BREDE SCHOLEN. Annet Bots Brede scholen: netwerken die werken? De netwerkbenadering toegepast op brede scholen

BREDE SCHOLEN

Annet Bots

Brede scholen: netwerken die werken? De netwerkbenadering toegepast op brede scholen

BREDE SCHOLEN: Netwerken die werken? De netwerkbenadering toegepast op brede scholen

Erasmus Universiteit Rotterdam Faculteit der Sociale Wetenschappen Bestuurskunde, master Publiek Management

Annet Bots 298216

18 januari 2010 Begeleider: mw. dr. M.A. Beukenholdt Tweede lezer: dhr. dr. J.L.M. Hakvoort

Foto voorpagina ontleend aan website Milwaukee Public Library [blog.mpl.org]

- Het geheel is meer dan de som der delen – Website Brede School Nesselande, Rotterdam

- It takes a whole village to raise a child – Website Jan van der Heijdenhuis, Rotterdam

- Wat er ook speelt in een land, laat het vooral de kinderen zijn – Loesje (geciteerd door Walter Swaans, Impuls)

Voorwoord Rotterdam 15 december 2009. Beste lezer, Voor u ligt mijn afstudeerscriptie, het eindresultaat van mijn studie bestuurskunde aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. De eerst versie van mijn onderzoeksopzet heb ik al geschreven in november 2008. Na meer dan een jaar ligt hier dan het eindresultaat. Een scriptie over brede scholen, een actueel onderwerp waar ik met veel plezier over heb geschreven. Deze scriptie betekent ook het einde van mijn studie en studententijd. Ik sluit een mooie tijd af na vier en een half jaar bestuurskunde gestudeerd te hebben aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Een onderdeel van de master Publiek Management die ik deed, was het volgen van een stage. Mijn interesse ging uit naar een adviesbureau waar ik mijn afstudeeronderzoek zou kunnen doen over een maatschappelijk onderwerp. Ik heb zeven maanden stage gelopen bij StadNetwerk, een bureau dat partijen in stedelijke ontwikkeling ondersteunt. Het onderwerp brede scholen was één van de onderwerpen die van StadNetwerk uit werd aangedragen en waar ik meteen heel enthousiast over was. Tijdens mijn stage heb ik veel geleerd, ik heb zeven maanden assistent adviseur mogen zijn, een volwaardig lid van het team van StadNetwerk. Tevens heb ik tijdens mijn stage de tijd gekregen om mij bezig te houden met mijn afstudeeronderzoek en hier heb ik ook begeleiding van collega’s bij gekregen. Dit brengt mij bij het volgende punt, namelijk het bedanken van een aantal personen die eraan hebben bijgedragen dat er nu een volledige scriptie voor u ligt. Allereerst wil ik mijn collega’s van StadNetwerk bedanken voor de gezelligheid, de begeleiding van mijn scriptie (Esther bedankt!) en voor alles wat ik daar geleerd heb. Ook wil ik mijn begeleidster vanuit de universiteit bedanken, mevrouw Beukenholdt en de tweede lezer van mijn scriptie, de heer Hakvoort. Mijn scriptie was voor het grootste deel afhankelijk van interviews die ik heb afgenomen bij betrokkenen van vier brede scholen, het Jan van der Heijdenhuis, de St Lukasschool, de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid. Ik wil hierbij alle geïnterviewden hartelijk bedanken voor hun tijd en moeite. Zonder enige twijfel kan ik stellen dat het afnemen van de interviews het leukste onderdeel van mijn afstudeerscriptie was. Iedereen die ik heb geïnterviewd heeft bijgedragen aan het vormen van mijn beeld over brede scholen. Bovendien waren de interviews stuk voor stuk leuke gesprekken. Tenslotte wil ik iedereen bedanken die mijn studententijd heeft gemaakt tot wat die was! Bij deze wens ik u veel plezier bij het lezen van mijn scriptie. Annet Bots

BREDE SCHOLEN: netwerken die werken?

i


ii

Samenvatting Dit onderzoek gaat over de samenwerking rondom brede scholen. Er is sprake van brede schoolontwikkeling wanneer scholen een bredere functie hebben dan die van onderwijsgever alleen en wanneer zij structureel samenwerken met meerdere partners op het gebied van welzijn, zorg, kinderopvang, sport en/of cultuur. Om een brede school te vormen wordt er dus samengewerkt met verschillende organisaties. In dit onderzoek wordt bekeken of de samenwerking volgens de netwerkbenadering goed verloopt en wat er verbeterd kan worden. De netwerkbenadering is een theorie die stelt dat partijen in een netwerk van elkaar afhankelijk zijn omdat de partijen los van elkaar niet zoveel kunnen bereiken als de partijen met elkaar samen. Deze benadering wordt in dit onderzoek toegepast op vier casussen. Alle vier de casussen zijn brede scholen in het primair onderwijs. Twee brede scholen staan in Amsterdam en twee brede scholen staan in Rotterdam. In elke stad staat bovendien één school in een krachtwijk en één school in een niet-krachtwijk. Hieronder staat eerst schematisch weergegeven wat de stappen zijn in dit onderzoek. Daaronder staan deze stappen kort beschreven.

In dit onderzoek is eerst weergegeven wat volgens de netwerkbenadering de beste manier is om in een netwerk samen te werken. De netwerkbenadering noemt vijf onderdelen. Het eerste gaat over netwerken zelf. Hierin worden drie kenmerken genoemd waaraan een situatie moet voldoen om een netwerksituatie te zijn. Het tweede onderdeel gaat over de toepasbaarheid van de netwerkbenadering op netwerken. Er zijn drie soorten beleidsproblemen waarbij de netwerkbenadering van toepassing is. Het beleidsproces is het derde onderdeel. Het beleidsproces verloopt volgens de netwerkbenadering soepel als er aan drie voorwaarden wordt voldaan. Hetzelfde geldt voor netwerkmanagement, er zijn vijf punten waarop moet worden gemanaged binnen een netwerk om de samenwerking volgens de netwerkbenadering goed te laten verlopen. Tot slot beschrijft de netwerkbenadering twee voorwaarden voor succesvol beleid. Na de beschrijving van de netwerkbenadering wordt deze op de empirie toegepast. De tweede stap van dit onderzoek is de toepasbaarheid van de netwerkbenadering op de vier casussen bepalen. Allereerst wordt onderzocht of de vier brede scholen zich volgens de netwerkbenadering in een netwerksituatie bevinden. Aan de hand van de drie beleidsproblemen die de netwerkbenadering


iii

noemt om toepasbaar te zijn op situaties, wordt bepaald dat de netwerkbenadering toepasbaar is op alle vier de brede scholen uit dit onderzoek. De derde stap in het onderzoek is het bepalen van de knelpunten omtrent de samenwerking rondom de vier brede scholen volgens de netwerkbenadering. Aan de hand van de netwerkbenadering is een vragenlijst samengesteld voor interviews met partijen betrokken bij de vier brede scholen. Uit deze interviews komt naar voren dat de samenwerking volgens de netwerkbenadering bij twee van de scholen soepeler verloopt dan bij de twee andere scholen. Deze eerste twee scholen voldoen meer aan alle voorwaarden die de netwerkbenadering noemt, dan de laatste twee. Na deze stap worden de vier brede scholen met elkaar vergeleken. Er blijkt dat de brede scholen twee aan twee veel overeenkomsten hebben op het gebied van organisatie en ook op de knelpunten van samenwerking die zij ervaren volgens de netwerkbenadering. De twee brede scholen in Rotterdam zijn groter qua aantal leerlingen en hebben een groter sturingspunt, namelijk een groep van partijen bij elkaar. De twee brede scholen in Amsterdam hebben minder leerlingen en hebben een veel compacter sturingspunt, namelijk één directeur en één brede schoolcoördinator. De laatste stap van dit onderzoek is het aandragen van oplossingen voor de knelpunten aan de hand van de netwerkbenadering. Uit dit onderzoek blijkt dat er beter aan de voorwaarden van de netwerkbenadering wordt voldaan als de brede scholen een compact sturingspunt hebben.


iv

INHOUDSOPGAVE HOOFDSTUK 1: INLEIDING ........................................................................................................ 1 1.1 INLEIDING .................................................................................................................... 1 1.2 PROBLEEMANALYSE ..................................................................................................... 1 1.3 DOELSTELLING.............................................................................................................. 2 1.4 VRAAGSTELLING ........................................................................................................... 3 1.5 ONDERZOEKSAANPAK .................................................................................................. 3 1.5.1 Theorie ............................................................................................................................... 3 1.5.2 Empirie............................................................................................................................... 5 1.5.3 Analyse............................................................................................................................... 5 1.5.4 Conclusie en aanbevelingen .............................................................................................. 5 1.6 WETENSCHAPPELIJKE EN MAATSCHAPPELIJKE RELEVANTIE ........................................... 6 1.7 LEESWIJZER .................................................................................................................. 6 HOOFDSTUK 2: BREDE SCHOLEN ............................................................................................... 7 2.1 INLEIDING .................................................................................................................... 7 2.2 BESCHRIJVING .............................................................................................................. 7 2.2.1 Definitie ............................................................................................................................. 7 2.2.2 Geschiedenis ...................................................................................................................... 7 2.2.3 Partijen .............................................................................................................................. 8 2.3 BELEID OMTRENT BREDE SCHOLEN ............................................................................... 9 2.3.1 Rijksbeleid.......................................................................................................................... 9 2.3.2 Rotterdams beleid ........................................................................................................... 10 2.3.3 Amsterdams beleid.......................................................................................................... 11 2.4 SUCCESSEN EN PROBLEMEN ....................................................................................... 11 2.4.1 Gemeenten ...................................................................................................................... 11 2.4.2 Primair onderwijs ............................................................................................................ 12 2.5 SAMENVATTING ......................................................................................................... 13 HOOFDSTUK 3: NETWERKBENADERING .................................................................................. 15 3.1 INLEIDING .................................................................................................................. 15 3.2 GESCHIEDENIS NETWERKBENADERING ....................................................................... 15 3.3 NETWERKEN .............................................................................................................. 16 3.4 BELEIDSSITUATIE ........................................................................................................ 18 3.5 NETWERKMANAGEMENT ........................................................................................... 19 3.6 SUCCESVOL BELEID ..................................................................................................... 19 3.7 SAMENVATTING ......................................................................................................... 20 HOOFDSTUK 4: OPERATIONALISATIE ...................................................................................... 21 4.1 INLEIDING .................................................................................................................. 21 4.2 NETWERKEN .............................................................................................................. 21 4.2.1 Kenmerken ...................................................................................................................... 21 4.2.2 De rol in het netwerk ....................................................................................................... 22 4.3 BELEIDSSITUATIE ........................................................................................................ 22 4.3.1 Beleidsproblemen............................................................................................................ 22 4.3.2 Beleidsproces................................................................................................................... 23 4.4 NETWERKMANAGEMENT ........................................................................................... 23 4.5 SUCCESVOL BELEID ..................................................................................................... 24 4.6 SAMENVATTING ......................................................................................................... 24 HOOFDSTUK 5: ONDERZOEKSOPZET ....................................................................................... 25 5.1 INLEIDING .................................................................................................................. 25 5.2 ONDERZOEKSSTRATEGIE, -METHODEN EN -TECHNIEKEN ............................................. 25


v

5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8

MEETNIVEAU ............................................................................................................. 25 CASUSVERANTWOORDING ......................................................................................... 25 BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT............................................................................ 27 EMPIRIE VERZAMELING .............................................................................................. 27 WIJZE VAN ANALYSE................................................................................................... 28 SAMENVATTING ......................................................................................................... 28

HOOFDSTUK 6: DE SCHOLEN ................................................................................................... 29 6.1 INLEIDING .................................................................................................................. 29 6.2 JAN VAN DER HEIJDENHUIS ........................................................................................ 29 6.2.1 Het netwerk Jan van der Heijdenhuis.............................................................................. 29 6.2.2 Beleidssituatie Jan van der Heijdenhuis .......................................................................... 31 6.2.3 Netwerkmanagement Jan van der Heijdenhuis .............................................................. 32 6.2.4 Succesvol beleid Jan van der Heijdenhuis ....................................................................... 33 6.3 ST LUKASSCHOOL ....................................................................................................... 34 6.3.1 Het netwerk St Lukasschool ............................................................................................ 34 6.3.2 Beleidssituatie St Lukasschool ......................................................................................... 35 6.3.3 Netwerkmanagement St Lukasschool ............................................................................. 36 6.3.4 Succesvol beleid St Lukasschool ...................................................................................... 37 6.4 BREDE SCHOOL NESSELANDE ...................................................................................... 38 6.4.1 Het netwerk Brede School Nesselande ........................................................................... 38 6.4.2 Beleidssituatie Brede School Nesselande ........................................................................ 39 6.4.3 Netwerkmanagement Brede School Nesselande ............................................................ 40 6.4.4 Succesvol beleid Brede School Nesselande ..................................................................... 41 6.5 DE WERELD OP ZUID................................................................................................... 42 6.5.1 Het netwerk de Wereld op Zuid ...................................................................................... 42 6.5.2 Beleidssituatie de Wereld op Zuid ................................................................................... 44 6.5.3 Netwerkmanagement de Wereld op Zuid ....................................................................... 45 6.5.4 Succesvol beleid de Wereld op Zuid ................................................................................ 45 6.6 SAMENVATTING ......................................................................................................... 46 HOOFDSTUK 7: EMPIRISCHE ANALYSE .................................................................................... 47 7.1 INLEIDING .................................................................................................................. 47 7.2 DE VIER BREDE SCHOLEN ............................................................................................ 47 7.2.1 Jan van der Heijdenhuis ................................................................................................... 47 7.2.2 St Lukasschool.................................................................................................................. 48 7.2.3 Brede School Nesselande ................................................................................................ 49 7.2.4 De Wereld op Zuid ........................................................................................................... 50 7.3 VERGELIJKING VIER BREDE SCHOLEN........................................................................... 52 7.3.1 Vergelijking netwerken.................................................................................................... 52 7.3.2 Vergelijking beleidsproblemen ........................................................................................ 54 7.3.3 Vergelijking netwerkmanagement .................................................................................. 55 7.3.4 Vergelijking succesvol beleid ........................................................................................... 56 7.4 KNELPUNTEN EN OPLOSSINGEN VIER BREDE SCHOLEN ................................................ 56 7.4.1 Overzicht van de vier scholen.......................................................................................... 56 7.5 SAMENVATTING ......................................................................................................... 59 HOOFDSTUK 8: CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN ................................................................... 61 8.1 INLEIDING .................................................................................................................. 61 8.2 CONCLUSIE................................................................................................................. 61 8.2.1 Wat stelt de netwerkbenadering over samenwerking in een netwerk? ......................... 61 8.2.2 Kan de netwerkbenadering worden toegepast op de vier brede scholen in dit onderzoek? ...................................................................................................................... 62


vi

8.2.3

Welke knelpunten omtrent de samenwerking van partijen betrokken bij de vier brede scholen, komen naar voren aan de hand van de netwerkbenadering? .......................... 62 8.2.4 Wat zijn de overeenkomsten en de verschillen tussen de vier brede scholen op dit gebied? ............................................................................................................................ 63 8.2.5 Welke mogelijke oplossingen kunnen aan de hand van de netwerkbenadering voor deze knelpunten worden gegeven? ......................................................................................... 64 8.2.6 Hoofdvraag: Welke verbeteringen kunnen worden aangebracht om knelpunten omtrent de samenwerking van partijen betrokken bij brede scholen te verhelpen aan de hand van de netwerkbenadering? ............................................................................................ 64 8.3 AANBEVELINGEN ........................................................................................................ 66 LITERATUUR ............................................................................................................................... 67 BIJLAGE 1: OVERZICHT GEÏNTERVIEWDEN ................................................................................... 69 BIJLAGE 2: LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN ............................................................................... 71


vii

HOOFDSTUK 1: INLEIDING 1.1 INLEIDING Een korte beschrijving van een brede school is de volgende: ‘Er is sprake van brede schoolontwikkeling wanneer scholen een bredere functie hebben dan die van onderwijsgever alleen en wanneer zij structureel samenwerken met meerdere partners op het gebied van welzijn, zorg, kinderopvang, sport en/of cultuur ’ (Kruiter et al. 2007, p.7). Bij brede scholen gaat het veelal om het maximaliseren van de ontwikkelingskansen van kinderen. Onderwijs is in elk geval onderdeel van een brede school, maar ook kinderopvang, bibliotheek, cultuur, sport en dergelijke kunnen onderdeel zijn van de brede school (BredeSchool, a, 2008). Op het moment zijn er vooral veel brede scholen in het basisonderwijs, maar in het voortgezet onderwijs wordt ook hard aan de weg getimmerd op dit gebied. Dit betekent dat er nu ongeveer 1000 brede scholen voor basisonderwijs en 350 brede scholen voor voortgezet onderwijs bestaan1. De Tweede Kamer wil dat er voor het eind van deze kabinetsperiode in 2011, 1600 brede scholen bestaan (BredeSchool, a, 2009 en Ministerie van OCW, a, 2009).

1.2 PROBLEEMANALYSE Vanaf begin jaren tachtig werd er in de Verenigde Staten, Engeland en Zweden geëxperimenteerd met brede scholen. Halverwege de jaren negentig werden er twee scholen in Nederland geopend, in Groningen en in Rotterdam, de zogenaamde Vensterscholen, die later brede scholen genoemd zouden worden. De bedoeling van deze twee scholen was om een netwerk te vormen om de ontwikkeling van kinderen in goede banen te leiden. Het idee begon te leven en er werden meerdere scholen geopend die overigens nog steeds niet de naam brede school droegen. In het begin waren deze scholen vooral een uitbreiding van wat ze al waren. Sommige scholen richtten zich extra op buitenschoolse opvang en sommige richtten zich vooral op bijlessen voor kinderen met achterstanden. Na verloop van tijd werd de naam brede school aan deze scholen gekoppeld en werden er ook nieuwe gebouwen gebouwd en samenwerkingsverbanden geprofessionaliseerd. De positieve verhalen en de goede resultaten van de brede scholen maakten dat het aantal brede scholen groeide tot 500 in 2004 en het aantal daarna zelfs verdubbelde tot 1000 in 2007. Aan het begin van de ontwikkeling van de brede scholen deden de scholen wat hen het beste leek. Nu is het stadium bereikt waarin gemeenten beleid voeren op het gebeid van brede scholen. Er is meer lijn in de ontwikkeling van de brede scholen en de kwaliteit verbetert (BredeSchool, a, 2009). Gemeenten zien ook het nut van de brede scholen en stellen zodoende criteria aan de brede scholen waar deze aan moeten voldoen, zodat er vooraf geformuleerde doelen kunnen worden behaald. Niet alleen zijn brede scholen belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen, ook voor vele wijken zijn de brede scholen heel belangrijk. Omdat elke wijk andere behoeften heeft, is er bij de ontwikkeling van brede scholen sprake van maatwerk. Brede scholen zijn een ontmoetingsplaats en zorgen voor sociale cohesie binnen wijken doordat ze veel verschillende functies samenbrengen. Om deze reden investeren bijvoorbeeld woningbouwcorporaties ook in brede scholen. Dit doen ze in de vorm van huisvesting, beheer en exploitatie maar ook door het verstrekken van subsidies voor bepaalde activiteiten van de scholen. De functies van de brede scholen moeten aansluiten bij de wensen van wijken (VROM, 2008). Oud-minister Vogelaar van Wonen, Wijken en Integratie wilde dat alle veertig krachtwijken een dekkend aanbod van brede scholen krijgen met aantrekkelijke dagprogramma’s (BredeSchool, b, 2008). Vele actoren zijn onder de indruk van de brede scholen. Ook het geloof dat brede scholen een belangrijke functie in wijken (kunnen) hebben, is alom aanwezig. Maar hoe het maximale uit een 1

Volgens de website van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap op 05-08-2009.


1

brede school gehaald kan worden en met wie er dan samengewerkt moet worden is per wijk en per school verschillend. Wat is een succesvol concept voor een brede school waarmee het beste uit de school en uit de wijk wordt gehaald? Het mag duidelijk zijn dat er in Nederland de laatste jaren veel aandacht wordt besteed aan de zogeheten krachtwijken van oud-minister Vogelaar. Het concept brede school is een middel om van de krachtwijken prachtwijken te maken. Maar niet alleen in krachtwijken is behoefte aan brede scholen. Het concept brede school spreekt breder aan dan alleen ter verbetering van wijken. De jeugd een dagprogramma aanbieden waarin bijvoorbeeld ook sport en cultuur zijn verwerkt, zien veel ouders, overheden en anderen als waardevol. De brede scholen bestaan dan ook door het hele land, in diverse wijken. Zoals hiervoor genoemd, zijn brede scholen overal anders. De brede scholen in krachtwijken zullen waarschijnlijk veel verschillen van de brede scholen in goede wijken. Een van de belangrijke krachten achter het ontstaan van brede scholen is de samenwerking tussen verschillende actoren. Bij veel brede scholen wordt er bijvoorbeeld op de een of andere manier samengewerkt tussen publieke en private organisaties. Zoals hiervoor reeds vermeld, zien woningbouwcorporaties steeds meer in, dat brede scholen een belangrijke functie in wijken vervullen. Woningbouwcorporaties willen om deze reden graag een bijdrage leveren aan het ontwikkelen en optimaliseren van brede scholen in onder andere krachtwijken. Maar naast woningbouwcorporaties zijn er andere publieke en private organisaties die ook redenen kunnen hebben om een bijdrage te leveren aan brede scholen, zowel in goede wijken als in minder goede wijken. Dit vergt een goed samenwerkingsvermogen, het gaat dan immers om het functioneren van verschillende actoren binnen een netwerk. Het netwerk rondom brede scholen zou een extern netwerk kunnen worden genoemd omdat er actoren bij betrokken zijn van rondom de brede school. Hoe meer actoren een waardevolle bijdrage leveren, hoe beter, maar ook hoe complexer het netwerk. Samenwerking wordt in het jaarbericht 2007 (Kruiter, Oomen, van der Grinten, Dubbelman en Zuidam, 2007) als één van de belangrijkste knelpunten van brede scholen aangegeven. Ook staat er in het jaarbericht dat een brede school per definitie een netwerkorganisatie is. Het jaarbericht 2007 is een document gemaakt door onderzoeksbureau Oberon in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Dit is het laatste jaarbericht in opdracht van het ministerie waarin over brede scholen wordt gerapporteerd.

1.3 DOELSTELLING In dit onderzoek wordt onderzocht hoe brede scholen op het moment functioneren en of dat beter zou kunnen. Volgens het laatste rapport over brede scholen, het jaarbericht 2007, is een deel van de doelen van de brede scholen nog niet gehaald. De problemen van brede scholen in het primair onderwijs die worden genoemd in het jaarbericht 2007 zijn: huisvesting, financiën en samenwerking (Kruiter et al.). Over dit laatste probleem gaat dit onderzoek. Het doel van dit onderzoek is te bepalen op welke punten verbeteringen kunnen worden aangebracht, zodat de verschillende actoren die te maken hebben met brede scholen optimaal kunnen samenwerken. In dit onderzoek wordt de netwerkbenadering toegepast op brede scholen. Er wordt onderzocht hoe de samenwerking omtrent brede scholen verbeterd kan worden aan de hand van de netwerkbenadering. Dit is de samenwerking tussen de partijen die samen het netwerk rondom de brede school vormen. Omdat brede scholen gewoonlijk in netwerksituaties bestaan, wordt de netwerkbenadering gebruikt als theorie in dit onderzoek. Er wordt gekeken hoe volgens de netwerkbenadering het best samengewerkt kan worden. Daarna wordt onderzocht welke knelpunten er volgens de netwerkbenadering bestaan bij de samenwerking rondom vier brede scholen. Tenslotte worden er oplossingen voor deze knelpunten aangedragen vanuit de netwerkbenadering.


2

Het mag duidelijk zijn dat er geen standaardmethode ontwikkeld kan worden voor brede scholen. Brede scholen moeten, zoals eerder gezegd, resultaat zijn van maatwerk. Wel kan er onderzocht worden welk soort samenwerking kan bijdragen aan functionelere brede scholen. De hoofdvraag sluit hierop aan. Om dit te kunnen onderzoeken moet eerst een aantal tussenvragen worden beantwoord. Dit zijn de deelvragen uit het onderzoek. De vraagstelling die geformuleerd is om deze doelstelling te kunnen bereiken staat hieronder vermeld.

1.4 VRAAGSTELLING De hoofdvraag die beantwoord wordt in dit onderzoek is: Welke verbeteringen kunnen worden aangebracht om knelpunten omtrent de samenwerking van partijen betrokken bij brede scholen te verhelpen aan de hand van de netwerkbenadering? Om deze hoofdvraag te kunnen beantwoorden wordt gebruik gemaakt van verschillende deelvragen: 1. Wat stelt de netwerkbenadering over samenwerking in een netwerk? 2. Kan de netwerkbenadering worden toegepast op de vier brede scholen in dit onderzoek? 3. Welke knelpunten omtrent de samenwerking van partijen betrokken bij de vier brede scholen, komen naar voren aan de hand van de netwerkbenadering? 4. Wat zijn de overeenkomsten en de verschillen tussen de vier brede scholen op dit gebied? 5. Welke mogelijke oplossingen kunnen aan de hand van de netwerkbenadering voor deze knelpunten worden gegeven? Er wordt gekeken hoe volgens de netwerkbenadering het best samengewerkt kan worden. Daarna wordt onderzocht of de netwerkbenadering toepasbaar is op de casussen van dit onderzoek. De knelpunten die naar voren komen aan de hand van de netwerkbenadering worden dan gepresenteerd. Tenslotte worden vanuit de netwerkbenadering oplossingen voor deze knelpunten aangedragen.

1.5 ONDERZOEKSAANPAK 1.5.1 Theorie Definitiebepaling brede scholen De definitie van brede scholen die in dit onderzoek wordt gebruikt, is ontleend aan het jaarbericht 2007. Hierin staat dat brede scholen niet allemaal hetzelfde zijn, maar dat een aantal kenmerken steeds terugkeert. Die kenmerken zijn de volgende: • “verbreding van functie en doelstelling; • verbreding van de organisatie(s); • verbreding van het aanbod; • verbreding van doelgroep” (Kruiter et al., p.7). Dit leidt tot de volgende omschrijving van brede scholen geschreven in het jaarbericht 2007: Er is sprake van brede schoolontwikkeling wanneer scholen een bredere functie hebben dan die van onderwijsgever alleen en wanneer zij structureel samenwerken met meerdere partners op het gebied van welzijn, zorg, kinderopvang, sport en/of cultuur. Het gaat hier om alle ontwikkelingen en initiatieven binnen een gemeente die kunnen worden betiteld als ‘brede school’ of met aanverwante termen zoals ‘vensterschool’, ‘brede buurtschool’, ‘multifunctioneel centrum’, of ‘community school’. Daarbij kan de brede school verschillende vormen aannemen zoals geïntegreerde huisvesting, samenwerkende instellingen in één


3

gebouw of versterking van de samenwerking tussen bestaande voorzieningen (Kruiter et al., p.7). Bovenstaande definitie is om meerdere redenen gekozen. Allereerst is deze definitie dezelfde als die gehanteerd wordt in het jaarbericht 2007. Omdat in dit onderzoek subjecten worden onderzocht naar aanleiding van bevindingen uit dit rapport, is het logisch om dezelfde definitie te hanteren zodat de onderzochte subjecten niet zullen botsen. Een tweede reden voor de keuze voor deze definitie is het feit dat deze een ruime omschrijving van brede scholen geeft. Hierdoor behoren ook initiatieven waarbij samenwerking plaats vindt tussen scholen en andere instellingen zoals hier boven omschreven, zonder dat deze in hetzelfde gebouw zitten, onder de definitie. Dit onderzoek richt zich alleen op brede scholen in het primair onderwijs. De reden hiervoor is dat de knelpunten waar dit onderzoek vanuit gaat, met name genoemd worden voor scholen in het primair onderwijs en minder voor scholen in het voortgezet onderwijs. Als er in dit onderzoek over brede scholen wordt gesproken, dan worden hier alleen brede scholen in het primair onderwijs bedoeld. Netwerkbenadering Deelvraag één wordt in hoofdstuk drie beantwoord. De netwerkbenadering houdt in dat actoren afhankelijk zijn van hun omgeving, namelijk andere actoren, voor het bepalen van hun eigen beleid en strategie. Op het moment dat actoren in meer of mindere mate afhankelijk van elkaar zijn in een bepaalde situatie, zullen zij om doelen te bereiken interactie moeten plegen met elkaar. Dit betekent dat de actoren dan weer van elkaar afhankelijk zijn wegens de interactie, dus zoals de theorie omschrijft: actoren zijn afhankelijk van hun omgeving (Koppenjan en Klijn, 2004). Er kunnen allerlei theorieën op brede scholen worden toegepast. In dit onderzoek is gekozen voor de netwerkbenadering, omdat de samenwerking binnen brede scholen onderzocht wordt. Volgens Kruiter et al. (2007) bevinden brede scholen zich altijd in netwerken. In dit onderzoek wordt aan de hand van de netwerkbenadering bekeken of de samenwerking rondom brede scholen goed gaat. De verschillende actoren die te maken hebben met brede scholen zijn afhankelijk van elkaar omdat er zeer weinig aspecten van de brede scholen zijn, waar een actor alleen in kan voorzien. De netwerkbenadering levert manieren van werken voor actoren die in een netwerk opereren. Voor de actoren rondom de brede scholen kunnen strategieën worden ontwikkeld om de samenwerking in het complexe netwerk te bevorderen. Verband tussen samenwerking en doelen brede scholen In dit onderzoek wordt aan de hand van de netwerkbenadering onderzocht of partijen rondom brede scholen goed samenwerken, en er worden eventueel aanbevelingen gegeven voor de samenwerking. In het jaarverslag wordt aangegeven dat de samenwerking één van de drie grote problemen is waar de brede scholen in het primair onderwijs mee te maken hebben. Voor brede scholen die uit verschillende partijen bestaan of met verschillende partijen samenwerken, is die samenwerking heel belangrijk. Voor brede scholen is die samenwerking namelijk onderdeel van de identiteit van de school. Een school die met niemand samenwerkt is immers geen brede school en een school die wel met partijen samenwerkt is al snel een brede school. De doelen van brede scholen verschillen per school, maar voor veel brede scholen is een sterke, brede ontwikkeling voor de kinderen het doel of tenminste één van de doelen. Zonder goede samenwerking tussen partijen die samen de brede school vormen wordt het behalen van dit doel bemoeilijkt. Aan de hand van dit onderzoek kan niks geconcludeerd worden over het behalen van de doelen of de resultaten van de brede scholen. Maar wegens het grote belang van een goede samenwerking voor brede scholen, kan er wel gezegd worden dat dit een belangrijk onderdeel is voor het behalen van doelen en resultaten. Om te onderzoeken of een brede school op alle gebieden goed is, moeten een heleboel facetten worden onderzocht. De samenwerking tussen de partijen is één van die facetten


4

die dan ook onderzocht moet worden. Dit is slechts één van de facetten, maar wel één van de facetten die veel behelst, waardoor er zeker iets over de brede school gezegd kan worden. Dit onderzoek veronderstelt dan ook dat betere samenwerking leidt tot betere resultaten voor de hele brede school.

1.5.2 Empirie De tweede en de derde deelvraag worden in het empirisch gedeelte beantwoord. Deelvraag twee bepaalt of de netwerkbenadering toepasbaar is op de vier brede scholen van dit onderzoek. Deelvraag drie beschrijft de samenwerking rondom de brede scholen volgens de netwerkbenadering. Hieruit blijkt welke onderdelen van de samenwerking bij de scholen goed gaan en welke onderdelen minder goed of niet goed gaan. Om de verschillende deelvragen te kunnen beantwoorden, zal een aantal brede scholen onder de loep worden genomen. Het onderzoek is het meest interessant en relevant als er gekeken wordt naar brede scholen die van elkaar verschillen. Scholen in achterstandswijken die naast de ontwikkeling van kinderen er ook op gericht zijn om de (jeugd)problematiek in de wijk te verminderen en scholen in betere wijken, waar de wijken weinig of geen problematiek kennen. Scholen in achterstandswijken zouden een heel ander netwerk kunnen hebben waar zij mee samen werken dan de scholen die niet in achterstandswijken staan. Bekeken wordt dan ook of er verschillen in de vorm van samenwerking zitten tussen de scholen in zulke verschillende wijken. Er worden vier brede scholen onderzocht, twee in Rotterdam en twee in Amsterdam. Dit zijn alle vier scholen in het primair onderwijs, omdat in het jaarbericht het probleem wordt herkend bij de brede scholen in het primair onderwijs en minder bij de brede scholen in het voortgezet onderwijs. Zowel in Rotterdam als in Amsterdam bevindt één van de scholen zich in een krachtwijk en één van de scholen niet. Omdat dit een kwalitatief onderzoek is, worden bij alle vier de scholen interviews afgenomen met de actoren betrokken bij de samenwerking rondom de brede scholen. Door middel van beleidsdocumenten wordt eerst in kaart gebracht welke partijen er bij de verschillende scholen betrokken zijn. Te denken valt aan de gemeente, het schoolbestuur, ouders en partijen die zelf samen willen werken met de scholen of daarom verzocht worden door bijvoorbeeld de scholen zelf. Buitenschoolse opvang, politie, consultatiebureaus en dergelijke zijn daar voorbeelden van. Door middel van interviews met deze actoren zullen de knelpunten in kaart gebracht worden.

1.5.3 Analyse In het derde deel van het onderzoek wordt de empirie geanalyseerd aan de hand van de netwerkbenadering. Allereerst wordt de samenwerking rondom de vier brede scholen, zoals beschreven in het empirisch gedeelte, schematisch weergegeven. Daarna wordt de samenwerking volgens de netwerkbenadering van de vier brede scholen met elkaar vergeleken. Dit deel beantwoordt deelvraag vier. De scholen worden met elkaar vergeleken om te bepalen of er aan het eind van dit onderzoek een algemene conclusie kan worden getrokken of dat er alleen per brede school oplossingen aangedragen kunnen worden. Tenslotte wordt in de analyse de vijfde deelvraag beantwoord. Er wordt aan de hand van de theorie bepaald wat mogelijke oplossingen zijn voor de knelpunten die aan de hand van de netwerkbenadering uit het empirisch deel naar voren kwamen.

1.5.4 Conclusie en aanbevelingen Het laatste deel van dit onderzoek beslaat de conclusie en de aanbevelingen. Hierin worden de deelvragen en de hoofdvraag beantwoord. De belangrijkste conclusies van het onderzoek worden zo geformuleerd. De aanbevelingen die in vierde deelvraag naar voren komen worden hier nogmaals op een rijtje gezet.


5

1.6 WETENSCHAPPELIJKE EN MAATSCHAPPELIJKE RELEVANTIE Brede scholen bestaan al langere tijd en er is ook al eerder onderzoek naar gedaan. Dit onderzoek kijkt specifiek naar de problemen en knelpunten die werden benoemd eind 2007. Voor de maatschappij is dit nuttig, omdat dit onderzoek kan bijdragen aan optimalisatie van brede scholen. Uit dit onderzoek zou beleid voort kunnen vloeien dat brede scholen een houvast geeft voor het ontwikkelen en optimaliseren van hun nut. De wetenschappelijk relevantie van dit onderzoek is dat het de netwerkbenadering toepast op een nieuw onderwerp. De knelpunten en problemen omtrent de samenwerking van brede scholen is een relevant onderwerp voor een bestuurskundig onderzoek. Uit dit onderzoek kan vervolgonderzoek voortvloeien in de vorm van een evaluatie. Bovendien kan een soortgelijk onderzoek worden herhaald om te blijven onderzoeken of de samenwerking omtrent de brede scholen goed verloopt.

1.7 LEESWIJZER Dit onderzoek is begonnen met dit eerste hoofdstuk, de inleiding. Het tweede hoofdstuk geeft een achtergrond van wat brede scholen zijn en wat de geschiedenis ervan is. Ook wordt in dit hoofdstuk weergegeven wat het beleid omtrent brede scholen is van zowel het Rijk als van de gemeente Amsterdam en Rotterdam. Tenslotte geeft dit hoofdstuk weer wat de problemen en successen zijn van brede scholen in het primair onderwijs. Hoofdstuk drie behelst het theoretisch kader van dit onderzoek. Hierin wordt uiteengezet hoe de netwerkbenadering staat tegenover samenwerking in een netwerk. Na beschrijving van de theorie wordt de theorie meetbaar gemaakt in de operationalisatie. Dit wordt gedaan in hoofdstuk vier, waarna in hoofdstuk vijf de methoden van dit onderzoek worden toegelicht en verantwoord. Hoofdstuk zes bevat de empirie van dit onderzoek. Met name aan de hand van de interviews staat hierin voor alle vier de brede scholen beschreven hoe de partijen, betrokken bij de brede scholen, samenwerken. Op de empirie volgt de analyse. De analyse vergelijkt allereerst de vier brede scholen met elkaar. Ook wordt in de analyse de empirie gekoppeld aan de theorie. De problemen en oplossingen omtrent de samenwerking rondom de vier brede scholen worden hierin beschreven. Tenslotte wordt het onderzoek afgerond met een conclusie en aanbevelingen in hoofdstuk acht.


6

HOOFDSTUK 2: BREDE SCHOLEN 2.1 INLEIDING In dit hoofdstuk wordt een uiteenzetting gegeven van het concept brede school en de theorie die daarmee samenhangt. Er wordt begonnen met een herhaling van de definitie zoals die reeds gegeven is in hoofdstuk 1. Daarna wordt er aan de hand van rapporten over brede scholen een beschrijving gegeven van de huidige situatie waarin brede scholen zich bevinden. Het gaat er dan ook om wat partijen zich voorstellen bij brede scholen en welke bijdrage zij willen leveren en dergelijke. Bovendien zal in dit hoofdstuk informatie over het nut en de moeilijkheden van brede scholen naar voren komen.

2.2 BESCHRIJVING 2.2.1 Definitie In hoofdstuk 1 werd de definitie van een brede school gegeven. Een vraagstuk dat vaak naar voren komt rond brede scholen is of ze in één gebouw moeten zitten en daarmee een multifunctionele accommodatie moeten vormen. Volgens de definitie die in dit onderzoek gehanteerd wordt, is dit niet het geval. Een brede school is per definitie een netwerkorganisatie. Juist omdat het netwerkorganisaties zijn, is het niet nodig om samen in een gebouw te zitten. Er kan bijvoorbeeld ook sprake zijn van een zone waarbinnen het netwerk zich bevindt (Kruiter et al., 2007). Brede scholen zijn er in verschillende soorten en maten. De ene brede school is breder dan de andere. Volgens de definitie kan een school zichzelf al brede school noemen als er slechts één partner is met wie deze samenwerkt. Deze samenwerking hoeft dan niet eens intens te zijn. In dit geval noemt een brede school zichzelf zo, omdat er een bepaalde samenwerking bestaat. Andere brede scholen willen juist een brede brede school zijn. Deze brede scholen hebben meerdere partners waar zij mee samenwerken en vaak een uitgebreid programma. Uiteraard zit er tussen deze twee mogelijkheden nog veel ruimte voor andere vormen en breedtes van brede scholen. Brede scholen bestaan dus in vele vormen.

2.2.2 Geschiedenis Reeds in het regeerakkoord van 1998 wordt de brede school-gedachte geuit. Maar de brede scholen zijn niet vanuit het Rijk opgelegd aan scholen en gemeenten. Het tegenovergestelde is het geval. Het idee van brede scholen is door sommige scholen zelf, ondersteund door gemeenten, al voor die tijd uitgevoerd. Voordat de brede scholen landelijk bekend werden en een universele naam kregen, “brede scholen”, werden deze al verschillend betiteld in verschillende gemeenten. In Groningen bestonden de Vensterscholen, in Utrecht de Forumscholen, in Den Haag de Brede Buurtschool, in Amsterdam de Community School en in andere gemeenten bestonden er nog meer (Struik, 2001). De Vensterscholen in Groningen werden ontwikkeld vanaf 1995. Veertig procent van de Groningse kinderen kampte met een achterstand die de wethouder onderwijs aan wilde pakken. De wethouder lanceerde het nieuwe concept waarbij de wensen en mogelijkheden van de wijk benut werden. Al snel na de presentatie van het nieuwe concept stroomden de prijzen in Groningen binnen. De scholenbouwprijs, de architectuurprijs en de prijs in de categorie verbouw (BredeSchool, b, 2009). In Zweden, de Verenigde Staten en in Groot-Brittanië werden in de jaren tachtig scholen ontwikkeld waar samengewerkt werd met bibliotheken, waar kinderen hulp kregen bij taalonderwijs, waar kinderen voor en na schooltijd opgevangen werden en waar ouders ’s avonds terecht konden. Pas in het midden van de jaren negentig werden zulke scholen ook in Nederland ontwikkeld. Dit werden de scholen zoals hierboven genoemd met verschillende namen. Omdat de eerste brede scholen in


7

Nederland al snel populair werden, bestonden er in 2004 al meer dan 500 brede scholen. Hierna heeft de groei gestaag doorgezet (BredeSchool, a, 2009).

2.2.3 Partijen Welke partijen er bij een brede school betrokken worden varieert. Het handboek brede school 0-12 jaar (Van der Grinten, Walraven, Broekhof, Hoogeveen & Studulski, 2007) noemt acht sectoren die deel kunnen nemen aan een brede school. Deze zijn onderwijs, welzijn, kinderopvang, peuterspeelzaalwerk, zorg, cultuur, sport en overheid. Verschillende partijen binnen deze sector kunnen iets opleveren voor een brede school en de brede school kan tevens iets voor de partijen betekenen. Onderwijs is uiteraard een onmisbare partij bij een brede school. Daarom neemt onderwijs een centrale plaats in binnen een brede school. Een brede school voegt ook meerwaarde toe aan het onderwijs. Als de algehele zorg en aandacht voor kinderen wordt verbeterd, kan het onderwijs zich meer op zijn kerntaak richten. Bijkomende voordelen zijn een betere huisvesting en imagoverbetering. Welzijn is ook een sector binnen brede scholen. Voor brede scholen is deze sector belangrijk vanwege de coördinatie, schaalvergroting en nieuwe werkterreinen die het toevoegt. Brede scholen voegen aan welzijnsinstanties toe dat zij makkelijker bereikbaar zijn. Bovendien worden op de brede school meer kinderen bereikt, ook uit doelgroepen die anders niet of nauwelijks bereikt zouden worden. Het voorzien in dagarrangementen voor kinderen wordt een stuk gemakkelijker als kinderopvang onderdeel is van de brede school. Ook de overgang van school naar opvang is soepeler waardoor kinderen een doorgaande ontwikkelingslijn volgen. Voor kinderopvang is het vooral erg handig om onderdeel te zijn van een brede school; het komt tegemoet aan behoeften van ouders, fysiek is het gunstig waardoor de exploitatiekosten kunnen dalen en een kind kan beter begeleid worden omdat het zich binnen dezelfde school blijft bevinden. Door peuterspeelzaalwerk in een brede school, komen kinderen beter voorbereid op de lagere school. Dit levert voordelen op zowel op leergebied als op sociaal gebied. Hulpverlening en extra aandacht voor kinderen op de peuterspeelzaal kunnen doorlopen op school. Sowieso kan de overgang soepeler verlopen als kinderen al gewend zijn aan de school en de leraren. De zorgsector kan een hele dimensie toevoegen aan de brede school. De zorglijn van het consultatiebureau voor 0-12 jarigen tot schoolmaatschappelijk werk, Zorgadviesteams en opvoedingsondersteuning zouden vloeiend kunnen aansluiten bij de school en de ontwikkeling die kinderen doormaken. Door dit samen te voegen in een brede school zullen de begeleiding en het proces op het gebied van zorg sterker zijn. Door middel van de brede school groeit het bereik van de zorgsector enorm. Een school is laagdrempelig, terwijl sommige ouders en jongeren minder snel op zoek gaan naar de juiste zorg. Cultuur wordt gezien als een aanvulling op de ontwikkeling van kinderen. Cultuur betrekken bij de brede school bevordert de algemene en culturele opvoeding. Juist binnen een brede school kan cultuur tot haar recht komen. Hier is de doelgroep uit te breiden en is de mogelijkheid om een samenhangend aanbod aan te bieden in samenwerking met andere partners van de brede school. Hetzelfde geldt voor sport. Ook dit is een aanvulling op de ontwikkeling van kinderen en kan beter tot zijn recht komen in samenwerking met andere partners. Door sport aan te bieden op brede scholen, zal de doorstroom naar verenigingen bovendien bevorderd worden.


8

De overheid is een actor die ook een belang heeft bij brede scholen en die ook een waardevolle bijdrage kan leveren. Brede scholen leveren de overheid vooral maatschappelijk en economisch rendement op. De bijdrage van de overheid kan gesplitst worden in drie delen, gemeentelijk, provinciaal en nationaal. Gemeenten dragen op verschillende manieren bij. Door bijvoorbeeld partners bij elkaar te brengen, de brede school op de agenda te zetten en financieel bij te dragen. De provincie heeft geen bijzondere rol. Het kabinet steunt brede scholen wel, maar draagt financieel nog niet bij. Zij richt zich vooral op het afnemen van problemen rond weten regelgeving (Van der Grinten et al, 2007).

2.3 BELEID OMTRENT BREDE SCHOLEN Verschillende partijen hebben beleid omtrent brede scholen. Uiteraard hebben de brede scholen zelf beleidsplannen, maar ook gemeenten en het Rijk hebben beleid hieromtrent.

2.3.1 Rijksbeleid In het beleidsprogramma van het huidige kabinet (Balkenende IV, 2007-2011), staat het uitbreiden van het aantal brede scholen als een van de doelen genoemd. Doelstelling 4.3 van het beleidsprogramma is de volgende: “iedereen een voldoende opleidingsniveau om te participeren op de arbeidsmarkt en in de samenleving” (Ministerie van AZ, 2007, p.49). Deze doelstelling wil het kabinet behalen door onder andere “het realiseren van een sluitend systeem voor kinderopvang voor 0-4-jarigen” en “het fors uitbreiden van het aantal brede scholen” (Ministerie van AZ, 2007, p.51). Het kabinet wil dus de uitbreiding van brede scholen stimuleren. In het beleidsprogramma wordt ook de aandacht gevestigd op brede scholen in krachtwijken. Het kabinet geeft prioriteit aan de ontwikkeling van brede scholen in krachtwijken. Vooral omdat brede scholen de ontwikkelingskansen bieden die ertoe kunnen leiden dat iedereen een voldoende opleidingsniveau bereikt. Zowel door het aanbieden van bijvoorbeeld voorschoolse educatie voor peuters en kleuters als door sport, cultuur en zorg dichter bij de kinderen te brengen. Om krachtwijken aan te pakken wil het kabinet het voorzieningenniveau daar op peil brengen. Ook dit betekent een rol voor brede scholen. Zij hebben immers de mogelijkheid om voorzieningen mee te brengen. Het beleidsprogramma, opgesteld in 2007, is door het kabinet gezamenlijk geschreven (Ministerie van AZ, 2007). Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) is het ministerie dat zich bezig houdt met brede scholen. Volgens OCW kan het doel van brede scholen verschillen (Ministerie van OCW, a, 2009). In het algemeen is het doel om de ontwikkelingskansen van kinderen te vergroten. Dit wordt gedaan door activiteiten aan te bieden gedurende de hele dag. Sommige scholen richten zich met deze activiteiten meer op de behoefte aan dagopvang voor met name kinderen met twee werkende ouders. Andere scholen richten zich door deze activiteiten meer op kansen voor kinderen in achterstandswijken of de veiligheid en het voorzieningenaanbod in de wijk. De meeste scholen combineren beide (Ministerie van OCW, b, 2009). Er bestaan geen wetten of regels voor brede scholen die afwijken van bestaande wetten en regels voor scholen. Er wordt juist de ruimte gegeven aan lokale initiatieven en besluitvorming (Nederlands Jeugd Instituut, 2009). Toch ziet OCW een bepaald soort rolverdeling tussen de verschillende partijen. De gemeente is de partij die faciliteert, regie voert en financiert. Scholen en schoolbesturen zijn vaak de trekkende partij. De belangrijkste partij zijn de schoolleiders en directies van deelnemende partijen zoals welzijnsorganisaties. Zij zijn het die de brede scholen daadwerkelijk vormen. OCW ziet voor het Rijk ook een ondersteunende en faciliterende rol weggelegd. Dit doen zij onder andere door informatie beschikbaar te stellen en onderzoeken te laten uitvoeren naar succesen faalfactoren van brede scholen. Ook enige bijdrage in financiële vorm komt er van het Rijk. Zo was er in 2006 een subsidieregeling voor de bouw van brede scholen. Ook is er sinds 2009 een stimuleringsarrangement waarbij gemeenten geld aan kunnen vragen bij het Rijk voor de huisvesting


9

van brede scholen. Hierbij wordt gestimuleerd dat er ook private partijen worden betrokken bij de financiering van de huisvesting (Ministerie van OCW, c, 2009). Op het gebied van krachtwijken wil het Rijk het lokale bestuur financieel steunen in het ontwikkelen van brede scholen. De financiële middelen die op deze wijze naar de brede scholen gaan, komen dan onder andere van de minister van Wonen, Wijken en Integratie (WWI). Dit ministerie heeft bijvoorbeeld in een brief van februari 2008 aan de colleges van burgemeesters en wethouders aangegeven dat er geld beschikbaar is voor de realisatie van brede scholen. Dat komt uit het beschikbare geld voor de wijkenaanpak. Hierbij spreekt oud-minister Vogelaar in de brief de wens uit dat in of nabij elke aandachtswijk tenminste één brede school wordt gerealiseerd (Vogelaar, 2008). Het Rijk steunt en stimuleert vooral het lokale bestuur om brede scholen te bevorderen. Het belangrijkste middel dat het Rijk hiervoor heeft zijn financiën. Het Rijk voorziet gemeenten op verschillende manier van geld voor brede scholen. De verschillende ministeries hebben verschillende potjes, zoals bijvoorbeeld geld voor de wijkenaanpak, waarvan een deel ook naar brede scholen gaat.

2.3.2 Rotterdams beleid In het Rotterdamse collegeprogramma 2006-2010 wordt de ontwikkeling van brede scholen genoemd als één van de middelen om Rotterdam op sociaal gebied te verbeteren. De gemeente Rotterdam combineert lokale en landelijke ontwikkelingen in maatwerkarrangementen. Lokale ontwikkelingen zijn bijvoorbeeld het met primair onderwijs, voortgezet onderwijs en ROC’s overeengekomen Rotterdams Onderwijs Beleid. Een landelijke ontwikkeling is bijvoorbeeld de motie Van Aartsen/Bos, die basisscholen verplicht om van ’s morgens vroeg tot het begin van de avond opvang te bieden voor de kinderen. Dergelijke ontwikkelingen pakt de gemeente Rotterdam samen en noemt dit maatwerkarrangementen. In maatwerkarrangementen werken partners in en om een school samen aan een specifiek arrangement (Rotterdams Onderwijs Beleid, 2007, p.6). Dit arrangement verschilt per situatie. Het kan een simpele combinatie van reguliere schooltijd met eenvoudige buitenschoolse opvang zijn, maar het kan ook een uitgebreid dagprogramma zijn voor kinderen en hun ouders, met daarin educatie, sport en cultuur, het liefst zelfs op één locatie. De dienst Jeugd, Onderwijs en Samenleving (JOS) van de gemeente Rotterdam is de regisseur die verschillende partijen bij elkaar brengt om te komen tot maatwerkarrangementen. Maatwerkarrangementen zijn het middel om te komen tot negen doelstellingen, waar JOS verantwoordelijk voor is. Een van die doelstellingen is om in 2010 45 brede scholen in het basisonderwijs te hebben in Rotterdam. Deze brede scholen worden door JOS gefaciliteerd door middel van inzet van financiën, menskracht, kennis en creativiteit (Rotterdam Onderwijs Beleid, 2007). In Rotterdam bestaan twee soorten brede scholen. Namelijk brede scholen met een wijkarrangement en brede scholen met een dagarrangement. Een wijkarrangement betekent dat de verschillende scholen in een wijk samenwerken en extra activiteiten aanbieden buiten schooltijd. Een dagarrangement betekent dat er zes uur verplicht onderwijs in de week meer wordt gegeven dan bij andere scholen. De gemeente wil dat er in 2010 45 brede scholen in het basisonderwijs in Rotterdam bestaan, het gaat dan om brede scholen met een dagarrangement. In maart 2009 is er een evaluatie uitgekomen, uitgevoerd in opdracht van de gemeente Rotterdam, naar de wijken dagarrangementen in Rotterdam. Hieruit blijkt dat de dagarrangementen meer gewenst effect opleveren dan de wijkarrangementen. Bovendien blijkt dat de financiële ondersteuning vanuit de gemeente bij de wijkarrangementen in verhouding tot de inspanning die zij daarvoor leveren relatief hoger ligt dan bij de dagarrangementen. Ook de gemeente is dus nog aan het ontwikkelen hoe brede scholen nog beter gestimuleerd en ondersteund kunnen worden (Claassen, Driessen & Smit, 2009).


10

2.3.3 Amsterdams beleid Niet alleen in Rotterdam zijn brede scholen vermeld in het collegeprogramma, ook in Amsterdam worden brede scholen aangehaald in het programakkoord 2006-2010. Zoals Rotterdam het Rotterdams Onderwijs Beleid heeft, heeft Amsterdam het onderwijs- en jeugdplan Jong Amsterdam. Jong Amsterdam bevat een uitvoeringsplan met 25 actiepunten. Een van die actiepunten is het ontwikkelen van brede scholen in het basisonderwijs. Ook Amsterdam heeft een ambitie geformuleerd, namelijk in 2010 wordt op 150 scholen het dagarrangement uitgevoerd, waar 50% van de kinderen gebruik van maakt. De dagarrangementen in Amsterdam zijn anders dan de dagarrangementen in Rotterdam en betekenen dat kinderen gedurende de hele werkdag opgevangen kunnen worden op scholen door middel van opvang en/of activiteiten. In Jong Amsterdam wordt aangegeven wie de verantwoordelijken zijn voor de regie en voor de uitvoering. Voor de regie is een regiegroep Jong Amsterdam verantwoordelijk, bestaande uit schoolbesturen, stadsdelen en de centrale gemeente. De praktische uitwerking en aansturing van de uitvoering vindt plaats in werkgroepen en op stadsdeelniveau (Jong ;-) Amsterdam, 2006). De stadsdelen in Amsterdam worden een sterkere rol toebedeeld rondom de brede scholen dan de deelgemeenten in Rotterdam. Stadsdeel Oud-Zuid heeft visienota jeugd geschreven met daarin een visie op brede scholen. Deze wil het stadsdeel bevorderen en noemt daarom drie acties die zij wil uitvoeren ter bevordering van de ontwikkeling van brede scholen (Stadsdeel Oud-Zuid, 2007). Daarnaast heeft het stadsdeel Oud-Zuid een al oudere kadernotitie opgesteld waarin zij preciezer beschrijven waarom en hoe brede scholen in het stadsdeel bevorderd zullen worden. De rol van het stadsdeel is om te financieren en de regisseur te zijn indien nodig (Stadsdeel Oud-Zuid, 2004). Het stadsdeel Osdorp heeft ook een Programma Jeugd en een specifiekere visie brede scholen. In het Programma Jeugd schrijft het stadsdeel dat de ontwikkelingskansen voor kinderen vergroot worden door middel van brede scholen. Vijf doelstellingen worden geformuleerd om de brede scholen in Osdorp te herijken, uit te breiden en te versterken (Stadsdeel Osdorp, 2007, a). In de visie op brede scholen geeft het stadsdeel zichzelf een verantwoordelijke taak, namelijk het regisseren van de ontwikkelingen. Van de 25 acties die geformuleerd worden in de visie is het stadsdeel in tien gevallen de verantwoordelijke partijen in zeven gevallen de verantwoordelijke partij samen met het schoolbestuur (Stadsdeel Osdorp, 2007, b).

2.4 SUCCESSEN EN PROBLEMEN 2.4.1 Gemeenten Er bestaan verschillende visies op het nut en de bijbehorende doelen van brede scholen. Gemeenten hadden in 2007 de volgende vijf doelen in hun top vijf over brede scholen staan: 1. 2. 3. 4. 5.

“Ontwikkelingskansen bieden voor kinderen Versterken van de samenwerking tussen organisaties Sociale cohesie in de wijk versterken Ouderbetrokkenheid vergroten Combinatie tussen arbeid en zorg makkelijker maken” (Kruiter et al., 2007, p.23)

Steeds meer gemeenten hanteren kwaliteitscriteria voor de brede scholen in hun gemeente. Toch was dit in 2007 nog maar 40 procent van de gemeenten. In nog meer gemeenten worden brede scholen (nog) niet geëvalueerd. Maar gemeenten hebben hoge verwachtingen van brede scholen. Zowel brede scholen zelf als gemeenten zijn ervan overtuigd dat brede scholen een meerwaarde opleveren. Resultaten worden dus wel verwacht, maar deze zijn moeilijk aantoonbaar. Brede scholen en gemeenten noemen als meest zichtbaar resultaat de uitbreiding van de activiteiten en


11

voorzieningen. Andere resultaten zullen op de lange termijn zichtbaar moeten worden; zoals leerprestaties en sociale vaardigheden van kinderen. De tot nu toe behaalde successen volgens de gemeenten zijn vooral de samenwerking en de dynamiek die daarbij tot stand komen en ook het activiteitenaanbod wordt als een succes beschouwd. Ook al wordt samenwerking als succes gezien, dit wordt ook als één van de grootste knelpunten gezien, samen met het gebrek aan financiële basis. Het bereiken van een bepaalde vorm van samenwerking is heel waardevol, maar voordat een samenwerking goed verloopt en succes oplevert moet er nog een extra stap gemaakt worden na wat er tot nu toe meestal bereikt is. Gemeenten willen in de toekomst het aantal brede scholen uitbreiden en ook de inhoud van brede scholen verbeteren. Ondersteuning van het Rijk, met name in de vorm van financiële bijdragen, wordt hierbij verwacht door gemeenten (Kruiter et al., 2007).

2.4.2 Primair onderwijs Het grootste gedeelte van scholen in het primair onderwijs heeft een brede school ontwikkeld met als doel het willen bieden van meer ontwikkelingskansen aan kinderen. De doelen die brede scholen voor zich zien variëren per doelgroep. Voor kinderen willen zij andere doelen bereiken dan bijvoorbeeld voor ouders of voor de wijk. De doelen top vijf die brede scholen algemeen formuleerden in 2007 is de volgende: 1. 2. 3. 4. 5.

“Samenwerking versterken Ontwikkelingskansen bieden Ouders betrekken Sociale cohesie versterken Activiteiten/voorzieningen voor wijkbewoners bieden” (Kruiter et al., 2007, p.43)

Gemeenten en het primair onderwijs hebben een erg vergelijkbare top vijf samengesteld. Bovendien hangen de vijf doelen van beide nauw met elkaar samen. Het bieden van ontwikkelingskansen aan kinderen kan makkelijker gedaan worden als de samenwerking versterkt wordt. Het bieden van activiteiten en voorzieningen aan wijkbewoners hangt samen met het versterken van de sociale cohesie. Dit zijn slechts twee voorbeelden om aan te geven dat de doelen samen gezien moeten worden en dat het verbeteren of behalen van één van de doelen bijdraagt aan het bereiken van de andere doelen. Brede scholen hebben veel verschillende activiteiten. Voor kinderen van vier tot twaalf jaar is het aanbod het grootst, voor tieners het kleinst. Voor baby’s en peuters van nul tot vier jaar, is er veelal opvang op brede scholen en daardoor is het aanbod ook groot. Voor ouders en wijkbewoners is er vaak ook een aanbod. De activiteit die het vaakst voorkomt en het meest uitgevoerd wordt is opvang. Educatieve, culturele, sportieve en andere activiteiten komen minder voor; op sommige scholen zelfs weinig. Uit de evaluatie die gedaan is in 2007 blijkt dat bij de helft van de brede scholen de samenwerking al goed verloopt. In die gevallen is er sprake van dat het geheel meer is dan de som der delen. Bij 42 procent van de brede scholen is de samenwerking al “een heel eind op weg” (Kruiter et al., 2007). Er is een veel kleiner deel waar de samenwerking moeizaam verloopt. Meer dan negentig procent van de scholen hebben een overlegorgaan waarin zaken besproken en afgestemd worden. Samenwerking wordt door brede scholen zowel als succes maar ook als knelpunt bestempeld. Toen aan brede scholen werd gevraagd wat successen zijn, werden twee punten genoemd: met name het bereikte activiteitenaanbod en de samenwerking. Toen er gevraagd werd naar de belangrijkste knelpunten kwamen er drie punten naar voren: huisvesting, financiën en stroeve samenwerking. Wederom werd


12

samenwerking genoemd, ditmaal in negatieve zin, maar het levert dus ook wat op, gezien het feit dat het ook als succes wordt genoemd. Brede scholen willen in de toekomst de samenwerking verbeteren en ook de inhoud versterken. Dit betekent het uitbouwen van wat er al bereikt is. De gemeenten en brede scholen denken behoorlijk hetzelfde over brede scholen. Dezelfde successen en knelpunten worden herkend en ze hebben een grotendeels overlappende visie op de toekomst (Kruiter et al., 2007).

2.5 SAMENVATTING In dit hoofdstuk is eerst de definitie van brede scholen bepaald. Daarna zijn kort de geschiedenis van brede scholen en de partijen die betrokken kunnen zijn bij brede scholen beschreven. In paragraaf drie van dit hoofdstuk is het Rijksbeleid omtrent brede scholen beschreven. Daarna ook het beleid van de gemeente Rotterdam en gemeente Amsterdam. In Rotterdam heeft de centrale gemeente meer invloed op de brede scholen en in Amsterdam zijn dit vooral de stadsdelen. Hierna is weergegeven wat de successen en problemen van de brede scholen in het primair onderwijs zijn volgens gemeenten en volgens scholen zelf. Het volgende hoofdstuk is het theoretisch gedeelte van dit onderzoek. De netwerkbenadering wordt hierin beschreven.


13


14

HOOFDSTUK 3: NETWERKBENADERING 3.1 INLEIDING De netwerkbenadering is ontwikkeld in verschillende wetenschappen. Het is een benadering waarmee op een bepaalde manier gekeken kan worden naar beleidsproblemen. Niet op alle beleidsproblemen is de netwerkbenadering van toepassing. Verschillende auteurs geven aan wanneer de netwerkbenadering nuttig is en op welke manier er in een netwerk gestuurd kan worden. In dit hoofdstuk wordt eerst uitgelegd hoe de netwerkbenadering is ontstaan. Vervolgens wordt beschreven wat netwerken zijn. Beleidsproblemen in netwerken komen daarna aan bod en tenslotte wordt beschreven hoe er in netwerken gestuurd kan worden en hoe een beleidsproces geëvalueerd kan worden volgens de netwerkbenadering.

3.2 GESCHIEDENIS NETWERKBENADERING De netwerkbenadering is niet in één keer opgekomen. Het is een ontwikkeling geweest door de jaren heen in verschillende wetenschapsgebieden. De netwerkbenadering is voortgekomen uit benaderingen binnen de beleidswetenschappen, de organisatiewetenschappen en de politicologie. Hieronder wordt de ontwikkeling binnen deze drie wetenschappen in het kort beschreven om een beter begrip te krijgen van de netwerkbenadering. Ontwikkelingen in de beleidswetenschappen De netwerkbenadering is een combinatie tussen de interactieve beleidstheorie en de interorganisatietheorie. Onder andere Tinbergen beschreef de rationele-organisatie-benadering in het begin van de beleidswetenschappen. De rationele-organisatie-benadering beschrijft dat men keuzes maakt gebaseerd op rationaliteit (Klijn, 1996). In deze benadering wordt eerst een probleem geanalyseerd, dan worden de mogelijkheden afgewogen en besloten welke het beste aansluit, de optimale beslissing. Er ontstond kritiek op deze benadering, Simon introduceerde de term bounded rationality (Morgan, 2006). Een afweging kan volgens de bounded rationality nooit helemaal rationeel zijn, omdat er altijd grenzen zitten aan de volledigheid van informatie waarop men zijn keuze moet baseren. Mensen zijn geen rationele wezens en kunnen zodoende niet alle mogelijkheden even goed tegen elkaar afwegen. Uit de kritiek op de rationele-organisatie-benadering ontstond de strategische-actor-benadering. Deze benadering houdt rekening met de onzekerheid in de omgeving van beleid. Omdat het niet mogelijk is om een complete analyse te maken van de problemen en mogelijke oplossingen, zijn beleidsprocessen onvoorspelbaar. Daarom moet men niet kiezen voor een optimale beslissing maar voor een satisficing decision, een bevredigende beslissing. Door de onzekerheid stellen actoren in het beleidsproces zich volgens deze benadering strategisch op ten opzichte van elkaar. In deze benadering wordt in tegenstelling tot bij de rationele-organisatie-benadering rekening gehouden met de omgeving van een beleidsproces. Een overeenkomst tussen beide benaderingen is het feit dat de beslissingensituatie die is van één centrale actor (Klijn, 1996). In de procesbenadering die na de strategische-actor-benadering opkwam, ging men niet meer uit van een centrale actor, maar van een complex interactieproces. Binnen deze benadering zijn verschillende theorieën ontwikkeld die ervan uitgaan dat “beleid een resultaat is van een interactieproces tussen verschillende actoren met eigen doeleinden en belangen” (Klijn, 1996, p.25). Het procesmodel stelt de complexiteit van beleidsprocessen voorop.


15

Scharpf is de auteur die in de jaren zeventig begon over het concept netwerk. Hij stelt dat door wederzijdse afhankelijkheden een hiërarchische sturing onmogelijk is (Klijn en Koppenjan, 1997). Een beslissing van enig formaat kan nooit genomen worden door één actor. Daarom moeten actoren zich juist richten op het interorganisationele netwerk waarin beslissingen plaatsvinden (Klijn, 1996). Ontwikkelingen in de organisatiewetenschappen Parallel aan de ontwikkeling op het gebied van de beleidswetenschappen ontwikkelde benaderingen in de organisatiewetenschappen zich dezelfde richting op. Fayol, Weber en Taylor ontwikkelden de rationele organisatie. Een gesloten systeem waarin de organisatie werkt als een machine, meestal een bureaucratie genoemd (Morgan, 2006 en Klijn, 1996). Na de ontwikkeling van de rationele organisatie werd de omgeving volgens organisatiewetenschappers wel belangrijk. Als een organisatie wil overleven moet deze zich aanpassen aan haar omgeving. De omgeving zal zich namelijk nooit aanpassen aan de organisatie (Morgan, 2006). Net als de strategische-actor-benadering in de beleidswetenschappen stelt ook de contingentiebenadering in de organisatiewetenschappen, dat er niet één beste manier is. Dat is volgens deze benadering niet te beoordelen. Het gaat hier wederom om een bevredigende beslissing en niet de optimale beslissing. De organisatievorm die bij de contingentiebenadering hoort, is dan ook afhankelijk van de omgeving van de organisatie. Is de omgeving erg veranderlijk dan moet de structuur van de organisatie flexibel zijn, is de omgeving zeer stabiel dan hoeft de organisatiestructuur niet meer zo flexibel te zijn (Klijn, 1996). Uit de contingentiebenadering komt de interorganisationele benadering voort. De contingentiebenadering gaat uit van een omgeving als één factor. In de interorganisationele benadering bestaat de omgeving uit meerdere organisaties die allen een relatie hebben met in ieder geval één dezelfde actor. De belangrijkste omgevingsfactoren voor organisaties zijn volgens deze benadering dan ook andere organisaties. Resource dependency kwam binnen deze benadering op; actoren zijn van elkaar afhankelijk voor hun benodigdheden. Bovendien is macht het bezitten van bronnen, dus doordat actoren van elkaar afhankelijk zijn hebben ze ook macht ten opzichte van elkaar (Klijn, 1996). Ontwikkelingen in de politicologie In de politicologie werden in de jaren vijftig en zestig community studies uitgevoerd. Binnen deze community studies waren onderlinge machtsverhoudingen het belangrijkste onderzoeksobject. Een debat tussen elitisten en pluralisten kwam hieruit voort. De elitisten stelden dat er altijd een bepaalde groep actoren is binnen een gemeenschap die de macht heeft. De pluralisten stelden juist dat een gemeenschap dynamisch is, dus dat de macht ook steeds bij een andere partij ligt. Uit deze discussie komt uiteindelijk het begrip policy-networks voort. Deze ontwikkeling wordt opgevolgd door het ontstaan van beleidsarena’s. Ook hierbij gaat het om de macht die men heeft in zijn omgeving (Klijn, 1996). De politicologie komt uit op policy communities in de jaren tachtig. Policy communities worden omschreven als vrij gesloten netwerken, waarin beslissingen meestal routinematig worden genomen. De reden voor de geslotenheid is het idee dat actoren hun belangen willen bewaken en dat er binnen een community een gemeenschappelijk waardepatroon heerst dat anders is dan buiten de community (Klijn, 1996).

3.3 NETWERKEN Kenmerken van netwerken Bovenstaande benaderingen hebben zich alle drie ontwikkeld in de richting van netwerken. Drie belangrijke kenmerken van netwerken die uit bovenstaande naar voren komen zijn:


16

• • •

“De wederzijdse afhankelijkheid van actoren; De complexiteit en de verwevenheid van de doeleinden die interactieprocessen tussen de actoren kenmerken; Het duurzame karakter van de relatiepatronen tussen actoren” (Klijn, 1996, p. 40).

Afhankelijkheid is belangrijk in een netwerk. Pas op het moment dat actoren afhankelijk zijn van elkaar omdat ze zonder elkaar bepaalde doelen niet kunnen bereiken is er echt sprake van een netwerk. De afhankelijkheid kan ook verschillen en hangt af van hoe de actoren daar tegenaan kijken. Actoren kunnen zichzelf erg afhankelijk vinden of juist redelijk onafhankelijk. Dit beïnvloedt de afhankelijkheidsrelatie (Klijn, 1996 en Van den Heuvel, 1998). De doelen en belangen van actoren in een netwerk verschillen, maar tegelijkertijd zijn ze ook op de een of andere manier aan elkaar verbonden. Omdat er op die manier dus meerdere belangen spelen, vinden er verschillende interacties plaats in een netwerk. Beleid maken is een proces van interacties en afstemming van de interacties (Klijn, 1996 en Van den Heuvel, 1998). Vanwege de afhankelijkheid en de interacties in een netwerk ontstaan er ook patronen van relaties. Het is lastig voor een buitenstaander om een plaats te vinden in dit reeds bestaande patroon. Dit komt doordat patronen in een netwerk een bepaalde hechtheid vormen (Klijn, 1996). Definitie van netwerk De beschrijving van netwerken van Koppenjan en Klijn sluit mooi aan bij de ontwikkeling en de kenmerken van netwerken zoals hierboven beschreven. Zij beschrijven netwerken als: “Redelijk stabiele patronen van sociale relaties tussen wederzijds afhankelijke actoren die bestaan rondom beleidsproblemen en die gevormd zijn, onderhouden worden en veranderen door een aantal spelen” (Koppenjan en Klijn, 2004, p.69-70). De definitie van beleidsnetwerken die Van den Heuvel geeft lijkt hier op: “Beleidsnetwerken zijn organisatorische werkverbanden, bestaande uit meerdere actoren die streven naar het voeren van beleid voor een als gemeenschappelijk beschouwd beleidsprobleem, ter bereiking van een of meer gezamenlijke beleidsdoelen. Zij zijn daarin wederzijds van elkaar afhankelijk en proberen door strategische gedrag zoveel mogelijk invloed uit te oefenen op het uiteindelijk te behalen beleidsresultaat” (Van den Heuvel, 1998, p. 36). De “spelen” waarover gesproken wordt in de definitie van Koppenjan en Klijn worden door Van den Heuvel beschreven als “door strategisch gedrag invloed uitoefenen” (Koppenjan en Klijn, 2004, p. 70 en Van den Heuvel, 1998, p. 36). Partijen hebben elkaar nodig, dus als ze bepaalde doelen willen bereiken dan worden ze gedwongen interactie te hebben met de actoren waarvan ze afhankelijk zijn. Deze interactiepatronen zijn meestal redelijk voor de hand liggend. Actoren die vaak een overeenkomende visie en gezamenlijke doelen hebben, zullen vaker samenwerken en dus van elkaar afhankelijk zijn, dan actoren die geheel niet op één lijn zitten. Veel partijen zijn ook aan elkaar verbonden omdat ze samen in een groep van beleidsuitvoering zitten. Een concreet voorbeeld hiervan is Schiphol. Om passagiers en hun bagage te vervoeren werken verschillende partijen samen. Ze bevinden zich in een groep omdat ze altijd samenwerken om de passagiers en hun bagage van A naar B te krijgen. Om tot het gewenste resultaat te komen worden actoren bij elkaar betrokken door derden. Aan de intensiteit en de


17

variëteit van samenwerking en betrokkenheid tussen actoren, kan worden bepaald of actoren een belangrijke partij in een netwerk zijn of niet. De centrale actor zal met alle actoren in het netwerk contact hebben terwijl een partij die niet zo belangrijk is in een bepaald netwerk slechts met een of enkele partijen contact zal hebben (Koppenjan en Klijn, 2004 en Van den Heuvel, 1998). Hoe de partijen in een netwerk zich daar zullen gedragen hangt af van de omstandigheden. Een van deze omstandigheden is bijvoorbeeld het vertrouwen dat partijen in elkaar hebben. Als actoren vertrouwen hebben in de samenwerking, of vertrouwen hebben dat andere partijen zullen doen wat ze zeggen, dan stellen deze actoren zich minder strategisch op. Maar feit blijft dat actoren vanuit hun eigen perspectief het netwerk bekijken en zodanig waar nodig zich strategisch opstellen. Om iets te bereiken in een netwerk moeten de partijen op één lijn zitten, daarom zullen ze elkaar altijd proberen te sturen (Koppenjan en Klijn, 2004 en Van den Heuvel, 1998).

3.4 BELEIDSSITUATIE Beleidsproblemen Ven den Heuvel noemt drie soorten beleidsproblemen waarvoor de netwerkbenadering geschikt is: •

• •

“Beleidsproblemen waarbij de beleidsactoren van elkaar afhankelijk zijn en coproductie derhalve vereist is, omdat geen van de beleidsactoren afzonderlijk beschikt over voldoende kennis, deskundigheid, bevoegdheden en middelen om het beoogde beleid te realiseren; Nieuwe en gecompliceerde beleidsproblemen; Vanuit een centraal punt sturing geven aan gecompliceerde beleidsvelden, waarin veel afhankelijkheidsrelaties bestaan en het aansturen van de ene actor consequenties heeft voor de andere” (Van den Heuvel, 1998, p. 38).

Actoren die een beleidsprobleem hebben zoals hierboven beschreven, zullen sowieso met het beleidsnetwerk dat daarbij hoort om moeten gaan. Het wel of niet behoren tot een netwerk is in die zin geen keuze, want zodra actoren zich bezig houden met beleid dat in een netwerk thuishoort, worden zij daar ook bij betrokken. Complexe problemen, of wicked problems, zoals Koppenjan en Klijn deze noemen, zijn complex om meerdere redenen. Partijen in een netwerk hebben verschillende meningen over het gemeenschappelijke probleem, grenzen tussen organisaties in een netwerk moeten worden overschreden en de partijen in het netwerk gedragen zich strategisch. Drie soorten onzekerheden zijn kenmerkend voor wicked problems. De onzekerheid betreffende de beschikbaarheid van informatie, de onzekerheid over het strategische gedrag van actoren en de onzekerheid omtrent de verschillende institutionele achtergrond die partijen in het netwerk hebben. Dit tezamen leidt tot een wicked problem (Koppenjan en Klijn, 2004). Inhoudelijk en organisatorisch beleidsproces Verschillende auteurs geven aan dat er een verschil bestaat in de netwerkbenadering tussen de inhoudelijke kant en de organisatorische kant van het beleidsproces. Volgens de netwerkbenadering zijn beleidsproblemen samenwerkingsproblemen. Samenwerkingsproblemen zijn onderdeel van een beleidsnetwerk dat zich richt op twee uitgangspunten; oriëntatie op beleid en aandacht voor het beleidsproces. Het eerste is een inhoudelijke component en het tweede een organisatorische component. Inhoudelijk wordt een beleidsproces mogelijk gemaakt als een coalitie van partijen het eens is met het gestelde doel en ook met elkaar de middelen beschikbaar hebben, dat wil zeggen, in staat zijn om de doelen te realiseren. Uiteraard aan de hand van een acceptabele verdeling van kosten en baten. Op organisatorisch gebied is binnen het beleidsproces afstemming tussen de organisaties nodig. De strategieën van de verschillende actoren moeten op elkaar worden afgestemd


18

omdat anders doelen niet behaald kunnen worden. De organisatorische kant is veel veranderlijker dan de inhoudelijk kant. Als één actor haar strategie wijzigt, dan verandert het proces voor alle betrokken actoren. De inhoud zal juist niet snel veranderen omdat hiervoor alle betrokken actoren tezamen die verandering moeten doorvoeren (Klijn, 1996, Van den Heuvel, 1998 en Koppenjan en Klijn, 2004).

3.5 NETWERKMANAGEMENT Bij de bovenstaande omschrijving van beleidsproblemen en van netwerken, passen een aantal criteria die Klijn noemt voor goed netwerkmanagement: • • • • •

“Het bevorderen en continueren van interacties; Het beperken van kosten van interacties; Het voorkomen of doorbreken van blokkades; Het bevorderen van consensus en acceptatie bij betrokken actoren; Het bevorderen van een inhoudelijke discussie over doeleinden en voorstellen” (Klijn, 1996, p. 85-86)

Als het netwerk op deze manier gemanaged wordt, dan wordt de samenwerking in het netwerk geoptimaliseerd. Benadrukt moet worden dat het managen van netwerken gekenmerkt wordt door het faciliterende karakter. De samenwerking binnen het netwerk kan gestimuleerd worden en de omstandigheden kunnen worden geoptimaliseerd, maar de werkelijke samenwerking zelf kan niet overgenomen worden door de manager. Daarvoor blijven in een netwerk de actoren afhankelijk van elkaar (Klijn, 1996). Wie de manager in een netwerk is, hangt af van de omstandigheden. Het gaat binnen een netwerk immers niet om wie er managet, maar hoe er gemanaged wordt. Bovendien is de manager zelf ook onderdeel van het netwerk, waardoor de verhoudingen met de andere actoren gecompliceerd zijn. Actoren die zelf veel baat hebben bij het voortvarend verlopen van de samenwerking en daardoor een effectief beleidsproces, zullen zich sneller als manager opstellen dan actoren die niet veel baat daarbij hebben.

3.6 SUCCESVOL BELEID Binnen een netwerk is het beleid geslaagd als dit getuigt van een gemeenschappelijk belang. Dat betekent twee dingen. Allereerst betekent het dat de actoren er positief over zijn en als tweede betekent het dat de uitkomsten van beleid daadwerkelijk positief zijn voor de actoren. Actoren kunnen bijvoorbeeld positief zijn als de vooraf gestelde doelen zijn behaald. Maar de doelen kunnen gedurende het proces ook zijn aangepast of actoren zijn tevreden met wat er behaald is omdat de verwachtingen zijn bijgesteld naar aanleiding van onverwachte tegenslagen. Doelen hoeven dus niet per se behaald te zijn opdat actoren positief zijn over de uitkomsten. Hieruit blijkt dat achteraf pas is vast te stellen of de uitkomsten van beleid geslaagd zijn (Teisman, 1995 en Klijn, 1996). Behalve dat de betrokken actoren positief zijn, moet ook blijken dat zij daadwerkelijk iets hebben aan de uitkomsten van het beleid. Ook hiervoor geldt dat de vooraf gestelde doelen behaald kunnen zijn. Dan is het vrij duidelijk dat de actoren daarbij gebaat zijn. Maar als de doelen niet behaald worden of de doelen zijn tussentijds aangepast, dan moet er geanalyseerd worden in hoeverre de uitkomsten voor betrokken actoren interessant zijn (Teisman, 1995 en Klijn, 1996).


19

3.7 SAMENVATTING Dit hoofdstuk gaat over de netwerkbenadering. In het begin is weergegeven waar de netwerkbenadering vandaan komt, de geschiedenis ervan. Daarna is uitgelegd wat netwerken precies zijn, aan de hand van kenmerken en een definitie. De toepasbaarheid van netwerken wordt in de daaropvolgende paragraaf uitgelegd. Tenslotte wordt uitgelegd hoe er in netwerken het best gemanaged kan worden en wanneer beleid in een netwerk succesvol is. Het volgende hoofdstuk behelst de operationalisatie. In dit hoofdstuk wordt bovenstaand theoretisch kader omgezet in meetbare vragen.


20

HOOFDSTUK 4: OPERATIONALISATIE 4.1 INLEIDING In dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader, zoals dit is gepresenteerd in hoofdstuk drie, meetbaar gemaakt. Er worden vragen geformuleerd die door middel van het empirisch materiaal verderop in dit onderzoek worden beantwoord. De operationalisatie is een onmisbaar onderdeel van dit onderzoek. Immers zonder operationalisatie zouden de theorie over de netwerkbenadering en de empirie over de brede scholen los van elkaar komen te staan. Dit hoofdstuk is de leidraad voor de rest van het onderzoek.

4.2 NETWERKEN 4.2.1 Kenmerken Wat wordt onderzocht? De keuze voor de netwerkbenadering in dit onderzoek impliceert dat brede scholen werken in een netwerk. Maar een netwerk kan meerdere dingen betekenen. Het kan een lichte samenwerking zijn, maar ook een vast web van actoren die relaties met elkaar hebben. Om te bepalen of de brede scholen zich in een netwerk bevinden, zoals beschreven volgens de netwerkbenadering, worden drie kenmerken van netwerken, beschreven aan de hand van de netwerkbenadering, bekeken: • • •

De wederzijdse afhankelijkheid van actoren; De complexiteit en de verwevenheid van de doeleinden die interactieprocessen tussen de actoren kenmerken; Het duurzame karakter van de relatiepatronen tussen actoren.

Daarna worden in de theorie twee definities van netwerken genoemd waar deze drie kenmerken in terug naar voren komen. Om te bepalen of de brede scholen zich in netwerken bevinden, moeten bovenstaande drie kenmerken van een netwerk wel, niet, in meer of in mindere mate op hen van toepassing zijn. Om dit te bepalen worden onderstaande vragen beantwoord: • • • •

Bevinden de brede scholen zich in een situatie waarbij de actoren in hun omgeving wederzijds afhankelijk zijn? Is er complexiteit en verwevenheid van doeleinden van de actoren in de omgeving van de brede scholen? Zo ja, vinden er in de omgeving van de brede scholen interactieprocessen plaats vanwege de complexiteit en verwevenheid van doeleinden? Hebben de relatiepatronen van de actoren in de omgeving van de brede scholen een duurzaam karakter?

Hoe meer bovenstaande vragen met een ‘ja’ beantwoord kunnen worden, hoe meer de scholen zich bevinden in een netwerk zoals beschreven in de netwerkbenadering. Hoe wordt het onderzocht? Deze vragen worden beantwoord met name aan de hand van interviews, maar ook aan de hand van documentenanalyse. De kans bestaat dat de partijen in de interview niet letterlijk zeggen dat ze afhankelijk zijn van andere partijen. Maar als blijkt dat ze zonder elkaar niet hadden kunnen bereiken wat ze nu met elkaar wel zijn, dan blijkt daar ook een afhankelijkheid uit. De vragen worden vooral beantwoord door middel van de interviews. De documentenanalyse wordt gedaan om bestaand


21

beleid te kunnen analyseren. Wel zullen de interviews met de documenten vergeleken worden. Immers, de praktijk kan heel anders zijn dan de beleidstheorie.

4.2.2 De rol in het netwerk Wat wordt onderzocht? In het theoretisch kader wordt beschreven dat aan de intensiteit en de variëteit van samenwerking en betrokkenheid tussen actoren, kan worden vastgesteld of actoren een belangrijke partij zijn in een netwerk of niet. Om te bepalen of partijen belangrijk zijn in een netwerk worden de volgende vragen beantwoord: • •

Hoe intensief werkt actor xn samen met andere actoren in het netwerk? Hoe groot is de variëteit aan actoren met wie actor xn samenwerkt in het netwerk?

Hoe intensiever en groter de samenwerking, hoe belangrijker de actor in het netwerk. In het theoretisch kader wordt ook aangegeven dat actoren die een overeenkomende visie en gezamenlijke doelen hebben vaker zullen samenwerken. En ook dat de gedragingen van actoren in de netwerken van de omstandigheden afhankelijk zijn. Hoe wordt het onderzocht? De rol van partijen in een netwerk wordt net als de kenmerken van een netwerk onderzocht door middel van interviews en documentenanalyse. Om de antwoorden over de netwerken en de rol van de partijen in de netwerken duidelijk weer te geven, worden de actoren en hun samenwerkingspatronen schematisch weergegeven.

4.3 BELEIDSSITUATIE 4.3.1 Beleidsproblemen Wat wordt onderzocht? De netwerkbenadering kan niet bij elk beleidsvraagstuk worden toegepast. Uiteraard is het bestaan van een netwerk hiervoor een voorwaarde, de mate hiervan wordt door de eerste vragen van de operationalisatie ondervangen. Maar ook het soort beleidsproblemen is een voorwaarde. In de theorie worden drie soorten genoemd waar de netwerkbenadering geschikt voor is: •

• •

Beleidsproblemen waarbij de beleidsactoren van elkaar afhankelijk zijn en coproductie derhalve vereist is, omdat geen van de beleidsactoren afzonderlijk beschikt over voldoende kennis, deskundigheid, bevoegdheden en middelen om het beoogde beleid te realiseren; Nieuwe en gecompliceerde beleidsproblemen; Vanuit een centraal punt sturing geven aan gecompliceerde beleidsvelden, waarin veel afhankelijkheidsrelaties bestaan en het aansturen van de ene actor consequenties heeft voor de andere.

Om te bepalen of brede scholen aan deze voorwaarde voldoen, moeten de volgende vragen beantwoord worden: •

Was de brede school een ‘beleidsprobleem’ waarbij de beleidsactoren van elkaar afhankelijk zijn en coproductie derhalve vereist is, omdat geen van de beleidsactoren afzonderlijk beschikt over voldoende kennis, deskundigheid, bevoegdheden en middelen om het beoogde beleid te realiseren?


22

• •

Was de brede school voor de partijen nieuw en gecompliceerd? Was de brede school een ‘beleidsprobleem’ waarbij vanuit een centraal punt sturing werd gegeven aan gecompliceerde beleidsvelden, waarin veel afhankelijkheidsrelaties bestaan en het aansturen van de ene actor consequenties heeft voor de andere?

Als minstens een van bovenstaande vragen met ‘ja’ beantwoord kan worden, dan voldoet de beleidsproblematiek van die brede school aan de voorwaarde om de netwerkbenadering op toe te passen.

4.3.2 Beleidsproces Wat wordt onderzocht? Een beleidsproces kan alleen goed verlopen onder een aantal voorwaarden. Één daarvan is een inhoudelijke voorwaarde en één daarvan een procesmatige voorwaarde. Beschreven wordt dat inhoudelijk een beleidsproces mogelijk gemaakt kan worden als een coalitie van actoren het eens is met het gestelde doel en ook met elkaar de middelen beschikbaar hebben. Qua proces is binnen het beleidsproces afstemming nodig tussen de organisaties. • • •

Is een coalitie van actoren het eens met de gestelde doelen? Heeft die coalitie de middelen beschikbaar om de doelen te bereiken? Is er op organisatorisch gebied afstemming tussen de organisaties?

Hoe meer van bovenstaande vragen met ‘ja’ beantwoord worden, hoe groter de kans dat het beleidsproces goed verloopt. Hoe wordt het onderzocht? Interviews en documenten leveren de input voor een weergave van de beleidsproblemen die spelen binnen het netwerk. De bovenstaande vragen worden gesteld tijdens de interviews. In de empirie zal weergegeven worden hoe de partijen dit ervaren. Er wordt verkend hoe de partijen tegen het beleidsproces aankijken en hoe dit verloopt.

4.4 NETWERKMANAGEMENT Wat wordt onderzocht? Het is lastig om een netwerk te managen omdat er zoveel actoren deel van uit maken en omdat niet te bepalen is welke actor er moet managen. Toch zijn er criteria voor goed management in een netwerk. Onderstaande vijf punten zijn belangrijk in een netwerk: • • • • •

Het bevorderen en continueren van interacties; Het beperken van kosten van interacties; Het voorkomen of doorbreken van blokkades; Het bevorderen van consensus en acceptatie bij betrokken actoren; Het bevorderen van een inhoudelijke discussie over doeleinden en voorstellen

Als bovenstaande vijf punten naar voren komen in de netwerken rondom de brede scholen, dan wordt het management goed uitgevoerd. Dit betekent dat dan de samenwerking in het netwerk wordt geoptimaliseerd. • • •

Worden interacties bevorderd en gecontinueerd? Worden de kosten van interacties beperkt? Worden blokkades voorkomen of doorbroken?


23

• •

Worden consensus en acceptatie bij betrokken actoren bevorderd? Wordt een inhoudelijke discussie over doeleinden en voorstellen bevorderd?

Hoe meer van deze vragen positief kunnen worden beantwoord, hoe optimaler de samenwerking in een netwerk gefaciliteerd wordt. Hoe wordt het onderzocht? Dit onderdeel van het onderzoek is typisch het deel dat op verschillende manieren onderzocht wordt. Zowel de interviews als de documenten worden gebruikt bij de beantwoording van bovenstaande vragen. Ook de indruk die verkregen wordt tijdens de interviews en het rondkijken op de scholen zijn een bron van informatie.

4.5 SUCCESVOL BELEID Wat wordt onderzocht? Beleid is volgens de theorie geslaagd als het aan twee dingen voldoet: • •

Actoren in het netwerk moeten positief zijn over de uitkomst van het beleid; De uitkomsten van beleid moeten daadwerkelijk positief zijn voor de actoren in het netwerk.

Om te bepalen of het beleid rondom de brede scholen geslaagd is, kunnen de twee bovenstaande voorwaarden worden omgezet in onderstaande vragen: • •

Zijn de actoren in het netwerk positief over de uitkomst van het beleid? Zijn de uitkomsten van het beleid daadwerkelijk positief voor de actoren in het netwerk?

Als beide vragen met ‘ja’ beantwoord kunnen worden, dan is het beleid geslaagd. Hoe positiever de actoren over de uitkomst en hoe positiever de uitkomsten voor de actoren, hoe beter het beleid is geslaagd. Hoe wordt het onderzocht? Het bestaande beleid van brede scholen en de manier waarop brede scholen op dit moment te werk gaan worden in dit onderdeel onderzocht. Zijn er op het moment doelen bereikt waar actoren in het netwerk positief over zijn en/of daadwerkelijk iets aan hebben? De meningen van actoren in het netwerk worden onderzocht door middel van interviews. Of de uitkomsten ook werkelijk nuttig zijn voor de actoren, wordt met name afgeleid uit een deel van de interviews.

4.6 SAMENVATTING In dit hoofdstuk is het theoretisch kader uit het vorige hoofdstuk meetbaar gemaakt, door de theorie om te vormen tot concrete vragen. De vragen zijn opgedeeld in vier onderwerpen. Het eerste deel gaat over de vraag wat een netwerk is. Daarna volgt de vraag wanneer de netwerkbenadering op een netwerk toepasbaar is. Netwerkmanagement is het derde onderwerp en het hoofdstuk wordt afgesloten met de vraag wanneer beleid succesvol is. Per onderwerp wordt eerst beschreven wat er wordt onderzocht en ten tweede hoe dit wordt onderzocht. In het volgende hoofdstuk wordt beschreven welke methoden er in dit onderzoek worden gebruikt en wordt het onderzoek wetenschappelijk verantwoord. In hoofdstuk zes worden de antwoorden op de vragen uit deze operationalisatie beschreven.


24

HOOFDSTUK 5: ONDERZOEKSOPZET 5.1 INLEIDING Dit onderzoek is een deductief onderzoek. Dat wil zeggen dat er een bepaalde theorie wordt geformuleerd aan de hand waarvan het onderwerp, brede scholen, wordt bekeken (Van Thiel, 2007). In deze paragraaf wordt toegelicht op welke manier het onderzoek gedaan wordt. Ook de casusselectie wordt in deze paragraaf besproken, evenals de betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek. Tenslotte wordt uitgelegd hoe de analyse van de empirie wordt gedaan.

5.2 ONDERZOEKSSTRATEGIE, -METHODEN EN -TECHNIEKEN De onderzoeksstrategie die hier wordt toegepast is de casestudy. Bij een casestudy worden enkele casussen bestudeerd. De reden voor een casestudy in dit onderzoek is dat het zeer praktijkgericht is en dat op deze wijze vier verschillende casussen met elkaar vergeleken kunnen worden. Het voordeel van een casestudy is dat het zeer uitgebreid de verschillende situaties (in dit geval dus casussen) kan onderzoeken (Van Thiel, 2007). Een casestudy geeft de gelegenheid om de diepte in te gaan per casus. De meeste diepte kan bereikt worden door verschillende onderzoeksmethoden toe te passen. Een betrouwbare manier om een casestudy te doen is triangulatie. Triangulatie betekent dat er verschillende methoden worden gebruikt in het onderzoek (Van Thiel, 2007). In dit onderzoek wordt er gebruik gemaakt van interviews en analyse van documenten. Interviews vinden plaats met de belangrijkste actoren uit het netwerk van de brede scholen. De documenten die bestudeerd worden zijn beleidsdocumenten van de verschillende actoren, maar ook documenten over de omgeving waarin het netwerk zich bevindt. Voorbeelden hiervan zijn gemeentelijk beleid over brede scholen in krachtwijken en beschrijvingen van de situatie en problematiek in krachtwijken.

5.3 MEETNIVEAU De variabelen in dit onderzoek worden gemeten op ordinaal niveau. Dit wil zeggen dat de variabelen wel op kunnen lopen, maar dat er niet gezegd kan worden hoeveel het verschil tussen de ene waarde en de andere is (Van Thiel, 2007). Een variabele kan bijvoorbeeld de mate van geslaagd beleid zijn. Er kan geen numerieke waarde toegekend worden aan die mate. Wel kan er beschreven worden dat het ene beleid beter is geslaagd dan het andere in de optiek van de respondenten. In dit onderzoek zullen er drie verschillende waarden toegekend worden aan de variabelen, de waarden ‘ja’, ‘nee’ en ‘redelijk’. Omdat de metingen ordinaal zijn kan er niet gezegd worden wat het waardeverschil is tussen de verschillende variabelen. In dit onderzoek is het zelfs onmogelijk om precies te zijn in het toekennen van waarden als het er meer dan drie zijn. Daarom zijn de enige mogelijkheden: ‘ja’, ‘nee’ en ‘redelijk’.

5.4 CASUSVERANTWOORDING In dit onderzoek worden vier casussen onder de loep genomen. Onderzocht wordt het netwerk en de samenwerking bij deze vier brede scholen. Er zijn verschillende dingen die het netwerk en de samenwerking kunnen beïnvloeden. Brede scholen bestaan nog niet heel lang en zijn daarom vaak nog volop in ontwikkeling. De ene brede school is ook breder dan een andere. Sommige scholen kiezen slechts onderdelen uit van het concept brede school en sommige scholen proberen zo ver mogelijk te gaan in hun ontwikkeling als brede school. Voor dit onderzoek is het het interessantst als scholen zich zo breed mogelijk hebben ontwikkeld of aan het ontwikkelen zijn. Op die manier wordt het netwerk namelijk uitgebreider en zo ook dynamischer.


25

Breedte Scholen richten zich primair op kinderen. Brede scholen die interessant zijn voor dit onderzoek richten zich primair op de optimale ontwikkeling van kinderen. Dit doen zij door middel van vele voorzieningen die zij bieden. Een brede school wordt nog breder als deze zich niet alleen richt op kinderen, maar ook op de wijk. Een brede school kan een centraal punt met voorzieningen zijn voor de wijk, zodat de hele wijk een prettige omgeving is voor kinderen om op te groeien en te ontwikkelen. Alle casussen van dit onderzoek voldoen aan de drie bovenstaande criteria; zich primair bezig houden met optimale ontwikkeling van kinderen, het bieden van vele voorzieningen, zich richten op de wijk. Op dit gebied zijn zij dus vergelijkbaar. Hieronder staan nog twee andere kenmerken waarin de casussen juist wel van elkaar verschillen. Stad Iets anders dat de netwerken rondom brede scholen kan beïnvloeden is de omgeving waarin zij opereren. De omgeving behelst een aantal niveaus. De stad, plaats of het dorp waarin een school staat is een van die niveaus. In dit onderzoek worden scholen in twee verschillende grote steden onderzocht. Op die manier bestaat er wel een overeenkomst, immers kennen beiden de grotestedenproblematiek. Maar ook de invloed van de verschillen in de steden kunnen op deze manier vergeleken worden. Het beleid van de gemeenten, een mogelijke partij in het netwerk, ten opzichte van brede scholen bijvoorbeeld, kan heel verschillend zijn. Krachtwijk Een tweede niveau van de omgeving is een wijk of buurt. Het aanbod van een brede school is gericht op kinderen die de school bezoeken. In verschillende wijken zijn dit verschillende kinderen. Mede daarom verschillen de samenwerkingsverbanden die scholen hebben. Een school in een wijk met relatief veel allochtone kinderen of kinderen van allochtone ouders zal bijvoorbeeld activiteiten aanbieden op het gebied van taalontwikkeling. Een brede school in een wijk met vooral autochtonen zal zich misschien meer richten op kinderopvang. Op deze manier beïnvloedt de omgeving de brede scholen en het netwerk rondom de brede school. In dit onderzoek is er gekozen voor twee soorten omgeving; een krachtwijk en een niet-krachtwijk. Uiteraard zijn krachtwijken niet allemaal hetzelfde en zijn niet-krachtwijken ook niet gelijk aan elkaar. Beide hebben echter wel een groot aantal dezelfde kenmerken die belangrijk zijn voor scholen. Om die reden worden in de twee grote steden twee verschillende wijken vergeleken. In beide steden staat er één school in een krachtwijk en één school in een niet-krachtwijk. De casussen die in dit onderzoek worden bekeken zijn: De Wereld op Zuid, in een krachtwijk en Brede School Nesselande niet in een krachtwijk, beiden in Rotterdam. In Amsterdam zijn dit Basisschool St Lukas in een krachtwijk en het Jan van der Heijdenhuis dat zich niet in een krachtwijk bevindt. In de tabel hieronder staan de drie bovenbeschreven overwegingen voor de casusselectie schematisch weergegeven:


26

Breed ontwikkeld?

Welke stad? Wel of geen krachtwijk?

De Wereld op Zuid

Brede School Nesselande

St Lukasschool

Jan van der Heijdenhuis

Ja: • Gericht op ontwikkeling kind • Voorzieningen • Gericht op wijk Rotterdam Krachtwijk Zuidelijke Tuinsteden (Zuidwijk, Charlois)

Ja: • Gericht op ontwikkeling kind • Voorzieningen • Gericht op wijk Rotterdam Geen krachtwijk (Nesselande, Prins Alexander)

Ja: • Gericht op ontwikkeling kind • Voorzieningen • Gericht op wijk Amsterdam Krachtwijk Westelijke Tuinsteden (Wildermanbuurt, Osdorp)

Ja: • Gericht op ontwikkeling kind • Voorzieningen • Gericht op wijk Amsterdam Geen krachtwijk (De Pijp, OudZuid)

Tabel 1: Casusselectie

5.5 BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT Betrouwbaarheid heeft te maken met nauwkeurigheid en consistentie (Van Thiel, 2007). Dit wordt in dit onderzoek gedaan door middel van een nauwkeurige operationalisatie, waar de interviewvragen op aan sluiten. Aan de hand van de theorie en de operationalisatie is de empirie verzameld. Op die manier is na te gaan hoe het onderzoek verlopen is en kan het herhaald worden. De consistentie, de interne en de externe validiteit zijn daarmee verzekerd. Het grootste probleem met casestudy’s is het feit dat het aantal onderzoekseenheden gering is (Van Thiel, 2007). Ook in dit onderzoek worden ‘slechts’ vier casussen onderzocht. Zoals beschreven in de paragraaf hiervoor wordt daarom in dit onderzoek gebruik gemaakt van triangulatie. Maar dan nog geldt dat het moeilijk is om conclusies omtrent causaliteit hard te maken op basis van vier casussen, die in dit onderzoek alle vier ook nog eens van elkaar verschillen. Triangulatie draagt niet alleen bij aan de betrouwbaarheid, maar ook aan de validiteit van het onderzoek. Omdat er per school meerdere bronnen zijn, bestaat er zoveel informatie dat deze valide is, ongeacht de hoeveelheid casussen die zijn onderzocht.

5.6 EMPIRIE VERZAMELING De empirie in dit onderzoek wordt verzameld door middel van documenten en interviews. De documenten die als bron dienen zijn van verschillende aard. De meeste echter zijn beleidsdocumenten. Hieruit blijkt wat verschillende instanties voor ogen hebben met de brede school waar ze deel van uitmaken of een andere bijdrage aan leveren. Op de tweede plaats wordt er veel informatie gehaald uit interviews met betrokkenen bij de brede scholen. De vorm van de interviews is semigestructureerd. Dit betekent dat er een aantal vragen van te voren geformuleerd wordt. Tijdens het interview worden in ieder geval die vragen beantwoord, maar er is ook ruimte voor de geïnterviewden om uit te wijden. Belangrijke extra informatie wordt op die manier ook verkregen. Doordat het interview semigestructureerd is, kunnen de verschillende interviews na afloop op een relevante manier met elkaar vergeleken worden. Er zijn in totaal twintig interviews afgenomen. De geïnterviewden hebben een verslag van hun eigen interview ontvangen om te controleren of alle informatie tijdens het interview goed is overgekomen. Deze verslagen zijn tenslotte gebruikt als bron voor het empirisch deel.


27

5.7 WIJZE VAN ANALYSE In de operationalisatie zijn vragen geformuleerd door middel waarvan de praktijk onderzocht kan worden aan de hand van de netwerkbenadering. Zoals hiervoor beschreven zijn er interviews afgenomen. Van de casussen die onderzocht zijn, vier brede scholen, zijn de belangrijkste partners geïnterviewd. De vragen zoals die uit de operationalisatie naar voren komen, zijn beantwoord in de verschillende interviews. Per onderwerp zijn de interviews met elkaar vergeleken en kan er geformuleerd worden wat de uitkomsten zijn. De vragen die gesteld zijn in de interviews zijn niet letterlijk de vragen uit de operationalisatie, maar deze worden wel beantwoord in de interviews. De interviewvragen zijn te vinden in de bijlage.

5.8 SAMENVATTING Dit hoofdstuk heeft beschreven hoe dit onderzoek wordt gedaan. Er wordt eerst beschreven dat dit een casestudy is en hoe de vier casussen zijn gekozen. Daarna wordt uitgelegd waarom dit onderzoek betrouwbaar en valide is. Tenslotte wordt beschreven hoe de empirie voor dit onderzoek wordt verzameld, namelijk vooral aan de hand van interviews. In het volgende hoofdstuk zijn deze interviews verwerkt. Hoofdstuk zes beschrijft namelijk hoe de samenwerking tussen de partijen betrokken bij de vier brede scholen verloopt.


28

HOOFDSTUK 6: DE SCHOLEN 6.1 INLEIDING In dit hoofdstuk worden de vier brede scholen beschreven. Aan elke brede school wordt één paragraaf gewijd. De opbouw van die paragraaf is in lijn met de opbouw van de netwerkbenadering. Allereerst wordt telkens het netwerk van de brede scholen beschreven. Daarna het soort beleidsproblemen en het netwerkmanagement. Tenslotte wordt er beschreven of de brede school succesvol beleid hebben. De volgorde waarin de scholen worden behandeld is de volgende: het Jan van der Heijdenhuis, de St Lukasschool, de Brede School Nesselande en tot slot de Wereld op Zuid.

6.2 JAN VAN DER HEIJDENHUIS Het Jan van der Heijdenhuis is de eerste casus uit dit onderzoek. Het is een brede school in Amsterdam, stadsdeel Oud-Zuid. In de brede school bevindt zich één basisschool, de Springstok. Sinds 2008 bestaat het Jan van der Heijdenhuis in zijn huidige vorm. Daarvoor was dit de Community School, geïnspireerd door initiatieven in de Verenigde Staten. Over het Jan van der Heijdenhuis zijn vier respondenten geïnterviewd. Dit zijn de directeur van het Jan van der Heijdenhuis, de manager welzijn van het Jan van der Heijdenhuis, de programmacoördinator tevens jeugdwerker van het Jan van der Heijdenhuis en een beleidsmedewerker van het schoolbestuur van de Springstok, namelijk Openbaar Onderwijs aan de Amstel2.

6.2.1 Het netwerk Jan van der Heijdenhuis Kenmerken Wederzijdse afhankelijkheid De vraag of de verschillende partijen in het Jan van der Heijdenhuis van elkaar afhankelijk zijn wordt positief beantwoord door de directeur van het Jan van der Heijdenhuis. Indien de verschillende partijen niet zouden samenwerken en hun bijdrage zouden leveren, zou het Jan van der Heijdenhuis niet bestaan zoals het nu bestaat. Elke partij die nu meedoet zou erg gemist worden als deze niet mee zou doen. De combinatie van de verschillende partijen zoals die er nu is, is goed. Het geheel is in balans; het zijn er niet teveel en er is op het moment niks dat gemist wordt. Voor het waarmaken van de doelen die gezamenlijk zijn gesteld zijn de partijen van elkaar afhankelijk, vindt de beleidsmedewerker van het schoolbestuur. De programmacoördinator tevens jeugdwerker vindt dat de afhankelijkheid blijkt uit de commitment die alle personen en alle partijen aangaan. Docenten kiezen niet alleen ervoor om les te geven op de Springstok, maar zij kiezen ervoor deel te worden van een brede school. De manager welzijn van het Jan van der Heijdenhuis, noemt dit een natuurlijk partnership. Hoe het ook genoemd wordt, deze vier partijen van het Jan van der Heijdenhuis komen allemaal tot dezelfde kern. Je bent van elkaar afhankelijk omdat je de brede school met elkaar vormt. Doeleinden en interactieprocessen De vier geïnterviewden geven alle vier aan dat alle partijen heel duidelijk weten wat het gezamenlijke doel en de visie is. Dit krijgt vorm in de gezamenlijke pedagogische visie. In het pedagogisch beleidsplan wordt de visie van het Jan van der Heijdenhuis omschreven als ‘De hele buurt is nodig bij de opvoeding van een kind’ (Jan van der Heijdenhuis, 2008). Die gezamenlijke pedagogische visie houdt in dat alle partijen vanuit hun eigen invalshoek de kinderen een kans geven om zich breed te ontwikkelen. Daarom benadert elke partij de visie vanuit zijn eigen identiteit. De verwevenheid van de doeleinden is zeer hoog, de complexiteit is ook aanwezig, juist omdat alle partijen de

2

Een lijst van alle geïnterviewde personen en hun functie staat in bijlage 1.


29

gezamenlijke visie benaderen vanuit hun eigen invalshoek. In theorie wordt er dus samengewerkt in het Jan van der Heijdenhuis. Immers er is een gezamenlijke visie geformuleerd. Op praktisch gebied wordt er ook samengewerkt. De partijen zitten met elkaar in één gebouw en delen ruimte en personeel. Het Jan van der Heijdenhuis is één geheel. Een voorbeeld hiervan is een inschrijfdag voor activiteiten die de manager welzijn noemde in het interview. Op deze dag werken alle partijen samen om zoveel mogelijk kinderen zich in te laten schrijven voor activiteiten en voor de school zelf. Ook schoolkamp is een gemengde bedoening. Niet alleen docenten gaan mee, ook van de afdeling welzijn gaan er werknemers mee. Dit zijn slechts twee voorbeelden van de interactie die plaatsvindt tussen de partijen omdat zij een gezamenlijke visie hebben. Duurzame relaties De relaties van het Jan van der Heijdenhuis zijn in principe duurzaam, zo geven de partijen aan. Maar dat is niet geheel vanzelfsprekend, de duurzaamheid is wel afhankelijk van een aantal factoren. De manager welzijn geeft aan dat externe relaties belangrijk zijn voor de duurzaamheid van de overige relaties. Brede scholen zijn nu een ‘hot item’ waardoor er geld beschikbaar is. Maar mocht bijvoorbeeld de politiek, het lokaal bestuur of de welzijnswereld het geen prioriteit meer geven, dan zal het lastiger worden om verbanden te behouden. De beleidsmedewerker van het schoolbestuur geeft aan dat praktische factoren de duurzaamheid bemoeilijken. Het verschil tussen de verschillende partijen op praktisch niveau, verschillende werktijden en CAO´s voor welzijn versus onderwijs bijvoorbeeld, bemoeilijkt een duurzame samenwerkingsrelatie omdat er op deze wijze altijd een bepaalde afstand zal blijven bestaan. De rol in het netwerk De directeur van het Jan van der Heijdenhuis is zowel de directeur van basisschool de Springstok als de directeur van de gehele brede school. Op die manier werkt hij met alle actoren actief samen. De school is de ‘leverancier’ van kinderen in het geheel maar de directeur geeft aan dat dit zeker niet direct de belangrijkste partij is. De andere partijen zijn minstens zo belangrijk. Het Jan van der Heijdenhuis heeft dus één algemeen directeur en daaronder een manager onderwijs en een manager welzijn. Samen vormen zij het managementteam. Binnen de afdeling welzijn is er veel onderling contact. De manager welzijn onderhoudt de contacten met alle partijen die niet schoolgerelateerd zijn. De manager onderwijs zorgt voor het reilen en zeilen van het onderwijs binnen het Jan van der Heijdenhuis. Het blijkt dat de contacten tussen actoren in hiërarchie verlopen. De leden van het managementteam zijn degenen die het meest contact met andere partijen hebben.


30

In een figuur ziet de samenwerking binnen het Jan van der Heijdenhuis er als volgt uit:

Centrale Stad Amsterdam

De Speeldoos

Beheer

De Springstok

Onderwijs (OOadA) en Welzijn (Combiwel)

De Hoepel

Activiteitenaanbieder

Stadsdeel Oud-Zuid

Figuur 1: Jan van der Heijdenhuis

In de kern staan het onderwijsbestuur, Openbaar Onderwijs aan de Amstel en de welzijnsorganisatie Combiwel. Samen vormen zij de aansturing van het Jan van der Heijdenhuis, in de vorm van één integrale directeur. Daaromheen staan alle partijen die in het Jan van der Heijdenhuis zitten en zo samen het Jan van der Heijdenhuis vormen. Dit zijn peuterspeelzaal de Speeldoos, buitenschoolse opvang de Hoepel, basisschool de Springstok, de activiteitenaanbieder en het beheer. In een cirkel daaromheen staan het stadsdeel en de Centrale Stad, die aangegeven worden door geïnterviewden als partijen die op de achtergrond een rol spelen, met name op financieel gebied (Jan van der Heijdenhuis, 2008).

6.2.2 Beleidssituatie Jan van der Heijdenhuis Beleidsproblemen Beleidsproblemen en afhankelijkheid Het Jan van der Heijdenhuis is begonnen als de Community School. Er stond een school in de buurt waar nu het Jan van der Heijdenhuis staat. Met deze school ging het niet goed. Er waren te weinig leerlingen en de school zou gesloten moeten worden. Het stadsdeel dat toen nog het schoolbestuur was, besloot in plaats van de school te sluiten, een nieuw soort school op te zetten, de voorloper van de brede school. Het schoolbestuur en de welzijnsorganisatie Combiwel, hebben toen tezamen de Community School opgezet. Zonder elkaar kon er niet gevormd worden wat er toen is gevormd, namelijk een brede school. Nieuwe situatie Het schoolbestuur en Combiwel vormden nog niet eerder samen een brede school. Voor hen was de Community School geheel nieuw.


31

Centrale sturing Pas sinds het omvormen van de Community School naar het Jan van der Heijdenhuis heeft de brede school een centraal aansturingspunt. De directeur van het Jan van der Heijdenhuis is de directeur van de hele brede school. Hij is half in dienst van het schoolbestuur en half in dienst van de welzijnsorganisatie. Het aansturen van de twee delen van het Jan van der Heijdenhuis hangen sterk samen. Het aanpassen van schoolonderdelen beïnvloedt het welzijnsdeel en andersom. Beleidsproces Consensus over doelen en visie De partijen die samen het Jan van der Heijdenhuis vormen hebben samen één beleid geformuleerd. Partijen die aansluiten bij het Jan van der Heijdenhuis zullen de al bestaande gezamenlijke visie moeten volgen. Hierover wordt gesproken als partijen geïnteresseerd zijn om met het Jan van der Heijdenhuis samen te gaan werken. Middelen Er zijn verschillende subsidies waar het Jan van der Heijdenhuis geld vandaan krijgt. De programmacoördinator tevens jeugdwerker geeft wel aan dat er soms activiteiten niet doorgaan omdat er geen geld beschikbaar is. Het is lastig om alle potjes met geld bij de juiste instanties te vinden. Er gebeurt nu een heleboel in het Jan van der Heijdenhuis, maar als er meer geld zou zijn, zou er nog meer kunnen gebeuren. Een voorbeeld hiervan is een nieuw samenwerkingsverband met de muziekschool dat nu aan het ontstaan is. Deze samenwerking kwam in het begin lastig tot stand omdat beide partijen niet veel geld te besteden hebben. Afstemming De afstemming tussen de partijen kan verbeterd worden geven alle geïnterviewden aan. De meeste nadruk wordt gelegd op de communicatie, die moet nog verbeterd worden. Daar is men al mee bezig. Er wordt gedacht over een aanpak om dit nog beter te laten verlopen. Nu is er bijvoorbeeld een jaarkalender, iets dat er eerder niet was, zodat de partijen van elkaar weten wat er gepland staat.

6.2.3 Netwerkmanagement Jan van der Heijdenhuis Interacties Samenwerking en interactie tussen de verschillende partijen wordt bevorderd. Bijvoorbeeld informatie over een kind dat op de Springstok zit, maar ook activiteiten na school volgt, wordt tussen de partijen uitgewisseld. Kosten Er wordt een klein beetje geld bespaard op materiaalkosten door de samenwerking. Veel geld wordt echter niet bespaard. De interacties tussen de partijen kosten geen extra geld. Docenten die lesgeven op de Springstok weten dat zij lesgeven op een brede school. Bij hun functie hoort meer dan alleen lesgeven op een basisschool, het is lesgeven op een brede school. Blokkades Uiteraard wordt er door de managers van het Jan van der Heijdenhuis gepoogd om blokkades te voorkomen en te doorbreken. Er komen van de geïnterviewden van het Jan van der Heijdenhuis weinig klachten over de samenwerking. Het lijkt er dus op dat het voorkomen van blokkades voor het Jan van der Heijdenhuis goed werkt. De grootste blokkade die genoemd wordt, waar overigens aan gewerkt wordt, is de communicatie.


32

Consensus en acceptatie De verschillende partijen kennen elkaar en werken al enige tijd met elkaar samen. Communicatie moet nog meer bijdragen aan begrip van de verschillende partijen voor elkaar. Vanuit de ‘top’ is dit begrip er al. Met name omdat de directeur van het Jan van der Heijdenhuis zelf twee partijen representeert. Acceptatie tussen de partijen op de werkvloer wordt bevorderd door gemeenschappelijke informele momenten, activiteiten voor de werknemers samen. Inhoudelijke discussie over doelen en visie De twee grootste partijen, het onderwijs en het welzijn, spreken met elkaar over visie en doeleinden van het Jan van der Heijdenhuis. Een inhoudelijke discussie met de werkvloer wordt ook bevorderd. De managers van onderwijs en welzijn spreken bijvoorbeeld met de werkvloer over wat er beter moet en kan. Dit gaat niet zozeer over de visie, als wel over praktische zaken, maar de discussie voor verbetering is open voor iedereen.

6.2.4 Succesvol beleid Jan van der Heijdenhuis De partijen die samen het Jan van der Heijdenhuis vormen zijn tevreden over hoe de samenwerking verloopt. De professionaliseringsslag moet nog gemaakt worden volgens sommigen. Nieuwe samenwerkingsverbanden die aangegaan worden, moeten professioneler benaderd worden, maar de samenwerking op zich verloopt altijd erg goed. De partijen zijn positief over het Jan van der Heijdenhuis, dus kan gezegd worden dat zij ook positief zijn over de uitkomst van het beleid. Omdat het Jan van der Heijdenhuis al langer bestaat is het beleid zoals het nu wordt uitgevoerd voor iedereen zoals verwacht. Zoals het beleid wordt uitgevoerd is dit daadwerkelijk positief voor de actoren.


33

6.3 ST LUKASSCHOOL De St Lukasschool is een basisschool in Amsterdam Osdorp. De school is sinds kort een brede school. Voorheen richtte de school zich al op het aanbieden van buitenschoolse activiteiten, nu wordt dat gedaan in het kader van de brede school. De geïnterviewden rond de St Lukasschool zijn de brede schoolcoördinator en de secretaris van korfbalvereniging Rohda die de combifunctionarissen levert aan de St Lukasschool. Verder de projectleider sociaal-economisch Wildermanbuurt van stadsdeel Osdorp en de coördinator van de Schatkamer. De Schatkamer is een project dat verschillende activiteiten aanbiedt die worden georganiseerd door freelancers. Dit project wordt aangeboden vanuit de stadsdelen Geuzenveld-Slotermeer, Slotervaart en Osdorp. Als laatste is de voorschoolcoördinator van welzijnsorganisatie Impuls geïnterviewd.

6.3.1 Het netwerk St Lukasschool Kenmerken Wederzijdse afhankelijkheid De brede schoolcoördinator van de St Lukasschool geeft ook les aan groep 7. Hij geeft aan dat de St Lukasschool afhankelijk is van de partijen waar zij mee samenwerken, omdat de school anders geen brede school zou zijn. Alle geïnterviewden geven aan dat de partijen afhankelijk van elkaar zijn. Bijvoorbeeld de combifunctionarissen die geleverd worden door de korfbalvereniging akc Rohda kunnen geen combifunctionarissen zijn zonder school en de St Lukasschool heeft geen voorschool zonder welzijnsorganisatie Impuls. Doeleinden en interactieprocessen De St Lukasschool is vanuit zichzelf begonnen met het idee om een brede school te worden. Dit betekent dat de St Lukasschool zelf een bepaalde visie heeft op de brede school. De complexiteit van de doeleinden wordt hiermee beperkt, het gaat dan immers alleen om de doeleinden en de visie van de St Lukasschool. Partijen die samen gaan werken met de St Lukasschool, moeten deze visie delen om samen te gaan werken. De doeleinden die de St Lukasschool voor ogen heeft worden op deze manier gedeeld door de betrokken partijen. Er vinden tussen de verschillende partijen zeker interactieprocessen plaats. De St Lukasschool is de centrale speler in het geheel en heeft met verschillende partijen een bepaald samenwerkingsverband, waar interactie bij komt kijken. Voorbeelden hiervan zijn de voorschool waarvan veel kinderen doorstromen naar het basisonderwijs van de St Lukasschool, de Schatkamer die activiteiten aanbiedt aan de kinderen van de St Lukasschool in de school zelf, de combifunctionarissen die helpen bij verschillende activiteiten in en rond de school en zelf ook activiteiten aanbieden aan de kinderen. Duurzame relaties De duurzaamheid van de samenwerkingsverbanden van de St Lukasschool zijn afhankelijk van externe factoren. De belangrijkste factor in dit verband is middelen, omdat de meeste partijen die met de St Lukasschool de brede school vormen afhankelijk zijn van subsidies. Alle geïnterviewden geven aan dat zolang er subsidies zijn, de samenwerking zeker duurzaam is omdat de samenwerking met de St Lukasschool door iedereen als prettig ervaren wordt. De rol in het netwerk De St Lukasschool heeft een brede schoolcoördinator die verantwoordelijk is voor de brede school activiteiten van de school. De brede schoolcoördinator heeft vanzelfsprekend het meeste contact met de andere partijen. De school zelf is dus de spil in de samenwerkingsrelaties. De andere partijen hebben veelal contact met meerdere scholen of met instanties waar zij hun subsidies vandaan krijgen.


34

In een figuur ziet de samenwerking binnen de St Lukasschool er als volgt uit:

Woningbouwcorporatie Ymere

Impuls

Rohda Brede schoolcoördinator St Lukasschool

Oudercursussen

Schatkamer Jumpin

Stadsdeel Osdorp

Figuur 2: St Lukasschool

In de kern van de brede school St Lukas staat de brede schoolcoördinator van de St Lukasschool. Dit is degene die alle partners van de St Lukasschool bij elkaar brengt in de school. De partners staan in de tweede cirkel, om de coördinator heen. Dit zijn korfbalvereniging akc Rohda, die de combifunctionarissen levert, welzijnsorganisatie Impuls, die de voorschoolaanbieder is, de oudercursussen die worden gegeven op de St Lukasschool, de Schatkamer die de activiteiten na school aanbiedt en Jumpin, een project waarbij kinderen leren gezond te eten en te bewegen. Daaromheen staan de woningbouwcorporatie Ymere en het stadsdeel Osdorp. Deze twee organisaties leveren geen diensten op de school zelf, maar zijn samen met de St Lukasschool steeds op zoek naar betere manieren om de school te positioneren in de wijk (St Lukasschool, 2009).

6.3.2 Beleidssituatie St Lukasschool Beleidsproblemen Beleidsproblemen en afhankelijkheid De St Lukasschool is een school in één van de krachtwijken in Amsterdam. Er zitten veel kinderen uit sociaal zwakke milieus op de school. Toen de St Lukasschool geen subsidie meer kon krijgen voor activiteiten die zij na school aanboden, besloot de school een brede school te worden om op die manier alsnog activiteiten aan te kunnen bieden. Nu is de St Lukasschool hard op weg om een hele brede brede school te worden. Binnenkort verhuist de school naar een nieuw gebouw waar meer mogelijkheden bestaan om de school nog breder te maken. De brede school St Lukas is ontstaan uit de behoefte om de kinderen een extra brede ontwikkeling te geven die zij nodig hebben omdat velen deze thuis niet krijgen.


35

Nieuwe situatie De St Lukasschool als brede school was nieuw, maar zoals hierboven beschreven, bood de St Lukasschool al eerder naschoolse activiteiten aan de kinderen aan. De samenwerkingsverbanden zoals die nu bestaan, bestonden nog niet voordat de St Lukasschool een brede school was. Deze partijen zijn juist betrokken bij de school omdat deze nu een brede school is. Centrale sturing Het centrale punt waarvandaan sturing wordt gegeven aan de partijen betrokken bij de brede school is de basisschool St Lukas. Met name de brede schoolcoördinator is hiervoor verantwoordelijk. Omdat bij veel activiteiten meerdere partners betrokken zijn, is het belangrijk dat de partijen door een centraal punt worden gestuurd. Het heeft dan ook consequenties voor de verschillende partners hoe de anderen aangestuurd worden. De St Lukasschool is zelf degene die zorgt dat de aansturing overeenkomt. Beleidsproces Consensus over doelen en visie Zoals hierboven beschreven heeft de St Lukasschool een visie waar eventuele partners zich bij moeten aansluiten. Alle partners van de St Lukasschool tot nu toe zijn het eens met de visie van de school en hebben zich daar zodoende bij aangesloten. De doelen zijn dus voor iedereen helder en alle partijen zijn het daarmee eens. Middelen Subsidies zijn de belangrijkste bron van inkomsten voor de partijen die samen de brede school vormen. Over het algemeen zijn de subsidies toereikend om uit te kunnen voeren wat de St Lukasschool wil. Toch blijft er onzekerheid bestaan over verlenging van de subsidies. Bovendien zou er met meer geld nog meer mogelijk gemaakt kunnen worden dan nu het geval is. Afstemming De afstemming met de partijen die al dicht betrokken zijn gaat prima. De afstemming kan vooral verbeterd worden daar waar mogelijke nieuwe partners ontstaan. De wijk kan nog meer betrokken worden bij de brede school. Hiervoor moet de St Lukasschool samenwerken met de woningbouwcorporatie in de buurt. Ook met welzijnsorganisatie Impuls wil de St Lukasschool nauwer gaan samenwerken, vooral op het gebied van activiteitenaanbieding en Impuls zelf wil dit ook. Hier moet nog meer contact gezocht worden. De initiatieven zijn er wel, maar er moet nog resultaat komen.

6.3.3 Netwerkmanagement St Lukasschool Interacties Interacties rondom de St Lukasschool worden door de verschillende partijen, maar met name door de school zelf bevorderd. De St Lukasschool wordt door alle geïnterviewden beschreven als een partij waar prettig mee samengewerkt wordt. De interacties rondom de St Lukasschool verlopen daardoor soepel. De Schatkamer biedt activiteiten aan brede scholen vanuit de stadsdelen GeuzenveldSlotermeer, Slotervaart en Osdorp en de coördinator hiervan geeft aan dat de St Lukasschool heel enthousiast, initiatiefrijk en ondernemend is. De interacties die plaatsvinden rondom de St Lukasschool zijn meestal tussen de school en een of twee andere partijen. Er vindt niet veel interactie plaats tussen de partners van de St Lukasschool.


36

Kosten De kosten voor de verschillende zaken die de St Lukasschool biedt, komen uit verschillende potjes. Op die manier wordt er geen geld bespaart. Door gebruik te maken van elkaars expertise worden op dat gebied wel enige kosten bespaard. Blokkades De St Lukasschool is een prettige school om mee samen te werken blijkt uit de reacties van de geïnterviewde partners. Zo kan er gezegd worden dat de St Lukasschool er alles aan doet om blokkades te voorkomen. De St Lukasschool zet zich er voor in om het de partners zo gemakkelijk mogelijk te maken. Consensus en acceptatie Omdat de St Lukasschool zelf een visie heeft waarbij de andere partijen aan moeten sluiten, wordt acceptatie op die manier bevorderd. De partijen betrokken bij de St Lukasschool hebben de visie geaccepteerd want anders zouden ze niet met de St Lukasschool samen kunnen werken. Ook het stadsdeel Osdorp geeft aan dat alle partijen het beste willen voor de buurt en de kinderen. Op die manier is consensus tussen de partijen aanwezig. Inhoudelijke discussie over doelen en visie Een echte discussie over doeleinden en visie wordt niet gestimuleerd door de St Lukasschool. Zij hebben een eigen duidelijke visie wat zij willen met de brede school. Vele partijen delen deze visie of sluiten zich erbij aan. Er wordt met de verschillende partijen gesproken over hoe men meer voor elkaar kan betekenen, maar de inhoudelijke discussie wordt niet per se bevorderd.

6.3.4 Succesvol beleid St Lukasschool Alle geïnterviewde partijen zijn erg positief over de St Lukasschool en hoe de samenwerking met deze brede school verloopt. De actoren zijn dus positief over de uitkomst van het beleid. Het beleid van sommige partijen komt ook redelijk overeen met hoe het in de praktijk nu gaat. De St Lukasschool wordt door verschillende partijen aangeduid als een prettige partij om mee samen te werken. Bijvoorbeeld vanuit de Schatkamer is het beleid dat de stadsdelen de scholen uitkiezen die mee mogen doen met het project. De St Lukasschool is daar een perfecte school voor omdat deze zo prettig is om mee samen te werken, serieus en enthousiast is. Dit duidt op een goed beleid waardoor andere partijen gemakkelijk met de St Lukasschool kunnen samenwerken.


37

6.4 BREDE SCHOOL NESSELANDE De Brede School Nesselande (BSN) is een brede school in de nieuwbouwwijk Nesselande in Rotterdam. De school bestaat sinds 2001 en er huizen onder andere drie basisscholen in. Over de BSN zijn de drie basisscholen, kinderopvang BijDeHand, welzijnsorganisatie Stichting Buurtwerk Alexander en de brede schoolcoördinator van de BSN geïnterviewd.

6.4.1 Het netwerk Brede School Nesselande Kenmerken Wederzijdse afhankelijkheid Voor de overlap en de manier waarop de school nu bestaat zijn de partijen zeker van elkaar afhankelijk. De BSN bestaat uit een kern van vijf partijen. Dit zijn drie basisscholen, de Tangram, Passe-Partout en het Spectrum, welzijnsorganisatie Stichting Buurtwerk Alexander en kinderopvang BijDeHand. Daaromheen zijn nog twee partijen die de BSN vormen en dat zijn Stichting Helias, gehandicaptenzorg en Wooncompas, een woningstichting voor senioren. Samen vormen zij de BSN en hebben gezamenlijke activiteiten en andere overlap. Zonder deze partijen zou de BSN anders zijn, dus geven de geïnterviewden aan dat ze van elkaar afhankelijk zijn. Doeleinden en interactieprocessen Alle geïnterviewden geven aan dat de partijen met elkaar één visie hebben. Die visie is met de partijen samen gevormd in 2001-2002. De visie is heel helder voor alle partijen en iedereen staat er achter, maar er komen wel praktische moeilijkheden naar boven zodra er gevraagd wordt naar de gezamenlijke doeleinden en visie. De partijen werken veel met elkaar samen in de BSN. Er zijn verschillende voorbeelden. De senioren uit de seniorenwoningen lezen soms voor aan de kinderen, de kinderen van de basisscholen helpen bij de kinderopvang met voorlezen en spelletjes en de gehandicapten van Helias helpen bij de lunch van de basisscholen. Op deze manier worden de kinderen geholpen op een manier waarbij de ouderen en de gehandicapten ook een leuke dagbesteding hebben. Zodoende vindt er veel interactie plaats binnen de BSN. Duurzame relaties De BSN bestaat al sinds 2001 met de partijen die er nu ook bij betrokken zijn. De duurzaamheid heeft zich in die zin reeds bewezen. De partners hebben na een gemeenschappelijke studiereis naar Zweden in 1997, met elkaar een intentieverklaring ondertekend. De relaties hebben dus zeker een duurzaam karakter. Volgens basisschool de Tangram wordt er ook geïnvesteerd in deze duurzaamheid. De partijen hebben studiedagen en kijken dan ook naar de toekomst. De rol in het netwerk Er bestaat een organogram binnen de BSN dat recent nog is aangepast. Zoals het organogram beschreven is, zo wordt in de praktijk ook gewerkt. Het organogram is aangepast aan de praktijk en niet andersom. In het besturenoverleg van de BSN zitten de besturen van de drie basisscholen, de Stichting Buurtwerk Alexander, BijDeHand en Wooncompas. Het besturenoverleg bepaalt de strategie van de BSN en bewaakt de hoofdlijnen. In het centraal overleg wordt het gezamenlijke beleid van de BSN opgesteld. Deelnemers aan het centraal overleg zijn de directies van de drie basisscholen, de Stichting Buurtwerk Alexander, BijDeHand en Stichting Helias (BSN, 2009). De brede schoolcoördinator van de BSN, geeft aan dat de basisscholen de partijen zijn met het meeste contact met elkaar, met de Stichting Buurtwerk Alexander en met BijDeHand. Dit komt omdat de kinderen van de basisscholen meedoen aan activiteiten van Stichting Buurtwerk Alexander en opgevangen worden door BijDeHand, dus er wordt onderling veel over de kinderen overlegd en contact gehouden.


38

In een figuur ziet de samenwerking binnen de BSN er als volgt uit:

Deelgemeente Prins Alexander

Partners die per kernpartij verschillen, zoals:

Cesartherapeut

Het Spectrum De Tangram Passe-Partout BijDeHand SBA Helias Wooncompas.

Zorg

Karateschool

Dienst Jeugd, Onderwijs en Samenleving

Figuur 3: Brede School Nesselande

De kern van de Brede School Nesselande bestaat uit de zeven partijen die samen de BSN vormen. Dit zijn de drie basisscholen, het Spectrum, de Tangram en Passe-Partout. Daarnaast de kinderopvang, BijDeHand, welzijnsorganisatie Stichting Buurtwerk Alexander (SBA), Stichting Helias, gehandicaptenzorg en Wooncompas, woningstichting voor senioren. Dit zijn tevens de partijen die zitting hebben in het besturenoverleg, dan wel het centraal overleg. De geïnterviewden geven aan dat hieromheen per partij verschillende partners bestaan. Zo geeft het Spectrum aan dat zij veel samenwerken met een Cesartherapeut en een karateschool. BijDeHand geeft juist aan dat zij gebruik maken van verschillende soorten zorg. Op deze manier is de tweede ring gevuld met verschillende partijen die de partners tegenkomen. In de derde ring bevinden zich de deelgemeente Prins Alexander en de dienst JOS, die op afstand van de school staan, maar vooral financiële partners zijn.

6.4.2 Beleidssituatie Brede School Nesselande Beleidsproblemen Beleidsproblemen en afhankelijkheid De BSN is opgericht omdat er in een nieuwbouwwijk een school moest komen. De betrokken partijen wilden graag een brede school maken en toen hebben andere partners zich aangesloten. Omdat Nesselande een nieuwbouwwijk is, heeft de school als een van de doelen om de wijkbewoners te helpen aarden in de nieuwe wijk. Hiervoor bestaan zogenaamde wijkspeerpunten. De partijen alleen hadden nooit aan de wijk kunnen bieden wat zij nu tezamen wel bieden. Nieuwe situatie Omdat de wijk heel nieuw is, werd er nog niet samengewerkt met de verschillende partijen. Voor alle betrokken partijen was het concept brede school nog heel erg nieuw. Voor inspiratie is er een groep


39

mensen naar Zweden geweest om te kijken hoe brede scholen daar werken. Voor Nederlandse begrippen is de BSN een van de voorlopers. Centrale sturing De BSN wordt aangestuurd volgens het organogram dat hierboven is beschreven. Het management van de scholen, BijDeHand, Stichting Buurtwerk Alexander en Stichting Helias in de BSN vormen met elkaar het centraal overleg. Het aansturen van een hele brede school is anders dan het aansturen van één van de partijen binnen een brede school. Ook heeft het aansturen van één van de partijen consequenties voor de andere partijen. Er bestaat dus wel een centraal punt van waaruit sturing wordt gegeven, maar het feit dat dit centrale punt bestaat uit meerdere partijen maakt het niet eenvoudig. Beleidsproces Consensus over doelen en visie De partijen die samen de BSN vormen hebben een gemeenschappelijke visie en gezamenlijke doelen. Omdat ze deze met elkaar gevormd hebben, staan alle partijen hierachter. Middelen Over de middelen geven de geïnterviewden verschillende antwoorden, maar over de kern zijn ze het eens: er is altijd meer geld welkom om nog meer te kunnen bieden aan de wijk. Alle activiteiten die de BSN wil doen zijn tot nog toe mogelijk geweest met de besteedbare middelen. Maar een tekort aan middelen wordt ook genoemd door een aantal geïnterviewden. Het ruimtegebrek is daar een belangrijke van. Verder wordt er ook aangegeven dat er een tekort aan personeel is, of een tekort aan financiële middelen om het personeel te belonen. De medewerkers van de BSN werken volgens de oud-directeur van het Spectrum harder om te compenseren voor het geld dat er niet is. Activiteiten gaan altijd door, maar dit komt dus ook omdat de medewerkers zich dan extra inzetten. Afstemming Alle geïnterviewden geven aan dat het helder is wat de doelen en de visie van de BSN zijn, maar dat er wel praktische problemen zijn. De communicatie is lastig met zo veel partijen. Hiervoor worden verschillende oorzaken genoemd: • De partijen kennen elkaar niet goed genoeg en hebben daardoor minder begrip voor elkaar. De culturen van de verschillende partijen zijn ook anders. • De BSN is te groot qua aantal leerlingen dat er op school zit of deelneemt aan activiteiten of naschoolse opvang, daardoor komt de praktische afstemming in het gedrang. • Er wordt door iedereen toch eerst naar de eigen partij gekeken. Als er een lastige situatie bestaat wil iedereen eerst iets voor zijn of haar eigen organisatie doen en dan pas voor de BSN als geheel. • Op managementniveau is voor iedereen duidelijk wat de bedoeling is en hoe dat gedaan moet worden, maar de werkvloer blijft hierbij achter. Voor hen is er nog duidelijkere communicatie nodig.

6.4.3 Netwerkmanagement Brede School Nesselande Interacties Zoals hierboven al beschreven vinden er veel interacties plaats tussen de partijen in de BSN. Voorbeelden die daar genoemd werden zijn: de senioren uit de seniorenwoningen lezen soms voor aan de kinderen, de kinderen van de basisscholen helpen bij de kinderopvang met bijvoorbeeld spelen en de gehandicapten van Helias helpen bij de lunch van de basisscholen.


40

Kosten De BSN heeft al het beschikbare geld in één pot gestopt. Omdat er van elkaars ruimte, materiaal en expertise gebruik wordt gemaakt wordt er een beetje geld bespaard. Maar de gebouwen waar de BSN in zit zijn erg duur. In totaal wordt er niet veel bespaard geven de partijen aan. Blokkades Er wordt binnen de BSN openlijk gesproken over problemen of moeilijkheden die bepaalde organisaties tegenkomen. De partijen proberen gezamenlijk oplossingen te vinden voor mogelijke problemen. Toch wordt er veel aangegeven dat de verschillende partijen eerst naar de eigen organisatie kijken als er iets fout gaat of dreigt te gaan, in plaats van het probleem met de hele BSN aan te pakken. Consensus en acceptatie Zoals is aangegeven bij de beschrijving van de afstemming van de samenwerking, is begrip voor elkaar één van de moeilijkheden binnen de BSN. Op managementniveau lijkt dit goed te zitten, op de werkvloer is dit nog een probleem. Het management heeft immers contact met elkaar door overleggen. De werkvloer heeft juist behoefte aan informele bijeenkomsten, die volgens sommigen vaker georganiseerd zouden moeten worden. Inhoudelijke discussie over doelen en visie In het centraal overleg en het besturenoverleg wordt gedacht over visie en doelen. Hier wordt een inhoudelijke discussie gevoerd en bevorderd. De visie die nu al bestaat is ook in overleg en door discussie tussen de partijen gevormd. Aanpassingen daarop worden besproken en gestimuleerd. Verschillende geïnterviewden geven aan dat het prettig is dat alles gezegd kan worden binnen het centraal overleg. Alle partijen staan open voor discussie.

6.4.4 Succesvol beleid Brede School Nesselande Alle geïnterviewden zijn enthousiast over het bestaande beleid. Het probleem van de BSN ligt niet bij het beleid maar bij de praktische uitvoering ervan. De uitvoering van het beleid brengt praktische problemen met zich mee, zeker omdat de BSN hard aan het groeien is. De partijen geven aan dat het beleid niet veranderd moet worden, maar dat er gewerkt moet worden aan oplossingen voor de praktische problemen.


41

6.5 DE WERELD OP ZUID De Wereld op Zuid is de laatste casus van dit onderzoek. De school bevindt zich in Zuidwijk, een wijk in deelgemeente Charlois. Zuidwijk is één van de krachtwijken van Rotterdam. De school is in maart 2009 in gebruik genomen. Er hebben over de Wereld op Zuid zes interviews plaatsgevonden. Twee hiervan waren met de directeuren van de twee basisscholen. Verder is de manager van Charlois Welzijn geïnterviewd evenals de manager van Pameijer, een organisatie voor mensen met een beperking. Tenslotte is ook de programmamanager van de Wereld op Zuid geïnterviewd.

6.5.1 Het netwerk de Wereld op Zuid Kenmerken Wederzijdse afhankelijkheid De Wereld op Zuid bestaat uit vijf partijen die samen ook het managementteam vormen. Dit zijn basisschool de Toermalijn, basisschool de Christophoor, Pameijer, een organisatie voor mensen met een beperking, welzijnsorganisatie Charlois Welzijn en kinderopvang Kinder Service Hotels. Er is met deze verschillende partijen een bepaalde manier gekozen om samen te werken, namelijk om met het managementteam leiding te geven aan de Wereld op Zuid. In die samenwerking zijn de partijen van elkaar afhankelijk. Doeleinden en interactieprocessen Alle partijen hebben hetzelfde doel voor ogen. Dit doel is met elkaar bedacht en geformuleerd, dus voor de leden van het managementteam van de Wereld op Zuid heel duidelijk. Op de werkvloer ligt dit anders. Daar is nog niet voor iedereen de meerwaarde van de samenwerking helder. De verwevenheid van doeleinden is dus aan de ene kant sterk aanwezig, maar de complexiteit is aan de andere kant aanwezig. Er vinden zeker interactieprocessen plaats in de Wereld op Zuid. De partijen werken samen op verschillende gebieden. Juist omdat de doeleinden door de partijen met elkaar geformuleerd zijn, is er ook afgesproken hoe er wordt samengewerkt. Dit wil overigens niet zeggen dat deze samenwerking vlekkeloos gaat. Ook geven sommige geïnterviewden aan dat er nog meer interactieprocessen tussen de partijen plaats moeten gaan vinden. Zo zegt de directeur van de Christophoor, dat de samenwerking tussen de Christophoor en Pameijer geïntensiveerd moet worden. De kinderen van Pameijer kunnen op de Christophoor lessen volgen en de Christophoor kan gebruik maken van de kennis en de expertise die Pameijer heeft. Duurzame relaties De manier waarop de samenwerking bij de Wereld op Zuid is opgezet is erg gericht op duurzaamheid. De vijf partijen die in de Wereld op Zuid ‘wonen’, maken allen deel uit van het managementteam. Alle vijf de partijen hebben een investering gedaan om deel uit te kunnen maken van de Wereld op Zuid, daarmee wordt de duurzaamheid bevorderd. De rol in het netwerk Zoals hierboven beschreven heeft de Wereld op Zuid een managementteam waarin de vijf ‘bewoners’ van de Wereld op Zuid zitten. Dit zijn de basisschool de Toermalijn, basisschool de Christophoor, Pameijer, Charlois Welzijn en Kinder Service Hotels. In dit managementteam heeft ook de programmamanager zitting. Boven het managementteam staat nog een bestuur dat bestaat uit bestuursleden van de partijen die in het managementteam zitten. De leden van het managementteam sturen hun werkvloer aan en via het managementteam lopen veel overleggen, ook over praktische zaken. De programmamanager ondersteunt het managementteam.


42

De twee scholen hebben het meest contact met elkaar over praktische zaken. Verder hebben beide scholen ook veel contact met de Kinder Service Hotels en Charlois Welzijn omdat zij met hun kinderen werken. Pameijer heeft het minst contact met de andere partijen, maar dit zal meer gaan worden wanneer er meer kinderen van Pameijer deel zullen nemen aan lessen van de scholen. De partijen die om de vijf bewoners van de Wereld op Zuid heen staan zijn verschillende partijen uit de buurt. Vestia, de woningbouwcorporatie die het gebouw bezit, heeft een belangrijke rol op de achtergrond. Inhoudelijk zijn zij geen partner, maar op facilitair gebied is Vestia wel de belangrijkste. In een figuur ziet de samenwerking binnen de Wereld op Zuid er als volgt uit:

Deelgemeente Charlois

Bibliotheek

Woningbouwcorporatie Vestia

Bewonersvereniging

De Toermalijn De Christophoor Kinder Service Hotels Stichting Charlois Welzijn Pameijer

Partners per basisschool verschillend zoals SKVR

Dienst Jeugd, Onderwijs en Samenleving

Figuur 4: De Wereld op Zuid

De Wereld op Zuid heeft een duidelijke kern van de vijf partijen die samen in de Wereld op Zuid ‘wonen’. Dit zijn de basisscholen de Toermalijn, de Christophoor, kinderopvang Kinder Service Hotels, welzijnsorganisatie Stichting Charlois Welzijn, en organisatie voor mensen met een beperking Pameijer. Tezamen vormen zij de kern en vormen ook het managementteam van de Wereld op Zuid. Een van de partijen daaromheen is de bibliotheek die sinds kort ook in het gebouw van de Wereld op Zuid huist. Beide scholen hebben verschillende ‘eigen’ partners die ook in de tweede cirkel horen, bijvoorbeeld de SKVR, de muziekschool van Rotterdam. Ook geven verschillende geïnterviewden aan dat de bewonersvereniging een belangrijke partner is. Dit is wel een partnership dat nog moet groeien. In de derde cirkel bevinden zich de deelgemeente Charlois, de centrale gemeente in de vorm van de dienst JOS en de woningbouwcorporatie Vestia. Deze partners spelen vooral een financiële en faciliterende rol en staan daarom in de derde cirkel.


43

6.5.2 Beleidssituatie de Wereld op Zuid Beleidsproblemen Beleidsproblemen en afhankelijkheid De Wereld op Zuid is een goed voorbeeld van een situatie waarin de school als middel wordt gebruikt om een groter probleem aan te pakken. De wijk waarin de school staat, Zuidwijk in Rotterdam, is één van de krachtwijken. De wijk bestaat uit veelal arbeiderswoningen waar veel mensen uit een laag sociaal milieu wonen. De deelgemeente heeft samen met Vestia een aantal jaar geleden besloten tot herstructurering van de wijk. Omdat alleen de woningen aanpakken niet genoeg zou zijn, besloten de deelgemeente en Vestia om ook een brede school te bouwen die de kinderen en andere bewoners van Zuidwijk zou moeten helpen om de wijk nieuw leven in te blazen. Vestia is de eigenaar van het gebouw en heeft een adviesbureau ingeschakeld om de brede school inhoudelijk samen te stellen. Dit adviesbureau heeft uiteindelijk de vijf partijen bij elkaar gevonden. Afzonderlijk van elkaar zouden deze partijen niet datgene aan de wijk kunnen bieden dat nu wel de bedoeling is. Namelijk een plek waar kinderen een brede ontwikkeling doormaken. Nieuwe situatie De vijf partijen werkten nog niet eerder met elkaar samen. Alleen Charlois Welzijn en de basisscholen hadden al iets met elkaar te maken omdat Charlois Welzijn de enige welzijnsorganisatie in Zuidwijk is. Voor de partijen is het samenwerken nieuw, net als het samen in één gebouw leven. Centrale sturing De Wereld op Zuid is een brede school die in eerste instantie begeleid werd door een adviesbureau en nu wordt aangestuurd door een managementteam bestaande uit de deelnemende partijen. De Wereld op Zuid behelst verschillende beleidsvelden, waartussen afhankelijkheidsrelaties bestaan. Een voorbeeld hiervan zijn de scholen die afhankelijk zijn van de Kinder Service Hotels voor de tussenschoolse opvang. Het aansturen van een van de partijen heeft consequenties voor het aansturen van de andere partijen omdat er nauw samengewerkt wordt. Beleidsproces Consensus over de doelen en visie De vijf deelnemende partijen hebben een gezamenlijke visie en daardoor ook gezamenlijke doelen. Deze hebben de vijf partijen samen met het adviesbureau in een langdurig traject samen geformuleerd. De visie is gekomen vanuit de partijen zelf, waardoor deze breed gedragen wordt. Middelen De partijen zijn het erover eens dat de middelen beperkt zijn. Het lukt de Wereld op Zuid wel om een heleboel te kunnen doen wat zij willen, maar er zijn ook dingen die gelaten moeten worden omdat daar geen middelen voor zijn. Zo is de functie in de wijk nog beperkt omdat er geen middelen zijn voor de beheer van het gebouw. ’s Avonds is er niemand in het gebouw aanwezig, wat het verhuren van ruimte aan bijvoorbeeld wijkinitiatieven bemoeilijkt. Afstemming De samenwerking tussen de organisaties bestaat op het moment vooral op papier en in het managementteam. Maar de uitwerking in de praktijk is weerbarstiger. Op de werkvloer wordt er nog niet veel samengewerkt tussen de partijen. De samenwerking verloopt goed aan de top, maar minder op de werkvloer. Hier komt afstemming bij kijken. De verschillende partijen moeten elkaars meerwaarde erkennen. Tot nu toe bestaan er op de werkvloer vooral ergernissen over praktische zaken die niet onderling worden opgelost, maar via het managementteam moeten worden aangepakt.


44

6.5.3 Netwerkmanagement de Wereld op Zuid Er is niet één persoon de manager binnen de Wereld op Zuid. Wel is het duidelijk dat het managementteam een belangrijke rol speelt, ook in het aansturen en managen van het geheel. Interacties Interacties worden bevorderd door het gehele managementteam. Er wordt zo veel mogelijk gedaan en er wordt ook zo veel mogelijk samengewerkt. Een voorbeeld hiervan is dat er steeds meer kinderen van Pameijer naar lessen van de twee basisscholen zullen gaan. Maar er zijn ook praktische bezwaren die nog meer interactie in de weg staan. De directeur van de Christophoor geeft aan dat er veel expertise in huis is met de pedagogen en andere professionals van Pameijer. Toch maakt de Christophoor nog steeds gebruik van zijn eigen netwerk in plaats van samen te werken met de professionals van Pameijer. Kosten Omdat de subsidies en andere middelen waar de partijen gebruik van maken zo ingewikkeld te verkrijgen zijn, hebben de partijen nog steeds hun eigen potje geld. Door deze verkokering wordt er geen geld bespaard door de samenwerking. Een van de partners geeft zelfs aan dat omdat de Wereld op Zuid nog in de beginfase zit, er nu nog buitenproportioneel veel vergaderd wordt. De Wereld op Zuid werkt volgens haar nu nog inefficiënt, waardoor de kosten voorlopig zeker niet beperkt worden. Blokkades Er wordt door het managementteam zeker gewerkt aan het voorkomen of doorbreken van blokkades. Helaas betekent dit niet dat dat ook altijd lukt. De programmamanager van de Wereld op Zuid gaf in haar interview aan dat de leden van het managementteam nog moeten leren om leiding te geven aan zo een complexe en grote organisatie. Nu ontstaan er soms nog blokkades, vooral op praktisch gebied. Consensus en acceptatie In het managementteam is veel begrip voor elkaar. Bovendien dragen de leden van het managementteam het begrip voor de andere partijen uit naar de werkvloer. Toch ziet een aantal van de geïnterviewden dat op de werkvloer nog niet genoeg begrip voor elkaar is. De meerwaarde van samenwerken wordt nog niet gezien waardoor de samenwerking ook nog niet goed verloopt. Dit probleem kan volgens sommigen verholpen worden door meer informele momenten samen te creëren, maar voorlopig is het probleem nog niet verholpen. Inhoudelijke discussie over doelen en visie Er wordt veel vergaderd door het managementteam en daarbij wordt veel nagedacht over de visie en het beleid. Inhoudelijk zijn de partijen hier met elkaar veel mee bezig. Het hele inhoudelijke proces is voor de start van de Wereld op Zuid begeleid door een adviesbureau. Zelfs nu de Wereld op Zuid van start is gegaan is het adviesbureau op de achtergrond nog aanwezig als begeleider. De inhoudelijke discussie over doeleinden is voor het ontstaan dus uitgebreid gevoerd en nu nog steeds wordt hier uitgebreid over gesproken.

6.5.4 Succesvol beleid de Wereld op Zuid Het beleid van de Wereld op Zuid is nog heel nieuw. Hierdoor is het moeilijk om te zien of de partijen positief zijn over de uitkomst ervan. Wel is duidelijk dat de partijen positief zijn over hoe het beleid is geformuleerd. Als het beleid daadwerkelijk uitgevoerd zal worden zoals beschreven, dan zullen alle partijen positief zijn. Beide schooldirecteuren geven aan dat ze hun verwachtingen op sommige gebieden bij hebben moeten stellen. De rol die de Wereld op Zuid nu speelt in de ontwikkeling van de kinderen in Zuidwijk is nog te beperkt. Ze zijn zeer tevreden over wat er nu al gelukt is en over het beleid dat er bestaat, maar ze hebben toch hun verwachtingen enigszins aan moeten passen.


45

6.6 SAMENVATTING In dit hoofdstuk is de samenwerking van de vier brede scholen beschreven. Allereerst kwam het Jan van der Heijdenhuis aan bod, daarna de St Lukasschool, gevolgd door de Brede School Nesselande en tenslotte de Wereld op Zuid. Per brede school is de paragraaf opgebouwd zoals de netwerkbenadering werd beschreven in hoofdstuk 3. Het netwerk waarin de brede scholen zich bevinden wordt eerst beschreven. Daarna de beleidssituatie die toepasbaar is op de brede school. Hierna wordt beschreven in hoeverre er sprake is van netwerkmanagement binnen de brede scholen. Tenslotte wordt gekeken of het beleid van de brede scholen succesvol is gebleken. In het volgende hoofdstuk wordt de theorie gekoppeld aan de empirie zoals deze hierboven is gepresenteerd.


46

HOOFDSTUK 7: EMPIRISCHE ANALYSE 7.1 INLEIDING In het voorgaande hoofdstuk zijn de vier scholen beschreven op het gebied van samenwerking en netwerken aan de hand van de operationalisatie. In dit hoofdstuk wordt die beschrijving omgezet in tabellen. De vragen die geformuleerd zijn in de operationalisatie worden daarin kort beantwoord. Nadat de scholen apart zijn geanalyseerd, worden de scholen met elkaar vergeleken. Deze vergelijking eindigt wederom met een tabel welke kort wordt toegelicht. Uit deze tabel blijkt hoe de scholen volgens de netwerkbenadering presteren.

7.2 DE VIER BREDE SCHOLEN 7.2.1 Jan van der Heijdenhuis In onderstaande tabel wordt schematisch weergegeven wat er in het vorige hoofdstuk staat beschreven over het Jan van der Heijdenhuis. NETWERKBENADERING

JAN VAN DER HEIJDENHUIS

Netwerken Kenmerken: Het Jan van der Heijdenhuis bevindt zich in een netwerk. • Bevinden de brede scholen zich in een situatie waarbij de actoren in hun omgeving wederzijds afhankelijk zijn?

Ja

• Is er complexiteit en verwevenheid van doeleinden van de actoren in de omgeving van de brede scholen?

Ja

• Zo ja, vinden er in de omgeving van de brede scholen interactieprocessen plaats vanwege de complexiteit en verwevenheid van doeleinden?

Ja

• Hebben de relatiepatronen van de actoren in de omgeving van de brede scholen een duurzaam karakter? Beleidssituatie Beleidsproblemen: De netwerkbenadering kan toegepast worden op het Jan van der Heijdenhuis.

Ja

• Was de brede school een ‘beleidsprobleem’ waarbij de beleidsactoren van elkaar afhankelijk zijn en coproductie derhalve vereist is, omdat geen van de beleidsactoren afzonderlijk beschikt over voldoende kennis, deskundigheid, bevoegdheden en middelen om het beoogde beleid te realiseren?

Ja

• Was de brede school voor de partijen nieuw en gecompliceerd? • Was de brede school een ‘beleidsprobleem’ waarbij vanuit een centraal punt sturing werd gegeven aan gecompliceerde beleidsvelden, waarin veel afhankelijkheidsrelaties bestaan en het aansturen van de ene actor consequenties heeft voor de andere?

Ja Ja

Beleidsproces: Het beleidsproces zou nog beter kunnen verlopen binnen het Jan van der Heijdenhuis als er middelen beschikbaar zouden zijn om alle doelen te bereiken. • Is een coalitie van actoren het eens met de gestelde doelen? • Heeft die coalitie de middelen beschikbaar om de doelen te bereiken?


Ja Redelijk

47

•

Is er op organisatorisch gebied afstemming tussen de organisaties? Netwerkmanagement Netwerkmanagement: De samenwerking in het netwerk kan nog optimaler gefaciliteerd worden als de kosten van interacties worden beperkt en blokkades nog meer worden voorkomen.

Ja

• Worden interacties bevorderd en gecontinueerd? • Worden de kosten van interacties beperkt? • Worden blokkades voorkomen of doorbroken? • Worden consensus en acceptatie bij betrokken actoren bevorderd? • Wordt een inhoudelijke discussie over doeleinden en voorstellen bevorderd? Succesvol beleid Succesvol beleid: Het beleid rondom het Jan van der Heijdenhuis is geslaagd.

Ja Nee Redelijk Ja Ja

• Zijn de actoren in het netwerk positief over de uitkomst van het beleid? • Zijn de uitkomsten van het beleid daadwerkelijk positief voor de actoren in het netwerk?

Ja Ja

Tabel 2: Jan van der Heijdenhuis

7.2.2 St Lukasschool In onderstaande tabel wordt schematisch weergegeven wat er in het vorige hoofdstuk staat beschreven over de St Lukasschool. NETWERKBENADERING

ST LUKASSCHOOL Netwerken

Kenmerken: De St Lukasschool bevindt zich in een netwerk, maar voldoet niet volledig aan de voorwaarde dat de doeleinden van de verschillende partijen verweven zijn. • Bevinden de brede scholen zich in een situatie waarbij de actoren in hun omgeving wederzijds afhankelijk zijn?

Ja


Redelijk


Redelijk

• Hebben de relatiepatronen van de actoren in de omgeving van de brede scholen een duurzaam karakter? Beleidssituatie Beleidsproblemen: De netwerkbenadering kan toegepast worden op de St Lukasschool.

Ja


Ja

•

Was de brede school voor de partijen nieuw en gecompliceerd?


Ja

48

• Was de brede school een ‘beleidsprobleem’ waarbij vanuit een centraal punt sturing werd gegeven aan gecompliceerde beleidsvelden, waarin veel afhankelijkheidsrelaties bestaan en het aansturen van de ene actor consequenties heeft voor de andere?

Ja

Beleidsproces: Het beleidsproces zou nog beter kunnen verlopen binnen de St Lukasschool als er middelen beschikbaar zouden zijn om alle doelen te bereiken. • • •

Is een coalitie van actoren het eens met de gestelde doelen? Heeft die coalitie de middelen beschikbaar om de doelen te bereiken? Is er op organisatorisch gebied afstemming tussen de organisaties? Netwerkmanagement Netwerkmanagement: De samenwerking in het netwerk kan nog optimaler gefaciliteerd worden als de kosten van interacties worden beperkt en een inhoudelijke discussie over doeleinden wordt bevorderd.

Ja Redelijk Ja

• Worden interacties bevorderd en gecontinueerd? • Worden de kosten van interacties beperkt? • Worden blokkades voorkomen of doorbroken? • Worden consensus en acceptatie bij betrokken actoren bevorderd? • Wordt een inhoudelijke discussie over doeleinden en voorstellen bevorderd? Succesvol beleid Succesvol beleid: Het beleid rondom de St Lukasschool is geslaagd.

Ja Nee Ja Ja Nee


Ja Ja

Tabel 3: St Lukasschool

7.2.3 Brede School Nesselande In onderstaande tabel wordt schematisch weergegeven wat er in het vorige hoofdstuk staat beschreven over de Brede School Nesselande. NETWERKBENADERING

BREDE SCHOOL NESSELANDE Netwerken

Kenmerken: De Brede School Nesselande bevindt zich in een netwerk. • Bevinden de brede scholen zich in een situatie waarbij de actoren in hun omgeving wederzijds afhankelijk zijn?

Ja


Ja


Ja

• Hebben de relatiepatronen van de actoren in de omgeving van de brede scholen een duurzaam karakter?

Ja


49

Beleidssituatie Beleidsproblemen: De netwerkbenadering kan toegepast worden op de Brede School Nesselande. • Was de brede school een ‘beleidsprobleem’ waarbij de beleidsactoren van elkaar afhankelijk zijn en coproductie derhalve vereist is, omdat geen van de beleidsactoren afzonderlijk beschikt over voldoende kennis, deskundigheid, bevoegdheden en middelen om het beoogde beleid te realiseren?

Ja


Ja Ja

Beleidsproces: Het beleidsproces zou nu moeizaam kunnen verlopen omdat de middelen om de doelen te bereiken niet geheel beschikbaar zijn en er geen totale afstemming is tussen de organisaties. • • •

Is een coalitie van actoren het eens met de gestelde doelen? Heeft die coalitie de middelen beschikbaar om de doelen te bereiken? Is er op organisatorisch gebied afstemming tussen de organisaties? Netwerkmanagement Netwerkmanagement: De samenwerking in het netwerk kan nog optimaler gefaciliteerd worden als de kosten van interacties worden beperkt, blokkades worden voorkomen en consensus bij alle partijen wordt bevorderd.

Ja Redelijk Redelijk

• Worden interacties bevorderd en gecontinueerd? • Worden de kosten van interacties beperkt? • Worden blokkades voorkomen of doorbroken? • Worden consensus en acceptatie bij betrokken actoren bevorderd? • Wordt een inhoudelijke discussie over doeleinden en voorstellen bevorderd? Succesvol beleid Succesvol beleid: Het beleid rondom de Brede School Nesselande is redelijk geslaagd.

Ja Nee Redelijk Redelijk Ja


Ja Redelijk

Tabel 4: Brede School Nesselande

7.2.4 De Wereld op Zuid In onderstaande tabel wordt schematisch weergegeven wat er in het vorige hoofdstuk staat beschreven over de Wereld op Zuid.


50

NETWERKBENADERING

DE WERELD OP ZUID Netwerken

Kenmerken: De Wereld op Zuid bevindt zich in een netwerk. • Bevinden de brede scholen zich in een situatie waarbij de actoren in hun omgeving wederzijds afhankelijk zijn?

Ja


Ja


Ja

• Hebben de relatiepatronen van de actoren in de omgeving van de brede scholen een duurzaam karakter? Beleidsituatie Beleidsproblemen: De netwerkbenadering kan toegepast worden op de Wereld op Zuid.

Ja


Ja


Ja Ja

Beleidsproces: Het beleidsproces zou nu moeizaam kunnen verlopen omdat de middelen om de doelen te bereiken niet geheel beschikbaar zijn en er geen totale afstemming is tussen de organisaties. • Is een coalitie van actoren het eens met de gestelde doelen? • Heeft die coalitie de middelen beschikbaar om de doelen te bereiken? • Is er op organisatorisch gebied afstemming tussen de organisaties? Netwerkmanagement Netwerkmanagement: De samenwerking in het netwerk kan nog optimaler gefaciliteerd worden als de kosten van interacties worden beperkt, blokkades worden voorkomen en consensus bij alle partijen wordt bevorderd. • • • • •

Worden interacties bevorderd en gecontinueerd? Worden de kosten van interacties beperkt? Worden blokkades voorkomen of doorbroken? Worden consensus en acceptatie bij betrokken actoren bevorderd? Wordt een inhoudelijke discussie over doeleinden en voorstellen bevorderd?


Ja Redelijk Redelijk

Ja Nee Redelijk Redelijk Ja

51

Succesvol beleid Succesvol beleid: Het beleid rondom de Wereld op Zuid is vooralsnog geslaagd. Ja • Zijn de actoren in het netwerk positief over de uitkomst van het beleid? • Zijn de uitkomsten van het beleid daadwerkelijk positief voor de actoren in het Te vroeg om over te oordelen netwerk? Tabel 5: De Wereld op Zuid

7.3 VERGELIJKING VIER BREDE SCHOLEN 7.3.1 Vergelijking netwerken Kenmerken Wederzijdse afhankelijkheid Alle partijen betrokken bij de vier brede scholen geven aan dat ze afhankelijk zijn van elkaar. Dat de meerwaarde die een brede school heeft, niet zonder de huidige partijen te bieden is. Doelen en interactieprocessen De doeleinden en de visie van de vier brede scholen is duidelijk geformuleerd. Voor de Wereld op Zuid, de BSN en het Jan van der Heijdenhuis geldt dat de visie is opgesteld door de partijen die samen de brede school vormen. De St Lukasschool heeft zelf een visie opgesteld en partners moeten zich daarbij aansluiten. Voor alle vier de scholen geldt dus wel dat alle partijen de doeleinden en de visie kennen. Interactieprocessen vinden bij alle vier de brede scholen plaats tussen de betrokken partijen. Het idee achter een brede school is dat de partijen samen een school vormen die iets te bieden heeft aan de kinderen, hun ouders en/of de wijk. Alle vier de scholen zijn er in geslaagd om interactieprocessen te bevorderen tussen de partijen. De partijen van drie van de scholen geven aan dat zij vinden dat dit voorlopig genoeg is en alleen partijen van de Wereld op Zuid geven aan dat het nog meer mag worden. Duurzame relaties Alle vier de brede scholen hebben ingezet op duurzame relaties. Bij de Wereld op Zuid en de BSN hebben de partijen investeringen gedaan en zijn erg aan elkaar gebonden. Het Jan van der Heijdenhuis heeft twee soorten samenwerkingsverbanden. Het onderwijs en welzijn zijn duurzaam met elkaar verbonden. Dit blijkt onder andere uit het feit dat de directeur in dienst is bij het onderwijs en bij het welzijn. Voor andere partners geldt dat ze afhankelijk zijn van subsidies en om die reden minder zeker kunnen zijn van een duurzame relatie. Dit tweede geldt ook voor de St Lukasschool. Ook hier is de duurzaamheid veelal afhankelijk van subsidies. Maar voor beide scholen geldt wel dat de partijen duurzame partners willen zijn, het niet kunnen continueren hiervan zou dan ongelukkig zijn voor alle partijen. De rol in het netwerk De schematische weergaven van het netwerk van de vier brede scholen hebben overeenkomsten en verschillen. In onderstaand figuur wordt duidelijk hoe de indeling van de vier scholen in het netwerk wordt gemaakt.


52

Deelgemeenten/stadsdelen

Partners die per kernpartij verschillen

Woningbouwcorporatie

Wereld op Zuid en BSN

Centraal aansturingspunt

Partners van alle kernpartijen

Jan van der Heijdenhuis en St Lukasschool

Partijen die samen de brede school vormen

Centrale gemeente

Figuur 5: Vergelijking brede scholen

Bij alle vier de brede scholen staan in de kern de partijen die het centrale aansturingspunt van de brede school zijn. Bij de Wereld op Zuid en de BSN zijn dit de partijen die samen het managementteam vormen respectievelijk het centraal overleg of het besturen overleg. Bij het Jan van der Heijdenhuis zijn dit het onderwijs en het welzijn, het onderwijs in de vorm van het schoolbestuur en het welzijn in de vorm van de welzijnsorganisatie Combiwel. Tezamen hebben zij de directeur van het Jan van der Heijdenhuis aangesteld en vormen zij het managementteam, namelijk met de directeur van het Jan van der Heijdenhuis, de manager onderwijs en de manager welzijn. Bij de St Lukasschool staat de brede schoolcoördinator in de kern van het netwerk. Hij is degene die de brede school centraal aanstuurt. De tweede schil is opgedeeld in twee delen. Aan de linkerkant staan de Wereld op Zuid en de BSN en aan de rechterkant staan het Jan van der Heijdenhuis en de St Lukasschool. Dit komt omdat de tweede schil voor deze scholen verschilt. De Wereld op Zuid en de BSN hebben als partners in de tweede schil de partners die de verschillende partijen binnen de school hebben. Zo heeft het Spectrum van de BSN een karateschool als partner en de Toermalijn van de Wereld op Zuid heeft de SKVR, de muziekschool van Rotterdam, als partner. Bovendien hebben de partijen gezamenlijke partners. Dit is bijvoorbeeld de bewonersvereniging voor de Wereld op Zuid. Het Jan van der Heijdenhuis en de St Lukasschool hebben in de tweede schil juist de partijen die samen de brede school vormen. De Wereld op Zuid en de BSN worden aangestuurd door de partijen die samen de brede school vormen. Maar het Jan van der Heijdenhuis en de St Lukasschool worden aangestuurd door één persoon en die persoon stuurt de partners aan. In de derde schil staan bij alle partijen de partners die belangrijk zijn, maar wel op afstand staan. Dit betekent in bijna alle gevallen dat deze partners vooral op financieel gebied bijdragen. De deelgemeenten of stadsdelen en de centrale gemeente worden hier vooral genoemd.


53

7.3.2 Vergelijking beleidsproblemen Beleidsproblemen Beleidsproblemen en afhankelijkheid Alle vier de brede scholen zijn een brede school geworden of zijn opgericht om meer te kunnen bieden aan hun omgeving samen met andere partijen. Afzonderlijk was dit geen mogelijkheid voor de scholen, maar met alle partijen samen kunnen ze meer bieden en meer bereiken. De BSN is opgericht omdat er een nieuwbouwwijk kwam. De rol van de brede school in de wijk is om de nieuwe bewoners te helpen aarden. De Wereld op Zuid is gesticht omdat er werd geherstructureerd in de wijk. Omdat alleen herstructurering niet voldoende is om een krachtwijk te verbeteren is de school gestart. Voor de St Lukasschool geldt ongeveer hetzelfde. De St Lukasschool wilde meer kunnen bieden aan de wijk en is daarom van een gewone basisschool overgegaan naar een brede school. Het Jan van der Heijdenhuis is een voorloper, maar is ook ontstaan omdat de wijk meer nodig had dan gewone basisscholen. Nieuwe situatie Toen de vier brede scholen ontstonden was het zijn van een brede school voor hen alle nieuw. Er was een enkel reeds bestaand samenwerkingsverband, maar bijna alles was voor de scholen nieuw. De St Lukasschool is waarschijnlijk de school waarbij de overgang van gewone basisschool naar brede basisschool het kleinst was. De St Lukasschool bestond al als gewone basisschool en bood bovendien toen al buitenschoolse activiteiten aan. De manier waarop dit is vormgegeven nu het een brede school is, is anders, maar de school was daar al enigszins op gericht. Bovendien heeft de St Lukasschool niet zulke grote aanpassingen moeten doen als de andere scholen. De St Lukasschool heeft door de tijd heen steeds meer samenwerkingspartners benaderd en gekregen. Bij de andere scholen is dit in één keer gegaan, wat uiteraard een grotere verandering heeft betekend. Centrale sturing Er zijn twee scholen die een erg vergelijkbare sturingsmethode hebben. Dit zijn de BSN en de Wereld op Zuid. Beide scholen zitten met meerdere partijen in een gebouw en worden aangestuurd door een centraal overleg respectievelijk een managementteam. In deze teams zitten van alle partijen die samen de brede school vormen de directeur of manager. Voor deze twee scholen is dit het centrale punt waarvandaan sturing wordt gegeven die binnen de teams wordt afgestemd. Het Jan van der Heijdenhuis heeft ook een managementteam, maar deze bestaat uit minder leden. Dit zijn namelijk de directeur van het Jan van der Heijdenhuis en de manager onderwijs en manager welzijn. Het Jan van der Heijdenhuis is de enige school die wordt gevormd door twee grote partijen, namelijk onderwijs en welzijn, maar toch integraal wordt aangestuurd door één directeur. De centrale aansturing in het Jan van der Heijdenhuis behelst in die zin minder partijen en minder personen. De St Lukasschool wordt ook aangestuurd door een managementteam. Dit managementteam stuurt de school aan op onderwijsgebied. De aansturing van de St Lukasschool als brede school ligt in handen van de brede schoolcoördinator, vanuit de school. Bij de St Lukasschool is het centrale punt waar vanuit de sturing wordt gegeven, net als bij het Jan van der Heijdenhuis, een stuk kleiner dan bij de BSN en de Wereld op Zuid. Beleidsproces Consensus over doelen en visie Zoals beschreven onder de kop ‘doeleinden’ van deze paragraaf, is het bij alle partijen die samen de vier brede scholen vormen, duidelijk wat de doelen van de brede scholen zijn. De doelen en visie is bij alle scholen, behalve bij de St Lukasschool, samen met de betrokken partijen geformuleerd. Zodoende geven alle geïnterviewden van de Wereld op Zuid, de BSN en het Jan van der Heijdenhuis


54

aan positief tegenover de doelen en visie te staan en deze te steunen. De St Lukasschool heeft zelf doelen en een visie geformuleerd en partners moeten zich hierbij aansluiten. De geïnterviewden geven aan positief hiertegenover te staan en juist goed met de St Lukasschool te kunnen werken, omdat deze dezelfde doelen voor ogen hebben als veel van de partners. Middelen Wat betreft de middelen geldt voor de vier scholen hetzelfde: subsidies zijn er wel, maar meer geld is altijd welkom. De subsidiegelden moeten vaak overal vandaan gehaald worden, de toegankelijkheid van de subsidies wordt op die manier bemoeilijkt. De meeste geïnterviewden geven aan dat alles wat de brede scholen willen doen meestal wel mogelijk is, maar sommige geïnterviewden geven aan dat er ook activiteiten of andere dingen niet uitgevoerd kunnen worden omdat er geen middelen voor zijn. Afstemming Uit de interviews blijkt dat vooral de Wereld op Zuid en de BSN moeite hebben met de afstemming tussen de partijen. Bij beide scholen komt vooral naar voren dat de praktische punten voor problemen kunnen zorgen. De werkvloer ervaart deze problemen het meest. Verschillende oorzaken worden hiervoor genoemd. Partijen zijn toch geneigd eerst naar de eigen organisatie te kijken voordat ze naar het geheel van de brede school kijken. Ook hebben de partijen verschillende culturen en is het moeilijk om alle medewerkers de meerwaarde van de belangrijke samenwerking te laten voelen. Het Jan van der Heijdenhuis is over het algemeen enthousiast over hoe de samenwerking verloopt. Toch wordt ook hier aangegeven dat de communicatie altijd verbeterd kan worden. Daarvoor zijn al wel stappen ondernomen en er wordt nog steeds gewerkt aan het verbeteren van de communicatie. Deze drie scholen zien punten betreft de samenwerking intern, meestal op praktisch gebied. De St Lukasschool geeft aan dat de samenwerking met de partners heel goed verloopt en de partners zijn ook enthousiast over de St Lukasschool. Het punt waar de St Lukas verbeteringsmogelijkheden ziet is met name daar waar contacten met nieuwe partners ontstaan. Dit is een hele andere fase dan waarin de andere drie scholen moeilijkheden ervaren rondom de samenwerking.

7.3.3 Vergelijking netwerkmanagement Interacties Bij alle vier de scholen worden interacties tussen de partijen bevorderd. De partijen van de BSN zijn tevreden over hoeveel interacties er tussen hen plaatsvinden, net als bij het Jan van der Heijdenhuis. Bij de St Lukasschool worden interacties vanuit de school bevorderd, maar zijn er weinig interacties tussen de partners. Toch zijn alle partijen hier heel tevreden over en vinden de interacties tussen de school en henzelf erg goed verlopen. Bij de Wereld op Zuid zijn ook interacties tussen de partijen, maar bij deze brede school geven partijen aan dat ze meer interacties willen. Dat niet alle gewenste interacties plaatsvinden, kan nu nog toegewezen worden aan het feit dat de school nog erg nieuw is. Kosten Bij alle vier de brede scholen blijkt dat het lastig is om subsidies te verkrijgen. Het is ingewikkeld om al deze subsidies aan te spreken, omdat deze van verschillende instanties komen. De vier scholen geven allen aan dat er geen sprake is van grote geldbesparing door met elkaar samen te werken. De verschillende partijen zijn vaak afhankelijk van verschillende subsidies, het onderwijs krijgt alleen subsidies die betrekking hebben op onderwijs en welzijn krijgt alleen subsidies die betrekking hebben op welzijn. Intern verdelen sommige scholen dit geld. De BSN en het Jan van der Heijdenhuis hebben een gezamenlijke pot geld voor alle partijen. Bij de Wereld op Zuid heeft iedere partij zijn eigen geld. De St Lukasschool heeft zelf geld om in te zetten voor de verschillende partijen en de partijen zelf hebben ook ieder een eigen subsidie.


55

Blokkades Alle vier de brede scholen doen hun best om mogelijke blokkades te voorkomen of te doorbreken. Toch lijkt het erop dat de ene school hier beter in slaagt dan de andere. De Wereld op Zuid en de BSN zijn heel open over hun problemen, ook naar elkaar toe. Door bewust te zijn van de problemen proberen ze deze ook op te lossen. Maar de meeste moeilijkheden komen toch naar voren bij deze twee scholen. Het Jan van der Heijdenhuis heeft ook blokkades waaraan gewerkt moet worden. Hier zijn al concrete plannen voor en er wordt ook al het een en ander uitgevoerd om problemen aan te pakken. De geïnterviewden zijn over het Jan van der Heijdenhuis erg positief en noemen minder problemen dan bij de Wereld op Zuid en de BSN. De partners van de St Lukasschool noemen helemaal weinig blokkades die zij tegenkomen. Integendeel, de partijen geven juist aan dat het prettig samenwerken is met de St Lukasschool. Consensus en acceptatie Ook over de consensus en acceptatie van de partijen is er een grote gelijkenis te herkennen tussen de BSN en de Wereld op Zuid. Bij deze twee brede scholen heeft het management van de partijen samen de visie van de scholen bedacht en bestaat er tussen hen veel begrip voor elkaar. Op de werkvloer is dit bij beide scholen anders. De werkvloer is meer bezig met de eigen organisatie en ziet praktische problemen die de samenwerking tussen de partijen bemoeilijkt. Geïnterviewden van de Wereld op Zuid en van de BSN geven aan dat het belangrijk is dat de medewerkers op de werkvloer informele contacten met elkaar moeten hebben zodat ze meer begrip voor elkaar krijgen. Bij het Jan van der Heijdenhuis wordt ook gezegd dat informele contacten op de werkvloer belangrijk zijn, niet om begrip te creëren, maar juist om begrip te behouden. Het Jan van der Heijdenhuis is hierin dus een stap verder dan de BSN en de Wereld op Zuid. De St Lukasschool heeft zelf een visie gecreëerd, waar andere zich bij aan kunnen sluiten. De partners die zich hebben aangesloten accepteren de St Lukasschool en zo is er tussen de partijen van de St Lukasschool consensus en acceptatie. Inhoudelijke discussie over doelen en visie De Wereld op Zuid, de BSN en het Jan van der Heijdenhuis hebben alle drie met de partijen samen een visie gevormd. Aanpassing of bijstelling van deze visie en andere ideeën worden bij de drie scholen dan ook bevorderd, met name binnen de managementteams en het centraal overleg. De St Lukasschool heeft als partij alleen de visie en doeleinden ontwikkeld en stimuleert de partners niet om mee te spreken over de visie. Wel staat de St Lukasschool open voor veranderingen en aanpassingen vanwege partners of andere samenwerkingsverbanden.

7.3.4 Vergelijking succesvol beleid De vier scholen zijn allen positief over het geformuleerde beleid. De praktische uitvoering ervan is voor de Wereld op Zuid en voor de BSN lastiger. De Wereld op Zuid en de St Lukasschool geven aan dat ze in de toekomst zich meer op de wijk willen richten en dat in het beleid op willen nemen. Maar op het moment zijn alle partijen positief over het geformuleerde beleid.

7.4 KNELPUNTEN EN OPLOSSINGEN VIER BREDE SCHOLEN 7.4.1 Overzicht van de vier scholen In onderstaande tabel wordt schematisch weergegeven hoe de vier brede scholen scoren op de vier punten van de netwerkbenadering.


56

JAN VAN DER HEIJDENHUIS Kenmerken

Beleidsproblemen

Beleidsproces

Netwerkmanagement

Succesvol beleid

ST LUKASSCHOOL

Netwerken Het Jan van der De St Lukasschool Heijdenhuis bevindt bevindt zich in een zich in een netwerk. netwerk, maar voldoet niet volledig aan de voorwaarde dat de doeleinden van de verschillende partijen verweven zijn. Beleidssituatie De netwerkDe netwerkbenadering kan benadering kan toegepast worden toegepast worden op het Jan van der op de St Heijdenhuis. Lukasschool. Het beleidsproces Het beleidsproces zou nog beter zou nog beter kunnen verlopen kunnen verlopen binnen het Jan van binnen de St der Heijdenhuis als Lukasschool als er er middelen middelen beschikbaar zouden beschikbaar zouden zijn om alle doelen zijn om alle doelen te bereiken. te bereiken.

BREDE SCHOOL NESSELANDE

DE WERELD OP ZUID

De Brede School De Wereld op Zuid Nesselande bevindt bevindt zich in een zich in een netwerk. netwerk.

De netwerkbenadering kan toegepast worden op de Brede School Nesselande. Het beleidsproces zou nu moeizaam kunnen verlopen omdat de middelen om de doelen te bereiken niet geheel beschikbaar zijn en er geen totale afstemming is tussen de organisaties. Netwerkmanagement De samenwerking in De samenwerking in De samenwerking in het netwerk kan het netwerk kan het netwerk kan nog optimaler nog optimaler nog optimaler gefaciliteerd gefaciliteerd gefaciliteerd worden als de worden als de worden als de kosten van kosten van kosten van interacties worden interacties worden interacties worden beperkt en beperkt en een beperkt, blokkades blokkades nog meer inhoudelijke worden voorkomen worden voorkomen. discussie over en consensus bij alle doeleinden wordt partijen wordt bevorderd. bevorderd. Succesvol beleid Het beleid rondom Het beleid rondom Het beleid rondom het Jan van der de St Lukasschool is de Brede School Heijdenhuis is geslaagd. Nesselande is geslaagd. redelijk geslaagd.

De netwerkbenadering kan toegepast worden op de Wereld op Zuid. Het beleidsproces zou nu moeizaam kunnen verlopen omdat de middelen om de doelen te bereiken niet geheel beschikbaar zijn en er geen totale afstemming is tussen de organisaties. De samenwerking in het netwerk kan nog optimaler gefaciliteerd worden als de kosten van interacties worden beperkt, blokkades worden voorkomen en consensus bij alle partijen wordt bevorderd. Het beleid rondom de Wereld op Zuid is vooralsnog geslaagd.

Tabel 6: Vergelijking brede scholen


57

In bovenstaande tabel zijn de verschillen en overeenkomsten tussen de vier scholen duidelijk te zien. Alle vier de scholen bevinden zich in een netwerksituatie. De St Lukasschool iets minder dan de andere drie scholen. Toch zijn voor alle vier de scholen de voorwaarden aanwezig om de netwerkbenadering op de situaties van de scholen toe te passen. Beleidsproces Bij het Jan van der Heijdenhuis en de St Lukasschool zou het beleidsproces soepeler kunnen verlopen als er meer middelen beschikbaar zouden zijn. De Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid hebben hetzelfde probleem en daarbovenop nog het probleem dat de afstemming tussen de partijen daar op het moment moeizamer is dan bij de andere twee scholen. Zoals in de inleiding van dit onderzoek wordt beschreven, geeft het jaarbericht 2007 over brede scholen aan dat de drie grootste problemen van brede scholen in het primair onderwijs de huisvesting, financiën en samenwerking zijn (Kruiter et al., 2007). Het probleem rondom financiën wordt, ook al is dit niet specifiek onderzocht, bevestigd in dit onderzoek. Alle vier de brede scholen hebben problemen of moeite met de financiering. De grootste oorzaak hiervoor is de afhankelijkheid van subsidies die soms niet geheel toereikend zijn. Bovendien is het vaak niet zeker voor wat voor periode subsidies verstrekt worden. De afstemming is voor de Brede School Nesselande en voor de Wereld op Zuid nog een probleem. De overeenkomst die de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid hebben, is dat beide een relatief groot team hebben dat de hele brede school aan moet sturen. Het gaat dan om het centraal overleg respectievelijk het managementteam. Tegelijkertijd zijn deze twee brede scholen groter dan de andere twee. In de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid zitten meerdere basisscholen, terwijl het Jan van der Heijdenhuis en de St Lukasschool maar één basisschool in de brede school hebben. Deze beide punten maken afstemming rondom de brede school lastiger. Er wordt wel door de brede scholen aangegeven dat om begrip voor elkaar te krijgen en te behouden, de informele momenten met elkaar heel belangrijk zijn. Netwerkmanagement Op het gebied van netwerkmanagement valt nog het een en ander te verbeteren. Ook hier hebben het Jan van der Heijdenhuis en de St Lukasschool het minst om aan te werken en de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid het meest. Voor alle vier de brede scholen geldt dat de kosten van interacties beperkt moeten worden. Wanneer actoren samen gaan werken en door die samenwerking ook kosten besparen, zal de samenwerking soepeler verlopen zegt de netwerkbenadering. Het netwerkmanagement van het Jan van der Heijdenhuis zou verbeterd worden door blokkades meer te voorkomen dan nu het geval is. Het management van het Jan van der Heijdenhuis is hier al veel mee bezig, maar toch kwamen er in de interviews blokkades naar voren die nog voorkomen of verholpen kunnen worden. Ook de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid kunnen hier nog aan werken. Er moet door de scholen eerder worden opgemerkt waar het fout zou kunnen gaan en dat moet dan voorkomen worden. De samenwerking rondom de St Lukasschool zou verbeterd worden wanneer er meer inhoudelijke discussie zou worden gevoerd over de doeleinden van de brede school. Wanneer de partners van de St Lukasschool hier meer over mee mogen denken en meer bij betrokken worden, wordt de onderlinge band verstevigd en zal de samenwerking nog beter verlopen. De Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid hebben ook op het gebied van netwerkmanagement dezelfde tekortkomingen. Het laatste probleem dat zij delen is dat de consensus bij de betrokken partijen moet worden bevorderd. De verschillende partijen hebben nog geen begrip voor elkaar, met name op de werkvloer. Het is lastig voor alle partijen om de meerwaarde te zien van de samenwerking, terwijl het voor sommigen lijkt alsof het alleen meer werk kost en alles ingewikkelder maakt. Er wordt aangegeven door de brede scholen dat consensus bevorderd kan worden door informele momenten met elkaar en ook door formele momenten met elkaar in de vorm van studiedagen. Bij de Wereld op Zuid moet het begrip en de algemene consensus nog groeien omdat de school nog erg jong is. Bij de Brede School Nesselande moet juist het begrip voor elkaar teruggevonden worden en behouden worden. Omdat de Brede School Nesselande zo


58

enorm gegroeid is in de afgelopen tijd, is het voor alle partijen lastiger om elkaar te blijven vinden en makkelijker om alleen naar de eigen organisatie te kijken. Succesvol beleid Opvallend is dat het beleid bij alle vier de brede scholen redelijk geslaagd tot geslaagd is. Alleen bij de Wereld op Zuid is het nog moeilijk te zeggen omdat dit beleid nog te jong is, maar alle partijen zijn wel nu al tevreden over het beleid. Dit betekent dat de brede scholen in theorie goed in elkaar zitten. Bovendien wordt het bedachte beleid goed uitgevoerd. De punten die hierboven staan aangegeven die verbeterd kunnen worden bij de brede scholen, gaan over punten die de kop hebben opgestoken gedurende het proces. Het zijn punten die niet direct in het beleid meegenomen zijn. Het beleid op zich van de brede scholen is dus prima, de problemen die aangepakt moeten worden zijn juist die punten die daar nog niet in opgenomen zijn. Invloed van de criteria Er zijn vier brede scholen uitgekozen voor dit onderzoek die voldoen aan criteria beschreven in paragraaf 5.4. Één van die criteria geldt voor alle vier de scholen, namelijk dat deze breed ontwikkeld zijn. De andere criteria zijn verschillend voor de scholen. Twee van de scholen bevinden zich in Amsterdam en twee in Rotterdam. Bovendien bevindt één van de scholen in Amsterdam en één van de scholen in Rotterdam zich in een krachtwijk. In hoofdstuk 2 wordt beschreven wat voor beleid omtrent brede scholen de gemeente Amsterdam en Rotterdam hebben. Er blijkt bij de onderzochte scholen niet dat de gemeente waarin ze zich bevinden een groot verschil uitmaakt voor hoe de school is geworden. Alle vier de scholen krijgen hulp van de centrale stad of van het stadsdeel respectievelijk de deelgemeente waarin ze zich bevinden. De problemen omtrent de samenwerking van de brede scholen hebben ook niets te maken met het andere criterium, de achterstandswijken. De doelstellingen van de vier brede scholen hebben allen te maken met een brede ontwikkeling. De aanpak van de brede scholen verschilt dan ook niet door de wijk waarin de scholen staan. Ze willen immers allen hetzelfde bereiken: brede ontwikkeling voor de kinderen en een functie in de wijk waardoor deze leefbaar wordt of blijft.

7.5 SAMENVATTING Dit hoofdstuk is opgebouwd uit drie delen. In het eerste deel wordt de theorie gekoppeld aan alle vier de brede scholen door deze in tabellen weergegeven. De vragen uit de operationalisatie worden in deze tabel per brede school beantwoord. In het tweede deel worden de vier brede scholen met elkaar vergeleken op het gebied van samenwerking. Tenslotte geeft het laatste deel weer wat de knelpunten van en de oplossingen voor de brede scholen zijn. Het volgende hoofdstuk is het laatste hoofdstuk van dit onderzoek. Hierin worden de conclusie en de aanbevelingen uit dit onderzoek gepresenteerd.


59


60

HOOFDSTUK 8: CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN 8.1 INLEIDING In de inleiding van dit onderzoek zijn een hoofdvraag en vijf deelvragen geformuleerd. Deze deelvragen zijn door dit onderzoek heen beantwoord. In dit hoofdstuk worden deze deelvragen herhaald en worden alle deelvragen beantwoord. Aan de hand van deze vijf vragen en antwoorden wordt in dit hoofdstuk uiteindelijk de hoofdvraag van dit onderzoek beantwoord. Na het beantwoorden van de hoofdvraag worden aanbevelingen gedaan om de samenwerking rondom brede scholen te optimaliseren.

8.2 CONCLUSIE De deelvragen uit dit onderzoek zijn de onderstaande: 1. Wat stelt de netwerkbenadering over samenwerking in een netwerk? 2. Kan de netwerkbenadering worden toegepast op de vier brede scholen in dit onderzoek? 3. Welke knelpunten omtrent de samenwerking van partijen betrokken bij de vier brede scholen, komen naar voren aan de hand van de netwerkbenadering? 4. Wat zijn de overeenkomsten en de verschillen tussen de vier brede scholen op dit gebied? 5. Welke mogelijke oplossingen kunnen aan de hand van de netwerkbenadering voor deze knelpunten worden gegeven? Deze deelvragen zijn de ondersteunende vragen van de volgende hoofdvraag: Welke verbeteringen kunnen worden aangebracht om knelpunten omtrent de samenwerking van partijen betrokken bij brede scholen te verhelpen aan de hand van de netwerkbenadering?

8.2.1 Wat stelt de netwerkbenadering over samenwerking in een netwerk? Deze eerste deelvraag is beantwoord in hoofdstuk drie, het theoretisch kader van dit onderzoek. Hierin is de netwerkbenadering gepresenteerd. Netwerkbenadering De netwerkbenadering is voortgekomen uit verschillende voorlopende theorieën van de beleidswetenschap, de organisatiewetenschap en de politicologie. Er zijn drie belangrijke kenmerken van netwerken volgens de netwerkbenadering. Dit zijn wederzijdse afhankelijkheid van actoren, complexiteit en verwevenheid van de doeleinden die interactieprocessen tussen de actoren kenmerken en het duurzame karakter van de relatiepatronen tussen actoren. Verschillende definities van netwerken bevatten ook deze kenmerken. Wanneer een netwerksituatie bestaat, zijn er drie soorten beleidsproblemen waarvoor handelen volgens de netwerkbenadering geschikt is. •

• •

“Beleidsproblemen waarbij de beleidsactoren van elkaar afhankelijk zijn en coproductie derhalve vereist is, omdat geen van de beleidsactoren afzonderlijk beschikt over voldoende kennis, deskundigheid, bevoegdheden en middelen om het beoogde beleid te realiseren; Nieuwe en gecompliceerde beleidsproblemen; Vanuit een centraal punt sturing geven aan gecompliceerde beleidsvelden, waarin veel afhankelijkheidsrelaties bestaan en het aansturen van de ene actor consequenties heeft voor de andere” (Van den Heuvel, 1998, p. 38).

Om het beleidsproces gunstig te laten verlopen zijn er drie voorwaarden. Allereerst moeten de verschillende partijen het eens zijn met de gestelde doelen. Ten tweede is het nodig dat deze


61

partijen samen de middelen beschikbaar hebben om de doelen te bereiken. Tenslotte is een goede afstemming tussen de partijen heel belangrijk. Management in een netwerk is ingewikkeld juist omdat het een netwerk is. Ook al is het niet altijd duidelijk wie de manager in het netwerk is, er zijn vijf punten waarop gemanaged kan worden in een netwerk. • • • • •

“Het bevorderen en continueren van interacties; Het beperken van kosten van interacties; Het voorkomen of doorbreken van blokkades; Het bevorderen van consensus en acceptatie bij betrokken actoren; Het bevorderen van een inhoudelijke discussie over doeleinden en voorstellen” (Klijn, 1996, p. 85-86)

Succesvol beleid tenslotte, is het wanneer partijen positief zijn over het beleid en het beleid ook daadwerkelijk positief is voor de partijen.

8.2.2 Kan de netwerkbenadering worden toegepast op de vier brede scholen in dit onderzoek? De tweede deelvraag wordt beantwoord in hoofdstuk zes. Hoofdstuk zes behandelt de soorten netwerken en de samenwerking van de vier brede scholen. Uit de theorie komen voorwaarden naar voren waaraan situaties moeten voldoen om de netwerkbenadering op toe te kunnen passen. Op de eerste plaats moet er een netwerksituatie bestaan. Ten tweede moet de situatie voldoen aan één van de drie omschrijvingen uit de theorie van een beleidsprobleem waarop de netwerksituatie van toepassing is. Jan van der Heijdenhuis Het Jan van der Heijdenhuis bevindt zich in een netwerk. De netwerkbenadering kan worden toegepast op het Jan van der Heijdenhuis. Deze voldoet aan alle drie de soorten beleidsproblemen waarop de netwerkbenadering van toepassing is. St Lukasschool De St Lukasschool bevindt zich in een netwerk, maar voldoet niet volledig aan de voorwaarde dat de doeleinden van de verschillende partijen verweven zijn. De netwerkbenadering kan worden toegepast op de St Lukasschool. Deze voldoet aan alle drie de soorten beleidsproblemen waarop de netwerkbenadering van toepassing is. Brede School Nesselande De Brede School Nesselande bevindt zich in een netwerk. De netwerkbenadering kan worden toegepast op de Brede School Nesselande. Deze voldoet aan alle drie de soorten beleidsproblemen waarop de netwerkbenadering van toepassing is. De Wereld op Zuid De Wereld op Zuid bevindt zich in een netwerk. De netwerkbenadering kan worden toegepast op de Wereld op Zuid. Deze voldoet aan alle drie de soorten beleidsproblemen waarop de netwerkbenadering van toepassing is.

8.2.3 Welke knelpunten omtrent de samenwerking van partijen betrokken bij de vier brede scholen, komen naar voren aan de hand van de netwerkbenadering? Ook deelvraag drie wordt beantwoord in hoofdstuk zes van dit onderzoek. Uit de theorie komen drie categorieën naar voren die aangeven of de samenwerking goed verloopt. Er zijn drie voorwaarden die de theorie noemt om het beleidsproces gunstig te laten verlopen. Bovendien zijn er vijf punten waarop gemanaged moet worden in een netwerk. Tenslotte is beleid succesvol onder twee


62

voorwaarden. Als de brede scholen aan alle voorwaarden van deze drie categorieën voldoen, dan is de samenwerking volgens de netwerkbenadering optimaal. Jan van der Heijdenhuis Het beleidsproces zou nog gunstiger kunnen verlopen als de partijen meer middelen beschikbaar zouden hebben. Het netwerkmanagement kan verbeterd worden door de kosten van interacties te beperken en door blokkades nog meer te voorkomen of te doorbreken. Het beleid rondom het Jan van der Heijdenhuis is wel geslaagd. St Lukasschool Het beleidsproces zou nog gunstiger kunnen verlopen als de partijen meer middelen beschikbaar zouden hebben. Het netwerkmanagement kan verbeterd worden door de kosten van interacties te beperken, door blokkades nog meer te voorkomen of te doorbreken en door een inhoudelijke discussie over doeleinden te bevorderen. Het beleid rondom de St Lukasschool is wel geslaagd. Brede School Nesselande Het beleidsproces zou nu moeizaam kunnen verlopen omdat de partijen niet genoeg middelen beschikbaar hebben en er geen totale afstemming is tussen de partijen. Het netwerkmanagement kan verbeterd worden door de kosten van interacties te beperken, door blokkades nog meer te voorkomen of te doorbreken en door consensus tussen de verschillende partijen te bevorderen. Het beleid rondom de Brede School Nesselande is redelijk geslaagd. De Wereld op Zuid Het beleidsproces zou nu moeizaam kunnen verlopen omdat de partijen niet genoeg middelen beschikbaar hebben en er geen totale afstemming is tussen de partijen. Het netwerkmanagement kan verbeterd worden door de kosten van interacties te beperken, door blokkades nog meer te voorkomen of te doorbreken en door consensus tussen de verschillende partijen te bevorderen. Het beleid rondom de Wereld op Zuid is nog te jong om te beoordelen.

8.2.4 Wat zijn de overeenkomsten en de verschillen tussen de vier brede scholen op dit gebied? In hoofdstuk zeven worden de uitkomsten van de samenwerking rondom de vier brede scholen naast elkaar gelegd. Hebben de scholen dezelfde knelpunten of juist niet? Overeenkomsten en verschillen Alle vier de brede scholen bevinden zich in een netwerksituatie. De netwerkbenadering kan worden toegepast op alle vier de brede scholen, omdat deze voldoen aan de soorten beleidsproblemen waarop de netwerkbenadering van toepassing is. Het beleidsproces zou bij alle vier de brede scholen beter verlopen als er middelen beschikbaar zijn om alle doelen te bereiken. Bovendien is de afstemming tussen de partijen bij de Brede School Nesselande en bij de Wereld op Zuid niet optimaal. Door deze twee punten bij elkaar opgeteld kan het beleidsproces moeizaam verlopen bij de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid. Het netwerkmanagement kan bij alle vier de scholen nog verbeterd worden. Bij alle vier de brede scholen kunnen de kosten van interacties worden beperkt. Bij het Jan van der Heijdenhuis kan het netwerkmanagement nog verbeterd worden als blokkades nog meer worden voorkomen. Bij de St Lukasschool kan het netwerkmanagement nog verbeterd worden als een inhoudelijke discussie over doeleinden wordt bevorderd. Bij de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid kan het netwerkmanagement verbeterd worden als blokkades meer worden voorkomen en consensus bij de betrokken partijen wordt bevorderd. Het beleid rondom het Jan van der Heijdenhuis en de St Lukasschool is geslaagd. Het beleid rondom de Brede School Nesselande is redelijk geslaagd. Het beleid rondom de Wereld op Zuid is nog te jong om te beoordelen.


63

8.2.5 Welke mogelijke oplossingen kunnen aan de hand van de netwerkbenadering voor deze knelpunten worden gegeven? Beleidsproblemen Het beleidsproces zou beter kunnen verlopen als er meer middelen beschikbaar zijn. Dit probleem geldt voor alle vier de brede scholen. Helaas is dit een punt waar de meeste partijen betrokken bij de brede scholen van anderen voor afhankelijk zijn. Dit knelpunt is in die zin onoplosbaar. Beleidsproces Bij de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid moet de afstemming tussen de partijen verbeterd worden om het beleidsproces soepeler te laten verlopen. Hiervoor is betere communicatie tussen de partijen nodig. Bovendien zijn alle andere knelpunten ook knelpunten om de afstemming beter te laten verlopen. De afstemming hangt erg nauw samen met de andere problemen. Netwerkmanagement Het netwerkmanagement kan op een aantal punten nog verbeterd worden. Het knelpunt wat alle brede scholen hebben is dat de kosten van interacties kunnen worden beperkt. De partijen werken nog niet efficiënt samen waardoor er geld kan worden bespaard. De partijen kunnen elkaars ruimte, materialen en kennis nog veel intensiever benutten dan nu het geval is, waardoor er efficiënter wordt gewerkt en kosten worden bespaard. Blokkades voorkomen en oplossen is een knelpunt waar drie van de scholen last van hebben. Blokkades kunnen worden voorkomen en worden opgelost als deze eerder worden herkend dan nu het geval is. Alle betrokkenen laten het nu vaak te ver komen voordat iemand of een partij daadwerkelijk iets aan het probleem gaat doen. Deze blokkades vertragen de gehele voortgang van de brede scholen en frustreren het geheel. Dit betekent dat de partijen alerter moeten zijn dan nu het geval is. De St Lukasschool kan een inhoudelijke discussie over doeleinden meer bevorderen. Dit is in het geval van de St Lukasschool simpel. Alle betrokken partijen moeten gestimuleerd worden om hun ideeën aan te dragen en de St Lukasschool moet hier open voor staan. Goede ideeën komen op deze manier sneller aan het daglicht. Bovendien voelen de partijen die samenwerken zich meer betrokken en verantwoordelijk als zij ook bij mogen dragen aan belangrijke punten zoals nadenken over de visie en de doeleinden. Een knelpunt dat naar voren komt bij de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid is dat consensus bij alle partijen moet worden bevorderd. Het is belangrijk dat de werkvloer op de beide brede scholen meer om gaat met elkaar en elkaars meerwaarde leert kennen. Beide brede scholen geven aan dat informele momenten waarbij de partijen bij elkaar komen waardevol zijn. Ook ligt hier een taak weggelegd voor het management van de verschillende partijen. Zij moeten ervoor zorgen dat niet alleen op managementniveau consensus is tussen de partijen, maar dat vanuit het management dit ook uitgedragen wordt naar de werkvloer.

8.2.6 Hoofdvraag: Welke verbeteringen kunnen worden aangebracht om knelpunten omtrent de samenwerking van partijen betrokken bij brede scholen te verhelpen aan de hand van de netwerkbenadering? De hoofdvraag is in dit onderzoek in delen beantwoord. In deze paragraaf zijn alle deelvragen achter elkaar gezet en achter elkaar beantwoord. Het antwoord op de hoofdvraag is hierboven dus in feite al geformuleerd. Bij elkaar is de conclusie uit dit onderzoek als volgt:


64

Het Jan van der Heijdenhuis en de St Lukasschool hebben het minste verbeterpunten op het gebied van samenwerking en de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid het meest. Het blijkt dat het beleidsproces en het netwerkmanagement het best verlopen bij de eerste twee brede scholen en minder soepel bij de andere twee brede scholen. Er zijn twee grote overeenkomsten tussen het Jan van der Heijdenhuis en de St Lukasschool en tussen de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid. De eerste is dat de eerste twee brede scholen slechts één basisschool huisvesten, terwijl de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid drie respectievelijk twee basisscholen huisvesten. De tweede grote overeenkomst is dat het Jan van der Heijdenhuis en de St Lukasschool een klein centraal punt hebben waarvan uit de brede school gestuurd wordt. Dit zijn de directeur van het Jan van der Heijdenhuis en de brede schoolcoördinator van de St Lukasschool. Bij de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid is het centrale punt waarvan uit gestuurd wordt veel groter. Bij de Brede School Nesselande is dit het centraal overleg en bij de Wereld op Zuid is dit het managementteam. Omdat in deze centrale punten meerdere partijen vertegenwoordigd zijn, is de aansturing van de brede school ingewikkelder. Er is niet één persoon of één partij die de ‘baas’ is. Dit maakt dat verschillende aspecten van het samenwerken moeilijker zijn. De twee grote overeenkomsten tussen twee van de brede scholen, zijn ook grote verschillen met de andere brede scholen. Het Jan van der Heijdenhuis en de St Lukasschool voorzien veel minder kinderen dan de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid. Toch zijn bij alle vier de brede scholen ongeveer evenveel en dezelfde soort partijen betrokken. In die zin is het een keuze hoe een brede school ingericht wordt. De Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid hebben er voor gekozen om met alle partijen gezamenlijk een overkoepelende sturingspunt te vormen. Het Jan van der Heijdenhuis en de St Lukasschool hebben een andere keuze gemaakt. Op het gebied van samenwerking blijkt uit dit onderzoek dat het makkelijker is om een brede school goed te laten functioneren als deze een klein centraal stuurpunt heeft. Dit wil uiteraard niet zeggen dat als de Brede School Nesselande en de Wereld op Zuid een kleiner sturingspunt vormen, dat ze dan direct beter gaan functioneren. Alles aan deze twee brede scholen is namelijk afgestemd op de vorm van sturing die ze nu hebben. Maar uit dit onderzoek kan wel geconcludeerd worden dat volgens de netwerkbenadering het beleidsproces soepeler verloopt en er gemakkelijker gemanaged kan worden als er een klein centraal sturingspunt is. Zoals beschreven in de inleiding gaat dit onderzoek ervan uit dat een goede samenwerking voor brede scholen zo belangrijk is, dat dit sterk bijdraagt aan de resultaten van de hele brede school. De overeenkomsten en verschillen die tussen de brede scholen naar voren komen blijken geen verband te houden met de omgevingen van de brede scholen waarop de casussen zijn geselecteerd. De scholen in Amsterdam lijken het meest op elkaar, net als die in Rotterdam. Er blijkt uit dit onderzoek niet dat dit verband heeft met een verschillende omgeving van de brede scholen. De omgeving van de brede scholen in Amsterdam en Rotterdam verschillen immers niet veel, bovendien lijkt de gemeente niet de oorzaak van eventuele verschillen. Ook de omgeving op het gebied van krachtwijk of niet-krachtwijk blijkt weinig effect te hebben. De scholen die het meest op elkaar lijken zijn juist in een krachtwijk en in een niet-krachtwijk. Geconcludeerd kan worden dat de samenwerking rondom brede scholen volgens de netwerkbenadering weinig verband houdt met de soort omgeving van de brede scholen. Brede scholen bevinden zich vaak in een zelfde soort netwerk.


65

8.3 AANBEVELINGEN De aanbevelingen die in de conclusie hierboven naar voren zijn gekomen, worden hieronder nog eens op een rijtje gezet: 1. Het beleidsproces zou beter kunnen verlopen als de betrokken partijen meer subsidies en andere middelen krijgen zodat zij samen meer middelen beschikbaar hebben voor de brede scholen dan nu. 2. De afstemming tussen de partijen moet verbeterd worden om het beleidsproces soepeler te laten verlopen. 3. De partijen kunnen elkaars ruimte, materialen en kennis nog veel intensiever benutten dan nu het geval is, waardoor er efficiënter kan worden gewerkt en kosten kunnen worden bespaard. 4. De partijen moeten alerter zijn op het voorkomen en verhelpen van blokkades. Partijen laten obstakels nu vaak te lang groeien, waardoor het uiteindelijk een werkelijk probleem wordt. Er moet eerder worden ingegrepen. 5. Partijen die samenwerken voelen zich meer betrokken en verantwoordelijk als zij ook bij mogen dragen aan belangrijke punten zoals nadenken over de visie en de doeleinden. Een inhoudelijke discussie hierover moet bevorderd worden. 6. Het is belangrijk dat de werkvloer op de beide brede scholen meer om gaat met elkaar en elkaars meerwaarde leert kennen. Informele momenten waarbij de partijen bij elkaar komen zijn waardevol. Ook ligt hier een taak weggelegd voor het management van de verschillende partijen. Zij moeten ervoor zorgen dat niet alleen op managementniveau consensus is tussen de partijen, maar dat vanuit het management dit ook uitgedragen wordt naar de werkvloer. 7. Een centraal sturingspunt moet klein en compact zijn. Wanneer een sturingspunt bestaat uit verschillende personen van verschillende partijen, is het lastiger om eenheid uit te stralen richting de organisatie.


66

LITERATUUR •

BredeSchool, a. Definitie BredeSchool. [http://www.bredeschool.nl/bibliotheek/definitiebrede-school.html]. Geraadpleegd op 6 december 2008.

•

BredeSchool, b. Geef je mening. [http://www.bredeschool.nl/nieuws/actueel/stelling/vorigestellingen/2008-februari.html]. Geraadpleegd op 6 december 2008.

•

BredeSchool, a. De geschiedenis(sen) van de brede school. [http://www.bredeschool.nl/bibliotheek/geschiedenis.html]. Geraadpleegd op 20 november 2009.

•

BredeSchool, b. De brede school in het echt. [http://www.bredeschool.nl/in-depraktijk/overzicht-bredescholen/groningen.html]. Geraadpleegd op 20 november 2009.

•

BSN. (2009). Organogram. Rotterdam.

•

Claassen, A., Driessen, G. & Smit, F. (2009). Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen, Evaluatie van de wijken dagarrangementen in het Rotterdamse basisonderwijs. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit Nijmegen.

•

Grinten, M. van der, Walraven, M., Broekhof, K., Hoogeveen K. & Studulski, F. (2007). Handboek Brede School 0-12 jaar. Utrecht: Oberon/Sardes.

•

Heuvel, J.H.J. van den. (1998). Beleidsinstrumentatie, Sturingselementen voor het overheidsbeleid. Utrecht: Lemma BV.

•

Jan van der Heijdenhuis. (2008). Pedagogisch beleid. Amsterdam: auteur.

•

Jong ;-) Amsterdam. (2006). Jong ;-) Amsterdam, Onderwijs- en jeugdplan 2006-2010. Amsterdam: auteur.

•

Klijn, E.H. (1996). Regels en sturing in netwerken, De invloed van netwerkregels op de herstructurering van naoorlogse wijken. Delft: Eburon.

•

Klijn, E.H. & Koppenjan, J.F.M. (1997). Beleidsnetwerken als theoretische benadering: een tussenbalans. Beleidswetenschappen, 2, 143-167.

•

Koppenjan, J. & Klijn, E.H. (2004). Managing Uncertainties in Networks. Londen: Routledge.

•

Kruiter J., Oomen, C., Grinten, M. van der, Dubbelman, E. & Zuidam, M. (2007). Jaarbericht 2007. Utrecht: Oberon.

•

Ministerie van Algemene Zaken. (2007). Samen werken samen leven, Beleidsprogramma Kabinet Balkenende IV 2007-2011. Den Haag: Koninklijke De Swart.

•

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, a. Over brede school. 05-08-2009. [http://www.minocw.nl/bredeschool/845/Over-brede-school.html]. Geraadpleegd op 14 augustus 2009.


67

•

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, b. Doel. 29-04-2008. [http://www.minocw.nl/bredeschool/846/Doel.html]. Geraadpleegd op 14 augustus 2009.

•

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, c. Taken. 05-08-2009. [http://www.minocw.nl/bredeschool/851/Taken.html]. Geraadpleegd op 14 augustus 2009.

•

Morgan, G. (2006). Images of organization. Londen: Sage Publications.

•

Nederlands Jeugd Instituut. Landelijk bredeschoolbeleid. [http://www.nji.nl/eCache/DEF/1/13/639.html]. Geraadpleegd op 27 augustus 2009.

•

Rotterdams Onderwijs Beleid. (2007). Maatwerk op school; meer leertijd voor kinderen, plan van aanpak 28 februari 2007. Rotterdam: Jeugd, Onderwijs en Samenleving.

•

St Lukasschool . Brede school. [http://www.stlukasschool.nl/Brede_school/index.php]. Geraadpleegd op 7 november 2009.

•

Stadsdeel Osdorp. (2007), a. Jong in Osdorp, Programma Jeugd 2007-2010. Amsterdam: auteur.

•

Stadsdeel Osdorp. (2007), b. Brede School Osdorp. Amsterdam: auteur.

•

Stadsdeel Oud-Zuid. (2004). De brede school in het primair onderwijs in Amsterdam Oud Zuid. Amsterdam: auteur.

•

Stadsdeel Oud-Zuid. (2007). Jong Oud-Zuid. Amsterdam: auteur.

•

Struik, F. (2001). De Brede School. BasisschoolManagement, 8(2001). 8-15.

•

Teisman, G.R. (1995). Complexe besluitvorming, Een pluricentrisch perspectief op besluitvorming over ruimtelijke investeringen. Den Haag: VUGA.

•

Van Thiel, S. (2007). Bestuurskundig onderzoek, Een methodologische inleiding. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

•

Vogelaar, E. (2008). Rijksintensiveringen met relatie naar het actieplan Krachtwijken + aanbod overige organisaties ten behoeve van de Krachtwijken. Brief 01-02-2008. Kenmerk DGWWI/W2008002440. Den Haag.

•

VROM, ministerie van Volkshuisvesting, Ruimtelijke Ordening en Milieubeheer. Brede school is in opmars. [http://www.vrom.nl/pagina.html?id=35761]. Geraadpleegd op 6 december 2008.


68

BIJLAGE 1: OVERZICHT GEÏNTERVIEWDEN •

Van der Beek, J. (augustus 2009). Directeur Jan van der Heijdenhuis, Amsterdam.

•

Van Bergen, P. (september 2009). Directeur Basisschool de Christophoor, De Wereld op Zuid, Rotterdam.

•

Jongerius, A. (september 2009). Manager Pameijer Rotterdam Zuid, De Wereld op Zuid, Rotterdam.

•

Ham, E. (september 2009). Projectleider Sociaal Economisch stadsdeel Osdorp, Amsterdam.

•

De Hulster, A. (september 2009). Locatiemanager BijDeHand, Rotterdam.

•

Imambaks, R. (augustus 2009). Aanbieder en begeleider combifunctionarissen, akc Rohda, St Lukasschool, Amsterdam.

•

Van der Laan, A. (september 2009). Brede schoolcoördinator, Brede School Nesselande, Rotterdam.

•

Lagendijk, A. (september 2009). Manager sector Maatschappelijke Activering en Participatie, Charlois Welzijn, De Wereld op Zuid, Rotterdam.

•

Van der Linden, M. (augustus 2009). Coördinator buurtschoolwerk, Stichting Buurtwerk Alexander, Brede School Nesselande, Rotterdam.

•

Van Mulligen, R. (september 2009). Brede schoolcoördinator, St Lukasschool, Amsterdam.

•

Niemantsverdriet, J. (september 2009). Oud-directeur Basisschool het Spectrum, Brede School Nesselande, Rotterdam.

•

Pieck, R. (augustus 2009). Directeur Basisschool Passe-Partout, Brede School Nesselande, Rotterdam.

•

Rozemeijer, S. (september 2009). Coördinator Schatkamer, stadsdeel GeuzenveldSlotermeer, St Lukasschool, Amsterdam.

•

Strüwer, O. (september 2009). Manager Welzijn, Jan van der Heijdenhuis, Amsterdam.

•

Swaans, W. (september 2009). Coördinator voorscholen Impuls, St Lukasschool, Amsterdam.

•

Teunissen, M. (september 2009). Algemeen beleidsmedewerker Openbaar Onderwijs aan de Amstel, Jan van der Heijdenhuis, Amsterdam.

•

Weggemans, H. (september 2009). Directeur Basisschool de Toermalijn, De Wereld op Zuid, Rotterdam.

•

Wegter, I. (september 2009). Programmamanager, De Wereld op Zuid, Rotterdam.


69

•

Wiegerink, W. (september 2009). Adjunct-directeur Basisschool het Tangram, Brede School Nesselande, Rotterdam.

•

Wijnstroot, L. (augustus 2009). Bovenschools programma coördinator, Jan van der Heijdenhuis, Amsterdam.


70

BIJLAGE 2: LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN Tabel 1: Casusselectie Tabel 2: Jan van der Heijdenhuis Tabel 3: St Lukasschool Tabel 4: Brede School Nesselande Tabel 5: De Wereld op Zuid Tabel 6: Vergelijking brede scholen

Pagina 27 Pagina 47 Pagina 48 Pagina 49 Pagina 51 Pagina 57

Figuur 1: Jan van der Heijdenhuis Figuur 2: St Lukasschool Figuur 3: Brede School Nesselande Figuur 4: De Wereld op Zuid Figuur 5: Vergelijking brede scholen

Pagina 31 Pagina 35 Pagina 39 Pagina 43 Pagina 53


71

BREDE SCHOLEN. Annet Bots Brede scholen: netwerken die werken? De netwerkbenadering toegepast op brede scholen

Recommend Documents