Bovenop de Toren... Beleidsplan voor een raamwerk doorgaande leerlijn cultuuronderwijs

Bovenop de Toren... Beleidsplan voor een raamwerk doorgaande leerlijn cultuuronderwijs

Bovenop een toren kijk je naar de wereld vanuit een ander perspectief. Steeds veranderend, af hankelijk de richting van waaruit je kijkt. Bovenop de toren tuur je naar de stip op de horizon, die je lokt. En vind je de weg die daarheen leidt. Bovenop de toren waait de wind. Deze neemt je mee naar je doel en soms brengt het je naar andere plekken. Stapje voor stapje klim je bovenop jouw toren, tree voor tree. Soms via een duizeligmakende wenteltrap en soms op een wiebelige ladder. En bovenop welke toren ben je terecht gekomen? Een kerktoren? Een vuurtoren? Doorgaande leerlijnen cultuuronderwijs staan niet vast en zijn niet zondermeer te bereiken. De vraag die gesteld wordt, is om met ons een toren te gaan beklimmen. Welke toren dat is, hoe je er komt en wat je daar ziet… Kom tot een eigen verhaal. K&C ondersteunt.

Bovenop de toren… Beleidsplan voor een raamwerk doorgaande leerlijn cultuuronderwijs Achtergrond, beleid, visie en visie in uitvoering

Colofon K&C is een maatschappelijke onderneming die vanuit en met de kunsten, erfgoed en media werkt aan het versterken van de culturele infrastructuur, de school, de amateurkunsten en de culturele omgeving in Drenthe. Zij is expertisecentrum en projectorganisatie op het gebied van cultuuronderwijs, cultuurparticipatie, cultuurinnovatie en cultuurbeleid. De adviseurs, bemiddelaars en projectontwikkelaars in dienst van K&C werken met passie, creativiteit en zorg aan kwalitatief hoogwaardige diensten en producten. Daarbij staat het sterker maken van de ander, zowel inhoudelijk als organisatorisch, voor de medewerker centraal. K&C werkt door heel Nederland in opdracht van provincies en gemeenten, maar ook in opdracht van scholen, verenigingen, culturele instellingen, bedrijven en particulieren. K&C is een dienstverlenende instelling die werkt zonder winstoogmerk.

Uitgave van K&C, expertisecentrum en projectorganisatie kunst en cultuur, Assen, 2012.

Projectgroep Corinne van Beilen (eindredactie) Truus Dolfing Bert Harskamp Loes Hoff Linda Reinalda Ellen van Roosmalen Marieke Vegt Bestellingen van publicaties K&C Dr. Nassaulaan 5 Postbus 924 9400 AX Assen T: 0592 - 336 999 E: [email protected] Of via de website: www.kcdrwebshop.nl Ontwerp en opmaak: Stilet Vormgeving Drukwerk: Koninklijke Van Gorcum © K&C, Assen

Over zicht over… 1 Hoe de wind waait 6

Financiëring en beleidsontwikkeling voor cultuuronderwijs in het primair onderwijs Financiëring en beleidsontwikkeling voor cultuuronderwijs in het voortgezet onderwijs Fonds voor Cultuurparticipatie Project doorgaande leerlijn

6 7 7 8

2 Een ander perspectief 11

Cultuuronderwijs en ‘21st century skills’ Economische ontwikkeling van Drenthe

11 13

3 We klimmen



Cultureel zelfbewustzijn Doorgaande leerlijnen Verticale en horizontale samenhang • Een voorbeeld Leidraad bij raamleerplan Werkwijze K&C Onderwijstypen en cultuuronderwijs • Confessionele bijzondere scholen • Algemeen bijzonder onderwijs • Speciaal onderwijs

14 14 15 15 18 19 19 20 20 21 21

4 We bouwen

Leerlijn in de praktijk: basis en blokken Inhoud en organisatie doorgaande leerlijn • Samenhang tussen kunstdisciplines, media en erfgoed • Kwaliteit in de doorgaande leerlijn • Aansluiting van primair op voortgezet onderwijs • Aansluiting van buitenschools op binnenschools • Aansluiting bij kennis en vaardigheden van leerkrachten binnen de school • De plek voor individuele talentontwikkeling binnen de leerlijn

23 23 23 23 27 28 29 32 33

5 Het uitzicht

35

6 Samen op de toren

38





Literatuur

40



Figuur 1 Figuur 2 Figuur 3 Figuur 4 Figuur 5 Figuur 6 Figuur 7 Figuur 8

Horizontale en verticale samenhang 17 Verticale samenhang 18 Horizontale samenhang 18 Werkwijze K&C 19 Samenhang kunst, erfgoed en media 26 Van cultuuronderwijs naar cultuurparticipatie 28 Schijf van 5: aansluiting binnen- en buitenschools 30 Voorbeelden van werkwijze combinatiefunctionaris 31



Kader 1

Visie op cultuuronderwijs in het algemeen bijzonder onderwijs

22

Voorwoord

O

nderwijs aan kinderen, die verplicht bivakkeren in het primair onderwijs, wordt gegeven door meesters en juffen. Dit zijn Geuzennamen, die gebruikt worden door kinderen en ouders. Het zijn duizendpoten, die geuzen, in het vakjargon leerkrachten genaamd. Zonder geuzennaam, maar met dezelfde gedrevenheid werken de docenten in het voortgezet onderwijs. Alle leerkrachten zijn professioneel opgeleid en hebben hart voor de zaak om kinderen en jongeren op weg te helpen zichzelf te ontdekken en een plek in de samenleving te vinden.

In het onderwijs wordt dagelijks met drie grote blokken gewerkt. Het eerste blok behelst de instrumentele culturele vaardigheden als taal en rekenen; in het voortgezet onderwijs Nederlands, Engels en wiskunde. Systematisch worden leerlingen onderwezen in het eigen maken van deze vaardigheden die voor iedereen gelijk zijn. Doorgaande leerlijnen zijn in dit blok onontbeerlijk en zien we terug in de diverse methodes en de aanpak van scholen. Het tweede blok behelst wereldoriënterende vakken, zoals aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, natuur- en milieueducatie, natuurkunde en maatschappijleer. Rekening wordt gehouden met de leefwereld van de kinderen en hun omgeving. Wereldoriënterende vakken zijn kennisvakken. Weet hebben van wat ooit heeft plaatsgevonden, weet hebben van de planten en bloemen om je heen, weet hebben dat François Hollande de president van Frankrijk is. Verhalen van leerkrachten over deze wetenswaardigheden doen wonderen: kennis van het nu en het verleden wordt opgeslagen; weten krijgt kleur. De doorgaande leerlijnen in deze vakken verschillen per school, en kunnen de leerlijnen van de school genoemd worden. Het derde blok behelst de expressieactiviteiten: tekenen, mediakunst en muziek maken, dansen, toneelspelen, verhalen schrijven, een film of hoorspel maken en andermans werk bewonderen. Het leergebied heet kunstzinnige oriëntatie. Doorgaande leerlijnen op leerling-niveau treffen we in dit derde blok nog weinig aan. Deze zijn ook lastig op te stellen. Bij de expressieactiviteiten spelen persoonlijke interesses, eigenzinnigheid en creativiteit een grote rol. Kern van de expressievakken is je uiten over wat je weet en voelt met gebruikmaking van middelen uit die vakken die je beheerst en waarmee je experimenteert. Staat in het eerste blok ‘kennen’ centraal en in het tweede blok ‘weten’, zo staat in het derde blok ‘voelen’ centraal. Het voelen en aanvoelen stelt in staat te vernieuwen. Er is geen enkel schilderij hetzelfde. Een getekende boom is een ‘eigen’ boom. Vrije opdrachten, autonoom werken en interpretaties horen bij de expressieactiviteiten. De kern van de expressieactiviteiten ligt in het nieuwe dat gemaakt is en verwant is met het eigene van het kind. Dit ervaren en verwonderd zijn over wat gemaakt is, maakt kinderen onafhankelijk, creatief en innovatief. En leert hen open te staan voor het andere en de ander, met respect en waardering groeien ze verder en ontwikkelen ze zich. In ‘Bovenop de Toren…’ geeft K&C haar ambities weer om een raamwerk voor een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs te ontwikkelen. Cultuuronderwijs, bestaand uit kunst-, erfgoed- en mediaonderwijs, wordt verbonden aan de noodzaak van creatieve ontwikkeling en historisch bewustzijn om iedere leerling te helpen zich voor te bereiden op de kennismaatschappij van de 21ste eeuw. Het beleidsstuk geeft aan hoe K&C leerkrachten concreet

4

kan adviseren en begeleiden met de invulling van dat raamwerk. ‘Bovenop de Toren…’ is tevens het startpunt voor een praktijkplan waarin K&C handvatten geeft om te kunnen komen tot een eigen, door de school opgestelde leerlijn cultuuronderwijs. Staat ‘Bovenop de Toren…’ vooral voor het hoe en waarom van de doorgaande leerlijn, in het praktijkplan worden daar concrete culturele activiteiten aan verbonden met de zogenaamde ‘21st century skills’ als toetsingskader. Onderwijs geven is een boeiend beroep. Werken met kinderen die nog openstaan voor de wereld om hen heen, zich kunnen verwonderen en kunnen genieten van het kleine is een opgave die elke leerkracht aantrekkelijk vindt. Op een dusdanige wijze werken dat jezelf ook uitgedaagd wordt om nieuwe belevenissen te creëren voor kinderen nodigt constant uit jezelf ook te (laten) verwonderen. Maar nu eerst ‘Bovenop de Toren…’, de bouwtekening, op basis waarvan de eerste steen gelegd wordt.

Johan de Noord Directeur K&C, expertisecentrum en projectorganisatie kunst en cultuur

5

Hoe de wind wa ait inleiding

K

abinet Rutte I wilde cultuuronderwijs1 beter verankeren in de school en bij alle culturele instellingen2. Om dit te bereiken moeten scholen en leraren de komende jaren beter ondersteund worden3. Door de toenemende vraag vanuit het primair onderwijs naar doorgaande leerlijnen én van de vakdocenten uit het voortgezet onderwijs, heeft K&C besloten tot de (her)ontwikkeling van een raamwerk voor doorgaande leerlijnen in het primair én voortgezet onderwijs (4-15). Belangrijk is de aansluiting van doorgaande leerlijnen (onderwijs) bij CKV (participatie). Deze ontwikkeling stimuleerde K&C om de visie op cultuuronderwijs en de uitvoering ervan te (her)formuleren. Belangrijk hierin is de onafhankelijke rol van K&C.

1.1

Financiëring en beleidsontwikkeling voor cultuuronderwijs in het primair onderwijs

Met ingang van het schooljaar 2012-2013 vervalt de ‘Regeling versterking cultuureducatie’ en gaat de subsidie voor cultuureducatie – de € 10,90 – op in de ‘Regeling prestatiebox’. Het doel van de box is om de samenhang en kwaliteit te versterken in het onderwijs gericht op het bereiken van de kerndoelen in het leergebied kunstzinnige oriëntatie (kunsten, erfgoed en media). De verandering van de Regeling versterking cultuureducatie in de Prestatiebox gaat gepaard met een aantal belangrijke nieuwe stimuleringsmaatregelen. Staatssecretaris Halbe Zijlstra lanceert het programma Cultuureducatie met Kwaliteit, waarvoor jaarlijks 10 miljoen euro beschikbaar is via het Fonds voor Cultuurparticipatie. Maatregelen zijn onder andere: • Scholen en leraren worden beter ondersteund bij het invullen van de kerndoelen cultuuronderwijs door middel van de regionale ontwikkeling van een referentiekader cultuuronderwijs en de bevordering van deskundigheid in de school (advies Onderwijsraad). • De onderwijsinspectie gaat de besteding van de middelen uit de prestatiebox voor cultuureducatie monitoren. Het ministerie heeft aangegeven de kwaliteit van cultuuronderwijs te gaan monitoren, zoals: de koppeling van cultuuronderwijs met de visie op onderwijs, de samenhang binnen het lesprogramma, de toerusting van leerkrachten en de evaluatie van het lesprogramma cultuureducatie. • Cultuuronderwijs wordt een subsidiecriterium voor culturele instellingen in de basisinfrastructuur. De Onderwijsraad adviseert dat de culturele infrastructuur in dienst van de school gesteld wordt. • Rijk, gemeenten en provincies maken bestuurlijke afspraken over cultuuronderwijs. Onderdeel van deze afspraken is de matching van de subsidieregeling Cultuureducatie met Kwaliteit bij het Fonds Cultuurparticipatie (Rijk bestemt € 0,55 per inwoner en de provincies en gemeenten matchen dit bedrag). In Drenthe betekent dit dat er een bedrag van € 210.013,- vanuit het Rijk gematcht wordt door een zelfde bedrag door de provincie Drenthe en een zelfde bedrag door de gemeenten. Voor cultuuronderwijs in de gemeente Emmen (stad van meer dan 100.000 inwoners) is daarnaast vanuit het Rijk nog een bedrag van € 59.871,- beschikbaar dat door de gemeente met eenzelfde bedrag gematcht gaat worden).

1 K&C gebruikt de term ‘cultuuronderwijs’. De term cultuureducatie wordt wel gebruikt wanneer direct geciteerd wordt of wanneer het om cultuureducatie gaat zonder directe relatie met het regulier onderwijs. 2 Fonds voor Cultuurparticipatie. 2012. Deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit in het primair onderwijs Fonds voor Cultuurparticipatie 2013–2016. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie. 3 Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. 2012. Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad. 6

1.2

Financiëring en beleidsontwikkeling voor cultuuronderwijs in het voortgezet onderwijs

Via het CJP is in het schooljaar 2012-2013 een bedrag van € 5,- per leerling beschikbaar voor cultuuronderwijs; daarmee blijven scholen beschikken over geoormerkt budget voor cultuuronderwijs. Het Cultuurkaartsysteem en de infrastructuur blijven zoveel mogelijk in tact: met een digitaal managementinformatiesysteem krijgen schooldirecties helder inzicht in de bestedingen en het cultureel profiel van de school. De persoonlijke Cultuurkaart is tevens een CJP-pas waarmee leerlingen – én ouders – profiteren van exclusieve kortingen op cultuur, (sport)kleding, treinreizen, schoolspullen, verzekeringen en meer. Scholen die zich aanmelden voor de Cultuurkaart kunnen per klas aangeven of ze kiezen voor een CJP Cultuurkaart met € 5,- individueel tegoed of een CJP Cultuurkaart met € 15,- klassikaal tegoed waarvan € 10,- door de school is ingebracht. In het laatste geval kunnen scholen van dit tegoed de gemeenschappelijke culturele activiteiten betalen. Scholen bepalen dus zelf of ze voor alle leerlingen of alleen voor bepaalde klassen / leerniveaus een tientje extra investeren. Per aangemelde leerling wordt € 2,- administratiekosten in rekening gebracht4. Na de aanname van een motie van Jetta Klijnsma (PvdA) en Marieke van der Werf (CDA) op 5 juli 2012 krijgt de nieuwe Cultuurkaart een rijksbijdrage van € 600.000,-. Met deze rijksbijdrage is het mogelijk om de eigen bijdrage van de culturele instellingen te verlagen naar 5%.

1.3

Fonds voor Cultuurparticipatie

K&C stimuleert de provincie Drenthe en de Drentse gemeenten om de extra subsidieregeling bij het Fonds voor Cultuurparticipatie te matchen, zodat alle leerlingen in Drenthe hiervan optimaal kunnen profiteren. Om goed beslagen ten ijs te komen heeft K&C besloten tot het ontwikkelen van een raamwerk voor doorgaande leerlijnen in het primair én voortgezet onderwijs, ter begeleiding en advisering van het onderwijs en ter voorbereiding op de aanvraag bij het Fonds voor Cultuurparticipatie. Ondanks dat de aanvraag voor de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit in zeer beperkte mate de mogelijkheid biedt om het voortgezet onderwijs te betrekken bij de ontwikkeling van doorgaande leerlijnen, ziet K&C de aansluiting bij het voortgezet onderwijs als een belangrijke succesfactor van de doorgaande leerlijn. Het raamwerk voor doorgaande leerlijnen is daarom gericht op leerlingen van 4-15 jaar en vindt aansluiting bij de leerdoelen van het vak CKV.

K&C richt zich in hoofdzaak op de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie, maar zoekt ook de samenhang met andere leergebieden, om deze te versterken met het raamwerk voor een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs.

4 Cultuurkaart CJP. 2012. Persbericht Cultuurkaart ‘12/’13. Rotterdam: Cultuurkaart CJP. 7

1.4

Project doorgaande leerlijn

De ontwikkeling van het raamwerk voor doorgaande leerlijnen bestaat uit de volgende onderdelen:

Achtergrond, beleid, visie en visie in uitvoering

1. Beleidsplan ‘Bovenop de Toren…’ In het beleidsplan is de werkwijze van K&C bepaald voor de komende jaren. In het beleidsplan geeft K&C haar ambities weer voor de ontwikkeling van een raamwerk voor een doorgaande leerlijn. Daarnaast geeft het beleidsplan aan hoe K&C het onderwijs concreet kan adviseren en ondersteunen om dat raamwerk verdere invulling te geven.



Door wie?

Intern: projectgroep K&C



Voor wie?

Intern: voor alle K&C medewerkers als naslagwerk. Extern: provincie, gemeenten, collega-instellingen, bovenschoolse directies primair en voortgezet onderwijs in Drenthe



Welke vorm?

Onderwijskundige keuzes en richting

Publicatie in oplage 100

2. Theoretische grondslag In de theoretische grondslag worden onderwijskundige keuzes gemaakt en wordt er richting gegeven aan de verticale en horizontale samenhang. Dit gebeurt op basis van de keuzes en positionering die in ‘Bovenop de Toren…’ zijn beschreven.



Door wie?

Intern: projectgroep K&C



Voor wie?

Uitsluitend intern



Welke vorm?

50 culturele activiteiten om kinderen, jongeren, (groot)ouders en leer krachten te inspireren om cultuur te ontdekken



Door wie?

Geen publicatie, eventueel in aangepaste vorm te gebruiken als lesmateriaal in de post-HBO cursus voor cultuurexpert.

3. 50 Culturele Dingen om te Doen voor je 16e Jaar Het doel van de 50 Culturele Dingen om te Doen is mensen aan het denken te zetten over de culturele activiteiten die ze belangrijk vinden en waarom. Nog belangrijker is dat mensen cultureel actief worden en kinderen worden gestimuleerd in hun ontdekkingstocht en creativiteit. Het is een dynamische lijst waar iedereen over mee kan discussiëren via de sociale media. De Culturele 50 dient tevens als input voor de ontwikkeling van een raamwerk voor een doorgaande leerlijn. De activiteiten uit de Culturele 50 worden ‘vertaald’ naar cultuuronderwijs en in een doorgaande leerlijn geplaatst. Medewerkers K&C 8



Voor wie?



Welke vorm?

Vertaling van culturele activiteiten in een doorgaande leerlijn

Intern: als discussiestuk en input voor het praktijkplan voor de ontwikkeling van doorgaande leerlijnen. Extern: Kinderen, jongeren, ouders, grootouders, ooms, tantes, leerkrachten, schooldirecties en pers. Website, facebook, twitter / film Pers / politiek

4. Praktijkplan Het praktijkplan is de praktische uitwerking van het raamwerk voor een doorgaande leerlijn met behulp van het beleidsplan en de theoretische grondslag. Het raamwerk bestaat uit culturele activiteiten die binnen de doorgaande leerlijn zijn ‘vertaald’ naar cultuuronderwijs. Daarin is de eigen keuze van culturele activiteiten en aanbieders leidend voor een school. De keuze van K&C om activiteiten als basis te nemen voor de leerlijn is dat dit zich goed leent voor een praktische invulling en tot de verbeelding spreekt. De activiteiten zijn gebaseerd op de 50 Culturele Dingen om te Doen voor je 16e Jaar.



Door wie?

Intern: projectgroep K&C, medewerkers K&C. Extern: feedback onderwijs (leerkrachten, IC-ers en directieleden).



Voor wie?

Intern: alle K&C medewerkers bij de ondersteuning van cultuuronderwijs, het samenstellen cultuurmenu’s en bij advisering. Extern: (bovenschoolse) directies, ICC-ers, leerkrachten, provincie, gemeenten, collega-instellingen, culturele instellingen, landelijke partners en Pabo’s.



Welke vorm?

Publicatie voor onderwijs, digitale presentatie, app Symposium / workshops Lesmateriaal ICC-cursus / post-HBO opleiding

9

10

Een ander perspectief

wa arom cultuuronderwijs?

C

“Cultuureducatie geeft kinderen de mogelijkheid kennis te maken met kunst, literatuur, erfgoed en media, zeker wanneer zij het niet van huis uit meemaken. Het stelt hen in staat een open houding te ontwikkelen ten aanzien van kunst en cultuur en geïnspireerd en gegrepen te worden door kunstzinnige en culturele uitingen. Zij leren hun emoties te uiten en zelf kunst te creëren. Ook draagt cultuureducatie bij aan de ontwikkeling van leergebiedoverstijgende vaardigheden, zoals analyseren, creëren en reflecteren.”

ultuur prikkelt de verbeelding, inspireert ‘out of the box’ denken en biedt kinderen en jongeren kansen de wereld en zichzelf te ontdekken en een plek in de maatschappij te vinden. Cultuuronderwijs draagt bij aan de ervaring van schoonheid en de ontwikkeling van eigen smaak wat betreft kunstuitingen. Ook kunnen leerlingen bij kunstbeleving en kunstuitoefening andere talenten ontwikkelen dan de schoolse vaardigheden, en kunnen sommige leerlingen (Onderwijsraad en Raad voor Cultuur 2012: 9) ineens tot verbazingwekkende resultaten komen omdat andere vaardigheden, fantasie en creativiteit worden aangesproken. Traditionele levensbeschouwelijke kaders, zoals de kerk, zijn voor een groot deel weggevallen in de huidige tijd. Onder andere door cultuuronderwijs leren kinderen en jongeren over eigen en andere culturen, hedendaagse culturen en culturen in het verleden5. Ook daarom neemt erfgoed een belangrijke plaats in bij cultuuronderwijs. Erfgoed heeft een duidelijk andere rol dan geschiedenisonderwijs: Ashworth6 benoemde erfgoed zeer treffend als ‘the contemporary uses of the past’, het verleden als bron van inzicht en kennis waarmee je in het dagelijks leven iets kan doen7. Daarnaast hebben media een belangrijke rol in het cultuuronderwijs: leerlingen kundig en kritisch leren omgaan met klassieke, nieuwe en sociale (massa)media om daarmee bij te dragen aan grotere mediawijsheid8. Het is niet vanzelfsprekend dat kinderen en jongeren in hun vrije tijd kunstzinnige en culturele activiteiten ondernemen. Financiële belemmeringen spelen een grote rol bij het al dan niet deelnemen aan zulke activiteiten9. Cultuuronderwijs is dus Kunst, cultuur, ontwerp, media en creatieve industrie zijn noodzakelijk om cultuur voor iedereen te ontsluiten. van cultureel, maatschappelijk en economisch belang… de ontwikkeling van een creatieve industrie is van directe invloed op de arbeidsmarkt, investeringen, (lokaal) toerisme en koop2.1 Cultuuronderwijs en ‘21st century skills’ kracht.” Al tientallen jaren heeft het onderwijs de taak leerlingen voor te bereiden op een onvoorspelbare toekomst waar(Onderwijsraad en Raad voor Cultuur 2012:10) in kennis steeds belangrijker wordt. Er wordt dan ook al enige tijd gesproken van een kenniseconomie of kennismaatschappij. Maar ook het concept van de kenniseconomie zelf is aan verandering onderhevig: waar eerder vooral de technologische ontwikkeling centraal stond wordt nu de creatieve ontwik-

5 Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. 2012. Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad. 6 Ashworth, G.J. (1991) Heritage planning: conservation as the management of urban change. Groningen: Geopers. 7 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RUG. 8 Cultuurnetwerk. 2012. ‘Media-educatie’. Bezocht op 26 september 2012. 9 Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. 2012. Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad, p. 9. 11

“Kunst en wetenschap zijn onlosmakelijk verbonden met zowel de verbeelding als de werkelijkheid. Juist het vermogen tot verbeelding brengt wetenschap verder. Daarbij is de ‘blikwisseling’ van belang. Gebruik je verbeelding en streef net te ver om met volle kracht aan te komen op je bestemming. Onderzoek is in het diepe springen en proberen of je terug kunt zwemmen naar de kant.”

keling steeds belangrijker10. Creatieve ontwikkeling in de brede zin: artistieke creativiteit (verbeelding en originele ideeën uitgedrukt in tekst, geluid, beeld en beweging), wetenschappelijke creativiteit (experimenten) en economische creativiteit (innovatie). Daarnaast biedt hisRobert Dijkgraaf, voormalig president knaw, over het belang torisch bewustzijn houvast bij die snelle veranderingen, draagt bij aan de constructie van een eigen identiteit en van verbeelding voor leren en de wetenschap. aan de overdracht van gezamelijke waarden. Creatieve ontwikkeling en historisch bewustzijn zijn dus noodzakelijk om de vraagstukken van de 21ste eeuw te kunnen beantwoorden. Zijn taal en rekenen, of kennis van wiskunde, Nederlands en Engels voldoende uitrusting daarvoor? Nee, kinderen en jongeren verdienen een betere uitrusting voor toekomstige arbeids- en maatschappelijke participatie. Cultuuronderwijs, bestaande uit kunst, erfgoed en media, is nodig voor de creatieve ontwikkeling, het historisch bewustzijn, samenlevingsvorming en de ontwikkeling van de eigen identiteit. K&C sluit zich hierin aan bij geluiden in de samenleving die steeds luider beginnen te klinken: juist een kind dat zich kunstzinnig ontwikkelt krijgt meer kansen in de maatschappij. Cultuuronder“Onze hersenen zijn op zoek naar betekenis, zij experimentewijs dient als de brug naar een onzekere toekomst; als ren voortdurend om betekenis te kunnen geven aan de wereld het spoor naar maatschappelijke vernieuwing. om ons heen. Dat is het grote verschil tussen een mens en een camera: een camera registreert alles, een mens niet. Een Ondanks deze ontwikkelingen waait er momenteel een wind in onderwijsland die het leren van basisvaardighemens maakt op basis van al zijn ervaringen en indrukken den die kinderen en jongeren later nodig hebben als beverbindingen aan in de hersenen om informatie te verteren en langrijkste en soms als enige doel van onderwijs te zien. kennis op te bouwen. En hoe meer van die verbindingen in de Het primair onderwijs wordt afgerekend op cito scores, hersenen je aanspreekt, hoe beter kinderen leren. Zo leren ze en daarmee vooral op taal- en rekenprestaties, en in sneller een vreemde taal als ze ook in die taal zingen en leren het voortgezet onderwijs ligt de nadruk op Nederlands, ze sneller lezen als zij ook gestimuleerd worden te verbeelden Engels en wiskunde. In het buitenland wordt met verbazing gekeken naar deze ontwikkeling en de koers die wat ze lezen. Hoe meer zintuigen je aanspreekt, hoe hoger het Nederland daarin vaart ligt in bijvoorbeeld Engeland en rendement. Juist daarom is kunsteducatie van belang. Met de Verenigde Staten onder vuur11. Ook leerkrachten en creativiteit en spel spreek je veel zintuigen aan en wordt die schooldirecties zijn hier niet altijd gelukkig mee. Maar onderzoekende drang van onze hersenen geprikkeld”. de angst voor het stempel ‘zwakke school’ noodzaakt veel directies wel zich vooral hierop te richten. Wat we Mark Mieras, wetenschapsjournalist en gespecialiseerd in herin het primair onderwijs dan ook steeds meer zien is senonderzoek, over de relatie tussen kunst en leren. de vraag naar de bijdrage van cultuuronderwijs op taalen rekenvaardigheden. Kunnen we beter leren door cultuuronderwijs? Kan cultuuronderwijs direct leiden tot verbetering van cito scores? Er zijn wel projecten bekend waarin bijvoorbeeld drama12, wordt ingezet om de taalvaardigheid te verbeteren en de erfgoedleerlijn van Hoogeveen heeft een duidelijke verbinding met taalonderwijs. Maar een directe verbetering van cito scores is helaas een belofte die moeilijk waar te maken is; 10 Florida, R. 2002. The Rise of the Creative Class. NY: Basic Books. 11 Dagblad Trouw. 2011. Nadruk op rekenen en taal schaadt onderwijs. Dagblad Trouw: 22-8-2011. 12 Een voorbeeld is de dramamethode Speel je Wijs van Irma Smegen. 12

voorbeelden hiervan zijn lang niet altijd gebaseerd op betrouwbaar onderzoek13. K&C doet geen beloften omtrent de inzet van cultuuronderwijs voor het verbeteren van basisvaardigheden maar ziet cultuuronderwijs als essentieel in de creatieve ontwikkeling en het historisch bewustzijn (via kunst, erfgoed en media) van leerlingen als voorbereiding op de vraagstukken van de 21ste eeuw.

2.2 Economische ontwikkeling De creatieve ontwikkeling en het historisch bewustzijn van leerlingen is een argument voor cultuuronderwijs op het niveau van de leerling. Daarnaast spelen ook provinciale belangen een rol bij cultuuronderwijs. De provincie Drenthe heeft bijvoorbeeld in haar cultuurbeleid14 cultuur nadrukkelijk genoemd als drijfveer voor economische ontwikkeling en ruimtelijke ordening. Hierin wordt cultuur genoemd als middel om leegloop van het platteland te voorkomen, het bieden van een aantrekkelijk vestigingsklimaat en de ontwikkeling van een sterke Drentse identiteit. Om deze ambities van de provincie waar te maken is cultuuronderwijs op school essentieel. De toekomst van Drenthe begint immers bij kinderen en jongeren. Maar ook is de keuze die ouders maken voor een school vaak op meer gebaseerd dan de prestaties op basisvaardigheden. De aandacht voor sport, natuur & milieu én cultuur spelen daarin ook een rol. Om leerlingen te blijven trekken, ook op kleinere scholen, is een uitgeproken beleid op het gebied van cultuuronderwijs belangrijk.

Kortom, cultuuronderwijs: • kleurt je leven, • is essentieel in de voorbereiding op de vraagstukken van de huidige kennismaatschappij (creatieve ontwikkeling en historisch bewustzijn) en • is belangrijk voor economische ontwikkeling.

13 Hoogeveen, K. 2011. ‘Opvoeden, geen kunst aan!’ Entreerede HKU. Utrecht: Hogeschool voor de Kunsten. 14 Provincie Drenthe. 2012. ‘Oude wereld, nieuwe mindset’. Cultuurbeleid 2013-2016. Assen: Provincie Drenthe. 13

We klimmen

Doorga ande leerlijn in theorie

C

ultuuronderwijs op school moet niet gezien worden als een extra activiteit, maar als een geïntegreerd onderdeel van het onderwijs, en daarmee onderdeel van het curriculum. K&C spreekt daarom van ‘cultuuronderwijs15’ in plaats van het vaak gebruikte ‘cultuur­ educatie’. K&C realiseert zich dat er bij het primair onderwijs vaak minder ervaring met cultuuronderwijs is en leerkrachten niet zijn gespecialiseerd in het verzorgen van cultuuronderwijs.

3.1

Cultureel zelfbewustzijn

Het Gronings onderzoeksprogramma Cultuur in de Spiegel stelt binnen cultuuronderwijs niet de ‘cultuur’ centraal maar het ‘cultureel zelfbewustzijn’. Het gaat als het ware één niveau hoger: van cultuur naar de betekenis die cultuur heeft voor degene die ze ervaart, benoemt of beschouwt en de manieren van denken, voelen en beleven die cultuur biedt. Van Heusden gebruikt de term ‘cultu“In onze cultuur worden kunstwerken sinds de Verlichting als reel zelfbewustzijn’ als overkoepeling van alle vormen van reflectie op cultuur. ‘Mensen nemen zichzelf waar, ze autonome objecten beschouwd. Daar moeten we vanaf. Een verbeelden, conceptualiseren en analyseren zichzelf. Ze schilderij, een roman, of een muziekstuk is een instrument doen dat zowel individueel als gemeenschappelijk. We waarmee je iets doet, net als een pan of een hamer. Je kijkt spreken in dat geval van (culturele) zelfreflectie’16. Bij het niet naar kunst, je kijkt mét kunst naar de werkelijkheid. Het maken of meemaken van cultuur, zoals abstracte kunst is een vorm van zelfreflectie, waarbij je via verbeelding reflecbekijken, Anne Frank leren kennen, een bouwwerk mateert op jezelf en de wereld om je heen… Cultuur is het vermoken, een dansvoorstelling zien of applaus ontvangen, gen tot zelf beschouwing, daarbinnen heeft kunst de functie gaat het altijd direct of indirect over jezelf. Of zoals Oscar Wilde het zei: ‘It is the spectator and not life itself that van zelfverbeelding”. art really mirrors17’. Hoe zie ik de wereld (of het kunstBarend van Heusden, hoogleraar cultuur en cognitie aan de werk / erfgoed) en wat betekent het voor mij? Hoe zie ik Rijksuniversiteit Groningen, over het nut van kunst- en cultuurandere mensen en wat is mijn eigen rol? Welke waarde hecht ik aan verschillende zaken? ‘Wat wij doen of denonderwijs. ken dat we doen hangt direct samen met wat we voelen, zien, denken dat we zijn. Wie mensen wil beïnvloeden zal proberen hun zelfbewustzijn te beïnvloeden – via muziek bijvoorbeeld of via propaganda, reclame, entertainment, nieuws, opinie. Een complex en rijk zelfbewustzijn biedt een andere basis voor het handelen dan een zelfbewustzijn dat beperkt is, of dat niet of nauwelijks uitgedrukt kan worden’18. Het gaat dus om metacognitie: het denken over het handelen en dat is de rol van cultuuronderwijs. 15 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RUG. 16 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RUG. Pagina 17. 17 Wilde, O. 1891. The picture of Dorian Gray. 18 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RUG. Pagina 19-20. 14

3.2 Doorgaande leerlijnen In de jaren ’90 van de vorige eeuw heeft K&C doorgaande leerlijnen per kunstdiscipline ontwikkeld. Deze zijn nu verouderd; bovendien mist de samenhang tussen de verschillende leerlijnen. Het aanbod van cultuuronderwijs in het algemeen bestaat momenteel uit een grote verscheidenheid aan activiteiten en aanbieders. Ook het niveau van het aanbod zelf kent veel variaties. Denk daarbij aan landelijk of lokaal aanbod, aan een professioneel- of amateurgezelschap, aan vakspecifieke methodes, en aan alle kunstdisciplines van muziek tot mediakunst in actieve en receptieve vorm. De samenhang van al dit aanbod wordt op dit moment niet voldoende benoemd door de aanbieders zelf en te weinig ervaren door het onderwijs. Een onderliggende visie op de culturele ontwikkeling van het kind ontbreekt vaak binnen de scholen en wordt daardoor ook nog onvoldoende gekoppeld aan het gekozen cultuuronderwijs en culturele activiteiten19. De rol van K&C is vraag en aanbod te verbinden, samenhang te bevorderen en als intermediair te functioneren. In deze rol maakt K&C gebruik van een breed netwerk, de expertise met het kunst-, erfgoed- en mediaveld en jarenlange ervaring in advisering en begeleiding van het onderwijs. In het primair onderwijs is momenteel geen sprake van een doorgaande leerlijn met horizontale en verticale samenhang. In het voortgezet onderwijs is er wel sprake van een doorgaande leerlijn, uitgevoerd door vakdocenten, maar de samenhang met andere vakken ontbreekt. Bovendien is erfgoed meestal ondergebracht in het geschiedenisonderwijs. K&C heeft daarom besloten tot het ontwikkelen van een raamwerk voor doorgaande leerlijnen van 4-15 jaar als middel om scholen te adviseren en te ondersteunen in de uitvoering van het eigen cultuuronderwijs. In dit raamwerk is de aansluiting bij het vak CKV, dat leerlingen in de bovenbouw VO volgen, erg belangrijk (linken van onderwijs met participatie) en biedt K&C ook ondersteuning aan scholen in de uitvoering van het CKV onderwijs. In zekere zin worden de leerlijnen dus doorgetrokken tot het eindexamen. In een doorgaande leerlijn gaat het om aansluiting bij de (culturele) competenties van leerlingen en om samenhang met andere vakken en activiteiten op school, om daarmee een geïntegreerd onderdeel van het onderwijs te zijn.

3.3 Verticale en horizontale samenhang Met de huidige inzichten stelt K&C zich het doel een raamwerk voor doorgaande leerlijnen te ontwikkelen met verticale én horizontale samenhang20: • Verticaal: aansluiting bij de ontwikkeling van de leerlingen en de samenhang met het cultuuronderwijs in een leerjaar en de leerjaren daarvoor en daarna. actief, receptief, reflectief • Horizontale samenhang: aansluiting bij de context (cultuur) van het kind en het programma voor niet-cultuuronderwijs (aansluiting bij andere vakken en vakoverstijgende vaardigheden). NB: een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs bestaat alleen uit cultuuronderwijskundige activiteiten, maar waar het raakt aan andere vakken wordt dit expliciet gemaakt. 19 Kunstbalie. 2012. Cultuurloper. Tilburg: Kunstbalie. 20 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RUG. 15

Het eerste doel is de formulering van een raamwerk waarin de elementen uit het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel21 terugkomen. De uitwerking hiervan is gevisualiseerd in figuur 1. De deelaspecten uit het theoretisch kader zijn: • Cultureel zelfbewustzijn (metacognitie): op welk onderwerp (welk aspect van cultuur) wordt gereflecteerd? Is dit de eigen cultuur, andermans cultuur of cultuur in het algemeen? • Basisvaardigheden: Met welke basisvaardigheden wordt gereflecteerd? Wat maken leerlingen mee (receptief ) en wat maken ze zelf (actief )? • Media: In welk medium wordt de receptieve reflectie gerealiseerd (welk medium / welke media maakt het kind mee)? In welk medium reflecteert het kind door iets te maken (actieve reflectie)? Verticaal: Waar bouwt het aanbod op voort? • Wat beheerst het kind van een bepaalde leeftijd met betrekking tot het onderwerp van reflectie, basisvaardigheden en media (aansluiting)? • Wat krijgt het kind van een bepaalde leeftijd aangeboden in het onderwijs op het gebied van cultuur waarop kan worden aangesloten en voortgebouwd (samenhang)? Horizontaal: Waar past het aanbod in / tussen? • Wat is bekend over de ‘eigen’ cultuur waarin het kind of de kinderen zich bevinden (aansluiting)? • Wat biedt de school tegelijkertijd met betrekking tot het onderwerp, basisvaardigheden en media in andere (niet-cultuur) vakken aan (samenhang)? Om die belangrijke rol te spelen die er voor cultuuronderwijs is weggelegd is binnen de school een zekere infrastructuur nodig. Door middel van een doorgaande leerlijn is de school verzekerd dat cultuuronderwijs niet blijft hangen in culturele activiteiten en kennismaking. Culturele activiteiten zijn leuk en leerzaam en ze versterken de verbindingen op school, maar ze zijn niet automatisch ook cultuuronderwijs. In een doorgaande leerlijn worden culturele activiteiten in samenhang aangeboden: het één bouwt voort op het ander en past bij de belevingswereld van de leerling, de andere vakken op school en vakoverstijgende vaardigheden, de zogenaamde ‘21st century skills’. Kortom, een doorgaande leerlijn gaat om twee zaken: waar bouwt het aanbod op voort en waar past het aanbod tussen22?

21 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. 22 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. 16

Figuur 1: Horizontale en verticale samenhang op basis van Cultuur in de Spiegel23

23 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. 17

Een voorbeeld Om deze samenhang inzichtelijker te maken is een klein onderdeel van theateronderwijs24 uitgewerkt in figuur 2 en 3. Dat betekent niet dat de activiteit op het gebied van theater alleen voortbouwt op eerdere theateractiviteiten. Zo wordt gebruik van stem, intonatie en klank ook geleerd bij het zingen of in een presentatie, kennis van theater bouwt voort op verhalen die in de literatuurlessen zijn behandeld, en beweging en houding zijn eerder bij dans of gymlessen aan bod geweest. Het geheel draagt weer bij aan de horizontale samenhang. Een doorgaande leerlijn bestaat dus uit horizontale en verticale kruisverbanden waarbij thematisch werken heel geschikt is.



Figuur 2: Verticale samenhang

Figuur 3: Horizontale samenhang

24 Jacobse, A. 2008. TULE - kunstzinnige oriëntatie: inhouden en activiteiten bij de kerndoelen van 2006. Enschede: SLO. 18

3.4 Leidraad bij raamleerplan Om tot een raamleerplan te komen zijn de volgende vragen door Cultuur in de Spiegel aangereikt25: • Wat is de cultuur van de leerling? Van de leerlingen? Welk(e) aspect(en) van de cultuur, van het leven, vormt (vormen) het onderwerp van de culturele zelfreflectie op deze leeftijd? Welke aspecten vinden we belangrijk? Waarom? Welke aspecten niet? Waarom niet? • Wat weten we over de ontwikkeling van het culturele zelfbewustzijn op deze leeftijd? • Welke culturele basisvaardigheden (‘basic skills’) oefenen we? Waarneming, verbeelding, conceptualisering, analyse? Welke niet? • Welk medium (of welke media) gebruiken we? Lichaam, voorwerpen, taal, grafische symbolen. Waarom dit / deze? Welk(e) medium (of media) niet? • Productief (maken) en/of receptief (meemaken)? (Let op: cultureel zelfbewustzijn is altijd actief!) • Welke materialen / middelen gebruiken we? Welke niet? • Welke werkvorm(en) en didactiek? • In welke vakken / leergebieden brengen we dit cultuuronderwijs onder? • Is er samenhang tussen de verschillende vormen van cultuuronderwijs? Hoe? • Hoe beoordelen we? Beschikken we over een norm? Inzet, vooruitgang, resultaat? • Is er voor deze leeftijdsgroep (en dit schooltype) een minimum niveau; is er een streefniveau? • Hoe sluiten wij met ons cultuuronderwijs aan bij de eindtermen / de kerndoelen? • Hoe sluiten we met ons cultuuronderwijs aan bij het profiel / de visie van de school? • Wat vragen wij van welke aanbieders? • Welk (bestaand) aanbod van aanbieders sluit hierbij aan?

3.5 Werkwijze K&C In figuur 4 is K&C’s werkwijze met betrekking tot de doorgaande leerlijnen gevisualiseerd. Bij K&C staat de leerling centraal in de ontwikkeling van het raamwerk; in de praktische uitwerking gaat K&C uit van de competenties en interesses passend bij de leeftijd van de leerling. Voor de uitvoering van de doorgaande leerlijnen en samenhang met het onderwijs is afstemming met de

Figuur 4: Werkwijze K&C

25 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Pagina 28. 19

leerkrachten en de (bovenschoolse) directie van belang. In figuur 4 raakt de doorgaande leerlijn dan ook aan alle ‘ringen’. Het beleid omtrent doorgaande leerlijnen wordt vastgesteld door de (bovenschoolse) directie en vindt van daaruit zijn weg naar de onderliggende ‘ringen’. De leerkrachten zijn het aanspreekpunt voor advies in de uitvoering van de leerlijn. De (bovenschoolse) directie is daar ook bij betrokken, vandaar dat de pijl eerst ‘door’ die ringen gaat. Omdat K&C vooral beleidsondersteunend werkt en een adviesfunctie heeft, zijn de (bovenschoolse) directie en de leerkrachten K&C’s directe aanspreekpunten. Tenslotte vertaalt K&C het landelijk, provinciaal en gemeentelijk beleid van overheden, in figuur 4 gevisualiseerd in de buitenste ring, naar de specifieke situatie van het onderwijs en individuele scholen. De rol van K&C is die van bemiddelaar, adviseur en ondersteuner om het aanwezig cultuurbeleid en de culturele activiteiten te stimuleren en te verrijken. ‘Zichtbaar maken wat er is en stimuleren wat er kan zijn’. De aanpak van K&C is op maat gemaakt voor de leerkrachten en het team; luisteren naar de behoeften van de school staat centraal.

3.6 Onderwijstypen en cultuuronderwijs K&C richt zich op alle vormen van onderwijs, en de verschillende schooltypen. De belangrijkste indeling van verschillende schooltypen is die in openbare en bijzondere scholen. Bijzondere scholen houdt in dat leerlingen les krijgen vanuit een godsdienstige, levensbeschouwelijke of opvoedkundige overtuiging. Binnen de bijzondere scholen bestaat een tweedeling in ‘confessioneel’ (bijv. rooms-katholiek) en ‘algemeen bijzondere’ scholen (bijv. montessorischolen). In al deze schooltypen heeft cultuuronderwijs een eigen rol. Daarom zijn de confessioneel en algemeen bijzondere schooltypen en het speciaal onderwijs hier specifiek uitgelicht. De aard van de school kan de visie op cultuuronderwijs beïnvloeden, maar het wil niet zeggen dat een vrije school per definitie veel verder is in het geven van cultuuronderwijs vanuit doorgaande leerlijnen dan een algemene basisschool. Alle basisscholen werken aan dezelfde kerndoelen en krijgen dezelfde lumpsum financiering van de rijksoverheid, met daarbinnen € 10,90 voor cultuureducatie in de prestatiebox. Vanuit deze gelijkheid kunnen scholen zich onderscheiden in hun cultuurbeleid en uitvoering. De identiteit van de school wordt bepaald door de aard van de school, maar ook door de wijze waarop de school vorm geeft aan het cultuuronderwijs. Daarom is het van belang de verschillende soorten scholen te onderscheiden. Confessionele bijzondere scholen De meeste basisscholen in Nederland zijn confessioneel bijzonder, dat wil zeggen dat er vanuit een religieuze overtuiging wordt lesgegeven. Het merendeel hiervan zijn protestants christelijke of katholieke scholen. In de schoolplannen van confessionele bijzondere scholen wordt in de visie verwoord, hoe de identiteit van de school tot uiting komt in het onderwijs. Vaak wordt dit uitgewerkt met voorbeelden van de wijze waarop de school omgaat met vieringen (zoals het Suikerfeest, Palmpasen of Allerzielen) waarbinnen cultuurparticipatie en beleving centraal staan. Cultuurbeleving is vaak geïntegreerd in de identiteitsbeleving van de school waardoor veel confessionele bijzondere scholen openstaan voor culturele vorming. De religieuze basis van de 20

school kan echter ook leiden tot een kritische houding ten opzichte van bepaalde kunstdisciplines (bijvoorbeeld de discipline dans is vaak ongewenst binnen het cultuuronderwijs van streng gereformeerde scholen). Algemeen bijzonder onderwijs In deze onderwijsvormen worden lichamelijke en kunstzinnige vorming als essentieel gezien voor de evenwichtige ontwikkeling van een kind in samenspraak met de omgeving. Het belang van cultuuronderwijs is dus in alle schooltypen groot. In het algemeen wordt kunstzinnige vorming meer genoemd dan bijvoorbeeld erfgoed en media. Cultuuronderwijs in deze schooltypen is een integraal onderdeel van de onderwijsvisie en wordt op een holistische manier benaderd. Vaak wordt cultuuronderwijs binnen de school gegeven en zijn leerkrachten speciaal opgeleid. Daarnaast is er ruimte voor cultureel aanbod van buiten de eigen school. In deze scholen is een goede infrastructuur aanwezig voor cultuuronderwijs en het is aannemelijk dat deze schooltypen interesse hebben in de nieuwe ontwikkelingen op het gebied van cultuuronderwijs26. De organisatie van de school, de organisatie van de lessen en de rol van de leerkracht zijn kenmerkend in de verschillende onderwijstypen. Er wordt veel beroep gedaan op de zelfstandigheid van het kind, bijvoorbeeld in de taakgerichtheid van het Daltononderwijs, en samenwerking is bij (bijna) alle schooltypen zeer belangrijk. Ook wordt ieder kind als individu benaderd met een eigen ontwikkeling. De vrijeschool heeft bijvoorbeeld een eigen ontwikkelingspsychologische benadering. Ook zijn er eigen methoden (zoals de materialen van het Montessorionderwijs en euritmie in de vrije school). Speciaal kenmerk van het Jenaplanconcept is dat de school een open en interpreteerbaar streefmodel heeft. Geen twee Jenaplanscholen zijn dus gelijk. Binnen deze schooltypen is integratie met andere vakken en een verticale samenhang essentieel; een vraag waar aan voldaan kan worden door de ontwikkeling van het raamwerk voor een doorgaande leerlijn. Mogelijk is het idee vanuit activiteiten te denken aantrekkelijk voor deze schooltypen, omdat dit goed binnen de eigen onderwijsvisie ingevuld kan worden. Speciaal onderwijs Binnen veel vormen van het speciaal onderwijs is de doelstelling zoveel mogelijk aan te sluiten bij het regulier onderwijs en in sommige typen zijn de leerlingen er tijdelijk. De doelstellingen van cultuuronderwijs zijn daar dus eigenlijk gelijk aan het regulier onderwijs. Daarnaast is cultuuronderwijs een geschikt middel om voor andere doelen te worden ingezet: • tactiele vorming (scholen voor kinderen met een visuele beperking) • leren van Nederlands (spraak en gebarentaal) (scholen voor kinderen met auditieve beperking) • leren van sociale vaardigheden en het leren omgaan met gevoelens van jezelf en van anderen (Myltyl, Tyltyl, PI, ZMOK, scholen voor kinderen met langdurige ziekten (gedragsproblemen) Het raamwerk voor een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs is voor scholen voor kinderen met visuele en auditieve beperking en in beperkte mate voor Myltyl scholen zeker relevant. Culturele activiteiten vergen wel (vrijwel) altijd aanpassingen en specialistisch geschoolde begeleiders, vanwege lichamelijke of verstandelijke beperkingen.

26 Er zijn bijvoorbeeld Montessorischolen en Vrijescholen betrokken bij de pilots van Cultuur in de Spiegel. 21

Kader 1: Visie op cultuuronderwijs in het algemeen bijzonder onderwijs Daltonscholen Cultuur moet gemakkelijk bereikbaar zijn, en iedereen kan er gebruik van maken. Onderwijs is het middel dat ervoor zorgt dat mensen zich als onderdeel van het cultuurgoed in harmonie ontwikkelen. Deze nieuwe opvoedende taak van het onderwijs moet in evenwicht zijn met de eisen van de samenleving. Respect voor een ieders eigen mening, geloof en afkomst is erg belangrijk in het Daltononderwijs. PO: rondom de 30 Daltonscholen in heel Drenthe. VO: RSG de Borgen locatie Ronerborg (Roden). Gebaseerd op de website van de Nederlandse Dalton Vereniging: www.dalton.nl Montessorischolen De emancipatiedoelen van het montessorionderwijs leiden ertoe dat er een breed aanbod voorhanden is voor de emotionele, morele, sociale, culturele en cognitieve ontwikkeling van kinderen. Dat aanbod omvat naast de overdracht van culturele verworvenheden van onze samenleving ruime mogelijkheden voor in het bijzonder sociale, esthetische en kosmische ontwikkeling. Bij de cultuuroverdracht gaat het niet om een klakkeloos overnemen van verworvenheden, maar om bewust positie kiezen op basis van kennis en kritische beschouwing. PO: er zijn Montessorischolen in Emmen, Hoogeveen en Borger. VO: geen. Gebaseerd op de website van de Nederlandse Montessori Vereniging: www.montessori.nl Jenaplanscholen Eén van de principes van Jenaplan is dat elk mens als cultuurdrager en cultuurvernieuwer wordt gezien en waar mogelijk ook zo benaderd en aangesproken. Er wordt veel nadruk gelegd op de lichamelijk en kunstzinnige vorming: bewegingsonderwijs en kunstonderwijs namen een belangrijke rol in het onderwijs in. Een ander principe is dat wereldoriëntatie een centrale plaats inneemt in de school met als basis ervaren, ontdekken en onderzoeken. Mensen groeien op in een cultuur en worden gevormd door waarden, inzichten, ideeën, gebruiken en producten uit het heden en verleden. Door kinderen in aanraking met allerlei vormen van cultuur te brengen en door met ze in gesprek te gaan, blijft cultuur in beweging. PO: CB Jenaplanschool de Krullevaar (Hoogeveen), De Haven (Roden), CJBS De Kloostertuin (Assen), Chr. JBS De Regenboog (Assen), OBJS de Vuurvogel (Assen), PCBS de Regenboog (Emmen), Kristalla (Emmen), PCBS de Anker (Emmen), CBS De Regenboog (Een). Gebaseerd op de website van de Nederlandse Jenaplan Vereniging: www.jenaplan.nl Vrijescholen Er wordt gestreefd naar evenwichtige ontwikkeling van het denken, van het gevoelsleven en van het wilsleven. Al naar gelang de ontwikkelingsfase zal de nadruk meer komen te liggen op de ontwikkeling van de motoriek, de ontwikkeling van het gevoelsleven en de ontwikkeling van een onbevangen denk- en oordeelsvermogen in de derde fase. Centraal staat de persoonlijke ontwikkelingsweg van elk individueel kind. Intellectueel, creatief, ambachtelijk en sociaal wordt het kind uitgedaagd om zijn persoonlijkheid te ontplooien. Vakken als schilderen, muziek, toneel, handenarbeid en euritmie (bewegingskunst) zijn bedoeld om de creativiteit te stimuleren en dragen bij aan een brede en evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling. PO: De Stroeten (Emmen), De Toermalijn (Meppel), De Es (Assen). VO: geen. Gebaseerd op de website van Vereniging van Vrije Scholen: www.vrijescholen.nl Freinetscholen Het Freinetonderwijs kent een aantal technieken waarvan werken met vrije tekst (zoals muurkrant, klassenkrant, schoolcorrespondentie, etc) de belangrijkste is. Hiervoor schrijven de kinderen dagelijks teksten waarvan de inhoud en het taalgebruik besproken worden. De teksten worden geïllustreerd en opgenomen in een tekstenschrift of schoolkrant, gemaakt door de leerlingen zelf. ICT speelt hierbij een grote rol. In de klas als werkplaats hebben zowel het artistieke (druktechnieken) en het ambachtelijke handwerk (knutselen, koken) als de moderne technologie (ict) een plaats. Hier liggen belangrijke aansluitingspunten voor cultuuronderwijs. Er zijn geen Freinet scholen in Drenthe. Gebaseerd op de website van de Freinetbeweging: www.freinet.nl 22

We bouwen

Doorga ande leerlijn in pr aktijk

O

ndanks dat het onderzoek van Cultuur in de Spiegel momenteel (december 2012) nog niet is afgerond, heeft K&C ervoor gekozen om deze theorie al te gebruiken als inspiratie en leidraad bij de ontwikkeling van een raamwerk voor een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs voor Drenthe en zich allereerst te richten op het vaststellen van de culturele activiteiten in het cultuuronderwijs. Om deze vast te stellen is er voor gekozen de ‘50 Culturele Dingen om te Doen voor je 16e Jaar’ samen te stellen: 50 culturele activiteiten die kinderen, jongeren, (groot)ouders, leerkrachten en directies inspireren cultuur te ontdekken27. Dit is een toegankelijke, praktische manier om cultuuronderwijs inzichtelijk te maken voor schooldirecties en leerkrachten. De culturele 50 krijgt twee uitwerkingen. Ten eerste gebruikt K&C het als methode om de basis van de doorgaande leerlijn tot stand te brengen. Gebaseerd op K&C’s jarenlange ervaring met cultuuronderwijs is de lijst samengesteld, vervolgens worden doelen en competenties aan deze activiteiten verbonden. Een aantal activiteiten worden uitgewerkt om als voorbeeld te dienen. Daarmee wordt inzichtelijk gemaakt hoe dit tot een doorgaande leerlijn kan leiden. K&C heeft niet de intentie de eigen lijst bij scholen te implementeren, maar wil juist dat deze als inspiratie dient voor individuele scholen in de uitvoering van het eigen cultuuronderwijs, bijvoorbeeld door het samenstellen van 50 zelf gekozen activiteiten (of 20) en mee te discussiëren over de lijst die K&C hanteert. De tweede uitwerking van de 50 Culturele Dingen om te Doen is het initiëren van een discussie in heel Nederland.

4.1

Leerlijn in de praktijk: basis en blokken

In eerste instantie wordt een raamwerk voor een basisleerlijn ontwikkeld. De basisleerlijn bestaat uit alle kunstdisciplines, erfgoed en media. Vervolgens kunnen er gespecialiseerde leerlijnen (blokken) aan worden toegevoegd, bijvoorbeeld muziek of dans. Het raamwerk kan scholen helpen bij het ontwikkelen van een doorgaande leerlijn voor de eigen school. Scholen zijn zeer divers (stad / platteland, groot / klein, verschillende leerlingniveaus en verschillende onderwijsmethoden). Het is dan ook mogelijk op verzoek van de school een doorgaande leerlijn op maat te maken.

4.2

Inhoud en organisatie doorgaande leerlijn

Voor de praktische uitvoering van de doorgaande leerlijnen werkt K&C eerst de volgende punten uit: A. Samenhang tussen kunstdisciplines, media en erfgoed B. Kwaliteit in de doorgaande leerlijn C. Aansluiting van primair op voortgezet onderwijs D. Aansluiting van buitenschools op binnenschools E. Aansluiting bij kennis en vaardigheden van leerkrachten binnen de school F. De plek voor individuele talentontwikkeling binnen de leerlijn Dit verduidelijkt waarom K&C bepaalde keuzes maakt wat betreft de inhoud en de organisatie van de leerlijn, of breder, in de advisering en ondersteuning van PO / VO in cultuuronderwijs. A. Samenhang tussen kunst, media en erfgoed In Cultuur in de Spiegel wordt helder uitgelegd waarom het bijna onmogelijk is de samenhang van kunst, erfgoed en

27 De ‘50 Culturele Dingen om te doen voor je 16e Jaar’ zijn te vinden op www.kcdr.nl. 23

media te beschrijven wanneer er al geen overeenstemming is over de op zichzelf staande kernbegrippen28. K&C doet dus geen poging de samenhang op meta-niveau te beschrijven, maar beschrijft de samenhang op basis van de visie en werkwijze van K&C met toepassing in de praktijk. In deze alinea wordt alleen de samenhang nader beschreven; er is daarnaast een natuurlijke rol van de verschillende disciplines op zichzelf. In alinea 2.1 (blz. 11) ligt de nadruk op creatieve ontwikkeling en historisch bewustzijn (via kunst, erfgoed en media) als voorbereiding op de kennismaatschappij van de 21ste eeuw. Binnen deze begrippen is ook de samenhang te vinden van de drie elementen. Op een beschouwelijk niveau kan de samenhang van kunst, erfgoed en media in het ‘cultureel zelfbewustzijn’ gevonden worden. Kunst, erfgoed en media dragen allen op eigen wijze bij aan het cultureel zelfbewustzijn en de ontwikkeling van de eigen identiteit; van een individu, maar ook van een groep, zoals de Drentse identiteit of de Ghanese identiteit29. Creatieve ontwikkeling, zoals eerder beschreven, behelst artistieke creativiteit (verbeelding en originele ideeën uitgedrukt in tekst, geluid, beeld en beweging), wetenschappelijke creativiteit (experimenten) en economische creativiteit (innovatie). De essentie van creativiteit is iets bedenken of doen wat nieuw is, anders dan de vaste manieren die je geleerd hebt; of bekende zaken op een nieuwe manier combineren. De toepassing komt vaak pas later. Het is hetgeen dat je ‘nieuw’ bedenkt dat ook bijdraagt aan de ontwikkeling van een eigen identiteit. Jij bedenkt immers iets anders dan je buurvrouw. De creatieve talenten van de één liggen meer bij innovatie, de ander maakt prachtige muziek. Maar datgene dat je inspireert om tot creatieve, nieuwe denkbeelden te komen is niet altijd iets nieuws of unieks. Zo bouwt wetenschappelijke creativiteit per definitie voort op ontdekkingen uit het verleden. Ook dragen een gedeeld verleden en gezamenlijke waarden bij aan culturele identiteit (simpel gesteld: onderdeel zijn van een groep). Daarin zijn creatieve ontwikkeling en historisch bewustzijn verweven en raken kunst en erfgoed elkaar. Kunst en erfgoed K&C stelt dat naast kunst, kunst ook erfgoed kan zijn. Een voorbeeld is de 17e eeuwse schilderkunst zoals Rembrandt, Vermeer, etc. Dat het kunst is, is onomstreden; tegelijk maakt het ook deel uit van ons Nederlands erfgoed en beïnvloedt het tot de dag van vandaag kunstenaars wereldwijd. Dan is hedendaagse kunst (of techniek) dus mogelijk het erfgoed van de toekomst. Denk bijvoorbeeld aan de nieuwe vleugel van het Drents Museum: architectuur uit het verleden (monument) inspireert tot een moderne vorm van kunst en innovatie. Dan kom je bij de vraag: wat maakt kunst erfgoed? Het antwoord ligt eigenlijk besloten in de bestaanswaarde van erfgoed: het verleden als bron van inzicht en kennis waarmee je in het dagelijks leven iets kunt doen. Kunst wordt erfgoed wanneer het aantoonbaar is dat de invloeden ervan doorleven, wanneer het inspireert tot vernieuwing en bijdraagt aan ontwikkeling van identiteit. Sporen uit het verleden zijn niet automatisch kunst maar erfgoed kan wel degelijk ook tot (nieuwe) kunstzinnige uitingen, innovatie en experimenten inspireren. Molens zijn een mooi voorbeeld: al eeuwen een terugkerend element in beroemde (landschaps)schilderijen en fotografie, maar ook gebruikt de wetenschap de techniek om elektriciteit op te wekken; iets dat ook economische waarde heeft. Andere voorbeelden van kunst en erfgoed zijn: • Harry Muskee • La Bamba van Ritchie Valens (gebaseerd op een Mexicaans volksliedje) • Athena tijdens de Olympische Openingsceremonie 2000 van DJ Tiësto (gebaseerd op Albonini’s Adagio in G Minor) • Publieke werken van Thomas Rosenboom (veengeschiedenis in literatuur) Waarom vindt K&C deze voorbeelden kunst én erfgoed? De kern ligt in de bijdrage aan identiteit. Harry Muskee is een Drent, maar de blues is geen Drentse muziekvorm. Daniël Lohues is dan een beter voorbeeld van Drentse muziek. Maar Harry Muskee heeft met zijn Groeten uit Grollo Drenthe op de kaart gezet en Drenten zijn trots op ‘hun’ beroemdheid. Hij wordt hierdoor wel degelijk een gedeelde Drentse waarde; iets waarmee veel Drenten zich kunnen identifi-

28 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RUG. blz. 7-9. 29 Natuurlijk zijn er naast kunst, erfgoed en media nog talloze zaken die bijdragen aan identiteitsbesef, maar dit is geen poging het begrip identiteit te definiëren maar te benoemen waar kunst, erfgoed en media elkaar vinden. 24

ceren. En via Muskee is de blues onderdeel geworden van het Drents erfgoed, wat tegelijkertijd een connectie met de wereld geeft. In het geval van La Bamba werkt het juist andersom, een Mexicaans volksliedje (lees: Mexicaanse identiteit) is inspiratie voor de vernieuwende muziekvorm rock & roll en wordt een wereldhit. Identiteit of bescherming van erfgoed hoeft dus niet te leiden tot isolatie; juist de openheid voor nieuwe invloeden zorgt ervoor dat het leeft, blijft inspireren en leidt tot creatieve ontwikkeling. Overigens raakt het voorbeeld van La Bamba ook aan de kwestie copyright en daarmee aan mediawijsheid… K&C stelt niet dat kunst altijd erfgoed is en vice versa. Kunst en erfgoed hebben een natuurlijk bestaansrecht op zichzelf. Dit kan wel leiden tot een andere vorm van samenhang: de wisselwerking of samenwerking tussen kunst en erfgoed. Een voorbeeld is een mooi vormgegeven familiestamboom. Een erfgoedproject gecombineerd met de vormgeving in een kunstproject. Hier bestaan de twee vormen naast elkaar maar de één staat in dienst van de ander. Kunst, media en erfgoed De bijdrage van mediaonderwijs30 in de kennismaatschappij van de 21ste eeuw is leerlingen kundig en kritisch leren omgaan met klassieke, nieuwe en sociale (massa)media om daarmee bij te dragen aan grotere mediawijsheid. In de samenhang met kunst en erfgoed spelen mediakunst en ICT een rol. De samenhang tussen kunst en media is evident in de term mediakunst: een kunstwerk dat verandert en beweegt, dat met geluid- en/of beeldregistratie tot stand komt. Een voorbeeld is ‘famous new media artist’ Jeremy Bailey. Denk ook aan kunst die de media becommentarieert, zoals Gerhard Richters Atlas. Daarnaast is er samenhang met media, kunst én erfgoed. Voorbeelden zijn: • Een Charlie Chaplin film • ‘Afsnijding’ in het werk van Israëls en Breitner (invloed van fotografie op schilderkunst) • Shakespeare of Jane Austen in een nieuw Hollywood jasje (de tienerfilm Clueless is gebaseerd op de roman Emma; 10 things I hate about you op het toneelstuk Taming of the Shrew) • Instagram op de iPhone / iPad (gebaseerd op ‘oude’ polaroids en Instamatic) Media introduceert ook een derde vorm van samenhang tussen kunst, erfgoed en media. Media, in de vorm van ICT, dienen ook als middel om kunst te maken en te ondekken en erfgoed te beschrijven en te ontdekken. Media hebben dan de vorm van gereedschap (bijvoorbeeld Illustrator, InDesign), verzamelmiddel (bijvoorbeeld digitaal archief ) en presentatiemiddel (bijvoorbeeld digitale galerie, krant). Tot slot is er een vierde vorm van samenhang tussen erfgoed, kunst en media. Dit is de ontwikkeling van media en kunst in de tijd. Hier zit het dicht tegen het geschiedenisonderwijs aan: kunstgeschiedenis en mediageschiedenis. Kortom, de samenhang van erfgoed, kunst en media is viervoudig: 1. Kunst, erfgoed en media als twee-eenheid, of drie-eenheid, waarin (media)kunst ook erfgoed is en vice versa. Dit is mogelijk de meest complexe vorm. 2. Kunst, erfgoed en media naast elkaar, waarbij het één in dienst staat van het ander. 3. Media (ICT) als middel om kunst te maken of erfgoed te ontdekken / beschrijven. 4. Kunstgeschiedenis en mediageschiedenis. 30 Schrameijer, T. 2012. Beleidsplan Mediawijsheid ‘Mediawijs met Kunst’. Assen: K&C. 25

In het Venn-diagram (figuur 5) is gevisualiseerd hoe kunst, erfgoed en media ieder op zichzelf staan, maar dat K&C ook de keuze maakt om kunst, erfgoed en media in samenhang te gebruiken. Dit is ook de meerwaarde van de uitbreiding van kunstonderwijs naar cultuuronderwijs. In het raamwerk voor de doorgaande leerlijn van K&C worden alle vier vormen van samenhang gebruikt, wat niet betekent dat elke kunst, media, of erfgoeduiting altijd in samenhang met de andere disciplines worden gezet. Er blijft een natuurlijke rol voor alle disciplines op zichzelf.

Figuur 5: Voorbeelden van samenhang kunst, erfgoed en media 26

B. Kwaliteit in de doorgaande leerlijn Belangrijk voor de inhoudelijke keuze van cultuuronderwijs, en daarmee het raamwerk voor de doorgaande leerlijn, is de kwaliteit van het aanbod. K&C maakt de volgende afwegingen: • Amateurkunst / professionele kunst • Landelijk, regionaal en lokaal aanbod • Wel / geen ruimte voor kunstuitingen die niet in een doorlopende leerlijn passen Allereerst, wat betekent het woord kwaliteit? Volgens van Dale: ‘Kwaliteit is een bepaalde gesteldheid, hoedanigheid, mate waarin iets geschikt is om voor een bepaald doel gebruikt te worden’. Met betrekking tot kwaliteit van een doorgaande leerlijn wordt gekeken of iets geschikt is voor cultuuronderwijs op basis van drie gebieden: product, organisatie en cultuuronderwijs. Kwaliteit van het product / de activiteit Kwaliteit van het product is de hoedanigheid; de mate van geschiktheid voor een bepaald doel. De producten, voorstellingen, cultuureducatieve projecten, cultuurlessen en tentoonstellingen, hebben een actief of een receptief karakter. K&C beoordeelt producten op geschiktheid voor cultuuronderwijs met vooraf opgestelde criteria. Deze criteria zijn tevens de kwaliteitseisen die gesteld worden aan de culturele omgeving die producten gaat ontwikkelen voor het onderwijs. De leerling moet in staat zijn de boodschap te begrijpen. Criteria: • Het product moet begrijpelijk, uitdagend en aantrekkelijk zijn om naar te kijken of mee te werken. • Het product moet een verhaal vertellen dat toegankelijk is voor kinderen en aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen. • Het product moet voldoende technische en artistieke kwaliteit hebben. Daarnaast is er de emotionele component: de beroering en de ontroering, het geraakt zijn door een beeld, een speler, een situatie, een tekst, een moment kostbaar en ongrijpbaar. Belangrijk voor de kijk op de wereld en het begrip dat niet alleen met woorden iets te zeggen valt, maar ook met beelden, blikken, beweging, geluiden en muziek. Het product moet communiceren met de leerling. • Het product moet geplaatst kunnen worden op de beschikbare locaties in school of in de directe omgeving van de school. Vanaf groep 5 bijvoorbeeld kunnen de leerlingen op reis gaan en buiten de school producten bezoeken. • Het product moet betaalbaar zijn voor de school. • Eigen criteria van leerkrachten. Wanneer het product voldoet aan deze criteria kan het ingezet worden binnen het onderwijs. K&C bezit de expertise om producten te beoordelen op geschiktheid. Het betreft hier zowel professionele als amateurproducties. De producten kunnen lokaal, regionaal en landelijk ontwikkeld zijn. Kwaliteit van de organisatie De kwaliteit van de organisatie is de manier waarop het product aan de leerlingen aangeboden wordt. De Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad vragen van scholen deskundigheid op te bouwen om deze kwaliteit te waarborgen. Vereisten zijn een degelijke beleidsomschrijving, jaarplanning en een serieuze plaats op de jaarkalender van de school. Kwaliteit van cultuuronderwijs Naast de vastgelegde criteria spelen ook andere factoren een rol. Zo kan de sfeer van een product goed bevallen of aansluiten bij de huidige trend. Het motief om met producten uit de eigen regio en de directe culturele omgeving te werken speelt zeker een rol. Het is vaak goedkoper in uitvoering, stimuleert het regionale culturele klimaat en sluit aan bij de mentaliteit van de regio. Ook wordt er over grenzen gekeken. Interculturele ervaring en het inzetten van een 27

product van ver is zeker van belang. Bijvoorbeeld: leerlingen in Noordenveld gaan in de onderbouw naar het speelgoedmuseum in Roden, in de middenbouw bezoeken ze het Drents Museum en in de bovenbouw of de brugklas gaan ze naar Amsterdam en bezoeken het Rijksmuseum. K&C laat altijd ruimte voor kunstuitingen die niet in de doorgaande leerlijn passen, maar bijvoorbeeld aansluiten bij thema’s, actualiteit en de vraag van de school. C. Aansluiting van primair op voortgezet onderwijs Eén van de uitdagingen waar de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit, het onderwijs en de cultuursector voor staat is cultuuronderwijs meer te laten zijn dan een ‘kennismaking’. K&C wil met het raamwerk voor een doorgaande leerlijn er toe bijdragen dat het cultuuronderwijs zich verbreedt en verdiept binnen het PO en aansluit op het VO. In de doorgaande leerlijn wordt leeftijd gekoppeld aan inhoudelijke opbouw en thematische kapstokken. Een voorbeeld daarvan is uitgewerkt in figuur 6. Uitgaande van de visie en mogelijkheden van de betreffende onderwijsinstelling(en) kunnen de inhoud, organisatie en thematische kapstokken aangepast worden of op maat gemaakt.

Figuur 6: Van cultuuronderwijs naar cultuurparticipatie 28

D. Aansluiting van buitenschools op binnenschools In maart 2006 legde het ministerie van OCW 58 kerndoelen vast voor het primair onderwijs: ‘Onderwijs heeft drie belangrijke functies: het draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, het zorgt voor overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden en het rust kinderen toe voor participatie in de samenleving. De belangrijkste dingen die kinderen moeten leren om actief deel te nemen aan de samenleving, staan vastgelegd in de zogenaamde kerndoelen. De kerndoelen zijn streefdoelen die aangeven waarop basisscholen zich moeten richten bij de ontwikkeling van hun leerlingen. Scholen mogen zelf bepalen hoe de kerndoelen binnen bereik komen. Kerndoelen zorgen ervoor dat kinderen zich in hun schoolperiode blijven ontwikkelen en ze garanderen bovendien een breed en gevarieerd onderwijsaanbod. Daarnaast dienen de kerndoelen als referentiekader voor (publieke) verantwoording.’31 De 58 kerndoelen zijn terug te brengen tot vijf leergebieden in het primair onderwijs: 1. Taalonderwijs: kerndoelen Nederlands en Engels; 2. Rekenonderwijs: kerndoelen Rekenen en wiskunde; 3. Bewegingsonderwijs: kerndoelen Bewegingsonderwijs; 4. Cultuuronderwijs: kerndoelen Kunstzinnige oriëntatie en kerndoelen Mens en Maatschappij en kerndoelen Tijd uit het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld 5. Natuuronderwijs: kerndoelen Natuur en Techniek en Ruimte uit het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld. De vijf leergebieden zijn via de kerndoelen niet strikt gescheiden. Via bijvoorbeeld culturele activiteiten die een uitvoering zijn van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie kunnen ook leerdoelen vallen die overeenkomen met de kerndoelen Nederlands (literatuur), Bewegingsonderwijs (dans) of Oriëntatie op jezelf en de wereld (erfgoed). De samenhang tussen de vijf leergebieden binnen de school vat K&C samen als de ‘schijf van vijf’. Deze leergebieden hebben ook een relatie met de profielen waarmee het voortgezet onderwijs werkt: • natuur en techniek (natuuronderwijs) • natuur en gezondheid (bewegingsonderwijs) • cultuur en maatschappij (taalonderwijs en cultuuronderwijs) • economie en maatschappij (rekenonderwijs) Scholen zijn verantwoordelijk voor het lesprogramma dat kinderen binnen schooltijd aangeboden krijgen op het gebied van taal-, reken-, bewegings-, cultuur-, en natuuronderwijs. De school zet hiervoor haar eigen instrumenten in (leerkrachten en leermiddelen) en zoekt samenwerking met instrumenten buiten de school. De leergebieden kennen op veel scholen een coördinator die verantwoordelijk is voor de doorgaande leerlijn en ook voor de eventuele samenwerking met buitenschoolse organisaties of projecten. Binnen het cultuuronderwijs is dit de Interne Cultuurcoördinator (ICC’er). Ieder leergebied kent zijn eigen omgeving met organisaties die buiten de school werkzaam zijn, maar die wel een verbinding met de school hebben. Denk aan de verbinding tussen de gymnastieklessen binnenschools en de sportverenigingen buitenschools of aan de verbinding tussen dramalessen binnenschools en de jeugdtheaterschool buitenschools. Voor het bevorderen van de binnen- en buitenschoolse samenwerking in de leergebieden cultuur en beweging hebben de ministeries van OCW en VWS via de Impuls Brede Scholen extra gelden beschikbaar gesteld voor het aanstellen van lokale combinatiefunctionarissen. Veel gemeenten hebben gebruik gemaakt van deze regeling, echter de beschikbare

31 Geciteerd in: Ministerie van OCW, Kerndoelen primair onderwijs (april 2006) Den Haag. 29

gelden voor cultuur per inwoner zijn zo laag dat er in kleine gemeenten nauwelijks formatie beschikbaar is voor een combinatiefunctionaris cultuur.32 Wanneer een combinatiefunctionaris cultuur werkzaam is in de gemeente kunnen de ICC’ers van de scholen gebruik maken van de expertise en het netwerk van de functionaris om in contact te komen met lokale culturele organisaties en verenigingen. In figuur 7 is de mogelijke aansluiting en samenwerking tussen het binnen- en buitenschoolse gevisualiseerd voor alle leergebieden.

Figuur 7: Schijf van 5: aansluiting binnen- en buitenschools Hoe beïnvloedt dit het cultuuronderwijs? De ICC-er coördineert wat er per groep aan cultuuronderwijs wordt gedaan, om invulling te geven aan de kerndoelen ‘kunstzinnige oriëntatie’ en ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’. Hier hoort het aanbod dat de school zelf kan verzorgen bij (inzet eigen docenten en ouders) én het aanbod dat extern wordt ingehuurd (via bijvoorbeeld kunstencentra, schouwburgen, bibliotheken, amateurkunstverenigingen, musea en kunstenaars uit de buurt). De school heeft een duidelijke visie voor deze invulling, heeft doelen geformuleerd en weet wat 32 Bijvoorbeeld in de gemeente Westerveld met 14 basisscholen werkt een combinatiefunctionaris cultuur met een aanstelling van 0,2 fte. 30

de eigen capaciteit is (eigen leerkrachten / ouders) en heeft kennis van de buitenwereld. Deze visie wordt één keer in de vier jaar herzien in een nieuw schoolplan en met eventuele nieuwe leerkrachten / ouders. De combinatiefunctionaris heeft twee belangrijke taken: 1. de school adviseren wat extern kan worden ingehuurd, en 2. de culturele omgeving adviseren wat in de vrije tijd kan worden aangeboden aan kinderen (in korte kennismakingen in de buitenschoolse opvang, de brede school of in buitenschoolse lessen, cursussen en lidmaatschappen). Op deze wijze wordt afstemming gecreëerd tussen wat binnenschools en buitenschools wordt aangeboden. K&C streeft naar een optimale verbinding tussen het binnenschoolse en buitenschoolse. K&C zet in op de kwaliteit van de verbinding (scholing en netwerken van ICC’ers, combinatiefunctionarissen, BSO-leid(st)ers en culturele aanbieders van cultuuronderwijskundige activiteiten), op de zichtbaarheid (advisering in onderwijsnetwerken per gemeente met vertegenwoordigers van het onderwijs en de culturele omgeving) en de organisatie (via de gemeentelijke cultuurmenu’s).

Figuur 8: Twee voorbeelden van werkwijze combinatiefunctionaris 31

De samenwerking tussen binnen- en buitenschools is ook thematisch te organiseren. Hierin liggen tevens kansen om samenwerking tussen leergebieden te realiseren. Bijvoorbeeld een project over landen: • cultuuronderwijs (eten, tradities, kunst, geloof, omgangsvormen, geschiedenis), • taalonderwijs (wat spreekt men, boeken) • rekenonderwijs (munten, economische samenwerking) • natuuronderwijs (waar ligt het land, hoe ziet de natuur eruit, de mensen) • bewegingsonderwijs (gezondheid) In een project kan door de ICC’ers in kaart worden gebracht wat de school op het gebied van cultuuronderwijs zelf kan organiseren met leerkrachten en ouders en wat ingehuurd of ingekocht moet worden. Wanneer een combinatiefunctionaris cultuur werkzaam is in de gemeente kan hij/zij advies geven over lokale samenwerkingspartners buiten de school die aanbod hebben dat past bij de vraag. Ook andere organisaties kunnen adviezen geven over samenwerkingspartners op lokaal, regionaal en provinciaal niveau (zoals K&C, NME, bibliotheek). Na de keuze van de school met betrekking tot het programma van het project wordt dit gedeeld met de omgeving (zoals culturele instellingen, amateurverenigingen, sportverenigingen, MKB en natuurorganisaties). Deze instellingen kunnen hun buitenschoolse aanbod voor kinderen hierop afstemmen. Op deze wijze kan ook het aanbod in de buitenschoolse opvang of brede school aansluiten op wat binnenschools gebeurt. In het voorbeeld van het landenproject kunnen dat bijvoorbeeld etnische danslessen zijn (salsa, Afrikaans, polka), Franse les, of een kookproject in de brede school. E. Aansluiting kennis en vaardigheden van leerkrachten Voor de uitvoering van de doorgaande leerlijn in de praktijk is het noodzakelijk om aan te sluiten bij de kennis en vaardigheden van leerkrachten in het basisonderwijs en bij de vakdocenten in het voortgezet onderwijs. K&C concentreert zich in eerste instantie op de leerkrachten van het basisonderwijs door te kijken naar de aandacht voor cultuuronderwijs op de Pabo.

K&C wil de samenwerking met de Pabo’s intensiveren door het: • gezamenlijk ontwikkelen van een post HBO-opleiding tot ‘cultuurexpert’ in het basisonderwijs. • leveren van een inhoudelijke bijdrage aan het curriculum van de Pabo’s met betrekking tot de kunsten, erfgoed en media. • gezamenlijk verzorgen van nascholingstrajecten voor leerkrachten op het gebied van cultuuronderwijs Doel is om eenheid in en kwaliteit van het cultuuronderwijs op de basisscholen te bevorderen door het leveren van een bijdrage aan het curriculum van de Pabo.

Basisscholen vragen meer en meer om leraren die in staat zijn interessant, vakoverstijgend cultuuronderwijs aan kinderen aan te bieden. De Commissie Kennisbasis Pabo33 adviseert de HBO raad dan ook om cultuuronderwijs een vaste plek in het curriculum van de Pabo te geven en de kerndelen voor alle studenten verplicht te stellen. Daarnaast kunnen studenten zich spe33 Geciteerd in Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. 2012. Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad. 32

cialiseren in verdiepende profieldelen. Daar ‘leren studenten een doorgaande leerlijn te ontwerpen, de visies op het kunstonderwijs te koppelen aan visies op de ontwikkeling van leerlingen, en de visie van de school en het aanbod van culturele instellingen in te passen of af te stemmen op het onderwijsprogramma van de school.’ De Onderwijsraad en Cultuurraad adviseren in hun rapport dat deze profieldelen worden ingezet voor nascholingstrajecten. Ook adviseren de raden kunstvakdocenten op te leiden om les te geven aan kinderen in het onderwijs en adviseren de hogescholen voor de kunsten en de Pabo’s gezamenlijk een nascholingsvariant te ontwikkelen ‘die zich richt op het lesgeven op school en op de eisen die dat stelt aan de leraar en aan de lessen’.

F. De plek voor individuele talentontwikkeling binnen de leerlijn Kinderen worden op school gestimuleerd om het beste uit zichzelf te halen. Iedereen beschikt over talenten. Het is een taak van de school om talenten van ieder individueel kind te ontdekken, herkennen en aan te spreken. Het zelfbeeld van de kinderen wordt hierdoor versterkt en hun horizon verbreed. Talenten zijn mogelijkheden die kinderen hebben om zich in een samenleving te kunnen ontwikkelen en zich als individu te onderscheiden in bijvoorbeeld muzikaliteit, techniek, sportieve of beeldende vermogens. Verschillende scholen in Nederland kiezen bewust voor opbrengstgericht werken vanuit talenten. Vaak is deze werkwijze gebaseerd op de theorie van de psycholoog Howard Gardner over Meervoudige Intelligentie. Deze theorie is gebaseerd op het idee dat kinderen verschillend leren en verschillende intelligenties hebben. Scholen die Gardner’s model van Meervoudige Intelligentie in de praktijk brengen richten zich vaak op het identificeren van de natuurlijke talenten van een kind (bijvoorbeeld verbaal-linguistisch (taalgevoel), interpersoonlijk (sociale intelligent) en lichamelijk-kinesthetisch (motorisch sterk). Zij proberen uit te gaan van de sterke kanten (matchen) en tegelijkertijd de zwakke punten bij te schaven (stretchen). Een voorbeeld is een kind met een sterk motorische intelligentie aanspreken door rekensommen via beweging uit te leggen of kinderen met een sterk muzikale intelligentie aanspreken door Engels aan te bieden via het oefenen en begrijpen van songteksten.

K&C ondersteunt leerkrachten met advies en begeleiding door het aanreiken van extra materiaal en ideeën om talenten op cultureel gebied te stimuleren. Tevens geeft K&C advies over aanbod voor individuele talentontwikkeling in de omgeving van de leerling.

Er is een verschil tussen talentherkenning, het aanspreken van dit talent en talentontwikkeling. Leerkrachten toetsen gemiddeld twee keer jaar de vaardigheden van leerlingen. In de rapporten van leerlingen zien we de vijf leergebieden van het basisonderwijs terug met de scores per onderdeel. Talenten kunnen via observatie en toetsing worden ontdekt. Na de herkenning van het talent is het de taak van de leerkracht om het talent te stimuleren. Een kind dat bijvoorbeeld een groot talent heeft voor taal of muziek zou op school extra aanbod op deze gebieden moeten krijgen, zodat het talent kan worden aangesproken (extra boekjes om te lezen of een computerprogramma waarin hijzelf muziek kan componeren). Het stimuleren van kunstzinnige talenten kan natuurlijk ook door talentvolle leerlingen een podium te bieden of mee te laten doen aan prijsvragen. Scholen die zich bijvoorbeeld profileren als cultuurschool hebben vaak extra activiteiten binnenschools (schoolkoor of orkest, schoolatelier, schoolblibliotheek etc.) De uiteinde33

lijke talentontwikkeling reikt te ver voor het reguliere basisonderwijs. Leerkrachten hebben wel de taak om ouders te informeren over mogelijkheden om het talent verder in de vrije tijd te ontwikkelen. K&C ziet individuele talentontwikkeling daarom niet als onderdeel van de doorgaande leerlijn, maar als een individuele buitenschoolse activiteit. Hierin ligt mogelijk een taak voor de combinatiefunctionaris (zie: Aansluiting van buitenschools op binnenschools, blz. 29).

34

Het uit zicht

De keuze van a anbod

W

at is de ambitie van basisscholen op het terrein van cultuuronderwijs nú, en wat zou die ambitie kunnen zijn in de toekomst? In 2003 heeft de Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs34 de stand van zaken rond cultuuronderwijs in basisscholen in Nederland geïnventariseerd. Op basis van de analyse heeft de Taakgroep drie scenario’s35 uitgewerkt, aan de hand waarvan scholen hun identiteit en ambities op het terrein van cultuuronderwijs kunnen bepalen. Gezien de inhoud van de regeling ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ heeft K&C er nog een vierde scenario aan toegevoegd.

Scenario 1

Komen & gaan

De school kiest uit een divers aanbod van verschillende cultuurinstellingen. Projecten zijn kortdurend, wisselen elkaar steeds af. De school heeft geen eigen visie op cultuuronderwijs, maar biedt wel verschillende culturele activiteiten aan. Er is geen opgeleide ICC’er met voldoende taakuren en budget. In scenario 1 staat het aanbod centraal. Voordeel: enthousiasme en activiteit. Nadeel: weinig samenhang, ad-hoc, activiteiten beklijven niet.

Scenario 2 Vragen & aanbieden De school bepaalt haar vraag vanuit haar eigen visie op cultuuronderwijs en legt die voor aan de cultuurinstellingen, die op basis daarvan hun aanbod ontwikkelen. De school biedt structureel verschillende culturele activiteiten aan, vaak in de vorm van een menu. Er is een opgeleide ICC’er werkzaam in het team met voldoende taakuren en geoormerkt budget. In scenario 2 staat de vraag centraal. Voordeel: school ontwikkelt eigen visie op cultuuronderwijs. Nadeel: continuïteit is afhankelijk van extra budget en er is geen samenhang tussen het culturele aanbod en het overige onderwijs.

34 Wagemakers, J. (voorzitter) 2003. Hart(d) voor cultuur. Eindrapport. Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs, in opdracht van het ministerie van OCW. 35 Later is er een scenario 0 bijgevoegd omdat er ook scholen zijn die geen cultuuronderwijs aanbieden. Omdat K&C zich alleen richt op scholen vanaf scenario 1, is scenario 0 hier niet in opgenomen. 35

Scenario 3 Leren & ervaren De school beoogt vanuit het vastgelegde cultuurbeleid in samenwerking en nauwe afstemming met haar directe (culturele) omgeving een rijke ontwikkeling van haar kinderen. De ICC’er speelt een centrale rol bij de vormgeving van het cultuuronderwijs van de school. Onder regie van de school wordt het cultuuraanbod samengesteld, rekening houdend met de expertise van het eigen team en de omgeving. Culturele activiteiten worden gekozen vanuit de mogelijkheden die ze bieden om een verticale leerlijn te realiseren vanaf groep 1 tot en met groep 8. In scenario 3 staat samenwerking centraal. Voordeel: rijke, realistische leeromgeving, eendrachtige samenwerking met andere organisaties. Nadeel: verdeling verantwoordelijkheden is onduidelijk, doet een zwaar beroep op organisatorische en sociale vermogens van de betrokken partijen.

Scenario 4 Eigenaarschap & integratie De school geeft cultuuronderwijs vanuit een doorgaande leerlijn met verticale samenhang (cumulatieve kennis en vaardigheden) en horizontale samenhang (met aan de ene kant de eigen belevingswereld van het kind en aan de andere kant de relatie met de overige vakken in het onderwijs). De school voert haar eigen cultuuronderwijs uit en gebruikt aanbod van culturele instellingen om eigen doelen te bereiken. Cultuuronderwijs wordt ingezet om de ‘21st century skills’ te bevorderen. In scenario 4 staat het curriculum centraal. Voordeel: eigenaarschap cultuuronderwijs ligt bij alle leerkrachten, cultuuronderwijs is geïntegreerd in het school plan, culturele infrastructuur staat in dienst van de school. Uitdaging: doet voordurend beroep op innovatieve en organisatorische vermogens van het schoolteam.

De indeling illustreert dat scholen op diverse manieren kunnen omgaan met cultuuronderwijs. Ongeacht het scenario waarin een school zich bevindt, zijn er mogelijkheden om cultuuronderwijs een steviger onderdeel te laten zijn van het curriculum en gebruik te maken van (elementen van) het raamwerk voor een doorgaande leerlijn. Jan Wagemakers, voorzitter van de Taakgroep Cultuureducatie, adviseerde de scholen bij de presentatie van de onderzoeksresultaten op een werkconferentie in 2004: ‘Bepaal wat je nu aan cultuureducatie doet. Kies een scenario, plaats cultuureducatie in een interne samenhang en maak je beleid haalbaar en uitvoerbaar door ondermeer in een scholennetwerk te opereren. En bovenal: vertrouw op je vakbekwaamheid en je band met de kinderen.’36 Dit advies blijft actueel in 2013. In het advies van de Onderwijsraad staat dat scholen in de afgelopen jaren te weinig vertrouwd hebben op hun eigen vakbekwaamheid en teveel de regie op het cultuuronderwijs uit handen gegeven en de invulling overgelaten hebben aan culturele instellingen. Door de volgende vragen te beantwoorden bepaalt de school welk scenario bij de eigen

36 De woorden van Wagemakers zijn in 2004 geciteerd in de uitgave van Cultuurnetwerk Zicht op… cultuureducatie en basisonderwijs: beleid en praktijk (blz. 11 en 12). 36

invulling van cultuuronderwijs past en hoe de school cultuuronderwijs binnen het gewenste scenario wil vormgeven. De keuze begint bij: • het benoemen van de visie en de doelen (wat wil de school bereiken: opbrengsten en waarom) • de activiteiten die de school minimaal wil aanbieden aan haar leerlingen per leerjaar op basis van de eigen visie, identiteit en locatie van de school. • de expertise en het aanbod van het team (wat heeft de school en het netwerk zelf in huis) • welke expertise of aanbod zijn niet aanwezig in het schoolteam maar wel gewenst (vraagstelling) • welke deskundigheidsbevordering is nodig voor het eigen schoolteam • wat moet worden ingehuurd (bijvoorbeeld een dansvoorstelling voor groep drie of een vakdocent muziek voor 0,2 fte voor alle klassen) • wat zou juist klassikaal bezocht moeten worden (bijvoorbeeld bezoek Herinneringscentrum Kamp Westerbork) • hoe maakt de school een keuze uit het aanbod? • wat is in de directe culturele omgeving te vinden (eigen dorp / gemeente) • wat is aanvullend uit het provinciale aanbod • wat is aanvullend uit het landelijke aanbod Wanneer schoolteams bovenstaande vragen beantwoord hebben, kunnen scholen vanuit hun eigen scenario aangeven hoe cultuuronderwijs sterker kan worden verankerd in het curriculum. Dit kan via thematische projecten, doorgaande leerlijnen op disciplines, structurele ruimte voor cultuuronderwijs in de weekplanning, een cultuurmenu of een activiteitenladder. De school wordt daarmee weer eigenaar en regisseur van haar eigen cultuuronderwijs. Kwaliteit van het aanbod Scholen zijn zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit van hun onderwijs en beschikken zelf over de middelen om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken. Dit idee is al in 1998 in onderwijswetgeving vastgelegd. Het onderwijsbeleid van OCW is erop gericht scholen ruimte te geven om hun doelstellingen te halen. Voor basisscholen geldt vanaf 2006 de lumpsumfinanciering; scholen bepalen zelf waaraan zij hun geld besteden. De ruimte die scholen krijgen is niet onbeperkt. De kerndoelen kunstzinnige oriëntatie geven richting aan de wijze waarop scholen het leergebied ‘cultuureducatie’ vorm en inhoud moeten geven. De kerndoelen zijn zo algemeen geformuleerd dat basisscholen veel ruimte hebben om het cultuuronderwijs naar eigen inzicht in te richten. Scholen moeten zich verantwoorden voor hun beleid. Rekenschap aan de maatschappij leggen zij af in het schoolplan en voor wettelijke taken aan de onderwijsinspectie. Cultuuronderwijs valt (nog) niet onder de wettelijke taken. De rol van K&C is drieledig. Ten eerste biedt K&C begeleiding aan schoolteams om de deskundigheid te bevorderen van leerkrachten en teams teneinde de kwaliteit van cultuuronderwijs te verhogen. Ten tweede informeert (en bemiddelt) K&C over het culturele aanbod buiten de school dat past bij de kwaliteit die de school beoogt. Tot slot ondersteunt K&C culturele instellingen in het maken van geschikte produkten voor het onderwijs.

37

Samen op de toren

K&C als partner voor het onderwijs

N

aast het ontwikkelen van een raamwerk doorgaande leerlijnen cultuuronderwijs, draagt K&C scholen bouwstenen aan om een eigen raamwerk te maken. De rol van K&C als partner voor het onderwijs is die van bemiddelaar, adviseur en ondersteuner om het aanwezige cultuurbeleid en de culturele activiteiten te verbinden, te stimuleren en te verrijken. ‘Zichtbaar maken wat er is en stimuleren wat er kan zijn’. K&C fungeert als intermediair door vraag en aanbod te verbinden en samenhang te bevorderen. In deze rol maakt K&C gebruik van een breed netwerk, expertise in het kunst-, erfgoed- en mediaveld en jarenlange ervaring in de advisering van het Drentse onderwijs. In die intermediairfunctie staan vragen van de school centraal en is de aanpak van K&C op maat gemaakt.

K&C ziet cultuuronderwijs op school niet als extra activiteit, maar als een geïntegreerd onderdeel van het onderwijs, en daarmee onderdeel van het curriculum. Met andere woorden: scholen zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van het cultuuronderwijs. De rol van K&C hierin is tweeledig. Enerzijds biedt K&C begeleiding aan schoolteams om de deskundigheid te bevorderen van leerkrachten teneinde de kwaliteit van cultuuronderwijs te bevorderen, anderzijds adviseert (en bemiddelt) K&C over het culturele aanbod buiten de school dat past bij de kwaliteit die de school beoogt. In haar advisering op het gebied van cultuuronderwijs richt K&C zich in hoofdzaak op de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie, maar zoekt ook de samenhang met andere leergebieden om deze te versterken met het raamwerk voor een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs. Om goed beslagen ten ijs te komen in K&C’s rol als adviseur en ondersteuner van het onderwijs heeft K&C besloten tot het ontwikkelen van een raamwerk doorgaande leerlijnen cultuuronderwijs (4-15 jaar) met verticale en horizontale samenhang. Bij de uitvoering van doorgaande leerlijnen in de praktijk zijn de volgende zaken van belang: definiëring van de samenhang tussen kunstdisciplines, media en erfgoed, kwaliteit in de doorgaande leerlijn, aansluiting van primair op voortgezet onderwijs, aansluiting van buitenschools op binnenschools, aansluiting bij kennis en vaardigheden van leerkrachten binnen de school en definiëring van de plek voor individuele talentontwikkeling binnen de leerlijn.

Beleid, theorie en praktijk Naast het formuleren van het beleid van K&C met betrekking tot de ondersteuning van scholen op het gebied van de ontwikkeling van doorgaande leerlijnen cultuuronderwijs, heeft K&C een theoretisch onderzoek gedaan naar de literatuur over het aanbieden van cultuuronderwijs met verticale en horizontale samenhang. Het literatuuronderzoek geeft een theoretische onderbouwing van de keuzes in het beleidsplan. Vanuit het beleid, ondersteunt door de literatuur, publiceert K&C in 2013 een praktijkplan voor scholen. Dit plan beschrijft vanuit verschillende cultuuronderwijskundige activiteiten doorgaande leerlijnen met horizontale en verticale samenhang. Om goed aan te sluiten bij de huidige status van cultuuronderwijs op scholen is bewust gekozen om vanuit activiteiten te bouwen aan doorgaande leerlijnen. Het praktijkplan geeft daarnaast ook een referentiekader voor de toetsing van de resultaten van het cultuuronderwijs op basis van de ontwikkeling van ‘21st century skills’. Het plan zal begin 2013 worden gepubliceerd. Om de discussie op scholen te voeden over het belang van cultuuronderwijs publiceert K&C een lijst van ‘50 Culturele Dingen om te Doen voor je 16de Jaar’. Het doel van de lijst is om volwassenen, jongeren en kinderen aan het denken te zetten over de culturele activiteiten die ze belangrijk vinden en waarom. De Culturele 50 dient tevens als input voor de ontwikkeling van een raamwerk voor een doorgaande leerlijn. De activiteiten uit de Culturele 50 worden ‘vertaald’ naar cultuuronderwijs en in een doorgaande leerlijn geplaatst. De lijst is te vinden op de website van K&C. 38

Middelen K&C heeft meegeschreven aan de Drentse aanvraag Cultuureducatie met Kwaliteit in het najaar van 2012. De aanvraag kent drie speerpunten: de ontwikkeling van doorgaande leerlijnen cultuuronderwijs, deskundigheidsbevordering van leerkrachten in het kader van de borging van cultuuronderwijs en de ontwikkeling van breed educatieve netwerken in de twaalf Drentse gemeenten. De verwachting is dat een ruime meerderheid van de Drentse scholen gaat deelnemen aan de regeling, waardoor vragen over de ontwikkeling van doorgaande leerlijnen de komende jaren veelvuldig zullen worden gesteld. De inzet van K&C is: • Advies op maat met betrekking tot het opstellen en uitvoeren van cultuuronderwijsbeleid, keuze van culturele activiteiten, ontwikkeling van doorgaande leerlijnen en de aansluiting van binnenschoolse op buitenschoolse cultuuractiviteiten. In het voortgezet onderwijs ook advisering over culturele maatschappelijke stages. • Begeleiding van visietrajecten cultuuronderwijs, culturele samenwerking in de brede school en teamcoaching. • Bemiddeling in cultuureducatieve projecten, voorstellingen en workshops (inclusief lesbrieven) en begeleidingen voor leerkrachten (formats voor het primair onderwijs van een cultuurmenu, kunstmenu of podiumplan en in het voortgezet onderwijs een cultuurtraject voor de basisvorming). • Informatie over landelijke en regionale cultuuronderwijsontwikkelingen en aanbod via nieuwsbrieven, symposia en websites (waaronder www.cultuuractief.nl met een cultuureducatief aanbod van professionele- en amateurgroepen). • Nascholingen organiseren voor leerkrachten en ICC’ers. Nascholing regelen voor kunst- en erfgoeddisciplines, workshops op basis van thema’s als de Kinderboekenweek en Sinterklaas en de ICC-opleiding37. • Adviseren van gemeentelijke cultuureducatieve netwerken waaraan scholen en culturele instellingen uit de omgeving van de school deelnemen en van provinciale netwerken ICC’ers, CKV-coördinatoren en combinatiefunctionarissen. • Productontwikkeling op kunst- erfgoed- en mediadisciplines bevorderen. Cultuureducatieve producten zijn ondermeer bij K&C te huur. Daarnaast zijn op de website digitaal lesmateriaal en flipcharts, ondermeer geschikt voor het digitale schoolbord, beschikbaar. • Deelname aan projecten voor het primair onderwijs als Culturele Mobiliteit (organisatie en vervoersbemiddeling van klassenbezoek aan de Drentse schouwburgen en zes grote Drentse musea) en Klassefilm (Drentse organisatie van het landelijke filmprogramma voor het primair onderwijs) en Moviezone (idem voor het voortgezet onderwijs). Culturele instellingen en kunstenaars (amateurs en professionals) worden door K&C ondersteund bij het vinden van aansluiting bij het onderwijs. K&C stimuleert de kwaliteit van het aanbod door het bieden van ondersteuning aan deze aanbieders.

37 Op verzoek van de scholen is K&C de mogelijkheden aan het verkennen om samen met de Pabo en kunstencentra een nieuwe opleiding tot ICC’er te ontwikkelen die een post-HBO status heeft. De ICC’er die deze opleiding heeft afgerond, kan op basis van het diploma solliciteren op een LB-functie binnen de school. De uitbreiding van het studiepakket sluit aan bij het advies van de Onderwijsraad: ‘Iedere school zou minimaal één deskundige op het gebied van cultuureducatie moeten hebben die de schoolvisie kan vertalen naar een leerplan voor cultuureducatie’. De raad spreekt over ‘een cultuurexpert die verantwoordelijk is voor inhoudelijke aspecten zoals het ontwerpen van een doorgaande leerlijn, de inbedding van cultuureducatie in het schoolcurriculum en de evaluatie van de opbrengsten’. (Onderwijsraad en Raad voor Cultuur 2012: 33) 39

Liter atuur Ashworth, G.J. 1991. Heritage planning: conservation as the management of urban change. Groningen: Geopers. Cultuurkaart CJP. 2012. Persbericht Cultuurkaart ’12/’13. Rotterdam: Cultuurkaart CJP. Cultuurnetwerk Nederland. 2012. ‘Media-educatie’. Bezocht op 26 september 2012. http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/mediaeducatie/ Cultuurnetwerk Nederland. 2004. ‘Zicht op… cultuureducatie en basisonderwijs: beleid en praktijk’. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Dagblad Trouw. 2011. Nadruk op rekenen en taal schaadt onderwijs. Dagblad Trouw: 22-8-2011. Dijkgraaf, R. 2011. ‘Beeldkracht – inspiratie en houvast’. Lezing. Verslag conferentie kunst en leren. Utrecht: Cultuurnetwerk. Florida, R. 2002. The Rise of the Creative Class. NY: Basic Books. Fonds voor Cultuurparticipatie. 2012. Deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit in het primair onderwijs Fonds voor Cultuurparticipatie 2013–2016. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie. Hoogeveen, K. 2011. ‘Opvoeden, geen kunst aan!’ Entreerede HKU. Utrecht: Hogeschool voor de Kunsten. Jacobse, A. 2008. TULE - kunstzinnige oriëntatie: inhouden en activiteiten bij de kerndoelen van 2006. Enschede: SLO. Kunstbalie. 2012. Cultuurloper. Tilburg: Kunstbalie. Mieras, M. 2011. ‘Leren = verteren’. Lezing. Verslag conferentie kunst en leren. Utrecht: Cultuurnetwerk. Ministerie van OCW. 2006. Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. 2012. Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad. Provincie Drenthe. 2012. ‘Oude wereld, nieuwe mindset’. Cultuurbeleid 2013-2016. Assen: provincie Drenthe. Schrameijer, T. 2012. Beleidsplan Mediawijsheid ‘Mediawijs met Kunst’. Assen: K&C. Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Van Heusden, B. 2010. In Kunst is een gegeven. Interview Barend van Heusden, door Job van Schaik. Dagblad van het Noorden, 27-10-2010. Wagemakers, J. (voorzitter) 2003. Hart(d) voor cultuur. Eindrapport. Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs, in opdracht van het ministerie van OCW. Wilde, O. 1891. The picture of Dorian Gray. Vogelezang, P. 2004. Zicht op… cultuureducatie en basisonderwijs: beleid en praktijk. Utrecht: Cultuurnetwerk.

40