Samenvatting Cultuur in de Spiegel, Culturele instellingen en de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs Promotieonderzoek Fianne E.M. Konings, 2011
1. Introductie 1.1 Inleiding 1.2 Aanleiding 1.3 Onderzoeksvragen en analyse-instrument
pag.1
2. Afstemming: theoretisch perspectief samenwerking 2.1 Inleiding 2.2 Literatuuronderzoek: samenwerking in cultuureducatie 2.3 Literatuuronderzoek: samenwerking 2.4 Analyse-instrument: afstemming
pag. 5
3. Inhoud theoretisch kader Cultuur in de Spiegel 3.1 Inleiding 3.2 Cultuur in de Spiegel, het theoretisch kader 3.3 Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs 3.4 Cultuur in de Spiegel en culturele instellingen
pag. 8
4. Casus: analyse van de bijdrage van een culturele instelling aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs 4.1 Inleiding 4.2 Analyse afstemming 4.3 Analyse inhoud 4.4 Conclusies 5. Tot slot: conclusies
pag. 12
pag. 18
1
1. Introductie 1.1. Inleiding Welke bijdrage levert het cultuureducatieve aanbod van de instellingen aan het onderwijs en daarmee aan de ontwikkeling van kinderen? Deze publicatie levert een analyse-instrument om het volgende in kaart te brengen: Wat draagt het cultuureducatieve aanbod van de instellingen bij aan de doorlopende leerlijn cultuureducatie? Hoe wordt hierover afgestemd met het onderwijs? De theorie van Cultuur in de Spiegel Cultuuronderwijs is onderwijs dat cultuur centraal stelt, zowel productief als receptief. Een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs sluit aan bij de ontwikkeling en de cultuur van de leerling en hangt samen met het overige onderwijs. 1.2. Aanleiding Dit onderzoek vindt plaats in opdracht van het Fonds voor Cultuurparticipatie 2009. Het sluit aan bij het onderzoek Cultuur in de Spiegel o.l.v. prof. dr. Barend van Heusden, hoogleraar R.U.G.(Kunstwetenschappen, neurowetenschappen en geesteswetenschappen). Het onderzoek Cultuur in de Spiegel wordt uitgevoerd door het onderzoeksteam van de Rijksuniversiteit Groningen in samenwerking met de leerplandeskundigen van SLO, nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling. Het Fonds voor Cultuurparticipatie constateert dat De samenwerking tussen instellingen en scholen incidenteel is Dat er geen diepgaande evaluatie achteraf met de scholen plaats vindt Cultuur in de Spiegel streeft naar het volgende: Verankering van kunstonderwijs in cultuuronderwijs en in het onderwijs in het algemeen Doorlopende leerlijn cultuuronderwijs De theorie besteedt aandacht aan De inhoud van cultuuronderwijs De samenhang binnen cultuuronderwijs en met andere vakgebieden Het zoekt aansluiting bij de ontwikkeling en cultuur van de leerlingen Er wordt onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn van kinderen, jongeren en adolescenten De SLO -Stichting Leerplan Ontwikkeling- zal een raamleerplan voor de doorlopende leerlijn ontwikkelen 1.3 Onderzoeksvragen en analyse-instrument Vraag: Kan het educatieve aanbod van de culturele instellingen voor het primair onderwijs worden verbeterd? Zo ja, hoe? Deze vraag is gebaseerd op de volgende vooronderstellingen: Op dit moment levert het cultuureducatieve aanbod nauwelijks een bijdrage aan de doorlopende leerlijn. Dit wordt wel mogelijk als de instellingen en het onderwijs samenwerken vanuit een gedeeld kader De evaluatie van de cultuureducatieve projecten kan verbeteren als gebruik gemaakt wordt van een theoretisch kader Deelvragen 1. Welke aspecten van het educatieve aanbod van de instellingen dragen bij aan de doorlopende leerlijn cultuureducatie? (theorie) 2
2. Hoe kunnen deze aspecten worden onderzocht? (analyse-instrument methodes) 3. Hoe draagt het huidige aanbod bij aan de doorlopende leerling cultuureducatie in het primair onderwijs? (inventarisatie) 4. Hoe kunnen ze daaraan bijdragen als ze zich baseren op dit onderzoeksinstrument en op dit theoretisch kader? De laatste twee vragen worden in een vervolgonderzoek behandeld. In deze publicatie is aandacht voor vraag 1 en 2. In deze publicatie gaat het om: Het analyse-instrument wordt ingezet om aspecten van inhoud en afstemming te analyseren. Deze zijn samen bepalend voor de aard en de kwaliteit van het aanbod waarmee de instelling bijdraagt aan de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Er zijn, a.d.h.v. een casestudy, twee analyse-vragen: 1. Wat is de inhoud van het aanbod? 2. Hoe verloopt de afstemming ten behoeve van de inhoud? Als het analyse-instrument deugt kan het voor het volgende worden ingezet: Inventarisatie van het aanbod en de bijdrage daarvan aan de doorlopende leerlijn Het kan door instellingen en scholen worden ingezet ter verbetering van de inhoud en de afstemming Het analyse-instrument bestaat uit twee delen 1. Analyse inhoud 2. Analyse afstemming A.
analysevragen m.b.t. de inhoud Onderwerp voor cultuuronderwijs Basisvaardigheden Media-vaardigheden
Aansluiting Leerlingen verticaal:
Wordt rekening gehouden met de leeftijd van de leerlingen en met wat ze dan kunnen op het gebied van de basisvaardigheden en de media? Leerlingen horizontaal: Hoe sluiten het onderwerp, de basisvaardigheden en het medium aan bij de cultuur van de leerling? Samenhang Onderwijs verticaal: Bouwt het voort op wat eerder is behandeld? Onderwijs horizontaal: Wordt het onderwerp behalve bij de kunstzinnige vakken ook bij andere vakken behandeld? B. Afstemming Gedeeld referentiekader Gezamenlijke doelbepaling Gezamenlijk handelen C. Formaliseren Mondeling tijdens het proces: gesprekken vooraf, tussentijds achteraf Schriftelijk: contract, evaluatie tussentijds en achteraf. Analysevragen gericht op de afstemming 1. M.b.t. gedeeld referentiekader is dit er? Hoe raken ze elkaar? 3
2. M.b.t. gezamenlijke doelbepaling: Wie stelt dit vast? Hoe? Is er spraken van gezamenlijke doelbepaling? Hoe zien de doelen er op leerlingniveau uit? 3. M.b.t. gezamenlijk handelen: Is er sprake van gezamenlijk handelen? Wat is de rolverdeling: instelling- school (directie). Worden de uitvoerders leerkrachten, kunstenaars, vakdocenten- er bij betrokken? 4. M.b.t. formaliseren: Gesprekken vooraf? Waarover? Inhoud, organisatie of een combinatie daarvan? Tussen wie vinden de gesprekken plaats? Worden de afspraken schriftelijk vastgelegd in een contract? In een evaluatie? Analysevragen gericht op de inhoud 1. M.b.t. cultureel bewustzijn: Welk cultureel onderwerp staat centraal? Op welk aspect van cultuur wordt gereflecteerd? Is er sprake van reflectie op de eigen, of op andermans cultuur? Of op universele aspecten van cultuur? 2. M.b.t. de basisvaardigheden zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering, zelfanalyse Welke worden ingezet om te reflecteren? Doet de leerling dit receptief (meemaken) of productief (zelf iets maken)? Op welke basisvaardigheden ligt de nadruk? 3. M.b.t. de media In welk medium komt de reflectie tot uiting? Hoe passen ze het toe? Zetten de leerlingen zelf het medium tot reflectie in of doen volwassenen dat voor hen? 4. M.b.t. aansluiting en samenhang verticale aansluiting: Wat weten de leerlingen al van het onderwerp? horizontale aansluiting: Wordt rekening gehouden met de leeftijd van de leerlingen en met wat ze op die leeftijd kunnen op het gebied van de basisvaardigheden en media? Hoe sluit het onderwerp, de basisvaardigheden en het medium aan bij de cultuur van de leerling? verticale samenhang Sluit het aan bij de leerling en het onderwijs? Bouwt het voort op wat eerder is behandeld? horizontale samenhang? Wordt het onderwerp behalve bij de cultuurvakken ook bij andere vakken behandeld, zowel wat betreft de reflectie, de basisvaardigheden en het medium?
4
Het analyse-instrument is begin 2011 getoetst bij de volgende instellingen: Project Muziekschool Provinciale steunfunctie Kunst en Cultuur Landelijke organisatie op het gebied van erfgoed Jeugdtheater en jeugdtheaterschool 2 stichtingen op het gebied van filmeducatie
Een uitgewerkte casus is m.b.v. het analyse-instrument onderzocht: Het jeugdtheatergezelschap i.s.m. een school, in de vorm van een filmproject. Er werd gekeken naar - de ontwikkeling en de uitvoering van het project - de relatie, de afstemming jeugdtheater en school In het vervolgonderzoek komen andersoortige samenwerkingsverbanden aan bod. 2
Afstemming : theoretisch perspectief samenwerking Samenwerking: literatuuronderzoek 2.1 Inleiding Het literatuuronderzoek richtte zich op samenwerking; hoe wordt dit begrip opgevat door de instellingen en de scholen? Het volume en de mate van samenwerking Er is nauwelijks wetenschappelijk onderzoek gedaan naar samenwerking tussen culturele instellingen en scholen De samenwerking is vaak incidenteel In beleidsgericht onderzoek is wel aandacht voor samenwerking, maar daarbij zijn inhoud en effect op de leerling geen onderwerp van studie In Engeland is wel aandacht voor het effect op de leerling In de V.S. is onderzoek gedaan naar de succesfactoren bij samenwerking
Vraag: Hoe ziet de samenwerking tussen scholen en instellingen er uit? Kan deze samenwerking profijt hebben van inzicht in samenwerking in andere sectoren? Het antwoord blijkt uit onderstaand literatuuronderzoek. Het onderzoek heeft er toe geleid om i.p.v. de samenwerking de afstemming als aspect van cultuureducatief aanbod op te nemen in het analyse-instrument. 2.2 Literatuuronderzoek 1981: SECU-projecten: stimulering samenwerking V.O. en culturele instellingen 1996 Oprichting vanuit het Ministerie van OCW: Cultuur en School. Bij C&S is samenwerking een belangrijk beleidspunt. Vanaf 1996 neemt het aantal artikelen over samenwerking toe. Monitoronderzoeken van C&S bij de scholen vonden plaats van 1997-2009. 1999 Start vak CKV: ook dit is van invloed op de toename van het aantal artikelen over Samenwerking. 2001: Oprichting Cultuurnetwerk Nederland (voorheen LOKV) landelijk expertisecentrum op het gebied van cultuureducatie.
5
2.2.1 Resultaten literatuuronderzoek Eerdere onderzoeken tonen vooral aan dàt er samenwerking is. Er wordt weinig doorgevraagd naar de inhoud van de samenwerking Opvallend is dat er vaak gesproken wordt over samenwerking in cultuureducatie i.p.v. over samenwerking tussen het onderwijs en de culturele instellingen ten behoeve van cultuureducatie Eveneens opvallend is dat het onderzoek aantoont dat de scholen zelden samenwerkingspartner in de realisatie van het educatieve aanbod zijn Ze zijn meestal: afnemer van het aanbod en/of deelnemer in samenwerkingsverbanden Ze zijn zelden: partner in de realisatie van het educatieve aanbod
2006: Cultuur Netwerk Nederland definieert voor het eerst het begrip samenwerking. ‘Bij samenwerking is er spraken van een gemeenschappelijk geformuleerd doel dat de samenwerkende partners willen halen door een gezamenlijke activiteit, dienst of product, waarbij de partners ieder hun eigen expertise en of/ faciliteiten inbrengen. Samenwerkingsverbanden kunnen voortkomen uit het gemeenschappelijk beleid, het beleid van culturele instellingen(aanbodgericht) en uit vragen van het onderwijs.’ Inzicht in het volume van de samenwerking is hierbij niet onderzocht. Dit is in 2009 wel onderzocht door Sardes en Oberon: In percentages wordt het volume van de samenwerking weergegeven m.b.t. cultuureducatie, tussen het primair en het voortgezet onderwijs en de culturele instellingen, zowel w.b. de gezamenlijke ontwikkeling als de uitvoering daarvan. Resultaat: Het primair onderwijs werkt het vaakst samen met bibliotheken: 12 % Het voortgezet onderwijs werkt voor 19 % samen met individuele kunstenaars en voor 13 % met bibliotheken 2.3 Literatuuronderzoek over samenwerking 2.3.1 Algemeen In verschillende sectoren is gebleken dat afstemming een belangrijke voorwaarde voor succesvolle samenwerking is. Begrippen gerelateerd aan afstemming: Afhankelijkheid Vertrouwen Het analyse-instrument in dit onderzoek gaat uit van de vooronderstelling dat wanneer scholen en instellingen met elkaar afstemmen ten behoeve van de ontwikkeling van de leerlingen, het aanbod beter aansluit bij het onderwijs / de leerlingen. Daardoor draagt het educatieve aanbod bij aan de ontwikkeling van de leerlingen. 2.3.2 Afstemming Molleman, 2001. Meer afstemming leidt tot meer wederzijdse afhankelijkheid (bedrijfsleven). Afstemming heeft betrekking op: Wederzijdse beïnvloeding Gezamenlijk zoeken naar oplossingen Van elkaar leren In de relatie tussen de culturele instellingen en het onderwijs is sprake van weinig wederzijdse afhankelijkheid. Ze kunnen in principe zonder elkaar functioneren. Er is daardoor geen urgentie voor wederzijdse afhankelijkheid.
6
Scholen zijn vooral afnemers van aanbod Scholen werken daarbij vooral samen met andere scholen: zij kopen i.v.m. kostenbesparing gezamenlijk aanbod in Het primair onderwijs werkt vooral samen met lokale culturele instellingen
Voor een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs is afstemming echter cruciaal! Afstemming m.b.t. De ontwikkeling van kennis, capaciteiten en interesses Het onderwijsprogramma dat de leerling volgt Directie en leerkrachten/docenten beschikken over de expertise hieromtrent. Door te werken aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, wordt het belang van het gebruikmaken van elkaars expertise groter. Het is dus van groot belang de expertise van alle partijen op elkaar af te stemmen. Daardoor zal de wederzijdse afhankelijkheid toenemen. 2.3.3. Vertrouwen 2.3.3.1. Vertrouwen is van invloed op de samenwerking tussen verschillende organisaties. Op dit moment is er tussen scholen en instellingen vaak sprake van wantrouwen. Scholen vinden instellingen te weinig vraaggericht Culturele instellingen vinden vaak dat er bij het onderwijs te weinig capaciteit is om goed cultuuronderwijs te geven Cultuur Netwerk Nederland geeft als voorbeeld: Centra voor de Kunsten vinden dat de scholen te weinig letten op de kwaliteit van het aanbod Leerkrachten en docenten vinden zichzelf capabel genoeg voor het verzorgen van cultuuronderwijs, maar onderkennen niet dat hun expertise op dit gebied van laag niveau is Drie grondbeginselen voor vertrouwen (Klein Wolthuis 1999) De bereidheid om te vertrouwen Vertrouwen op basis van kennis over gedrag en prestaties van de partners Affectief vertrouwen Wanneer men dezelfde ‘taal’ spreekt, hetzelfde referentiekader heeft, zal men elkaar sneller vertrouwen. Scholen en instellingen spreken niet dezelfde taal. Het vertrouwen in elkaars competenties is daarom laag. Ook het affectief vertrouwen is daardoor laag. Met name het affectief vertrouwen is van grote invloed op het slagen van de samenwerking.
2.3.3.2 Gezamenlijk handelen en gezamenlijke doelbepaling (Nooteboom 2002) Gezamenlijk handelen is van invloed op het vertrouwen in een goede samenwerking Het doel van de samenwerking moet helder zijn Samen bereik je meer dan apart van elkaar 2.3.3.3 Formaliseren en referentiekader Het referentiekader bepaalt hoe iemand naar zichzelf en zijn omgeving kijkt Dezelfde taal spreken is van groot belang bij een gedeeld referentiekader, anders begrijpen partijen elkaar niet. Dit is nadelig voor de samenwerking Door formalisering van de samenwerking kunnen partners elkaar beter leren kennen. Het zorgt voor het uitspreken van impliciete kennis en ervaringen. Door deze interactie kan een gezamenlijk referentiekader worden ontwikkeld Zo bereikt men een akkoord over de belangen van de verschillende partners en over het doel dat men samen wil bereiken 7
Formalisering komt ten goede aan het wederzijds vertrouwen in een goede samenwerking. Het beste is: dicht genoeg bij elkaar zitten om elkaar te begrijpen en ver genoeg van elkaar af om van elkaar te leren Dit proces van formaliseren en het realiseren van een gezamenlijk referentiekader is ook van groot belang bij de samenwerking tussen culturele instellingen en het onderwijs! Het product van de formalisering is het contract. Het contract bevordert het wederzijds vertrouwen Er zijn verschillende vormen van een contract. Tussen het onderwijs en de instellingen werkt het commitment contract het beste: Dit houdt in: 1. Gezamenlijke bepaling van de doelen 2. Gezamenlijke bepaling van de investeringen van beide partijen 3. Het projectplan
2.3.3.4 Bij de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs gaat het om de inhoudelijke afstemming: ‘Samen wordt men meer’. Het analyse-instrument richt zich op de volgende aspecten van afstemming: Gedeeld referentiekader Gezamenlijke doelbepaling Gezamenlijk handelen Formaliseren Bij een gedeeld referentiekader verdiepen culturele instellingen en het onderwijs zich in elkaars achtergrond m.b.t. de kennis en ervaring die men deelt om een cultuureducatief product/project te realiseren voor leerlingen. Bij de gezamenlijke doelbepaling gaat het om het doel op leerling-niveau. Hoe komt het doel tot stand? Wat is de invloed van de school, wat van de instelling? Bij een gezamenlijke doelbepaling is de kans op een positief effect het grootst. Het gezamenlijk handelen vloeit voort uit een gezamenlijke doelbepaling. Het betreft het handelen van alle betrokkenen: Vanuit de instelling: de educatief medewerker(s), de uitvoerende vakdocenten Vanuit de school: de directie, de leerkrachten en eventuele overigen Formaliseren heeft betrekking op het product en het proces: Zijn er voorafgaand, tussentijds, na afloop momenten van uitwisseling geweest tussen alle betrokkenen? Op welke wijze zijn afspraken over het gezamenlijk doel en handelen tot stand gekomen en vastgelegd? Is het project geëvalueerd? Is dit schriftelijk vastgelegd? Is er geëvalueerd over het te bereiken doel op leerling-niveau? Zijn de afspraken tussen school en instelling contractueel vastgelegd?
8
3. Inhoud: theoretisch kader Cultuur in de Spiegel 3.1 Inleiding Wat is cultuureducatie? Hoe kan een doorlopende leerlijn voor kunst en cultuur in het onderwijs worden ontwikkeld? 2010: Prof. Dr. Barend van Heusden, hoogleraar KCM, R.U.G.: Er heerst verwarring over wat precies cultuureducatie is, zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs, bij de ondersteunende instellingen en bij de cultuuraanbieders (de culturele instellingen). Deze verwarring is ontstaan door de overheid, m.n. in het beleidsstuk Cultuur en School, 1996, waarin het begrip cultuureducatie wordt geïntroduceerd. In deze nota lopen allerlei begrippen omtrent cultuur door elkaar: kunst, culturele instellingen, erfgoed, jeugdcultuur en niet-westerse culturen. W.b. de doorgaande leerlijn voor cultuuronderwijs, deze staat bij alle partijen hoog in het vaandel, als middel om cultuureducatie structureel aan de orde te laten komen in het onderwijs. Er is echter verwarring over wat deze doorgaande leerlijn inhoudt. In Cultuur in de Spiegel (BvH) wordt een theoretisch kader gepresenteerd voor een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. De invulling daarvan is afhankelijk van de context waarin de leerling zich bevindt, zowel thuis als op school. Cultureel zelfbewustzijn veronderstelt het vermogen te reflecteren op cultuur en op het vermogen daaraan betekenis te geven. Dit reflecteren gebeurt met behulp van vier basisvaardigheden: 1. Waarnemen 2. Verbeelden 3. Conceptualiseren 4. Analyseren Ad 1. Waarnemen: Het herkennen van beelden, geuren, smaken Ad 2. Verbeelden: Je voegt als maker iets toe: fantaseren, construeren enz. Kunst is een vorm van (zelf)verbeelding. De kunstenaar voegt, op basis van zijn eigen waarneming, iets toe. Hij maakt een beeld, een voorstelling, een object. Hij reflecteert daarmee op een aspect van cultuur, op zijn eigen cultuur, op die van een ander, of op cultuur in het algemeen. Ad 3. Conceptualiseren: De mens reflecteert door te categoriseren: benoemen, classificeren, waarderen. De geschiedenis is daarvan een voorbeeld. Ad 3. Analyseren Structuur aanbrengen, verbanden leggen, evalueren. Dit gebeurt bijv. in de wetenschap, maar ook in het dagelijks leven. Deze vier basisvaardigheden kunnen zowel productief als receptief worden ingezet. Zo is een kunstwerk maken een vorm van productieve zelfverbeelding. Het bekijken van een kunstwerk i s een vorm van receptieve zelfverbeelding. 9
Media zijn de middelen die een mens nodig heeft om zich -cultureel- te uiten. De vier media zijn: 1. Lichaam 2. Voorwerpen 3. Taal 4. Grafische tekens De basisvaardigheden bedienen zich ieder van een eigen medium: 1. Waarnemen wordt gedaan m.b.v. het lichaam 2. Verbeelding wordt gedaan m.b.v. voorwerpen 3. Conceptualiseren wordt gedaan m.b.v. taal 4. Analyseren wordt gedaan m.b.v. grafische tekens Samengevat: Cultuur is de manier waarop mensen op hun omgeving reageren. Een belangrijk aspect van cultuur is het vermogen van de mens tot reflectie, zelfbewustzijn Cultuur kent vier basisvaardigheden, die zich ieder van een eigen medium bedienen 3.3 Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs Cultuuronderwijs gaat over cultuur Voorbeeld: water gaat over natuur, biologie, aardrijkskunde. Echter, als wordt belicht hoe de mens leeft met water, zich ertegen beschermt en zich ermee voedt, dan wordt het onderwerp van cultuuronderwijs. Om te beoordelen of er sprake is van cultuuronderwijs, moet worden nagegaan op welk onderwerp wordt gereflecteerd en of dat onderwerp een vorm van cultuur is. De doorlopende leerlijn cultuuronderwijs houdt in dat: De leerervaringen zijn cumulatief, d.w.z. ze bouwen voort op wat eerder is geleerd (Het geheugen speelt daarbij een rol). Dit voortbouwen op betreft de onderwerpen, de vier culturele basisvaardigheden en de vaardigheid in het hanteren van de vier media. Er moet worden aangesloten bij de algemene ontwikkeling, bij het vermogen tot zelfbewustzijn, bij de culturele basisvaardigheden en bij de mediavaardigheden, passend bij een bepaalde leeftijd.
3.4 Cultuur in de Spiegel en de culturele instellingen Culturele instellingen leveren een bijdrage aan het cultureel zelfbewustzijn: De kunstinstellingen stimuleren m.n. de receptieve zelfverbeelding en de conceptualisering m.b.v. de volgende media: Theater m.b.v. de media lichaam en taal Dans m.b.v. het medium lichaam Muziek m.b.v. het medium voorwerpen, de muziekinstrumenten Beeldende kunst musea m.b.v. grafische tekens (tweedimensionaal werk) en voorwerpen (driedimensionaal werk). De erfgoedinstellingen en de natuur- en techniekmusea stimuleren vooral het conceptualiseren m.b.v. voorwerpen. 10
De centra voor de kunsten en de muziekscholen stimuleren de productieve zelfverbeelding m.b.v. de verschillende media. Het educatieve aanbod van de instellingen combineert bij voorkeur de basisvaardigheden en de verschillende media op een receptieve en productieve manier. Om betekenis te kunnen geven aan het aanbod van de culturele instellingen moet de toeschouwer het gebodene kunnen herkennen. Dit gaat vooraf aan het betekenis geven (erkennen). Culturele instellingen moeten rekening houden met dit proces van herkennen, erkennen of niet erkennen. Herkenning vergroot de kans op erkenning. Dit betekent niet dat instellingen uitsluitend herkenbaar aanbod moeten aanbieden. Wel moeten ze rekening houden met het culturele geheugen van leerlingen op een bepaalde leeftijd. De gedachtegang moet daarom zijn: hoe kan ik met mijn aanbod het culturele geheugen van een leerling vergroten. Daarom is aansluiting bij de cultuur en de ontwikkeling van de leerling, en de samenhang met het onderwijs (zowel met het cultuuronderwijs als met het niet-cultuuronderwijs) belangrijk! Verticaal Het aanbod dient Aan te sluiten bij de ontwikkeling van de leerling. Bijvoorbeeld: een kleuter leert door te doen, te ervaren. Vaak mag in een museum niets worden aangeraakt. Hoe begrijpelijk ook, dit staat haaks op de manier waarop een kleuter leert. Bedenk iets waarbij ze wél dingen mogen aanraken. Samenhang te tonen met het cultuuronderwijs in het huidige leerjaar en de jaren daarvoor. De culturele instelling kan navragen welke projecten in voorgaande jaren zijn gedaan, welke cultuurvakken de leerlingen krijgen en wat de school verder doet op het gebied van cultuuronderwijs m.b.t. de vier basisvaardigheden en de verschillende media. Het is evident dat bij een eenmalig bezoek aan de instelling, dit niet altijd mogelijk is. Horizontaal Het aanbod dient Aan te sluiten bij de cultuur van de leerling (context) Er moet bij voorkeur samenhang zijn met de niet-cultuurvakken Vraag naar wat er verder op school speelt als er een cultureel project wordt georganiseerd. Wordt er ook bij andere vakken aandacht aan dit onderwerp besteed? Zo niet, misschien kan dit worden gestimuleerd. Dit bevordert de samenhang tussen cultuuronderwijs en de andere vakken. De school moet zelf ook naar deze samenhang streven. De culturele instelling heeft hier slechts een dienende rol. 3.5 Analyse-instrument Dit bekijkt vanuit vier aspecten naar het educatieve aanbod van de instellingen voor het onderwijs. 1. Cultureel zelfbewustzijn: Op welk onderwerp wordt gereflecteerd? De eigen cultuur, andermans cultuur, of cultuur in het algemeen? 2. Basisvaardigheden Met welke basisvaardigheden wordt gereflecteerd? Zowel receptief als productief 11
3. Media Met behulp van welk medium wordt de reflectie gerealiseerd? Zowel receptief als productief 4. Aansluiting en samenhang Hoe wordt aangesloten bij de cultuur en de ontwikkeling van de leerling? Hoe wordt de samenhang met het onderwijsprogramma bewerkstelligd? 4a. Aansluiting en samenhang verticaal Aansluiting verticaal: Sluit het aanbod aan bij de leeftijd van de leerling en de daarbij behorende vaardigheden, m.b.t. het onderwerp van reflectie, de basisvaardigheden en de media? Wat krijgt de leerling van een bepaalde leeftijd aangeboden op school op het gebied van cultuur en wat kreeg het in voorgaande jaren, waarop kan worden voort gebouwd? 4b. Aansluiting en samenhang horizontaal Sluit het aanbod aan bij de eigen cultuur van de leerling? Hangt het aanbod samen met de niet-cultuurvakken m.b.t. het onderwerp, de basisvaardigheden en de media? 4. Casus Analyse van de bijdrage van een cultuureducatief project aan de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. 4.1 Inleiding Een Nederlands jeugdtheatergezelschap heeft in overleg met een basisschool, en m.m.v. een organisatie gespecialiseerd in mediakunst (zij leveren vakleerkrachten), een project opgezet rond het thema ‘sprookjes’. De artistiek leider van het jeugdtheatergezelschap is initiatiefnemer. Ze volgt de master Kunsteducatie. Haar passie is het vertellen van verhalen. Ze is geïnteresseerd in sprookjes uit het Midden-Oosten. Ze ziet deze sprookjes als materiaal voor toekomstige voorstellingen. Ter voorbereiding op een voorstelling bezoekt ze altijd een paar scholen: ze vertelt het verhaal van de voorstelling en praat met leerlingen over hun bevindingen.
Doelgroep: groep 1 t/m 8 Duur van het project: 3 weken Er wordt iedere dag en in iedere klas 45 minuten aan besteed Iedere klas maakt een film n.a.v. een sprookje De nadruk ligt op sprookjes uit het Midden-Oosten 70 allochtone leerlingen doen mee, waarvan het grootste deel van Turkse afkomst is. De sprookjes zijn -deels- ingebracht door leerlingen De leerlingen vertalen het verhaal in beelden, schrijven de teksten voor de scènes, maken decors en kostuums, oefenen het acteren en het filmen. Er wordt gespeeld en gefilmd voor ‘blauw doek’’, de zgn. blauwe wandtechniek Een andere camera filmt het decor. De vakdocenten monteren de filmopnames De 8 sprookjes worden aan elkaar verbonden tot een raamvertelling d.m.v. het spel van twee professionele acteurs Iedere leerling krijgt een DVD van de film Aan het eind: presentatie aan de leerlingen en hun ouders Naast de film treedt het jeugdtheatergezelschap op met een voorstelling
12
4.2 Analyse afstemming 4.2.1. Referentiekader De school biedt een breed cultureel aanbod aan. Dit beleid wordt gedragen door de directie; 1,5 u per week handvaardigheid 45 min. per week muziek 4 x per jaar culturele activiteiten, aangeboden via de lokale steunfunctie Jaarlijks: een schoolbreed cultureel project van 3 weken Vanuit het jeugdtheater ontstond het idee voor dit project als reactie op het overheidsbeleid, waarbij samenwerking tussen culturele instellingen en het onderwijs wordt gestimuleerd. De school was, op 1 voorstelling na, niet bekend met dit jeugdtheater. De artistiek leider koos voor deze school vanwege het jaarlijkse culturele project van 3 weken. Ze dacht na over: Waarom samenwerken? Hoe moet deze samenwerking er uit zien? Ze benaderde de directeur, die enthousiast was over een project rond het thema ‘sprookjes’. Beide delen hun interesse in -de cultuur van- kinderen uit het Midden-Oosten. Met hem heeft zij verder niet inhoudelijk over het thema gesproken, voor wat betreft de onderwerpen van de sprookjes, de specifieke cultuur van de kinderen en de relatie daartussen. Het gedeelde referentiekader tussen beide samenwerkende partners is dus oppervlakkig. 4.2.2. Gezamenlijke doelbepaling Het valt op dat de school de kaders van het project bepaalt: De duur van drie weken De leerlingen zullen m.n. kunstzinnig productief bezig zijn Deze wensen zijn in de doelen meegenomen De doelen zijn heel algemeen omschreven: De kinderen verzamelen interculturele sprookjes en verdiepen zich in verhalen uit eigen en andere culturen Een film maken betekent keuzes maken, wat laat je wel, wat niet, zien Basisprincipes van het filmen worden geleerd De artistiek leider bepaalt in grote lijnen de inhoud en omschrijft dit in een projectplan. Ze kiest voor het maken van een film omdat dit haar het meest geschikt lijkt voor het bereiken van het gestelde doel. De directeur geeft er zijn fiat aan. Uit het interview blijkt dat de artistiek leider een doel voor ogen had, dat niet in het projectplan naar voren komt! Ze wil kinderen leren dat verhalen manipulaties zijn waarmee emoties worden opgeroepen. Ze wil kinderen laten ervaren hoe dat komt. Door de leerlingen als een regisseur te laten nadenken over een verhaal, wil zij hen leren hoe zij, door de manier ze waarop ze het verhaal in beeld brengen, ook dit effect kunnen oproepen. Van een gezamenlijke doelbepaling is hier in feite geen sprake. De school stelt de kaders vast, de culturele instelling geeft daarbinnen vorm aan de inhoud De culturele instelling formuleert de doelstellingen, de directie stemt daarmee in De doelstellingen zijn algemeen, ze beschrijven m.n. wat de kinderen gaan doen 13
Het achterliggende doel van de artistiek leider is niet expliciet gemaakt en daarom niet bekend bij de school De school heeft geen zicht op datgene wat in dit project wordt ontwikkeld bij de leerlingen. De directeur geeft aan dat dit volgens hem tot de expertise van het theater behoort en niet tot die van de school
4.2.3 Gezamenlijk handelen Dit vond vooral plaats op het niveau van de directeur van de school en de artistiek leider jeugdtheatergezelschap Er ontstond een probleem doordat de leerkrachten het niet eens waren met de structuur van de lessen van de vakdocenten. Ze vonden dat deze niet voldeden aan de vakdidactiek die zij hanteren. De leerkrachten wilden daarvoor de verantwoordelijkheid houden Dit maakte intensievere samenwerking tussen de directeur en de artistiek leider noodzakelijk Vanaf dat moment was er ook samenwerking tussen de leerkrachten en de vakdocenten 4.2.4. Formaliseren Voorafgaand aan het project vonden er gedurende twee jaar zes gesprekken plaats tussen de directeur van de school en de artistiek leider van het jeugdtheatergezelschap. Deze waren toegespitst op de organisatie en minder op de inhoud
De leerkrachten werden, negen maanden voor aanvang van het project, twee keer tijdens een teamvergadering geïnformeerd door het jeugdtheater. Op basis van deze informatie stemden zij in met het project
De vakdocenten en de leerkrachten kregen instructies van een dramadocent
Pas een week voor aanvang van het project vonden er gesprekken plaats tussen de leerkrachten en de vakdocenten. Dit late moment van overleg droeg bij aan het meningsverschil tussen deze twee partijen. De leerkrachten wilden de eindverantwoordelijkheid houden voor de didactische aanpak tijdens de lessen van de vakdocenten
Het jeugdtheater heeft de leerlingen en hun ouders drie keer geïnformeerd en enthousiast gemaakt
Evaluatie vond plaats met de directeur, de leerkrachten en de vakdocenten. Hierbij kwam de samenwerking tussen de laatste twee partijen uitgebreid aan de orde
Er staat niets in het evaluatieverslag over de bereikte doelen: Hoe verliep de interculturele samenwerking Welke vaardigheden zijn geoefend bij het filmen en het maken van de decors Welke nieuwe kennis hebben de leerlingen opgedaan over sprookjes uit het MiddenOosten Na een maand heeft de directeur het door het Jeugdtheater geschreven evaluatieverslag nog niet ontvangen Overige producten van formalisering Het projectplan Het dossier voor de vakdocenten over hoe om te gaan met leerlingen uit de onderbouw p.o. 14
Een handleiding om het project te kunnen herhalen (overdraagbaarheid) Nieuwsbrieven van het jeugdtheater voor de leerkrachten
Hier is sprake van eenrichtingsverkeer. Deze producten zijn allemaal door het jeugdtheater geschreven.
De formalisering van het project vond m.n. plaats op het niveau van de directeur van de school en de artistiek leider van het jeugdtheater, gedurende gesprekken voorafgaand aan het project De leerkrachten en de vakdocenten kwamen pas veel later met elkaar in gesprek
4.3 Analyse inhoud 4.3.1. Op welk onderwerp van cultuuronderwijs wordt gereflecteerd?
Er werden 35 sprookjes ingebracht door de leerlingen. Dit aantal overtrof de verwachting van de organisatoren Het is niet bekend hoe de leerkrachten deze sprookjes hebben behandeld in de klas De artistiek leider selecteerde vier sprookjes die door de leerlingen waren ingebracht Het selectiecriterium was de verfilmbaarheid van de sprookjes. Dit criterium was bij de leerlingen bekend De andere vier bracht ze zelf in De nadruk ligt op acht sprookjes In elke klas is een sprookje bewerkt tot een korte film Deze zijn samengevoegd tot één film. Twee professionele acteurs speelden de onderdelen aan elkaar tot een raamvertelling Alle leerlingen hebben deze film gezien Ook zagen ze een voorstelling van het jeugdtheater over een Turks sprookje, de regisseur was Turks, evenals de muziek
De directeur was in de veronderstelling dat de artistiek leider in de klas de moraal van de sprookjes heeft toegelicht. Dat was niet het geval. De artistiek leider is van mening dat het verhaal zichzelf vertelt en dat de moraal voor zich spreekt. 4.3.2. Hoe en met welk medium wordt gereflecteerd? De nadruk ligt op de productieve zelfverbeelding m.b.v. het medium film (grafisch) De leerlingen maken een sprookje door scènes te schrijven: medium taal Bij het spelen van de scènes gaat het om het medium taal en het medium lichaam Bij het volgende is er sprake van receptieve zelfverbeelding: Het verhaal wordt voorgelezen: medium taal De leerlingen doorleven het verhaal: medium taal en hoofd (lichaam) Ze zien de film: medium grafisch Ze zien de voorstelling: medium taal en lichaam Na afloop van de vorstelling is er een uitwisseling geweest tussen de acteurs en de leerlingen van groep 6. Dit kan worden beschouwd als zelfconceptualisering en zelfanalyse m.b.v. het medium taal.
De artistiek leider koos voor het medium film in overleg met de vakdocenten (mediadocenten), met als doel het filmisch verbeelden van het verhaal Echter, de vakdocenten, m.n. beeldend kunstenaars, hadden weinig ervaring met het werken met het medium film en met het werken met leerlingen primair onderwijs! 15
Bij een vervolgproject zou ze vakdocenten inzetten met specifieke kennis van het vak filmen, bijvoorbeeld H.B.O. studenten van de Filmacademie Ze zou ze er een dramaturg bij hebben betrokken die de leerlingen leert hoe te acteren bij het maken van een film Ook zou ze de leerlingen meer tijd hebben gegeven om het verhaal te doorleven De film moest nu in 4 weken klaar zijn. Daardoor waren de vakdocenten teveel gefocust op het eindresultaat
4.3.3 Hoe wordt aangesloten bij kinderen van verschillende leeftijden en bij het onderwijsprogramma van de school?
De artistiek leider heeft bij de keuze van de sprookjes rekening gehouden met de leeftijd van de leerlingen
Door de nadruk te leggen op sprookjes uit het Midden-Oosten sluit ze aan bij de cultuur van de leerlingen. Dit geldt ook voor de sprookjes die de leerlingen zelf aanleverden
In de opzet van het project is verder weinig rekening gehouden met de leeftijdsverschillen tussen de leerlingen. De verantwoordelijkheid voor het ‘op maat maken’ is bij de vakdocenten gelegd. Die wisten te weinig van het niveau van de leerlingen. Daarom werden op een gegeven moment de leerkrachten er bij betrokken
Voor de kleuters was een dramadocente ingezet met veel ervaring met kleuters. Dit ging goed
Het project sloot niet aan bij het reguliere onderwijsprogramma
De artistiek leider heeft wel geïnformeerd naar de ervaring met het maken van een film. Daar was geen ervaring mee opgedaan
Op de school wordt iedere week handvaardigheid en muziekles gegeven. De artistiek leider heeft deze vakken niet betrokken bij het project; ze was er niet van op de hoogte. Ze had daar anders op kunnen aansluiten
In de bovenbouw zijn de leerlingen tijdens de taallessen bezig geweest met het schrijven van teksten voor het project
Groep 1 heeft op eigen initiatief geknutseld over het sprookje van de wolf en de 7 geitjes
Voor het overige weet de projectleiding niet of er nog vaker is aangesloten bij de reguliere vakken
16
4.4 Conclusies Afstemming:
Inhoud:
Gedeeld referentiekader Gezamenlijke doelbepaling Gezamenlijk handelen Formaliseren
Onderwerp voor cultuuronderwijs, cultureel bewustzijn. Vaardigheden toegepast bij dit project: productieve en receptieve zelfverbeelding, analyse en conceptualisering Media toegepast bij dit project: grafisch productief, taal productief, lichaam en taal productief, voorwerpen productief
4.4.1. Afstemming Deze vond met name plaats tussen de directeur en de artistiek leider De afstemming was vooral op organisatorisch vlak. Nauwelijks op de inhoud gericht De expertise over het niveau van de leerlingen ligt met name bij de leerkrachten Zij zijn te laat betrokken bij de inhoud en de uitvoering van het project. Pas in een laat stadium werd, door het gebruiken van hun vakdidactische kennis, aansluiting gemaakt op klasniveau Pas vanaf dat moment stemden de vakdocenten en de leerkrachten op elkaar af De directeur weet nog niet of hij vaker zal samenwerken met het Jeugdtheater De afstemming tussen de vakdocenten en de leerkrachten krijgt daarom geen vervolg. 4.4.2 Inhoud Het is niet goed mogelijk vast te stelen wat de leerlingen hebben geleerd over de verschillende sprookjes
Het gegeven dat de sprookjes afkomstig zijn uit andere culturen wordt niet expliciet zichtbaar in het eindproduct en in de evaluatie
De artistiek leider heeft gekozen voor het medium film, om te voorkomen dat er teveel nadruk zou liggen op theatrale vaardigheden als verstaanbaarheid, het onthouden van tekst en de positie t.o.v. het publiek. Daarom betrok ze er vakdocenten bij die ervaring hadden met het medium film
Deze mediadocenten waren echter vooral beeldend kunstenaar. Door hun focus op het eindresultaat was er te weinig aandacht voor het oorspronkelijke leerdoel, het doorleven van een verhaal
De school meende vakdocenten in huis te halen met didactische kennis. Deze expertise ontbrak bij de vakdocenten
Het was achteraf misschien beter geweest dichter bij het medium theater te blijven, met vakdocenten die zowel theatertechnische kennis hebben als over didactische kennis beschikken.
Een cruciale vraag is in het voortraject niet gesteld: zijn alle leerlingen, van groep 1 t/m 8 in staat een verhaal te doorleven en in beeld te brengen? M.a.w. op welke eerdere ervaringen wordt voortgebouwd? Welke expertise is nodig om het gestelde doel te bereiken?
17
4.4.3. Doorlopende leerlijn cultuuronderwijs De vraag die met dit analyse-instrument gesteld kan worden is: hoe en wat draagt cultuureducatief aanbod bij aan een doorlopende leerlijn cultuureducatie? Om als culturele instelling een bijdrage te leveren aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, moet er door de school een leerlijn zijn vastgesteld waar het aanbod bij kan aansluiten. Dat is in deze casus niet het geval.
De directeur heeft de artistiek leider niet verteld over de wekelijkse lessen muziek en handvaardigheid, verzorgd m.b.v. de bemiddeling van de lokale steunfunctieinstelling. Hier had op kunnen worden voortgebouwd.
Er is niet gekeken naar leeftijdspecifieke kenmerken. Alle leerlingen doorlopen hetzelfde traject van scènes bedenken, kostuums en decors maken en filmen. Vragen: kunnen leerlingen van groep 1 t/m 3 scènes bedenken? Is het zinvol hen te laten filmen?
Wat is de betekenis van sprookjes voor leerlingen uit groep 7 en 8? Deze vraag is cruciaal: het gaat hier om het onderwerp van cultuuronderwijs. Het is het onderwerp dat vraagt om reflectie in de verschillende basisvaardigheden en de verschillende media.
In deze casus lijkt het onderwerp -sprookjes- ondergeschikt aan het eigenlijke doel van het project. Er had evengoed voor andere kinderverhalen gekozen kunnen worden. Sprookjes zijn echter een belangrijk aspect van cultuur, en daarom een geschikt onderwerp voor een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs. Het had goed aangesloten bij de multiculturele leerlingen van deze school: sprookjes spelen een belangrijke rol in hun cultuur, ze weten er veel van. De verteltrant van de Turkse sprookjes spreekt de kinderen uit deze cultuur aan. Toch is het geen thema dat jaarlijks terugkomt in de verschillende groepen 1 t/m 8.
Voortbouwen op en aansluiten bij, cruciaal bij een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs komt bij dit project niet tot zijn recht. Er is een kans voorbijgegaan voor verrijking en verdieping.
De culturele instelling heeft in deze casus een goede basishouding t.o.v. de school om te werken aan een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs. De relatie zou nog beter worden door verder te vragen. Zowel de scholen als de instellingen zouden de volgende vragen altijd centraal moeten staan: Wat draagt ons aanbod bij aan de ontwikkeling van leerlingen. Waarom bieden wij dit aan? Hoe bieden wij dit aan? Wat is daarvoor de beste manier? School en instelling dienen hierin samen op te trekken.
18
5. Tot slot: Conclusies Deze publicatie gaat over de ontwikkeling van een instrument, waarmee de bijdrage van het educatieve aanbod van culturele instellingen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs in kaart kan worden gebracht. Welke aspecten van het cultuureducatieve aanbod van de instelling zijn bepalend voor een bijdrage aan een doorlopende leerlijn cultuur onderwijs? De twee hoofdaspecten zijn daarbij: inhoud en afstemming. De analyse voor de inhoud van het aanbod wordt bepaald door het theoretisch kader voor cultuuronderwijs zoals omschreven in dit document. Bij dit onderwijs moet centraal staan dat het over cultuur gaat en dat het bijdraagt aan de ontwikkeling van het cultureel bewustzijn van de leerling. Voorwaarden daarvoor zijn: voorkennis en inbedding. Om bij te dragen aan de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn van de leerling, is kennis nodig over de cultuur en de ontwikkeling van de leerling, en over de inbedding van het aanbod in het onderwijs. Hiervoor is afstemming tussen de instelling en de school nodig. Voorwaarde voor een goede afstemming is vertrouwen in elkaars specifieke kennis over de leerlingen, het onderwijs en de cultuur van de leerling. De aspecten inhoud en afstemming worden onderzocht door een analyse van de deelaspecten. Voor de inhoud wordt het volgende nagegaan: Op welk cultuur-onderwerp reflecteren de leerlingen met dit aanbod? Welke basisvaardigheden (waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren) worden met dit aanbod ontwikkeld? Met welke medium reflecteert de leerling met dit aanbod? Lichaam, voorwerpen, taal en grafische tekens Op welke ontwikkeling en cultuur van de leerling sluit dit aanbod aan? Wat is de samenhang met het overige onderwijs?
Om te analyseren of er afstemming is over het aanbod tussen de school en de instelling, wordt gekeken of er sprake is van een gedeeld referentiekader, gezamenlijke doelbepaling, gezamenlijk handelen Is er sprake van formalisering, zowel in de vorm van producten (contract, evaluaties) als processen (formele en informele gesprekken) Voor de analyse van de afstemming wordt gekeken naar de volgende documenten: Projectplannen, evaluaties, lesmateriaal, videomateriaal van het eindresultaat en interviews met de betrokkenen Eerst wordt het projectplan geanalyseerd, daarna de evaluaties en het beeldmateriaal Tot slot worden de betrokkenen geïnterviewd
19
Alvorens de culturele instellingen met het bovenstaande kunnen gaan werken, moet het analyse-instrument uitgebreider en langduriger onderzocht worden. Het onderzoek toont vooralsnog aan hoe systematisch naar het bestaande, of nieuw te ontwikkelen cultuureducatief aanbod, kan worden gekeken. Het zet aan tot nadenken over de inhoud van het huidige aanbod en de afstemming hierover met het onderwijs.
Samenvatting: Grian Wind Adviseur Cultuur Educatie Stad Voor de literatuurlijst: zie het originele document: Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, Fianne E.M. Konings www. cultuurindespiegel.nl
20
