maken, moet je gaan zoeken, want het is er niet. Dan moet je dat zelf ontwikkelen en dat gaat ten koste van iets anders.’, zegt de directrice. De visie op primair onderwijs is volgens haar erg beperkt. Tijd is altijd een knelpunt, ook om kinderen apart te kunnen nemen. Ook het maken van het themaboek kost veel werk en tijd, ‘maar dan kun je ook tien weken voort’. Anders dan andere scholen De volgende punten zijn genoemd als speciaal voor de school:  keuzevrijheid in wat kinderen willen leren en hoe om eigen talenten te ontwikkelen;  maatschappelijke onderwerpen (bijv. ondernemerschap, ruimtevaart) naast de vaste kennisonderdelen;  persoonlijke en sociale vaardigheden en studievaardigheden;  buitenwereld de school in (door samenwerking met bedrijven en instellingen in de omgeving) en de PABO en universiteit.

62

De school voelt zich verwant met scholen die kindgericht werken, zoals De Werkplaats, de Wittering, maar bijvoorbeeld niet met Montessori (vinden ze te dogmatisch).

63

4 Conclusies en samenvatting

4.1

Inleiding

In dit hoofdstuk kijken we terug op het gestelde in hoofdstuk 2 over brede vorming en bekijken we de zeven scholen op een aantal aspecten. De vraagstelling van het onderzoek doet daarbij mede dienst als richtsnoer. Het is nadrukkelijk niet de bedoeling de scholen onderling te vergelijken en te be- of veroordelen op hun aanpak. Het doel is te laten zien wat er onder brede vorming verstaan kan worden, hoe brede vorming plaats kan vinden en welke variatie we daarbij zien en wat brede vorming betekent voor de leerling, de leerkracht en de school. We hopen hiermee een beeld te schetsen van een brede opvatting op onderwijs, waar scholen en ook anderen zoals het ministerie, de inspectie en vele anderen in en om het onderwijs van kunnen leren en mee vooruit kunnen. Als er al iets duidelijk moge zijn geworden uit dit onderzoek dan is dit in ieder geval dat ook in de vernieuwingsscholen er geen eenduidigheid bestaat over wat brede vorming is. En in veel gevallen spreekt men niet eens van brede vorming, maar gaat het vaker om brede ontwikkeling. Vrijwel nooit gaat het bij brede vorming in deze scholen over vaststaande vakken of vakgebieden, met ontwikkelde leerlijnen of ontwikkelingslijnen en wijzen waarop deze gevolgd en eventueel beoordeeld of gewaardeerd kunnen worden. Wat we verder zien is dat in alle scholen er nadrukkelijk gewerkt wordt vanuit een (gemeenschappelijke/pedagogische) visie op leerlingen, op onderwijs (en opvoeding). De principes en uitgangspunten van de overkoepelende organisaties van elk van deze vernieuwingsscholen worden breed onderschreven en vormen vertrekpunt bij de vormgeving van het onderwijs. Wat kan brede vorming inhouden, hoe vindt het breed vormen of ontwikkelen plaats op de bezochte scholen en welke variatie zien we en wat bereiken ze ermee?

65

4.2

Vergelijking brede vorming in beleid, wetenschap en praktijk

Opvattingen over brede vorming en te onderscheiden aspecten Zowel in het beleid als in de wetenschap wordt er wat brede vorming betreft geopereerd vanuit, dan wel gezocht naar onderscheidende indelingen. Burgerschapsvorming, sociaal emotionele ontwikkeling en cultuur/kunstzinnige vorming zijn daar de belangrijkste voorbeelden van. Persoonsvorming/persoonlijke vorming, als apart aspect, wordt daarbij meestal niet genoemd. Soms wordt verondersteld dat dat de optelsom is van de resultaten op de onderscheiden aspecten. Door de wetenschap komen daar nog begrippen bij als ‘soft skills’, sociale competenties en ‘21st century skills’, elk met eigen subaspecten en subdomeinen. Dit zijn overlappende onderscheidingen. In beleid en onderzoek is en wordt getracht al deze begrippen te definiëren, te onderscheiden van andere terreinen en te voorzien van domeinen om ze op te kunnen nemen in het onderwijs, als apart vak(gebied)/aandachtsgebied met zo veel als mogelijk eigen doelen en tussendoelen, met methoden of leer- dan wel ontwikkelingslijnen en waar mogelijk ook met in te zetten instrumenten om ontwikkelingen te volgen, dan wel te meten. Wat we zien in vrijwel alle in dit onderzoek bezochte scholen is dat het begrip brede vorming vragen oproept – ‘is er dan ook smalle vorming?’ en ‘vorming gaat toch uit van het gehele kind?’ - en verbazing wekt. Verbazing, omdat elke school het gehele kind in al zijn facetten/aspecten als uitgangspunt bij het onderwijs (en opvoeding) neemt en hier het onderwijs op afstemt. Hoewel soms de verschillende onderdelen of domeinen van brede vorming wel onderscheiden (kunnen) worden, zijn ze in ieder geval niet te scheiden, zo wordt gesteld. Soms wordt gesproken over brede ontwikkeling, over basisontwikkeling, over brede oriëntatie, over perioden van groei, over totale ontwikkeling en de interesse en daarbij behorende intelligentie of over ontwikkeling van hoofd, hart en handen. Als te onderscheiden – maar niet te scheiden - onderdelen of aandachtsgebieden van brede ontwikkeling worden door scholen gezien: oriëntatie op jezelf (identiteit- of persoonlijkheidsontwikkeling) en de wereld, burgerschapsvorming, sociaal emotionele ontwikkeling, cultuur-/ kunstzinnige vorming (muziek, dans, expressie, creativiteit) en soms ook motorische /zintuiglijke ontwikkeling. Deze aandachtsgebieden worden nadrukkelijk niet gezien als aparte vakken of vakgebieden waaraan in specifieke lessen/uren aandacht geschonken moet worden. Het zijn aandachtsgebieden die te allen tijde meespelen, aandacht hebben en ook te allen tijde aan de orde (kunnen) komen ongeacht tijd, plaats, vak of programma. Het gehele kind en het functioneren in de maatschappij/de wereld staan centraal en vormen het vertrekpunt van het onderwijs. In meer of min-

66

dere mate spelen de interesses/behoeften en of ervaringen van kinderen in de scholen hierbij steeds een belangrijke rol, maar nooit de enige rol. Altijd is er de begeleidende, sturende rol van de leerkracht en de school. Naast de genoemde onderscheidingen van brede vorming/brede ontwikkeling komen we op de scholen ook andere aspecten of domeinen tegen, wederom niet als vak of vakgebied maar als aandachtgebied voor de ontwikkeling van het totale kind. Genoemd worden bijvoorbeeld: poëzie, democratie, vergaderen, levenskunst, waarneming/waarnemen, milieuzorg, gezondheid en communicatie. Doelen De te realiseren doelen van brede vorming/brede ontwikkeling zijn in algemene zin: het kind zodanig vertrouwen geven dat het zich kan ontwikkelen (qua kennis, identiteit, sociaal emotioneel, cultureel en als burger) en een volwaardig lid kan zijn in de maatschappij. Soms worden hier expliciet de drie functies van het onderwijs als doelen genoemd: kwalificatie, socialisatie en persoonlijkheidsontwikkeling en soms wordt verwezen naar de onderliggende uitgangspunten van het onderwijsconcept van de school. Meer specifiek wordt echter door veel scholen wel gedifferentieerd in te realiseren doelen en/of worden specifieke gebieden genoemd. Zo wordt bijvoorbeeld bij zowel sociaal-emotionele ontwikkeling als bij burgerschap en culturele vorming onderscheid gemaakt naar: kennis, vaardigheden en houding of attitude. Voorbeelden hiervan zijn werkhouding, maar ook zaken als doorzettingsvermogen, onafhankelijkheid, integriteit en in staat zijn tot samenwerken. Soms ook worden bij bijvoorbeeld culturele vorming verschillende gebieden onderscheiden zoals beeldende vorming, drama en spel, literatuur, foto/film en muziek/dans. Scholen verwijzen voor de doelen vaak ook naar de kerndoelen, of naar doelen of aandachtsgebieden die afkomstig zijn uit een gebruikte methode (De vreedzame school) of een meetinstrument zoals de Sociale Competentie ObservatieLijst (SCOL).

4.3

Aanbieden brede vorming/brede ontwikkeling en doorlopende ontwikkelingslijnen

De brede vorming/brede ontwikkeling in al deze scholen komt het meest pregnant naar voren in de wijze waarop het onderwijs wordt voorbereid, hoe het wordt vormgegeven, de werkvormen die worden toegepast en de middelen die worden ingezet. Hoewel er een grote variatie aanwezig is tussen de scholen kan in algemene zin gesproken worden van een voorbereiding waarin de behoeften en interesse van leer-

67

lingen mede uitgangspunt zijn, waar het te geven onderwijs (inhoud), de te gebruiken vormen (individueel, groep, samenwerken, tijdstippen, aaneengesloten project of themaperioden), in te zetten middelen (methoden, speelhoek, theater, computer, tuin) en in te zetten personen (meer leerkrachten, ook andere deskundigen uit bijvoorbeeld kunstsector) in hoge mate vooraf zijn vastgelegd. Hierbij is er steeds sprake van integratie van leergebieden waarbij te realiseren doelen (soms expliciet, soms minder expliciet geformuleerd) onderdeel uitmaken van de voorbereidingen. Kortom: er worden complete ontwikkelingslijnen per groep of groepen van klassen uitgewerkt voor meestal bepaalde perioden. Een persoon binnen de school – de directeur, coördinator of IB’er heeft daarbij vaak een ondersteunende en bewakende taak. Elke school heeft hierbij eigen methoden van beschrijven en opslaan en van toegankelijkheid tot de gebruikte systemen voor de leerkrachten. Wat ‘telt’ hierbij en hoe belangrijk is dit voor leerkrachten? Wat in de eerste plaats opvalt bij een nadere beschouwing van de wijze waarop het onderwijs gestalte krijgt in de zeven scholen is wat Volman (2006 en 2011) het actief leren en het authentieke leren noemt. Het actief leren, waarbij er van uitgegaan wordt dat de leerling op vele manieren zich ontwikkelt en in aanraking komt met zichzelf, met de ander en met de wereld staat in vrijwel elke school of onderwijsconcept aan de basis van het onderwijs. Hiervoor worden vele vormen van ervaren/ervaringsleren genoemd zoals spelen, onderzoeken, vergaderen, presenteren, hoekenwerk en theater, drukken, groepswerk, samenwerken, werkstukken, thematisch werken, constructieve activiteiten, ondernemen, experimenteren, van elkaar leren, klassikaal aanbieden, excursies, computer en vele vormen van verwerking. Het authentieke leren, wat het aansluiten bij de leerervaringen en wensen en behoeften van kinderen leren betreft, is in elke school of onderwijsconcept uitgangspunt en dit komt met name tot uitdrukking in de wijze waarop de voorbereiding van thema’s/periodenonderwijs of project tot stand komt. En hoewel de scholen blijven sturen en de kerndoelen op alle onderdelen sterk in de gaten houden, worden leerlingen steeds bij de voorbereidingen betrokken. Het streven in alle scholen is steeds het creëren een leeromgeving, die ‘levensecht’ of ‘waarachtig’ is. De vele vormen van theater (dans, toneel, muziek), speelhoeken, vergaderingen, schooltuin, en vormen van ambachtelijk of constructief (samen)werken zijn voorbeelden hiervan. Kortom, het streven is gericht op een rijke leeromgeving, met aandacht voor de wensen en behoeften van kinderen en met mogelijkheden voor diverse vormen van uitvoering en verwerking.

68

Zeker in die scholen waar minder met methoden (noch voor de brede ontwikkelingsgebieden, noch voor de zaakvakken) gewerkt wordt en die hiervoor zelf ontwikkelingslijnen uitwerken in de zin en vorm van thema’s, periodenonderwijs of projecten, wordt aangegeven dat dit een (zeer) intensieve, maar noodzakelijke en professionele stap is. Intensief in de zin dat veel uitgewerkt en vastgelegd (doelen, materialen, werkvormen, wijze van reflecteren en registreren) moet worden. Noodzakelijk omdat alleen op deze wijze leerkrachten rekening kunnen houden met zowel de wensen en behoeften van kinderen bij de vormgeving van het onderwijs als dat ze rekening houden met te realiseren kerndoelen, die ze in eigentijds en kindvriendelijk onderwijs met elkaar (kunnen) verbinden. Professioneel omdat de leerkrachten hiermee samen grip hebben en houden op inhoud en vorm van het onderwijs en kunnen differentiëren en bij kunnen sturen als dat nodig is. Uitgaande van de ideeën achter de verschillende vernieuwingsrichtingen is het volgens velen ook de enige wijze waarop onderwijs vorm kan, of liever moet krijgen. De projecten, thema’s of het periodenonderwijs die worden uitgevoerd zijn niet gewoon maar ontstaan vanuit adhoc-ideeën van (individuele) leerkrachten of globaal vormgegeven vanuit de ideeën achter elk van de vernieuwingsscholen, maar vormen ook en vooral in feitelijke zin leerlijnen of eigenlijk ontwikkelingslijnen, waarin zaakvakken en brede ontwikkelingsgebieden zoveel als mogelijk met elkaar verbonden zijn en waarbij op vele manieren en op vele momenten de stand van zaken wordt opgemaakt. Het opmaken van de stand van zaken houdt daarbij (veel) meer in dan alleen een cijfer op basis van een toets of test. Op dit opmaken van de stand van zaken gaan we in de volgende paragraaf in.

4.4

Opmaken van de stand van zaken

Dit onderwerp – het opmaken van de stand van zaken of wat directer het evalueren, het ‘meten’ en vastleggen van resultaten - is én het meest verguisde én het onderwerp waar heel veel aandacht naar uitgaat binnen de zeven scholen. Het opmaken van de stand van zaken wat betreft de kernvakken (taal en rekenen) en de zaakvakken is voor de meeste scholen geen enkel probleem. Op alle scholen worden voor de kern- en vaak ook voor de zaakvakken gangbare toetsen en meetmomenten gebruikt. Een enkele school loopt hierbij op onderdelen aan tegen zaken die inwerken tegen de principes van het betreffende onderwijsconcept. Uit de inspectierapporten van elk van deze scholen blijkt ook dat de scholen hier in de regel prima aan de normen voldoen. Dit geldt zowel voor de gemeten prestaties als voor het gebruik van kwaliteitszorgsystemen.

69

De verguizing ten opzichte van ‘meten’ heeft vooral te maken met de wijze waarop door deze scholen gedacht wordt over de betekenis en de functie van onderwijs en hoe ze vervolgens ontwikkelingen bij (en met) leerlingen willen vaststellen. Een integrale visie op de ontwikkeling van kinderen verhoudt zich – zeker wat betreft de meer ontwikkelingsgerichte gebieden als het sociaal-emotionele, burgerschap, persoonlijkheid en culturele vorming – minder tot meten in de vorm van het afnemen van toetsen en testen en het vergelijken met een normgroep, zoals vooral het beleid (OCW en de inspectie) dat wil. Het motto van deze studie, de uitspraak van Einstein: ‘Not everything that matters is countable, and not everything that is countable matters’, staat hierbij mede op het netvlies. Alle scholen gaan er desalniettemin vanuit dat wat leerlingen zich op deze terreinen eigen maken, wat ze meemaken, ervaren en ontwikkelen gewaardeerd, gevolgd, gevierd en zo men wil vastgelegd kan (en moet) worden, niet alleen voor de leerling zelf en de ouders, maar ook voor de leerkracht, het team en de school. Het is precies deze wil en wens die vele vormen van vastleggen of opmaken van de stand van zaken in de ontwikkeling van leerlingen laat zien in deze scholen. Soms wordt daarbij gebruik gemaakt van reeds bestaande instrumenten zoals de SCOL (voor sociaal emotionele ontwikkeling), of indelingen van SLO voor burgerschapsvorming. Vaker echter wordt gebruik gemaakt van een specifieke voor een bepaald onderwijsconcept ontwikkelde methode voor het volgen van leerlingen (Montessori: MKVS) dan wel van meer algemene systemen (Horeb, Open Bron Monitor, OVM) voor het volgen van ontwikkelingsgerichte aspecten. Deze systemen, die in de regel ook digitaal zijn, worden soms zeer uitgebreid en arbeidsintensief genoemd. Een zoektocht naar beter geschikte en minder arbeidsintensieve systemen treffen we op meerdere scholen aan. Ook worden in een aantal scholen logboeken per project of periode bijgehouden over ontwikkelingen van leerlingen op basis van beoordelingen door leerlingen zelf, medeleerlingen of leerkrachten/andere deskundigen aan de hand van observaties. Deze logboeken geven de stand van zaken - soms per leerling - weer op de vooropgestelde doelen van een project, bevatten uitspraken over nog te realiseren doelen en geven handvatten daarvoor. Het vastleggen van de stand van zaken is dus bedoeld om zicht te krijgen op nog te realiseren doelen/ontwikkelingen, maar ook om inzicht te krijgen in gerealiseerde ontwikkelingen (bijvoorbeeld ook voor overdracht aan opvolgende leerkrachten). Wat bij deze wijze van vastleggen een rol speelt is dat er een overdaad aan verschillende vormen van notatie en uitwerking ontstaat, die het overzicht belemmert. Bij een van de scholen vroeg de inspectie zich bijvoorbeeld af of er niet te veel werd vastgelegd. Daarnaast worden voor en door leerlingen zelf op verschillende scholen portfolio’s opgesteld met daarin ‘resultaten’, ervaringen en ontwikkelingen op verschillende

70

onderdelen. Het opmaken van de stand van zaken kan dus bestaan uit registreren, volgen, meten en presenteren, maar ook uit waarnemen, volgens geïnterviewden. Wat we zien is een scala aan vormen van presentatie van ervaringen en ontwikkelingen met enerzijds als doel waarderen en vieren en anderzijds het krijgen/geven van inzicht in gerealiseerde ontwikkelingen.

4.5

Welke problemen signaleren de scholen vooral bij brede ontwikkeling

Vrijwel alle problemen waar de scholen mee te maken hebben bij brede vorming/brede ontwikkeling, zijn op een of andere wijze te herleiden tot het vastleggen van de stand van zaken, het zoeken, vinden en gebruik maken van meetinstrumenten en borging van de werkwijze. Interne afstemming aan de ene kant en de hete adem van de inspectie aan de andere kant zijn daarbij de aangevers. Hanteerbare instrumenten met vriendelijk notatiewijzen die door allen op dezelfde wijze gebruikt en geïnterpreteerd worden zijn noodzakelijk, maar moeilijk te vinden. Ook de normering speelt daarbij een rol. Niet genormeerde instrumenten ‘tellen’ bij de inspectie veel minder en een keer is geweigerd er kennis van te nemen. Ook de tijdsinvestering voor alternatieve vormen van het opmaken van de stand van zaken door middel van observaties, beoordelingen door medeleerlingen, leerkrachten en zelfbeoordelingen en bijvoorbeeld presentaties noemen scholen hoog. Tenslotte melden sommige scholen dat ze steeds vaker geconfronteerd worden met de werkwijze van onder andere de inspectie die niet bij de visie en missie van de school passen. Andere genoemde problemen volgens scholen bij brede vorming/brede ontwikkeling zijn:  door het steeds meer expliciet te maken van (onderdelen, te realiseren doelen bij) brede ontwikkeling wordt feitelijk brede ontwikkeling beperkt in reikwijdte;  de toenemende problematiek op het terrein van zorgleerlingen in het basisonderwijs maakt het (steeds) moeilijk(er) te differentiëren in sommige scholen. Tot slot van dit hoofdstuk kijken we nog eens terug naar de voorwaarden die een aantal vernieuwingsscholen heeft opgesteld voor de realisering van brede vorming/brede ontwikkeling of talentontwikkeling. Deze zijn naar voren gebracht in hoofdstuk 2, paragraaf 2.4. Is aan deze voorwaarden voldaan en zo nee wat zou er dan nog moeten gebeuren?

71

1.

2. 3.

4.

5.

Wat betreft de beperking bij de realisatie van brede ontwikkeling door de druk van de inspectie kan geconcludeerd worden dat deze druk wel speelt maar dat de interne afstemming bij het evalueren, beoordelen en vastleggen van ontwikkelingen bij leerlingen (eenzelfde gebruik van notatiewijzen, voorkómen van overload aan gegevens) een belangrijker item is. Het inzicht in kennisconcepten en leerlijnen is absoluut aanwezig en de scholen rekenen het tot hun professionaliteit hier grip op te hebben en te houden. De leerrijke omgeving, het omgaan met diverse werkvormen en de roostering van onderdelen van het onderwijs garanderen (in potentie) een flexibeler organiseren van het onderwijs. Door het zelf arrangeren van onderwijs in thema’s, perioden en projecten neemt de professionaliteit toe. Het gebruik maken van standaard of zelfontwikkelde instrumenten voor het volgen van ontwikkelingen scherpt de scholen in het uitbrengen van een oordeel over de bruikbaarheid en hanteerbaarheid ervan. Er is sprake van een voortdurende zoektocht die nog zeker niet ten einde is. Overdracht van gerealiseerde ontwikkelingen staat of valt bij de hanteerbaarheid en toepasbaarheid van het volg- of registratie-instrument of de instrumenten die worden gebruikt. Gezien de zoektocht hiervoor is dit een item dat aandacht verdient.

Ook hier kunnen we concluderen dat weliswaar de inspectie nog steeds invloed uitoefent op de wijze waarop deze scholen brede ontwikkeling vormgeven en volgen maar dat het vooral afstemmingsproblemen zijn bij het gebruik van beoordelingsinstrumenten die scholen belemmeren bij het efficiënt evalueren, volgen en vastleggen van ontwikkelingen van leerlingen. Vormen van efficiënte notaties en overeenstemming daarover maken kennelijk het verschil.

4.6

Slotopmerkingen

We komen hier nog even terug op het motto van dit onderzoek, te weten: Not everything that matters is countable, and not everything that is countable matters’? Vast staat dat veel zaken die er toe doen bij brede vorming/brede ontwikkeling vaak lastig te meten zijn. Want hoe meet je persoonsontwikkeling en wat is de norm? De vraag is echter of we dat moeten willen omdat de focus op opbrengsten aandacht voor brede vorming of brede ontwikkeling mogelijk in de weg staat. De gebruikte volgen registratiesystemen vragen bovendien een grote tijdsinvestering. Er zijn echter andere manieren om de ontwikkeling op de niet-cognitieve terreinen van ‘brede

72

vorming’ in kaart te brengen, zoals ook Volman (2006) al aangaf: een portfolio, en vertellen over de eigen ontwikkeling. Deze vormen van ‘meten’, ook toegepast binnen de bezochte scholen, passen beter bij ‘brede vorming’ en zijn in zichzelf ook onderdeel daarvan.

73

Literatuur

Bestuursakkoord po 2012-2015. (2012). Impuls opbrengstgericht werken en professionalisering. Basis voor Presteren, Leraar 2020, In Tien Jaar naar de Top. PO Raad/OCW: Den Haag. Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement; on the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability. University of Stirling: UK. Eck, E. van, M. van Daalen en I. Heemskerk. (2011). Soft skills en sociale competenties in het onderwijs. Kohnstamm Instituut: Amsterdam. Onderwijsraad. (2011a). Advies Onderwijs vormt. Onderwijsraad: Den Haag. Onderwijsraad. (2011b). Essays over vorming in het onderwijs. Onderwijsraad: Den Haag. Onderwijsraad. (2011). Een stevige basis voor iedere leerling. Onderwijsraad: Den Haag. Dam, G ten, M.Volman, K. Westerbeek, P. Wolfgram, G. Ledoux (2003). Sociale competentie langs de meet lat. Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstand. Het evalueren en meten van sociale competentie. Transferpunt Onderwijsachterstanden: Den Haag. Ledoux, G., I. van der Veen en J. Meijer. (2011).’Inventarisatie van instrumenten voor toetsing van sociale competenties, metacognitieve competenties en ´advanced skills´ in primair en voortgezet onderwijs. Offerte’. Kohnstamm Instituut: Amsterdam. Ledoux, G., Meijer, J., Van der Veen, I., & Breetvelt, I. (in voorbereiding). Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitieve competenties en advanced skills. Een inventarisatie. Amsterdam: Kohnstamm Insituut. Matthijsen, M. (2012). Vizier op talentontwikkeling, de beloften voorbij. Een aanzet tot kennisdeling voor ontwikkelaars. Kernconcepten en handreiking voor talentontwikkeling in het onderwijs. VBS: Den Haag. SOVO-website. www.vernieuwingsonderwijs.nl en websites vernieuwingsscholen (Dalton, Freinet, Vrije School, Montessori, OGO, Jenaplan). Veugelers. W, M. Derriks en E. de Kat. (2008). Mondiale vorming en burgerschap. Universiteit Amsterdam. Volman, M. (2006). ‘Het nieuwe leren’: oplossing of een nieuw probleem. Pedagogiek, 26(1), 14-25.

75

Volman, M. (2011). Kennis van betekenis. Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresultaten. (Oratie). Universiteit van Amsterdam. Voogt. J. & N. Pareja Roblin (2010). 21st CENTURY SKILLS. Discussienota Universiteit Twente: Enschede.

76

Brede vorming in vernieuwingsscholen De belangstelling voor brede vorming is groot. Zowel vanuit het beleid als vanuit de wetenschap wordt brede vorming gepropageerd en in de kerndoelen komen steeds meer domeinen of aspecten van brede vorming – sociaal-emotioneel, burgerschap, persoonlijkheidsvorming – naar voren. Scholen moeten hieraan dus aandacht besteden. Vernieuwingsscholen zijn van nature gericht op het totale kind en in hun onderwijs worden de verschillende aspecten van brede vorming wel onderscheiden, maar niet gescheiden. Over welke doelen ze hierbij nastreven en over welke ontwikkelingen bij leerlingen hiermee gerealiseerd worden, krijgen deze scholen veel vragen van onder andere de inspectie. Voor de VBS waren deze vragen de aanleiding voor het indienen van een verzoek voor een onderzoek bij Kortlopend Onderwijsonderzoek. Doel van het onderzoek was te laten zien wat in vernieuwingsscholen verstaan wordt onder brede vorming, welke doelen hiermee gerealiseerd (moeten) worden, hoe dat vertaald wordt in onderwijs en hoe ontwikkelingen geëvalueerd en vastgelegd worden. Het onderzoek is uitgevoerd in zeven verschillende typen vernieuwingsscholen. Het onderzoek laat zien dat in vernieuwingsscholen vooral gesproken wordt over brede ontwikkeling en dat een integrale ontwikkeling wordt nagestreefd, waarbij behoeften en wensen van leerlingen, mede uitgangspunt zijn. De diversiteit in het aanbod (middelen, vormen, inhoud, in te zetten personen, tijden), de grote professionaliteit in het ontwerpen van ontwikkelingslijnen met bijbehorende doelen en middelen en de grote variatie in evaluatie en waarderen van ontwikkelingen bij leerlingen getuigen van een verantwoord aanbod. Een rijke leeromgeving is het resultaat. Problemen ondervinden deze scholen nog in de wijze waarop bij het volgen en evalueren van ontwikkelingen zaken zodanig worden vastgelegd dat ze én door iedereen op dezelfde wijze geïnterpreteerd worden én dat er geen overload aan informatie wordt gegenereerd.