UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍNĚ FAKULTA HUMANITNÍCH STUDIÍ Institut mezioborových studií Brno
Bilingvní rodina jako jednotka multikulturní společnosti BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
Mgr. Michal Vavřík
Petra Haladyová
Brno 2012
1
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Bilingvní rodina jako jednotka multikulturní společnosti zpracovala samostatně a použila jsem literaturu uvedenou v seznamu použitých pramenů a literatury, který je součástí této bakalářské práce. Elektronická a tištěná verze bakalářské práce jsou totožné. V Brně dne 29. dubna 2012
………………………….. Podpis 2
Poděkování Děkuji panu Mgr. Michalu Vavříkovi za užitečnou metodickou pomoc a velkou ochotu, kterou mi poskytl při zpracování mé bakalářské práce.
3
OBSAH Úvod 6 Teoretická část I. 1. Pojem bilingvismu 1.1 Definice bilingvismu 1.2 Kdo je bilingvista? 1.3 Aspekty bilingvismu 1.4 Kategorie bilingvismu 1.5 Rovnocenný bilingvismus 1.6 Raný a ascendentní bilingvismus 1.7 Individuální a společenský bilingvismus 2. Typy bilingvních rodin 2.1 Jeden rodič- jeden jazyk 2.2 Nedominantní domácí jazyk 2.3 Rodič mluví na dítě nemateřským jazykem 3. Historie bilingvismu 1 3.1 Jan Pavel II. 3.2 Vědecký pohled na bilingvismus 3.3 Éra negativního myšlení 3.4 Éra neutrálního myšlení 3.5 Éra pozitivního myšlení 4. Výhody a nevýhody bilingvismu 4.1 Výhody 4.1.1 Bilingvismus versus kognitivní myšlení 4.1.2 Piaget 4.1.3 Ianco-Worral 4.1.4 Ben-Zeev 4.2 Nevýhody 4.2.1Lingvistické nevýhody 4.2.2 Psychologic ké nevýhody 5. Multikulturismus 5.1 Definice multikulturismu 5.2 Multikulturismus ve světě 5.3 Pohled Evropy na multikulturismus 5.4 Transnacionalismus 5.5 Pohled monolingvistů na bilingvisty 5.6 Identita 5.6.1 Identita v rámci individuálního bilingvisty 5.6.2 Bikulturismus v rámci multikulturní společnosti 5.7 Konflikt kultur 5.8 Diskriminace minoritních jedinců 6. Bilingvní vzdělání v ČR 6.1 Postavení bilingvismu v českém prostředí 6.2 Mateřské školy 6.3 Základní školy 6.4 Střední školy
8 8 8 9 9 11 11 11 12 13 13 14 14 16 16 17 17 17 18 19 19 19 20 20 22 22 22 22 23 23 23 24 25 26 26 26 27 28 29 30 31 31 31 31
4
II.
Metodologie 1.1Cíle výzkumu 32 1.2 Formulace výzkumných otázek 33 1.3 Operacionalizace výzkumných otázek 34 1.3.1 Pohled na bilingvismus obecně 36 1.3.2 Kariérní uplatnění 37 1.3.3 Bilingvismus versus školní prostředí 37 1.3.4 Bilingvní děti versus okolí 38 1.3.5 Matka jako ascendentní bilingvista 38 1.3.8 Matka jako bikulturista 39 1.3.8 Matka jako rodič bilingvního dítěte 40 1.3.9 Bilingvismus ve vztahu k otci 41 1.4 Metody a techniky výzkumu 41 1.5 Popis výzkumného vzorku 42 1.5.1 Respondentky 42 1.5.2 Řecko 44 1.6 Okolnosti realizace výzkumu 45 1.7 Výsledky výzkumu 45 1.8 Bilingvismus jako problém sociální pedagogiky – co k tomu napovídá výzkum 46 1.8.1 Pedagogika 46 1.8.2 Školství 47 1.8.3 Psychologická pomoc 47 ZÁVĚR 49 Resumé 51 Anotace 53 Klíčová slova 53 Annotation 54 Key words 54 Literatura a prameny 55
5
Úvod Brzy po maturitní zkoušce jsem se vydala "do světa", kde setkala jsem se s fenoménem multikulturní společnosti. S chabými zkušenostmi z poměrně monolingvní české společnosti na mne čekalo hodně nového a většinou pozitivně překvapujícího. Mimo jinou kulturu na mne dýchlo nespočet tradic národů ze všech konců světa. Tyto národy sebou přinášejí vlastní jazyky, které si uchovávaly v rámci cizí země, ve které začaly žít. S obdivem jsem se začínala zajímat více o to, jak je možné, že rozdílné národy asimilované v nové zemi dokáží udržovat svou kulturu a jazyk. Odpověď by mohl přinést bilingvismus. Uvědomila jsem si, že i já sama jsem se tak nějak stala bilingvistou. Život v cizí zemi sebou přináší i nový jazyk, kterým jsem začala hovořit, a který se stal bránou poznání nové kultury. Díky střetu s ní mohu srovnávat mé nynější poznatky s novými tradicemi okolo mne. Začala jsem uvažovat, zda jim zůstávám izolovaná či se moje identita formuje novými pohledy na styl života. Rozhlédla jsem se okolo sebe a uviděla jsem všechny kolegy cizince stejně jako já, kteří navíc dvojjazyčně vychovávali i své potomky. Zamyslela jsem se, jak to v takové rodině funguje.. Díky častému kontaktu s Češkami - matkami bilingvních rodin mi bylo jasné, že chci vědět více o dvojjazyčně mluvící multikulturní společnosti. Vždyť i já jsem její součástí! Po vzoru zemí Evropské unie očekávám v rámci trendu "otevřených hranic" zvýšený počet cizinců i na našem území. Zamyslela jsem se, zda je Česká republika na transnacionalitu připravena. Po zjištění existence jediné publikace jsem usoudila, že nikoliv. Rozhodla jsem se tedy pomocí bakalářské práce termín bilingvismus prozkoumat. Pomocí kvalitativního výzkumu bych chtěla zjistit, co bilingvismus obnáší v běžném životě bilingvních rodin a zda nějakým způsobem souvisí s multikulturismem. Zajímá mne, jak se bilingvní lidé asimilují ve společnosti. Platí domněnka dva jazyky- dvě kultury? Setkává se bilingvista se střetem dvou kultur, přinášející konflikty v povědomí vlastní identity? Jaké řešení jedinci s rozdvojenou identitou nacházejí? Mají se kam obrátit? Jak se pohybují dvojjazyčně mluvící děti v monolingvní školní třídě? Jakým způsobem s nimi pracují pedagogové? Poskytují školy efektní vzdělání? Průzkum těchto otázek by mohl být výzvou sociální pedagogice, jakožto vědě pomáhající znevýhodněným jedincům. Cílem práce jsem si stanovila zjistit, zda existují dimenze, ve
6
kterých by sociální pedagogika mohla přispět v začleňování bilingvních rodin do společnosti. Odpovědi na tyto otázky jsem nalezla pomocí odborné literatury a kvalitativního výzkumu v česko-řeckých rodinách.
7
I. Teoretická část 1. Pojem bilingvismus
1.1 Definice bilingvismu Již samotný pojem bilingvismus se zdá v českém prostředí neznámý. Usuzuji tak podle nejednotného označení termínu. Setkala jsem se s označením bilingualismus, bilingualism, bilingvismus, dvojjazyčnost a další. Inspirovala jsem se označovat tento fenomén bilingvismus, podle jediné dostupné literatury na českém trhu- Bilingvní rodina. (Harding-Esch, E. - Riley, P. 2008) Přesto jsem se setkala s tím, že okolí, ba i jedna z respondentek nevěděli, co si pod tímto termínem představit. Odborná literatura v definici bilingvismu není o nic jednotnější. S první z definic se nemohu ztotožnit: "Bilingvismus je situace, ve které existují dva živé jazyky vedle sebe v jedné zemi, každým se mluví jednou docela velkou národnostní skupinou". (Javier, R. A. 2007, str. 2) Podle této definice bych za bilingvní mohla považovat Československo, kde se hovořilo jak českým tak slovenským jazykem. Přesto se nedalo říci, že by obyvatelé plně hovořili oběma jazyky. Nebo dalším případem by mohl být maďarský jazyk v rámci Slovenska, kde najdeme nespočet Slováků, kteří maďarsky nehovoří. Z této definice podle mého názoru vyplývá, že za bilingvní můžeme považovat stát s existencí dvou živých jazyků. To nutně neznamená, že obyvatelé tyto jazyky ovládají. Další definice se více zaměřuje na jednotlivce: „Bilingvismus (je) schopnost ovládat dva jazyky na úrovni rodilého mluvčího. Nelze samozřejmě definovat stupeň dokonalosti, na kterém se z nerodilého mluvčího stává bilingvista: rozlišení je relativní“. (Baker, C. 1988, str. 40) S touto definicí bych se relativně ztotožnila, ale jak si mám vyložit pojem relativní? Kdy hovoříme o českém studentovi anglického jazyka, který se ani po dlouhé době studia nedostane na úroveň desetiletého rodilého mluvčího, a kdy hovoříme o česko-anglickém bilingvistovi?
8
Na tuto otázku odpovídají autoři Bhatia a Ritchie: "Každý je bilingvista. Neexistuje na světě nikdo, kdo nezná pár slov z jiného jazyka". (Tej K. Bhatia, William C. Ritchie. 2004, str. 7) Takže znalost anglického slova Coca Cola ze mne dělá bilingvistu?!
1.2 Kdo je bilingvista? Nakolik musím znát druhý jazyk, abych se mohl pokládat za bilingvistu? Stačí rozumět tématu rozhovoru v jiném jazyce, i když jím vůbec nemluvím? Stačí se naučit nazpaměť arabský náboženský text, i když mu vůbec nerozumím? Se znalostí řecké alfavity mohu prohlásit, že jsem schopná psát v jiném jazyce? Jsem bilingvistou, když hovořím, píšu a čtu v anglickém jazyce? Jsou bilingvisté osoby mluvící paňdžábsky, ale píšící urdsky? Je bilingvistou Katia Mazuch, která perfektně od malička hovoří českým jazykem, ale není schopná se vyjádřit písemně? Je bilingvistou Endre Josza- Maďar žijící v Rumunsku, který doma hovořil maďarsky, ale nikdy maďarsky nepsal, přičemž v rumunské škole se nikdy pořádně rumunsky nenaučil? Lidé ovládající více jazyků mnohdy využívají každý z jazyků ve specifických situacích. Například osobně v pracovním prostředí komunikuji pouze anglickým jazykem. Používám marketingovou terminologii, kterou bych obtížně transformovala do mého mateřského jazyka. Nevím, jak bych výrazy "feedback", "target audience" či "channel" překládala do českého jazyka. Žádný bilingvista nezná všechny výrazy každého z jazyků, ba ani monolingvista. Vždyť ani v našem mateřském jazyce neznáme všechna cizí slova a termíny. Otázkou je, nakolik osoba musí znát jazyk, aby se stala bilingvistou. Harding-Esch odpovídá: "Bilingvistou je ten, kdo se umí smysluplně vyjadřovat ve dvou jazycích." (Harding-Esch. 2008, str. 6)
1.3 Aspekty bilingvismu Baker se určením bilingvisty zabývá hlouběji. Pro posouzení úrovně ovládání druhého jazyka se zaměřuje na schopnosti čtení, psaní, mluvení a poslech. (Baker, C. 2006, str. 7)
9
V podstatě ohodnotit svůj bilingvismus může každý, kdo si očísluje úroveň své znalosti podle uvedených schopností. Na stejné bázi fungují jazykové zkoušky, kde jsme ohodnocováni podle stupnice ILR, známé jako Interagency language roundtable (www.wikipedia.com). V českém prostředí se používá hodnocení ERR, jako Evropský referenční rámec (www.interred.cz), které v podstatě kategorizuje jazykové schopnosti. Skupina A1 značí začátečníka s minimální výbavou slov. Naopak C2 předpokládá schopnost vyjadřovat se v odborných kruzích a volně konverzovat s rodilým mluvčím. V podstatě IRL pomáhá přiblížit jazykovou úroveň mluvčího. Baker však nepokládá za dostatečné označit za bilingvistu každého, kdo zná alespoň několik výrazů cizího jazyka. Pojmu bilingvismus dává určitá rozhraní. Pro pochopení úrovně dvojjazyčnosti, se autor nejdříve zaměřuje na to, jak je jedinec schopen jazyk ovládat. Baker určuje který jazyk je dominantní a na jaké úrovni je jazyk nedominantní. Zavádí termín bilingvisty pasivního s receptivní schopností, tedy toho, co jen rozumí druhému jazyku, dokáže porozumět o čem se hovoří, ale aktivně jím není schopen komunikovat. (Baker, C. 2006, str. 3) U osoby s receptivní znalostí můžeme očekávat ztížené možnosti při případné asimilaci do prostředí, jehož jazyk ovládá nedokonale. S tím se v praxi setkala Veronika, jejíž dcery v prvních čtyřech letech života česky rozuměly, ale odpovídaly pouze řecky. Veronika se z počátku obávala, že děti se český jazyk vůbec nenaučí. Naštěstí se později ukázalo, že se dcery poměrně rychle rozhovořily a do nové společnosti zapadly. Žák přicházejícího do styku s cizím jazykem jednu hodinu týdně, byl Bakerem označen termínem elektivní bilingvista. (Baker, C. 2006, str. 3) Na rozdíl od receptivního bilingvisty jazyk ovládá písmem i slovem. Kvůli nedostatku slovní zásoby nicméně můžeme očekávat stejný efekt jako u receptivně dvojjazyčné osoby. Podle autora také záleží na tom kde, jak často a v jaké míře jedinec jazyk používá. Důležitý je také věk a na okolnosti, za jakých jedinec jazyky používá. Některé rodiny hovoří jinak doma, než na ulici a ve škole. Předpokládá, že v určitých situacích se jedinec bude moci bez problémů vyjádřit, naopak v jiných se setkat s obtížemi. Tyto obtíže mnohdy vykazují nedostatky ve vyjadřování, čímž znevýhodňují budoucí uplatnění jedince ve společnosti, i na trhu práce. 10
1.4 Kategorie bilingvismu
1.4.1 Rovnocenný bilingvismus Každá literatura uvádí vlastní kategorizaci bilingvismu. Uvádím podle mého názoru nejpodstatnější kategorie, které pomohou pochopit odlišnosti bilingvistů. Některá literatura striktně minimalizuje označení bilingvista, jiná za bilingvistu považuje téměř kohokoliv. Na čem se ale odborníci poměrně shodují je balanced bilingvismus, neboli rovnocenný bilingvismus, kterým se označuje: "Někdo, kdo poměrně rovnocenně ovládá oba jazyky." (Baker, C. 2006, str. 8) Většina odborné literatury tento pojem používá, nicméně: "Vzácně najdeme někoho, kdo ovládá dva jazyky rovnocenně". (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 12) O tom svědčí i rozhovor s Csillou Gorbe, Maďarkou žijící v Rumunsku, navštěvující rumunskou školu. Zeptala jsme se Csilly, který jazyk umí lépe. Odpověděla: "Nedokážu se rozhodnout, který jazyk umím lépe, oba ovládám stejně". Nenechala jsme se odradit a ptala jsem se dál: "Kterým jazykem přemýšlíš v duchu?" Csilla: "Záleží, zda jsem v rumunském nebo maďarském prostředí". Dalo by se říci, že jsem našla rovnocenného bilingvistu. Ale pak mne napadlo se zeptat: "Kterým jazykem přemýšlíš, když jsi sama?" Odpověděla: "Rumunsky." Martina mi na stejnou otázku odpověděla: "Nikdy nemůžeš znát oba jazyky stejně. S matkou jsem mluvila slovensky, s otcem maďarsky, ale chodila jsme do maďarské školy, takže se lépe vyjádřím v maďarštině". Rovnocenná znalost obou jazyků je výhodou, protože jedinec je v podstatě schopný komunikace úrovní rodilých mluvčí. Proto pojem balanced bilingvismus je významně používán při testech bilingvních lidí. Podle Bakera navíc podněcuje flexibilnější myšlení (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 12)
1.4.2 Raný a ascendentní bilingvismus Baker dále odlišuje bilingvistu, který oba jazyky přirozeně přijímá od malička a označuje ho tzv. raným bilingvistou. Ten, kdo z jakéhokoliv důvodu přijal druhý jazyk v pozdějším věku je označován jako ascendentní bilingvista (Baker, C. 2006, str. 3). Odborná 11
literatura nasvědčuje tomu, že ascendentní bilingvista, přijímající druhý jazyk v dospělém věku, bude mít problémy s přízvukem, což může být příčina odlišnosti ve společnosti. Jedinec se může potýkat s horším pracovním uplatněním, které souvisí s nižším platovým ohodnocením. Z vlastních zkušeností s česky hovořícími cizinci si nevzpomínám na žádného, který by se občas neprozradil přízvukem. Jedním ascendentním bilingvistou je Veronika Dimitrová. Veronika je Bulharka, která po střední škole přijela do České republiky a v naší zemi strávila deset let. Během tohoto období český jazyk studovala na univerzitě a výsledky se dostaly na takovou úroveň, že po deseti letech získala výborné pracovní postavení jako kterýkoliv jiný rodilý Čech. Její slovní zásoba byla tak dobrá, že bez problémů rozuměla i slovensky. Mnohokrát mne Veronika překvapila znalostní slangových výrazů. Přesto se v jejím mluveném projevu čas od času objevil bulharský přízvuk. Párkrát Veronika kvůli svému přízvuku čelila posměškům.
1.4.3 Individuální a společenský bilingvismus Pokud hovoříme o dvojjazyčnosti jedné osoby, jedná se o bilingvismus individuální. Ale bilingvismus se netýká jen jednotlivce. Osoba se stává dvojjazyčnou a mnohdy pochází z multikulturní rodiny, která zase tvoří prvek multikulturní společnosti. Často se tyto rodiny stýkají s jinými dvojjazyčnými a tvoří tak skupinu či komunitu. Takovou skupinu odborné kruhy označují jako společenský bilingvismus (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 3). Pro sociální pedagogy je podstatné rozlišovat individuální a společenský bilingvismus. (Romaine, S. 1995, str. 3) Individuálnímu bilingvistovi se v monolingvním prostředí naskytne méně příležitostí rozvíjet svůj nedominantní jazyk. Můžeme ho vystavovat vlivům minoritní kultury, ale pokud tato monorita není společensky zastoupena, přímý vliv samotné kultury nenahradíme. Naopak individuální bilingvista v rámci bilingvní společnosti rozvíjí oba jazyky v přímém kontaktu s oběma kulturami. Jazykové komunity jako jsou Paňžábci v Bradfordu, čínské komunity ve Spojených státech, či ruskojazyčnou skupinu v Karlových Varech, můžeme označit za prvky společenského bilingvismu. Respondentka Jana při interwiev uvedla, že se často stýká s českými matkami. A proč bychom za společenský bilingvismus neuvedli stránku česko-řecké komunity na facebooku? (skupina Češi a Slováci v Řecku, www.facebook.com) Kdyby této sociální sítě nebylo, tolik probíraných témat mezi takovým množství lidí najednou by se těžko realizovalo. 12
Naopak postavení jazyků ve Švýcarsku nebo Belgii, kde se používá více silně zastoupených jazyků, se označuje jako diglosie. (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 5) A to mne vrací k definici, kterou jsem uvedla na začátku hlavní kapitoly: "Bilingvismus je situace, ve které existují dva živé jazyky vedle sebe v jedné zemi, každým se mluví jednou docela velkou národnostní skupinou." (Javier, R. A. 2007, str. 2) Citace podle mého názoru více odpovídá definici společenského bilingvismu, konkrétně diglosii, než individuálnímu bilingvismu.
13
2. Typy bilingvních rodin
Existuje nespočet druhů rodinné komunikace. Některé rodiny komunikují ve stylu matka- jeden jazyk, otec- druhý jazyk. Jiné rodiny se v rámci tzv. prestižního bilingvismu (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 15) stěhují z místa na místo a během roku hovoří třeba v pěti jazycích. Bilingvista může s rodiči a okolím hovořit i třemi jazyky, čímž se stává trilingvistou. Odborná literature se poměrně podrobně zabývá rozborem typů bilingvních rodin. Rozdíly mezi některými kategoriemi jsou tak malé, že uvádím pouze 3 základní nejčastěji používané typy:
2.1 Jeden rodič- jeden jazyk Každý rodič mluví na dítě svým jazykem. Jedná se o klasickou situaci známou česko-řeckým rodinám, které byly podrobeny výzkumu. Matka hovoří česky, otec řecky. Každý používá mateřský jazyk zastupující mentalitu a kulturu rodiče, to umožňuje snadnější vytvoření vztahu rodiče- děti. Podle Harding a Riley se jedná o jednoduchou variantu jak dítě přirozeně naučit oba jazyky. Existuje několik subkategorií komunikačního vzorce "jeden rodič- jeden jazyk". Pro představu se jedná o subkategorii, kdy matka hovoří mateřským jazykem, nicméně vůbec nerozumí dominantnímu jazyku a neovládá jej. Matka tedy nerozumí konverzacím otce a dětí a rodinná komunikace je stížena o překládání. Jiný případ je rodič, který dominantní jazyk zná a používá ho pro komunikaci s ostatními příbuznými. Ukázat dítěti, že rodič rozumí druhému jazyku, se nemusí vyplatit. To se stalo Veronice. Děti nechtěly odpovídat matce řecky, po zjištění, že matka řečtinu ovládá.
14
2.2 Nedominantní domácí jazyk V domácím prostředí se hovoří jazykem, který není dominantní ve společnosti. Příkladem výchovy tohoto stylu je rodina Katii Mazuch. Katia se narodila v české rodině, žijící v Německu. Doma vždy mluvila s rodiči česky a navštěvovala české příbuzné. Německy se začala učit od školy a podle jejích slov neměla žádný problém se majoritní jazyk naučit. Když Katia později přijela do České republiky, ocenila znalost nedominantní jazyka, který ovládala natolik, že v něm mohla maturovat. Do stejné kategorie by se dal začlenit typ rodiny s nedominantním domácím jazykem, bez podpory komunity. Příkladem může být česká rodina, která emigrovala do Švýcarska z politických důvodů. Nebyla potřeba měnit jazykový vzorec, kterým rodiče s dětmi mluvily. Německý jazyk se děti naučily ve škole.
2.3 Rodič mluví na dítě nemateřským jazykem Přesto, že oba rodiče jsou rodilí mluvčí země, ve které bydlí, jeden z rodičů hovoří na dítě nedominantním jazykem. Záměr může být naučit dítě od malička přirozenou cestou nový jazyk. Příkladem je rodina paní Markéty, se kterou jsem docházela pravidelně do styku. Přestože se Markéta i její partner narodili v České republice, otec komunikoval se syny od narození pouze anglicky. Pro zvýšení efektu jsem při hlídání dětí používala i já pouze anglického jazyku. Věřím, že pokud otcovy znalosti anglického jazyka byly na odpovídající úrovni, není nic lepšího než přirozeně dítě naučit novému jazyku. Ukázalo se, že starší syn mohl bez problémů nastoupit do školy ve Skotsku
15
3. Historie bilingvismu
Bilingvismus rozhodně není nový jev. Dalo by se říci, že lidé hovořili od nepaměti dvojjazyčně. Motivy byly různé. Pro obchodní styky s jinými zeměmi se užívala lingua franca, kněží četli náboženské texty v latině a filosofové se učili starořečtině, aby rozuměli slovům antických učenců. Stejně tak nové vědecké poznatky a literární texty se daly číst pouze v latině. V podstatě okupace a změny hranic provázely antiku i středověk. Tyto změny bývaly tak náhlé, že se samozřejmě obyvatelstvo muselo jazykově přizpůsobit. Šlechtická linie českých králů je protkána sňatky s urozenými rody ze sousedních zemí. České princezny se od mala učily cizím jazykům v rámci elitního vzdělání. (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 15) Jako velkého bilingvistu českých dějin musím zmínit Karla IV., jehož poslal francouzsky mluvící otec na studia do Francie. Slavnou vícejazyčnou osobou byl také Jan Ámos Komenský, o čemž vypovídá latinsky psané dílo Brána jazyků otevřená. První československý prezident, Tomáš Garique Masaryk, nepsal své mamince dopisy v německém jazyce. Když se České země staly součástí Rakousko-Uherské monarchie, povinně se muselo na úřadech mluvit německy. Za okupace Německem za druhé světové války navštěvovaly české děti německé školy v pohraničních oblastech. Dodnes můžeme pozorovat německý vliv v českém jazyce.
3.1 Jan Pavel II. Příběh Jana Pavla II. je strhující a po jazykové stránce velmi pestrý. Papež byl narozen v Polsku, s matkou mluvil polsky, s otcem německy. Ve škole studoval latinský a řecký jazyk. Následně studoval v Itálii a bydlel s belgickými studenty, od kterých se naučil francouzštinu. V Itálii psal školní práce ve španělském jazyce. Když začal působit v církevním prostředí, věnoval každý den 15 minut učivu anglického jazyka. Aby byl lidem blíž, naučil se pár vět portugalsky, slovensky, maďarsky, slovinsky a chorvatsky a někdy hovořil také holandsky, švédsky, dánsky, bělorusky a rusky. 16
Než papež odjel do Brazílie, naučil se od sektářky portugalsky a před příjezdem do Tanzánie absolvoval hodiny svahilštiny. Stejně tak se naučil japonsky a při návštěvě této země shledal, že uměl více než někteří misionáři žijící v Japonsku delší dobu. Toto je příklad velikána, který mimo velké skutky oplýval také neobyčejnou schopností bilingvismu. (Romaine, S. 1995, str. 21)
3.2 Vědecký pohled na bilingvismus
3.2.1 Éra negativního myšlení Věda nebyla dvojjazyčnosti vždy nakloněna. Právě naopak. Vědecké kruhy považovaly bilingvismus za příčinu schizofrenie či rozdvojenosti osobnosti. (Romaine, S. 1995, str. 22) Na přelomu 19. a 20. věřili vědci jako Laurie, Saer a Smith a Takakuwa, že má bilingvismus negativní vliv na inteligenci, což sebou přináší psychologické problémy. Jejich měření byla často nepřesně a nesprávně provedena. Objevily se i názory, že bilingvisté nemají dost místa v hlavě na další vědomosti, protože tam mají jeden jazyk navíc. Na základě této směšné domněnky lékaři doporučovali matkám, aby dítě vedly k výchove v jednom jazyku. (Romaine, S. 1995, str. 62).
3.2.2 Éra neutrálního myšlení Počátky vědeckého zkoumání dvojjazyčnosti přinesly negativní výsledky. Dokonce ještě v díle z roku 1986 nalezneme tvrzení, že švédsko-finsky mluvící děti se projevují příznaky retardace. A autor se obává budoucích psychologických následků. (Javier, R. A. 2007, str. 10) Období 60. let minulého století se označuje jako éra neutrálního myšlení. Hovoříme o době, kdy se začalo prokazovat, že provedené výzkumy nebyly přesné a jejich výsledky se nepotvrdily. Začalo provádět více nových výzkumů a pohled na dvojjazyčnost se postupně měnil.
17
3.2.3 Éra pozitivního myšlení Fámy byly překonány výsledkem výzkumu D.J. Saera, který v roce 1923 srovnal 1400 dětí. Polovina z nich zahrnovala bilingvisty a druhá polovina monolingvisty. Saer zjistil, že inteligence bilingvistů ve srovnání s monolingvisty byla o deset procent vyšší. Později stejný autor provedl výzkum na univerzitě ještě jednou a dostalo se mu podobného výsledku. Nutno dodat, že většina bilingvistů výzkumu pana Saera byla z vyšší třídy a monolingvisté pocházeli spíše s nižšího ekonomického statusu. Romaine oponuje, že výzkum mohl odpovídat spíše rozdílu mezi třídami. (Romaine, S. 1995, str. 67) Odborná literatura, kterou jsem prostudovala s žádným objektivním výsledkem o důkazu zvýšené inteligence bilingvistů, nepřišla. Předpokládám, že bilingvista má větší rozhledy a větší pochopení pro lidi okolo sebe. Mnohdy totiž potřebuje odhadnout jakým jazykem začít s neznámým mluvit. Stejně tak děti českých matek, které automaticky překládají příbuzným, musí mít jistou dávku inteligence, aby se vyznaly v těchto situacích. Domnívám se, že bilingvismus podporuje kreativní myšlení. Protože bilingvista od malička ví, že pro jeden předmět existují dva výrazy ve dvou jazycích. Možná je otevřenější více věcem a počítá, že všechno může mít více úhlů pohledu. A tak mohla začít éra pozitivních efektů. Přispěla rozvoji bilingvismu, související s upevněním statusu anglického jazyka v rámci globalizace. Odhaduje se, dvě třetiny světa jsou bilingvní.(Van Deth Jan-Piere. 1998, str. 93)
18
4. Výhody a nevýhody bilingvismu
4.1 Výhody Bezesporu velkou výhodou je možnost rodičů komunikovat vlastním mateřským jazykem, stejně jako s ostatními příbuznými. (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 6). Hovořit jedním jazykem neznamená jenom porozumět si navzájem, ale dochází k automatickému předávání kulturních vzorců v rámci transnacionalismu (Vertovec Steven, 2009, str. 3) Baker doplňuje, že možnost rodičů komunikovat mateřským jazykem dítěte vytváří osobnější vztahy se dětmi (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 6). Na tom se shodují i Češky, podrobeny výzkumu. Respondentka Jana uvedla: „Řecké učitelky mi vyloženě zakazovaly mluvit s dítětem česky, protože dítě mělo nedostatky v řečtině. Nejdřív jsem se hádala, ale pak jsem to nekomentovala. Přece budu mluvit s mým dítětem vlastním jazykem!“ Při výzkumech jiné Češky uvedly, že hovoří s vlastními dětmi řeckým jazykem. To dotazované pokládaly jako velkou škodu pro dítě: Nina: "Nechápu ty maminky, co nemluví s dětmi česky. Jsou prostě lenošky". Baker uvádí teorii, kdy bilingvní dítě má možnost komunikovat s více lidmi a tím se mu rozšiřují kulturní obzory, včetně znalosti vtipů a specifických výrazů. (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 6) Ztotožňuji se s větou: "Bilingualism often contribues to the sence of continuity of a family across generations" (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 6), kterou bych volně přeložila jako "bilingvismus spojuje rodinu napříč generacemi, kdy děti mohou překládat všem příbuzným". Bilingvista je na tom před nástupem do školy lépe, než jiné monolingvní dítě, které začíná s několikaletou výukou od začátku. České základní a střední školy nabízí volitelnost jazyků, většinou německý a anglický jazyk. Takže jestliže dítě již anglicky umí, může si vybrat německý jazyk. Pokud bychom se setkali s trilingvistou čeština-němčina-angličtina, mohl by nastat problém. Dítě by se neučilo nic nového a zbytečně by ztrácelo možnost naučit se další jazyk. Pravděpodobnost takovéhoto trilingvisty je mizivá, přesto české školy mohou nabízet alternativní výuku dalšího jazyka, například ruského nebo španělského. 19
V neposlední řadě osoba mluvící dvěma jazyky má větší možnosti při hledání práce. A pokud jejím jazykem je některý světový jazyk, práci může hledat ve více zemí světa. To také souhlasí s výsledky výzkumu, kdy respondentka Jana uvedla, že se setkala s poptávkou po českém jazyce na řeckém trhu. Stejně tak Veronika zvažuje, by jejím dětem mimo češtiny prospěla znalost jakožto světového jazyka- angličtiny.
4.1.1. Bilingvismus versus kognitivní myšlení Baker dále uvádí myšlenku, že znalost slov ve více jazycích podporuje kreativní myšlení. (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 8) S Bakerem souhlasím, protože bilingvista dokáže najít více slov pro jeden význam za použití dvou jazyků. Z toho vychází teorie, že jedinec přemýšlí divergentně, protože dokáže najít více odpovědí.
4.1.2 Piaget Pro prozkoumání této teorie, byly použity Piagetovy testy kognitivního myšlení. Obsahem těchto testů bývají otázky typu "Jedná se o stejné množství plastelíny, když změníme její tvar?", nebo jsou děti dotazovány na roztřídění tvarů a barev. (Baker, C. Jones, P. 1998, str. 67) Bilingvisté se v těchto testech zdají pokročilejší než monolingvní vrstevníci. Důvodem může být to, že žijí ve světě dvou jazyků a mají větší obzor než monolingvisté. Nebo že jejich znalost dvou jazyků urychluje vytváření pojmů. (Baker, C. Jones, P. 1998, str. 67)
4.1.3 Ianco-Worral Podobně dopadl výzkum Jihoafričanky Ianco-Worral. Autorka přišla s myšlenkou, že když monolingvní dítě recituje básničku, moc o významu slov neuvažuje. Naopak podle její teorie by bilingvní dítě mohlo více uvažovat o významu slov, protože od mala rozlišuje označení pro jeden pojem ve dvou jazycích. Ianco-Worral provedla výzkum s dětmi ve věku 4-6 let. Požadovala, aby děti přiřadily slovo "cap" k nejpodobnějšímu významu. Monolingvní děti určily za nejpodobnější slovo "can" (plechovka), avšak bilingvní děti přiřadily slovo "hat" (klobouk), očividně podle významu. 20
Výzkum Ianco-Worral následně provedla se staršími dětmi. Opět vybrala polovinu bilingvních, polovinu monolingvních dětí. Položila jim stejnou otázku. Starší děti již bez problémů přiřadily slovo "cap" ke slovu "hat". (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 72) Z těchto teorií vyplývá, že bilingvisté více rozlišují mezi slovem a významem než monolingvisté.
4.1.4 Ben-Zeev Vůbec jeden z prvních výzkumů, uskutečněný Ben-Zeevem v roce 1977, si dal za úkol zjistit, zda jsou bilingvisté vnímavější k potřebám druhých lidí. Vědec navazoval na výsledky Piagetových teorií kognitivního myšlení. Předpokládalo se, že bilingvisté zjišťují pozorováním druhých, jaký jazyk zvolit pro komunikaci s příslušnou osobou. (Baker, C. Jones, P. 1998, str. 55)
4.2 Nevýhody
4.2.1 Lingvistické nevýhody Bilingvismus má i negativní dopady, i když zdá se v menší míře. Po jazykové stránce naše respondentky negativa nenašly. Manuela uvedla: "Děti krásně vyslovují ř a nemají přízvuk ani v jednom jazyku. Taky poznají, že někdo mluví Slovensky a jsou z toho nadšení." Baker předpokládá, že někteří rodiče budou vinit dvojjazyčnost při nepozornosti žáka ve škole a jiných neúspěších. Upozorňuje, že negativní vliv nebyl prokázán (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 8). Přesto se někteří pedagogové i rodiče domnívají, že dvojjazyčnost může za lingvistické nedostatky, jakými je pomalejší mluva, pletení slov, dyslexie nebo koktání. Žádná z respondentek se s koktáním u dětí nesetkala a podle Tove Skutnabb-Kangase ani nebylo prokázáno, že by se koktání u bilingvistů projevovalo ve větší míře. (Tove SkutnabbKangas. 1981, str. 21) Otázkou tedy spíše je jaká je příčina koktání obecně a pak můžeme bádat nad případnou spojitostí s učením se dvou jazyků. 21
Podle Adlera se bilingvista může vyjadřovat omezeněji, heslovitěji a mít problémy s vyjadřování, pocity, expresí. Myslím si, že tento názor není úplně od věci, alespoň co se týče ascendentních bilingvistů. Z vlastní zkušenosti vím, že při učení anglického jazyka v pozdějším věku, jsem shledala heslovitější vyjadřování v českém jazyce. Důvodem ale mohl být fakt, že jsem českým jazykem komunikovala velmi omezeně a pohybovala jsem se v cizím prostředí. Raný bilingvista používá oba jazyky dennodenně a učí se ve stejné míře od začátku. Baker Adlerovi oponuje, že nebyl proveden dostatečně kvalitní výzkum, který by tuto myšlenku potvrdil. Navrhuje aplikovat testy teorie osobnosti podle Eysecka. (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 23)
4.2.2 Psychologické nevýhody Nevýhodou může také být pocit studu, pokud bilingvista neovládá oba jazyky plynule. Ve Spojených státech označují za semilingvisty ty, kteří neovládají majoritní jazyk dokonale a hovoří s gramatickými chybami. To může zavinit snížené sebevědomí ve společnosti. Ztotožňuji se s názorem Bakera, který uvádí označení semilingvistů, jako urážející nebo diskriminační. (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 10) Stejné ohlasy přišly ze švédské společnosti. (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 9) Dalším případem může být obava hovořit minoritním jazykem na veřejnosti. Důvody mohou být různé. Podle výzkumu v česko-řeckých rodinách se řecké okolí stavělo negativně k českým matkám, v případech kdy nehovořily řecky. Matky vyjádřily, že cítí tlak ze strany učitelů, kteří se dotazovali, proč matky hovoří s dítětem česky. Stejně tak Nina cítila tlak ze strany okolí, které nesouhlasilo s výchovou dítěte v českém jazyce. Nina čelila poměrně velkým psychickým problémům s tchýní. Ty pramenily právě z kulturních odlišností, tchýně navíc nesouhlasila s tím, že Nina používá při komunikaci s dítětem český jazyk. Respondentka snášela časté hádky, pociťovala deprese a nejistost. Respondentky uvedly, že tento tlak není vyvíjen na jejich děti, ale pouze na ně.
22
5. Multikulturismus
5.1. Definice multikulturismu Z globálního pohledu se lidé, kteří hovoří více jazyky v jedné zemi, označují za multilingvist. (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 15). Pokud se objevuje více multilingvistů ve společnosti, můžeme hovořit o multikulturismu. Typickým příkladem je Indie, kde se hovoří 445 jazyky (http://www.ethnologue.com), přičemž mezi úřední jazyky mimo jiné patří jazyk z dob kolonizace. Příkladem typického multilingvisty může být Pákistánec narozen v Paňžábu. Mateřským jazykem je paňdžábština, podle provincie ze které pochází. Nástupem do školy se učí úřední jazyk urdu a anglický jazyk, jakožto jazyk z dob kolonií. A pro studium náboženských textů využívá arabštinu. Bylo by zajímavé prozkoumat, kolik jazyků průměrní Pákistánci ovládají. Minimálně jsou bilingvisté (paňdžábština, urdu) a ve většině případů trilingvisté (anglický jazyk na školách).
5.2 Multikulturismus ve světě Bilingvismus je poměrně běžnou součástí života jiných kultur. Odhaduje se, že polovina až dvě třetiny světa je bilingvní, jedná se především o asijský a africký kontinent, (Baker, C. 1988, str. 11) Důsledkem průmyslových, ekonomických, politických a náboženských vlivů se setkáváme v zemích, jako je Indie s koexistencí populací, hovořících dvěma a více jazyky. (Baker, C. Jones, P. 1998, str. 17) Aby se občané v rámci jedné země vůbec dorozuměli, používají jednotného jazyka, jakým bývá angličtina, francouzština nebo španělština. Myslím si, že to je důsledek kolonizace, kdy kolonizátoři uvedli jednotný komunikační prostředek. S příchodem moderní techniky se moderní slova nepřekládala ani do českého jazyka. Slova jako televize nebo telefon se stala mezinárodními. Zaujala mne výpověď bangladéšského kamaráda Jamiho: "Každý označuje stůl anglickým slovem table. Možná, že v bengálštině tento výraz existuje taky, já ho ale neznám". Napadlo mne, že z kulturních důvodů, kdy se v této zemi při stolování používají malé taburety, ani
23
tento výraz nemusel existovat. Kdo se poprvé setká s indickým hollywoodským filmem, bude překvapen, nakolik se do hindského jazyka vnáší anglická větné spojení. Ve Spojených státech nalezneme snad všechny světové jazyky. Přesto Amerika "melting pot phenomen" sjednocuje pod jeden jazyk a jazyky přistěhovalců jakoby potlačuje. (Baker, C. Jones, P. 1998, str. 15) Podle Bakera příchozí imigranti tento přístup vítají. Mnozí Španělé se v Americe chtějí asimilovat, hovořit anglicky a stát se Američany (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 9)
5.3 Pohled Evropy na multikulturismus Přesto, že některé multilingvální asijské a africké země by si život s jedním jazykem nedokázaly představit, v Evropě pozorujeme jiný trend. Učení druhého jazyka se týkalo spíše vyšších tříd a elit, kdy anglické rodiny najímaly francouzské chůvy nebo posílaly děti do francouzských škol. Tento jev označuje Baker jako prestižní bilingvismus (Baker, C. Jones, P. 1998, str. 15). Pro Evropu sice nejsou menšinové jazyky novinkou, pravděpodobně proto, že: "Jazyky sebou přinášejí význam kultury a tradic určité skupiny lidí." (Javier, R. A. 2007, str. 3) Jsteli ale Kataláncem, Welšanem nebo Švýcarem, potřebujete znát dominantní jazyk, aby jste zapadli na pracovním trhu. Evropské školní systémy upřednostňují imigranty podporovat v osvojování dominantního jazyka (Javier, R. A. 2007, str. 15), i když se setkáváme s bilingvními školami i tady. Například v sousedním Berlíně funguje 16 bilingvních základních škol, ve kterých padesát procent učitelů hovoří menšinovým jazykem (www.migraceonline.cz) Naproti tomu politika Evropské unie se mnohojazyčnost snaží podporovat. Na multikulturismus se Evropská unie dívá z pohledu rovnoprávnosti- jejím cílem je podporovat evropské jazyky jako mateřské jazyky, ne jazyky cizinců. Evropská unie nauku moderního jazyka chápe jako prevenci egocentrismu, předsudků mezi lidmi a rasismu. (Van deth, 93). Podle Van Detha by měla Evrospká unie vysílat filmy a pořady v jejich originálním jazyce, aby tak přiblížila kulturu jednotlivých států. (Van Deth Jan-Piere. 1998, str. 94) 24
Z pohledu školství si Evropa klade za cíl zabezpečit co nejlepší vzdělání všech uznávaných jazyků. Dostupnost výuky jazyků by měla být na všech stupních a žáci by si měli mít možnost vybrat první i druhý jazyk. (Van Deth Jan-Piere. 1998, str. 89). To není možné v každém státě zajistit, kvůli sociokulturním a ekonomickým problémům. Například ve Francii jsou uznávanými jazyky teoreticky všechny jazyky Evropské unie a některých dalších zemí. Nicméně se ukazuje, že rovnoprávná výuka každého jazyka není prakticky proveditelná. (Van Deth Jan-Piere. 1998, str. 89). "Evropská unie chápe multikulturismus jako cestu k vytvoření multikulturní a mnohojazyčné komunity národů a lidí, kteří by mohli žít ve společné harmonii a v harmonii národů" (Van Deth Jan-Piere. 1998, str. 90).
5.4 Transnacionalismus Bilingvní rodiny bývají součástí bilingvních skupin, které přicházejí do styku s jinými bilingvími skupinami, ty se navzájem se ovlivňují a přebírají kulturní vzorce. Tím docházíme k multikulturní společnosti. Samozřejme, že v rámci dnešní globalizace se ovlivňují i jednotlivé multikulturní společnosti mezi sebou. Může se jednat o obchodní, sociální, politické a další důvody, které překračují hranice států a expandují do světa. (Vertovec Steven. 2009, str. 11) Toto vzájemné ovlivňovňání se nazývá transnacionalita. Setkáváme se tak s moderním jevem, kdy se různé národy mezi sebou ovlivňují a přebírají jazykové vzorce. Díky anglickému jazyku může Indie komunikovat s polovinou světa a ten zase obchoduje s ní. Společnosti se navzájem inspirují a přitom se její členové ani nemusí setkat, jedná se o "kybernetické cestování kultur". "Okamžitý kontakt se zeměmi, ze kterých jsme přišli. Telefonní karta stojí 3£ a v této ceně můžeme hovořit 50 minut se Západní Indií, Ghanou, Pákistánem a Indií. Internet nás spojil natolik, že něco takového bychom si v minulosti nemohli představit." (Vertovec Steven. 2009, str. 157) Tak jako znalost dvou jazyků nutně neznamená multikulturismus, tak nutně nepotřebujeme znát dva jazyky, abychom se stali multikulturní. Transnacionalita se jeví jako nový světový fenomén ve sdílení kultury a informací, do jehož vlivu se můžeme dostat, aniž bychom byli dvojjazyční.
25
5.5 Pohled monolingvistů na bilingvisty Mnozí monolingvisté pokládají bilingvistu za dva monolingvisty v jedné osobě. Podle Bakera není fér rovnocenně hodnotit monolingvisty s bilingvisty. "Není to fér, protože bilingvisté budou používat dva jazyky v různých situacích a s různými lidmi." (1 Baker, C. 2006, str. 9). Bakerovi se dále nelíbí, že na monolingvisty a bilingvisty je pohlíženo stejně. Nesouhlasí s testem jazykových dovedností,
který je
rovnocenně
předložen dvojjazyčným i
jednojazyčným. Uvádí, že každý bilingvista je individuální a v některých situacích se vyjadřuje hůře a v jiných lépe, než monolingvisté. (1 Baker, C. 2006, str. 9). Osobně si myslím, že stejně tak je každé monolingvní dítě individuální. Dislektici jistě mají určité úlevy, ale také musí předkládat uspokojivé výsledky, aby mohli ve studiu pokračovat. Poněkud diskriminační mi příjde fakt, že ve Spojených státech se děti imigrantů označují pod LEP, Limited English Proficient. (1 Baker, C. 2006, str. 9) Podle Bakera se Spojené státy a Velká Británie chovají velmi monolingvně. Stejně tak na toto označení reagovala Skandinávie, kde berou bilingvismus jakou běžnou součást společnosti. Ještě více jsem se podivovala nad tím, že ve Spojených státech bylo povoleno otevřít školu nesoucí označení "Škola pro imigrany" (1 Baker, C. 2006, str. 9). Důsledky mohou opět být příčinou sníženého sebevědomí, sociální exkluze, konflikty mezi minoritou a majoritou a další. Katia Mazuch, česko-německá bilingvistka neměla žádné úlevy a musela se českou gramatiku doučovat. Určitě by nebylo na škodu na bilingvisty pohlížet s pochopením. Na druhou stranu si myslím, že není možné omlouvat gramatické chyby v písemném projevu a následně udělit maturitní vysvědčení se stejným hodnocením monolingvistovi a bilingvistovi.
5.6 Identita
5.6.1 Identita v rámci individuálního bilingvisty Při psychologickém pojetí se objevují názory, že dvojjazyčnost může zapříčinit rozpory v hledání indenty. Každý monolingvista zastává několik rolí, které se střetávají v 26
konflikt. Role matky, dcery, manažerky a další mohou vést k narušení osobnosti stejně tak. Tak jako každý z nás má více identit, tak má dítě od každé kultury něco. (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 8) Většinou se stává bikulturistou, ale není to pravidlem. "Bilingualism provides the potention for, but not the guarantee of biculturism" (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 7). Můžeme hovořit o jedinci, který druhý jazyk přijal studiem bez styku s jeho kulturou. Zůstává monokulturní (Baker, C. 2006, str. 4). Mnozí teenageři se dostávají k otázkám řešení vlastního já, když se přizpůsobují něčemu v rozporu s jejich dosavadním stylem života. Jedná se o úplně přirozený proces, který málokdy končí rozdvojením identity. Podle mého názoru by se dalo říci, že bilingvista zastává jednu roli v jednom jazyce a druhou roli v druhém jazyce. Z této teorie mi vyplývá, že pravděpodobnost konfliktu rolí dopadající negativně na jedincovu identitu, je úplně stejná jako u monolingvistů. Osobně si tak myslím, že být dvojjazyčným neznamená zvýšenou pravděpodobnost narušení osobnosti.
5.6.2 Bikulturismus v rámci multikulturní společnosti Stejně tak rozpor kultur u bikulturisty nemůže být o nic jiný než u monolingvisty. Existuje snad vzorec české kultury, kterou všichni Češi následují? Mnozí z nás odmítají určité kulturní vzorce a přijímají jiné. A proto každý z nás žije jinak a projevuje se jinak. Proč by měl být rozdíl u bikulturisty?
Bikulturista nechť si sám zvolí, podle jakých
kulturních vzorců bude žít. Pokud se někdo začne výrazně chovat podle jiných kulturních vzorců, nebo je něčím odlišný, společnost ho může zavrhnout. Záleží, do jaké společnosti se bilingvista dostane, ale musí se počítat s tím, že v některých kruzích bude přinejmenším "jiný". Odborná literatura se shoduje, že bilingvismus jako takový rozpory v identitě nepřináší. Prvotní příčinou v rozporu v identitě může být něco úplně jiného- negativní pohled okolí, okolní prostředí, monolingvní společnost. (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 22)
27
5.7 Konflikt kultur Každá kultura zahrnuje jiné tradice, obřady, rituály a další. Cizince přicházející do nové země, čeká asimilace do nové kultury a učení se novému jazyku. Podle Bakera imigranty při příchodu do nové země čeká období štěstí, období frustrace, období zloby, období izolace a období snahy ztotožnění se s novým jazykem. Někteří se ztotožní, jiní jen na povrch a vevnitř nejsou o nové kultuře přesvědčeni. A to vede k rozporu kultur a může vyvrcholit v rozdvojení identity. (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 104) Spojené státy ostře potlačovaly minoritní jazyky imigrantů. V osmdesátých letech minulého století zakázaly zaměstnavatelům hovořit se zaměstnanci jinak než anglicky. (Beardsmore, H. B. 1986, str. 2) Oproti tomu vlády Irska a Lucemburska se rozhodly ustanovit, že nebudou od pracujících cizinců požadovat znalost jazyka. (Van Deth Jan-Piere. 1998, str. 90) Evropa je tedy zvyklá na určování národní identity na základě jazyka. Je tak k příchodu imigrantů vlažnější. Někdy se dvě kultury mohou dostat do národního konfliktu, jakým je například rivalita mezi nizozemsky a francouzsky mluvícím obyvatelstvem Belgie. Příchod do nové země není jen o akceptaci nové kultury a asimilaci do nové společnosti. Mnozí imigranti mohou získat nižší status nebo podřadnou práci. Tak tomu například bylo v šedesátých létech, kdy západní země požadovali dělníky z méně rozvinutých zemí. (Tove Skutnabb-Kangas, str. 266). V důsledku toho mohou tito lidé trpět nízkým sebevědomím, pocitem studu, když se projevují ve společnosti a to mnohdy vede k frustraci, stresu a narušené identitě. Někteří imigranti mohou čelit problémům s akceptací evropské kultury, ať již se jedná o zvyky, kulturu projevu, způsob odívání a mnohé další. Stejně tak může pro ně být v rozporu západoevropský systém vzdělávání, který začleňuje přednášky o sexu, hovoří o homosexuálních a heterosexuální vztazích atd. Imigrant, jehož kultura může být naprosto odlišná, stojí před důležitou otázkou. Ztotožnit se s novou kulturou? Nebo respektovat ji a vnitřně s ní nesouhlasit? Jak má tento imigrant vychovávat své děti, když společnost popírá jeho názory? Respondentka Veronika nesouhlasila s modlením ve škole, protože děti nechtěla vést v duchu ortodoxního náboženství. Přesto, že je řecká společnost převážně ortodoxní, nevidí důvod, proč by jinověrci měli chodit na hodiny něčeho, čemu ona nevěří. Pro dítě tyto hodiny mohou znamenat ztracený čas, kdy je pouze pozorovatelem jiných náboženských 28
rituálů, kterých se samo neúčastní. Také si myslím, že náboženství je osobní věc a neměla by patřit mezi povinné předměty. Pokud si můžeme volit mezi matematikou a dějepisem, o to větší právo bychom měli mít při volbě náboženství. Školy by mohly nevěřícím nebo žákům jiného vyznání nahradit tyto hodiny něčím jiným. Samozřejmě nemůžeme objektivně říci, že evropská kultura je nejlepší, na druhou stranu nemůžeme naši kulturu měnit kvůli imigrantům. Jednotlivé evropské země by se měly snažit nepřehlížet příchozí jednotlivce a být připraveni jim pomoci. Ať již psychologicky nebo politicky.
5.8 Diskriminace minoritních jedinců Být "odlišný" sebou často přináší diskriminaci. V zemích, kde se vyskytuje rasová nerovnoprávnost, může jedinec čelit pocitům sníženého sebevědomí, tento typ společnosti mu může stěžovat přizpůsobení se. Někteří přistěhovalci se při příchodu do nové země proto chtějí zbavit své dosavadní identity. Například Mexičané se chtějí ve Spojených státech asimilovat a stát se Američany. Jiní emigranti si udržují obě identity- zůstávají Američanem i Francouzem. Ne každému se podaří osvojit si jazyk na takové úrovni jako respondentce Veronice. Těmto lidem se tak zavírají hranice určitých pracovních pozic na pracovním trhu. Například v Řecku bylo mnoho cizinců odkázáno na pozice s nižším platovým ohodnocením. Kvůli příchozí krizi právě oni pocítili nižší životní úroveň a nedostatek finančních prostředků. Navíc osoby, hovořící špatnou nebo neúplnou gramatikou se označují za semilingvisty. Toto označení považuji za diskriminační. Pokud je jedinec společností odmítnut, s pocitem selhání a neúspěchu, se často vrací k vlastní kultuře a jazyku. (Baker, C. 2006, str. 10)
29
6. Bilingvní vzdělání v ČR
6.1 Postavení bilingvismu v českém prostředí Po otevření hranic po roce 1989 a vstupu do Evropské unie očekávám narůstající počet cizinců, stejně jako smíšených sňatků po vzoru západních zemí. Dá se očekávat, že potomci smíšených manželství budou vychováváni bilingvně. Je Česká republika připravena na bilingvní děti? Počítá školní systeém se začleněním těchto dětí jak jazykově, tak kulturně? Bohužel jsem nenašla odbornou literaturu, která by pojednávala o dvojjazyčném školním systému v ČR, případně nějakých centrech pro bilingví rodiny. Zabrousila jsem tedy na internet. Objevila jsem několik internetových fórem, združující rodiče dvojjazyčně mluvících dětí. Diskutéři si radí mezi sebou v otázkách pletení slov obou jazyků nebo se ujišťují, že to, že jejich dítě ještě nehovoří, nesouvisí s bilingvismem. Většina příspěvků vychvalovala bilingvismus a uváděla, že i okolí se na tuto problematiku dívá s obdivem. Zdá se, že i při nedostatku informací o dvojjazyčnosti, se česká společnost dívá na fenomén pozitivně. Na česko-řeckých fórech (skupina Češi a Slováci v Řecku, www.facebook.com) jsem mimo jiné objevila názory, že české matky podlehly monolingvnímu řeckému prostředí a mluvily na děti také řecky. Je samozřejmě každého věc, jak své dítě vychovává, ale možná rodiče nemají dostatek osvěty o výhodách výchovy dalšího jazyka. Matky uváděly časovou náročnost a potřebu trpělivosti při komunikaci v českém jazyce. Respondentka Veronika uvedla, že sama podlehla majoritnímu řeckému okolí a v jednu dobu mluvila s dětmi řecky. Karolína uvedla: "Potvrdilo se mi tak to, co jsem se kdysi dočetla v jednom článku. Jak zjistí dítě, že umíte i ten druhý jazyk, přestane ten první používat. Snažila jsem se dělat, že nevím co mi řecky říká a nutila jsem ho to opakovat i česky, ale u dalšího dítěte jsem rezignovala."
30
6.2 Mateřské školy České portály mi informace o bilingvním vzdělání nenabídly. Zjistila jsem, že se v České republice nachází několik mateřských školek, ale vždy se jednalo o soukromá zařízení. Školné 10 000 Kč ročně asi není dosažitelné pro každého. Jedinou alternativou se mi jeví navštěvovat mateřské školy v sousedních státech. Samozřejmě se to týká přihraničních oblastí. Vzpomínám si na případ českého dítěte, které jezdilo do rakouské školky z pohraničního města. A také znám českou rodinou žijící v Rakousku, která svou dceru posílala na hodiny klavíru do České republiky. Dítě si osvěžilo češtinu a možná za hodiny zaplatilo méně, než v Rakousku.
6.3 Základní školy Co se základních škol týče, objevila jsem skvělou zprávu: "ZŠ Petra Strozziho obdržela jako první státní základní škola v obvodu Prahy 8 povolení MŠMT vyučovat v anglickém jazyce a zařadila se tak do sítě bilingvních škol. Znamená to, že počínaje školním rokem 2010/2011 budou čerství prvňáčci této třídy absolvovat výuku ve všech předmětech, vyjma českého jazyka a předmětů, ve kterých se bude vyučovat o české geografii a historii, v anglickém jazyce. Žáci bilingvních tříd budou v rámci odpoledních aktivit využívat „anglickou družinu“, kterou povede zkušený lektor-rodilý mluvčí." (http://www.zsstrozziho.cz ) Od roku 2007 škola Petra Strozziho přihlíží individuálně k žákům s poruchami učení, k nadaným žákům, ale také k dětem cizích státních příslušníků. Myslím si, že pedagogika kráčí správným směrem. Navrhla bych podobnou školu otevřít alespoň ještě v Brně nebo Ostravě, aby bilingvní vzdělání bylo dostupnější. Za podstatné pokládám, že tyto školy jsou státní a nemusí se za ně platit školné.
6.4 Střední školy Střední školy a gymnázia již s výukou jazyků poměrně počítají. Existuje několik gymnázií se značkou CLIL, Content and Language Integrated Learning, což je zastřešující termín pro různé formy vyučování nejazykových předmětů nebo jejich částí v cizím jazyce. 31
(www.clanky.rvp.cz) Tyto normy například splňuje španělské gymnázium v Brně, kde se začíná s výukou v českém jazyce a v posledních ročnících probíhá výuka ve španělštině. (www.gyby.netbox.cz) Dále v České republice najdeme německá, francouzská či anglická gymnasia, a to v Praze, Brně, Kolíně, Ostravě a dalších městech. Předpokládejme, že bilingvista od mala příjímá oba jazyky. Gymnázia tohoto typu připravují monolingvní žáky a teprve je druhému jazyku učí. Myslím si, že pro bilingvního žáka je zbytečné absolvovat hodiny výuky od první lekce, když se v podstatně jedná o rodilého mluvčího! Moje sestra Radka Haladyová má jednoho anglicko- českého spolužáka, který se musí hodin anglického jazyka účastnit, přesto, že anglický jazyk možná ovládá lépe než jeho učitel. Možná by školy mohly zajistit volbu jiného jazyka, než povinné angličtiny. Takový žák může zbytečně vyrušovat třídu, protože se nic nového neučí. Řešením pro bilingvisty by byly bilingvní školy. "Jestliže probíhají všechny vyučovací hodiny daného vyučovacího předmětu po dobu celého školního roku v cizím jazyce, používá se často název bilingvní výuka nebo výuka předmětu v cizím jazyce." (www.clanky.rvp.cz) Školy nesoucí označení CLIL, by se mohly spíše označit za jazykové školy s bilingvním kurikulem. Jedna z mála typických bilingvních škol je česko-britská škola. Nabízí od začátku studia výuku v anglickém i českém jazyce. Na výběr je základní škola i gymnázium. Nicméně tento typ zdělání je pro běžnou českou rodinu nedostupný, protože školné činí kolem tři sta až čtyřista tisíc ročně. (www.pbschool.cz).
32
II. Empirická část 1. Metodologie
1.1 Cíle výzkumu
Cílem výzkumu bylo zjistit, jaké výhody a nevýhody přináší bilingvismus podle českých matek, žijících v řeckém prostředí. Dále bylo záměrem výzkumu zjistit, jaké těžkosti přináší asimilace dvojjazyčně mluvících osob do různých sfér společnosti, a to jak řecké tak české, a to vzhledem k častému kontaktu s Českou republikou. Dotazovala jsem se na reakce k bilingvistům a tím pádem i bikulturistům (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 7) ze strany rodinných příslušníků (řeckých i českých), vrstevníků dětí, okolí (ulice, komunikace matek s dětmi v obchodech, hřiště) a také ve sféře školního prostředí (spolužáci a učitelé). Na základě odpovědí jsme se dotazovala, jaké strategie přizpůsobování uplatňují a co by podle nich tento jev ulehčilo. Samozřejmě jsem se snažila porozumět, jak dvojjazyčnost podle matek cítí samotné děti, zda někdy přišly ke kulturním konfliktům a zda matky vypozorovaly nějaké rozpory spojené s bikulturismem, což by mohlo vést k narušené identitě jedince. V neposlední řadě jsme se ptala samotných matek, co přináší bilingvismus pro ně jako rodiče, s čím se potýká otec jako neznalec českého jazyka. Na závěr se pólem výzkumu stal bilingvismu v rámci budoucího kariérního uplatnění.
1.2 Formulace výzkumných otázek Každý rozhovor čítal 7 základních otázek a trval asi 15- 20 minut. Pokládala jsem polouzavřené otázky a to co nejjednodušeji tak, aby respondentky nejdříve jasně vysvětlily klady a zápory konkrétního tématu. Následně jsem v každé otázce uvolnila dotazovaným prostor k vyslovení dalších cenných postřehů a osobních zkušeností. Pomohlo
33
mi to lépe porozumět a přesněji zaznamenat jejich názory. Výpovědi jsem ověřovala a rozváděla pomocí podřízených otázek, abych správně zaznamenala vyslovené myšlenky. Na úvod rozhovorů jsem si s každou dotazovanou vyměnila menší konverzaci. Dotazovala jsem se, jak vnímají život v nové zemi, novou kulturu a vícejazyčnou výchovu. Ptala jsem se na četnost návštěv dětí do České republiky, a jak podporují děti v přístupu k české kultuře, zda předkládají dětem českou literaturu a filmy. Pokračovala jsem hlavními výzkumnými otázkami, přičemž mnohdy výpovědi přinesly nové hypotézy a tak jsem se ptala na další doplňující otázky. Mimo otázky "výhody a nevýhody" byly i otázky rozvedeny o téma asimilování žáků ve třídě a v okolní společnosti, kulturní odlišnosti, pohled dítěte na bilingvismus atd. V případech, kdy matky nebyly spokojeny s náhledem společnosti na bilingvismus, požádala jsem o uvedení vad a potencionálních návrhů co by se dalo vylepšit. V případě, že se matky stavěly k něčemu silně pozitivně či negativně, snažila jsme se rozumět proč. Pomocí doplňujících otázek typu "Rozumím Vám správně, že…", jsem následně informace zpracovala do poznámek. Někdy děti do rozhovorů vstupovaly a reagovaly na slova matky. K jejich komentářům jsem si vedla poznámky. Mnohdy se tak dělo v případech, kdy matky popisovaly kulturní neshody s matkami manželů. Nina při výpovědi kulturního (ne)začlenění do řecké společnosti hovořila o své tchýni, která požadovala tvrdé plnění kulturních vzorců řecké společnosti. S čímž Nina nesouhlasila a podle pozorování chování dítěte, to ovlivňovalo i chlapce.
1.3 Operacionalizace výzkumných otázek Otázky jsem pokládala ve stylu- výhody a nevýhody bilingvismu, výhody a nevýhody rodinné komunikace, atd. Přesto, že každá z respondentek odpověděla něco jiného, celkově se odpovědi shodovaly v několika tématech. Například každá z respondentek se vyjadřovala k řeckému okolí nebo rodině. Tato hlavní témata jsem zobecnila do kategorií. Následně jsem se vrátila k zaznamenaným rozhovorům. Nejdříve jsem vybírala odpovědi, které mi přišly podstatné, nejdříve jsem zaznamenala kladné odpovědi a poté záporné. Zde uvádím výsledné kategorie:
34
1.3.1 Pohled na bilingvismus obecně Respondentky pokládají bilingvismus za pozitivní jev, kdy má člověk přístup ke dvěma jazykům a kulturám. V podstatě potvrzují slova Bakera, která uvádí, že možnost rodičů komunikovat ve svém jazyce je obrovskou výhodou (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 6). Dotazované uvedly, že se snaží děti v kontaktu s českým prostředím podporovat co nejvíce a to ve formě CD, videokazet, česky mluvících hraček, knížek, pohádek a písniček. Děti jsou podle dotazovaných denně v kontaktu s českou kulturou. Manuela uvedla: "Pouštím jim české pohádky, a pokud řvou, že chtějí řecké pohádky, tak na to nereaguju. Nikdy jsem nebrala ohledy, pokud kňourali, že chtějí něco v řečtině." Lucie přišla s důvtipným nápadem novodobé techniky, když je rodina v Řecku, posílá dětem sms v češtině. A také děti opravuje, když při mluvě chybují v českém jazyce. Zuzana vidí přínos v internetu, kdy si děti mohou jazyk oživovat při konaktu s českými příbuznými přes Skype. Pro zdokonalení jazyka většina respondentek posílá děti do České republiky. V průměru se podle nich jedná o jeden až dva měsíce. Manuela staršího syna nechala na dva měsíce u českých prarodičů, aby byl obklopen českým prostředím. Veronika se rozhodla spolu s dětmi odjet do České republiky na šest měsíců. Podle jejích slov dvojčata na řecky položené otázky odpovídala řecky. Po příjezdu na Moravu se situace změnila. "Holky se rozpovídaly a po měsíci už uměly skládat věty. Jenom jim zůstal řecký přízvuk." Uvádím zde několik vyslovených názorů: Slova Vladimíry: "Výhody jsou v tom, že každý cizí jazyk je nová otevřená cesta." Slova Veroniky: "Větší rozhled, žijou vlastně ve dvou kulturách" Slova Petry: "Čím víc jazyků umíš, tím si víc užiješ. Domluvíš se s více lidma v jejich jazyce, dostaneš se do styku s jejich kulturou, více toho poznáš, naučíš se více věcí." Slova Ireny: "Dítě dostává dar do života v podobě dalšího jazyka!!!" Lucie našla jazykovou nevýhodu bilingvismu: "Jediná nevýhoda je, že mluví tak jak slyší. Takže i česká slova se nenaučí zcela správně. Gramatiku samozřejmě neumějí. Další nevýhoda, kterou nelze ani za nevýhodu považovat je, že děti začínají mluvit v pozdějším
35
věku. Až kolem druhého rok, neboť slov, která se učí je dvojnásobek. Ze začátku používají oba jazyky dohromady. Později je odlišují jako jazyk maminky a tatínka."
1.3.2 Bilingvismus v rámci rodinné komunikace K zajímavému paradoxu došlo v uvádění výhod a nevýhod v rodinné komunikaci. Většina respondentek shledala výhodu v tom, že mohou mluvit s dětmi v jejich jazyce a řečtí příbuzní jim nerozumí. Například Lucie se vyjádřila opravdu spontánně: "Výhody jsou v případě, že chci pomlouvat tchýni s dětmi naplno". Jinak Lucie uvedla: "Když mluvím s dětmi před jinými osobami česky, je to považováno za neslušné." Na druhou stranu stejný počet dotázaných to shledalo v určitých situacích jako nevýhodu. Například paní Karolína se setkala s případy, kdy byla nucena na dítě mluvit řecky, protože některé české slovní obraty neznalo. Manuela se setkala s podobnou situací: "Když byli mladší, a byli jsme v Čechách, a pak jsme se vrátili do Řecka, se někdy zlobili, že se nemohli hned vykoktat v řečtině, což je rozčilovalo." To potvrzuje teorii Bakera, uvádějící, že kdy dítě může znát určitá témata v každém z jazyků. (Baker, C. 2006, str. 9). Možnost bilingvních dětí dohovořit se se všemi příbuznými (prarodiče, bratranci a sestřenice) jako výsledek transnacionalismu (Vertovec Steven. Transnationalism, str.3), byla shledána výhodou. Potvrzuje se tak teorie "Bilingualism often contribues to the sence of continuity of a family across generations" (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 6). Zuzana snad najde pozitivum i v těžších situacích: "Horší je, když mi dítě hlídá švagrová, nebo její dcera. Tam nemá kdo překládat, ale zase je výhodou, že i její dcera se takto naučila par slůvek česky." Další nevýhodou se ukázalo být časté překládání a přecházení s jednoho jazyka do druhého mezi rodinnými příslušníky, což rodiny považovaly za únavné. Zuzana ani v této problematice nehledala vědu: " Nevýhody jsou úsměvného charakteru, když babičky někdy nerozumí, co vnučka právě řecky řekla. Myslím, že i to se ztratí, jakmile dítě vyroste a teda i jeho slovní zásoba."
36
1.3.3 Kariérní uplatnění Všechny respondentky našly širší škálu pracovních příležitostí pro rodiče i dětibilingvisty v rámci dvou zemí. Zuzana dokonce uvedla možnost uplatnění českého jazyka v řeckém prostředí, v oblasti hotelnictví ve styku s českými turisty. Jana se s poptávkou po českém jazyku na řeckém pracovním trhu také setkala. Mimo uplatnění v překladatelských profesích, se ukázalo být užitečné přestěhovat se do České republiky, v souvislosti s krizí Helénské republiky. Zuzaně přišlo užitečné, že se její děti mohou dostat do styku s českými a řeckými školami a dozvědět se více informací z dvou zdrojů, které pak mohou porovnat v budoucím povolání.: "Stačí porovnat zkušenosti jedné profese. Něco se dělá v Čechách jinak, jinak se to dělá v Řecku. Kdo je šikovný, najde kompromis a třeba vytvoří novou metodu jak k profesi přistupovat." Podobný názor zastávala Lucie: "Výhoda je, že děti mohou studovat i v Česku. Pro Češku je výhoda jen velmi malá, neboť řecko-české vztahy nejsou na tak vyvinuté úrovni, aby zde Češka mohla jazyk nějak uplatnit."
1.3.4 Bilingvismus versus školní prostředí Respondentky se shodly, že jejich potomci mluví plynule řecky bez přízvuku a nemají žádné problémy ani v řeckých ani v českých školách. Některé se domnívaly, že jejich dvojjazyčně mluvící dcery a synové se anglický jazyk naučili rychleji a snadněji než jejich spolužáci. Testy Ianco-Worral odhalily, že bilingvisté jsou vnímavější k chápaní významu slov (Baker, C. - Jones, P. 1998. str. 72). To může mít vliv na rychlejší učení se jazyka. Jediná Vladimíra přispěla s následujícím poznatkem: "Nevýhodou je, když se synovi pletou písmenka s řeckou abecedou." Několik respondentek napadlo, že by v budoucnu nemusely být schopny vysvětlit dětem látku ve škole, protože není v jejich mateřském jazyce. Zatím se do takové situace nedostaly. Karolína uvedla, že u jejího syna se projevila náklonnost k dyslexii. Lékař ženě sdělil, že se domnívá, že by to mohlo být způsobeno bilingvismem. Testy odborníků pouze zjistily, že se 37
koktání nikdy nepotvrdilo jako příčina bilingvismu (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 21). Baker doporučuje prozkoumat nejprve příčiny poruch mluvy či řeči obecně, než je dávat hned do souvislosti s dvojjazyčností. Otázkou tedy je, zda dyslexie může nebo nemusí být příčinou dvojjazyčnosti. Veronika uvedla, že chce děti podporovat ve výuce českého jazyka po jejich každodenní řecké školní docházce. Za nevýhodu pokládá: "Větší počet hodin strávený nad učebnicemi". Čímž myslela čas její i čas dcer. Otázala jsem se Veroniky, zda se zajímala o možnost bilingvního vzdělání. Na což mi odpověděla, že ano, ale že v řeckém ani v českém prostředí nenašla vyhovující veřejnou školu. Její slova potvrzuje fakt, že jedinou veřejnou školou v České republice je škola Petra Strozziho, otevřená minulý rok. (www.zs-strozziho.cz)
1.3.5 Bilingvní děti versus okolí Respondentky se nesetkaly s kulturními problémy dětí. Podle jejich názoru děti nemají problém s dvojjazyčností, ani s asimilací. Při příjezdu do České republiky si děti poměrně rychle zvyknou, stejně jako při návratu do řecké kultury. K žádným kulturním konfliktům tedy nedocházelo. Několik dotázaných uvedlo, že čeští vrstevníci projevovali uznání nad znalostí dvou jazyků u jejích potomků. Veronika si chválila pozitivní přijetí vrstevníků: "Chodily také půl roku do české školky, i když ze začátku česky moc neuměly, okamžitě zapadly do kolektivu. U menších dětí jazyková bariéra neexistuje." Naopak vzácně se podle dvou respondentek objevily případy posměšků řeckých dětí kvůli českému přízvuku. Otázkou je, zda se vrstevníci posmívají kvůli špatné výslovnosti, anebo se jim nelíbí, že dítě nehovoří čistě řecky. Podle respondentek se jednalo o ojedinělé případy, přesto Baker varuje, že nepřízeň okolí může podnítit rozpory v identitě (Baker, C. Jones, P. 1998, str. 22)
1.3.6 Matka jako ascendentní bilingvista Matky se shodly, že bilingvismus přináší v naprosté většině případů výhody. Za přínos považovaly možnost používat nový jazyk, který s sebou přináší poznání nové kultury. 38
Manuela našla nevýhodu v tom, že nemůže hovořit mateřským jazykem s manželem: "Přesto, že ovládám řecký jazyk, existují situace, které bych raději s manželem probírala ve svém rodném jazyce, člověk se lépe vyjádří". Veronice se v Řecku líbí fakt, že řecká vláda nabízí zdarma hodiny řečtiny pro kohokoliv. Jedná se o organizaci "εθελοντικη εργασια Αθηνασ". I já tento program pokládám za přínosný, protože i nelegální cizinec bez peněz se může zúčastnit. Přesto, že všechny respondentky řecký jazyk poměrně bravurně ovládají, Veronika uvedla: "Myslela jsem si, jak umím řecky, ale pořád nacházím nová slova a mám pocit, že nikdy nebudu řecky stoprocentně umět". Zuzana naopak shledala ve znalosti řeckého jazyka takový úsměvný negativ: "Nevýhoda je, že pak mluvím i řecky i na své rodiče a potřebuju někdy "vypnout"."
1.3.7 Matka jako bikulturista Většina matek neměla vůbec žádný problém se asimilovat. Jejich strategií bylo přijmutí jazyka i kultury. Mnohé se nechaly pokřtít, přesto, že vyznávaly jiné náboženství. Dalo by se tedy říci, že jejich strategií asimilace, bylo ztotožnění se s řeckou kulturou. Veronika: "Rodina mě přijala úžasně, ani nehli brvou, ze začátku tam byla jazyková bariéra, ale postupem času zmizela". Stejně tak Zuzana si pochvaluje: "Jinak všichni by chtěli jet s námi na dovolenou do Čech, poznat krajinu, jídla, zvyky a podobně." Jiné matky se částečně ztotožnily, částečně ne. V případech, kdy s něčím nesouhlasí si to někdy myslí jen vnitřně a někdy zaujímají strategii rebelizace a dochází ke kulturním neshodám mezi nimi a ostatními rodinnými příslušníky. Jana řekla: "V Řecku mezi řeckými občany bohužel bilingvismus žádnou výhodu nemá, pořád se na Vás budou dívat jako na "tu cizinku". Pokud slyší cizí jazyk, s tím se počítá". Karolína očividně nebyla přijata tak vřele jako Veronika, na druhou stranu si zvykla: "Matka je tak nějak víc kontrolována okolím. Buď nějak zapadne, a nebo se na ní pořád ukazuje prstem. Naopak když se jí podaří zapadnout, což je tak nějak můj případ, je pro změnu spíš brána jako příklad pro místní. " Karolína si posteskla: "Velkou nevýhodou je odloučení se od rodičů, příbuzných a přátel."
39
Imigranti prochází různými obdobími při příchodu do nové země, pokud se blízké okolí matky chová nevraživě, může dojít navenek k přijmutí dominantní kultury, ale uvnitř se matky mohou navrátit k původní kultuře (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 104) Bohužel se našlo i několik matek, které se s kulturou a prostředím vůbec neztotožnily. Tyto matky, jakožto ascendentní bilingvistky (Baker, C. 2006, str. 3) se potýkaly s kulturními neshodami. Některé Češky uvedly, že cítily nesympatie ze strany řecké rodiny a okolí. Těmito nesympatiemi byla nedůvěra k Češce jako cizince, projevující se nehezkými poznámkami nebo pohledy. Dále řecké okolí nesouhlasilo s tím, že matky nehovořily na děti řecky. Tlak okolí a nepřizpůsobení se nové kultuře může vést k odmítnutí nové kultury. (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 104). Názor Bakera potvrzuje skutečnost, že se některé Češky opravdu s kulturou neztotožnily a uchovaly si vnitřně vlastní kulturu. To se projevilo tím, že respondentky mnohdy s pocitem osamělosti bojovaly proti majoritní kultuře. Jedním z příkladů byly náboženské odlišnosti. Některé ateistické matky se s religiózními tchýněmi dostatečně neshodly na přístupu k výchově dítěte. Tchýně požadovaly pravidelnou návštěvu kostela a modlení dětí. To se mnohým Češkám nelíbilo, protože v náboženství děti podporovat nechtěly. Proto docházely ke střetům s nábožensky založenou rodinou i školou, ve které jsou hodiny náboženství povinné. Výsledkem bylo, že babička nutí dítě se modlit a matka vzápětí dítě vyzývá, aby se nemodlilo.
1.3.8 Matka jako rodič bilingvního dítěte V rámci této otázky vyplynula zajímavá skutečnost. Mnohé respondentky uvedly nesouhlas komunikace v řeckém jazyce ze strany příbuzných. Řečtí příbuzní podle nich nepodporovali matky v komunikaci v českém jazyce a naopak dožadovali, aby bylo s dětmi mluveno pouze řecky. Jejich argument podle dotázaných zní: "Jsi v Řecku, mluv řecky". V podobném stylu se takto vyjádřilo řecké okolí a učitelé, a to v několika případech. Stejně jako v případě posměšků u dětí, může okolí zapříčinit otázky vlastní identity (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 22) nebo návrat k prvotní kultuře (Baker, C. 2006, str. 10) a tím pádem neúplné asimilování se do společnosti. Cituji slova Michaely: " Řecké okolí, ne všichni, se mne snaží ukecat, abych s dětmi mluvila řecky. Což se nestane, nikdy na ně řecky mluvit nebudu a nepřipravím je o tu výhodu umět
40
bez učení jeden jazyk navíc. A také na děti nebudu mluvit jazyce, který neovládám dokonale a tím pádem je učit řečtinu s chybami."
1.3.9 Bilingvismus ve vztahu k otci Respondentky za výhodu považovaly možnost manžela naučit se novému jazyku, kultuře a poznat novou zemi. V jistých situacích byly matky rády, že otcové nerozumí hovoru v českém jazyce s dětmi. Skutečnost, že žádný z manželů neovládal český jazyk, byla především shledána jako negativní. V případě, že matky hovořily s dětmi, manželé nerozuměli. Proto se musí vše překládat a opakovat. To platilo i pro ostatní příbuzné, kdy česky mluvící rodiny nerozuměly otcům a ti zase nerozuměli konverzacím v českém jazyce.
1.4 Metody a techniky výzkumu Výzkum byl proveden jako kvalitativní studie realizovaná pomocí přehledové stati, těmi se konkrétně staly techniky polostandartizovaného rozhovoru a v menší míře zúčastněné pozorování. Co se pozorování týče, bylo neorganizované a nestrukturalizované. Stala jsem se jakýmsi účastným pozorovatelem, protože většinou jsem rodiny navštěvovala za účelem návštěvy pouze rodičů, ale mnohé situace komunikací s dětmi se staly mým objektem mého nestrukturalizovaného pozorování. Rozhovor byl sice proveden podle předem připraveného schématu, a protože byl polostandartizovaný, uvolnil prostor pro případné cenné poznatky respondentek. Získaná data byla co nejpřesněji písemně zaznamenána, některé věty doslova přepsány a vše induktivním postupem následně zobecněno. Jako záznam výsledné zprávy byla vybrána kompilace, jakožto ideální postup umožňující co neobjektivněji syntetizovat získanou analýzu jednotlivých poznatků. Poznatky byly zobecněny jako přehledová stať získaných odpovědí respondentů.
41
1.5 Popis výzkumného vzorku Jako cílová skupina respondentů byly zvoleny česko-řecké rodiny, trvale žijící v Řecku. Na rozdíl od České republiky žije v Řecku více cizinců a kultur (www.ethnologue.com), proto předpokládám, že bilingvismus není úplně ojedinělý jev. Dotazovanými se stalo 10 matek- Češek ve věku 30- 40 let. Respondentky byly všechny provdány za řecké partnery. Jejich ranně bilingvní dvojjazyčně mluvící děti, kombinace český jazyk a řecký jazyk, měly okolo 5- 10 let. Záměrně byly vybrány rodiny podobného ekonomického postavení, dalo by se říci ze "střední vrstvy". Mimo jedinou respondentku, se označily dotazované jako matky v domácnosti. Rodiny se shodly v tom, že jejich děti stráví průměrně dva měsíce ročně v přímém kontaktu s českým prostředím. Mimo to, všechny respondentky uvedly každodenní styk dětí s českou kulturou ve formě pohádkových knížek, videokazet a česky mluvících hraček. Všechny matky hovořily plynule řecky. Rodinná komunikace se odvíjela podle vzorce: matka s otcem hovořili pouze řecky ve všech situacích, přičemž matka k dětem hovořila pouze česky a otec s potomky hovořil pouze řecky (a český jazyk vůbec neovládal).
1.5.1 Respondentky Veronika- Veronika (34) se narodila na severu Moravy a vystudovala obchodní akademii. S manželem se setkala v České republice, kde působil pracovně. Veronika odjela s manželem do Thajska a následně se usadila v Athénách, kde žije desátým rokem. V roce 2007 jí narodila dvojčata, dcery. Respondentka uvažovala o návratu do České republiky, s čímž souhlasil i manžel. Protože však nenašel odpovídající zaměstnání, rozhodli se zůstat v Řecku. Veronika po návratu do Řecka prohlásila: "Obě země mají své pro a proti." Manuela- Manuela (36) pochází z Brna a s manželem se setkala během dovolené v Řecku. Následně se rozhodla začít studovat v Athénách a velmi dobře se uplatnila jako česko-řecký právník. Manuele se narodily dva chlapci, mladší má pět let a starší sedm. Manuela je v Řecku čtrnáctým rokem a občas uvažuje o přestěhování se do České republiky, protože se jí nezdá řecký školní systém dostatečně kvalitní. 42
Petra- Přesto že má Petra (37) řeckého tatínka, pokládá se za právoplatnou Češku a na děti mluví pouze česky. Vystudovala obchodní akademii v Ostravě. S manželem se setkala v Německu, kde následně delší dobu žili. Narodily se jí dvě děti, dívka (12) a chlapec (10). Přestěhovali se do Řecka, kde žíjí 14 let. O nové zemi tvrdí: "Řecko je pěkná země, ale s nedostatkem práce." Nina- Nina (32) se vyučila v oboru kadeřnice v rodném městě České Budějovice. S manželem se setkala před sedmi lety na dovolené v Řecku, kde se rozhodla zůstat. Má jednoho syna (5). Nina se v Řecku moc spokojeně necítí, cítí kulturní tlaky ze strany okolí. Nina žije na malé vesnici, ale preferovala by: "žít ve větším městě a daleko od tchýně". Nina prožívá každodenní kulturní tlak ze strany okolí. Michaela- Michaela (39) vystudovala obchodní akademii a pochází z Brna. Do Řecka přijela pracovně a po roce se seznámila se svým nynějším manželem. Již v Řecku žije pátým rokem. S manželem také seznámila na dovolené a již v Řecku zůstala. Má jednoho pětiletého syna. Obecně se s řeckou kulturou zžila, přesto, že její řecká rodina by preferovala, aby Michaela mluvila se synem řecky. Michaela charakteruzije řeckou kulturu: "Krásná země s bohatou minulostí a lidé, kteří si toho neváží. Neumí toho využít a myslí si, že aniž by se snažili, jim všichni budou ležet u nohou." Jana- Jana (30) se narodila v Praze a vystudovala gymnázium, pracovala pro letecké aerolinie a díky tomu se dostala do Řecka, kde se seznámila s manželem. Má jednu pětiletou dceru. Je tomu již pět let, co Jana v Řecku žije, avšak kvůli nastávající ekonomické situaci uvažuje o emigrace do Kanady. Karolína- Karolína (38) pochází ze severu Čech, z Nejdku u Karlových Varů. Po studiu střední zdravotnické školy, obor dietní sestra, se seznámila s manželem, který byl pracovně v České republice. Karolína v Řecku žije od roku 1995. Má patnáctiletou dceru a tři chlapce, dvojčata ve věku 8 let a staršího syna ve věku 12 let. V Řecku si zvykla, líbí se jí moře, příjemné klima a pohodový styl života. "Člověk si musí zvyknout nebo si některých věcí prostě nevšímat." Vladimíra- Vladimíra (36) pochází z Dolních Věstonic, kde vystudovala školu zdravotního zaměření. S manželem se setkala v Německu, seznámila je kamarádka, která byla přítelkyní jeho kamaráda. Žije v Kavale devět let a má dvě děti, jedno ve věku jeden rok a druhé má osm let. O Řecku říká: "V Řecku jsou všichni obecně zastaralí, málo 43
kultivovaní, vzdělaní a světa nezkušení a tak to tu podle toho vypadá. Politický zmatek a maloprávní stát." Zuzana- Zuzana (35) pochází z Brna a v Nitře vystudovala zemědělskou univerzitu. S manželem se náhodně seznámila přes Skype v roce 2006. Nejdřív se jen navštěvovali, až v roce 2009 se vzali a Zuzana začala žít v Thessalonikách. Své vzdělání uplatňuje na farmách rodiny jejího manžela. Líbí se jí řecké klima a kuchyně. Má dvě dcery ve věku dva roky a pět let. Lucie- Lucie (39) pochází z Kutné Hory- Ve Zlíně vystudovala průmyslovou školu. Do Řecka před dvaceti lety přijela za kamarádkou, seznámila se s nynějším manželem a již v zemi zůstala. Lucie má dvě děti, pětiletého syna a desetiletou dceru. Bohužel jí manželství nevyšlo a bude se rozvádět. Tvrdí: "Řek je zvyklý mít ženu doma, jako hospodyni, bez nároku na hobby a radosti ze života." O Řecku Lucie tvrdí: "Řecko je krásná země, ale mohla by být ještě více turisticky využitá."
1.5.2 Řecko Jak již bylo řečeno, rozhovory probíhaly v Řecku, kam se ženy provdaly. Tato země se nachází na jihu balkánského poloostrova a charakterizuje subtropické klima. Žije v ní téměř jedenáct milionů obyvatel (www.cia.com), z čehož se odhaduje, že 3% zastupují cizinci. Ve skutečnosti počet příslušníků jiných národů může dvojnásobný a to z toho důvodu, že Řecko neprezentuje data z hlediska etnicity (www.cia.com). Podle oficiálních stránek CIA na tisíc obyvatel připadají 2,3 cizinci. Z toho můžeme říci, že se jedná poměrně multikulturní společnost. Největší národnostní skupinu zaujímají Albánci, následují další národy dalších balkánských zemí. Řekové se pyšní antickou historií, kdy řečtí filosofové dobývali evropskou civilizaci. Jsou na ni dodnes náležitě hrdí. Možná také proto, že si moc samostatnosti neužili. V roce 168 př.n.l. se musela podřídit římské nadvládě, kterou pak vystřídala říše Byzantská a od 15. století Osmanská říše. Až v devatenáctém století se za sloganu "svoboda nebo smrt" Řekové dočkali samostatnosti. Velký podíl na řecké ekonomice má hotelnictví a turismus. Mnohdy Řekové pracují přes sezónu a z výdělku žijí celou zimu. Řekové jsou na turisty zvyklí. 44
Slova jako demokracie nebo xenofobie pochází z řečtiny, která takřka nemá žádný příbuzný jazyk v rodině indoevropských jazyků (www.reckykoutek.cz). Řečtina používá písmo alfavita. Po kulturní stránce se Řekové projevují jako poměrně hrdý národ na svůj původ, kulturu a zvyky. Stejně tak se Řekové se majoritně hlásí k ortodoxnímu náboženství (www.wikipedia.com). Vyznávají spoustu religiózních tradic. Jendou z nich je křest, který se koná po roce od narození dítěte, které teprve dostává své jméno. Další riligozní tradicí je skutečnost, že mnohé cizinky se nechávají pokřít, jinak by se nemohly vdát v kostele. Tyto skutečnosti mohou hrát důležitou roli při postoji Řeků vůči "minoritním" jazykům.
1.6 Okolnosti realizace výzkumu Provedené rozhovory probíhaly v časovém úseku jednoho měsíce. Za přínosné se ukázalo číst odbornou literaturu, o kterou jsem se mohla opírat při výpovědích dotazovaných. Výzkum byl realizován v domácím prostředí, aby se rodiny cítily co nejpohodlněji, a v okolí pobíhající děti co nejspontánněji. Osobně jsem se ocenila příležitost shlédnout, jakým způsobem probíhá komunikace v rodinném prostředí. Nicméně s rodinami jsem se již znala z minulosti a osobně se s nimi často stýkala. Stejně jako jsem byla obeznámena s jazykovým vzorcem rodin. Věřím, tyto skutečnosti mi pomohly hlouběji pochopit a vytvořit si tak přesnější obrázek o tom, jak dotázané vidí problematiku dvojjazyčnosti. S respondentkami jsem konzultovala dvojjazyčnost jejich dětí poměrně často, i mimo výzkum. A tak docházelo k pozorování rodin v prostředí širší řecké rodiny, na hřišti i v okolí široké veřejnosti.
1.7 Výsledky výzkumu
Všechny respondentky se shodly, že pokládají bilingvismus za velmi pozitivní jev. Oceňovaly možnost dítě naučit dvěma jazykům. Shrnula bych výčet výhod bilingvismu větou od Veroniky: "Čím více řečí umíš, tolikrát jsi člověkem." Jako drobné nevýhody se
45
ukázaly být únavné překlady v rámci rodinné komunikace, s čímž souvisí neznalost otce českého jazyka. Respondentky se nesetkaly s kulturními problémy nebo konlifkty dětí. Děti se podle nich jednoduše přizpůsobí českému i řeckému prostředí. Většina matek neměla vůbec žádný problém se asimilovat. Jejich strategií bylo přijmutí jazyka i kultury. Jiné matky se částečně ztotožnily, částečně ne, občas docházelo ke kulturním střetům v rodině. Bohužel se našlo i několik matek, které se s kulturou a prostředím vůbec neztotožnily. Tyto matky, jakožto ascendentní bilingvistky (Baker, C. 2006, str. 3) se potýkaly s kulturními neshodami. Řecké okolí často nesouhlasilo s tím, že matky nehovořily na děti řecky. Výzkum pokládám za úspěšný. Otázkami k dalšímu zamyšlení by na základě výsledků mohlo být následující: 1: Má bilingvismus pozitivní vliv na snadnější učení dalšího jazyka? 2: Existuje možnost, že by Češky- matky nebyly schopny dítěti vysvětlit školní učivo řecké školy kvůli jazykové bariéře? 3: Může mít výskyt dyslexie příčinu v bilingvismu? 4: Jaká je příčina nedůvěryhodného pohledu řeckého okolí na česky mluvící matky? Jedná se o kulturní problém?
1.8 Bilingvismus jako problém sociální pedagogiky – co k tomu napovídá výzkum
1.8.1 Pedagogika Na základě výzkumu jsem došla k závěru, že bilingvní děti spadají do minoritní skupiny v českých i řeckých školách.
46
Samotní učitelé nebyli pravděpodobně obeznámeni s jevem dvojjazyčnost, jako takovým. Neznali výhodu znalosti dalšího jazyka a to se mohlo projevit jako důsledek toho, proč radili českým matkám vychovávat děti monolingvně. Občas se objevoval negativní pohled spolužáků na tyto děti kvůli lingvistickým přeřekům nebo nesprávnému akcentu. Řečtí i čeští učitelé by měli být informováni o těžkostech, které bilingvismus přináší. Dále by měli brát na vědomí, jakým způsobem se mohou odrážet v lingvistickém projevu.
1.8.2 Školství Výzvou pro sociální pedagogiku by mělo být poučení řeckých i českých učitelů o bilingvismu jako jevu a o výhodách a těžkostech, které přináší pro děti i rodiče. Sociální pedagogika by se mohla zaměřit na vytvoření školení pro učitele, kde by nejen informovala, ale také přišla s konkrétními metodami, které by radily učitelům jak začlenit bilingvisty do monolingvních tříd. Jsem nadšená ze školy Petra Strozziho a sociální pedagogika by mohla promyslet zařízení další podobné školy. Sociální pedagogika by mohla uvažovat o vytvoření speciálních kurikulí nebo čistě bilingvních tříd. Tak jako existují jazykové třídy, mohly by existovat třídy bilingvní, ve kterých by učili rodilý mluvčí. V případě středních škol je existence česko-britské školy přínosem, ale obávám se, že není dosažitelná pro všechny sociální vrsty. Založení podobné školy státního typu by jistě bylo uvítáno.
1.8.3 Psychologická pomoc Skutečnost, která z výzkumu vyplynula, se týkala nepochopení matek ze strany řeckého okolí. Příčinou mohly být předsudky, kulturní odlišnosti či neznalost a proto je potřeba přinést osvětu nejen pedagogickým pracovníkům, ale také okolí a celé společnosti. Aby nedošlo ke kulturnímu konfliktu nebo rozdvojení identity (Baker, C. - Jones, P. 1998, str. 104), mohla by sociální pedagogika specializovat psychologické pracovníky, aby byli schopni pomáhat bilingvním dětem, které přichází z mateřských zemí a vše je pro ně nové. 47
Stejně tak by mohly existovat poradenská centra, zaměřující se na dvojjazyčně hovořící rodiny, protože žádný "klub přátel bilingvismu" jsem nenašla. Rozhodně bych doporučovala nějakou podporu těmto rodinám poskytnout. Pokud se domněnka o zvyšujícím počtu imigrantů potvrdí i v České republice, stálo by za zváženou tyto jedince oslovovat pomocí seminářů, poradenských center i psychologů působících na školách. Rozhodně by inspirací mohl být řecký program εθελοντικη εργασια Αθηνασ, který nabízí kurzy řeckého jazyka zdarma.
48
ZÁVĚR Pomocí odborné literatury a provedeného výzkumu jsem zjistila, že bilingvismus je velmi
zajímavý
fenomén
dnešní
společnosti,
související
s
bikulturismem
a
multikulturismem. Práce odhalila nespočet výhod. Přišla jsem k závěru, že je lepší od mala přijímat oba jazyky, nežli ani po několika letech studia jazyka nebýt na jazykové úrovni desetiletého raného bilingvisty. Narazila jsem také na několik negativů, se kterými se bilingvista setkává. Ukázalo se, že jedním z nich jsou kulturní konflikty při asimilaci do společnosti. S tímto problémem se potýkají ascendenní bilingvisté, kteří přichází do nové kultury. Výzkum prokázal, že některé respondentky neměly žádný problém se začleněním. Jiné naopak uvedly strategie, kterých využívají pro asimilaci. Literatura ani výzkum nepotvrdily přímý dopad bilingvismu na rozdvojenou identitu. Problémy s identitou se nicméně mohou projevit u bikulturistů a často ascendentních bilingvistů a to vlivem prostředí. Vedle toho mohou tyto osoby mít problém s pracovním i společenským uplatněním ve společnosti. Myslím si, že tato bakalářská práce by mohla být výzvou sociální pedagogiky, která může počítat se zvyšujícím se počtem bilingvistů na našem území. Zjistila jsem, že česká společnost mnoho programů nebo podpory bilingvním rodinám neposkytuje. Sociální pedagogika by se mohla angažovat v oblasti psychologie, vyškolit psychologické pracovníky nebo poskytnout poradenská centra pro bilingvní rodiny. Dále by mohla edukovat školní psychology, kteří by měli být připraveni poskytnout odbornou pomoc nově příchozím imigrantům. Stejně tak učitelé by si měli být vědomi možných těžkostí dvojjazyčnosti či případně kulturních odlišností cizinců. Sociální pedagogika by se mohla zaměřit na vytvoření školení pro učitele, kde by nejen informovala, ale také přišla s konkrétními metodami, které by radily učitelům jak začlenit bilingvisty do monolingvních tříd. Došla jsem k závěru, že v českém prostředí není dostatek bilingvních škol a systém moc s bilingvními žáky nepočítá. Sociální pedagogika by mohla uvažovat o vytvoření speciálních kurikulí nebo čistě bilingvních tříd. Tak jako existují jazykové třídy, mohly by existovat třídy bilingvní, ve kterých by učili rodilý mluvčí. Sociální pedagogika by také mohla
49
uvažovat o založení státní mateřské bilingvní školy, protože v současné době se v České republice nachází jenom soukromá škola a tu si mnohé rodiny nemohou finančně dovolit. Byla bych ráda, kdyby se tato práce stala alespoň inspirací pro některé oblasti sociální pedagogiky, která by mohla začleňovaní bilingvistů v multikulturní společnosti napomoci.
50
Resumé Bakalářská práce je obsahově rozdělena na část teoretickou a empirickou. Teoretická část vychází z poznatků odborné literatury a je rozdělena do šesti hlavních kapitol. Úvodní kapitola se zabývá vymezením pojmu bilingvismu a obsahuje čtyři podkapitoly. Ty se zabývají definicí, pohledem, a aspekty bilingvismu, podle různých autorů. Poslední kapitola se věnuje kategoriím, které popisuje ve třech podkapitolách. Druhá kapitola nese název Typy bilingvních rodin a ve svých třech podkapitolách uvádí nečastější vzorce komunikace ve vícejazyčných rodinách. Třetí kapitola se zabývá historií bilingvismu, ve které se dozvídáme, že dvojjazyčnost provází dějiny od nepaměti. První podkapitola uvádí Jana Pavla II. jako velikána i po jazykové stránce. Druhá kapitola je poměrně významná. Zabývá se totiž moderními dějinami samotného fenoménu, které osvětlují, že dvojjazyčnost není škodlivá, tak jak se v minulosti předpokládalo. Čtvrtá kapitola se podrobněji zabývá výhodami a nevýhodami bilingvismu. První podkapitola nesoucí název Výhody navazuje na předchozí kapitolu. Ve svých čtyřech podkapitolách překonává mýty negativního pohledu na bilingvismus v minulém století a to pomocí uváděním vědeckých výzkumů. Druhá podkapitola uvádí ve dvou podkapitolách lingvistické a psychologické nevýhody dvojjazyčnosti. Pátá kapitola se jmenuje multikulturimus a čítá osm podkapitol. První podkapitola stručně definuje pojem. Druhá a třetí podkapitola uvádí světový a evropský pohled na multikulturismus. Čtvrtá podkapitola hovoří o poměrně novém jevu transnacionality, přičemž pátá podkapitola pojednává o pohledu samotných monolingvistů na bilingvisty. Na základě získaných poznatků řeší šestá podkapitola problém identity jednotlivce- v podkapitole jedna, a problém bikulturismu v rámci celé multikulturní společnosti- v podkapitole dva. Celá hlavní kapitola se uzavírá podkapitolou Konflikt kultur a podkapitolou Diskriminace minoritní kultury. Šestá kapitola Bilingvní vzdělání v ČR čítá čtyři podkapitoly. První podkapitola mapuje pozici dvojjazyčnosti v české společnosti. Další tři podkapitoly pojednávají o českém bilingvním školním systému v matřeských, základních a středních školách. Tuto kapitolu pokládám za přínosnou sociální pedagogice, která by mohla odhalit mezery v 51
odborné podpoře bilingvistů. Stejně tak pokládám za výzvu sociální pedagogice upravit školní systém tak, aby v něm místo našli i bilingvní žáci. Praktická část je věnována kvalitativnímu výzkumu v česko-řeckých rodinách. Hlavním cílem práce bylo pomocí polostandartizovaného rozhovoru zjistit jaké jsou nevýhody bilingvismu, jaké těžkosti přináší asimilace dvojjazyčně mluvících osob do společnosti, jak tyto osoby společnosti akceptuje a zda dochází ke kulturním konfliktům v identitě. Výsledné odpovědi jsem formulovala do kategorií podle tématu. Na základě výzkumu jsem došla k závěru, že bilingvní děti spadají do minoritní skupiny v českých i řeckých školách. Samotní učitelé nebyli pravděpodobně obeznámeni s jevem dvojjazyčnost, jako takovým. Neznali výhodu znalosti dalšího jazyka a to se mohlo projevit jako důsledek toho, proč radili českým matkám vychovávat děti monolingvně. Občas se objevoval negativní pohled spolužáků na tyto děti kvůli lingvistickým přeřekům nebo nesprávnému akcentu. Další skutečnost, která z výzkumu vyplynula, se týkala nepochopení matek ze strany řeckého okolí. Příčinou mohly být předsudky, kulturní odlišnosti či neznalost a proto je potřeba přinést osvětu nejen pedagogickým pracovníkům, ale také okolí a celé společnosti.
52
Anotace Bakalářská práce Bilingvní rodina jako jednotka multikulturní společnosti pojednává o bilingvismu jako moderním fenoménu. Práce poukazuje na potíže bilingvistů při asimilaci ve společnosti. Na základě provedených výzkumů práce navrhuje oblasti případného uplatnění sociální pedaogogiky, která by mohla v tomto směru být užitečná. V teoretické práci podává fakta, ze kterých může sociální pedagogika čerpat při pochopení těžkostí problematiky individuálních bilingvistů a kulturních problémů imigrantů při začleňování. Může využít zjištěných dat týkajících se školního system v České republice. Následně může čerpat z poznatků z empirického výzkumu, který osvětluje vše, co obnáší rodinný bilingvismus. Klíčová slova: Bilingvismus, individuální bilingvismus, ascendentní bilingvismus, skupinový bilingvismus, multikulturimus, transnationalismus, bikulturismus, bilingvní školní systém
53
Annotation This bachelor thesis Bilingual family as a part of multicultural society, is introducing a modern phenomen of bilingualism. The thesis is looking into challenges bilinguals face while assimilating into the society. Based on research, the thesis is suggesting future connection with social education. The theoretical part of the thesis may be useful to understand difficulties of individual bilinguals as well as cultural challenges of immigrants. Social education may use found information focusing on school sysem of the Czech Republic. The empiric part may be useful as well, as it explains the difficulties of family bilingualism, in practise. Key words: Bilingualism, individual bilingualism, ascendant bilingualism, social bilingualism, multiculturism, transnationalism, bikulturism, bilingual school system
54
Literatura a prameny Knihy a monografie 1. Baker, C. 2006. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevendon, Philadelphia: Multilingual Matters. 2. Baker, C. - Jones, P. 1998. Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevendon, Philadelphia: MultilingualMatters. 3. Baker, C. 1988. Key issues in bilingualism and bilingual education. Multilingual Matters. 4. Beardsmore, H. B. 1986. Bilingualism: Basic Principles. Clevendon: Multilingual Matters. 5. Harding-Esch, E. - Riley, P. 2008. Bilingvní rodina. Praha: Portál. 6. Javier, R. A. 2007. The Bilingual Mind: Thinking, Feeling, and Speaking in Two Languages. New York: Springer. 7. Romaine, S. 1995. Bilingualism. Malden: Blackwell. 8. Tove Skutnabb-Kangas. 1981. Bilingualism or not: the education of minorities. Clevendon: Multilingual Matters. 9. Tej K. Bhatia, William C. Ritchie. 2004. Wiley-Blackwell 10. Van Deth Jan-Piere, European multilingualism- a means rather than an end. European council. 1998 11. Z ina O´ Lear y. 2004. The Essential Guide to Doing Research. Sage.
Jiné zdroje 12. Katia Mazuch- bilingvista čeština-němčina 13. Endre Josza- bilingvista maďarština-němčina 14. Csilla Gorbe- bilingvista maďarština-němčina 15. Monika Paalová- bilingvista maďarština-slovenština 16. Veronika Dimitrová- bilingvista bulharština-čeština 17. Markéta Procházková- matka česko-anglického bilingvisty 18. Jami Ahmed- bilingvista bangladéština.angličtina
Elektronické zdroje 19. www.rodina.cz 55
20. www.jazykova-skolka.cz 21. www.literacytrust.org.uk 22. www.csbh.cz 23. www.ceskobritska.cz 24. www.clanky.rvp.cz 25. www.gyby.netbox.cz 26. www.zs-strozziho.cz 27. www.clanky.rvp.cz 28. www.pbschool.cz 29. www.cia.com 30. www.reckykoutek.cz 31. www.oxbridgewritters.com 32. www.ethnologue.com 33. www.wikipedia.com 34. www.interred.cz 35. www.facebook.com
56
