BIJDRAGE VAN HET COMPETENTIEGERICHT ONDERWIJS AAN HET VERMINDEREN VAN HET AANTAL VOORTIJDIG SCHOOLVERLATERS BINNEN HET MIDDELBARE BEROEPSONDERWIJS

BIJDRAGE VAN HET COMPETENTIEGERICHT ONDERWIJS AAN HET VERMINDEREN VAN HET AANTAL VOORTIJDIG SCHOOLVERLATERS BINNEN HET MIDDELBARE BEROEPSONDERWIJS Anne-Marie Vis

Bijdrage van het competentiegericht onderwijs aan het verminderen van het voortijdig schoolverlaten. 3

Samenvatting Binnen het middelbaar beroepsonderwijs is een experimentele periode gaande betreffende de invoering van het competentiegericht onderwijs. Eén van de doelstellingen van het competentiegericht onderwijs is het terugdringen van het aantal voortijdig schoolverlaters. De centrale vraag in dit onderzoek is: op welke wijze kan de inrichting van het competentiegericht onderwijs bijdragen aan de vermindering van het aantal voortijdig schoolverlaters in het middelbaar beroepsonderwijs? Vanuit de literatuurstudie, de interviews (bij ROC’s en Ministerie van OCW) en de documentanalyse blijkt dat een aantal kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs zou kunnen bijdragen aan het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters. Deze kenmerkende elementen zijn: (a) de nauwere relatie met de beroepspraktijk, (b) de authentieke leeromgeving, (c) coachende rol van de docent, (d) differentiatie, (e) bevordering van zelfsturendheid bij de leerlingen, (f) formatieve toetsing, en (g) geïntegreerde opdrachten. Met name de nauwere relatie met de beroepspraktijk, de authentieke leeromgeving en de coachende rol zouden invloed kunnen hebben op meerdere oorzaken van het voortijdig schoolverlaten. Differentiatie, bevordering van zelfsturendheid, formatieve toetsing en geïntegreerde opdrachten lijken invloed minder invloed te hebben op verschillende oorzaken van voortijdig schoolverlaten. Het antwoord op de centrale vraag bij dit onderzoek is dat een beroepspraktijkgerichte (relatie beroepspraktijk en authentieke leeromgeving) en coachende inrichting het voortijdig schoolverlaten binnen het middelbaar beroepsonderwijs zou kunnen verminderen.


1. Inleiding 1 De regionale opleidingscentra (ROC’s) verkeren momenteel in de experimentele fase van het competentiegericht onderwijs. Vanaf 1 augustus 2010 worden de ROC’s door het Ministerie van OCW verplicht om competentiegericht te werken (Staatssecretaris Van Bijsterveldt-Vliegenthart, 2007). Daarbij maakt het eindtermenonderwijs plaats voor het competentiegericht onderwijs met de bijbehorende kwalificatiestructuur. In de kwalificatiestructuur van het middelbaar onderwijs is landelijk vastgesteld welke competenties de leerlingen 2 moeten beheersen om in aanmerking te komen voor een mbo-diploma. De ROC’s zijn vrij in de keuze voor leer- en onderwijsvormen om te kunnen voldoen aan deze kwalificatiestructuur (Basoski, Wiegers & Overmeer, 2007). Twee doelstellingen van het competentiegericht onderwijs zijn: (a) betere aansluiting op de eisen vanuit het bedrijfsleven, en (b) het onderwijs moet de leerlingen meer boeien, zodat voortijdig schoolverlaten voorkomen kan worden (Bijsterveldt-Vliegenthart, 2007). Voortijdig schoolverlaters zijn jongeren onder de 23 jaar die het (bekostigd) onderwijs hebben verlaten zonder startkwalificatie. Een startkwalificatie is het behalen van minimaal een mbo-niveau 2 of havo/vwo-diploma. Leerlingen die voortijdig uitvallen, hebben minder kans zich te ontwikkelen en een bijdrage te leveren aan de samenleving (Herweijer, 2006; Ministerie van OCW, 2006b; Van der Steeg & Webbink, 2006). Criminaliteit, hoge zorgkosten, lage arbeidsparticipatie, integratieproblemen, gebrekkig burgerschap en radicalisering zouden hiervan het gevolg kunnen zijn (Ministerie van OCW, 2006b). Om de (maatschappelijke) kosten zo laag mogelijk te houden, besteedt het kabinet extra aandacht aan het voorkomen en het verminderen van voortijdig schoolverlaten. In het inspectierapport van de Onderwijsinspectie (2002) wordt beschreven dat het kwalificerend competentiegericht onderwijs een aangrijpingspunt kan zijn om het aantal voortijdig schoolverlaters te verminderen. Het stimuleren van het ontwikkelen van bredere persoonlijke competenties en vaardigheden en de betere aansluiting op de beroepspraktijk zouden kunnen leiden tot de genoemde vermindering (Onderwijsinspectie, 2002). Het leveren van (praktijkgericht) maatwerk aan de individuele leerling, monitoring van de leerlingen en het aanbieden van combinaties van leren en werken, zullen eveneens een verminderend effect kunnen hebben (Onderwijsinspectie, 2002; Ministerie van OCW, 2006b). Daarnaast worden door scholieren- en studentenorganisaties (Bötger, Nobel en Van den Broek, 2007), docenten (CNV, 2007) en onderzoekers (Van der Werf, 2005; 2006) zorgen geuit over de effecten van het nieuwe leren, waarvan het competentiegericht onderwijs deel uitmaakt. Volgens Van der Werf (2005; 2006) is nooit wetenschappelijk bewezen dat deze onderwijsaanpak werkzaam en effectief is. Er zijn geen theoretische of empirische redenen om aan te nemen dat een docentgestuurde, sociale en abstracte onderwijsaanpak minder effectief zou zijn dan de zelfverantwoordelijke, sociale en authentieke onderwijsaanpak van het sociaalconstructivistische onderwijs binnen het nieuwe leren (Van der Werf, 2005). Van der Werf (2005) concludeert dat deze onderwijsvorm niet leidt tot positievere effecten, maar dat er soms zelfs sprake is van ongunstigere resultaten. Meijers (n.d.) daarentegen merkt op dat er nauwelijks (h)erkenbare feiten beschikbaar zijn over de effectiviteit en efficiëntie van zowel het traditionele als het ‘vernieuwde’onderwijs. Conclusie: er is in Nederland een discussie gaande over de werkzaamheid en effectiviteit van het traditionele en het competentiegericht onderwijs. Ondanks deze discussie wordt de invoering van het competentiegericht onderwijs binnen het middelbaar beroepsonderwijs toch door het Ministerie van OCW verplicht gesteld. Het maatschappelijke belang van het terugdringen van het aantal voortijdig schoolverlaters en de noodzaak tot het invoeren van het competentiegericht onderwijs vormden de aanleiding tot de hoofdvraag van dit exploratieve onderzoek. De hieruit voortvloeiende hoofdvraag is: op welke wijze kan de inrichting van het competentiegericht onderwijs bijdragen aan de vermindering van het aantal voortijdig schoolverlaters in het middelbaar beroepsonderwijs?

1

Met dank aan drs. M.A. Hendriks en dr. J.W. Luyten van de Faculteit Gedragswetenschappen aan de Universiteit Twente en drs. E. Bart en drs. G.A. Davio van Capgemini voor de begeleiding bij dit onderzoek. Ook dank aan de medewerkers van de vier verschillende ROC’s en van het Ministerie van OCW voor hun medewerking aan dit onderzoek. 2 In dit artikel wordt ‘leerling’ gebruikt, dit dekt dezelfde lading als ‘cursist’, ‘deelnemer’ of ‘student’.


Deze hoofdvraag omvat vier deelvragen. Deze vier deelvragen zijn: 1. Wat zijn de kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs? 2. Wat zijn de voornaamste oorzaken van het voortijdig schoolverlaten binnen het middelbare beroepsonderwijs? 3. Welke verbanden worden in de literatuur gelegd tussen de kenmerkende elementen van het competentiegericht leren en de oorzaken van het voortijdig schoolverlaten? 4. a) Welke verbanden vanuit de literatuur kunnen worden onderschreven door betrokkenen uit de praktijk? b) Wat zijn volgens de betrokkenen uit de praktijk belemmerende en bevorderende factoren (good practices) van het competentiegericht onderwijs die van invloed zijn op het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters? De verwachting voorafgaand aan dit onderzoek was, dat er in de (wetenschappelijke) literatuur nog geen verbanden gelegd waren tussen het competentiegericht onderwijs en het verminderen van het voortijdig schoolverlaten. Daarom worden in deelvraag één en twee de kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs en de oorzaken van het voortijdig schoolverlaten beschreven. Voor het beantwoorden van deelvraag drie worden vanuit de literatuur verbanden gelegd tussen de kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs en de oorzaken van het voortijdig schoolverlaten. Hierdoor kan de bijdrage van de kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs aan het verminderen van het voortijdig schoolverlaten theoretisch onderbouwd worden. De eerste drie deelvragen zijn beantwoord in het theoretisch kader. De vierde deelvraag is beantwoord door de interviews die afgenomen zijn met medewerkers van vier ROC’s en het Ministerie van OCW. De uitkomsten van de interviews en de documentanalyse zijn besproken in het resultatendeel. Op basis van de antwoorden op de deelvragen is gekeken naar overeenkomsten en verschillen tussen de theorie uit de literatuur en de informatie die is verkregen van betrokkenen uit de praktijk. Op basis van deze vergelijking zijn conclusies getrokken en vindt er een discussie plaats. Ten slotte zijn aanbevelingen gedaan voor de inrichting van het competentiegericht onderwijs en voor vervolgonderzoek. 2. Theoretisch kader 3 2.1 Kenmerkende elementen competentiegericht onderwijs Het competentiegericht onderwijs is ontstaan vanuit het constructivisme. Binnen het constructivisme zouden leerlingen zoveel mogelijk geactiveerd moeten worden om eigen kennis te construeren, aansluitend bij wat ze al weten en kunnen. Samenwerken met medeleerlingen speelt binnen het constructivisme een belangrijke rol (Van der Linden, Erkens, Schmidt en Renshaw, in Volman, 2006). Naast dit achterliggend leertheoretisch principe kenmerkt het competentiegericht onderwijs zich door een aantal kenmerkende elementen. Deze elementen zijn onder te verdelen in vier categorieën: (a) inrichting onderwijs (school en beroepspraktijk), (b) docentrollen, (c) competentieontwikkeling individuele leerling, en (d) toetsing (naar Cluitmans, Dekker & Van Oeffelt, 2002; Zijlstra, 2002; Lowyck, in Dochy & Nickmans, 2005). In dit hoofdstuk zijn deze categorieën met de kenmerkende elementen verder toegelicht. 2.1.1. Inrichting onderwijs (school en beroepspraktijk) Het uiteindelijke doel van het competentiegericht onderwijs is dat leerlingen competenties ontwikkelen die relevant zijn voor het (toekomstige) functioneren in de beroepspraktijk (Dekker & Zijlstra, 2003) en in de samenleving. Competenties zijn volgens Wesselink, Biemans en Mulder (2006) kennis, vaardigheden en attitudeaspecten die bestaan uit geïntegreerde handelingsbekwaamheden. Deze geïntegreerde handelingsbekwaamheden leiden gezamenlijk tot een prestatie. Om deze reden zouden binnen het competentiegericht onderwijs de opdrachten geïntegreerd aangeboden moeten worden. Het toepassen van verworven competenties in de (beroeps)praktijk wordt transfer genoemd. Ter bevordering van deze transfer is het gewenst competenties in een authentieke omgeving aan te bieden die gerelateerd is aan het (toekomstige) beroep (Cluitmans et al., 2002; De Bruin, Overmaat, 3

Het theoretisch kader is een verkorte versie van de literatuurstudie. Deze literatuurstudie is op te vragen bij de auteur.


Glaudé, Heemskerk, Leeman, Roeleveld & Van de Venne, 2005). Deze omgevingen zijn functioneel, levensecht, nodigen uit tot activiteit, voorzien in coaching, geven impulsen tot zelfstandig leren en ontwikkelen de eigen bekwaamheid van de leerling (Cluitmans et al., 2002). 2.1.2. Docentrollen Binnen het competentiegericht onderwijs onderscheidt De Laat (2006) zeven verschillende docentrollen. Allereerst de tutor, welke projectgroepen begeleidt. Als tweede de vaardighedentrainer, welke de leerlingen begeleidt bij het zich eigen maken van beroepsvaardigheden. Daarna de studieloopbaanbegeleider die gedurende de hele opleiding een persoonlijke coach is van de leerling. De vierde docentrol is de vakinhoudelijk deskundige, de expert. De begeleiding binnen de beroepspraktijk wordt verricht door de praktijkbegeleider. Verder kent de assessor een leerling studiepunten toe voor het realiseren van beroepscompetenties. Hiervoor wordt het bewijsmateriaal gebruikt dat in het portfolio verzameld is. Tot slot de coördinator die verantwoordelijk is voor de organisatie van het competentiegerichte onderwijsprogramma (De Laat, 2006). Deze verschillende docentrollen hebben allemaal het doel de leerlingen te stimuleren zelf actief het eigen leerproces in te richten en te doorlopen. Het is mogelijk dat binnen één functie meerdere docentrollen gecombineerd worden. 2.1.3. Competentieontwikkeling individuele leerling Binnen het competentiegericht onderwijs staat de competentieontwikkeling van de individuele leerling centraal (Zijlstra, 2002). Om aan te sluiten bij deze individuele competentieontwikkeling, zullen er differentiatiemogelijkheden gecreëerd moeten worden. Differentiatie kan onder andere geboden worden op basis van tempo, studie-inhoud en studieleerweg (Cluitmans et al., 2002). Ook het ontwikkelen van de zelfsturendheid is voor de individuele competentieontwikkeling van de leerling van belang. De leerling moet voorbereid worden om aan het eind van de opleiding zelfstandig te kunnen werken binnen de beroepspraktijk (Cluitmans et al., 2002; Dekker & Dercksen, 2004). De zelfsturing van de leerling kan bevorderd worden doordat de sturing, begeleiding en coaching van de docent afneemt, waardoor de leerling steeds meer dingen zelf moeten gaan doen (Simons, n.d.). 2.1.4. Toetsing Het toetsen binnen het competentiegericht onderwijs is erop gericht te beoordelen of de leerling bepaalde competenties verworven heeft. De toetsing kan twee verschillende doelen hebben: (a) toetsen van het leerproces, of (b) het toetsen van het behaalde eindresultaat (Wesselink, Kop en Mulder, n.d.). Het leerproces wordt getoetst door formatieve toetsing, het eindresultaat door summatieve toetsing. Kenmerkend voor het competentiegericht onderwijs is het gebruik van zowel formatieve als summatieve toetsen. Voor het toetsen van competenties zullen er binnen het competentiegericht onderwijs in vergelijking met het traditionelere onderwijs nieuwe toetsvormen gebruikt worden. Nieuwe toetsvormen binnen het competentiegericht onderwijs zijn: (a) assessment, (b) portfolio, (c) self- en peerassessment, (d) overall toets (De Laat, 2006), (e) performance assessment (Van Zutven et al., 2006), (f) criteriumgericht interview, en (g) proeve van bekwaamheid (Dochy & Nickmans, 2005).


In de onderstaande figuur zijn de vier categorieën kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs weergegeven (figuur 1). Figuur 1 Kenmerkende Elementen van het Competentiegericht Onderwijs Onderverdeeld in Vier Categorieën. competentiegericht onderwijs

inrichting onderwijs (school en beroepspraktijk) relatie beroepspraktijk De ROC’s en de beroepspraktijk werken nauw samen om de leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op de (toekomstige) beroepspraktijk (Dekker & Zijlstra, 2003). authentieke leeromgeving Een authentieke leeromgeving is functioneel (vergelijkbaar met de beroepspraktijk), levensecht, nodigt uit tot activiteit, er wordt voorzien in coaching, geeft impulsen tot zelfstandig leren, en de eigen bekwaamheid van de leerling wordt ontwikkeld (Cluitmans et al., 2002). geïntegreerde opdrachten De kennis, vaardigheden en attitudeaspecten van competenties worden bij opdrachten binnen het competentiegericht onderwijs geïntegreerd aangeboden (Wesselink, Biemans & Mulder, 2006).

docentrollen

tutor De tutor is de begeleider van de projectgroepen (De Laat, 2006). vaardighedentrainer Een vaardighedentrainer begeleidt leerlingen bij het eigen maken van beroepsvaardigheden (De Laat, 2006). studieloopbaanbegeleider Een studieloopbaanbegeleider is een persoonlijke coach van de leerling gedurende de (gehele) opleiding (De Laat, 2006). expert De expert is de vakinhoudelijk deskundige (De Laat, 2006).

competentieontwikkeling individuele leerling differentiatie Afstemming op persoonlijke ontwikkeling en competentiegroei van de leerling (Cluitmans et al., 2002). zelfsturendheid De leerling moet begeleidt tot het niveau van een beginnende beroepsoefenaar, welke zelfstandig kan werken binnen de beroepspraktijk (Cluitmans et al., 2002; Dekker & Dercksen, 2004).

toetsing

formatief/ summatief Formatieve toetsing is gericht op diagnose en feedback (Cluitmans et al., 2002) en bij summatieve toetsing wordt een eindoordeel uitgesproken. Competenties toetsen Nieuwe toetsvormen binnen het competentiegericht onderwijs: assessment, portfolio, self- en peerassessment, overall toets (De Laat, 2006) , performance assessment (Van Zutven et al., 2006), criteriumgericht interview en proeve van bekwaamheid (Dochy & Nickmans, 2005).

praktijkbegeleider Begeleider van de leerlingen bij activiteiten binnen de beroepspraktijk (De Laat, 2006). assessor De assessor kent de leerlingen studiepunten toe (De Laat, 2006). coördinator De coördinator is verantwoordelijk voor het competentiegerichte onderwijsprogramma (De Laat, 2006).

2.2 Oorzaken voortijdig schoolverlaten binnen het middelbaar beroepsonderwijs Het besluit van een leerling om voortijdig de school te verlaten is vaak afhankelijk van meerdere factoren. Oorzaken van deze factoren zijn te herleiden tot drie niveaus: (a) individuele leerling, (b) school, en (c) samenleving (Van Lieshout, 2003; Voncken, 2003). ROC’s kunnen direct invloed uitoefenen op oorzaken die op leerlingen /of schoolniveau liggen. Daarom wordt het niveau van de samenleving in deze literatuurstudie achterwege gelaten. 2.2.1 Oorzaken op leerling-niveau Negatieve gezinsinvloeden en de negatieve invloed van vrienden kunnen een oorzaak zijn van voortijdig schoolverlaten. Onder gezinsinvloeden valt het sociaal-economisch milieu van het gezin, het belang dat er binnen het gezin aan opleiding gehecht wordt en het referentiekader dat de leerling vanuit het gezin meekrijgt (Voncken, 2003). De leerlingen van de beroepsbegeleidende- (bbl) en beroepsopleidende leerweg (bol) komen over het algemeen uit lagere sociale milieus, wat een risicofactor kan zijn voor uitval (Van Lieshout, 2003). Ook de negatieve invloed van vrienden kunnen een risicofactor zijn voor voortijdige uitval (Dekkers, in Van Wijk, 2005). Als binnen deze vriendengroep spijbelen en schooluitval veel voorkomt, loopt de leerling een verhoogt risico om daardoor de school voortijdig te verlaten (Van Lieshout, 2003). Leerlingen kunnen ook gedemotiveerd raken door factoren die te maken hebben met de opleiding. Zo kan een opleiding in de beleving van de leerling niet interessant, te theoretisch en/of te moeilijk zijn. De opleiding en/of het beroepsbeeld kan ook niet voldoen aan de verwachtingen, de leerling kan een verkeerde opleiding hebben gekozen of de leerling vindt zichzelf ongeschikt voor het gewenste beroep (Voncken, 2003; Van Wijk, 2005). Daarnaast kan het verloop van de schoolloopbaan, de geleverde prestaties en het aantal malen blijven zitten ook invloed hebben op het besluit van de leerling om de school voortijdig te verlaten (Voncken, 2003; Van Wijk, 2005). Vooral


de overgangsmomenten tijdens de schoolloopbaan zijn hierbij erg risicovol (Voncken, 2003). Tot slot worden de aantrekkingskracht van de arbeidsmarkt en het bewustzijn van de arbeidsmarktrelevantie genoemd als oorzaken voor voortijdige schooluitval. De aantrekkingskracht van de arbeidsmarkt heeft te maken met het feit dat leerlingen gevoelig kunnen zijn voor de aantrekking van de arbeidsmarkt met het bijbehorende inkomen. Het bewustzijn van de arbeidsmarktrelevantie heeft te maken met het besef van jongeren dat ze een kans hebben op een baan waarvoor ze ene opleiding volgen. Heeft een leerling dat besef niet, dan zal dit een oorzaak kunnen zijn van voortijdige uitval. 2.2.2 Oorzaken op schoolniveau Naast factoren op leerling-niveau, zijn er ook factoren op het schoolniveau die invloed hebben op het besluit van een leerling om de school voortijdig te verlaten. Variabelen zoals de grootte, denominatie en de ligging van de school hebben invloed op het voortijdig schoolverlaten. Echter hebben de scholen zelf weinig invloed op deze factoren (Voncken, 2003). De leerling zal in de schoolkeuze echter wel rekening kunnen houden met de grootte, denominatie en de ligging van de school. Beïnvloedbare variabelen welke invloed hebben op het besluit van de leerling om de school voortijdig te verlaten zijn: leerstof, didactiek, schoolorganisatie en het sociaal-pedagogische klimaat (Van Lieshout, 2003). Ook de (geringe) flexibiliteit van instroommogelijkheden, redenen rondom de beroepspraktijkvorming en weinig interesse vanuit de opleiding zelf worden genoemd als redenen om voortijdig de school te verlaten (Voncken, 2003). De kritiek op de inhoud van de leerstof en de vorm van het onderwijs (didactische werkvormen) zijn ook oorzaken van voortijdig schoolverlaten. Voorbeelden van redenen met betrekking tot kritiek op de inhoud en vorm van het onderwijs zijn: (a) leerlingen geven aan dat vakken nutteloos zijn, (b) dat er te weinig afwisseling is, en (c) dat er een gebrekkige aansluiting tussen de praktijk en de theorie is (Voncken, 2003). Het schoolklimaat staat daarnaast ook in relatie tot het voortijdig schoolverlaten (De Vries; Hofman; Bosker en Hofman; Voncken, in Voncken, 2003). De betrokkenheid en binding van de leerling aan een school wordt beïnvloed door het (pedagogisch) klimaat dat binnen de school heerst (Van Lieshout, 2003). Het pedagogisch klimaat is de relatie en sfeer tussen de leerlingen en medewerkers van de onderwijsinstelling. Een klimaat dat zowel door de leerlingen als door de medewerkers als positief wordt ervaren is een goed pedagogisch klimaat. Een goed pedagogisch klimaat zal er voor zorgen dat een leerling de school minder snel zal verlaten (Van Lieshout, 2003). Dit wordt bevestigd door Voncken (2003, p.37) “Op scholen waar belangstelling is voor de leerlingen en waardering voor hun prestaties, waar leerlingen én leerkrachten zich veilig voelen (sfeer en saamhorigheid) en de regels als inzichtelijk en rechtvaardig worden ervaren, komt schoolverlaten minder voor”. Verder wordt het voortijdig schoolverlaten ook beïnvloed door de (geringe) flexibiliteit van instroommogelijkheden. Er zijn wachtmomenten in de instroom, wat ertoe kan leiden dat leerlingen voortijdig uitvallen (Voncken, 2003). Veel leerlingen stoppen met de opleiding door negatieve ervaringen rondom de beroepspraktijkvorming, BPV (Van Lieshout, 2003; Voncken, 2003). Zo kan bijvoorbeeld geen stageplaats gevonden worden of ze worden weggestuurd door het bedrijf waarbij de BPV wordt uitgevoerd. Ook zijn er leerlingen die tijdens de stage ervaren dat de opleiding en het werk slecht op elkaar aansluiten, dat ze slecht voorbereid en/of begeleid worden (Van Lieshout, 2003; Voncken, 2003), dat het werk te zwaar is of dat ze tijdens de stage als goedkope kracht voor van alles worden gebruikt (Van Lieshout, 2003). Tot slot is gebrek aan begeleiding of vermeende desinteresse vanuit de opleiding een reden om de school voortijdig te verlaten. Leerlingen krijgen hierdoor het gevoel dat het de onderwijsinstelling niet uitmaakt of ze stoppen (Voncken, 2003). Gesteld kan worden dat er veel verschillende oorzaken zijn om de school voortijdig te verlaten. In figuur 2 is een samenvattend overzicht gegeven van deze oorzaken.


Figuur 2 Voornaamste Oorzaken Voortijdig Schoolverlaten binnen het Middelbaar Beroepsonderwijs voortijdig schoolverlaten leerlingniveau

opleiding niet interessant (Voncken,2003; Van Wijk, 2005) opleiding te theoretisch (Voncken,2003; Van Wijk, 2005) opleiding te moeilijk (Voncken,2003; Van Wijk, 2005) opleiding en/of beroepsbeeld voldoet niet aan verwachtingen van de leerling (Voncken,2003; Van Wijk, 2005) verkeerde opleidingskeuze (Van Wijk, 2005)

schoolniveau

kritiek op inhoud lesstof en vorm onderwijs (Vo ncken, 2003) negatief schoolklimaat (Van Lieshout, 2003) (geringe) flexibiliteit instroommogelijkheden (Voncken, 2003) redenen rondom de BPV (Van Lieshout, 2003; Vonc ken, 2003) weinig/geen interesse vanuit de opleiding (Van Lieshout, 2003)

ongeschikt voor beroep (Voncken, 2003; Van Wijk, 2005) negatief verloop schoolloopbaan (Voncken, 2003; Va n Wijk, 2005) Negatieve gezinsinvloeden (Voncken, 2003; Van Lieshout, 2003) Negatieve invloed van vrienden (Van Lieshout, 2003) ; Dekkers, in Van Wijk, 2005 geen/weinig interesse in school (Voncken, 2003) aantrekkingskracht arbeidsmarkt (Voncken, 200 3) bewustzijn arbeidsmarktrelevantie (Voncken, 2003)

2.3 Verband competentiegericht onderwijs en oorzaken voortijdig schoolverlaten Op basis van de vier eerder genoemde categorieën kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs is gezocht naar theoretische verbanden tussen de kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs en het verminderen van het schoolverlaten. Per categorie is besproken welke kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs op welke oorzaak of oorzaken van het voortijdig schoolverlaten een verminderend effect zou kunnen hebben. 2.3.1 Inrichting onderwijs (school en beroepspraktijk) Het competentiegericht onderwijs wordt door de nauwere relatie met de beroepspraktijk zo ingericht dat de leerling de toepasbaarheid van de leertaken ervaart (Kwakman, 2003). De context waarin wordt geleerd, komt overeen met de real life situatie van de (toekomstige) beroepspraktijk (Lepper, in Lumsden, 1994). Door het gebruik van deze betekenisvolle leeromgeving verhoogt het leerrendement van de leerling (Simons, in De Koning, 2004; Simons, 2006). Niet alleen de kennis over de praktijk, maar ook het toepassen in de praktijk is een belangrijk element bij het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters. Hierdoor wordt de theoretische kennis op een interessante manier toegepast in de praktijk (Ministerie van OCW, 2006b; Simons, 2006). Redenen voor voortijdige uitval zoals een opleiding die te theoretisch of niet interessant is, zouden hierdoor minder kunnen voorkomen. Ook oorzaken van voortijdig schoolverlaten die met de BPV te maken hebben, zouden door de nauwere relatie en de adequatere samenwerking met de beroepspraktijk in mindere mate moeten voorkomen. Door het aanbieden van uitdagende, uitvoerbare en toepasbare taken kan de motivatie van de leerling worden verhoogd, waardoor theoretisch gezien het voortijdig schoolverlaten verminderd zou kunnen worden. 2.3.2 Docentrollen Uit onderzoek van Coleman, Hoffer en Kilgore (Sowell, in Vergeer, 2001) is gebleken dat verschillen in aantallen schoolverlaters per school verklaard kunnen worden door de verschillen in normen, sociale netwerken en relaties tussen medewerkers van onderwijsinstellingen en leerlingen. De definiëring ‘sociaal kapitaal’ kan gebruikt om de relaties tussen leerlingen en medewerkers binnen een onderwijsinstelling te beschrijven. Waarbij de normen de gewenste gedragsregels zijn van hoe mensen


binnen sociale netwerken en relaties met elkaar zouden moeten omgaan. Een voorbeeld hiervan is dat de medewerkers van onderwijsinstellingen luisteren als leerlingen wat te vertellen hebben. Binnen een onderwijsinstelling worden sociale netwerken en relaties gecreëerd door de mensen die daarbinnen werkzaam zijn, zoals medewerkers en leerlingen. Binnen de groep medewerkers hebben vooral de docenten vrij regelmatig (direct) contact met de leerlingen. Bij dit contact is het belangrijk dat dit op individuele wijze en positief verloopt (Pittman, 1991). Het Ministerie van OCW (2006b) ziet eveneens mogelijkheden voor het terugdringen van voortijdig schoolverlaters door mentoring, coaching en begeleiding. In de praktijk zijn er veel positieve ervaringen waarbij mentoren en coaches achterstandsleerlingen begeleiden. Persoonlijke, menselijke en aandachtige begeleiding zouden volgens het Ministerie van OCW (2006b) het voortijdig schoolverlaten kunnen verminderen. 2.3.3 Competentieontwikkeling individuele leerling Zelfsturendheid en differentiatie zijn kenmerkend voor het competentiegericht onderwijs. Het op een individuele manier vormgeven van het onderwijs kan gezien worden als een vorm van differentiatie. Zelfsturendheid komt daarbij terug in het sturen van het eigen leerproces in samenwerking met de docent die hierbij optreedt als coach en/of begeleider. De motivatie van de leerling kan vergroot worden als hij zichzelf vragen gaat stellen en daar antwoorden op probeert te vinden, omdat zo kennis en vaardigheden betekenis krijgen voor de leerling (Kwakman, 2003; Volman, 2006). Het vergroten van de motivatie en de kennis en vaardigheden zullen effect kunnen hebben op voorkomen of verminderen van een negatief verloop van de schoolloopbaan. 2.3.4 Toetsing Bij formatieve toetsing wordt feedback gegeven op het leerproces van een leerling (Berkel & Bax, 2006). Met deze informatie kunnen de leerlingen hun eigen leerproces sturen, vaak in samenwerking met een coach. Door formatieve toetsing en de daarbij horende coachende rol van de docent zullen hiaten in het leerproces of in de schoolloopbaan van de leerling sneller gesignaleerd en opgelost kunnen worden. Voortijdige uitval door het negatieve verloop van de schoolloopbaan zou door formatieve toetsing verminderd kunnen worden. Vanuit de literatuur zijn een aantal kenmerkende elementen aan te wijzen die mogelijk een bijdrage kunnen leveren aan het verminderen van een aantal oorzaken van het voortijdig schoolverlaten (zie figuur 3). Kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs welke invloed zouden kunnen hebben op het verminderen van het aantal schoolverlaters, zijn: - relatie beroepspraktijk; - authentieke leeromgeving; - coachende rol van de docent; - differentiatie; - zelfsturendheid van de leerling; - formatieve toetsing.


Figuur 3 Theoretische Verbanden tussen Kenmerkende Elementen Competentiegericht Onderwijs en Oorzaken Voortijdig Schoolverlaten competentiegericht onderwijs

inrichting onderwijs (school en beroepspraktijk)

relatie beroepspraktijk

opleiding niet interessant

rol van de docent

authentieke leeromgeving

coaching

opleiding te theoretisch

negatief verloop schoolloopbaan

competentieontwikkeling individuele leerling

differentiatie

weinig/geen interesse in school

Toetsing

zelfsturendheid

onprettig schoolklimaat

leerlingniveau

redenen rond BPV

formatief

weinig/geen interesse vanuit de opleiding

schoolniveau

voortijdig schoolverlaten

3. Methode 3.1 Onderzoekskader Voor dit onderzoek zijn elf personen geïnterviewd, waarvan acht werkzaam binnen vier verschillende ROC’s en drie binnen het Ministerie van OCW. Met betrekking tot de keuze van de ROC’s is een afweging gemaakt op het gebied van de sector, leerweg en specifiek niveau. Het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland is onder te verdelen in sectoren, leerwegen en niveaus. Economie, Landbouw, Techniek en Zorg & Welzijn zijn vier sectoren binnen het middelbaar beroepsonderwijs (MBO-raad, 2007). Volgens de Onderwijsinspectie (2002) kan niet aangetoond worden dat de verschillende sectoren samenhang vertonen met de voortijdige uitval. Gekozen is voor de sector Zorg & Welzijn, omdat veel zorginstellingen te kampen hebben met een tekort aan werknemers. Het is zaak om de leerlingen die kiezen voor de sector Zorg & Welzijn te behouden en hen aan een startkwalificatie te helpen. Binnen de sectoren zijn twee leerwegen te onderscheiden, namelijk de beroepsopleidende(bol) en de beroepsbegeleidende leerweg (bbl). Er is gekozen voor de bol, omdat de aanwas van de nieuwe voortijdig schoolverlaters binnen deze leerweg hoger ligt dan binnen de bbl (Ministerie van OCW, 2006a). Tevens is de (onderwijzende) rol van het onderwijskundig personeel van het ROC binnen de bol groter dan bij de bbl. Bol-leerlingen gaan de hele week naar school en hebben gedurende het jaar stageperiode(s) bij een bedrijf of instelling. De bbl-leerlingen hebben een arbeidsovereenkomst met een leerbedrijf en komen daarnaast ongeveer één dag in de week naar school. Binnen de leerwegen zijn ten slotte verschillende niveaus te onderscheiden: (1) assistentenopleiding, (2) basisberoepsopleiding, (3) vakopleiding, en (4) middenkader-/ specialistenopleiding (Ministerie van OCW, 2006a). Bij de afweging van keuze voor de niveaus heeft de opdrachtgever de voorkeur uitgesproken voor niveau 3/4. Voor dit onderzoek is gekozen voor vier ROC’s welke geografisch verspreid liggen over Nederland en het competentiegericht onderwijs ingevoerd hebben middels een pilot of experiment. ROC 1 is gevestigd in Noord-Nederland en werkt reeds zes jaar praktijkgestuurd. Binnen het praktijkgestuurde onderwijs komen de verschillende kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs aan bod. ROC 2 is gevestigd in Noordwest-Nederland. In 2005 zijn experimenten gestart met het competentiegericht onderwijs. Bij deze opleidingen zijn echter nog geen afgestudeerden welke gedurende de gehele opleiding competentiegericht onderwijs hebben gevolgd. In Zuidwest-Nederland is ROC 3 gevestigd. In 2005 is een aantal opleidingen binnen ROC 3 begonnen met een pilot competentiegericht onderwijs en in 2006 zijn deze opleidingen formeel met


het experiment competentiegericht onderwijs van start gegaan. In ROC 4, gevestigd in OostNederland, is twee jaar geleden een aantal opleidingen begonnen met competentiegericht onderwijs. Een aantal opleidingen is afgelopen jaar begonnen. Komend schooljaar start weer een aantal andere opleidingen competentiegericht. De voorkeur voor de interviews ging uit naar opleidingsmanagers binnen de sector Zorg & Welzijn. De keuze voor de opleidingsmanagers komt voort uit het feit dat zij op de hoogte zijn van de besluitvormingsprocessen en de primaire processen binnen het ROC. Niet in alle ROC’s bleek het mogelijk om de opleidingsmanagers binnen de sector Zorg & Welzijn te interviewen. Daarom is volstaan met één interview met een onderwijsmanager binnen de sector Economie, één interview met een innovatiedirecteur competentiegericht onderwijs en één interview met een expert op het gebied van voortijdig schoolverlaten. De overige interviews zijn afgenomen onder opleidingsmanagers binnen de sector Zorg & Welzijn (tabel 1). Tabel 1 Functies Ondervraagden bij de ROC’s ROC 1 ROC 2 ROC 3 ROC 4 Ondervraagde A Onderwijsmanager Onderwijsmanager Onderwijsmanager Expert voortijdig sector Zorg & sector Zorg & sector Zorg & schoolverlaten Welzijn Welzijn Welzijn Ondervraagde B Innovatiedirecteur Onderwijsmanager Onderwijsmanager Onderwijsmanager competentiegericht sector Zorg & sector Zorg & sector Economie onderwijs Welzijn Welzijn Noot. De vier ROC’s worden aangeduid met 1, 2, 3 en 4. De twee ondervraagden per ROC zijn respectievelijk ondervraagde A en ondervraagde B. Naast de interviews bij de ROC’s, zijn er twee interviews gehouden met drie beleidsmedewerkers die werkzaam zijn bij het Ministerie van OCW. Eén interview is afgenomen met een beleidsmedewerker werkzaam binnen de directie ‘voortijdig schoolverlaten’ (A). De twee andere personen zijn als beleidsmedewerkers werkzaam binnen de directie ‘beroepsonderwijs en volwasseneducatie’. Van deze laatste twee ondervraagden heeft één persoon expertise op het gebied van competentiegericht beroepsonderwijs (B) en de ander op het gebied van voortijdig schoolverlaten (C). 3.2 Dataverzameling en –verwerking De informatie voor dit onderzoek is op twee verschillende manieren verworven. Er zijn interviews afgenomen en er heeft een documentanalyse plaatsgevonden. De interviews zijn in één maand uitgevoerd door één persoon. Bij twee interviews waarbij twee medewerkers van ROC’s werden geïnterviewd, was er nog een tweede interviewer aanwezig. De interviews zijn afgenomen door middel van een interviewschema 4 , welke vanuit het theoretisch kader is ontstaan. Het doel van de interviews bij de ROC’s was allereerst het in kaart brengen van de manier waarop het competentiegericht onderwijs is ingevoerd. Verder is gevraagd welke oorzaken van voortijdig schoolverlaten de ROC’s herkennen en wat er gedaan wordt om het schoolverlaten te verminderen of te voorkomen. Tot slot was het doel om inzicht te krijgen in de percepties met betrekking tot de bijdrage van het competentiegericht onderwijs aan het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters. De documentanalyse is gebruikt ter ondersteuning van de gegeven antwoorden tijdens de interviews. Van ondervraagde 1A zijn documenten ontvangen betreffende de invoering van het competentiegericht onderwijs op ROC 1. Van ondervraagde 2A, 2B, 3A, 3B en 4A zijn cijfers verkregen over de voortijdige uitval (per niveau), ondervraagden 2A, 2B en 4A hebben hierbij ook de redenen verschaft. De uitkomsten van de interviews bij de ROC’s zijn tijdens de interviews bij het Ministerie van OCW getoetst. Tijdens de interviews is gevraagd of de beleidsmedewerkers de kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs en de oorzaken van het voortijdig schoolverlaten herkenden. Tot slot is gevraagd naar de visie die zij hadden op de bijdrage die het competentiegericht 4

De interviewschema’s zijn op te vragen bij de auteur.


onderwijs zou kunnen leveren aan het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters. 4. Resultaten De resultaten van de interviews zijn onderverdeeld in de resultaten van de interviews bij de vier ROC’s en de resultaten van de interviews bij het Ministerie van OCW. Bij de beschrijvingen duidt de term “enkele” op minder dan de helft van het totale aantal ondervraagden. “Het merendeel” duidt op meer dan de helft van het totale aantal ondervraagden. Vanzelfsprekend wordt “helft” gebruikt om de helft van het totale aantal ondervraagden aan te duiden. 4.1 Regionale opleidingscentra Het eerste deel van de interviews bestond uit vragen betreffende de invoering van het competentiegericht onderwijs binnen de betreffende ROC’s. In tabel 2 is weergeven welke kenmerkende elementen volgens de ondervraagden binnen de ROC’s toegepast worden. Tabel 2 Kenmerkende Elementen van het Competentiegericht Onderwijs ROC 1 ROC 2 ROC 3 A B A B A B Inrichting onderwijs Relatie beroepspraktijk X X X X X X Authentieke leeromgeving X X X X X X (school en Geïntegreerde opdrachten X X X X X beroepspraktijk) Rol van docent Tutor X X X X X X Vaardighedentrainer X X X X X X Studieloopbaanbegeleider X X X X X X Expert X X X X X X Praktijkbegeleider X X X X X X Assessor Coördinator Competentieontwikkeling Differentiatie X X X X X X individuele leerling zelfsturendheid X X X X X X Toetsing Formatief X X X X X X Summatief X X X X X X Noot. De vier ROC’s worden aangeduid met 1, 2, 3 en 4. De twee ondervraagden per respectievelijk ondervraagde A en ondervraagde B.

ROC 4 A B X X

X X

X X X X X

X

X

X X X ROC

X X X zijn

4.1.1 Competentiegericht onderwijs Allereerst hebben de ondervraagden uiteen gezet hoe het competentiegericht onderwijs is vormgegeven binnen het ROC waar zij werken. Hieruit is gebleken dat de uitvoering van het competentiegericht onderwijs binnen de ROC’s redelijk eenduidig is. In het theoretisch kader zijn deze kenmerkende elementen onderverdeeld in vier categorieën: (a) inrichting onderwijs (school en beroepspraktijk), (b) rol van de docent, (c) competentieontwikkeling individuele leerling, en (d) toetsing. In deze volgorde worden de resultaten van de interviews met de ROC’s besproken. A. Inrichting onderwijs (school en beroepspraktijk) Alle ROC’s werken binnen het competentiegericht onderwijs nauw samen met de beroepspraktijk. Het merendeel van de ondervraagden herkent bij de inrichting van het competentiegericht onderwijs de authentieke leeromgeving en de geïntegreerde opdrachten. Ondervraagde 4A en 4B herkennen zowel de authentieke leeromgeving en de geïntegreerde opdrachten niet bij de uitvoering van het competentiegericht onderwijs binnen ROC 4; ondervraagde 2B herkent binnen ROC 2 alleen de geïntegreerde opdrachten niet. Dit is opvallend omdat door de nauwere relatie met de beroepspraktijk wellicht de leeromgeving ook authentieker wordt. Daarnaast wordt competentiegericht gewerkt, waarbij competenties geïntegreerde handelingsbekwaamheden zijn, waardoor het aanbieden van geïntegreerde opdrachten voor de ROC’s een logische keus blijkt.


B. Rol van de docent Binnen de vier ROC’s zijn meerdere docentrollen te onderscheiden. De ondervraagden herkennen binnen de uitvoering van het competentiegericht onderwijs binnen de ROC’s allemaal de rol van de studieloopbaanbegeleider. De rol van de studieloopbaanbegeleider is door de ondervraagden omschreven als de (individuele) coach of mentor voor de leerlingen. De taken die de studieloopbaanbegeleider moet vervullen, zijn volgens de ondervraagden: het volgen en uitzetten van een (individueel) opleidingstraject, het bespreken en/of oplossen van problemen en het begeleiden van de leerling tot zelfsturend gedrag. De rollen van de tutor, vaardighedentrainer, expert en praktijkbegeleider worden binnen de uitvoering van het competentiegericht onderwijs bij de betreffende ROC’s door alle ondervraagden herkend, behalve door ondervraagde 4A. Door geen van de ondervraagden zijn de rollen van assessor coördinator genoemd als kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs binnen het ROC waar ze werkzaam zijn. Tijdens de interviews zijn wel taken besproken die verricht moeten worden door bijvoorbeeld de assessor. Hierbij kan gedacht worden aan het toekennen van studiepunten op basis van het bewijsmateriaal uit de portfolio’s. Ook de rol van de coördinator is tijdens de interviews niet nadrukkelijk ter sprake gekomen. Binnen veel ROC’s ligt het takenpakket vrijwel altijd onder de verantwoordelijkheid van de leidinggevende binnen de betreffende sector en/of opleiding. De verantwoordelijkheid voor het takenpakket van de coördinator lag voor de invoering van het competentiegericht onderwijs ook al bij de medewerkers met deze functie(s), wellicht dat daarom de rol van coördinator vrijwel onbesproken is gelaten. C. Competentieontwikkeling individuele leerling Volgens alle ondervraagden zijn differentiatie en zelfsturendheid twee kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs binnen het ROC waar zij werkzaam zijn. Differentiatie in het opleidingstraject kan volgens de ondervraagden plaatsvinden op basis van tempo (versnellen/vertragen) of door het aanbieden van verschillende uitstroomrichtingen. Differentiatie wordt door de ondervraagden gezien als een wijze om de leerling individueel te kunnen begeleiden of om ondersteuning te bieden. Het stimuleren van de zelfsturendheid (het zelfstandig kunnen denken en handelen) van de leerlingen, is door alle ondervraagden genoemd. Volgens het merendeel van de ondervraagden (1A, 1B, 2A, 2B, 3A, 3B en 4B) wordt de zelfsturendheid bevorderd door de begeleiding/coaching van een docent. D. Toetsing Alle ondervraagden zien formatieve en summatieve toetsing van de competenties als een kenmerkend element van het competentiegericht onderwijs. De intensiteit wat betreft de uitvoering van formatief en summatief toetsen verschilt per ROC. Alle ondervraagden bevestigen het gebruik van portfolio’s als formatieve toetsvorm in het ROC waar zij werkzaam zijn. Het portfolio wordt door de leerlingen gevuld met bewijzen dat bepaalde activiteiten en/of opdrachten (binnen ROC of BPV) uitgevoerd zijn. Het geven van feedback als vorm van formatief toetsen is door twee ondervraagden (1A en 2B) nadrukkelijk genoemd. De summatieve toetsvorm die binnen alle ROC’s gebruikt wordt, is het examendossier met bewijsstukken. Competentiegerichte toetsvormen die binnen de ROC’s van de ondervraagden gebruikt worden zijn het portfolio en de proeve van bekwaamheid. De proeve van bekwaamheid binnen ROC 2 is een opdracht waarbij de leerling twee weken moet werken aan een opdracht vanuit de (beroeps)praktijk, waarbij extra begeleiding verleend wordt. Naast deze toetsvormen vinden ook kennistoetsing en praktijkbeoordeling plaats, maar deze vormen zijn niet kenmerkend voor het competentiegericht onderwijs. 4.1.2 Voortijdig schoolverlaten Om de reden van het voortijdig verlaten te achterhalen, wordt in ieder ROC (1, 2, 3, 4) een exitgesprek gevoerd met leerlingen die de school voortijdig verlaten Het merendeel van de ondervraagden (2A, 2B, 3A, 3B en 4A) heeft de documentatie van de redenen van schooluitval gegeven. De oorzaken van voortijdig schoolverlaten genoemd door de ondervraagden zijn aangevuld met de informatie verkregen


uit de exitgesprekken (tabel 3). Tabel 3 Oorzaken Voortijdig Schoolverlaten binnen het Middelbaar Beroepsonderwijs ROC 1 ROC 2

Leerlingniveau Opleiding niet interessant Opleiding te moeilijk Opleiding en/of beroepsbeeld voldoet niet aan verwachtingen Verkeerde opleidingskeuze Negatief verloop schoolloopbaan Weinig/geen Interesse in school Onvoldoende motivatie, studiehouding onvoldoende Studievertraging Teveel verzuim Persoonlijke redenen - financiële redenen - gezondheidsredenen - persoonlijke problematiek - gedragsproblemen Niet geschikt voor opleiding/beroep Leerling heeft geen structuur Verhuisd Gaan werken Schoolniveau Kritiek op inhoud & vorm onderwijs Negatieve ervaringen welke te maken hebben met de BPV Weinig/geen interesse vanuit de opleiding Niveau opleiding te laag Noot. De vier ROC’s worden aangeduid met 1, 2, 3 respectievelijk ondervraagde A en ondervraagde B.

A

B

X X X X

ROC 3

ROC 4

B

A

B

A

B

X

A X X X

X X

X

X

X X

X X

X

X

X

X

X

X X

X X

X

X

X

X

X X X

X

X

X

X X

X X

X

X

X X

X

X

X

X X X X

X X

X X

X X X en 4. De twee ondervraagden per ROC zijn

De ROC’s die voor dit onderzoek benaderd zijn, noemen voornamelijk oorzaken op het niveau van de leerling. Het is opvallend dat er door (bijna) alle ondervraagden een aantal dezelfde aspecten genoemd worden als redenen voor voortijdige uitval binnen het ROC waar zij werkzaam zijn. Ze noemen allereerst het feit dat de opleiding en/of beroepsbeeld vaak niet aan de verwachtingen voldoet. Verder wordt er volgens hen vaak een verkeerde opleidingskeuze gemaakt. Ook denken ze dat de motivatie/studiehouding onvoldoende is. Ook zien ze persoonlijke redenen als belangrijke reden. De overige redenen, zowel op leerling- als op schoolniveau, wordt maar door een aantal ondervraagden onderstreept. De medewerkers van de ROC’s is ook gevraagd op welke manier zij proberen het voortijdig schoolverlaten te verminderen. Binnen de ROC’s wordt geprobeerd de individuele leerling te coachen en te begeleiden. Dit kan door een individueel gesprek (2B), door persoonlijke coaching van een studieloopbaanbegeleider (3B) of door leerlingen aan te spreken op (ongewenst) gedrag dat zij vertonen (2A). Ook het leveren van maatwerk aan de leerlingen door individuele trajecten (3B) of door leerlingen op te vangen die dreigen uit te vallen (2A, 2B en 4A) zijn manieren om te proberen het voortijdig schoolverlaten te verminderen. Bij ROC 2 (waar ondervraagde 2A werkzaam is) wordt een ouderavond organiseert om de ouders in te lichten over het onderwijssysteem en om begrip te creëren. Daarnaast probeert ROC 2 de uitval te voorkomen door samen te werken met vmbo-scholen om te proberen zo de overgang tussen vmbo en mbo te verkleinen. ROC 4 organiseert dagen voor de


leerlingen van het vmbo om hen te begeleiden in de sectoren/of opleidingskeuze die zij moeten gaan maken. Tot slot wordt geprobeerd de lijntjes kort te houden met zorgen welzijnsinstellingen, zodat de leerlingen (indien nodig) op tijd hulp krijgen. 4.1.3 Bijdrage competentiegericht onderwijs aan het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters De medewerkers van de vier ROC’s is gevraagd op basis van ervaringen en percepties verbindingen te leggen tussen kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs en het verminderen van oorzaken van het voortijdig schoolverlaten. Kenmerkende elementen die door de ondervraagden genoemd worden als mogelijke beïnvloedende factoren van het verminderen van het voortijdige schoolverlaten zijn: (a) relatie beroepspraktijk, (b) authentieke leeromgeving, (c) geïntegreerde opdrachten, (d) coachende rol van de docent, (e) differentiatie, en (f) zelfsturendheid van leerlingen. A. Relatie beroepspraktijk De helft van de ondervraagden (1B, 2A, 2B en 4B) geeft aan dat door de nauwere relatie met de beroepspraktijk de opleiding minder theoretisch wordt. De beroepspraktijk kan volgens het merendeel (1A, 2A, 2B, 3A en 4B) van de ondervraagden interesse in opleiding en school verhogen, waardoor het aantal voortijdig schoolverlaters zou kunnen verminderen. Door de koppeling van het onderwijs met de beroepspraktijk zal de opleiding betekenisvoller zijn voor de leerlingen, wat motiverend kan werken op het leren van de theorie. Een tweetal ondervraagden (1A en 3A) gaf aan dat leerlingen het onderwijs betekenisvoller vinden, doordat ze het nut inzien van wat geleerd moet worden, waardoor de leerlingen een grotere drang hebben de opleiding daadwerkelijk af te maken. Eén ondervraagde (1B) gaf aan dat negatieve ervaringen met de BPV, misschien voorkomen of verminderd zouden kunnen worden door de nauwere relatie met de beroepspraktijk. Door de nauwere samenwerking voelen zowel de ROC’s als de beroepspraktijk zich verantwoordelijk voor de leerling, waardoor zij bij problemen wellicht samen proberen te zoeken naar oplossingen. De samenwerking met de beroepspraktijk zal volgens één ondervraagde (2B) ook effect hebben op de aantrekkingskracht van de arbeidsmarkt als oorzaak voor schooluitval. In samenwerking met de beroepspraktijk wordt een gezamenlijk opleidingstraject ingezet. De beroepspraktijk draagt daarbij ook verantwoordelijkheid en zal daarom wellicht minder snel geneigd zijn om ‘iemand weg te plukken’. Het onderwijs binnen de ROC’s in nauwere samenwerking met de beroepspraktijk sluit beter aan op het toekomstige beroep van de leerlingen. Door de nauwere relatie met de beroepspraktijk zullen volgens enkele ondervraagden (1A, 2B, 3B) verkeerde verwachtingen (van opleiding en beroepspraktijk) en verkeerde opleidingskeuzes sneller aan het licht komen. B. Authentieke leeromgeving Door het aanbieden van opdrachten in een authentieke omgeving, zullen de leerlingen gemotiveerd worden. Het nut van het leren wordt duidelijk voor de leerling en hij wordt gestimuleerd koppelingen te leggen met de (toekomstige) beroepspraktijk (3A). Door het inzien van het nut van het leren zal volgens het merendeel (2A, 2B, 3B, 4A en 4B) van de ondervraagden de opleiding interessanter worden. Volgens de helft van de ondervraagden (2A, 2B, 4A en 4B) zorgt de authentieke leeromgeving er ook voor dat de opleiding minder theoretisch is. Eén ondervraagde (3A) geeft het verband aan tussen de authentieke leeromgeving en de interesse in school. Door de leerlingen opdrachten/activiteiten te laten uitvoeren in een betekenisvolle, authentieke leeromgeving, zullen de leerlingen weten waarom ze iets leren, wat ze er aan hebben en op welke manier ze het kunnen gebruiken in de praktijk. Dit vergroot de interesse in school, omdat de opdrachten/activiteiten betekenisvol zijn voor de leerlingen. Aansluitend daarop geeft een andere ondervraagde (4A) aan dat de authentieke leeromgeving effect zou kunnen hebben op de kritiek betreffende de inhoud van de leerstof en de vorm van het onderwijs binnen het ROC. Door de combinatie van het (klassikale) onderwijs en de praktijk moet afwisselend onderwijs ontstaan, dat bij de competentieontwikkeling van iedere individuele leerling moet kunnen aansluiten. C. Geïntegreerde opdrachten Een aantal ondervraagden (2B en 4A) is van mening dat door geïntegreerde opdrachten het onderwijs


aantrekkelijker wordt. De leerlingen zullen competenties (met kennis, vaardigheden en houdingsaspecten) moeten beheersen om de geïntegreerde opdrachten te kunnen uitvoeren. Deze onderwijsvorm is afwisselend, gericht op de beroepspraktijk en er wordt veel verantwoordelijkheid gegeven aan de leerlingen, waardoor het onderwijs aantrekkelijker zal zijn voor hen. Eén ondervraagde (4A) is van mening dat de geïntegreerde opdrachten betekenisvol voor de leerlingen zijn, waardoor het negatieve verloop van de schoolloopbaan teruggedrongen kan worden. D. Studieloopbaanbegeleider De studieloopbaanbegeleider is een persoon die probeert de binding tussen de leerlingen en de school te bewerkstelligen en te behouden. Onder andere door de studieloopbaanbegeleider wordt interesse vanuit de opleiding naar de leerlingen getoond, wat volgens alle ondervraagden zou kunnen leiden tot minder schooluitval. Onvrede over het schoolklimaat zou verminderd kunnen worden door deze binding, waardoor het voortijdig schoolverlaten ook verminderd kan worden (ondervraagden 1A, 2A, 2B en 4B). Vaak begint schooluitval met verzuim en in dat (vroege) stadium zou de studieloopbaanbegeleider al invloed kunnen uitoefenen op de leerling. Er kan samen met de leerling worden gezocht naar oplossingen voor problemen bijvoorbeeld door het samenstellen van een maatwerktraject. Door deze intensieve begeleiding wordt de leerling continu in de gaten gehouden, waardoor voortijdige uitval door het negatieve verloop van de schoolloopbaan voorkomen kan worden. Volgens een aantal ondervraagden (1A en 1B) kunnen negatieve ervaringen van de leerlingen, welke te maken hebben met de BPV, voorkomen worden door de intensieve begeleiding van de studieloopbaanbegeleider. Deze negatieve ervaringen bestaan volgens de ondervraagden voornamelijk uit het weggestuurd worden door een BPV-plaats. Ook heeft volgens een aantal ondervraagden (1A, 3A en 3B) de studieloopbaanbegeleider invloed op de kritiek die gegeven wordt op de inhoud van de leerstof en de vorm van het onderwijs. De leerling geeft samen met de studieloopbaanbegeleider het leerproces/-traject vorm. Doordat er regelmatig contact is tussen de studieloopbaanbegeleider en de leerling kan gesproken worden over de inhoud van de leerstof en de vorm van het onderwijs in relatie tot de verwachtingen van de leerling. Eén ondervraagde (4A) geeft een direct verband aan tussen coaching, meer aandacht vanuit de opleiding, een beter verloop van de schoolloopbaan en meer interesse in school. Het verband tussen de coaching en de interesse in school wordt door het merendeel van de ondervraagden onderstreept. Het wordt van belang geacht dat de studieloopbaanbegeleider de leerlingen goed kent en dat ze vanaf het begin tot het eind van de opleiding door deze studieloopbaanbegeleider begeleid worden. Dit biedt continuïteit en continuïteit is wat de leerlingen die dreigen uit te vallen nodig hebben (3B). Een andere ondervraagde (1A) is van mening dat de studieloopbaanbegeleider de aangewezen persoon is om invloed uit te oefenen op het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters. Alle verbanden tussen kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs en het verminderen van de oorzaken van het voortijdig schoolverlaten zijn volgens deze ondervraagde terug te brengen tot de studieloopbaanbegeleider. Deze heeft een centrale rol in de algemene begeleiding van de leerling, de begeleiding bij differentiatie (leveren van maatwerk), de extra begeleiding met betrekking tot de beroepspraktijkvorming, de bevordering van zelfsturendheid leerling, het creëren van binding met de leerling en de invulling/uitvoering van het competentiegericht onderwijs. E. Differentiatie Het leveren van maatwerk dat aansluit op de individuele leervraag, individuele interesses, mogelijkheden en/of beperkingen van de leerling, zal volgens enkele ondervraagden (2A, 3A en 4A) een negatief verloop van de schoolloopbaan kunnen voorkomen of verminderen. Daarnaast kan differentiatie naar tempo ook leiden tot minder uitval door de (geringe) flexibiliteit van de instroommogelijkheden (2B en 3B). Tenslotte kan door het bieden van individueel maatwerk in inhoud, tijdstip en tempo voorkomen worden dat de opleiding niet interessant is. Door de leerling samen met de coach het leerproces te laten vormgeven kan het onderwijs interessant en aantrekkelijk gemaakt worden.


F. Zelfsturendheid De leerling wordt individueel door een coach begeleid, waarbij bevordering van zelfsturendheid een belangrijk doel is. De leerling is samen met de coach verantwoordelijk voor zijn leerproces. Volgens enkele ondervraagden (2B en 3A) zal hierdoor de kritiek op de inhoud van de leerstof en de vorm van het onderwijs verminderd kunnen worden, omdat de leerling hierop invloed heeft. Door het bevorderen van de zelfsturendheid van de leerling zal volgens één ondervraagde (4A) de interesse in zijn eigen leerproces, maar ook de interesse in school vergroten. Een gevolg hiervan zal kunnen zijn dat een negatief verloop van de schoolloopbaan voorkomen kan worden. G. Formatieve toetsing Door formatieve toetsing kan de leerlingen duidelijkheid verschaft worden of ze op de goede weg zijn en of ze voldoen aan de gestelde eisen. Eén ondervraagde (3B) is van mening dat dit een negatief verloop van de schoolloopbaan kan voorkomen. Binnen het ROC heeft men eerder in de gaten als er iets aan de hand is met een leerling, waardoor er nog voldoende tijd is om dit te herstellen. In figuur vier zijn de percepties van de ondervraagden die werkzaam zijn bij de vier ROC’s weergeven. Een kanttekening bij deze percepties moet wel geplaatst worden. Bijna alle ondervraagden geven aan dat de relatie tussen het competentiegericht onderwijs en het verminderen van voortijdig schoolverlaters niet met cijfers kan worden onderbouwd. Eén ondervraagde (1A) gaf aan dat na de invoering van het competentiegericht onderwijs continu wordt geschaafd aan het onderwijs, waardoor onduidelijk is wat de oorzaken zijn die bepaalde effecten teweegbrengen. Ook geeft een tweetal ondervraagden aan dat men vooral in de beginfase van de invoering van het competentiegericht onderwijs blij mag zijn als het voortijdig schoolverlaten niet erger wordt. Organisatorische en opstartproblemen zouden volgens deze twee ondervraagden invloed kunnen hebben op het aantal voortijdig schoolverlaters. Daarnaast kan te weinig structuur ook een negatief effect hebben op het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters. Figuur 4 Percepties medewerkers ROC’s Betreffende de Bijdrage van Competentiegericht Onderwijs aan Verminderen Voortijdig Schoolverlaten competentiegericht onderwijs

inrichting onderwijs (school en beroepspraktijk)

relatie beroepspraktijk

authentieke leeromgeving

rol van de docent

geïntegreerde opdrachten

coaching

competentieontwikkeling individuele leerling

differentiatie

Toetsing

zelfsturendheid

formatief

x <4 x=4 4<x<8 x=8

opleiding niet interessant

opleiding te theoretisch

negatief verloop schoolloopbaan

weinig/geen interesse in school

kritiek op inhoud lesstof en vorm van het onderwijs

leerlingniveau

onprettig schoolklimaat

geringe flexibiliteit instroommogelijkheden

redenen rond BPV

weinig/ geen interesse vanuit de opleiding

schoolniveau

voortijdig schoolverlaten

Noot. x is het aantal ondervraagden dat de perceptie ondersteunt (totale aantal ondervraagden: x = 8). 4.2 Ministerie van OCW Drie beleidsmedewerkers van het Ministerie van OCW zijn voor dit onderzoek geïnterviewd. Aan beleidsmedewerker 1, welke werkzaam is binnen de directie ‘voortijdig schoolverlaten’, is gevraagd naar redenen van voortijdig schoolverlaten en de percepties over de bijdrage van het


competentiegericht onderwijs aan het verminderen van het voortijdig schoolverlaten. Met de beleidsmedewerkers 2 en 3, welke werkzaam zijn binnen de directie ‘beroepsonderwijs en volwasseneducatie (BVE)’, is het voortijdig schoolverlaten, het competentiegerichte beroepsonderwijs en de bijdrage van het competentiegericht onderwijs aan het verminderen van het voortijdig schoolverlaten besproken. 4.2.1 Competentiegericht onderwijs Door middel van de kwalificatiedossier wordt richting gegeven aan het onderwijsproces (2 en 3). In de kwalificatiedossiers staan diploma-eisen beschreven die de wettelijke basis vormen voor de instellingen om het onderwijs vorm te geven. Daarnaast is zowel een inhoudelijk als methodologische uitwerking gegeven voor deze wettelijke basis. Dit kan worden gezien als een specialisatie per uitstroom (Colo, 2007). Goed competentiegericht onderwijs voldoet aan de eisen zoals beschreven in het kwalificatiedossier (2 en 3). Daarbij moet volgens hen wel de kanttekening worden gemaakt dat het competentiegericht beroepsonderwijs suggereert dat de leerlingen in ieder geval in de praktijksituatie een bepaalde prestatie moeten laten zien, waaruit afgeleid kan worden dat ze bepaalde competenties (kennis, vaardigheden en attituden) beheersen. 4.2.2 Voortijdig schoolverlaten De groep voortijdig schoolverlaters is volgens alle ondervraagde beleidsmedewerkers heel divers. Dit varieert volgens één ondervraagde (1) van voortijdig schoolverlaters met persoonlijke problemen, (zoals psychische problemen, sociale problemen, etc.) tot leerlingen die een verkeerde opleidingskeuze hebben gemaakt. Daarnaast is er een groep leerlingen die het onderwijs intellectueel niet aankan. Ook is er een groep die weloverwogen en bewust stopt met school om te gaan werken, maar die later bijvoorbeeld via een Eerder Verworven Competenties-traject (EVC-traject) weer onderwijs gaat volgen, de zogenaamde opstappers. 4.2.3 Bijdrage competentiegericht onderwijs aan het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters Twee ondervraagden geven aan dat er nog geen (wetenschappelijk) onderzoek is gedaan naar de bijdrage van het competentiegericht onderwijs aan het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters. Zij verwachten ook dat je nooit een direct verband zou kunnen leggen tussen beide, omdat er meerdere factoren zijn die invloed zouden kunnen hebben en het is lastig deze factoren uit te schakelen. Alle ondervraagden benadrukken het belang van begeleiding van de leerling, zowel bij de loopbaanoriëntatie als de begeleiding bij het onderwijsleerproces. Dit is de wijze van begeleiding van de leerling bij binnenkomst tot naar zijn einddoel. Eén ondervraagde (2) is van mening dat het type leerlingen binnen het middelbaar beroepsonderwijs praktijkgerichte leerlingen zijn en daarom is een praktijkgerichte aanpak nodig. Dit hoeft niet per definitie een competentiegerichte aanpak te zijn, als de aanpak maar praktijkgericht is. 5. Conclusie & discussie De centrale vraag van dit onderzoek is: op welke wijze kan de inrichting van het competentiegericht onderwijs bijdragen aan de vermindering van het aantal voortijdig schoolverlaters in het middelbaar beroepsonderwijs? De deelvragen behorende bij dit onderzoek zullen achtereenvolgens beantwoord worden. De deelvragen zijn: 1. Wat zijn de kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs? 2. Wat zijn de voornaamste oorzaken van het voortijdig schoolverlaten binnen het middelbare beroepsonderwijs? 3. Welke verbanden worden in de literatuur gelegd tussen de kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs en de oorzaken van het voortijdig schoolverlaten? 4. a) Welke verbanden vanuit de literatuur kunnen worden onderschreven door betrokkenen uit de praktijk? b) Wat zijn volgens de betrokkenen uit de praktijk belemmerende en bevorderende factoren (good practices) van het competentiegericht onderwijs die van invloed zijn op het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters?


Het antwoord wat vanuit de literatuur is gevonden voor deelvraag één is dat de relatie met de beroepspraktijk, de authentieke leeromgeving, gebruik van geïntegreerde opdrachten, verschillende docentrollen (tutor, vaardighedentrainer, studieloopbaanbegeleider, expert, praktijkbegeleider, assessor en coördinator), differentiatie, bevorderen van zelfsturendheid, formatief en summatief toetsen en competenties toetsen behoren tot de kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs. De voornaamste oorzaken van het voortijdig schoolverlaten (deelvraag twee) liggen binnen het middelbaar beroepsonderwijs op het leerlingen op het schoolniveau. De voornaamste oorzaken op het leerling-niveau zijn: opleiding niet interessant, opleiding te theoretisch, opleiding te moeilijk, opleiding en/of beroepsbeeld voldoet niet aan verwachtingen van de leerling, verkeerde opleidingskeuze, ongeschikt voor het beroep, negatief verloop schoolloopbaan, negatieve gezinsinvloeden, negatieve invloed van vrienden, geen/weinig interesse in school, aantrekkingskracht arbeidsmarkt en bewustzijn arbeidsmarktrelevantie. De voornaamste oorzaken op schoolniveau zijn: kritiek op inhoud lesstof en vorm van het onderwijs, negatief schoolklimaat, (geringe) flexibiliteit instroommogelijkheden, redenen rondom de BPV en de leerlingen ervaren weinig/geen interesse vanuit de opleiding. Het doel van deelvraag drie was het leggen van verbanden tussen de kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs en de oorzaken van het voortijdig schoolverlaten. Uit de bestudeerde literatuur blijkt dat de relatie met de beroepspraktijk, de authentieke leeromgeving, de coachende rol van de docent, differentiatie, bevorderen van zelfsturendheid en de formatieve toetsing zouden kunnen leiden tot het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters. Tot slot wordt geprobeerd deelvraag vier te beantwoorden. Deze deelvraag bestond uit twee subvragen. De eerste subvraag (4a) betrof de verbanden tussen het competentiegericht onderwijs en het voortijdig schoolverlaten. De genoemde theoretische verbanden tussen de kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs en de oorzaken van het voortijdig schoolverlaten worden onderstreept door de ondervraagde medewerkers van de vier ROC’s. Er zijn ook verschillen tussen de theoretische verbanden en de percepties van de ondervraagden. Zo kunnen de geïntegreerde opdrachten, de coachende rol van de studieloopbaanbegeleider en de zelfsturendheid in de percepties van de ondervraagden een bijdrage leveren aan het verminderen van voortijdig schoolverlaten. Wel is het opvallend dat de drie grootste oorzaken van het voortijdig schoolverlaten volgens de ondervraagden niet direct in verband staan met kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs, namelijk: opleiding en/of beroepsbeeld voldoet niet aan de verwachtingen, verkeerde opleidingskeuze en persoonlijke redenen (financiële problemen, gezondheidsproblemen, persoonlijke problematiek, gedragsproblemen, etc.). Betrokken uit de praktijk geven alleen percepties ten opzichte van de bijdrage die het competentiegericht onderwijs kan leveren op het verminderen van het voortijdig schoolverlaten (deelvraag 4b), maar kunnen dit niet onderbouwen door veranderingen in aantallen voortijdig schoolverlaters. De ROC’s geven aan dat zij proberen de uitvalsredenen van de voortijdig schoolverlaters steeds preciezer te achterhalen. Het zou theoretisch kunnen voorkomen dat het ene jaar een oorzaak van voortijdig schoolverlaten onder ‘overig’ valt en het volgende jaar wordt dezelfde reden specifieker gedefinieerd. Dit zou kunnen zorgen voor verwarring van de specifieke oorzaak. Daardoor kan verwarring ontstaan over de precieze bijdrage van kenmerkende elementen van het competentiegericht onderwijs op het verminderen van het voortijdig schoolverlaten. Daarnaast wordt er continu geschaafd aan het competentiegericht onderwijs, om het onderwijs beter te maken. Dit heeft tot gevolg dat de effecten van het competentiegericht onderwijs per jaar op bepaalde kenmerkende elementen zouden kunnen verschillen. Ook werken de ROC’s over het algemeen nog vrij kort competentiegericht om de belemmerende of bevorderende factoren van het competentiegericht onderwijs op het voortijdig schoolverlaten te bewijzen en te onderbouwen. De preciezere achterhaling van de uitvalsredenen, het schaven aan het competentiegericht onderwijs en de korte periode van het competentiegericht werken kunnen er voor zorgen dat de cijfervergelijking niet eerlijk is. Ondanks dat de ondervraagden geen bewijzen kunnen leveren voor de bijdrage van het competentiegericht onderwijs aan het verminderen van het voortijdig schoolverlaten, hebben zij wel percepties gegeven. Volgens de percepties zijn de bevorderende factoren: (a) relatie met de beroepspraktijk, (b) de authentieke leeromgeving, (c) de coachende rol van de docent, (e) differentiatie, (f) bevorderen van zelfsturendheid, en (g) de formatieve toetsing. Organisatorische problemen, opstartproblemen en het


bieden van te weinig structuur zouden volgens een aantal ondervraagden een belemmerende werking kunnen hebben op het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters. Op basis van de antwoorden op de vier deelvragen kan antwoord gegeven worden op de centrale vraag die behoort bij dit onderzoek. De studieloopbaanbegeleider (de coachende rol van de docent), de nauwere relatie met de beroepspraktijk en de authentieke leeromgeving zouden een positieve bijdrage kunnen leveren aan het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters binnen het middelbaar beroepsonderwijs. De studieloopbaanbegeleider zou door middel van individuele begeleiding interesse moeten proberen te tonen in de leerlingen en hen (indien nodig) te stimuleren of bij te sturen in de persoonlijke ontwikkeling. De positieve bijdrage van de nauwere relatie met de beroepspraktijk moet gezocht worden in de afstemming met de beroepspraktijk betreffende de BPV-plaatsen en de begeleiding tijdens de BPV. Als deze factoren door de leerlingen als positief worden ervaren, dan zou het kunnen zijn dat daardoor de voortijdige uitval verminderd. Indien de authentieke leeromgeving de koppeling kan zijn tussen school en de beroepspraktijk zal dit een positieve bijdrage kunnen leveren aan het verminderen van het voortijdig schoolverlaten. Deze koppeling zou bewerkstelligd kunnen worden door opdrachten aan te bieden welke regelrecht uit de beroepspraktijk komen. Opdrachten vanuit de beroepspraktijk zijn betekenisvol en functioneel voor de leerlingen, wat de leerlingen kan motiveren voor het afronden van de opleiding. Door zowel de nauwere relatie met de beroepspraktijk als de authentieke leeromgeving wordt voor de leerlingen inzichtelijk gemaakt waarvoor ze de opleiding volgen. Deze inzichtelijkheid kan volgens de percepties van de ondervraagden motiverend werken. In dit onderzoek is vooral gekeken naar de positieve bijdrage van het competentiegericht onderwijs aan het verminderen van het voortijdig schoolverlaten. Er zijn ook mensen die hun zorgen uiten over het nieuwe leren, waar ook het competentiegericht onderwijs onder valt. De bijdrage van het competentiegericht onderwijs zou ook een negatief effect kunnen hebben op het voortijdig schoolverlaten. Het competentiegericht onderwijs is vanuit sociaalconstructivistische principes ontstaan en tot nu toe zijn er volgens Van der Werf (2005) nog geen theoretische of empirische redenen om te veronderstellen dat deze onderwijsvorm effectiever is dan het traditionele onderwijs. Indien het competentiegericht onderwijs inderdaad minder effectief is dan het voorgaande traditionele onderwijs, dan is de kans aanwezig dat na de invoering van het competentiegericht onderwijs het aantal voortijdig schoolverlaters stijgt. Tot slot zijn bij de uitkomsten van dit onderzoek ook kanttekeningen te plaatsen, in het bijzonder bij de volledigheid en correctheid van de redenen van voortijdig schoolverlaten. Door medewerkers van de ROC’s zijn oorzaken genoemd die wellicht in relatie tot elkaar staan of die elkaar kunnen beïnvloeden. Voorbeelden hiervan zijn de oorzaken ‘onvoldoende motivatie’ en ‘studiehouding onvoldoende’. Deze oorzaken zouden kunnen voortvloeien uit het feit dat de opleiding en/of het beroepsbeeld niet voldoet aan de verwachtingen of dat er sprake is van een verkeerde opleidingskeuze. Ook zouden verschillen in inrichting van het competentiegericht onderwijs verschillende positieve en negatieve effect kunnen hebben op het aantal voortijdig schoolverlaters. De cijfers van voortijdige uitval welke verkregen zijn van de medewerkers van de ROC’s, betroffen cijfers van één of twee jaren. Dit zijn korte tijdsperiodes, waardoor de cijfers lastig te interpreteren zijn. Het is mogelijk dat er in deze meetperiode precies uitschieters waren betreffende het voortijdig schoolverlaten. Deze uitschieters kunnen zowel positief als negatief zijn. 6. Aanbevelingen Uit dit explorerend onderzoek is gebleken dat de ROC’s door de inrichting van het competentiegericht onderwijs invloed kunnen uitoefenen op het verminderen van het aantal voortijdig schoolverlaters. Het wordt door de ondervaagden belangrijk geacht de leerlingen te coachen en binding met hen te bewerkstelligen en te behouden. Daarnaast is het van belang om authentieke en geïntegreerde opdrachten aan te bieden die nauw aansluiten bij de (toekomstige) beroepspraktijk, waardoor het onderwijs aantrekkelijk gemaakt wordt en de leerlingen gemotiveerd worden. Tijdens de interviews met de medewerkers van de ROC’s werden weinig oorzaken van voortijdig schoolverlaten op schoolniveau genoemd, terwijl in de literatuur en in onderzoek blijkt dat deze oorzaken er wel zijn. Oorzaken op schoolniveau die in de literatuur genoemd worden zijn: kritiek op de inhoud van de lesstof en van de vorm van het onderwijs, negatief schoolklimaat, (geringe)


flexibiliteit van instroommogelijkheden, redenen rondom de BPV en weinig/geen interesse vanuit de opleiding. Dit zou aanleiding kunnen zijn voor ROC’s om kritisch te kijken naar de redenen van voortijdige uitval. Indien er toch redenen op schoolniveau te ontdekken zijn, dan kan gekeken worden of het competentiegericht onderwijs een bijdrage kan leveren aan het verminderen van voortijdige uitval. Een laatste aanbeveling voor de ROC’s is het monitoren van wat leeft bij de leerlingen, docenten en overige werknemers binnen het ROC. Als dit op een goede wijze gebeurt, zal het onderwijs op deze manier geëvalueerd en (indien nodig) bijgesteld kunnen worden, zodat voortijdige schooluitval wellicht verminderd wordt. In vervolgonderzoek zal het wenselijk zijn om meerdere personen te interviewen over dit onderwerp. Naast de ondervraagde personen in een managementfunctie bij de ROC’s zouden ook docenten en leerlingen kunnen participeren in het onderzoek. Bij de interviews met de docenten kan ingezoomd worden op de coachende rol binnen het competentiegericht onderwijs. Hierbij kan dan worden ingegaan op hoe zij zich die rol voorstellen, in hoeverre deze coachende rol belangrijk is, of het haalbaar is om dit van de docenten te verlangen en of coaching effect/veranderingen bewerkstelligt bij de leerlingen. Aan de leerlingen zou gevraagd kunnen worden wat hun ervaringen zijn met het competentiegericht onderwijs en wat zij sterke en zwakke punten vinden van deze onderwijsaanpak. Het is ook wenselijk het aantal ondervraagden te vermeerderen. Dit onderzoek is uitgevoerd in de sector Zorg & Welzijn, bol niveau 3/4. Voor vervolgonderzoek is het aan te raden breder te kijken dan alleen de bijdrage van het competentiegericht onderwijs aan het verminderen van schoolverlaten binnen deze specifieke doelgroep. Er zal onderzoek gedaan kunnen worden in andere sectoren, binnen de bbl of binnen verschillende niveaus. Het is van belang om meerdere onderzoeksmethoden te gebruiken. In dit onderzoek zijn daarom interviews afgenomen en heeft een documentanalyse plaatsgevonden. Het doel van de documentanalyse is bepaalde percepties te ondersteunen met cijfers van uitval. Hiervoor is het allereerst nodig dat de ROC’s de komende jaren precies bijhouden wat de uitvalsredenen zijn en hoeveel schoolverlaters er zijn. Deze gegevens zouden gerangschikt moeten worden per opleiding of sector. Om deze cijfers met elkaar te kunnen vergelijken is de hantering van een eenduidige definitie van het voortijdig schoolverlaten belangrijk. Daarnaast is het belangrijk om te achterhalen wat de precieze redenen van voortijdge uitval zijn. Deze oorzaken kunnen voortgevloeid zijn uit andere oorzaken. Omdat het onderwijs continu wordt bijgesteld en bijgeschaafd en omdat meerdere onderzoeksmethoden gewenst zijn, zouden er in vervolgonderzoek ook enquêtes afgenomen kunnen worden onder leerlingen en medewerkers (o.a. docenten) om meer inzicht te krijgen in de bijdrage van het competentiegericht onderwijs. Hierin kan gevraagd worden naar de positieve en negatieve effecten van het onderwijs. Op deze manier wordt niet alleen gekeken naar de reden van voortijdige uitval, maar ook naar aspecten van het onderwijs die de leerlingen motiveert, aantrekkelijk vinden, etc. Naar aanleiding van de documentanalyse en de interviews kan geconcludeerd worden dat de meest genoemde oorzaken van het voortijdig schoolverlaten binnen deze ROC’s liggen op leerlingniveau. De auteurs Voncken (2003) en Van Lieshout (2003) hebben onderzoek gedaan naar oorzaken van voortijdig schoolverlaten en in die onderzoeken komen echter ook oorzaken op schoolniveau voor. Het is voor vervolgonderzoek gewenst om de oorzaken op zowel het leerling- als schoolniveau kritisch te analyseren. Daarbij is het interessant te achterhalen welke factoren deze oorzaken kunnen beïnvloeden, zodat de uitval verminderd zou kunnen worden. De doelgroep van dit onderzoek zijn bol-leerlingen, niveau 3/4 binnen de sector Zorg & Welzijn. Vanaf 2010 zijn de ROC’s verplicht om deze leerlingen competentiegericht onderwijs aan te bieden. Het competentiegericht onderwijs is ontstaan vanuit de sociaalconstructivistische benadering, waarbij een zelfverantwoordelijke, authentieke en sociale onderwijsaanpak zou horen (Van der Werf, 2005). De vraag is of deze onderwijsaanpak wel bij de doelgroep van het middelbaar beroepsonderwijs aansluit. Bij vervolgonderzoek zal moeten worden onderzocht of het competentiegericht onderwijs een geschikte onderwijsaanpak is voor het type leerlingen binnen het middelbaar beroepsonderwijs (Leeman, Meijers en Timmerman, 2006). Hierbij kan ingegaan worden op of deze leerlingen in staat zijn om zelfstandig problemen op te lossen, of ze in een authentieke leeromgeving beter leren en of het leren (vooral) moet plaatsvinden in een sociale omgeving.


Referenties Basoski, I., Wiegers, M., & Overmeer, V., (2007). De kracht van het herontwerp; onderzoek naar de succesfactoren en risico’s van het herontwerp mbo [Elektronische versie]. Berenschot. Utrecht. Verkregen op 3 mei, 2007, van www.minocw.nl Berkel, H. van, & Bax, A. (2006). Toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Bijsterveldt-Vliegenthart, M. van, (2007). Kamerbrief: Competentiegericht onderwijs en examens in mbo, 5 april 2007 [Elektronische versie]. Verkregen op 7 april, 2007, van www.minocw.nl Bötger (LAKS), E., Nobel (JOB), F., Broek (LSVb), I. Van den, (2007). Wij willen leren, geef ons ook de kans! [Elektronische versie]. Verkregen op 27 september, 2007 van: https://mis.jobsite.nl/ktmlstandard/files/ uploads/brandbrief_Wij_willen_leren.pdf Bruijn, E. de, Overmaat, M., Glaudé, M., Heemskerk, I., Leeman, Y., Roeleveld, J., Venne, L. van de, (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82(1), p.77-95. Colo (2007). Kwalificatiedossiers. Verkregen op 10 september, 2007, van: www.kwalificatiesmbo.nl. CNV (2007). Meerderheid leraren tegen ‘nieuwe leren’. Verkregen op 5 september, 2007, van www.cnvschoolleiders.nl Cluitmans, J., Dekkers, M., & Oeffelt, T. van (2002). Aan de slag met competenties; leren in HBO en MBO. Onderwijsadviesbureau drs. M.A.F. Dekkers, Nuenen. Dekker, H., & Dercksen, L. (2004). Competentiegericht ontwerpen: een kwestie van principes. HRD thema. Nederlands uitgeversverbond. Dekker, J., & Zijlstra, T., (2003). Competenties in beeld: praktijkboek voor ontwikkeling en toetsing. Baarn: HBuitgevers. De Laat, C. (2006). De docent als competentiegericht opleider. Utrecht: ThiemeMeulenhoff Goedheer, G.J.J., & Zoontjens, P.J.J. (2002). Wet educatie en beroepsonderwijs. ’s-Gravenhage: Elsevier Overheid. Herweijer (2006). Voortijdig schoolverlaten; aantallen, knelpunten en risicogroepen [Elektronische versie]. Verkregen op 1 april, 2007, van: www.wodc.nl Kwakman, K. (2003). Anders leren, beter werken [Elektronische versie]. Verkregen op 22 mei, 2007, van: www.han.nl/restyle/shgzo/Publicaties_en_verslagen.xml_dir/kwakman-lectoralerede.pdf Leeman, Y., Meijers, F., & Timmerman, G. (2006). Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem? Pedagogiek, 26(1), p.11-13. Lieshout, M. van, (2003). Voorkomen beter dan herstellen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Lumsden, L.S. (1994). Student Motivation To Learn. Eric Digest, 92. MBO-raad (2007). Middelbaar beroepsonderwijs. Verkregen op 4 september, van: www.mboraad.nl. Meijers, F. (n.d.). Samenwerking in ontwikkeling [Elektronische versie]. Verkregen op 30 september, 2007, van www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/downloads/Samenwerking_in_ontwikkeling.doc


Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006a). Kerncijfers 2001-2005; onderwijs cultuur en wetenschap. Zoetermeer. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006b). Aanval op de uitval; perspectief en actie. Zoetermeer. Onderwijsinspectie (2002). Voortijdig schoolverlaten in het middelbaar beroepsonderwijs [Elektronische versie]. Verkregen op 16 mei, 2007, van www.minocw.nl/documenten/brief2k2002-doc-57077a.pdf Pittman, R.B., (1991). Social factors, Enrollment in Vocational/ Technical Courses, and High School Dropout Rates. Journal of Educational Research, 84(5), p.288-295. Simons, P.R. (n.d.). Competenties verwerven met en zonder instructie [Elektronische versie]. Universiteit Utrecht. Verkregen op 20 mei, 2007, van http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-184848/5669.pdf Simons, R.J. (2006). Hoe je een karikatuur van het nieuwe leren om zeep helpt. Pedagogische Studiën, 83 (1), 81-85. Steeg, M. van der, Webbink, D. (2006). Voortijdig schoolverlaten in Nederland: omvang, beleid en resultaten [Elektronische versie]. Den Haag: Centraal Planbureau. Verkregen op 14 mei, 2007 van www.cpb.nl Veneboer, G., Buis, C., Marion, J. van, Gereadts, J., Zwart, S. de, & Davio, G. (n.d.). Aanval op de uitval; project voortijdig schoolverlaten OCW; deelproject Quick Wins en Good Practice [Elektronische versie].Verkregen op 5 april, 2007, van www.voortijdigschoolverlaten.nl Vergeer, F. (2001). Autonomie en welbevinden [Elektronische versie]. Verkregen op 29 mei, 2007, van: http://webdoc.ubn.kun.nl/mono/v/vergeer_f/autoenwe.pdf Volman, M. (2006). Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem? Pedagogiek, 26(1), p.14-25. Voncken, E. (2003). Een nieuwe horizon? Voortijdig schoolverlaten en de ROC’s. Onderwijskundig Lexicon Ш. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Werf, M.P.C. van der (2005). Leren in het studiehuis, consumeren, construeren of engageren? [Elektronische versie] Oratie. Groningen: RUG. Verkregen op 25 september, 2007, van: http://redes.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/2005/m.p.c.van.der.werf/werf.pdf Werf, M.P.C. van der (2006). Oud of nieuw leren? Of liever gewoon léren? Pedagogische Studiën, 83 (1), 74-81. Wesselink, R., Biemans, H.J.A., & Mulder, M., (2006). Competentiegericht beroepsonderwijs; wat is het en wat zijn de eventuele consequenties? [Elektronische versie]. Verkregen op 15 juni, 2007, van R.Wesselink. Wesselink, R., Kop, M., & Mulder, M., (n.d.). De kenmerkende elementen voor competentiegericht onderwijs in Vogelvlucht [Elektronische versie]. Verkregen op 15 juni, 2007, van R.Wesselink. Wijk, B.J. van, (2005). Voorkomen van voortijdig schoolverlaten, de noodzaak voor differentiatie en decentralisatie in het voortijdig schoolverlaten beleid [Elektronische versie]. Den Haag: Kenniscentrum D66. Verkregen op 10 april, 2007, van http://archief.d66.nl/page/downloads/Rapport_voorkomvoortijdigschoolverlaten_21-03-05.pdf


Zijlstra, N. (2002). Kwalificerend competentiegericht middelbaar beroepsonderwijs. Wageningen: Stoas.

BIJDRAGE VAN HET COMPETENTIEGERICHT ONDERWIJS AAN HET VERMINDEREN VAN HET AANTAL VOORTIJDIG SCHOOLVERLATERS BINNEN HET MIDDELBARE BEROEPSONDERWIJS

Recommend Documents