RODINA A ŠKOLA JAKO ETICKÉ PROSTŘEDÍ VÝCHOVNÉHO PROCESU

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra společenských věd

Kristýna Hájková 3. ročník, prezenční studium Obor: Společenské vědy se zaměřením na vzdělávání a přírodopis se zaměřením na vzdělávání

RODINA A ŠKOLA JAKO ETICKÉ PROSTŘEDÍ VÝCHOVNÉHO PROCESU Bakalářská práce

Vedoucí práce: ThMgr. Dušan Špiner, Ph.D.

OLOMOUC 2012

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila. V Luhačovicích dne 17. 6. 2012 ………………………… Kristýna Hájková

Poděkování Děkuji panu ThMgr. Dušanu Špinerovi, PhD. za jeho odborné vedení mé bakalářské práce, za veškerý jeho čas, který mi věnoval, za jeho rady a doporučení.

Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 5 1

Rodinné a školní prostředí .................................................................................................. 6

1.1 Rodinné prostředí (rodina) .......................................................................................... 6 1.2 Školní prostředí (škola) ................................................................................................ 7 2 Morální vývoj ...................................................................................................................... 9 2.1 Piagetova teorie morálního úsudku dětí ................................................................... 10 2.2 Kohlbergova stádia morálního vývoje ....................................................................... 12 3 Co by mělo předcházet morální výchově .......................................................................... 15 4

3.1 Demokratický styl výchovy ........................................................................................ 16 Výchova v rodině – výchova k hodnotám ......................................................................... 18

4.1 Poctivost .................................................................................................................... 20 4.2 Odvaha ....................................................................................................................... 21 4.3 Mírumilovnost ........................................................................................................... 21 4.4 Samostatnost a výkonnost ........................................................................................ 22 4.5 Sebekázeň a střídmost ............................................................................................... 22 4.6 Věrnost a zdrženlivost ............................................................................................... 23 4.7 Respekt a úcta............................................................................................................ 24 4.8 Láska .......................................................................................................................... 25 4.9 Spravedlnost a odpuštění .......................................................................................... 25 4.10 Vlídnost a srdečnost .................................................................................................. 26 4.11 Nesobeckost a citlivost .............................................................................................. 27 4.12 Oddanost a spolehlivost ............................................................................................ 28 5 Mravní výchova ve školách .............................................................................................. 29 5.1

Metody mravní výchovy ............................................................................................ 30 5.1.1 Metody direktivní ..................................................................................... 31 5.1.1.1 Metoda požadavku ............................................................................ 31 5.1.1.2 Metoda vysvětlování ......................................................................... 32 5.1.1.3 Metoda podněcování a tlumení citů ................................................. 32 5.1.1.4 Metoda přesvědčování ...................................................................... 33 5.1.1.5 Metoda příkladu ................................................................................ 33 5.1.1.6 Metoda režimu .................................................................................. 34 5.1.1.7 Metoda kontroly a dozoru ................................................................. 34 5.1.1.8 Metoda cvičení .................................................................................. 35 5.1.1.9 Metoda hodnocení ............................................................................ 35

6

5.1.2 Metody indirektivní .................................................................................. 36 Vyučování etické výchovy – ukázkové hodiny .................................................................. 38

6.1 Realizace hodiny pro 1. stupeň ZŠ ............................................................................. 38 6.2 Realizace hodiny pro druhý stupeň ZŠ ...................................................................... 41 Závěr ......................................................................................................................................... 43 Literatura, internetové zdroje, prameny ................................................................................... 44 Anotace

Úvod Toto téma jsem si zvolila proto, že mě otázka správné výchovy, nejen v rodině, zajímá. Zvláště pak spojení s etikou nebo spíše etická stránka výchovy, výchova k morálním hodnotám. Rovněž proto, že si myslím, že v dnešní době je etika někdy zanedbávána, opomíjena. Výchova k etickým principům, k morálním hodnotám, by měla podle mého názoru začít v rodině, aby byla učitelům dána možnost na ni dále navazovat, dále ji prohlubovat a upevňovat. Názory některých rodičů, že škola a učitelé jsou tu od toho, aby jejich děti vychovali (a dohnali tak to, co oni sami zanedbali), jsou mylné a nesplnitelné. Ve škole je bohužel, zvláště díky momentálnímu nastavení školského systému a kvantům informací a učiva, které musí učitel žákům předat, velmi málo času na výchovu. Řešením by bylo zavést samostatný předmět Etická výchova. Ne však jen teoretické učení jako např. dějiny etického myšlení, definice a teoretické poučky, ale praktické vyučování formou her, diskuzí, zážitků a aktivit, hraní rolí, scének apod. Pro rodiče je také jistě těžké, v dnešní hektické době náročné především na čas a finance, skloubit rodinu a práci. Věřím však, že stojí za to, udělat si čas na rodinu, a že to není zbytečně vynaložená námaha. Děti nepotřebují naše peníze, ale naši lásku a blízkost. Pokud s nimi nebudeme my jako rodiče a nebudeme jim dávat dobrý příklad, mohou si své vzory najít jinde a pak to nemusí být vždy dobré vzory. Nebýt přítomen a vychovávat k mravnosti a vychovávat vůbec není dost dobře možné. A jen slovy také vychovávat nejde, proto je důležité trávit s dětmi, zvláště v jejich raném věku a až do dospívání, co nejvíce času. Cílem mé práce je zmapovat jednak výchovu v rodině, hlavně z etické stránky, dále to jak naučit děti morálnímu a správnému chování, a rovněž současnou etickou výchovu ve škole. V poslední části práce chci uvést ukázku hodiny etické výchovy.

5

1 Rodinné a školní prostředí Rodina i škola by měly být samozřejmě zároveň také prostředím etickým, kde se učí a dodržují základní etické principy. Mohlo by se zdát, že jsou automatickou součástí našeho života, ale ne vždy tomu tak skutečně je. Mnohdy bychom našli spousty maličkostí, kterými jsme porušili poctivost, pravdomluvnost, … Děti ale toto naše chování bedlivě sledují a ukládají v paměti. Buďme proto před svými dětmi a žáky zásadoví a pevní v každé situaci, ať se fráze jako: „Jen protentokrát (půjdeme např. mimo přechod)… .“, „Dneska výjimečně… .“, nestanou pravidlem. Děti z tohoto našeho chování uvidí, že pokud to šlo jednou, půjde to i podruhé, potřetí… . A ne vždy to pro ně nebude nebezpečné. Když uvidí, že mohou dospělí porušovat pravidla, řeknou si: „Proč bychom nemohly také my?“. Děti sice potřebují svobodu, ale v rámci jasně stanovených hranic, jasně daných pravidel, za která se nesmí. (DINKMEYER, GARY, 2008) V obou prostředích jsou také pro dobré fungování a příjemnou atmosféru důležité dobré vztahy, o které bychom měly usilovat. Přistupovat k dítěti jako k jedinečné osobnosti, která má své potřeby, přistupovat s úctou a respektem, neshazovat, neponižovat, ale chválit a povzbuzovat a vyzdvihovat klady a to, co se mu povedlo. (DINKMEYER, GARY, 2008)

1.1 Rodinné prostředí (rodina) Rodina je první prostředí, do kterého člověk přichází a se kterým se seznamuje. Je tedy pro něj také nejdůležitější, protože se zde učí všemu, co bude potřebovat v budoucím životě, a připravuje jej na to, s čím se může setkat mimo toto prostředí (mimo rodinu). O rodinném prostředí, nebo-li také rodinném zázemí, se v pedagogickém slovníku dočteme toto: „Vzhledem k funkcím rodiny v lidském společenství se rodinné společenství považuje za nejvýznamnější zdroj vlivů formujících vývoj jedince. Rodinné prostředí působí na základní psychické, tělesné a sociální charakteristiky vývoje dítěte od narození až mnohdy do období dospělosti, zejm. ovlivňuje jazykovou a komunikační kompetenci dítěte, jeho kognitivní a emoční vývoj, postoje, předsudky a hodnotové orientace aj. Četnými empirickými výzkumy, jak v zahraničí, tak provedených na české populaci, je potvrzováno, že sociokulturní profil rodiny, a zejm. úroveň vzdělání rodičů, významně determinuje vzdělávací výsledky žáků,

6

jejich postoje vůči škole a vzdělávání aj. Sociologické výzkumy potvrzují vlivy rodinného prostředí na utváření životního stylu lidí, na jejich profesní a životní dráhy, příjmy a ekonomické postavení aj. Někteří odborníci proto soudí, že různé negativní jevy v soudobé společnosti (násilí, drogová závislost, uvolněná sexualita aj.) jsou zapříčiněny především nekvalitním rodinným prostředím působícím na jedince – nositel všech negativních jevů.“ (PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ; 2009, str. 249)

Problém nastává ve chvíli, kdy není rodina plně funkční, kdy neposkytuje dítěti dostatečné zázemí pro jeho rozvoj, kdy z nějakého důvodu nedokáže dítěti poskytnout své základní funkce v plném rozsahu. Mezi tyto základní funkce rodiny patří: 1. „biologická a reprodukční funkce (včetně funkce ochranné), 2. emocionální funkce a tvorba domova, 3. ekonomická funkce, 4. socializační a výchovná funkce.“ (HAVLÍK, KOŤA, 2002, str. 68) V rodině probíhá (tedy bylo by žádoucí, aby probíhala) výchova, která je v pedagogickém slovníku charakterizována takto: „Proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji. … Účinnost výchovy je závislá na míře interiorizace výchovných vlivů vychovávaným jedincem. K té dochází, je-li jedinec otevřen pedagogickému působení, odpovídá-li jeho zkušenosti, vytvoří-li si v jeho vědomí potřeby zdokonalovat se. Stát se subjektem vlastního utváření. Neúčinnost čistě verbálního působení je nahrazována účinnější organizací zkušenosti vychovávaného. Z moderního hlediska je proto výchova především procesem záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností.“ (PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ; 2009, str. 345)

1.2 Školní prostředí (škola) Škola a její prostředí je po rodině druhé nejvýznamnější místo v životě člověka. Nejen, že zde stráví nezanedbatelnou část svého života (mnohdy od mateřské až po vysokou školu), ale zde se uskutečňují většinou první mimo rodinné vztahy s vrstevníky, s jinými (dalšími)

7

autoritami (učiteli). Charakteristické je toto prostředí především tím, že zde probíhá proces učení, ale nezanedbatelné jsou také vzájemné vztahy s vrstevníky – spolužáky, kamarády a dospělými - učiteli. Fungují zde jiná pravidla a jiný režim než v prostředí rodinném. Školní prostředí, nebo-li také edukační prostředí, je v Pedagogickém slovníku charakterizováno jako „… jakékoli prostředí, v němž probíhá nějaký řízený proces učení. Má své parametry fyzikální (velikost prostoru, architektura aj.), ergonomické (zařízení, pomůcky aj.), a především psychosociální (typ vztahů a komunikace mezi zúčastněnými subjekty). Charakter edukačního prostředí ovlivňuje vzdělávací výsledky.“ (PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ; 2009, str. 64)

V rámci školního prostředí můžeme pozorovat také sociálně-psychologickou proměnnou, která vyjadřuje kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů, a tou je klima školy. Kvalita těchto vztahů a procesů se zkoumá z pohledu učitelů a žáků (popř. zaměstnanců školy), tak jak ji oni prožívají a hodnotí. Dílčími částmi školního klimatu, které můžeme pozorovat, je klima třídy, klima učitelského sboru a další. (PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ; 2009)

Škola jako celek samozřejmě na dítě určitým způsobem působí (atmosférou, prostředím atd.) Důležitým článkem a snad i nejdůležitějším, který na žáky působí bezprostředně, je však učitel. Povolání učitele má být zároveň i posláním, protože i když má člověk potřebné vědomosti, učitele to z něj nedělá. Správný učitel by kromě nezbytné zásoby informací, které má žákům předat, měl mít k dětem i kladný vztah. Měl by jim dát najevo svůj zájem je něco naučit a přitom nijak neomezit jejich osobnost. Učitel, který už předem přichází do hodiny s tím, že ho tam zase čeká ta „banda nevychovaných, drzých, hloupých a líných puberťáků“, nemá ve škole podle mého názoru co dělat.

8

2 Morální vývoj Stejně jako osobnost člověka, jeho psychika, rozumové schopnosti atd., tak i jeho morálka prochází vývojem. (KUSÁK in PETROVÁ A KOL., 2009) „Základem morálky je morální usuzování – morální soud. Pod morálním usuzováním si můžeme představit schopnost rozpoznat a zhodnotit situaci z hlediska dobra a zla. Morální soud – hodnocení situace jako morální nebo nemorální - je důležitý, protože vede ve svém důsledku k zaujetí postoje, tím přímo ovlivňuje naše chování. Morální soud udává směr, jakým se bude ubírat naše rozhodování v konkrétní situaci – jakou alternativu z možného jednání v dané situaci zvolíme.“ (KUSÁK in PETROVÁ A KOL., 2009, str. 14) Základem morálního usuzování jsou poznávací schopnosti, kam řadíme především vnímání, paměť, myšlení, pozornost a představy. Díky morálním schopnostem můžeme rozlišovat mezi dobrem a zlem, rozhodují o tom, jak porozumíme situaci a jaký budeme mít smysl pro vyšší hodnoty. Rozhodujícím faktorem pro kvalitu a stimulaci poznávacích nástrojů je prostředí a svou roli hraje také výchova, respektive socializace. (KUSÁK in PETROVÁ A KOL., 2009)

Proces morálního vývoje má dvě roviny – kognitivně vývojovou a obecně výchovnou. Pro kognitivně vývojovou je charakteristická úroveň usuzování a myšlení v souladu s vývojovými etapami (tzv. kognitivně vývojovými stádii). Druhá rovina, obecně výchovná, závisí na normativně hodnotových systémech, které se propojují v socializaci a výchově. Cílem socializace je osvojení si souboru pravidel morálky, kterými se řídí prostředí, ve kterém vyrůstáme a žijeme. (KUSÁK in PETROVÁ A KOL., 2009) Při hodnocení stupně mravnosti může sledovat dvě roviny. První je dána kapacitou morálního úsudku (člověk ví, co je v určité situaci morální). Druhá je tvořena tendencí podle tohoto poznání jednat ve skutečnosti. (KUSÁK in PETROVÁ A KOL., 2009) Nezbytnou (nikoli však dostatečnou) podmínkou morálního vývoje je logický soud. (KUSÁK in PETROVÁ A KOL., 2009)

Morálním vývojem se zabývali Jean Piaget a Lawrenc Kohlberg.

9

2.1 Piagetova teorie morálního úsudku dětí Piaget při své práci o vývoji morálky vycházel z rozhovorů a pozorování asi 100 dětí především předškolního a školního věku. Ze svého dotazování a pozorování vyvodil dva typy morálky u dětí mezi šestým a dvanáctým rokem – heteronomní (závislost na vnějších zákonech) a autonomní morálku (zvnitřnění mravních zákonů). (HEIDBRINK, 1997; VACEK, 2008)

Vacek uvádí tyto Piagetovy základní charakteristiky heteronomní a autonomní morálky: -

„Jednostrannost (absolutizace jednoho úhlu pohledu) morálního hlediska x uvědomění si různorodosti možných morálních hledisek (zajímá mě, jak to mohou vidět druzí)

-

Pochopení pravidel jako něčeho nezměnitelného, zvnějšku daného x názor, že pravidla lze po vzájemné dohodě měnit

-

Chápání trestu jako něco nevyhnutelného, nutně vyplývajícího ze špatného chování (imanentní spravedlnost) x přirozená koncepce trestu

-

Posuzování viny podle následků chování („stupně škody“) x posuzování viny s ohledem na širší okolnosti a především na záměr jednající osoby.

-

Vymezování morálně špatného tím, co je autoritou zakázáno nebo co je trestáno x chápání špatného jako formy porušení spolupráce (dohody)

-

Přijímání trestu bez vztahu k tomu, jak byly porušeny normy, a přijetí odčiňujícího („oplácejícího“) trestu x oproti chápání trestu jako prostředku pro nápravu důsledků, k nimž vedlo porušení normy.

-

Souhlas se svévolným, nespravedlivým udělováním odměn a trestů autoritou x vyžadování spravedlivých odměn a trestů pro všechny zúčastněné.

-

Definování povinnosti jako poslušnosti vůči autoritě x chápání povinnosti jako formy vnitřního závazku vůči zásadě rovnosti a péče o blaho druhých.“ (VACEK, 2008, str. 17)

Piaget se nejprve snažil porozumět podstatě morálního usuzování dětí skrze analýzu vztahu dětí k pravidlům. Myslel si, že veškerá morálka je obsažena v „systému pravidel (norem) a podstata veškeré morálky spočívá v respektu, který si jedinec k těmto pravidlům

10

vytváří“. ( PIAGET in VACEK, 2008, str.9) Prováděl výzkum, během kterého pozoroval děti při hře kuliček a zkoumal, jak děti rozumí pravidlům hry a jak je dodržují, a ptal se jich, do jaké míry těmto pravidlům rozumí. Pravidla této ani obdobných her se děti neučí formálně, ale spontánně, bez vlivu dospělých (bez jejich pochval a trestů). (VACEK, 2008) U dětí do dvou let jde čistě o pohybovou aktivitu, hra nemá pravidla. Děti mezi druhým a šestým rokem už pozorují starší hráče a snaží se je napodobovat. Uvědomují si už, že existují nějaká pravidla, která upravují průběh hry, a i když je neznají, nijak podrobně jsou pro ně nedotknutelná a posvátná. Hru zatím nechápou jako sociální aktivitu, to znamená, že se nedokáží při hře spojit s ostatními. Každý hraje svou vlastní hru, i když je s ostatními dětmi v kontaktu. Hra je pro ně příjemná z důvodu rozvoje psychomotorických dovedností. (VACEK, 2008)

Ve věku sedmi až deseti let už začíná uspokojení souviset s rostoucí kompetencí brát v úvahu spolu s ostatními hráči dohodnutá pravidla. Zájem dětí je už sociální a dbají na to, aby každý hrál podle pravidel. Pokud dojde k různým výkladům některých pravidel, pak většinou vítězí touha vzájemně spolupracovat. (PIAGET in VACEK, 2008) Pro dítě mezi jedenáctýma dvanáctým rokem, kdy u něj dochází k rozvoji abstraktního myšlení, „získává sjednocení a upravení pravidel na důležitosti. Děti se zajímají o pravidla pro pravidla a více než vlastní hrou se často zabývají právě „ukázňováním“ každé možné eventuality, která ve hře může nastat. Pravidla již znají velmi dobře a žádný detail neopomenou. Samo vyjasňování zásad vytváří strukturovaný rámec pro spolupráci, kterou žádají.“ (VACEK, 2008, str. 9 - 11) Období vnější (závislé) morálky se u dětí objevuje od šesti do deseti až jedenácti let a v této fázi mají „tendenci pohlížet na povinnost a k ní příslušející souvislosti bez zřetele k okolnostem, v nichž se jednotlivec nachází“. (PIAGET in VACEK, 2008, str. 10)

11

2.2 Kohlbergova stádia morálního vývoje Kohlberg vycházel taktéž z výzkumu. Provedl ho se 72 chlapci ve věku 10, 13 a 16 let, kterým kladl 10 hypotetických rozhodnutí. (HEIDBRINK, 1997) Rozdělení morální usuzování podle Kohlberga do 3 rovin a 6 stupňů jak jej uvedl Heidbrink: I.

„Předkonvenční rovina 1. Stupeň – odměna a trest 2. Stupeň – účelové myšlení

II.

Konvenční rovina 3. Stupeň – shoda s ostatními 4. Stupeň – orientace na společnost

III.

Postkonvenční rovina 5. Stupeň – sociální úmluva a individuální práva 6. Stupeň – etické principy“ (HEIDBRINK, 1997, str. 73 - 84)

Heidbrink charakterizuje Kohlbergovy roviny a stupně takto: „Rovina:

Vývojové stupně

Základ morálního úsudku Stupeň 1: Orientace na trest a poslušnost. Zda je nějaké jednání

I Morální

hodnocení

zakládá

na

kvazifyzických špatném

se

dobré nebo špatné, závisí na jeho hmotných (fyzických) důsledcích, a ne

vnějších,

na sociálním významu, popř. hodnocení těchto důsledků. Vyhnutí se trestu

událostech,

a nekritické podřízení se moci platí za hodnoty samy o sobě. Nejsou

jednání

nebo

na kvazifyzických potřebách,

zprostředkované hlubším morálním uspořádáním, podepřeným trestem a autoritou.

a ne na osobách a normách. Stupeň 2: Instrumentálně-relativistická orientace. Správné jednání se vyznačuje tím, že účelově uspokojuje vlastní potřeby – a někdy i potřeby druhých. Mezilidské vztahy se projevují jako vztahy tržní. Základy slušnosti, vzájemnosti, smyslu pro spravedlivé rozdělování jsou sice přítomny, jsou však stále interpretovány hmotně a účelově. Vzájemnost je otázkou jednání „ruka ruku myje“, a ne otázkou loajality či spravedlnosti.

12

Stupeň 3: Orientace na souhlas vázaný k určité osobě nebo model

II Morální

hodnocení

se

„správného chlapce/správné dívky“. Správné jednání je takové, které se

zakládá na přejímání dobrých

ostatním líbí nebo jim pomáhá a získává jejich souhlas. Tento stupeň je

a správných rolí, dodržování

charakterizován vysokou měrou konformity vůči stereotypním představám

konvenčního pořádku a toho,

jednání, které je většinově považováno za správné či „přirozené“. Jednání je

co očekávají druzí.

často posuzováno podle názoru: „On to myslí dobře,“ což je pro začátek důležité. Člověk získává souhlas, pokud se chová „přívětivě“. Stupeň 4: Orientace na právo a pořádek. Autorita, pevná pravidla a zachovávání sociálního pořádku tvoří orientační rámec. Správné jednání znamená konat svou povinnost, respektovat autoritu a v jejím zájmu hájit dané sociální uspořádání.

Stupeň 5: Orientace na zákonné chování a sociální úmluvy je

III Morální

hodnocení

zakládá

na

a principech,

se

všeobecně spojena s utilitaristickými rysy. Správnost jednání se běžně měří

hodnotách

podle všeobecných individuálních práv a standardů, které po kritickém

které

jsou

přezkoumání přijímá celá společnost. Člověk si je vědom relativity osobních

platné a použitelné nezávisle

hodnotových postojů a názorů a podle toho klade důraz na pravidla jednání

na autoritě skupin či osob, jež

směřující k nalezení konsenzu. Nehledě na ústavní a demokratické dohody je

tyto

právo otázkou osobního měřítka hodnot a názorů. Vně zákonem stanoveného

principy

a nezávisle identifikaci

na

zastupují, vlastní

okruhu se povinnosti zakládají na volné dohodě a úmluvách.

s těmito

skupinami.

Stupeň 6: Orientace na všeobecně platné etické principy. Právo je definováno jako vědomé rozhodnutí ve shodě se zvolenými etickými principy s odvoláním na rozsáhlé logické extenze, univerzalitu a konzistenci. Tyto principy jsou abstraktní a etické povahy (zlaté pravidlo, kategorický imperativ), nejde o konkrétní morální pravidla, jako třeba Desatero. V jádru se jedná o univerzální principy spravedlnosti, vzájemnosti a rovnosti lidských práv a respektování důstojnosti člověka jako jednotlivce.“ (HEIDBRINK, 1997, str. 72-73)

13

Jak píše Heidbrink, jednotlivé stupně se liší kvalitou ve způsobu uvažování o morálních problémech. „Jednotlivci procházejí stupni vždy postupně a ve stejném pořadí. Každý stupeň vychází ze stupně předešlého a je základem nejbližšího vyššího. Vývoj může pochopitelně individuálně probíhat rozdílně rychle, anebo se na některém stupni zastavit. Dojde-li však k dalšímu vývoji, odpovídá pořadí stupňů. Pokud se mladý člověk nachází kupříkladu na stupni 3, nemůže dosáhnout 5. stupně, aniž by prošel stupněm 4.“ (HEIDBRINK, 1997, str. 74)

14

3 Co by mělo předcházet morální výchově Než budeme děti vychovávat k nějakým hodnotám, k morálce, je důležité vybudovat s dítětem dobrý, otevřený vztah. Bez toho, aniž bychom měli k sobě dobrý a vřelý vztah, se nám nejspíše nijak zvlášť dobře ve výchově nepovede. Proto bych zde chtěla alespoň stručně nastínit, jak tohoto stavu dosáhnout. Nejprve je důležité si uvědomit, jak budeme s dítětem komunikovat, jakým stylem, jaké slovní obraty použijeme, a jak zareagujeme na různé situace, ve kterých hraje naše dítě hlavní roli (ať už jsme jejich přímými pozorovateli či účastníky nebo o nich víme zprostředkovaně). Důležité je, aby mělo dítě v rodině pocit sounáležitosti, pocit, že do rodiny patří, že je přijímané a chtěné, že se může podílet na životě rodiny, zapojovat se, když ne do všech, tak do většiny, činností, ať už je to při zábavě nebo při práci. (DINKMEYER, GARY, 2008) Základním kamenem dobré výchovy jsou dobré vztahy. Nejdříve musíme vybudovat dobrý vtah se svým dítětem a teprve pak se jej můžeme snažit vychovávat. Základními kameny nejen efektivního rodičovství, ale i vztahů mezi lidmi je: 

Vzájemný respekt a úcta mezi rodiči, úcta rodičů k dětem, mezi sourozenci a vůči všem lidem i k sobě samým.



Dále je to princip sociální rovnosti – neznamená to, že by si rodiče a děti byli rovni ve svých povinnostech a právech, že by děti nemusely rodiče poslouchat, ale jsou si rovni v důstojnosti a ve smyslu rovnosti lidské ceny.



Dalším kamenem je princip demokracie – dítěti je dána svoboda rozhodovat se v rámci určitých hranic, má možnost volby, rozvíjí zodpovědnost a osobní disciplínu tím, že nechává dítě nést důsledky jeho rozhodnutí.



Neméně důležitá je také společná zábava rodičů a dětí, která bývá někdy opomíjená a také v důsledku dnešní uspěchané doby zanedbávaná.



Nejen pouhá chvála, ale především pozitivní povzbuzování tím, že si budeme všímat a vyzdvihovat úspěchy, pokroky, schopnosti, dovednosti apod., to je důležité. Tím získají děti pocit sebedůvěry a vlastní ceny.



Dalším bodem, pro některé možná nejtěžším, je vyjadřování a sdělování lásky a radosti – pokud se to rodiče naučí, naučí se to od nich i jejich děti, budou se cítit bezpečně a naučí se lásku a dobro jak přijímat, tak i dávat a dělit se o ně.

15



A nakonec je to přeměna negativního v pozitivní, kdy rodič důvěřují ve schopnosti svých dětí a soustřeďují se na jeho silné stránky a dovednosti, přijímají dítě takové, jaké je, a podporují jeho samostatnost.1

3.1 Demokratický styl výchovy Existují 3 základní výchovné styly – autoritativní, demokratický a permisivní (liberální). První můžeme stručně charakterizovat jako „hranice bez svobody“(nucený řád a příkazy), druhý jako „svobodu v rámci hranic“ (možnost volně se rozhodovat v rámci stanovených pravidel) a třetí jako „svobodu bez hranic“ (žádná pravidla, chaos).2 Nejlepší je samozřejmě zlatá střední cesta a tou je v tomto případě demokratický styl výchovy. Jeho charakteristické projevy jsou tyto: 

„rodič je rádce, průvodce



vzájemná úcta



pravidla jasná a spravedlivá



fungují přirozené a logické důsledky rozhodnutí dítěte



úsilí dítěte, jeho nápady a práce je hodnoceno kladně a rodiče si jich váží



je podporováno učení se z chyb, chyby jsou chápány jako příležitost k poučení se



děti se učí JAK myslet



láska je nepodmíněná, je vyjadřována stále“3

A důsledky působení tohoto výchovného stylu jsou následující: 

1

„roste nezávislost a samostatnost

Kurz Efektivního rodičovství krok za krokem pořádaný Institutem efektivního rodičovství při CRSP,

Brno - pracovní listy pro účastníky kurzu vypracované V. WÁGNEROVOU, 2006 2

Kurz Efektivního rodičovství krok za krokem pořádaný Institutem efektivního rodičovství při CRSP,

Brno - pracovní listy pro účastníky kurzu vypracované V. WÁGNEROVOU, 2006 3

Kurz Efektivního rodičovství krok za krokem pořádaný Institutem efektivního rodičovství při CRSP,

Brno - pracovní listy pro účastníky kurzu vypracované V. WÁGNEROVOU, 2006

16

4



váží si samo sebe, je sebevědomé



respekt a úcta k sobě i ostatním



rozvíjí tvořivost, iniciativu a odpovědnost



cítí se schopné a milované



spolupracuje



respektuje řád a pravidla



snaží se řešit problémy s rozvahou“ 4

Kurz Efektivního rodičovství krok za krokem pořádaný Institutem efektivního rodičovství při CRSP,

Brno - pracovní listy pro účastníky kurzu vypracované V. WÁGNEROVOU, 2006

17

4 Výchova v rodině – výchova k hodnotám Vychovávat děti v duchu etiky znamená naučit děti hodnotám, které považujeme za správné, morální, užitečné pro život. Hodnotám, které vyznáváme my, jako rodiče, a většina společnosti. Systém hodnot, kterým se sami řídíme, často předáváme svým dětem, aniž bychom si to uvědomovali. A to svým chováním a jednáním, které u nás děti pozorují. Ve výchově dětí je proto třeba snažit se i o vlastní sebevýchovu a dávat tak dětem ten nejlepší příklad. Když sami uděláme něco špatně, je nutné si chybu přiznat a říci dětem, že takto se to nedělá, že to nebylo dobré. Důležité je se snažit chybu napravit nebo se za ni omluvit. Děti poznají, že nikdo není dokonalý a že všichni chybujeme, ale že je důležité svou chybu uznat a umět s ní něco udělat. Manželé Eyrovi se v úvodu své knihy Jak naučit děti hodnotám zabývají základními otázkami: Proč? Kdy? Kde? Kdo? Co? a Jak? naučit děti k hodnotám. Na otázku Proč? Předkládají Eyrovi několik odpovědí, ale nejdůležitější je pro ně to, aby byly děti šťastné. Toto štěstí plyne z pocitu, který má člověk, když udělá něco dobrého, když se zachová správně, podle svého přesvědčení, podle svých morálních hodnot. Špatné chování, nemorální jednání k pocitu štěstí určitě nevede. Na otázku Kdy? Eyrovi jasně odpovídají teď a vždy, protože děti jsou podle nich schopny naučit se uznávat morální hodnoty v jakémkoli věku, a děti bez hranic a bez hodnot jsou jako malé loďky zmítané uprostřed bouřlivých vln. Odpověď na to Kde? je podle manželů Eyrových jednoznačná – v rodině, doma. Škola ani jiná instituce nemá na děti takový vliv jako rodina. Při otázce Kdo? poukazují Eyrovi na nezastupitelnou roli rodičů při výchově k morálním hodnotám, kterou nemohou nahradit ani učitelé, ani psychologové, vedoucí zájmových kroužků nebo skautští vedoucí. Mohou k výchově přispět, ale rodiče nenahradí. Trochu problematická může být otázka Co?. Manželé Eyrovi píší, že nemáme chtít, jako profesionální filozofové, vytvořit obecný hodnotový systém, ale zamýšlet se jako rodiče nad tím, co bychom svým dětem chtěli předat. Proto se pokusili vytvořit jakousi definici a kritéria, podle kterých by vybrali takovéto hodnoty. Jejich definice zní takto: „Respektovaná a univerzálně přijatelná hodnota prospívá jak člověku, který ji uznává, tak lidem, s nimiž v duchu této hodnoty jedná.“(EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 12) A ještě ji doplnili o tyto 2 kritéria: „Za hodnotu považujeme takovou vlastnost, která a) se násobí a prohlubuje (dokonce i když 18

se na ni vědomě nesoustředíme); b) se vyznačuje tím, že čím více ji projevujeme (ať ve vztahu k sobě nebo k druhým), tím více jí dostáváme (od sebe nebo od druhých).“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 13)

V tomto duchu vybrali těchto 12 hodnot: „Hodnoty bytí (kdo jsme): poctivost,

odvaha, mírumilovnost, samostatnost a výkonnost, sebekázeň a střídmost, věrnost a zdrženlivost. Hodnoty dávání (co dáváme druhým): oddanost a spolehlivost, respekt a úcta, láska, nesobeckost a citlivost, vlídnost a srdečnost, spravedlnost a milosrdnost.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 14)

Jak? Nejlepší a nejdůležitější, jak uvádí Eyrovi, je samozřejmě vlastní příklad, protože to, co děláme, zastíní to, co jen říkáme. Vedle toho nám podle nich mohou pomoci také hry, vyprávění, hraní rolí a fantazie. Eyrovi doporučují některé vyzkoušené metody, které můžeme při učení morálním hodnotám využít: 

Různé druhy slovních her a hraní rolí, při kterých se děti mohou vžít do příslušných situací a poznají důsledky svého chování.



Dospělé diskuze, kdy můžeme mluvit o morálce a hodnotách. „Psychologické studie prokázaly, že existuje významná souvislost mezi odpovědným chováním dětí a množstvím času, který strávily rozhovory se svými rodiči. Při takových rozhovorech na dítě postupně působí hodnoty, které sami sdělujeme a zastáváme.



Velkou sílu má povzbuzování a chvála při našem snažení naučit děti hodnotám.



Dobré chování lze posilovat různými odměnami a oceněními v podobě diplomů, medailí apod.



Pro děti bude velmi přínosné, když dostanou druhou šanci, možnost napravit své chování a zachovat se správně aniž by na ně rodiče zbytečně křičeli, vyčítali jim to nebo je kritizovali.



Jako se děti učí básničky a písničky, můžeme je učit různé citáty, které ukazují význam hodnot, a pomáhají jim vytvořit si vlastní hodnotový systém.



Hledání protikladům k hodnotám a vyvození jejich důsledků pomůže dětem uvědomit si, co lidem pomáhá a co je zraňuje.

 Někteří rodiče (možná i většina) považují dobré chování dětí za samozřejmost a nevěnují mu příliš pozornosti. Naopak jí věnují příliš negativnímu chování,

19

kterým si děti snaží získat jejich pozornost. Když vidí, že to funguje, tak ho opakují. Nevěnujme tedy negativnímu chování tolik pozornosti a raději se zaměřme na chování pozitivní a náležitě jej oceňujme. Jak píší Eyrovi, pro různý věk dětí se hodí různé metody. Pro předškolní děti je dobré používat jednoduché hry, vyprávět jim příběhy a hodně je chválit a oceňovat. S dětmi školního věku je možné hrát různé slovní hry a hry zaměřené na rozpoznávání následků určitého typu chování, učit je různé citáty a přísloví. Dospívající děti už spíše zaujmou diskuze, rozhovory o tom, co zraňuje a co prospívá, o konkrétních životních situacích, které zažily samy nebo jejich vrstevníci. Dětem také můžeme, říkají Eyrovi, přečíst citát Ernesta Hemingwaye, který jim může pomoct v situacích, kdy budou přemýšlet, jak se zachovat, nebo přemýšlet o tom jestli to, jak se zachovaly, bylo správné – „Vaše chování je morální, když se po něm cítíte dobře. Když se cítíte špatně, chovali jste se nemorálně.“ (in EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 18)

4.1 Poctivost „Poctivost k druhým, k institucím, ke společnosti a k sobě. Vnitřní síla a důvěra, kterou může dát výchova založená na pravdomluvnosti, spolehlivosti a osobní integritě.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 21)

„Naučit děti poctivosti je opravdu náročná výzva nepoctivosti, se kterou se každý den potkávají. Děti silně ovlivní náš osobní příklad a stálý komentář jejich chování.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 21)

Obecně platí, že chceme-li této vlastnosti své děti naučit, měli bychom se k nim chovat naprosto poctivě. Ony pak uvidí, že je opravdu možné se takto chovat. Nikdy nelžeme, i když nějakou malou lež považujeme za neškodnou, a nikdy také nenuťme nebo nenabádejme lhát děti. Také nepřehánějme a nevyhrožujme tím, co ve skutečnosti udělat nechceme. Dále je důležité děti chválit za jejich dobré chování, všímat si jej spíše než chování špatného. A pokud se jim něco nepovede nebo si budeme myslet, že lžou, dejme jim druhou šanci, šanci začít znovu, napravit své jednání, říct pravdu. No a pak je upozorněme na důsledky, jaké má nepoctivé a jaké poctivé chování pro obě strany. Ukázat to můžeme na nějaké reálné situaci nebo na filmu apod. (EYRE, L., EYRE, R., 2000)

20

4.2 Odvaha Odvaha není jen udělat něco obtížného nebo hrdinského, něco statečného. Být odvážný znamená i vzepřít se většině a stát si za svými zásadami, za tím co je správné, i když to není zrovna populární. Odvážné říci „ne“ něčemu špatnému, i když všichni ostatní to dělají. (EYRE, L., EYRE, R., 2000)

„Odvaha znamená dělat správné věci, i když je to těžké. A i když nás při tom dokonce mohou nazývat zbabělcem.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000) I pro dospělé je někdy těžké zachovat se odvážně, natož pak pro děti. Proto potřebují povzbuzení a pochvalu od rodičů, nejen za úspěšný pokus, ale i za ten, který se nepovedl. Vyjadřujme jim pochvalu, když zkoušejí něco nového, když se dávají do řeči s novými přáteli, pokouší se o něco náročného, o činnost, kterou dosud nezkoušeli apod. Největší pochvalu si ale zaslouží za morální kuráž – „když nebudou následovat druhé, kteří udělali něco špatného, řeknou pravdu v okamžiku, kdy by jim lež usnadnila život“. (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 33)

Podle manželů Eyrových děti při jejich snažení povzbudí i příklad rodičů. Mohou jim vyprávět vlastní příklad, jak museli sebrat hodně odvahy k nějakému jednání a jaký měli pocit, když se jim to povedlo. Také se jim mohou svěřit s tím, kdy odvahu sbírali, ale pokus byl nakonec neúspěšný. Klíčem k odvaze je sebedůvěra, kterou v dětech vypěstujeme tím, že jim sami jako rodiče budeme důvěřovat a dávat jim to najevo.

4.3 Mírumilovnost „Klid, vlídnost, pohoda. Druhé spíše chápat než se s nimi hádat. Rozdílnost názorů se málokdy vyřeší konfliktem. Tvrdohlavost našich protivníků svědčí často o jejich vnitřní nejistotě. Myslet na to, jak se druzí cítí. Ovládat se, ovládat svou náladu.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 44)

Pro všechny a pro děti zvlášť bude velmi příjemné a důležité, když se budou rodiče snažit o klidnou a mírumilovnou atmosféru doma. Přispět k tomu mohou tím, že budou mluvit klidně a nebudou zbytečně zvyšovat hlas. Nejlepší je, jít dětem příkladem. Jako se od rodičů mohou naučit křiku, nervozitě, podrážděnosti, hněvu, tak se stejně dobře mohou naučit řešit

21

situace s citem a s rozvahou. Rozhodně to ale neznamená, že bychom se nemohli rozzlobit a zasáhnout ve chvíli, kdy děti dělají něco špatného nebo nebezpečného. Pozitivní náladu můžeme šířit i pochvalami. Chvalme i za maličkosti a kritizujme co nejméně. (EYRE, L., EYRE, R., 2000)

4.4 Samostatnost a výkonnost Samostatnost znamená jednat podle vlastního uvážení a nést zodpovědnost za své chování a svá rozhodnutí. Výkonnost, kterou můžeme někdy nazývat také seberealizací, je schopnost udělat všechno nejlépe jak dovedeme. Znamená to nebýt pohodlný a využít maximálně to, co je v nás. Samostatný člověk si také uvědomuje, že všechno je na něm, na jeho výkonu a neobviňuje druhé z vlastních neúspěchů. Rodiče pomohou dětem posílit jejich sebedůvěru a pozitivní hodnocení o sobě samých chválou. Snažme se jako rodiče „přistihnout“ děti při jejich dobrém chování a pochvalme je za něj. Když udělají chybu, nechte je, aby za ni nesly odpovědnost, a jen jim pomozte ji unést. A když to dokáží, pochvalte je. Ke zlepšení jejich samostatnosti a sebedůvěry přispívá také příležitost samostatně se rozhodovat. Je také dobré, když děti dělají věci, které už samy zvládnou. I když pro rodiče by mnohdy bylo jednodušší udělat to za ně, mějme trpělivost a dovolme dětem naučit se samostatnosti. Podělme se se svými dětmi o vlastní úspěch, o tom, jak pracujeme na tom, abychom byli lepší, ale i o vlastních chybách, o tom, jak jsme se z nich ponaučili. Své děti berme jako jedinečné a individuální. Nesnažme se je změnit, ale poznat. Zjistit, na co mají talent, nadání a podporovat je v tom. (EYRE, L., EYRE, R., 2000)

4.5 Sebekázeň a střídmost „Sebekázeň znamená spoustu věcí: umět se motivovat, ovládat svou náladu i v obtížných situacích, krotit svou chuť k jídlu apod. A tady současně přichází ke slovu druhá hodnota, …, střídmost. Sebekázeň přemáhá lenost a motivuje k vyšším výkonům, střídmost se vyhýbá extrémům. … Jedná se o vlastnosti, v nichž rodiče musejí být svým dětem vzorem. Jejich příklad je přivede k převzetí těchto hodnot daleko více než jakákoli technika.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 65, 66)

22

Eyrovi doporučují při učení těchto hodnot používat vlastní příklad, ukazovat dětem, jak umíme zvládat svou náladu, zacházet s rozmyslem s penězi, nepřejídat se apod. K ovládání nálady doporučují počítání. Pokud nás něco rozčílí, počítejme do deseti, třeba i nahlas, a naučme to i děti. Povídejme si s nimi o tom, co může způsobit, když někdo bez rozmyslu a ve vzteku někomu něco řekne nebo udělá, že to může tomu člověku ublížit. A také najděme příklady, kdy se lidem podařilo se ovládnout. K vštípení sebekázně také pomůže dětem, když se v rodině stanoví časový rozvrh. Kdy se schází k snídani, kdy je večeře a večerka apod. Někdy asi bude těžké sladit společné termíny, ale je dobré se o to pokusit a sledovat jak děti, ale i rodiče tento rozvrh dodržují. Pro děti bude jistým bezpečím, když chování rodičů bude mít řád. (EYRE, L., EYRE, R., 2000) Aby děti lépe porozuměli slovům sebekázeň a střídmost, je podle Eyrových dobré, často je používat. Nejen přímo, ale také komentovat své chování v této souvislosti (když např. odmítneme další kousek zákusku apod.) a oceňovat chování dětí. Další motivací mohou být pro děti dohody a cíle, které s nimi uzavřeme a kterých mohou dosáhnout, a odměny za jejich splnění.

4.6 Věrnost a zdrženlivost Jsou to „…hodnoty, které přispívají k partnerskému štěstí a stabilitě. V období před manželstvím nemusí docházet k sexuálnímu životu. Závazky spojené s manželstvím, důsledky sexuálního života. Pochopení vážných a trvalých následků, které přináší amorální chování a nevěra.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 77) Právě v dnešní době, kdy je rozšíření AIDS mnohem větší než dříve, nabývá otázka věrnosti a předmanželské zdrženlivosti nový rozměr. Dříve k nim vedly důvody spíše náboženské, morální nebo filosofické, dnes se přidávají také praktické a zdravotní důvody, jak uvádí Eyrovi. Manželé Eyrovi jsou toho názoru, že v osmiletých letech je ten správný čas pro to, abychom dětem vysvětlili, jak přicházejí na svět, co je to sex a jak s ním „zacházet“. Je důležité dětem vysvětlit, „…že se jedná o něco tak speciálního, že je důležité, aby si to dokázalo uchovat pro jednoho člověka, svého stálého partnera. Může to být dar, který si s sebou přinese do manželství, dar, který nikomu jinému ještě nadalo. Osmileté děti dokážou

23

tuto myšlenku snadno přijmout. Připadá jim přirozené, že pokud existuje něco tak krásného a soukromého (a přitom tak magického, že díky tomu přicházejí na svět malé děti), mělo by to být opravdu chráněno a spíše opatrně užíváno než neodpovědně rozdáváno.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 77)

Dokládají to tím, že budou-li rodiče čekat déle, může se stá, že se dítě o sexu

dozví někde jinde, např. od spolužáků, kteří mohou používat vulgární slova nebo negativní a znevažující přístup. V tomto věku je dítě natolik rozumově vyspělé, že se přirozeně zajímá o fakta o světě kolem něj a nepřijímá je cynickým způsobem.

4.7 Respekt a úcta Je důležité, naučit děti úctě k životu, k rodičům, ke starším a vůbec ke všem lidem, k přírodě, k vlastnictví, aby dokázaly respektovat práva i víru druhých lidí. Naučme je zdvořilosti a dobrému vychování, sebeúctě a omezení přílišné sebekritiky. Úcta je však něco víc, než jen slušné vychování, zdvořilost a pomoc druhým, znamená, že nám opravdu záleží na tom, jak se cítí druzí. (EYRE, L., EYRE, R., 2000) Pokud očekáváme respekt, musíme sami druhé respektovat. I děti mají svá práva a zaslouží si vysvětlení. Klasickou je scéna, kdy po dětech něco vyžadujeme a ony se nás zeptají proč. A jako odpověď se jim dostane: „Prostě proto, že jsem to řekl/a.“. Nemysleme si, že je „pod naší úroveň“ poprosit nebo jim poděkovat. A pokud po nich něco chceme, spíše je požádejme, než abychom jim to nařizovali. Klidně je požádejme i o pomoc nebo radu a respektujme jejich názory. Pokud se rodiče budou chovat s respektem a úctou, děti se to od nich naučí. Vyžaduje to samozřejmě trpělivost a neustálé připomínání, co od nich očekáváme, buďme pevní a nedovolme jim chovat se bezohledně a nezdvořile. Pokud se děti chovají zdvořile a ohleduplně, měli by to rodiče ocenit, pochválit je, a pokud se jim to nepovede, měli by jim dát šanci začít znovu, nebo se opravit. Tímto způsobem můžeme jednat se všemi dětmi bez ohledu na jejich věk. (EYRE, L., EYRE, R., 2000)

24

4.8 Láska Láska je „starost o druhé, která přesahuje hranice oddanosti a úcty. Láska k přátelům, sousedům, dokonce i protivníkům. A na předním místě – rodinná láska jako dlouhodobý závazek“. (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 110) Milovat se učíme tím, že se o druhé staráme, a když jsme bezpodmínečně milování. Eyrovi píší, že rodiče mají jasně odlišovat nespokojenost s chováním dětí a jejich lásku k nim. Také doporučují rodičům, aby dávali dětem stále najevo nepodmíněnou lásku. Aby při každém výchovném zásahu, ukázali, že jim vadí chování dítěte, ale že jejich lásku k němu nic nezmění. (EYRE, L., EYRE, R., 2000) Stejně tak je důležité oddělovat situace od osoby dítěte – „Vadí mi tvoje chování, ne ty.“ Místo: „Podívej, cos provedl.“ nebo „Zase jsi rozlil to kakao.“ můžeme použít raději: „Kakao se rozlilo, zajdi si pro hadr a utři ho.“ (DINKMEYER, GARY, 2008) Důležitým úkolem pro rodiče je také naučit své děti pomáhat a posloužit druhým. Jistě stojí za to, pokusit se jako rodina zapojit se do nějakého charitativního projektu nebo akce nebo zkusit s mladšími dětmi připravit nějaký tajný dáreček pro tatínka, staršího sourozence nebo třeba babičku. (EYRE, L., EYRE, R., 2000) Pokud děti něco provedou, dejme jim šanci, dříve než se na ně rozzlobíme nebo začneme křičet, omluvit se a odpustit jim. Děti tak pochopí, že projevit lásku a napravit, co jsem způsobil, je víc, než trestat a napomínat, protože „lásce se lépe daří v prostředí, kdy k „logickému“ trestu existuje alternativa odpuštění.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 111) Když se dítě dokáže omluvit a svou chybu napravit, může tím „uniknout“ trestu. Buďme na ně hrdí, když to dokáží, dejme jim to najevo a pochvalme je. (EYRE, L., EYRE, R., 2000)

4.9 Spravedlnost a odpuštění Manželé Eyrovi v jednom pořadu odpovídají na odpověď moderátorky, co je podle nich ve výchově nejdůležitější a čím by měla rodinná výchova začít, takto: „Podle našich zkušeností, je nejdůležitější stanovit „rodinné zákony“ – najít několik jednoduchých pravidel, která platí pro všechny členy rodiny. Je dobré, když se to podaří, dokud jsou děti ještě malé, takže je dokážou přijmout jako přirozenou součást světa, do kterého vyrůstají. Zaručuje jim to

25

pak jistotu – znají své hranice, vědí, co mohou očekávat a co se od nich očekává, a mají smysl pro spravedlnost a férový přístup.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 146 - 147) Dále Eyrovi píší, že dodržování rozumných pravidel vnáší do rodiny řád a spravedlnost. Důležité je důsledné dodržování a také odpouštění. K systému rodinných pravidel je možné také vymyslet systém trestů za jejich porušení. Eyrovi, ale dodávají, že pokud dítě opravdu své chyby lituje a chce se omluvit a slíbit, že už to víckrát neudělá, už by se trestat nemělo. „Děti, které se naučí dodržovat určitá základní pravidla, se chovají k druhým čestně a současně litují, když něco pokazí, a odpouštějí těm, kdo jim ublížili. Mají velkou šanci žít bez hořkosti, nenávisti a pocitů viny.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 148) Při vytváření zásad doporučují Eyrovi zvolená pravidla vyjádřit jedním slovem, aby byla pro děti snadno zapamatovatelná, a samozřejmě jim vysvětlit, co znamenají, proč je požadujeme a jaké důsledky by mohlo mít opačné chování. Je dobré, když se na jejich tvorbě podílí i děti. Stanovením odměn a trestů se naučí, jaké následky nese jejich chování, ať už dobré nebo špatné, získají cit pro přirozenou spravedlnost. Pokud budou rodiče dělat nějakou rekapitulaci chování svých děti, třeba na konci týdne či měsíce, mohou pochválit ty děti, které se chovaly výborně a udělaly třeba i něco navíc, mohou jejich snahu odměnit něčím navíc, než bylo třeba slíbeno. Naopak ty, kterým se to nepovedlo na 100% nebo něco pokazily, je lepší pominout, než něco vyčítat nebo je kárat. Snahou rodičů by nemělo být dokonalé chování a vystupování, ale aby děti viděly, že žijí, jak nejlépe umí. I v odpouštění a lítosti by měly jít dětem příkladem a pokud na někoho zbytečně křičí, jsou nepříjemní nebo udělají nějakou chybu či poruší rodinná pravidla, měly by se umět omluvit, litovat svého chování a požádat o odpuštění. Je důležité zkombinovat spravedlnost a důslednost s mírností a laskavostí. (EYRE, L., EYRE, R., 2000)

4.10 Vlídnost a srdečnost Co znamenají tyto vlastnosti: „Vlídnost a srdečnost jsou cennější vlastnosti než drsnost a tvrdost. Druhým chceme spíše porozumět než se s nimi přít. Laskavé chování k slabším a mladším. Navazovat a udržet si přátelství. Pomáhat druhým. Dobrá nálada a smysl pro humor.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 131)

26

Místo vyčítání, co udělaly děti špatně, je lepší s vlídností a mírností pochopit, proč to udělaly. Rodiče tak mnohdy zjistí, že jejich děti ví, co pokazily a že je to mrzí, ale chtěly třeba jen pomoci nebo s dobrým úmyslem, ale prostě se to nepovedlo. Pokud s ostatními lidmi i s našimi dětmi budeme jednat vlídně a laskavě, je velká pravděpodobnost, že se tak budou chovat i ony k nám i k sobě navzájem. (EYRE, L., EYRE, R., 2000)

4.11 Nesobeckost a citlivost Znamená to „myslet více na jiné lidi a méně na sebe, naučit se s druhými soucítit, empatii, toleranci, bratrství, citlivost k potřebám ostatních, vnímat, co daná situace vyžaduje.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 118) Podle manželů Eyrových se dá nesobeckost a vnímavost u dětí už od raného věku pěstovat a prohlubovat cvičením. Děti by se měly naučit, že svět se netočí vždy jen kolem nich, a že někdy je třeba se něčeho vzdát ve prospěch jiného člověka. Měly by pochopit, že ostatní lidé se mohou cítit podobně jako ony. Chvalme děti za každý jejich projev nesobeckosti a citlivosti, byť je to jen něco nepatrného. Snažme se děti vychovávat k všímavosti k okolnímu světu, k lidem kolem nich, aby dokázaly vidět potřeby druhých, jejich problémy, starosti. Nebojme se dát dětem odpovědnost, neboť jak ukázala jedna harvardská psychologická studie, existuje souvislost mezi tím, kolik mají děti odpovědnosti, a tím jak se dokáží chovat nesobecky a altruisticky. (EYRE, L., EYRE, R., 2000)

„Děti, které dostanou všechno možné kromě odpovědnosti za své

chování, jsou zhýčkané a nevidí potřeby druhých.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 120) Opět platí, že nejlepší je vlastní příklad. Ke své citlivosti a vnímavosti k dětem použijme metodu „aktivního naslouchání“, kterou vymyslel psychoterapeut Carl Rogers. Místo toho, abychom kladli spousty, otázek snažili se neustále radit, co a jak mají dělat (jak to rodiče mívají ve zvyku), prostě jen poslouchejme a až je vyslechneme, volně jim zopakujme, co jsme slyšeli, a tím se ujistíme, že jsme jejich problém správně pochopili, a také jim ukážeme náš zájem. Nebojme se také omluvit za svoji necitlivost, která může být mnohdy následkem našeho přepracování, spěchu nebo podrážděnosti. (EYRE, L., EYRE, R., 2000) Eyrovi také radí, abychom v různých situacích vyjadřovali naše pocity a tím dětem pomohli uvědomit si ty své a být vnímavější. Upozorňují však na to, abychom v zájmu

27

nesobeckosti nepotlačili přirozené potřeby dětí. Je důležité dbát na vyvážený přístup k vlastním potřebám a potřebám druhých.

4.12 Oddanost a spolehlivost V životě děláme pro rodinu a pro náš domov mnoho věcí a mnohé považujeme za tak samozřejmé, že je tak vnímají i děti. Zkusme nenápadně zdůraznit jejich nesamozřejmost. Například „místo „Vyzvednu tě po škole“ řeknete „Budu tam v půl čtvrté – můžeš se na to spolehnout!“ nebo, „když jste pozvání na představení svých dětí nebo na sportovní zápas, ve kterém hrají, řekněte jim: „I když mám teď hodně práce, buď si jistý, že tam opravdu přijdu, protože tě chci vidět.“ (EYRE, L., EYRE, R., 2000, str. 94) Tím dětem zdůrazníme naši vlastní spolehlivost a oddanost rodině a oni si ji uvědomí a budou se jí snáze učit. Pochvalme je a poděkujme jim, když se budou chovat spolehlivě a oddaně. (EYRE, L., EYRE, R., 2000)

28

5 Mravní výchova ve školách Etická výchova jako samostatný předmět je na základních školách jevem spíše ojedinělým. V rámcovém vzdělávacím programu (RVP) je totiž zařazena do doplňujících vzdělávacích oborů. Témata etické výchovy jsou tak daleko častěji rozprostřena do různých předmětů a vytváří tak celou řadu mezipředmětových vztahů. Otázkou je, v jakém rozsahu. Jelikož je etická výchova zařazena do doplňujících oborů, není předmětem povinným. Jak je řečeno přímo v dokumentu: „Do RVP ZV se zařazují Doplňující vzdělávací obory, které nejsou povinnou součástí základního vzdělávání, jeho vzdělávací obsah pouze doplňují a rozšiřují. Doplňující vzdělávací obory je možné využít pro všechny nebo jen pro některé žáky jako povinný nebo volitelný vzdělávací obsah.“ 5 „Hlavním důvodem pro zařazení etické výchovy do RVP ZV je skutečnost, že v naší školské soustavě chybí předmět, který by systematicky rozvíjel mravní stránku osobnosti žáků. Důležitost a aktuálnost tohoto kroku podporují i zkušenosti z většiny zemí OECD, ve kterých je předmět s podobným obsahem do vzdělávacího systému zařazen.“6 V RVP pak nejdeme tyto témata: 1) „Mezilidské vztahy a komunikace. 2) Důstojnost lidské osoby. Pozitivní hodnocení sebe. 3) Pozitivní hodnocení druhých. 4) Kreativita a iniciativa. Řešení problémů a úkolů. Přijetí vlastního a společného rozhodnutí. 5) Komunikace citů. 6) Interpersonální a sociální empatie. 7) Asertivita. Zvládnutí agresivity a soutěživosti. Sebeovládání. Řešení konfliktů. 8) Reálné a zobrazené vzory. 9) Prosociální chování v osobních vztazích. Pomoc, darování, dělení se, spolupráce, přátelství.

5

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. RVP ZV 2010 [online]. 2010 [cit. 2012-06-17].

Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/21592 6

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. RVP ZV 2010 [online]. 2010 [cit. 2012-06-17].

Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/21592

29

10) Prosociální chování ve veřejném životě. Solidarita a sociální problémy.“7 Na tyto témata základní pak navazují témata aplikační: „etické hodnoty, sexuální zdraví, rodinný život, duchovní rozměr člověka, ekonomické hodnoty, ochrana přírody a životního prostředí, hledání pravdy a dobra jako součást přirozenosti člověka“.8 Na internetových stránkách ministerstva školství můžeme najít (k únoru 2010) seznam škol, které mají do své výuky zařazenou etickou výchovu. Je zde uvedeno pouze 71 základních škol, kterých je u nás při tom více než 4 tisíce.9

5.1 Metody mravní výchovy

Existuje několik druhů metod mravní výchovy. Kučerová třídí metody podle těchto kritérií: 

„podle postavení vychovávajícího na metody přímého a nepřímého působení,



podle stránek osobnosti, na něž jsou metody převážně zaměřeny (kognitivní, emotivní a aktivní),



podle hlavního prostředku působení (slovní, názorné, činné),



podle stupně aktivity vychovávaného (pasivní, aktivní, samostatné).“ (in STŘELEC ET AL., 1998, str. 78)

Tato kapitola pojednává o dělení podle prvního kritéria, tedy o metodách přímých (direktivních) a nepřímých (indirektních).

7

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. RVP ZV 2010 [online]. 2010 [cit. 2012-06-17]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/21592 8 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. RVP ZV 2010 [online]. 2010 [cit. 2012-06-17]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/21592 9 Ústav pro informace ve vzdělávání. Výkonové ukazatele 2009/10 - kapitola C [online]. 2009 [cit. 2012-06-17]. Dostupné z: http://www.uiv.cz/clanek/726/2026

30

5.1.1 Metody direktivní

Direktivní metody jsou, jak píše Vacek, takové, kde učitel má vše pod kontrolou a dítě je spíše jen pasivním objektem jeho působení. Žák je „cvičen, odměněn, potrestán, přesvědčen a je mu cosi vysvětleno, je kontrolován a podřizuje se režimu“. (VACEK, 2008, str. 95)

V morální výchově mají tyto metody své místo, zvláště když přihlížíme k věkovým

zvláštnostem žáků. Díky nim naučíme děti poslušnosti, ale pro utváření vlastního názoru nedávají mnoho prostoru. (VACEK, 2008)

5.1.1.1 Metoda požadavku Je to většinou metoda slovní, která od dítěte nevyžaduje hlubší pochopení požadavku, který je na něj kladen. Cílem je pouze to, aby dítě pravidla respektovalo, nemusí je tedy chápat. Jedná se tedy o „vnější kázeň“. Dítěti je předloženo „co smí a nesmí a jaké jsou jeho povinnosti dříve, než je schopno plně pochopit „rozmanité a složité morální souvislosti““. (VACEK, 2008, str. 87; KUČEROVÁ in VACEK, 2008, str. 87)

Jak uvádí Kučerová, prvotní striktně dané požadavky by měly být později vysvětleny a měl by být objasněn jejich význam. Tato metoda tak bývá spojena s metodou vysvětlování. Měla by však být spojena i s ostatním metodami, aby nevedla ke slepé poslušnosti. Převažuje u dětí mladšího školního věku, ale svůj význam má i u starších žáků, kteří občas potřebují „oprášit“ zapomenutá, opomíjená či překročená pravidla. Požadavek může být kladný (příkaz) nebo záporný (zákaz). Učitel může svůj požadavek stupňovat od mírného pokynu až k ostrému rozkazu. To, jakou formou metodu požadavku využít, záleží často na situaci, věku dětí apod. Požadavek může mít podobu rady, prosby, připomenutí, vybídnutí, pokynu atd. Požadavky je nutné klást jasně, stručně a výstižně, aby jim děti rozuměly. Požadavky je třeba klást důrazně a jistě, aby bylo jasné, že žádné námitky nebudou připuštěny. Učitel by také touto metodou neměl prosazovat vlastní zájmy a cíle, ale cíle společnosti. Je dobré, začít s mírnějšími formami požadavků, abychom je mohli stupňovat. (in STŘELEC ET AL., 1998)

31

5.1.1.2 Metoda vysvětlování Navazuje na předešlou metodu a je to rovněž metoda slovní. „Umožňuje objasňovat podstatu mravního jednání. … Avšak zatímco požadavek využívá sugestivního vlivu autority vychovatele a obecně platné normy, vysvětlování se dovolává rozumu a soudnosti vychovávaného, opírá se o logickou argumentaci, dokazování a vyvracení. Zatímco cílem aplikace metody požadavků je znalost pravidel žádoucího chování, cílem metody vysvětlování je hlubší pochopení jejich smyslu, vytvoření morálních pojmů, zásad, morální teorie. Vysvětlování vede k uvědomělému vztahu žáků k morálním otázkám.“ (KUČEROVÁ in STŘELEC ET AL., 1998, str. 81)

K zobecňování požadavku v mravní pravidlo dochází u žáků podle Kučerové neustálým a důsledným opakováním požadavků. Tato metoda má opět různé formy: rozhovor s jedincem, skupinová diskuze nebo beseda, které jsou častější. Abychom mohli s žáky diskutovat, je nutné je nejdříve seznámit s novými, jim neznámými, pojmy. Metodu vysvětlování je však třeba umět používat v pravý čas a v pravé míře, aby se neproměnila v kázání, mentorování nebo plané moralizování. Pro žáky je také přínosnější, předkládat jim spíše problémy k zamyšlení a spolu s nimi je řešit, než jim vše „naservírovat“ již hotové. (in STŘELEC ET AL., 1998)

5.1.1.3 Metoda podněcování a tlumení citů Do této metody zahrnujeme sugesci, agitaci, eliminaci, substituci, degravaci a sublimaci. Sugesce využívá toho, že jsou city nakažlivé, a přenáší nebo vyvolává citové a hodnotící postoje nebo citové vzruchy. Schopnost sugestibility bude větší tam, kde není dominantní rozum a kritičnost, což je např. u dětí. (KUČEROVÁ in STŘELEC ET AL., 1998) „Agitací získáváme posluchače pro nějakou myšlenku, především na základě citových pohnutek sympatií a antipatií.“ (KUČEROVÁ in STŘELEC ET AL., 1998, str. 83) Jak uvádí Vacek, agitace a sugesce jsou časté prostředky metody přesvědčování. Eliminaci využíváme k tomu, abychom z dosahu žáků odstranili podněty výchovně nežádoucí, a substitucí tyto podněty nahrazujeme vhodnějšími. K oslabení nežádoucích emocí

32

nám slouží degravace, ke které můžeme použít žert nebo lehkou ironii, ale tak aby děti nějak nezranila. (KUČEROVÁ in STŘELEC ET AL., 1998) „Sublimací převádíme nižší pohnutky do sféry kulturního uspokojování: elementární bojovnost převádíme na sportovní zápolení, soutěživost, touhu po moci na zdravou ctižádost, erotické tendence na uměleckou tvořivost apod.“ (KUČEROVÁ in STŘELEC ET AL., 1998, str. 83)

5.1.1.4 Metoda přesvědčování Souvisí s metodou vysvětlování a je zřejmě metodou nejužívanější. Působí spíše než na rozum převážně na citovou stránku osobnosti. Její snahou je, vzbudit ve vychovávaném jedinci pocit jistoty, že jednání, které po něm požadujeme je správné a hodnotné a jediné možné. Má v jedinci probudit závaznost a odpovědnost k mravním principům. Aby se člověk řídil morálními zásadami, nestačí jen jejich pouhé pochopení, musí být o nich hluboce přesvědčen, aby dokázal za nimi stát i za všech okolností a i za cenu nepříjemností. (KUČEROVÁ in STŘELEC ET AL., 1998)

5.1.1.5 Metoda příkladu Tato metoda, jak uvádí Kučerová, využívá napodobování, které je tím silnější, čím je dítě mladší. „Úkolem metody příkladu je upevnit žádoucí chování dětí vytvořením názorných a přitažlivých vzorů chování.“ (KUČEROVÁ in STŘELEC ET AL., 1998, str. 84) To jak se chováme a co děláme, ovlivňuje děti i dospívající mnohem více, než to co říkáme. Proto, chceme-li, aby byl náš příklad účinný, nesmí být naše slova v rozporu s naším chováním. Jako příkladu můžeme použít „přímý optický názor“, vzor fiktivní (televize, film, divadlo) nebo zprostředkovaný (živé vyprávění nebo četba). Příklad může ukazovat chování žádoucí, pak je to vzor kladný, nebo nežádoucí, které je příkladem záporným. Děti by měly také vidět, že dobré jednání má dobré důsledky, i když není nijak poutavé, a špatné chování má špatné důsledky. Později je třeba je naučit, že tomu tak nemusí být vždy, že člověk může všechno ztratit, a přesto morálně zvítězit. (in STŘELEC ET AL., 1998)

33

Učitel by se neměl jevit žákům jako dokonalý a neomylný, ale lidský a přirozený, člověk, který dělá chyby jako všichni ostatní, ale umí je přiznat. Takový vzor bude žákům bližší a budou si jej spíše vážit. (VACEK, 2008)

5.1.1.6 Metoda režimu Metoda režimu je „způsob uspořádání času a prostředí, které tvoří vnější rámec pro život a činnost dětí. Umožňuje vypěstovat žádoucí návyky tím, že dětskou činnost podřizuje určité pravidelnosti, určitému řádu. Pravidelný sled činností, které se opakují den za dnem nebo vždy v určité situaci, vytváří zpevněný systém podmíněných reflexů – dynamický stereotyp – fyziologický základ návyků. Všechna činnost pak probíhá bez námahy, hladce, je provázena radostnou náladou a uspokojením.“ (KUČEROVÁ in STŘELEC ET AL., 1998, str. 87) Režim musí mít účelnost, přesnost, všeobecnost a určitost. (KUČEROVÁ in STŘELEC ET AL., 1998) Jak

píše Vacek, buduje u dětí vnitřní disciplínu a smysl pro pravidelnost. Na režimu

a pravidlech chodu školy a třídy by se měli podílet i žáci, měl by vzniknout po společné diskuzi, protože „pro rozvoj jejich mravní stránky má schopnost posuzovat pravidla a uvědomovat si jejich nezbytnost zásadní význam“. (VACEK, 2008, str. 91)

5.1.1.7 Metoda kontroly a dozoru Podle Vacka je vznesený požadavek nebo uložený trest třeba zkontrolovat, jinak ztrácí svoji účinnost. Zpětná vazba, jako forma kontroly, by měla být součástí každého výchovného působení. Přímý dozor může mít, jak dodává Kučerová, různá úskalí. Žáci ho mohou vnímat jako projev nedůvěry a mohou pravidla naschvál porušovat. Neustálý dozor nedovoluje přejít žákům k „vnitřní regulaci“, děti se stávají nesamostatnými, „nedopřává jim dostatek příležitostí k vlastnímu rozhodování a jednání“. (KUČEROVÁ in STŘELEC et al., 1998, str. 92) Je tedy vhodné uplatnit následující dvě pravidla: 1) Učitel, který provádí dozor, by měl s dětmi komunikovat nebo se zapojit do jejich činnosti, např. jako rozhodčí nějaké hry.

34

2) Přímý dozor a odpovědnost za něj by měla postupně s rostoucím věkem žáků ustupovat do pozadí a přenášena na žáky samotné nebo na jejich samosprávu. (VACEK, 2008)

5.1.1.8 Metoda cvičení Při této metodě jde o zautomatizování určité činnosti jejím neustálým opakováním a cvičením. V oblasti etické výchovy by to měly být mravní návyky a zvyky. Rozhodujícím věkem pro osvojení mravních návyků je rané dětství. Děti by se měly naučit automaticky pozdravit, poděkovat, poprosit, ale být také pravdomluvné, zodpovědné nebo umět respektovat názory druhých, naslouchat jim atd. Cvičení k vytváření a upevňování návyků by žáky nemělo svým průběhem nudit nebo odrazovat, mělo by být pestré, využívat hry a ukazovat praktické využití. (VACEK, 2008)

5.1.1.9 Metoda hodnocení Vacek rozlišuje hodnocení kladné, kterým je odměna, a záporné, které představuje trest. Existují tři základní důvody, proč upřednostňovat kladné hodnocení před záporným: 1) Kladné hodnocení navozuje pocit radosti a uspokojení, pozitivní atmosféru a mnohdy i posiluje důvěru mezi vychovatelem a dítětem. Trest má účinky opačné. 2) Odměna nám říká, jak máme jednat příště. Kdežto trest, ke kterému nedostaneme vysvětlení, nám informaci o tom, jak se zachovat v budoucnu, nedá. 3) Poučnější než trest jsou přirozené důsledky chování. Problém nastává v případě, že se nedostavují, nebo že by se dítě mohlo svým jednáním zranit. V takovémto případě je nutné samozřejmě zasáhnout. (VACEK, 2008) Odměny i tresty by měly být samozřejmě přiměřené. Pokud budou opakovány příliš často, jejich účinek zeslábne. Učitelé by také měli méně upozorňovat na chyby a více chválit a povzbuzovat. Odměny i tresty by měly být pro všechny stejné a neměl by se uplatňovat dvojí metr. Žák by měl být rovněž seznámen s tím, za co byl potrestán nebo odměněn. Trest nebo odměna by měly následovat bezprostředně po jednání dítěte. Výjimkou je, když bychom

35

měli trestat v afektu, v takovém případě je lepší trest odložit, abychom mohli jednat s chladnou hlavou. Metoda odměn a trestů ztrácí svoji funkci, pokud není mezi žáky a učitelem dobrý vztah. (VACEK, 2008) „Trest by nikdy neměl vyznít jako definitivní „zatracení“ či odsouzení dítěte: 1) Trest vždy musí být udělován s nadějí do budoucna. 2) Udělení trestu uzavírá dění kolem přestupku, další komunikace v rovině vychovatel – vychovávaný by touto událostí neměla být nijak zatížena (tzv. „pokračujeme s čistým stolem“). Právo připomenout původní přestupek vzniká při opakování provinění stejného nebo podobného typu.“ (VACEK, 2008, str. 94)

5.1.2 Metody indirektivní

„Pokud chceme dlouhodoběji a trvaleji ovlivnit charakter žáků, jejich mravní vlastnosti a hodnotovou orientaci, pak je třeba v daleko větší míře uplatňovat metody nepřímé.“ (VACEK, 2008, str. 95) Nepřímé metody dělíme na spontánní a záměrné, které dále rozdělujeme na specificky a nespecificky zaměřené. Nepřímou a nespecificky zaměřenou metodou je jakákoli činnost, která, kromě jiného, pozitivně formuje mravní stránku žáka. (VACEK, 2008) Kučerová píše o „metodách utváření situací pro samostatnou činnost dětí a mládeže“. (KUČEROVÁ in STŘELEC,

str. 96 – 98)

Dále vyčleňuje dvě metody odpovídající této

charakteristice: pověřování jednotlivce úkolem nebo funkcí a utváření samosprávy a spolupráce se samosprávou. ( in STŘELEC, str. 96 – 98) „Z našeho pohledu patří mezi nepřímé metody s nespecifickým obsahem skupinová práce, skupinová diskuze, společná hra, ale také vytváření prostoru (ve škole, ve třídě) pro „praktikování demokracie“ (např. „fungující“ školní či třídní parlament), prostoru pro samostatnou tvůrčí práci žáků apod.“ (LICKONA in VACEK, 2008, str. 96) Jak píše Vacek, z dlouhodobého formativního efektu jsou nepřímé metody zaměřující se na morální problematiku, nezastupitelné. Úspěch má však dvě základní podmínky: morální výchova musí být zaměřena na řešení konkrétního a pro žáky zajímavého problému a žáci musí mít příležitost sami samostatně uvažovat, popř. diskutovat s vrstevníky. Moralizování a mentorování je zde nepřípustné. (HALL, DAVIS in VACEK, 2008)

36

Vacek pak uvádí tři základní formy uplatnění této metody, jak je rozlišují Hall a Davis: 1) Problémové situace (příběhy) s morálním obsahem Autoři doporučují při práci s příběhem tzv. racionální strategii a následující postup: a) „prezentace příběhu; b) hledání alternativ; c) domýšlení důsledků rozhodnutí; d) sokratovské dotazování: -

oddělení faktů od představ a pocitů,

-

nalézání „nejlepších“ důvodů,

-

rozhodování s oporou o univerzální principy,

-

ideály a hodnoty;

e) uskutečnění rozhodnutí“. (in VACEK, 2008, str. 96) Vedle strategie racionální uvádí ještě Vacek Hallovu a Davisovu tzv. strategii konfliktní, ve které jde o klasická Kohlbergova morální dilemata. Skupinová diskuze pak tvoří základ obou zmíněných strategií. 2) Analytická diskuzní metoda (rozbor obecnějšího morálního problému) Námětem těchto diskuzí jsou opět různá mravní témata, nejde zde však již o konkrétní příběhy. Náročnost témat k diskuzi by měla odpovídat věku jejích účastníků. Diskuze by měla mít určitá pravidla a každý by měl mít právo se k tématu nevyjádřit. (VACEK, 2008) 3) Hry s morálním obsahem Vacek poukazuje na přímou zkušenost s morálním rozhodováním, které tyto hry umožňují. „Žáci mohou intenzivněji pocítit aktuální tlak situace a prožít pocity, které jsou silnější než při „pouhé“ diskuzi. Mohou proto zřetelněji – a s větším vnitřním zasažením uvědomit řadu morálních aspektů. Zvláštní kategorií „výchovných“ her je hraní rolí.“ (VACEK, 2008, str. 97)

37

6 Vyučování etické výchovy – ukázkové hodiny V této kapitole bych se chtěla pokusit o návrh dvou hodin pro etickou výchovu – jedna pro 1. st. ZŠ a druhá pro 2. st. ZŠ. Témata těchto hodin jsou vybrána z obsahu učiva pro etickou výchovu v RVP. Jsou to hodiny základního typu.

6.1 Realizace hodiny pro 1. stupeň ZŠ Téma hodiny – oslovování křestními jmény, základní komunikační pravidla Ročník – 1. – 5. Úvod: varianta a) Zahrajeme si s dětmi hru, ve které je třeba používat křestní jména spolužáků, hra není nijak složitá a můžeme ji tedy hrát i s dětmi v prvním ročníku. Název hry: Na Pepíčka Pomůcky: opálená korková zátka nebo uhlík či cokoli jiného, čí můžeme dělat dětem na čelo čárky Pravidla hry: Děti sedí v kruhu, někdo začne (nejlépe paní učitelka/pan učitel) a říká: „Já Pepíček bez čárky volám (např.) Martina bez čárky.“ a Martin pokračuje: „Já Pepíček bez čárky volám Evu bez čárky.“ Tak to pokračuje stále dokola, kdo oslovení splete, dostane na čelo čárku a při volání „Já Pepíček …“ uvede počet čárek, které má. Stejně tak musí uvést počet čárek volané osoby. Při volání se vždy dotyčný představí jako Pepíček a volaného osloví jeho vlastním křestním jménem. Hru můžeme hrát třeba jen 5 - 7 minut, aby děti nezačala nudit. Ty, kteří se ani jednou nespletli a neměli tedy žádnou čárku, můžeme odměnit třeba bonbónem. varianta b) Se staršími dětmi, např. ve čtvrtém nebo pátém ročníku, si můžeme zahrát hru o něco těžší na postřeh a rychlost. Název hry: Jožin z bažin Pomůcky: žádné

38

Pravidla hry: Děti stojí v kruhu a jeden je uprostřed (pro motivaci můžeme dětem říct, že stojí na okraji bažiny, ve které je strašidlo Jožin z bažin, které se k nim snaží dostat). To je Jožin z bažin, tady už to nemusí být nutně učitel/ka, ale pro názornost je to lepší, a ten se začne pomalu plížit k někomu. Pro to, aby se dotyčný, ke kterému se strašidlo blíží, zachránil, jsou dvě varianty: 1) dotyčný aby se zachránil, řekne jméno někoho jiného a strašidlo se otočí a blíží se k dotyčnému toho jména 2) aby se dotyčný zachránil, upřeně se na někoho zadívá nebo může i zamrkat (to vyžaduje, aby se všichni opravdu soustředili na hru a dívali se vždy na hráče, ke kterému se strašidlo blíží) a tento hráč musí rychle říct jeho jméno a tím ho zachrání, strašidlo se otočí a blíží se zase ke člověku, který vyslovil jméno hráče. Pokud někdo nestihne vyslovit jméno dalšího hráče a Jožin se jej dotkne, jde doprostřed kruhu místo něj a Jožin se zařadí do kruhu hráčů. Hlavní aktivita: sestavování komunikačních pravidel v kolektivu (během vyučování i mimo něj) Průběh: varianta a) Menším dětem (1. – 3. ročník) je třeba pravidla předložit jako něco daného a neměnného, co je třeba dodržovat, můžeme jim však vysvětlit, proč je jejich dodržování nezbytné, proč jsou důležitá a jaké důsledky by mělo jejich porušení. Pravidla by měla být co nejjednodušší, vyjádřená heslovitě, aby si je děti snáze zapamatovaly. Při výkladu můžeme sedět spolu s dětmi v kruhu. Vytvoří se tak méně formální atmosféra a děti si budou připadat méně jako ve škole během běžného vyučování. Všichni uvidí na všechny a tím, že se nebudou moci schovat za někoho, je to snad bude i více nutit dávat pozor a nebavit se se spolužákem. Bude to také praktičtější při předvádění rolí dětmi, kdy se nebudou muset pokaždé soukat z lavice a proplétat se třídou, a tím se ušetří i čas.

39

Možná pravidla pro komunikaci žáků s učitelem/učitelkou i s ostatními žáky: 1) oslovení – aby dotyčný člověk věděl, že mluvíme na něj. Oslovujeme „paní učitelko“/ „pane učiteli“, spolužáky jejich křestním jménem. 2) chci slovo = přihlásím se – kdyby každý vykřikoval, ve třídě by byl zmatek a hluk, mluvit mohu až tehdy, jsem-li vyvolaný a dostanu slovo 3) ve vyučování nemluvím – kdyby se během vyučování každý bavil s kamarádem, rušilo by to hodinu, paní učitelka/pan učitel by nemohl mluvit, protože by ho nebylo slyšet, navíc je neslušné skákat někomu do řeči nebo e bavit, když někdo mluví, pokud potřebuji spolužákovi něco nutně říct nebo jej o něco poprosit či si od něj něco půjčit, mluvím potichu a krátce, aby to nikoho nerušilo 4) prosím a děkuji – je slušnost, pokud něco chci (ať už je to třeba dovolení odejít na WC, půjčení si něčeho, odpověď na otázku nebo vysvětlení něčeho), porosit, a pokud něco dostanu (odpověď na otázku, vysvětlení něčeho, dovolení), poděkovat; neplatí to jen ve třídě nebo ve škole, ale mělo by to být samozřejmé, když mluvíme s kýmkoli, patří to ke slušnému chování V mladším školním věku je důležité střídání činností, protože děti dlouho nevydrží nehnutě sedět a jen poslouchat. Proto vysvětlování pravidel prokládejme praktickou činností. Vždy, když vysvětlíme jednotlivý bod pravidel komunikace, ukažme si s dětmi, jak funguje v praxi. Tím se jej děti jednak nacvičí, jednak uvidí, jak se to správně dělá a spojí si význam slov s konkrétním příkladem a lépe si jej zapamatují. Vždy když tedy vysvětlíme pravidlo, vyzvěme konkrétní žáky, aby předvedly to, o čem jsme jim zrovna povídali. Dejme každému roli a konkrétní situaci, kterou mají zahrát. Např. jedno dítě má požádat druhé, aby mu půjčilo pastelku, požádat paní učitelku o dovelení zajít si na WC apod.

40

V dodržování pravidel je třeba být důsledný, ale zároveň dát dětem možnost se opravit, zkusit to znovu a správně. varianta b) Se staršími dětmi se můžeme pokusit sestavit tato pravidla s jejich pomocí. Dát jim jako příklad nějaký návrh a vést je k tomu, aby sami přišli na to, co je pro úspěšnou komunikaci a spokojenost všech za těchto pravidel nejlepší. Nechme děti, aby samy dávaly různé návrhy a zapisujme je všechny na tabuli (i když budou nesmyslné). Pak je rozebírejme jeden po druhém a ujasněme si jejich důsledky. Špatné návrhy vyškrtejme a z dobrých sestavme jakýsi „třídní řád pro komunikaci“. Závěr: Na závěr provedeme stručný zápis do sešitu a zopakujme si s dětmi, co jsme se za tuto hodinu naučili. Poděkujme za jejich snahu, dobré nápady a aktivitu.

6.2 Realizace hodiny pro druhý stupeň ZŠ Téma hodiny – hodnotová orientace (hodnoty žáků) Ročník – 6. – 9. Úvod: Na začátku hodiny provedeme se žáky krátkou aktivitu zhruba na 5 -7 min. Na kartičky napíšeme různé hodnoty (mělo by jich být tolik, kolik je žáků, popř. se mohou některé opakovat) a rozmístíme je na podlahu před tabulí nebo vzadu ve třídě, kde je volný prostor bez lavic. Žáci budou mít za úkol si vzít jednu kartičku. Pak všichni jeden po druhém řeknou k vybrané hodnotě její protiklad. Tato aktivita pomůže žákům uvědomit si, jaké různé hodnoty existují a následně pak pojmenovat vlastní hodnoty. Hlavní aktivita: Žáci se nejdříve pokusí každý sám za sebe zformulovat vlastní hodnoty, kterými se řídí, a zkusí uvést příklad toho, jak se v jejich životě tato hodnota projevuje, nebo co by nikdy neudělali, protože je to v rozporu s jejich hodnotami (např. čestnost nebo poctivost se může projevovat tím, že nepodvádí při písemkách, nebo že by nikdy nic neukradli). Na tuto část úkolu jim dáme 10 – 15 min. Pak utvoří skupinky po 3 – 4 žácích a seznámí ostatní ve skupince se svými hodnotami. Tyto skupinka se poté pokusí

41

sestavit z hodnot všech členů jakýsi seznam, kterým by se podle nich mohla řídit i celá společnost. Můžeme dát také limit pro tento seznam, třeba aby napsali 5 podle nich nejdůležitějších hodnot. Na tuto činnost vyhraďme čas 10 – 15 min. Pak vyberou svého mluvčího, který s jejich výsledkem seznámí ostatní skupinky. Můžeme pozorovat jak se seznamy vybraných hodnot různí nebo jsou si hodně podobné. Během výčtu hodnot je můžeme zapisovat na tabuli a k těm, které se opakují pouze připisovat čárky, kolikrát byly zmíněny. Závěr: Na závěr tak můžeme sestavit třídní seznam hodnot, na kterých se všichni shodli. Také se zeptejme žáků, jak se jim spolupracovalo ve skupinách, zda měli problém prosadit svoji hodnotu, jestli byli ve své skupině jediní, kteří se řídí touto hodnotou nebo jestli je nějaká hodnota, se kterou se v dané skupině ztotožnili všichni. Tuto rekapitulaci a zpětnou vazbu můžeme udělat také formou jakéhosi rychlodotazníku, kdy klademe otázky s odpovědí ano/ne a žáci se v případě odpovědi ano pouze přihlásí. Aktivitu můžeme zakončit otázkou, zda žáci znají nějaké osobnosti, které jsou nositeli určité hodnoty, která je pro ně charakteristická (např. Václav Havel – svoboda, T. G. Masaryk – samostatnost apod.)

42

Závěr V závěru této práce chci podotknout, že studium literatury a hledání vhodných zdrojů a informací mě opravdu obohatilo a přineslo celou řadu podnětných a inspirativních námětů jak pro mou bakalářskou práci, tak pro mou pozdější učitelskou praxi. Zajímavé a obohacující pro mě byly rovněž poznatky o morálním vývoji dětí. Dále jsem získala povědomí o současném stavu pojetí etické výchovy v RVP základních škol. Zpočátku jsem měla pocit, že k etické výchově jak v rodině, tak ve škole, nenajdu dostatek literatury, ale s postupným studiem dané problematiky, se objevovaly další materiály. Je tedy zřejmé, že zájem o etickou výchovu u odborníků i laické veřejnosti vzrůstá. Etická výchova je dle mého názoru, zvláště v dnešní době, důležitým předmětem. Je bezesporu škoda, že je pouze okrajovým tématem v rámci jiných předmětů. Celý svět změnit nemůžeme, dokonce se nám to nemusí podařit ani u našich dětí a žáků, ale o každého člověka, kterého by se nám díky etické výchově podařilo alespoň trochu změnit k lepšímu, by byla naše společnost lepší a bohatší. Proč tedy zatím tak málo škol zařadilo etickou výchovu do svého vzdělávacího programu? Možná je to nedostatkem zkušených a v tomto oboru znalých pedagogů. V otázce rodičovství je třeba zdůraznit, že žádná škola pro rodiče samozřejmě neexistuje a nikde tedy nelze získat oprávnění k rodičovství. Je tedy pouze na naší zodpovědnosti, zda se chceme v této oblasti vzdělávat četbou knih, návštěvou kurzů apod. Někdy ovšem postačí, když se budeme za každých okolností řídit vlastními hodnotami, uznávat svoji omylnost a tím dávat dobrý příklad našim dětem. V této práci jsem se snažila podat přehled správné výchovy, jakýsi návod v kostce. Tomu předcházel nástin morálního vývoje dětí, který je třeba respektovat a mít na paměti. Je třeba si neustále uvědomovat, že děti často věci chápou jinak než dospělí, a to co nám mnohdy přijde samozřejmé, je pro ně nepochopitelné. Etická výchova ve škole má také svá pravidla a metody, které jsem se snažila ve své práci popsat. Na závěr této práce jsem uvedla dvě vzorové vyučovací hodiny, které je možno v praxi využít, případně je dále rozvinout.

43

Literatura, internetové zdroje, prameny a) Literatura: DINKMEYER, Don C a Gary D MCKAY. Efektivní rodičovství krok za krokem. Překlad Bohuslava Boučková. Praha: Portál, 2008, 141 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 978807-3674-458. EYRE, Linda a Richard M EYRE. Jak naučit děti hodnotám. Vyd. 1. Překlad Ladislav Dvořák. Praha: Portál, 2000, 156 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-717-8360-9. HAVLÍK, Radomír. Sociologie výchovy a školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 174 s. ISBN 80717-8635-7. HEIDBRINK, Horst. Psychologie morálního vývoje. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997, 175 s. ISBN 80-717-8154-1. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 978-807-3676-476. STŘELEC ET AL., Stanislav. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1998, 189 s. ISBN 80-859-3161-3. VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků: metodické náměty k realizaci průřezových témat. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 126 s. ISBN 978-80-7367-386-4. b) Internetové zdroje: PETROVÁ A KOLEKTIV, Alena. Význam psychologie v životě člověka [online]. Olomouc, 2009 [cit. 2012-06-17]. Dostupné z: http://unifor.upol.cz/pedagogicka/index.php?p ageid=5002&id_dbound=1486. Studijní opora. Univerzita Palackého v Olomouci.

44

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. RVP ZV 2010 [online]. 2010 [cit. 2012-06-17]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/21592 Ústav pro informace ve vzdělávání. Výkonové ukazatele 2009/10 - kapitola C [online]. 2009 [cit. 2012-06-17]. Dostupné z: http://www.uiv.cz/clanek/726/2026 c) Prameny: Kurz Efektivního rodičovství krok za krokem pořádaný Institutem efektivního rodičovství při CRSP, Brno – pracovní listy pro účastníky kurzu vypracované V. WÁGNEROVOU, 2006

45

ANOTACE Jméno

Kristýna Hájková

a příjmení: Katedra:

Katedra společenských věd

Vedoucí práce:

ThMgr. Dušan Špiner, Ph.D.

Rok obhajoby:

2012

Název práce:

Rodina a škola jako etické prostředí výchovného procesu

Název

A Family and School as an etihcal Enviroment of an

v angličtině:

educational Process

Anotace práce:

Práce pojednává o výchově dětí v rodině. Jak obecně, tak s ohledem na morální hodnoty. Zabývá se etickou výchovou ve škole a jejími metodami. Popisuje morální vývoj, který je třeba respektovat při výchově i vzdělávání.

Klíčová slova:

Výchova, morální vývoj, morální hodnoty, etická výchova

Anotace

Topic of the thesis is family education of children, both

v angličtině:

generally and with regard to the ethical aspects. We deal with ethical education at school and its methodology as well. We describe the moral development which is necessary to be respected mainly during education.

Klíčová slova

Upbringing, moral development, moral values, ethical

v angličtině:

education

Přílohy vázané

-

v práci: Rozsah práce:

str. 45

Jazyk práce:

český jazyk

5