bij sensegiving en sensemaking in verandertrajecten

bij sensegiving en sensemaking in verandertrajecten Onderzoek naar de mogelijke bijdrage van Digitale Video aan betekenisgevingsprocessen in verandertrajecten

Student : Studentnummer : Datum : Afstudeerrichting : Onderzoeksthema: Universiteit : Begeleiders :

Versie

:

Marcel van Wissen 838218701 14 juni 2011 Strategy and Organization Toe-eigening van organisatieverandering Open Universiteit Nederland drs. Pim Hunfeld prof dr Thijs H. Homan drs. M. A. Kieft 12.0

Here’s to the Crazy Ones. The misfits. The rebels. The troublemakers. The round pegs in the square holes. The ones who see things differently. They’re not fond of rules. And they have no respect for the status quo. You can quote them, disagree with them, glorify or vilify them. About the only thing that you can’t do, is ignore them. Because they change things. They push the human race forward. And while some may see them as the crazy ones, we see genius. Because the ones who are crazy enough to think that they can change the world, are the ones who do. (tekst: Think Different-campagne van Apple)

Voor Freek en Fien Ga maar door met reizen van binnenuit; wat wordt de wereld mooi!

Voorwoord ‘What the Caterpillar calls the end, the rest of the World calls a butterfly.’ (Lao Tze) Twee jaar geleden ben ik aan deze opdracht begonnen. Het was het moment om onderwerpen en personen die mij in de loop der jaren hadden gefascineerd aan elkaar te knopen. Theo Maassen, Kuhn, de liefde voor het filmen, Bert Haanstra, …. Nu ik dit voorwoord schrijf, realiseer ik me dat de cirkel daarmee rond is; daar waar ik begon aan een betekenisgevingstraject met anderen dat vooral bij mijn waarden, overtuigingen en mijn nieuwsgierigheid paste, eindig ik met een conceptueel model dat precies zo’n leerproces beschrijft. Een aantal katalysatoren van bovenstaand proces verdient mijn grote dank. Allereerst, Ineke Lissenberg. Met haar als mijn direct leidinggevende (en vertrouwenspersoon) ben ik in mijn werk verzeild geraakt in een 3e-orde-organisatieverandering waarin zij mij heeft geleerd te vertrouwen op de kracht van minder tastbare zaken als vertrouwen en betrokkenheid. Een andere katalysator die zich deze rol niet zo bewust zal zijn is Rob Martens. Ik zat op een ‘dood spoor’ in de zoektocht naar de invulling van mijn afstudeeropdracht en besloot lukraak naar een bijeenkomst bij de stichting Beeld en Geluid te gaan. Ik had niets te verliezen. Zijn promotieonderzoek en het gesprek erover met hem bleken het aanknopingspunt te zijn dat ik zocht. Rob, ook al ben je je wellicht niet bewust van deze rol, wil ik je hier enorm voor bedanken. Marc van Laeken, betrokken bij Didiclass vanuit het Ruud de Moorcentrum, was bereid me meer te vertellen over Didiclass, materiaal ter beschikking te stellen, contacten te leggen met gebruikers van Didiclass voor de interviews, en mee te denken over het onderzoek. Marc, j’ai vraiment aimé nos conversations, parfois dans la neige parfois au bureau, Une fois sur l’esthetique, l’autre fois sur l’OU. Toujours profond, enrichissant et surtout si beau! Merci. Walter Geerts van de NHL heeft enorm geholpen door twee van zijn studentengroepen mee te laten werken. Daarmee kreeg ik een prachtige kans om action research te plegen. Walter, ontzettende bedankt voor jouw gastheerschap in Friesland. Het verhaal over het schuurtje zal ik niet snel vergeten! Meelezers die zeker genoemd moeten worden, zijn: Ria Alblas, (weer) Ineke Lissenberg, Ankie Feldbrugge, Serife Önder en Elly Pronk. Zij waren bereid een deel van hun vakantie te besteden aan mijn scriptie! Speciale dank gaat uit naar Hans Blokker en Willem de Bondt. Beiden hebben – elk op hun eigen kernkwaliteit - tijd genomen om nog eens apart te gaan zitten om mij te ondersteunen in mijn worsteling. Regelmatig was ik verrast door het enthousiasme van veel onderzoekers/auteurs. Een simpel belletje om meer info leidde vaak tot een bezoek, boek of kopie van een onderzoek. Veel dank gaat daar bij uit naar: Eelco Koolhaas van het Beleidstheater, Goos Geursen van Bedrijvigheden, Jacinta Louwes van Teleac, Ilse Godtschalk van Teleblik en Walma van der Molen die mij in het begin van mijn zoektocht hebben geïnspireerd verder te zoeken. Bart Jan Pennink (Bart Jan, er gaat niets boven Groningen om over beeldvorming te spreken!) Niels Brouwer (Niels, jouw literatuuronderzoek naar educatieve DV-toepassingen is van onschatbare waarde geweest! Dank voor de presentaties en het boek). Liesbeth Wildschut (Liesbeth, dank voor jouw wegwijzer in de theoriejungle over identificatie!) Verder wil ik alle gebruikers van Didiclass die hebben ingestemd met een interview en de studenten van de NHL die hebben meegewerkt aan de interventie met een Didiclasscasus ontzettend bedanken. Op dit moment heb ik spijt van het moment dat ik jullie beloofd heb dat dit onderzoek anoniem zou zijn! Dank voor de begeleiding van deze afstudeeropdracht gaat uit naar Thijs Homan en vooral Pim Hunfeld. Zij hebben mij als ongeleid projectiel toch nog in wetenschappelijke banen weten te leiden. Pim, dank voor de goede gesprekken in Rotterdam! En last but … wil ik heel graag Margo, Freek en Fien bedanken voor hun geduld als hun partner en vader weer eens achter de laptop kroop om te doen waar hij in geloofde. Het woord ‘studie’ was bij tijd en wijlen een beladen woord. Ik hoop dat ik daar wat tegenover heb gesteld door het gezegde ‘je moet doen waar je in gelooft’ een aantrekkelijke betekenis te hebben gegeven….

Samenvatting “Ik word wie ik ben door betekenis te geven aan de dingen en aan de anderen” (Marc van Laeken, 2009) Waaruit bestaat de veranderopgave? De omgeving waarin professionals acteren, is steeds complexer, verandert steeds sneller en is daardoor onvoorspelbaar geworden (Boonstra 2000; Homan, 2005). Boonstra & De Caluwé (2006) en Homan (2006) spreken van een ‘paradoxale wereld’ waarbij de werkelijkheid paradoxaal, complex, non-lineair en dynamisch. Problemen van 3e-orde waarbij de oplossingsrichting gericht is op betekenisgeving waarbij actoren met elkaar interacteren, betekenissen geven aan gebeurtenissen (nieuwe betekenissen construeren) en nieuwe contexten creëren. Om hun werk steeds zo goed mogelijk uit te kunnen voeren, geven medewerkers individueel en met elkaar een betekenis aan wat er om hen heen gebeurt (en verandert). Voortdurend en in hun eigen sociale setting. Vanuit de theorie bestaat de veranderopgave bij het faciliteren van betekenisgeving bij 3e orde organisatieverandering uit het besteden van aandacht aan betekenisgeving op niveau van waarden en waardenpatronen en te zorgen voor organisatiebrede infrastructuren voor betekenisgevingsprocessen. Deze aandacht moet vooral gericht zijn op het zoeken, begrijpen, handelen en leren van mensen in verandertrajecten. Door hen samen te brengen om hun situatie te duiden, een gedeelde visie te ontwikkelen en gezamenlijk acties te ondernemen. Door aandacht te hebben voor de sociale dynamieken waarin betekenis wordt gegeven aan de formele inhoud van de verandering. Dus organisatieverandering vooral op ongepland microniveau en gericht op leren en reflectie op niveau van (individuele en collectieve) waarden en waardepatronen: ‘diepgaand leren’. Hoe kan de inzet van DV aan deze opgave bijdragen? Kan Digitale Video (DV) een bijdrage leveren aan betekenisgeving bij diepgaand leren? Zowel vanuit de theorie als vanuit de praktijk is gezocht naar antwoorden op deze vraag. Daarbij is het onderwijs als onderzoeksgebied gekozen. Omdat de ontwikkelingen van de laatste jaren vragen om herbezinning van de leerkracht op zichzelf, zijn basisaannames, normen en waarden. Om het geven van betekenis aan een nieuwe werkelijkheid van het onderwijs, om diepgaand leren. Binnen het onderwijs bestaat veel ervaring met het toepassen van DV bij professionele reflectie. Wetenschappelijk onderzoek is voorhanden en er zijn diverse DV-toepassingen, zoals Didiclass. Deze videocasusbank bevat zogenaamde ‘trigger video’s’ genoemd. Bedoeling is om de (aanstaande) leerkracht aan te zetten tot reflectie op niveau van overtuigingen, waarden en identiteit op basis van dilemma’s. Na het maken van een lijst met topics vanuit de wetenschappelijke literatuur over diepgaand leren en reflectie met DV zijn de ervaringen en meningen van de makers van Didiclass en de gebruikers van Didiclass geïnventariseerd. Vervolgens is met studenten lerarenopleiding onderzocht welke betekenisgeving plaats vond bij het kijken naar een casus. Categorisering DV-toepassingen bij betekenisgevingsprocessen De keuze van het type DV hangt af van het doel (illustreren, demonstreren, reflecteren, diepgaand leren, beoordelen). Bij modelling video’s is dat het aanpassen van gedrag door analyse van goede voorbeelden. Meestal is hier sprake van otherviewing waarbij de modelling video wordt toegepast ten behoeve van oriëntatie en begeleiding waarbij het accent ligt op illustreren en instrueren en trainen. Trigger video’s laten een probleem of dilemma zien in de vorm van een situatieschets, zonder daarbij een oplossing aan te dragen. Het zijn videocasussen van andere personen bedoeld om betekenisgevingsprocessen op te wekken. Dit type video kan worden ingezet voor oriëntatie (illustreren van een thema) en/of begeleiding van de kijker (confronteren/problematiseren van een thema). Uiteindelijk doel is uitbreiding van het handelingsrepertoire door een verbinding te maken tussen de getoonde problematiek en de situatie en/of ervaringen van de kijker. Action video’s zijn bedoeld om te reflecteren op eigen handelen en dat van collega-studenten met videomateriaal uit eigen praktijk. Action video’s kunnen worden ingezet om te trainen en te instrueren, te reflecteren en vorderingen te beoordelen. Zowel trigger als action video’s kunnen een rol spelen in het confronteren en problematiseren als onderdelen van diepgaand leren. Leereffect en diepgang reflectie Uit dit onderzoek kan worden geconcludeerd dat (aanstaande) leraren bij gebruik van DV-casussen vooruitgang boeken in hun professionele ontwikkeling en dat het gebruik van DV-casussen een effect heeft op het onderwijzend handelen. Daarbij heeft onderzoek aangetoond dat de leraar zich door gebruik van DV cognitief ontwikkelt en dat de inzet van DV samenwerkend leren kan stimuleren. Daarnaast is aannemelijk dat DV-casussen diepgaand leren kunnen stimuleren en daarmee tevens ontwikkeling van de normatieve structuur (emotie, gevoel, waarden, overtuigingen). Uiteindelijke doel van de inzet van DV is uitbreiding van handelingsmogelijkheden. De kijker hoeft niet direct tot handelen over te gaan, ook

zonder handelen kan sprake zijn van (diepgaand) leren; van belang is het ontstaan van ruimte in de beelden, zogenaamde narratieve of beeldruimte. Bijkomende leereffecten zijn het ontwikkelen van competenties en vaardigheden (bezinning, onderzoek en dialoog) en een introspectieve open houding. Leerproces Vanuit onderzoeken naar professionalisering met DV blijkt dat de leefwereld van de deelnemer van belang is als input van de reflectie. De leefwereld is een ingewikkelde mix van biografie, persoonskenmerken, kennis, leeroriëntatie, waarden en overtuigingen. Ze is bepalend voor de normatieve structuur van mensen, het geheel van waarden en constructies. Juist omdat deze structuur inzicht geeft in wat volgens mensen ‘hoort’ én wat volgens hen ‘mogelijk is’, is het een aanknopingspunt van verandering van het perspectief op de toekomst. Starten vanuit deze leefwereld betekent starten vanuit iemands beeld van de werkelijkheid. Dit beeld kan worden beschreven aan de hand van acht eigenschappen (mate van detaillering, aantal dimensies, abstractieniveau, aggregatieniveau, normatieve gehalte, veranderbaarheid, besef van een ‘Gestalt’ en reticuleren). Uit het praktische deel van dit onderzoek is een aantal algemene conclusies over het proces te trekken: er is een aantal bewegingen / principes te formuleren (van buiten naar binnen naar buiten, van other- naar selfviewing, van divergeren naar convergeren, van zelf- naar anderbetrokkenheid), identificatieprocessen spelen een rol als vervanging van eigen ervaring, er is sprake van een primaire en een secundaire reactie, het proces verloopt minder ordelijk en rechtlijnig dan in de literatuur verondersteld, er is geen eenduidige mening over het stellen van formele versus informele doelen en er is sprake van een combinatie tussen individuele en sociale betekenisgevingsprocessen Werkzame bestanddelen DV-casus Bij het achterhalen van de werkzame bestanddelen van DV-casussen bij reflectie is in dit onderzoek de blik gericht op de ervaringen met trigger video’s. Daardoor zijn ze niet direct toepasbaar voor modelling en action video’s. Als bestanddelen zijn genoemd: authenticiteit en meerlagigheid van getoonde situaties, problematisering, dilemma’s en ambiguïteit, diëgetisch effect, narrativiteit, multiperspectiviteit, vrijheid (in gebondenheid), veiligheid, verbinden van theorie en praktijk, en technisch-filmische bestanddelen. Voorwaarden voor diepgaand leren met DV Als hoofdlijn is vanuit de theorie aangegeven dat het met name gaat om faciliteren in plaats van managen. Vertaald in de termen van het leerproces is dit op te vatten als een balans tussen begeleiding (naar de zone van naaste ontwikkeling) en zelfsturing, maar ook als balans tussen loslaten (opvatting, oordeelsvorming) en structureren (reflectie, werkvormen). De begeleider zou moeten beschikken over de vaardigheid om soepel mee te bewegen met de dagelijkse praktijk en van daaruit interventies te plegen die nodig zijn. De interventies vragen persoonlijke betrokkenheid van de verandermanager. De voorwaarden, ten aanzien van de deelnemers hebben vooral te maken met hun leefwereld, leerhouding, leervoorkeur, competenties en vaardigheden en de verhoudingen (social fabric) tussen deelnemers en begeleider en een bijbehorende sfeer van openheid, vertrouwen en veiligheid. Conclusie hoofdvraag Uit de voorgaande passages van deze paragraaf is duidelijk geworden dat de hoofdvraag van dit onderzoek bevestigend kan worden beantwoord: het is mogelijk dat de toepassing van DV(-casussen) een cognitief, individueel en/of sociaal, interactief proces oplevert waarvan het vermoeden bestaat dat deze lokale betekenisgevingsprocessen bij 3e-orde-organisatieverandering faciliteert. Daarnaast is in dit onderzoek inzicht opgebouwd in de kenmerken van digitale videocasussen en het proces van het diepgaand leren dat deze casussen faciliteert. Zodoende is inzicht ontstaan in: werkzame bestanddelen, het proces van betekenisgeving, (leer-)effecten, en voorwaarden van deze inzet. Daarbij heeft het theoretisch onderzoek inzicht opgeleverd in de inzet van DV in het algemeen. Het praktisch onderzoek heeft daarnaast specifiekere inzichten opgeleverd over het genre triggervideo’s / dilemma-focused videocasussen in het bijzonder. Tevens is een wetenschappelijk basis verschaft aan de inzet van DV bij betekenisgeving en is voldaan aan de onderzoeksdoelstelling door onderzoek te doen naar de werking, de effecten en de randvoorwaarden van de inzet van DV bij diepgaande leerprocessen van onderwijzend personeel.

Beeld en geluid bij organisatieverandering

Inhoudsopgave 1

Geen tekst zonder context, dus ook geen onderzoek ............................................................... 1 1.1

Aanleiding en verantwoording vraagstelling onderzoek ........................................................... 1 1.1.1 DV, betekenisgeving en het onderwijs............................................................................ 1

1.2

Relevantie van het onderzoek ................................................................................................ 3

1.3

Afbakeningen binnen het onderzoek....................................................................................... 3 1.3.1 Eerste afbakening: Digitale Video (DV) en DV-toepassingen .......................................... 4 1.3.2 Tweede afbakening: niveau van betekenisgeving binnen de organisatie......................... 4 1.3.3 Derde afbakening: niveau van betekenisgeving binnen de mens .................................... 5

1.4

Onderzoeksdoelstelling en –vraagstelling ............................................................................... 5 1.4.1 Onderzoeksdoelstelling .................................................................................................. 5 1.4.2 Beeld en geluid bij betekenisgeving: hoofd- en deelvragen............................................. 6

1.5

Leeswijzer.............................................................................................................................. 6

2

Literatuur: diepgaand leren en reflectie met DV ........................................................................ 7 2.1

Te beantwoorden onderzoeksvraag........................................................................................ 7

2.2

Waaruit bestaat de veranderopgave bij betekenisgeving?....................................................... 7 2.2.1 Een nieuwe wereld, een aanvullend perspectief op organisatieverandering .................... 7 2.2.2 Dus de veranderopgave wordt…. ................................................................................... 8 2.2.3 Faciliteren van betekenisgeving (met DV): paradigma en aannames .............................. 9 2.2.4 Positionering van de veranderopgave in de leertheorieën..............................................12

2.3

Hoe kan de inzet van DV aan de veranderopgave bijdragen? ................................................17 2.3.1 Wat is bekend over zo’n leerproces met DV? ................................................................17 2.3.2 Wat is bekend over leereffect en DV-toepassingen?......................................................22 2.3.3 Wat is bekend over werkzame bestanddelen van DV-toepassingen?.............................25 2.3.4 Wat is bekend over voorwaarden voor diepgaand leren: de werkomgeving als krachtige leeromgeving ...............................................................................................................................28

2.4

Hoe zijn de uitkomsten te groeperen: kennislacune (‘gap’) en topiclijst..................................32

3

Onderzoeksopzet .......................................................................................................................34 3.1

Onderzoeksbenadering .........................................................................................................34

3.2

Onderzoeksfasen ..................................................................................................................35

3.3

Plaats, populatie en stappen dataverzameling nader beschouwd...........................................36 3.3.1 Plaats ...........................................................................................................................36 3.3.2 Populatie ......................................................................................................................37 3.3.3 Stappen dataverzameling..............................................................................................38

3.4

Navolgbaarheid.....................................................................................................................39

3.5

“Mindmap” onderzoek............................................................................................................40

4

Resultaten ..................................................................................................................................41 4.1

Verantwoording .....................................................................................................................41 4.1.1 Toepassing methoden van onderzoek ...........................................................................41


4.1.2

Kwaliteit gegevens(verzameling) en beperking onderzoeksresultaten............................41

4.3

Ervaringen Didiclass: leereffecten..........................................................................................42 4.3.1 DV-toepassing en leereffect ..........................................................................................42 4.3.2 Direct of uitgesteld effect...............................................................................................43 4.3.3 Geen consensus maar uitwisseling en onderhandeling van meningen ...........................44 4.3.4 Output: ontwikkeling van het beeld? ..............................................................................44

4.4

Ervaringen Didiclass: leerproces............................................................................................45 4.4.1 Individueel piekerproces of interactief groepsproces?....................................................45 4.4.2 Niveau van reflectie ......................................................................................................46 4.4.3 Verschil met reguliere reflectie ......................................................................................47 4.4.4 Primaire en secundaire reactie......................................................................................47 4.4.5 Van buiten naar binnen, naar buiten..............................................................................48

4.5

Ervaringen Didiclass: werkzame bestanddelen triggervideo’s ................................................49 4.5.1 Filmische en technische keuzes ....................................................................................49 4.5.2 Kleine narratie nader beschouwd ..................................................................................49 4.5.3 Vrijheid door open didactiek en navigatie ......................................................................49 4.5.4 Veiligheid van otherviewing...........................................................................................50 4.5.5 Authenticiteit, identificatie en meerlagigheid ..................................................................50 4.5.6 Multiperspectief.............................................................................................................51 4.5.7 Dilemma’s en denken in afwegingen .............................................................................51

4.6

Ervaringen Didiclass: voorwaarden........................................................................................52 4.6.1 Leeromgeving ...............................................................................................................52 4.6.2 Begeleiding...................................................................................................................53 4.6.3 Deelnemers ..................................................................................................................53

4.7

“Mindmap” empirie ................................................................................................................55

5

Conclusies en evaluatie.............................................................................................................56 5.1

Conclusies onderzoeksvragen...............................................................................................56

5.2

Waaruit bestaat de veranderopgave? ....................................................................................56

5.3

Hoe kan de inzet van DV aan deze opgave bijdragen (theorie en praktijk)? ...........................57 5.3.1 Categorisering DV-toepassingen bij betekenisgevingsprocessen...................................57 5.3.2 Leereffect en diepgang reflectie ....................................................................................59 5.3.3 Leerproces....................................................................................................................60 5.3.4 Werkzame bestanddelen DV-casus...............................................................................63 5.3.5 Voorwaarden voor diepgaand leren met DV ..................................................................65

5.4

Mindmap na selectief coderen – conceptueel model ..............................................................68

5.5

Conclusie hoofdvraag en onderzoeksdoelstelling...................................................................69

5.6

Consequenties ......................................................................................................................69 5.6.1 Consequenties van de bevindingen...............................................................................69 5.6.2 Bijdrage van de resultaten aan de bestaande wetenschappelijke kennis/literatuur .........70 5.6.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek ..........................................................................70

5.7

Evaluatie van het onderzoek: betrouwbaarheid en validiteit ...................................................71

6

Referentielijst .............................................................................................................................73

7

Bijlage I De UItleg.....................................................................................................................81


8

Bijlage II Overzicht wetenschappelijk onderzoek DV-toepassingen obv Brouwer (2007)......82

9

Bijlage III Onderzoeksinstrumenten .........................................................................................86 9.2.1 Outline face-to-face interview ........................................................................................89 9.2.2 Outline schriftelijk interview ...........................................................................................93 9.3.1 Outline interventie .........................................................................................................97

10

Bijlage IV Uitkomsten onderzoek ...........................................................................................103

11

Bijlage V De U en de Ui verbonden ........................................................................................103


1

Geen tekst zonder context, dus ook geen onderzoek ‘How can I know what I think until I see what I say?’ (Weick, 1995)

Dit hoofdstuk start met een korte uiteenzetting van aanleiding tot en verantwoording van de vraagstelling van het onderzoek: het gebruik van DV voor betekenisgeving binnen het onderwijs. Daarbij wordt Didiclass, een DV-product gericht op reflectie van onderwijzend personeel op dieperliggende niveaus, geïntroduceerd. Deze DV-toepassing speelt in het praktische gedeelte van het onderzoek een rol. Het belang van dit onderzoek gaat verder dan het onderwijs. In § 1.2 zal worden uitgelegd hoe dat zit. In § 1.3 en 1.4 worden tot slot de afbakeningen beschreven en wordt aangegeven welke onderzoeksvragen dit onderzoek beantwoordt.

1.1

Aanleiding en verantwoording vraagstelling onderzoek

1.1.1 DV, betekenisgeving en het onderwijs. Mede door de invloed van multimedia in en buiten de klas zijn in het onderwijs interessante ontwikkelingen aan de gang die voor een belangrijk deel breken met het klassieke perspectief op onderwijs. Daarbij kan het gaan om grote onderwerpen, zoals het Nieuwe Leren, Duurzaam Leren, docentgestuurd of leerlinggestuurd leren, maar ook om de kleine uitwerkingen daarvan in alledaagse vragen als ‘is het in orde als een leerkracht een string draagt?‘ (gewenste afstand tot leerling) of ‘waarom is de hoogte van het bord afgestemd op de lengte van een volwassene?’ (leerling- vs. docentgestuurd onderwijzen) of ‘is darten ook onderwijs?’ (contextleren). Deze ontwikkelingen kunnen voor onderwijsgevenden dermate ingrijpend dat herbezinning van de leerkracht op zichzelf, zijn basisaannames, normen en waarden als het gaat om onderwijs en kinderen noodzakelijk kan zijn. In die gevallen is er sprake van een sociaal betekenisgevingsproces van “zoeken, begrijpen, handelen en leren in veranderingen” 1 – de binnenkant van de verandering binnen het onderwijs. In het onderwijs is video al enige decennia in gebruik, vooral in opleidingen voor beroepen die in hoge mate gebaseerd zijn op interactie (zoals dat van leraar). Het doel van de inzet van videomateriaal is vaak om de rijke, complexe buitenwereld van de praktijk binnen te halen in het opleidingsgebouw en zo een verbinding te maken tussen praktijk en theorie. Door de opkomst van ICT zijn de laatste decennia de toepassingsmogelijkheden van (digitale) video enorm toegenomen. In onderstaand kader is een aantal praktijkvoorbeelden van het gebruik van DV bij betekenisgeving (reflectie) in het onderwijs toegelicht. Leraar 24 is een samenwerkingsinitiatief van Stichting Kennisnet, Het Ruud de Moorcentrum, Stichting Beroepskwaliteit Leraren en Teleac/NOT. Het is een videoplatform met informatie over vraagstukken die leraren in hun vak tegen kunnen komen. Bijv. over mediawijsheid, dyslexie en omgang met leerlingen / ouders). De site richt zich op onderwijzers en leraren. De informatie wordt aangeboden in de vorm van korte video’s, met daarbij inhoudelijke informatie in de vorm van een dossier. Docenten kunnen video’s en dossiers bekijken en reacties achterlaten. Ook is het mogelijk om communities te starten en kunnen gebruikers zelf materiaal uploaden. Het is dus een platform dat mede door leraren wordt gemaakt, voor hun eigen collega’s.

Wisebits zijn korte filmpjes over een wonderlijk feit, filmpjes die een vraag opwerpen of op een andere manier tot nadenken stemmen. Elke doordeweekse dag een nieuwe Wisebits op de website, Twitter of op je mobiel. De onderwerpen voor de filmpjes worden bedacht door publieksfilosoof Bas Haring en zijn denktank. Op twitter kun je op elke Wisebits reageren en zo samen verder denken. De filmpjes zijn max 90 seconden en gemaakt door professionele filmmakers en animatoren, theatermakers, documentairemakers en beeldend kunstenaars. Bij elk onderwerp zijn lesbrieven beschikbaar, ontworpen door vakdocenten.

Initiatieven Surfnet en Kennisnet: zie video

http://www.surfnetkennisnetproject.nl/

Video

De nu volgende teksten over MILE, Colevi, DiViDU en Didactisch Afkijken zijn overgenomen uit: Brouwer (2007), Verbeelden van onderwijsbekwaamheid, blz. 21-22

MILE is een multimediale database van voorbeelden van realistisch reken-wiskundeonderwijs, ontwikkeld door het Freudenthal Instituut ( http://www.fi.uu.nl/nl/po/welcome.html ; Oonk e.a., 2004). Hierin worden beeld, geluid en tekst zodanig gecombineerd dat aanstaande leraren zich vanuit verschillende invalshoeken kunnen oriënteren op de praktische eisen die het verzorgen van rekenwiskunde-onderwijs stelt. PABO-studenten en –opleiders kunnen hier tal van ideeën uit putten voor de lesvoorbereiding. De 1

Boonstra & De Caluwé, 2006, blz. 9

Bladzijde 1 van 105


database bevat niet alleen videofragmenten van lessen in het basisonderwijs, maar ook verschillende tekstbronnen en verwerkingsopdrachten waardoor aanstaande leraren MILE actief en interactief kunnen gebruiken ter ontwikkeling van hun onderwijsbekwaamheid (Oonk e.a., 2004).

Colevi, oftewel coöperatief leren met video’s in lerarenopleidingen is een project van Hogeschool PABO Edith Stein waarin d.m.v. ontwikkelingswerk en onderzoek is nagegaan hoe DV kan worden ingezet voor ontwikkeling van onderwijsvaardigheden bij leraren (zie de web site van het project: www.fontys.nl/colevi ). A.d.h.v. vaardigheden zijn videoclips gemaakt van typerende situaties waar leraren basisonderwijs in hun werk mee te maken krijgen. Het videomateriaal betreft geacteerde situaties. Deze opzet maakt het mogelijk om kenmerkende aspecten uit te vergroten of te stileren, zodat de aandacht daar direct op wordt gericht. Het beeldmateriaal wordt inhoudelijk in verband gebracht met andere bronnen zoals studieteksten, expert-interviews en leertaken. Het beeldmateriaal kan zo als startpunt fungeren voor theoretische verdieping (Bakx & Van den Berg, 2005).

DiViDU is een programma voor “computer-supported collaborative learning” (CSCL) dat in opdracht van de Digitale Universiteit is ontwikkeld door het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. Met behulp van DiViDU kunnen leraren videofragmenten van hun eigen lesgeven via een website inleveren in een besloten elektronische leeromgeving. Het programma stelt deelnemers in staat om op afstand bij elkaar “in de keuken te kijken”. Begeleiders van groepen deelnemers kunnen hun leeractiviteit structureren met behulp van verschillende soorten reflectieopdrachten. Deze opdrachten zijn gericht op analyse, reflectie en beoordeling en kunnen binnen zekere grenzen door begeleiders worden aangepast. Als elo maakt DiViDU het ook mogelijk online videoarchieven aan te leggen met voorbeelden van allerlei vormen van onderwijs (Janssen, 2003; Bimmel & Janssen, 2004; http://www.ilo.uva.nl/ontwikkeling/dividu/ ; voorbeeldfilmpje: http://www.utwente.nl/itbe/ictoo/video/dividu.doc/ ).

Didactisch Afkijken

is een professionaliseringstraject voor docenten opgezet volgens de principes van “peer coaching”: 2tallen van docenten observeren elkaar gericht in de les, wisselen commentaar, ideeën en suggesties uit en proberen op grond daarvan nieuwe werkwijzen in de klas uit op het gebied van directe instructie, activerende didactiek, samenwerkend leren en vergroting van zelfstandigheid van leerlingen. Belangrijk uitgangspunt is dat docenten zelf bepalen aan welke persoonlijke leerdoelen zij werken. Ongeveer eens in de zes weken komen de deelnemers plenair bijeen om op basis van gelijkwaardigheid hun ervaringen uit te wisselen. In de bijeenkomsten worden de opgedane ervaringen en de didactische informatie concreet gemaakt aan de hand van toepasselijke digitale videofragmenten. Deze fragmenten kunnen van buiten de school afkomstig zijn, maar ze worden ook en in toenemende mate door de docenten in eigen beheer geproduceerd. De groep deelnemers wordt ondersteund met een reader en een elektronische werkruimte (Barneveld, 2005; Brouwer, 2006).

De videocasusbank Didiclass van het Ruud de Moor Centrum (RdMC)2 is één van de initiatieven die betekenisgevingsprocessen als hiervoor genoemd probeert te stimuleren en te faciliteren. Deze videocasusbank bevat 120 videocasussen met didactische dilemma’s classroommanagementconflicten. Het zijn zogenaamde dilemma focused videocases, ook wel ‘ trigger video’s’ genoemd. De videocasussen zijn afkomstig uit de onderwijspraktijk en bestaan uit een aantal korte fragmenten die ervoor zouden moeten zorgen dat de toeschouwer vanuit verschillende perspectieven gaat kijken naar een didactisch- en of pedagogisch dilemma uit de lespraktijk. De videocasussen moeten studenten, toekomstige docenten en lerarenopleiders uitdagen om in discussie te gaan en om na te denken en te reflecteren op elkaars en eigen handelen. Met als uiteindelijk doel competent leren handelen. Daarmee is Didiclass een DV-toepassing die past binnen de gedefinieerde kaders van interventies bij betekenisgevingsprocessen.

Video Videocasusbank Didiclass: www.coutinho.nl/didiclass

Voorbeelden van Didiclass-onderwerpen zijn: motiveren van leerlingen, straffen om te overleven en reageren op extreme uitingen. In videocasus zien we een docent in de klas aan werk. Bijzonder aan deze videocasussen is: - dat zij betrekking hebben op echte praktijksituaties uit het onderwijs, en - op de dilemma’s / afwegingen die daarin kunnen voorkomen,

iedere het

Afbeelding 1 Screenshot Didiclass 2

Het Ruud de Moor Centrum (RdMC) van de Open Universiteit Nederland levert - in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap - een bijdrage aan de professionalisering van onderwijsgevenden. Uitgangspunt van het RdMC is dat professionalisering zich vooral afspeelt op de werkplek, en zowel formeel als informeel leren omvat. Daarbij maakt het RdMC veel gebruik van digitaal video- en beeldmateriaal. (Uit: Innoveren en presteren, Meerjarenprogramma RdMC, 2008-2010 (www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/Jaarrapportages/Meerjarenprogramma%20rdmc%202008%202010%2029%2011%2007_2.pdf )

Bladzijde 2 van 105


- deze afwegingen door diverse direct betrokkenen worden becommentarieerd, - zonder specifieke oplossingen voor te stellen. Didiclass biedt niet dé oplossing, maar probeert de kijker aan te zetten tot het bedenken van mogelijke oplossingen en strategieën voor getoonde dilemma’s. Met als uiteindelijk doel competent leren handelen. Voor het praktische deel van dit onderzoek is gebruik gemaakt van de videocasusbank Didiclass.

1.2

Relevantie van het onderzoek

Theoretisch belang: kennislacune / de ‘gap’ Bij een eerste bestudering van literatuur over interventies op gebied van betekenisgeving valt op dat: 1. Wetenschappelijke kennis en inzicht over interventies die erop gericht zijn de voor de verandering benodigde betekenisgevingsprocessen te stimuleren en te faciliteren zijn nog beperkt (Homan, 2006; Boonstra & De Caluwé, 2006). 2. In de literatuur valt de grote rol op van ‘schrijven en praten’ als manier om betekenisgeving te faciliteren.3 Zelfs in beschrijvingen van ‘moderne’ interventies op gebied van betekenisgeving (storytelling, metafooranalyse, future search, etc.) blijft de rol en werking van DV onduidelijk. Door te onderzoeken of en hoe DV betekenisgevingsprocessen bij 3e orde organisatieverandering kan faciliteren wordt een begin gemaakt de beschreven kennislacune op te lossen. Praktisch belang: opdrachtgever Er zijn twee partijen voor wie mijn onderzoek een praktisch belang zal hebben: 1. Allereerst de projectleider Didiclass van het Ruud De Moor Centrum, Marc van Laeken. Met dit onderzoek kan het Ruud de Moor Centrum en in het bijzonder Marc van Laeken (aanvullend) wetenschappelijk inzicht worden verschaft in de werking van triggervideo’s bij betekenisgevingsprocessen van aanstaande leraren en de voorwaarden daarvoor. Zodoende kan een bijdrage worden geleverd aan de verdere ontwikkeling van triggervideo’s als Didiclass. 2. Prof.dr. Thijs Homan en drs. Pim Hunfeld zijn zelf bezig met onderzoek naar betekenisgevingsprocessen. Dit onderzoek kan hen extra data te geven over de rol van DV in het algemeen en van triggervideo’s in het bijzonder bij het faciliteren van betekenisgevingsprocessen. Maatschappelijk belang: maatschappij Een interessante vraag is hoe we het sociale betekenisgevingsproces van ‘het zoeken, begrijpen, handelen en leren in veranderingen”4 – de binnenkant van de verandering binnen het onderwijs - kunnen faciliteren. Door een wetenschappelijke basis te leggen voor de inzet van en verder onderzoek naar DV bij betekenisgevingsprocessen in het onderwijs wordt mogelijkerwijs ook een aanzet gegeven tot ontwikkeling van kennis en inzicht over organisatieverandering binnen andere organisaties. Anders gezegd, dit onderzoek gaat over reflectie bij de professionalisering van leraren in het onderwijs met in het achterhoofd alle medewerkers uit organisaties die te maken hebben met 3e orde verandertrajecten. Consequenties voor dit onderzoek Gaandeweg het onderzoek is in overleg met de Open Universiteit besloten af te wijken van de vereisten ten aanzien van de maximale omvang van afstudeeropdrachten. Deze beslissing kende twee belangrijke overwegingen: 1. Het gekozen onderwerp bleek complexer te zijn dan aanvankelijk vermoed. Om een goed antwoord te krijgen op de gestelde onderzoeksvragen bleek het nodig diverse wetenschapsgebieden te onderzoeken en aan elkaar te verbinden, zoals leertheorieën, veranderen organisatiekunde. 2. Voor het Ruud de Moorcentrum en de projectleiders van Didiclass zou een beperkt afstudeeronderzoek naar Didiclass onvoldoende nieuwe inzichten hebben opgeleverd. Daarom is – in overleg met projectleiders van Didiclass – gekozen voor een meer dan gemiddelde verdieping en omvang van het onderzoek.

1.3

3 4

Afbakeningen binnen het onderzoek

Geurts, Altena en Geluk (2006). In: Boonstra & De Caluwé, 2006, blz. 377 Boonstra & De Caluwé, 2006, blz. 9

Bladzijde 3 van 105


1.3.1 Eerste afbakening: Digitale Video (DV) en DV-toepassingen Digitale video Onder Digitale Video in enge zin wordt in dit onderzoek een digitale voorstelling van bewegend beeld en geluid verstaan. Essentiële eigenschappen van het digitale karakter zijn de mogelijkheden om het materiaal weer te geven, op te slaan en te verspreiden. DV-toepassingen Er zijn vele toepassingen van DV, zowel in de zakelijke, journalistieke als de privécontext. De zakelijke variant (vooral in de marketing en reclamewereld) heeft vaak een commercieel doel, gericht op beïnvloeding van relaties van de organisatie (klanten, leveranciers, etc.). De journalistieke variant (reportages, documentaires) heeft als doel het vastleggen van nieuwswaardige gebeurtenissen. In de privécontext is DV met name populair om beelden van (privé-)gebeurtenissen te registreren, teneinde ze later te kunnen terugkijken (archiefwaarde) en om korte clips of speelfilms te bekijken (esthetische, amuserende waarde). Het voert te ver om alle varianten en de diverse doelen ervan uitputtend en volledig te categoriseren. Het allergrootste onderscheid dat voor deze afbakening van belang is, is dat hun primaire doel niet het stimuleren van betekenisgevingsprocessen bij verandertrajecten is.

Definitie Dit onderzoek richt zich op DV-toepassingen die ten doel hebben de leden van een organisatie te ondersteunen bij “het zoeken, begrijpen, handelen en leren in veranderingen”5 door ze uit te nodigen tot “reflecties op eigen denken, handelen en leren, en op de achterliggende assumpties die hieraan ten grondslag liggen”6.

Daarbij is vanuit het praktijkgedeelte van het onderzoek speciale interesse voor een specifieke toepassing van DV, te weten de triggervideo. Noch in de wetenschappelijke literatuur noch op internet is een definitie van het fenomeen triggervideo te vinden. Op basis van diverse documenten over Didiclass is gekozen voor de volgende, voorlopige definitie:

Definitie een triggervideo is een DV-toepassing die bij mensen een proces in gang zet (triggert) waarbij reflecties plaats vinden op eigen denken, handelen en leren, en op de achterliggende assumpties die hieraan ten grondslag liggen, teneinde het handelingsrepertoire uit te breiden. Het betreft video’s die niet zozeer instructies geven of modelgedrag tonen (instructievideo’s en modelvideo’s), maar eerder verschillende (gedrags-)mogelijkheden tonen zonder daarin ‘goed’ of ‘fout’ te onderscheiden.

1.3.2 Tweede afbakening: niveau van betekenisgeving binnen de organisatie Diverse auteurs hebben getracht betekenisgeving te definiëren. Een kleine compilatie: - Betekenisgeving is een (team-/organisatie-)leerproces waarbij mensen nieuwe (gemeenschappelijke) betekenissen verwerven en bestaande (gemeenschappelijke) betekenissen behouden of veranderen door het vastleggen en overdragen hiervan in artefacten en door collectieve acties van de groep. Voorbeelden van artefacten zijn routines, taal en materiële zaken. (Van Rheede, 2004) - Sensemaking is about organizing through communication (door communicatie ‘ontstaat‘ een situatie op basis waarvan handeling mogelijk is) (Weick, 1995) - “Organiseren, vernieuwen en leren zijn [..] dynamische processen waarin mensen organiseren, interacteren, communiceren en construeren. Zij geven betekenis aan gebeurtenissen en creëren samen nieuwe mogelijkheden. Deze manier van veranderen en vernieuwen kent geen heldere doelen. De wijze van handelen is open. Het gaat om meervoudig kijken naar vraagstukken, uitwisselen van interpretaties, stimuleren van interacties en herdefiniëren van assumpties. Dit leidt tot nieuwe handelingspraktijken die weer uitnodigen tot leren. Vernieuwen en leren vallen dan samen in een proces van lerend vernieuwen” (Boonstra, 2000). Wat opvalt in de literatuur is dat voor betekenisgeving twee termen door elkaar worden gebruikt: naast sensemaking komt ook sensegiving voor. Beide termen worden bovendien zowel voor individuele als collectieve betekenisgeving gebruikt. Zo geven Weick (1995) en Maitlis & Lawrence (2007) aan dat 5 6

Boonstra & De Caluwé, 2006, blz. 9 Boonstra, 2000, blz. 28

Bladzijde 4 van 105


sensegiving een proces is waarbij iemand de betekenis die een ander aan een situatie geeft (sensemaking) probeert te beïnvloeden. Homan (2005) daarentegen gaat ervanuit dat sensegiving een individueel, cognitief proces is en sensemaking een sociaal, interactief proces.

Definitie In dit onderzoek worden deze meningsverschillen vermeden betekenisgeving te definiëren als proces waarbij de individu (alleen en/of in interactie met anderen) ‘de werkelijkheid’ interpreteert en zo betekenis geeft aan de situatie. Deze betekenis is voor de individu en de community van belang om denken en doen te kunnen verbinden en zo tot gedragskeuzes te kunnen komen, bijvoorbeeld in het kader van de formele organisatieverandering.

Daarbij wordt gebruik gemaakt van de petrischalen-metafoor van Homan (2006). Deze helpt verbinding te leggen tussen de formele doelen van de Monovocaal Effect van ‘hoe’ op gedrag en verandering (de formele buitenkant) en het betekenisgeving(sprocessen) dagelijkse gezicht van betekenisgeving Nieuwe betekenissen over deze formele buitenkant. Het gaat Bestaande en gedrag betekenissen volgens Homan dan om alle ‘kleine’ en gedrag gesprekken die medewerkers (incl. management) met elkaar hebben als zij – reagerend op veranderingen in hun directe Gepland Spontaan Hoe-kant omgeving – proberen hun werk zo goed van de interventie mogelijk uit te voeren. Bijvoorbeeld: de gesprekken in de rokersgroep, de Onderstroom gedachtewisseling in de pauze van de vergadering, de betekenisvolle blikken als de chef langsloopt, het gesprek bij de Polyvocaal koffieautomaat, social media communicatie Effect van ‘hoe’ op gedrag en onderling,.. De sociale structuren waarin betekenisgeving(sprocessen) mensen een gedeelde betekenisgeving vormen noemt Homan ‘communities’ of Figuur 1 Betekenisgeving van binnenuit aan de buitenkant ‘petrischaaltjes’. Het zijn productieplaatsen van de verandering (bron: Homan, 2006) voor betekenis en daarmee ook productieplaatsen voor gedragsverandering. Organisaties zijn te beschouwen als een samenstel van petrischaaltjes (zie figuur 1). Voor deze afstudeeropdracht ligt de focus daarbij op het individuele niveau en de community/het petrischaaltje (lokale betekenisgevingsprocessen). Betekenisgevingsprocessen op metalokaal (tussen communities) danwel op organisatieniveau worden niet betrokken in het onderzoek.

1.3.3 Derde afbakening: niveau van betekenisgeving binnen de mens Bij het beschrijven van betekenisgevingsprocessen beschrijven auteurs processen van reflectie die dieper gaan dan reflectie op gedrag. Zij spreken over ‘reflection on reflection in action’ en over reflectie op waardenniveau (Boonstra, 2000; Boonstra en De Caluwé, 2006; Homan, 2005). Er zijn diverse manieren om reflectie op diepere lagen te beschrijven. Voor nu volstaat volgende definitie:

Definitie Dit onderzoek richt zich op de vraag of en hoe DV reflectie op diepere lagen als ‘overtuiging’, ’waarde’ en ‘identiteit’ kan faciliteren, aangezien dit de diepere lagen zijn waarop volgens diverse auteurs het 3e-orde e leren (‘Reflection-on-reflection-in-action’) en de 3 -orde verandering plaats zal vinden.

1.4

Onderzoeksdoelstelling en –vraagstelling

1.4.1 Onderzoeksdoelstelling Doelstelling van dit onderzoek is om de inzet van DV bij betekenisgeving (sensegiving/sensemaking) aan 3e orde organisatieverandering van een wetenschappelijke basis te voorzien door onderzoek te doen naar de werking, effecten en randvoorwaarden van de inzet van DV bij diepgaande leerprocessen.

Bladzijde 5 van 105


Bedoeling is om op basis van de gevonden inzichten een eerste aanzet tot theorie te geven voor de inzet van DV in het algemeen en triggervideo’s in het bijzonder bij het faciliteren van betekenisgevingsprocessen. Daarbij zal theoretisch onderzoek worden gedaan naar de bijdrage van DV in het algemeen, aangevuld met praktisch onderzoek naar triggervideo’s / dilemma-focused v-casussen in het bijzonder.

1.4.2 Beeld en geluid bij betekenisgeving: hoofd- en deelvragen Is het mogelijk dat de toepassing van DV(-casussen) een individueel en/of sociaal, interactief proces oplevert waarvan het vermoeden bestaat dat deze bijdraagt aan lokale betekenisgevingsprocessen zoals e in 3 -orde-organisatieverandering voorkomen? Aan welke inhouds- en/of vormkenmerken moeten digitale video(casussen) voldoen om de impliciete betekenisgeving van (afzonderlijke medewerkers van) een organisatie expliciet te maken en daarmee bij te dragen aan betekenisgevingsprocessen tussen medewerkers (als (rand)voorwaarde voor het vergroten van het handelingsrepertoire van medewerkers ten aanzien van veranderingen op het werk)? Vanuit deze hoofdvraag vloeien volgende onderzoeksvragen voort:

Onderzoeksvragen 1. Waaruit bestaat de veranderopgave bij het faciliteren van betekenisgeving bij 3e orde organisatieverandering? 2. Hoe kan de inzet van DV aan deze opgave bijdragen? a. Wat is vanuit wetenschappelijk onderzoek bekend over deze opgave als het gaat over leereffecten, werkzame bestanddelen, leerproces en voorwaarden? b. En over de bijdrage van DV aan deze aspecten? c. Hoe zijn de uitkomsten van a en b te groeperen? 3. Wat zijn de ervaringen over deze topics vanuit een praktijkvoorbeeld? Wat zijn de ervaringen van makers, gebruikers (opleiders van leerkrachten) en kijkers (studenten) over leereffecten, werkzame bestanddelen, leerproces en voorwaarden van de inzet triggervideo’s als Didiclass bij betekenisgevingsprocessen?

1.5

Leeswijzer

Hoe gaat het vanaf hier verder? Wat is de opzet van dit onderzoek? Het literatuuronderzoek naar de veranderopgave bij het faciliteren van betekenisgeving bij 3e orde organsiatieverandering in hoofdstuk 2 kent drie ingangen: de veranderkunde, leertheorieën en reflectie met DV. De theoretische inzichten vanuit deze drie invalshoeken worden aan het einde van dit hoofdstuk gecombineerd in een lijst van begrippen, een topiclist. Van deze topics wordt verondersteld dat ze relevant zijn om de bijdrage van DV aan betekenisgeving bij 3e orde organisatieverandering te kunnen beschrijven. In hoofdstuk 3 wordt uiteengezet dat er – volgens de principes van de Grounded Theory - een confrontatie van de theorie (topiclijst) en empirie wordt nagestreefd die zal moeten leiden tot de een theoretische basis voor verder onderzoek. De empirie bestaat uit een veldonderzoek naar de ervaringen van een specifiek soort triggervideo, Didiclass. De resultaten van dit onderzoek worden besproken in hoofdstuk 4. Deze empirie bestaat uit de ervaringen van de makers en gebruikers van Didiclass. Vervolgens wordt kort aangegeven welke inzichten een interventie met Didiclass bij studenten heeft opgeleverd op deze onderwerpen. In hoofdstuk 5 worden vervolgens de theorie uit hoofdstuk 4 en de praktijkervaringen vanuit de diverse perspectieven (makers, gebruikers en studenten) uit hoofdstuk 5 met elkaar geconfronteerd. Uit deze confrontatie worden in dit hoofdstuk conclusies getrokken die een antwoord geven op de onderzoeksdoelstelling en –vragen naar de inzet van DV bij betekenisgeving in 3e orde verandertrajecten. Tevens zijn in dit hoofdstuk op basis van de conclusies aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek. e Deze opbouw kan de lezer hopelijk helpen betekenis te geven aan de inzet van DV bij 3 orde organisatieverandering. Veel leesplezier!

Bladzijde 6 van 105


2

Literatuur: diepgaand leren en reflectie met DV “By the way we think, we create the organization we later discover” (Srivastva en Cooperrider, 1990)

2.1

Te beantwoorden onderzoeksvraag

In het vorige hoofdstuk heeft de lezer kunnen zien dat het de bedoeling is om op basis van een kort, verkennend literatuuronderzoek een topiclijst op te stellen en met deze topiclijst de praktijk, de empirie te beschouwen. De topiclijst wordt opgesteld naar aanleiding van antwoorden op onderzoeksvragen 1 en 2:

Onderzoeksvragen

1. Waaruit bestaat de veranderopgave bij het faciliteren van betekenisgeving bij 3e orde organisatieverandering?

2. Hoe kan de inzet van DV aan deze opgave bijdragen? a. Wat is vanuit wetenschappelijk onderzoek bekend over deze opgave als het gaat over leereffecten, werkzame bestanddelen, leerproces en voorwaarden? b. En over de bijdrage van DV aan deze aspecten? c. Hoe zijn de uitkomsten van a en b te groeperen? Allereerst wordt gekeken wat in de literatuur bekend is over de veranderopgave bij 3e orde organisatieverandering. Vervolgens wordt gekeken naar de inzichten die in de wetenschap bestaan over leertheorieën en de rol van DV bij deze opgave.

2.2

Waaruit bestaat de veranderopgave bij betekenisgeving?

2.2.1 Een nieuwe wereld, een aanvullend perspectief op organisatieverandering Door maatschappelijke en technologische ontwikkelingen van de laatste decennia is de wereld in snel tempo veranderd. De omgeving waarin mensen en organisaties acteren, is steeds complexer, verandert steeds sneller en is daardoor onvoorspelbaar geworden (Boonstra 2000; Homan, 2005). Homan (2006) spreekt van een toename van sociale connectiviteit in de maatschappij. Talloze individuen en organisaties interacteren met elkaar. Daardoor zijn de oude barrières die organisationele populaties van elkaar scheidden, verdwenen. Boonstra & De Caluwé (2006) en Homan (2006) spreken daarbij over een ‘paradoxale wereld’ waarbij de werkelijkheid niet eenduidig, simpel, lineair/voorspelbaar en stabiel is, maar meerdere (paradoxale) perspectieven (zoals innovatie en beheersing, schaarste en overvloed, orde en chaos, gepland veranderen Afbeelding 2 Thijs Homan en betekenis zoeken,…)7 kent en daarmee juist complex, non-lineair en dynamisch is. De klassieke, formele, en planmatige veranderaanpakken8 gaan echter juist impliciet uit van voorspelbaarheid, van weinig actoren en lineaire relaties. Het gaat om geplande verandering waarbij de organisatie van een stabiele, maar ongewenste situatie geplande acties onderneemt om te komen tot een 9 stabiele, gewenste situatie. Weick en Quinn (1999) noemen dit: episodic change. De werkelijkheid is in dit perspectief te overzien, er is sprake van een beperkte complexiteit en dus is de toekomst goed voorspelbaar. Boonstra (2000) spreekt van 1e- en 2e-orde veranderingen waarbij respectievelijk een ontwerpen ontwikkelbenadering passen. De impliciete aanname bij dit perspectief

7

Boonstra & De Caluwé, 2006, blz. 14-18 Het klassieke perspectief op verandertrajecten wordt gekenmerkt door: - een goed doordacht, inhoudelijke kwalitatief plan voor de beoogde verandering (de juistheid van de nieuwe strategie, de fit van de nieuwe organisatiestructuur met de structuur van de markt, de juiste houding, enzovoorts.), - een goede planning aan de voorkant en - beheersing tijdens het verandertraject (Boonstra, 2000; Homan , 2005, 2006). 9 Weick en Quinn, 1999, blz. 362 8

Bladzijde 7 van 105


Is dat vooraf te bedenken is wat er gaande de organisatieverandering zal gebeuren, wat de toekomstige reacties van de organisatie en de effecten van het implementatietraject zullen zijn. Een ‘goed’ verandertraject is een traject dat precies zo wordt omarmd als vooraf bedacht omdat het nu eenmaal het meest logische is om te doen. Met de juiste veranderdoelstellingen en instructies komen mensen vanzelf in de juiste beweging, aldus het klassieke perspectief (Homan 205, Boonstra, 2000). Volgens Boonstra (2000) lenen problemen van 3e-orde zich niet voor een planmatige aanpak. De e strategie voor problemen van 3 -orde is ‘herdefiniëring van kernwaarden van de organisatie’ die moet e e leiden tot oplossingsrichtingen, waarna het 3 -orde probleem kan worden opgedeeld in een aantal 2 orde problemen. De aanpak is te definiëren als ‘verkennend’, de focus is op betekenisgeving (Boonstra, 2000). Het gaat niet om verbeteringsprojecten of veranderingsprocessen van organisaties, maar om vernieuwingsprocessen waarbij “nieuwe vormen van organiseren ontstaan en vernieuwingen in gang worden gezet op weg naar een onbekende toekomst”.10 De oplossingsrichting is strategischcommunicatief waarbij actoren met elkaar interacteren, betekenissen geven aan gebeurtenissen (nieuwe betekenissen construeren) en nieuwe contexten creëren (zie figuur 2). Aanpak Interacteren en contextualiseren

Methodisch veranderen Resultaatgericht implementeren

Non-routine problematieken

Routine problemen

Ambigue vraagstukken

Problematiek

Technisch instrumenteel

Structuur cultureel

Strategisch communicatief

Oplossingsrichting

Figuur 2 Samenhang van problematieken, oplossingsrichtingen en aanpakken (bron: Boonstra, 2000)

Deze 3e-orde veranderingen kennen geen stabiele begin- en eindsituatie, de verandering wordt gezien als continu. Daarom is het ook niet zozeer nodig om de organisatie abrupt en dramatisch te veranderen (van A naar B), maar om oog te hebben voor de continue stroom van kleine aanpassingen die voortdurend plaats vinden in de processen en in de interacties tussen mensen (Homan, 2005; Boonstra, 2000). In de woorden van Weick en Quinn (1999): “the change is a redirection of what is already 11 underway.” Homan (2006) sluit zich hierbij aan als hij zegt dat het aanpassen van de organisatie aan de omgeving te omschrijven is: “als een lange serie microadaptaties die continu plaats vindt in de buik (zie de Mintzberg-figuren) van de organisatie. Dergelijke miniveranderingen ontstaan uit de lokale interacties van medewerkers en operationeel management, die al reagerend op de directe signalen vanuit de buitenwereld steeds proberen hun werk zo goed mogelijk uit te voeren.”12 Om hun werk uit te kunnen voeren, geven medewerkers individueel en met elkaar een betekenis aan wat er om hen heen gebeurt (en verandert). Dat doen ze voortdurend en in hun eigen sociale setting. Homan (2005) vat dit samen als 13 “continue, duurzame en spontane verandering” . De inhoud van de organisatie- of de cultuurverandering is geen losstaande entiteit. Het gaat om de continue wisselwerking tussen deze inhoud en de “relationele processen van betekenisgeving waarin werkelijkheden worden geconstrueerd, geproduceerd en veranderd.”14 2.2.2 Dus de veranderopgave wordt…. Organisatieverandering kent vaak een zichtbaar en een minder zichtbaar deel. Homan (2005) spreekt van de buitenkant en de binnenkant van de verandering. Hij maakt net als Aardema (2004, 2005) gebruik van de metafoor van een ijsberg. De mission statements, officiële plannen, et cetera bevinden zich 10

Boonstra, 2000, blz. 17 Weick en Quinn, 1999, blz. 366 Homan, 2006, blz. 11 13 Homan, 2005, blz. 58 14 Kessener en Termeer, 2006, blz. 27 11 12

Bladzijde 8 van 105


zichtbaar boven het wateroppervlak, de ongeschreven regels over wat mensen écht belangrijk vinden bevinden zich onder het wateroppervlak (Aardema, 2004).

-

Structuur Taakomschrijvingen Procedures Doelstellingen Fysieke organisatie Bevoegdheden

De zichtbare, formele organisatie ‘Wat moet van boven’

Officiële regels, normen, lijstjes

-

Machtspatronen Werkelijkheidsconstructies Interactienetwerken Wederzijdse gevoelens tussen collega’s Relaties baas-medewerkers Status Roddels

De onzichtbare, informele organisatie ‘Wat je er zelf van vindt’

Informele (verborgen) regels, programmeringen, fixaties, eigen agenda’s, gevoelens, kokers, principes, overtuigingen, waarden, wat je maatjes ervan vinden (wij-zij!), gehoord worden, mogen meepraten, roddelen.

Figuur 3 De organisationele ijsberg (vrij naar: Homan, 2005; Aardema 2004, 2005)

Om 3e orde organisatieverandering te faciliteren is het zinvol aandacht te besteden aan datgene dat zich spontaan onder het wateroppervlak afspeelt en te zorgen voor organisatiebrede infrastructuren voor betekenisgevingsprocessen (Homan, 2005; Boonstra 2000; Boonstra en De Caluwé, 2006; Aardema, 2004, 2005). Onder water vindt de echte verandering plaats, in alledaagse interacties van mensen (Weick, 1995; Homan 2005, 2006; Boonstra, 2000). “Zit je als hoger management alleen maar met je hoofd in de strategische wolken (de bedachte wereld), dan mis je de vele adaptieve kansen die zich gekleed in overalls aandienen en die er uit zien als ‘echt werk’.”15 Hij noemt de mensen waar verandertrajecten op gericht zijn dan ook geen passieve ontvangers van, maar juist actieve en creatieve betekenisgevers aan veranderingen. Reden genoeg om aandacht te hebben voor het zoeken, begrijpen, handelen en leren van mensen in verandertrajecten. Door hen samen te brengen om hun situatie te duiden, een gedeelde visie te ontwikkelen en gezamenlijk acties te ondernemen (Wierdsma, 1999; Homan, 2005; Boonstra & De Caluwé, 2006). Om naast de ‘buitenkant van de verandering’ oog te hebben voor de ‘binnenkant van de verandering’, zijnde “sociale dynamieken die te maken hebben met betekenisgeving aan de formele buitenkant van de verandering.”16 Het gaat daarbij om het verbinden van de buitenkant van de verandering met de binnenkant, het verbinden van de top van de ijsberg met de onderkant, om het verbinden van denken, voelen en doen.

Samenvattend Dus organisatieverandering niet (alleen) op gepland macroniveau, maar vooral (ook) op ongepland microniveau en gericht op leren en reflectie op niveau van (individuele en collectieve) waarden, overtuigingen en waardepatronen (Wierdsma, 1999; Homan, 2005; Boonstra & De Caluwé, 2006). Immers, de diverse strategieën waarlangs we als mensen handelen vormen een samenhangend geheel omdat ze zijn gebaseerd op de waarden die we belangrijk vinden (Argyris en Schön, 1974, 1978, 1996 ; Wierdsma, 1999; Boonstra, 2000; De Caluwé & Vermaak, 2006).

2.2.3 Faciliteren van betekenisgeving (met DV): paradigma en aannames Boonstra en De Caluwé (2006) plaatsen interventies bij 3e-orde-organisatieverandering vooral in het sociaal interpretatieve paradigma (zie figuur 4). Als additionele toeleverende disciplines worden o.a. genoemd de chaos- en complexiteitstheorie, systeemdenken/dynamische systeemtheorie, sociale

15 16

Homan, 2006, blz. 11 Homan, 2006, blz. 12

Bladzijde 9 van 105


netwerktheorie, en het psychodynamisch perspectief op organisaties (Homan, 2005; Boonstra & De Caluwé, 2006). Radicaal veranderen - Structureel conflict - Vormen van dominantie - Tegenstellingen - Emancipatie - Mogelijkheden

Radicaalhumanistisch paradigma Subjectieve benadering - Nominalisme - Constructionistisch / Interpretatief - Voluntarisme - Inductieve aanpak - Verkennen - Ontmoeten - Actieonderzoek

Sociaalinterpretatief paradigma

Radicaalstructuralistisch paradigma

Functionalistisch paradigma

Objectieve benadering - Realisme - Positivistisch - Determinisme - Deductieve aanpak - Axioma’s - Protocollen - Academisch onderzoek

Regulering - Sociale orde - Consensus - Sociale integratie - Solidariteit - Actualiteit

Figuur 4 Paradigma-overzicht (vrij naar: Boonstra & De Caluwé, 2006)

Homan (2005), Senge (1992), Argyris (2004), Weick (1999), Pennink (2004), Aardema (2004), Boonstra en De Caluwé (2006) en Kessener en Termeer (2006) komen vanuit dit sociaal-interpretatieve, sociaalconstructionistische paradigma tot aannames over het faciliteren van betekenisgevingsprocessen: 1. Verhalen (narraties) zijn grondstof voor betekenisconstructie. Daarbij geven mensen de voorkeur aan verhalen over concrete voorvallen/situaties omdat die voor hen makkelijker te onthouden zijn dan abstracte oorzaak-gevolgverklaringen (Homan, 2005). Deze verhalen zijn van belang om betekenis te geven aan het gedrag dat mensen vertonen (enactment) en zijn tegelijkertijd een kader voor toekomstige betekenisgeving (retention) doordat mensen ernaar blijven handelen (Pennink, 2004; Homan, 2005). 2. Extracted cues zijn aangrijpingspunten voor reflectie. Mensen nemen bepaalde delen/aspecten van de dingen waar en verklaren dat van toepassing op het hele ding. Ze vormen betekenis over elkaar aan de hand van incidenten of zaken (Weick, 1999) noemt die ‘cues’) die worden opgemerkt, niet aan de hand van complete psychoanalyses etc. Extracted cues kunnen worden gebruikt om op zoek te gaan naar de wereld erachter. 3. Communities spelen een rol. Mensen onderhandelen niet met iedereen over de betekenis die ze aan de omgeving toekennen. Dat doen ze in communities of configuraties van “geselecteerde”17 interactiepartners. Deze communities kennen een inhoudelijke en een sociaal-politieke functie; in de relaties worden namelijk niet alleen de betekenissen onderhandeld, maar ook de regels van de community bepaald (wie bij de community hoort en wie niet, hoe de community staat ten opzichte van anderen, enzovoorts). Communities zijn tijdelijk en kenmerken zich door “stabiele interactiepatronen (‘wie’), overeengekomen interactieregels 18 (‘hoe’) en gedeelde betekenissen (‘wat’).” Ieder mens behoort tot meerdere communities (Homan, 2005; Aardema 2004; Kessener en Termeer, 2006). 4. Sociale interactie speelt een rol. Het construeren van betekenissen is niet alleen een individueel ‘piekerproces’, er is ook sprake van een interactieproces, “waarbij mensen óf door het gesproken woord (verhalen), óf door concreet gedrag bepaalde hypothetische verklaringen voor de situatie op elkaar uitproberen en waarbij een bepaalde ‘eindverklaring’ naar boven komt drijven die men onthoudt in de vorm van een verhaal.’’19

17

Selectie kan op volgens Kessener en Termeer op basis van ingeschatte machtsverhoudingen of interdependentie, op basis van sympathie, gewoonte, overeenkomst, etcetera 18 Kessener en Termeer, 2006, blz. 28 19 Homan, 2005, blz. 341

Bladzijde 10 van 105


5. Simultane multipele realiteiten zijn mogelijk. Er is niet zoiets als ‘dé stem van dé organisatie’ (homogeen discours), de organisatie bestaat uit (wisselende) communities met eigen werkelijkheden. Er is sprake van heterogene, lokale discoursen. Het is meestal niet een kwestie van zoeken naar dé betekenis maar meer om uit de vele mogelijke betekenissen die er zijn (samen) een betekenis te kiezen (Pennink, 2004; Homan, 2005). 6. Betekenisgevingsprocessen divergeren en convergeren Betekenisgevende processen hebben een ritmiek van eerst divergeren (verschillende verklaringen en 20 mogelijkheden verkennen) en daarna convergeren (komen tot één zingevend verhaal over wat er aan de hand is). Bestaande betekenissen zijn te beschouwen als geaccepteerde, zingevende verhalen (Homan, 2005; Bouwen, 1994). 7. Politieke verhoudingen binnen en tussen communities spelen een grote rol. Bestaande en nieuwe betekenissen zullen worden bewaakt door ‘regimebewakers’ (Homan, 2005; Bouwen, 1994). 8. Cognitieve en sociale fixaties spelen een rol. Als mensen vooral praten met mensen uit dezelfde community en alleen in die relaties betekenis toekennen, kan betekenisgeving stagneren. De variatie binnen de community neemt af, de buitengrenzen van de community verharden en de community sluit zich (Aardema, 2004; Kessener en Termeer, 2006). Hoewel het stabiliseren van betekenis en omgangsregels een voorwaarde is voor gezamenlijk handelen, leidt het stagneren van betekenis en omgangsregels ertoe dat er niet meer op gereflecteerd kan worden (Kessener en Termeer, 2006). Dit fenomeen noemen we fixatie. Bij cognitieve fixatie hebben mensen een vaste definitie van de werkelijkheid die voor hen onveranderbaar Afbeelding 3 Betekenisgeving aan gebeurtenissen en niet onderhandelbaar is. Bij sociale fixatie is in het veranderproces op lokale niveaus (bron: PPT-presentatie Thijs Homan) sprake van een gesloten groep deelnemende actoren en is het niet meer mogelijk te reflecteren op omgangsregels (Aardema, 2004; Kessener & Termeer, 2006). Bij interventies op de fixatie moet belang worden gehecht aan ‘contextvariatie’. Door naast de gefixeerde werkelijkheden ook andere werkelijkheden te presenteren wordt de weg naar herdefiniëring geopend. De uiteindelijke uitkomst van de strijd tussen nieuwe en oude betekenissen zal bepalen hoe het nieuwe evenwicht eruit ziet (Aardema 2004, Kessener en Termeer, 2006; Homan, 2005). Bij sociale fixaties is de contextvariatie erop gericht nieuwe inhouden te presenteren, bij cognitieve fixatie heeft dat geen zin en wordt de variatie juist aangebracht door het toelaten van nieuwe actoren of nieuwe spelregels. Als een fixatie tegelijkertijd sociaal en cognitief is, is ingrijpen in het moment van gezamenlijke betekenisgeving aan inhoud, relaties en/of regels de enige context waarbinnen geïntervenieerd kan worden (Kessener en Termeer, 2006). 9. Betekenissen bevatten identiteits- en emotie-aspecten. De communities waaraan iemand deelneemt bepalen de verschillende identiteiten die iemand kan hebben (Homan, 2005). Verandering van gestabiliseerde betekenisconstructies betekent daarmee dat werkelijkheidsbeelden moeten worden aangepast die gerelateerd zijn aan de identiteit van de groep of het individu (Homan, 2005; Pennink, 2004; Korthagen, 2008; De Sonnaville, 2006). Literatuur over DV-toepassingen voor professionele reflectie laat theoretische benaderingen of paradigma’s zien die lijken te passen binnen het sociaal interpretatieve / sociaal constructivistische paradigma voor het faciliteren van 3e-orde-organisatieverandering. De DV-toepassingen zijn gericht op reflectie op de achtergronden van het handelen, alleen of in samenwerking met anderen. Brouwer (2007) heeft getracht de belangrijkste theoretische benaderingen van DV-gebruik bij reflectie op een rij te zetten. Een aantal relevante noties:21 1. cultuurhistorische benaderingen Deze benaderingen gaan ervan uit dat leerstof niet alleen bestaat uit kennis, maar ook uit allerlei impliciete inzichten en oordeelsvermogen (deels uit overlevering uit de historie). Daardoor kan de lerende de leerstof alleen via bemiddeling van ouders, leraren, leeftijdgenoten – in eigen gemotiveerd handelen omzetten. Uit onderzoek blijkt dat - naast historische systemen van socialisatie als taal en 20 21

Homan gebruikt zingevend en betekenisgevend als synoniemen Brouwer, 2007, blz. 35-41



kunst - ook nieuwe systemen als multimedia (waaronder digitale video) deze cultuurhistorische functie op zich kunnen nemen. 2. fenomenografische benaderingen Deze benadering vertoont veel overeenkomsten met eerdere passages over betekenisgeving bij organisatieverandering. Leren is in deze benadering een complex proces “waarin tussen de lerende en diens omgeving transacties plaats vinden met als inzet de vorming van betekenissen. De betekenisgeving door de lerende wordt als doorslaggevend gezien voor de kwaliteit en de aard van 22 het leerresultaat.” Groot belang wordt dan ook gehecht aan de dialoog tussen de lerende en de onderwijsgevende om de leersituatie of –stof te duiden. Leeromgevingen zouden dan ook rondom deze dialoog ontworpen moeten worden. Daarbij geeft hij aan dat deze benadering van het leren met name uitnodigt om holistische, subjectieve leersituaties weer te geven. Dit in tegenstelling tot de cognitietheoretische benadering waarin juist wordt gepleit voor het fragmenteren van de leerstof en – situatie. Daarbij ontstaan videoreportages die situaties tonen zoals ze zijn (subjectief, totaal,…) en worden beeldtaal en narratieve principes als uitvergroten, blikwisselingen etc. van belang. 3. technologische benaderingen De ontwikkeling van tijd- en plaatsonafhankelijk leren met behulp van computers heef het afgelopen decennium de verhouding tussen lerende en onderwijsgevende is ingrijpend gewijzigd (de onderwijsgevende is veranderd van ‘wijze op de bühne’ naar ‘gids langs de lijn’23). Door deze ontwikkelingen wordt het makkelijker authentieke leersituaties in beeld en geluid de klas in te halen. Deze kunnen het karakter krijgen van “plaatsvervangende ervaringen” (Brouwer, 2007).

Samenvattend Bovengenoemde theoretische achtergronden van DV-toepassingen bij reflectie lijken overeen te komen met het sociaal-interpretatieve / sociaal-constructionistische paradigma van de interventies voor faciliteren van 3e-orde-organisatieverandering. Met name de aandacht voor het beeld als aangrijpingspunt voor reflectie (in dialoog), het beeld als onderwerp om vat te krijgen op de werkelijkheidsdefinitie, het pleidooi om aan te sluiten bij lokale betekenisgeving en de verhouding tussen individuele en collectieve beeldvorming is voor deze scriptie relevant als theoretische invalshoek. Ook de genoemde sociaal-interpretatieve aannames zijn terug te vinden in veel van de DV-toepassingen voor professionele reflectie.

2.2.4 Positionering van de veranderopgave in de leertheorieën De vraag is nu hoe we reflectie op dieperliggende lagen kunnen plaatsen in de leertheorieën om begrippen te genereren voor de topiclist. Auteurs hanteren een indeling in 3 categorieën van leren, zoals 1e orde, 2e orde en 3e orde leren (De Caluwé en Vermaak, 1999; Wierdsma, 1999; Boonstra, 2000).

Zijn

Denken

Doen

Gevolgen

Single loop: nieuw gedrag leren Double loop: nieuwe manieren van denken leren die ons gedrag beïnvloeden Triple loop: nieuwe waarden en overtuigingen leren die ons denken beïnvloeden en daarmee ons gedrag

Figuur 5 Schematische weergave van single, double en tripleloopleren

Er is sprake van een toenemende intensiteit van leren bij respectievelijk eerste orde leren (reflectie op ons gedrag), tweede orde leren (reflectie op ons denken: bijvoorbeeld over ons denken, onze opvattingen over organiseren, managen en veranderen) en derde orde leren (reflectie op de diepere lagen die ons denken en gedrag beïnvloeden: inzichten waarover geen discussie nodig is omdat ze vanzelf spreken, de identiteit van de organisatie) (Wierdsma, 1999). Aangezien niet elke auteur dezelfde termen hanteert volgt hieronder een beknopt overzicht van een aantal indelingen: Eerste orde 22 23

Tweede orde

Derde orde

Brouwer, 2007, blz. 39-40 Vrij vertaald naar Brouwer, 2007, blz. 41



Argyris en Schön (1996)

Single loop learning

Double loop learning

Deutero learning

Wierdsma (1999) Feltman (1984)

Enkelslagsleren (regels) Probleemoplossend

Dubbelslagsleren (inzichten) Kaderverruimend

Drieslagsleren (principes) Persoonsontwikkelend

Harré et al (1985)

Shifts in behavioral routines

Shifts in conscious awareness

Boonstra (2000)

Verbeteren

Vernieuwen

Shifts in the deep structure of the mind Leren en vernieuwen

De Caluwé en Vermaak (2006)

Eerste orde (perfectioneren van wat er al is)

Tweede orde (onbekend terrein betreden)

Derde orde (eigen aanpassingen initiëren)

Tabel 1 Ordes van veranderen leerprocessen op basis van De Caluwé en Vermaak (1999) , aangevuld met auteurs uit deze scriptie

Duidelijk is dat we bij dit onderzoek niet spreken van 1e-orde leren. Bij deze categorie leren zou immers vooral sprake zijn van leren op individueel niveau gericht op het opdoen van kennis en vaardigheden e e door te lezen, te oefenen en te imiteren of te conditioneren binnen een (Boonstra, 2004). Bij 2 - en 3 orde leren is sprake van reflectie op diepere niveaus, zoals waarden. Daarbij is volgens Aardema bij 2e orde leren veel meer sprake van reflectie op eigen, individuele waarden en waardepatronen met als doel nieuwe waarden en mogelijkheden te ontdekken en hiermee te experimenteren. Bij 3e-orde leren vindt de reflectie plaats op groeps- en organisatieniveau. Het gaat uit van collectief en pro-actief leren door in interactie met elkaar betekenissen te deconstrueren en te reconstrueren (Aardema, 2004). Een indeling die past bij dit onderzoek is die van Boonstra en De Caluwé (2006). Zij onderscheiden vier leertheorieën24: de behavioristische school, de cognitieve school, de pragmatische school en de contextuele school. Elk van deze scholen stelt een ander aspect van leren centraal. Bij de behavioristische school bestaat de kern van leren uit het aanleren van (nieuw) gedrag en vaardigheden van opleiding en training, de cognitieve school draait vooral om effectieve kennisoverdracht en kennisverwerving. De pragmatische en contextuele school passen volgens hen bij het sociaal interpretatief paradigma. Ze gaan uit van ervaringsleren waarbij mensen leren door ervaringen op te doen en hierop te reflecteren en te experimenteren met nieuw gedrag (pragmatische school). Als dat gebeurt met elkaar, er gereflecteerd wordt op achterliggende assumpties en de rol van de context hierin wordt meegenomen, spreken zij van de contextuele school. Gegeven de context van 3e-orde organisatieverandering spreken we in dit onderzoek over 2e- en/of 3eorde leerprocessen. De invalshoek is die van de pragmatische en contextuele school, het gaat om ervaringsleren en contextueel leren in interactie met anderen. Voor de topiclijst die voor het praktische deel van dit onderzoek nodig is, levert dit nog niet voldoende onderscheidende topics op. Probleem van bovenstaande indelingen is namelijk dat ze geen gedetailleerder inzicht geven over de niveaus waarop reflectie effect kan hebben (anders dan ‘zijn’, ‘denken’, en ‘doen’). Ook geven ze voor dit onderzoek onvoldoende aan hoe het proces verloopt, oftewel welke dynamiek bestaat tussen het handelen van iemand en diens waarden, overtuiging, beeld van de professie etcetera. Een model dat een gedetailleerdere indeling kent en de dynamiek van de 1e, 2e en 3e ordeleren laat zien is het Ui-model van Korthagen (2001) (zie figuur 6). Dit model is gebaseerd op het gedachtengoed van Robert Dilts en de Logische Niveaus van Leren van Bateson. Het geniet bekendheid in de onderwijswereld en biedt daarmee aansluiting bij de onderzoeksdoelgroep. Het Ui-model bevat zes verklarende niveaus voor het denken, leren, doen en veranderen van mensen, de ‘logische niveaus’: 1. betrokkenheid/spiritualiteit 2. identiteit 3. waarden en overtuigingen 4. vaardigheden/competenties/vermogen 5. gedrag 6. omgeving

24

Afbeelding 4 Gregory Bateson

Op basis van Sauquet (2004)



Korthagen (2001, 2008) plaatst de niveaus in concentrische cirkels, als ware het een ui. Het model is bedoeld als reflectie-instrument om dieperliggende patronen van gedrag bloot te leggen. Het model is geeft aan welke reflectielagen op elkaar afgestemd zouden moeten zijn om effectief gedrag te kunnen vertonen, zoals Argyris en Schön (1974) bepleitten. In bijlage I is een een korte uitleg opgenomen van de inhoud van de niveaus, op basis van literatuur van Korthagen en Lagerwerf (2008), Nijman (2006) en een interview met Willem de Bondt (27 augustus 2009), Master Practitioner NLP bij Plata Opleidingen in Leiden. Ruijters (2006) en Kessener en Termeer (2006) spreken in dit geval over ‘diepgaand leren’. Dit is een bruikbaarder term voor dit onderzoek. Immers, veel van de gebruikte semantiek (‘dieptelagen van de betekenisstructuur’, ‘gelaagde werkelijkheid’, ‘onderliggende Figuur 6 Het Ui-model van Korthagen (bron: assumpties’) heeft te maken met lagen waarbij het Korthagen & Lagerwerf, 2008) onderzoek naar diepere, onuitgesproken, 25 onzichtbare lagen het doel is . Wel kan gebruik worden gemaakt van de dynamische samenhang van het model van Korthagen: - Een dieper logisch niveau organiseert de informatie op de meer naar buitengelegen niveaus. - Veranderingen en leerprocessen op een bepaald logisch niveau vragen om stabiliteit op het naast diepere niveau. - Een verandering op een dieper logisch niveau zal veranderingen op de meer naar buiten gelegen niveaus teweeg brengen. - Een verandering op een meer naar buiten gelegen logisch niveau kan verandering op een dieper niveau teweeg brengen (Korthagen & Lagerwerf, 2008; Nijman, 2006) Als de lagen in lijn liggen, op elkaar zijn afgestemd, ontstaat een mentale toestand die Korthagen (2003) aanduidt met ‘flow’26: “een gevoel van ‘je als een vis in het water voelen’, het nagenoeg samenvallen van denken, voelen, willen en handelen, en een gevoel van energie. Er is een ervaring van ‘bezield bezig zijn’.”27 Omgekeerd, als zaken niet lekker lopen, zit er een discrepantie tussen de verschillende lagen en ontstaat geen flow maar een blokkade. Bij kernreflectie wordt mensen in 5 stappen geleerd (zie figuur 7) vanuit een bestaande problematische situatie te reflecteren op hun idealen (dus de laag van betrokkenheid bij henzelf) en de daarmee verbonden kernkwaliteiten, en om daarbij belemmerende overtuigingen op te sporen en aan te pakken door te experimenteren met nieuw gedrag (Korthagen en Lagerwerf, 2008).

Figuur 7 Kernreflectie-spiraalmodel (bron: Korthagen, 2008)

Gegeven de in § 2.2.2 geschetste veranderopgave van het reflecteren op waarden zou het kernreflectiespiraalmodel kunnen bijdragen aan begripsvorming voor de topiclijst op gebied van diepgaand leren bij 3eorde-verandertrajecten. Op een

25

Dieptepsychologen spreken over de oppervlakte- en dieptestructuur van mensen. Daarmee geven ze aan dat mensen een zichtbare, bewuste (doorgaans als logisch gepresenteerde) buitenkant hebben, die gebaseerd is op een onbewuste, latente, meer irrationele diepere laag. (Heymann, 2001, blz. 35-36) 26 Flow refereert aan een mentale toestand waarin een persoon volledig opgaat in zijn bezigheden. Flow wordt gekenmerkt door op de betreffende acties gerichte energie en activiteit, volledige betrokkenheid daarbij, alsmede het feit dat men de activiteiten succesvol uitvoert. Belangrijkste theoreticus achter dit concept is de psycholoog Mihaly Csikszentmihalyi. (bron: Wikipedia) 27 Korthagen & Vasalos, 2003, blz. 13-17



aantal aspecten van 2e- en 3e-orde-leren schiet het model in de huidige vorm echter tekort voor dit onderzoek: allereerst is het model bedoeld voor individuele betekenisgeving en in dit onderzoek is betekenisgeving niet alleen als individueel maar ook als een interactief proces omschreven. Daarnaast is aangegeven dat er naast formele, geplande initiatieven, ook vooral ruimte zou moeten zijn voor informele, spontane leerprocessen. Als laatste is van belang het niveau van reflectie waar iemand op dat moment aan toe is.

Video Kernreflectie Korthagen: http://www.leraar24.nl/video/details/24,680/kernreflectie

Twee theoretische concepten kunnen de theorie van kernreflectie aanvullen: 1. de bevindingen op gebied van informeel leren van Koopmans 2. de zone van de naastbije ontwikkeling Informeel leren (vs formeel leren) Koopmans (2006) heeft onderzoek gedaan naar de verschillen tussen formeel en informeel leren. Formeel leren definieert Koopmans als: een voorspelbaar proces dat door deskundigen van buitenaf te sturen is. Kennis is hard en overdraagbaar en onafhankelijk van mensen. Dit concept is gestoeld op positivistische perspectief op leren (Koopmans, 2006), een perspectief dat afwijkt van het sociaalinterpretatief paradigma dat als uitgangspunt geldt voor deze scriptie. Informeel leren gaat daarentegen veel meer uit van kennis als persoonlijke, mentale constructen die in interactie ontstaan. Dit concept van leren gaat uit van het bestaan van meerdere waarheden (Koopmans, 2006). Bij informeel leren worden volgens Koopmans de formele leerdoelen worden losgelaten aangezien de werkelijkheid hiervoor te snel verandert en de leerdoelen daardoor snel hun relevantie verloren. Bij informeel leren worden meerdere onderwerpen tegelijk gevolgd in plaats van één doel en onderwerp. Het leerproces volgt daarbij zijn eigen pad. Leerervaringen, leerintenties en leerresultaten kunnen zich in diverse volgorden voordoen. Zo kan het stimuleren van informeel leren beginnen bij een leerervaring. Tevens is het mogelijk dat alleen singleloop leren plaats vindt doordat alleen leerervaringen zich voordoen. Het informeel leren kan men het beste stimuleren door aan te sluiten bij de onderwerpen waar de professional op dat moment mee bezig is. Geen ontwerp maken, maar aansluiten bij leer-/werkervaringen zou het devies moeten zijn. Deze leerervaringen houden niet op bij de grenzen van de organisatie, maar kunnen bijvoorbeeld ook plaats vinden in gesprekken thuis. De professional kan daarbij geleerd worden hoe hij informeel kan leren, ondersteund door de leidinggevende. Daarbij is in elk geval het expliciteren van acties en het reflecteren daarop van belang (Koopmans, 2006). Zone van de naastbije ontwikkeling Voor het verbinden van de formele buitenkant van de verandering aan de informele binnenkant kent de handelingspsychologie veel waarde toe aan de manier waarop mensen in processen van verandering de beïnvloeding van buitenaf proberen te verbinden aan de eigen belevingswereld. Deze belevingswereld noemt men de ‘normatieve structuur’ van waarden en constructies (Heymann, 2001). Deze normatieve structuur heeft een paradoxaal karakter. Enerzijds is ze star en dwingt ze mensen tot vaste denkpatronen, gevoelens en gedragingen. Anderzijds biedt ze juist aanknopingspunten voor verandering. Daarvoor moet echter wel een situatie tot stand worden gebracht waarin de normatieve structuur minder 28 knellend is, bijvoorbeeld door fantasie, gedachtenexperimenten, kunst, muziek, etc. (Heymann, 2001). Bij het verbinden van de buitenwereld aan de normatieve structuur (betekeniswereld) is het van belang te beseffen dat dit een proces van geleidelijke ontwikkeling is waarbij elke handeling weer leidt tot een volgende stap in de ontwikkeling: de zone van de naaste of naastbije ontwikkeling, de eerstvolgende haalbare stap (Heymann, 2001).29 De normatieve structuur bevat halfgearticuleerde behoeften: behoeften die wel zichtbaar zijn, maar nog niet uitgesproken. Het bevat de drijfveren en daarmee de motivatie voor een volgende handeling. Door hierover een gesprek aan te gaan, ontstaan aanwijzingen voor eventueel logische volgende handelingen (Heymann, 2001). Dit gedachtengoed is terug te voeren op het Concern Based Adoption Model (CBAM) van Hord, Rutherford, Huling-Austin en Hall, in Nederland ook bekend als het Betrokkenheidsmodel van Van den Berge en Vandenberghe (Fisser, 2009; Brouwer, 2007). Het model gaat er vanuit dat mensen tijdens de 28

Deze twee bewegingen van de normatieve structuur kunnen we vergelijken met veranderkundige termen van Homan (2005): ‘game’ (spelregels, vaste vormen, vasthouden aan wat je al gewend was te denken en te voelen, de waarheid) en ‘play’ (sterke alsof-wereld met andere regels waarin grote nieuwsgierigheid, creativiteit en ‘nieuw-denken’ een rol spelen). 29 Zie ook: http://cop.rdmc.ou.nl/WikiRdMC/Wikipagina%27s/Leertheorieën.aspx en http://nl.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski



verschillende fasen in het veranderingsproces verschillende vragen hebben. Deze vragen bepalen ook het soort betrokkenheid bij het veranderingsproces. Aan het begin van een veranderingsproces zullen de vragen vooral zelfgeoriënteerd zijn (Wat is het? Wat voor effect heeft het op mij?). We praten hier over zelfbetrokkenheid (vragen en opvattingen over zichzelf). Na verloop van tijd zullen de vragen dan steeds meer taakgebaseerd worden (Wat moet ik doen? Hoe moet ik het doen? Hoe kan ik dit organiseren?). Het bezig zijn met problemen in verband met de uitvoering van de taak, noemt men taakbetrokkenheid. Pas op het moment dat de zelf- en de taakgeoriënteerde vragen opgelost zijn zou de focus gericht kunnen worden op de impact van de verandering (Is de verandering werkbaar voor de studenten? Is de verandering effectief? Zijn er nog andere methoden die misschien nog beter werken?). Deze laatste hoofdvorm van betrokkenheid noemt men anderbetrokkenheid (men stelt zich vragen over bijvoorbeeld samenwerking met anderen en te verwachten resultaten bij leerlingen). Het erkennen dat iedereen verschillende vragen in verschillende stadia heeft en dat er tijd nodig is om op deze vragen in te gaan is cruciaal voor het succes van de verandering (Fisser, 2009; Brouwer, 2007).

Video Lectorale rede dr. Petra Fisser: http://www.youtube.com/watch?v=TUX8XIbEdNs (Betrokkenheidsmodel op 6:16)

Het stapsgewijze proces waarin steeds een nieuwe zone van naaste ontwikkeling wordt bereikt heet het creatieve proces (Heymann, 2001). Dit proces begint met het zich bewust worden van de diepere, deels onbewuste lagen. Na deze bewustwordingsfase volgen twee andere fasen (Heymann, 2001): - Een fase van inspiratie Iemand wordt uitgenodigd om in actie te komen en nieuwe perspectieven worden zichtbaar. Hier is sprake van een divergerende fase: experimenteren met nieuwe opvattingen, gevoelens of handelingen. Deze fase staat vooral in teken van het proces: in beweging komen. Resultaat is nog niet belangrijk, maar de vraag of betrokkenheid wordt vergroot. Normatieve structuren worden tijdelijk minder dwingend. - Een fase van elaboratie Nieuwe perspectieven worden geleidelijk eigen gemaakt en beklijven, de convergerende fase. In deze fase wordt toegewerkt naar het (tijdelijke) resultaat van nieuwe betekenisgeving. Er worden alternatieven gewogen en keuzes gemaakt voor een handelingsperspectief. De ontdekte nieuwe mogelijkheden worden getoetst aan de realiteit. Een zone van naaste ontwikkeling is bereikt. De normatieve structurering wordt weer van kracht: wat past wel en wat past niet bij de persoon.

Samenvattend De veranderopgave bij het faciliteren van betekenisgeving bij 3e orde organisatieverandering bestaat uit : aandacht besteden aan betekenisgeving op niveau van waarden en waardenpatronen en zorgen voor organisatiebrede infrastructuren voor betekenisgevingsprocessen. Deze aandacht moet vooral gericht zijn op de betekenisgeving die plaats vindt op het microniveau van de verandering: de alledaagse interacties van mensen. In de vertaling van strategische onderwerpen op de werkvloer ontstaan kansen voor verandering. Reden genoeg om aandacht te hebben voor het zoeken, begrijpen, handelen en leren van mensen in verandertrajecten. Door hen samen te brengen om hun situatie te duiden, een gedeelde visie te ontwikkelen en gezamenlijk acties te ondernemen. Kortom, aandacht voor de “sociale dynamieken die te maken hebben met betekenisgeving aan de 30 formele buitenkant van de verandering.” Dus organisatieverandering niet (alleen) op gepland macroniveau, maar vooral (ook) op ongepland microniveau en gericht op 2e- en 3e orde leren. Op leren en reflectie op niveau van (individuele en collectieve) waarden en waardepatronen. In dit onderzoek spreken we van ‘diepgaand leren’. Deze veranderopgave gaat uit van een sociaal-interpretatief paradigma. Daarbij zijn verhalen, veronderstellingen en aannames grondstof voor betekenisconstructie en delen ervan aangrijpingspunten voor reflectie. Simultane, multipele realiteiten zijn mogelijk. En aangezien betekenissen belangrijk zijn voor stabiliteit in identiteit, emotie en community kunnen cognitieve en sociale fixaties optreden. Betekenisgevingsprocessen kennen een ritmiek van divergeren en convergeren, waarbij sociale interactie een rol kan spelen. 30

Homan, 2006, blz. 12



Aspecten die passen bij diepgaand leren zijn: 1. We hebben het over 2e en/of 3e orde leren, leren op diepere lagen als overtuiging, waarde en identiteit 2. De invalshoek is die van de pragmatische en contextuele school, het gaat om ervaringsleren en contextueel leren in interactie met anderen. Er is sprake van informeel leren vanuit de leer-/ werkervaringen van de deelnemers 3. Individuele en collectieve leerprocessen lopen door elkaar 4. In het proces van diepgaand leren is eerst ruimte voor het opdoen van ervaring, gevolgd door de bewustwording van doeltoestand en van diepere lagen en de reflectie hierop (inspiratie, divergeren). Vervolgens kan van daaruit worden geëxperimenteerd met nieuw gedrag (elaboratie, convergeren).

2.3

Hoe kan de inzet van DV aan de veranderopgave bijdragen? ‘Leerlingen zien direct of er een docent binnenkomt of een vak’ (Luc Stevens)

2.3.1

Wat is bekend over zo’n leerproces met DV?

Input: deelnemer en beeld Als input van het leerproces geldt uiteraard Een aantal gebruikte onderzoeken op een rij: allereerst de deelnemer zelf. Diverse Literatuuronderzoek van Fortkamp (2002) over drie onderzoeken hebben aangetoond dat een exploratieve onderzoeken: MILE (multimediale aantal aspecten van de deelnemers zelf het interactieve leeromgeving), MUST (Multimedia in visuele leren kan beïnvloeden (Brouwer, Science and Technology) en Video cases and the 2007): development of meaning making in preservice teachers. 1. Persoonskenmerken, zoals: iemands Literatuuronderzoek van Fortkamp en Van den Berge culturele achtergrond, bepaalde (2005) naar coöperatief leren met digitale video in een opvattingen en referentiekaders van hypermedia omgeving. leraren over hun werk (zoals Exploratief onderzoek van Chan (2003) naar het leren cognitivistische vs. constructivistische met videocasussen om in kaart te brengen welke denkbeelden) (onderzoeken: Zhou (2004), cognitieve activiteiten leraren uitvoeren terwijl zij Kuntze & Reiss (2005)). Er is een correlatie tussen de lesopnamen bekijken. leeroriëntatie van leraren en diverse Onderzoek in de literatuur en de empirie van Pennink cognitieve activiteiten als ze videocases31 (2004) naar (samen) managen met beelden. gebruiken (Chan, 2003). Daarnaast zijn er Literatuurstudie van Brouwer (2007) naar DVeigenschappen van deelnemers die het toepassingen bij professionele ontwikkeling van leraren leren met zelfconfronterende beelden en onderwijzers. Daarbij heeft hij 21 empirische bevorderen: zelfvertrouwen, positief bronnen gebruikt, variërend van dissertaties tot zelfbeeld, en het hebben van weinig artikelen in voorbereiding. Zie ook bijlage II. angst- en stressgevoelens (Brouwer, 2007). 2. De biografie: aantal jaren onderwijservaring en hoeveelheid ervaring met het analyseren van lesopnamen (onderzoeken: Davies & Walker (2005), Kersting (2005), Kuntze & Reiss (2005), Chan (2003), Liu (2005), Givvin e.a. (2005), Seidel e.a. (2005)). De persoonskenmerken en de biografie vormen wat Heymann (2001) de ‘leefwereld’ van mensen noemt. Hierin komen ervaringen uit verleden en heden bij elkaar. Tevens bevat het een perspectief op de toekomst. De leefwereld is bepalend voor de normatieve structuur van mensen, het geheel van waarden en constructies. Juist omdat de normatieve structuur inzicht geeft in wat volgens mensen ‘hoort’ én wat volgens hen ‘mogelijk is’, is deze te gebruiken om te experimenteren met andere mogelijkheden (Heymann, 2001). Door te onderzoeken welke betekenisvolle gebeurtenissen en omstandigheden het leefwereldperspectief hebben gevormd, worden interventies mogelijk die de leefwereld en daarmee ook het perspectief op de toekomst kunnen beïnvloeden. 31

Chan (2003) spreekt eigenlijk van ‘video ethnography’. Hiermee bedoelt hij modelling video’s ingebed in een multimediale omgeving met achtergrondmaterialen en commentaren.



De leefwereld is ook bepalend voor het beeld dat iemand vormt. Een beeld kan worden gedefinieerd als: “[…]een model in het hoofd van [iemand] op basis waarvan hij gaat handelen (of handelt of heeft gehandeld) op een gegeven tijdstip.” 32 De vraag is in welke ‘eenheden’ we een beeld kunnen beschrijven. Volgens Pennink (2004) kan dat door gebruik te maken van acht beeldeigenschappen: 1. de mate van detaillering: hoeveelheid details gebruikt om het beeld te beschrijven 2. het aantal dimensies: mate waarin een beeld wordt uitgedrukt in één of meerdere dimensies 3. het abstractieniveau: mate van abstractie van een omschrijving 4. het aggregatieniveau: mate waarin mensen zich bewust zijn van het aggregatieniveau van hun beeld 5. het normatieve: mate waarin het beoordelende aspect zichtbaar aanwezig is 6. de veranderbaarheid: mate waarin het beeld te veranderen is 7. het besef van een ‘Gestalt’ 8. Reticuleren: wijze van combineren van de eerste vier structuureigenschappen. De eerste vijf eigenschappen betreffen de structuur van een beeld, de laatste drie gaan over de manier waarop de eigenaar met het beeld omgaat. mate van detaillering

aantal dimensies structuur abstractieniveau

aggregatieniveau beeld het normatieve

de veranderbaarheid omgang een ‘Gestalt’ zien

reticuleren (combineren van de eerste vier structuur-eigenschappen)

Figuur 8 De acht eigenschappen van een beeld (bron: Pennink, 2004)

Beelden als stolsel van narraties Betekenissen (beelden) krijgen vaak hun beslag in de alledaagse verhalen die mensen elkaar in organisaties vertellen (Boonstra, 2000; Homan, 2005; Pennink, 2004; Breuer, 2006; Abma, 2006) Alledaagse verhalen (zogenaamde ´kleine narraties´) verwoorden de beleving en geeft uitdrukking aan emoties en gevoelens. In hun pogingen de werkelijkheid te omschrijven geven mensen daarmee dus inzicht in hun eigen ‘verhalenverzameling’ (Breuer, 2006; Abma, 2006). Videocasussen zijn te beschouwen als ‘kleine narraties’ (Brouwer, 2007; Fortkamp, 2002). Immers, het zijn videofragmenten waarin personen hun beeld van de werkelijkheid geven, hun verhaal vertellen. Met de videocasus kan worden geprobeerd aandacht te vestigen op de ‘verhalenverzameling’ (ook ‘leefwereld’ genoemd) van één of meerdere personen. Het verhaal in de videocasus toont een specifiek standpunt en moment in tijd. Ieders verhaal is daarmee in beginsel uniek en bij uitstek geschikt zijn om inzicht te krijgen in de persoonlijke belevingswereld van een individu. Het toont de bron van waaruit het begrepen dient te worden (Abma, 2006). Proces Het proces van betekenisgeving wordt vooral beïnvloed door de gelaagdheid van verhalen. Zowel Breuer (2006) als Chan (2003) geven aan dat de luisteraar of kijker daardoor op verschillende niveaus insteken. Vrij vertaald luiden deze niveaus: 1. Opmerken, zoeken naar een lijn om het verhaal te kunnen volgen 2. Begrijpen, vragen stellen bij het verhaal (oorzaak, motieven, afloop) 32

Pennink, 2004, blz. 90



3. Verbindingen leggen met de eigen leefwereld Het Cognitive Development Process-model van Chan (2003) (zie fig. 9) is tot stand gekomen door onderzoek naar de denkhandelingen van leraren bij het leren met videocasussen. Het model geeft aan welke cognitieve activiteiten leraren ontplooien als ze naar lesopnamen van anderen kijken. Op basis van zijn onderzoek onderscheidt hij 17 categorieën van cognitieve activiteiten variërend van ‘opmerken’ tot ‘de wens om tot actie over te gaan’ (zie tabel 2). Naarmate de leraren blijk geven van activiteiten die meer aan de rechterzijde liggen, zijn de activiteiten steeds minder afstandelijk en steeds meer verbonden met eigen ervaringen en overtuigingen. Chan (2003) geeft met dit model aan dat ‘awareness’ (‘zien/opmerken’) de basis is voor reflectie. Daarna zal met hetgeen men heeft gezien internaliseren, interpreteren, veronderstellen, en daarmee proberen te begrijpen (‘comprehension’). Wil een persoon dieper reflecteren, kan dat volgens hem alleen als deze twee niveaus zijn bereikt. ‘Awareness’ en ‘Comprehension’ zijn daarmee volgens Chan (2003) voorwaardelijk voor diepere reflectie. Daarna bestaan er drie parallelle activiteiten (‘Acceptance’, ‘Connection’ en ‘Rejection’). Ze zijn parallel geplaatst omdat ze in elke volgorde plaats kunnen vinden. Figuur 9 Cognitive Development Process Model (bron: Een leraar kan over een gehoorde uitspraak Chan, 2003) positief oordelen (‘acceptance’) en dat vervolgens verbinden aan ervaringen met eigen lessen (‘connection’). Maar het kan ook zijn dat eerst de eigen ervaring wordt opgeroepen en daarna een oordeel of gevoel uit wordt gesproken. Volgens Brouwer (2007) tonen onderzoeken van Liu (2005), Zhou (2004) en Seidel e.a. (2005) vergelijkbare denkhandelingen aan. Reflection Reflectie

Requesting more Om meer vragen

Desire to act Behoefte tot handelen

Applying Toepassen

Sharing experience Ervaring meedelen

Comparing Vergelijken

Sharing belief Opvatting kenbaar maken

Connection Opvattingen delen

Judging negatively Negatief oordelen

Rejection Verwerpen

Disagreeing Afkeuren

Judging positively Positief oordelen

Liking Leuk vinden

Agreeing Instemmen

Acceptance Aanvaarden

Assuming Veronderstellen

Expressing uncertainty Onduidelijkheid te kennen geven

Interpreting Interpreteren

Recalling [commentaries] Zich herinneren

Advanced noticing Gevorderd opmerken

Basic noticing Basaal opmerken

Comprehension Begrijpen

Not liking Niet leuk vinden

Awareness Opmerken

Tabel 2 Denkhandeling van leraren bij het bekijken van lesopnamen (bron: Chan, 2003)

Bij de denkhandeling ‘connection’ is sprake van ‘interactie tussen beelden van mensen’. De vraag is hoe we de interactie tussen beelden van mensen in kaart kunnen brengen. Heymann (2001) geeft aan dat er tussen twee mensen die interacteren een verschil in ‘waardeoriëntaties’ kan bestaan van waaruit zij handelen. Anders gezegd, denkt men vanuit verschillende leefwerelden. Er is sprake van een binnenperspectief (deelnemersperspectief, jouw beeld van jezelf en alles om je heen) en een buitenperspectief (waarnemersperspectief, beeld van anderen over jou en alles om jou heen).33 Mensen bekijken zichzelf en de wereld om hen heen vanuit een deelnemersperspectief maar tegelijkertijd hanteren ze een waarnemersperspectief in hun oordeel over anderen. De verwachting is dat beide perspectieven van elkaar verschillen, aangezien iedereen op een verschillende manier is betrokken (Heymann, 2001). Een professional hoort zich bewust te zijn van een dergelijk binnen- en buitenperspectief en een situatie vanuit meerdere kanten, theorieën of perspectieven te bekijken (Korthagen, 2009). Hij probeert daarmee tunneldenken te voorkomen. Van Laeken (2009) heeft de mogelijke combinaties die in dat geval ontstaan in een schema gezet (zie figuur 10). 33

Heymann (2001) maakt hierbij gebruik van het werk van Jürgen Habermas over binnen- en buitenperspectief (deelnemerswereld en systeemwereld).



IK

ander over ander

ANDER

ander over mij

ik over mij

ik over ander

Feiten : zoals ik ben / zoals de ander is Woorden : zoals gezegd door mij / ander Gedachten : zoals gedacht door mij / ander Wensen : zoals gewenst door mij / ander Eisen : zoals vereist

Figuur 10 Vlinderdaskaart (bron: Van Laeken, 2009)

Naast ‘binnen- versus buitensperspectief’ is er ook een onderscheid te maken in ‘individueel versus gemeenschappelijk perspectief’. Pennink (2004) onderscheidt: het gemeenschappelijke beeld, het individuele beeld en de relatie tussen het individuele beeld en het gemeenschappelijke beeld. Volgens Pennink (2004) kan iedere persoon zich ten opzichte van een situatie minstens vier beelden hebben: - het beeld van hemzelf over een situatie (bijv. systeem, omgeving, doel, verandertraject,…) - het beeld van zoals hij denkt dat de ander denkt, - het beeld van hoe ze samen zouden denken zoals hij dat ziet, en - het beeld van de ander over hoe ze gezamenlijk denken. Voordat medewerkers samen kunnen handelen, zullen ze inzicht moeten hebben in de diverse individuele en gemeenschappelijke beelden. Om dit samenstel van beelden te beschrijven, introduceert Pennink het begrip ‘beeldruimte’: “De beeldruimte is een virtuele ruimte die opgespannen wordt door de verschillende beelden”34 (zie figuur 11). De narratieve benadering spreekt niet over de beeldruimte, maar over de narratieve ruimte die ontstaat in de interactie tussen de verteller en de luisteraar. Bij het vertellen ontstaat een ‘ruimte’ waarbij werelden van verteller en luisteraar elkaar ontmoeten en uitwisseling van plaats vindt. Onderwerp van uitwisseling zijn “ideeën, ervaringen, gevoelens en andere bewustzijnsinhouden”.

individueel beeld 1

individueel beeld 2 gezamenlijk beeld gezien door beiden

gezamenlijk beeld gezien vanuit 1

gezamenlijk beeld gezien vanuit 2

Figuur 11 De beeldruimte bij het samen sturen door twee managers (bron: Pennink, 2004)

Samenvattend Van belang voor dit onderzoek is om vast te stellen dat: er verschillende perspectieven kunnen zijn (deelnemer- en waarnemerperspectief, individueel en gezamenlijk beeld) die perspectieven diverse dimensies kunnen hebben (feiten, woorden, gedachten, wensen, …) het samenstel van beelden kan worden samengevat als beeldruimte. Diëgetisch effect: interactie tussen beelden bij DV Bij interactie tussen beelden ingeval van DV is iets bijzonders aan de hand. Als we uitgaan van DV is ‘de verteller’ opgenomen op beeld. Er is sprake van otherviewing, de interactie in beelden is dus indirect. Wil er met beeld een narratieve ruimte of beeldruimte ontstaan waarin de verbinding met de eigen leefwereld plaats kan vinden, moet er dus ‘onderhandeling’ en ’dialoog’ tussen de met DV afgebeelde wereld en die 34

Pennink, 2004, blz. 140



van de kijker ontstaan. Anders gezegd, moeten de beelden ‘overdraagbaar’ zijn. Als daaraan wordt voldaan zal de toeschouwer proberen verbanden te leggen tussen wat hij ziet en hoort en waar hem dat aan doet denken. De kijker zal opgaan in de afgebeelde werkelijkheid en zich dusdanig betrokken voelen 35 bij het getoonde dat het reflectie over de eigen situatie uit kan lokken (Wildschut, 2003). Vanuit de theater- en filmwereld is dit een bekend fenomeen, genaamd: het ‘diëgetisch effect’. Het effect is te definiëren als: de illusie bij het publiek dat het zelf in de fictiewereld aanwezig is. Het optreden van diëgetisch effect heeft o.a. te maken met aspecten als ‘(emotionele) betrokkenheid’ en ‘identificatie’. Om het diëgetisch effect te bevorderen is het belangrijk dat de gepresenteerde wereld en personages geloofwaardig zijn, dat de toeschouwers de gebeurtenissen begrijpen en zich als een denkbeeldige getuige aanwezig voelen in de getoonde wereld. Dit is het geval als de afgebeelde wereld overeenkomt met de ervaring, verwachting, context of waarden van de toeschouwer (Van Yperen, 2004); Tan, 1991). De identificatie kan worden bevorderd door zowel de afgebeelde situatie waarin het personage verkeert als ook de interactie tussen de identificatiefiguur en andere figuren uit het gepresenteerde (Roodink 36 ,1999 ; Bergala, 1991; Konijn, 1994). In het geval van het onderwijs bestaat ‘de situatie’ vooral uit de interactie tussen leraar en lerende. Dit zou dan ook een belangrijk criterium moeten zijn bij het maken van videocasussen ten behoeve van reflectie (Brouwer, 2007; Aardema, 2004). Naast het tonen van de situatie en de interactie is nog een aantal andere elementen in een verhaal bevorderend voor het diëgetisch effect (Breuer, 2006): Onverwachte wendingen. Wisselingen in spanningen. Afwisseling van interpuncties, in het bijzonder van de positie van de waarnemer of de handelende persoon in het verhaal. Parallel hieraan gaat van het toevoegen van commentaren/zienswijzen/andere perspectieven eveneens een gunstige werking uit op de luisteraar. Het verhaal zal minder aanspreken als het: te abstract is om concrete beelden op te kunnen roepen, of geen of te weinig mogelijkheden biedt voor identificatie omdat de handeling of sleutelfiguren teveel weerstand oproepen. Er zal in dat geval sprake zijn van een grote esthetische afstand. Daardoor zal geen diëgetisch effect optreden. Het afgebeelde zal de wereld van de maker blijven. Films waarin de techniek in dienst staat van de vertelling en de aandacht zo min mogelijk op het maakproces gevestigd wordt, lijken er het beste in te slagen deze emotionele betrokkenheid op te roepen. 37

Samenvattend Wetenschappelijk onderzoek naar de bijdrage van DV aan betekenisgeving laat zien dat met name de leefwereld van de kijker (de normatieve structuur, verantwoordelijk voor het geheel van de waarden en constructies van een persoon) een belangrijk startpunt is voor het reflectieproces. Het is deze structuur die zowel de remmende als de generatieve mogelijkheden in zich heeft. Indien de kijker bij het bekijken van een video voldoende aansluiting ervaart tussen de afgebeelde werkelijkheid en zijn eigen leefwereld kan een diëgetisch effect ontstaan waardoor identificatieprocessen op kunnen treden. Het beeld van de kijker kan worden beschreven met acht eigenschappen (aantal details, aantal dimensies, abstractieniveau, aggregatieniveau, normativiteit, veranderbaarheid, een ‘gestalt’ zien en reticuleren). Deze eigenschappen stellen ons daarmee ook in staat om ontwikkeling in de beeldvorming te “meten”. Het proces waarin deze ontwikkeling plaats zou kunnen vinden betreft de fasen ‘ opmerken’, ‘begrijpen’, en ‘ verbinden’. Bijvoorbeeld zoals het Cognitive Development Process-model waarin zeventien cognitieve denkactiviteiten worden onderscheiden. Kern van de verbindende denkhandelingen is dat er een interactie tussen beelden plaats vindt. Deze interactie is een interactie tussen beelden met een binnen- en buitenperspectief, een deelnemer- en waarnemerperspectief, soms zelfs gecombineerd met een onderscheid in feiten, woorden, gedachten, wensen en eisen. Anders gezegd: er is sprake van multiperspectiviteit. De ruimte die ontstaat door alle beelden bij elkaar te zetten, wordt ook wel beeldruimte / narratieve ruimte genoemd.

35

Wildschut, 2003, blz 26-27 Roodink, 1986, blz. 44-46. In: Hoekstra, 2006, blz. 73 37 Van Yperen, 2004, blz.. 36



2.3.2

Wat is bekend over leereffect en DV-toepassingen?

2.3.2.1 Hoe is het leereffect te duiden? Het leereffect is op diverse manieren te duiden: 1. Het leereffect op inhoud van de verandering 2. Het effect op individuele versus collectieve betekenisgeving Ad 1. Het leereffect op inhoud van de verandering Als het gaat om het uiteindelijke ‘leereffect’ spreekt Korthagen (2001, 2003, 2008) van ‘het experimenteren met nieuw gedrag’. Als het gaat over betekenisgeving bij verandertrajecten is dat wellicht te weinig inzichtelijk als ‘effect’. Het zegt nog niets over de mate waarin een verbinding wordt gemaakt tussen de diepere lagen van een persoon en het veranderdoel. Een oplossing hiervoor zou kunnen liggen in de opdeling van Van Rheede (2004) die spreekt over drie gradaties van toe-eigening. Behoudende toe-eigening: het leren resulteert in het behouden van de oude werkwijze (eventueel in een nieuwe werkomgeving). De (intentie van de) verandering wordt als ongewenst ervaren. Inpassende toeeigening: het ontwikkelen van een manier om de verandering in te passen in de al bestaande gemeenschappelijke betekenisgeving. Het betreft hier creërend leren, waarbij het beste van het oude en het nieuwe wordt gecombineerd. Belangrijke normen en waarden blijven behouden. Volledige toe-eigening: het leren om de verandering overeenkomstig de intentie toe te eigenen. De intenties van de verandering komen overeen met de gemeenschappelijke betekenisgeving van de medewerkers. Nieuwe routines worden ontwikkeld overeenkomstig de intentie van de verandering. Ad 2. Het effect op individuele versus collectieve betekenisgeving Als uiteindelijk resultaat van een (narrratief) leerproces noemt Abma (2006) de volgende mogelijkheden die elkaar niet uitsluiten en alle afzonderlijk als geslaagd resultaat kunnen gelden: 1. er is consensus ontstaan 2. het persoonlijk inzicht en wederzijds begrip tussen deelnemers is toegenomen 3. er is meer inzicht ontstaan in de aanwezige verschillen van inzicht Ten aanzien van het al dan niet samenvoegen van hun beelden hebben de deelnemers volgende keuzemogelijkheden (Pennink, 2004): 1. samenvoegen van de beelden en ze niet/nauwelijks delen OF het kiezen uit één van de bestaande beelden en daarmee verder gaan (beelden zijn niet gedeeld) 2. zoeken van het gemeenschappelijke in de beelden (en daarmee verder te werken) OF het delen van de individuele beelden en die naast elkaar laten bestaan (beelden zijn wel gedeeld) 3. creëren van een nieuw gemeenschappelijk beeld OF creëren van meerdere nieuwe gemeenschappelijke beelden Deze indeling komt in grote lijnen overeen met de drie vormen van toe-eigening hierboven, zij het dat de indeling van Pennink minder normatief is (er is geen sprake van ongewenst/gewenst/intenties) en gedetailleerder is. Zowel Pennink (2004) als Abma (2006) geven aan dat consensus geen doel op zich is. Abma adviseert het geforceerd streven naar consensus in ieder geval te vermijden omdat de begeleider dan het risico loopt dat de aanwezige diversiteit en daarmee uiteenlopende ervaringen worden genegeerd. Terwijl juist verschillen het leerproces stimuleren. Samenvattend kan worden gesteld dat de nagestreefde leereffecten dus zowel kunnen bestaan uit individuele als uit groepseffecten.

2.3.2.2 Soorten DV-toepassingen en hun leereffecten In zijn literatuurstudie heeft Brouwer (2007) diverse educatieve DV-toepassingen op een rij gezet ten behoeve van modelvorming. Als het gaat om het type video’s maakt hij op basis van Fortkamp (2002, 2005) onderscheid tussen: Component

Type

Functies

Video

Modelling

leren van de praktijk door analyse van goede voorbeelden

Trigger

presentatie probleemsituatie in context als aanzet tot discussie

Action

reflecteren op eigen handelen en dat van collega-studenten met videomateriaal uit eigen praktijk

Tabel 3 Type DV-toepassing voor de professionalisering van leraren (bron: Brouwer, 2007)



Volgens Fortkamp (2005) laten triggervideo’s “een probleem/dilemma zien in de vorm van een situatieschets, zonder daarbij een oplossing aan te dragen. De bedoeling hiervan is studenten een 38 mening te laten vormen en deze mening uit te laten wisselen met andere studenten in een discussie.” Op het beslismoment stopt de video en daarmee zou de video de impliciete vraag stellen aan de kijker hoe de leraar in de video het beste zou kunnen handelen (Fortkamp, 2007). De cases van de triggervideo noemt Blijleven (2005) dilemma-focused cases, cases die dilemma’s van een taakuitvoering in beeld brengen. Bedoeling is met name om discussie uit te lokken om “betekenis te kunnen geven aan de inhoud van de casus. Doel van deze discussie is: “het begrijpen van de dilemma's en het ontstaan ervan, het genereren van alternatieve ideeën en de toepassing van pedagogisch denken om de gepresenteerde alternatieven kritisch te analyseren (Barnett-Clarke, 2001).“39 Het gebruik van dilemma-focused cases biedt volgens Blijleven (2005) studenten de mogelijkheid om “vaardigheden als kritische analyse, reflectie, besluitvorming en probleemoplossen te oefenen (Merseth, 1996) [.. en zo te…] helpen bij het leren denken als een professional (L. Shulman, 1992), vooral wanneer aspecten uit de theorie duidelijk naar voren komen in de praktijksituatie die centraal staat in de inhoud 40 van een casus (Merseth, 1996).” Fortkamp (2002) definieert modelling video’s als video’s “waarbij een individu (het model) dient om gedrag te demonstreren dat kan worden geïmiteerd of geaccepteerd door een ander individu (de kijker).”41 Er is sprake observational learning, gedragsverandering dat is gebaseerd op het gedrag van anderen die in een gelijke situatie verkeren. Van belang is volgens Fortkamp (2002) onder andere dat de kijker de beroepssituatie herkent als een situatie die ook in zijn praktijk gaat gelden en dat hij de motivatie en de mogelijkheid heeft om het geobserveerde gedrag te repliceren. Braaksma e.a.(2002) maken net als Fortkamp (2007) daarbij een onderscheid in ‘mastery models’ en ‘coping models’. “Mastery models perform the task correctly. They may also verbalize statements reflecting positive attitudes and high levels of confidence and ability. Mastery models demonstrate rapid learning and make no errors. In contrast, coping models show their hesitations and errors, but gradually improve their performance and gain self-confidence. These models illustrate how determined effort and positive selfreflections may overcome difficulties.”42 Braaksma e.a. (2002) hebben beide modellen onderzocht bij kinderen op de basisschool. Uit hun onderzoek bleek dat zwakkere leerlingen meer leren van het observeren van coping models en dat betere leerlingen meer leren van het observeren van mastery models. Action video’s zijn volgens Fortkamp (2002) opnamen van de student tijdens het werken in de schoolpraktijk. Bij action video’s maakt hij onderscheid tussen: Ongestructureerde video’s (lineaire opnamen van eigen handelen) ten behoeve van zelf-assessment Gestructureerde video’s (self-modelling). Daarbij worden beelden zo gestructureerd dat, dat de student/kijker geconfronteerd wordt met gedrag of handelingen van zichzelf die dichtbij het gewenste gedrag komen. De student wordt daarmee duidelijk gemaakt dat hij zich in de juiste richting aan het ontwikkelen is, in de veronderstelling dat dit hem/haar zal motiveren. Action video’s kunnen er onder andere toe leiden dat studenten de gevolgen van het eigen handelen en de progressie daarin kan herkennen. In bovenstaande beschrijvingen van de vormen van DV is deels al duidelijk geworden voor welke doeleinden de toepassingen worden ingezet. Brouwer (2007) heeft de diverse toepassingsgebieden voor het professionaliseren van leraren op een rij gezet is tot volgende categorisering gekomen: 1. oriëntatie Hierbij gaat het er om dat aanstaande leraren zich een beeld vormen van het beroep leraar en de onderwijspraktijk. Dit kan met modelvideo’s met voorbeelden van functioneel en voorbeeldig gedrag (modelgedrag, good practice). Of met triggervideo’s die geen modelgedrag laten zien, maar meerdere gedragsmogelijkheden zonder over het getoonde gedrag te oordelen. De triggervideo’s hebben volgens Brouwer in dit geval een illustratieve functie, de modelvideo’s eerder een demonstratiefunctie. Beide video’s bevatten beelden van anderen, ook wel ‘otherviewing’ genoemd. 2. begeleiding Bij dit soort video’s is het doel om de professionalisering van het eigen onderwijsgedrag te begeleiden. Brouwer heeft de begeleiding opgedeeld in ‘instructie en training’. Instructie heeft te 38

Fortkamp, 2005, blz. 11 Blijleven, 2005, blz. 19 Blijleven, 2005, blz. 19 41 Fortkamp, 2002, blz. 12 42 Braaksma e.a., 2002, blz. 405 39 40



3.

maken heeft met modelvideo’s waarbij wederom voorbeeldgedrag van anderen wordt getoond. Training daarentegen met action video’s (self-viewing) met het doel die samen met anderen te analyseren. Bij reflectie gaat het er volgens Brouwer om dat er wordt gereflecteerd op het eigen beroepsmatige handelen. Dat kan met materiaal uit de eigen praktijk (action video’s) dat van commentaar wordt voorzien, bijvoorbeeld door collegiale consultatie (otherviewing) of peer coaching (selfviewing). Een andere mogelijkheid tot reflectie is het bekijken van triggervideo’s met beelden van anderen die vervolgens worden ingezet in de reflectie over het eigen gedrag (DiDiClass) beoordeling Video’s ter ondersteuning van beoordeling kunnen worden gebruikt bij toelating, doorstroom, diplomering. Tevens kunnen ze worden gebruikt bij functionerings- en beoordelingsgesprekken. Gaat het daarbij om de vorderingen van prestaties, kunnen volgens Brouwer allerlei situaties worden getoond. Gaat het om beslissingen zullen de opnamen representatief moeten zijn voor iemands beste kunnen en krijgen ze daarmee volgens Brouwer de functie van een modelling video.

Door de DV-toepassing te combineren met de toepassingsgebieden, ontstaat volgens Brouwer (2007) de volgende indeling: Toepassingsgebied

functie

oriëntatie

begeleiding

type video

bekijken van anderen of zichzelf

voorbeelden

illustratie

trigger

anderen

demonstratie

modelling

anderen

instructie

modelling

anderen

Didiclass Leraar24 MILE Colevi Microteaching

training

action

zichzelf

IP

action

anderen

DiViDU

action

zichzelf

Didactisch Afkijken

trigger action

anderen zichzelf

DiDiClass --

modelling

zichzelf

--

reflectie

beoordeling

formatief m.b.t. vorderingen leerkracht summatief m.b.t. prestaties leerkracht

subfunctie

Collegiale consultatie Peer coaching

Tabel 4 Functies van DV voor het opleiden en professionaliseren van leraren (vrij naar Brouwer, 2007)

2.3.2.3 Wat is bekend over de leereffecten van DV bij (diepgaand) leren? Uit diverse onderzoeken (Chan, 2003; Fortkamp 2002; Sherin e.a. 2003,2005; Brouwer, 2007) kan worden geconcludeerd dat het gebruik van DV(-casussen) het proces van cognitieve ontwikkeling bij leraren stimuleert en dat - als leraren DV(-casussen) gebruiken - ze vooruitgang boeken in hun cognitieve ontwikkeling. Daarbij is er een verband tussen de leeroriëntatie en biografie van de leraar en de manier waarop de leraar naar de video kijkt (Chan, 2003). Specifiek op het gebied van diepgaande reflectie blijkt dat met begeleide videoreflectie het gat tussen waarden en overtuigingen en gedrag kan worden geduid: met begeleide videoreflectie kunnen verborgen veronderstellingen, onbedoelde betekenisgeving en onbewust gedrag herkend worden (Nelson, 2008). Brouwer (2007) formuleert volgende conclusies over mogelijke leereffecten van educatieve DVtoepassingen: 1. Digitale video-opnamen van lessen kunnen aanstaande en ervaren leraren ondersteunen om hun vaardigheden in het analyseren van lessen te vergroten (onderzoeken: Santagata e.a. (2006), Massler e.a. (2005), Givvin e.a. (2005)). 2. Digitale video-opnamen van lessen zijn een geschikt middel dat ervaren en aanstaande leraren kunnen benutten om een diepgaander begrip te ontwikkelen van de leerstofgerichte interactie tussen leraar en leerlingen (onderzoeken: Sherin e.a. (2002, 2004 en 2005), Davies & Walker (2005), Vervoort & Van den Berg, (2006)). 3. Het bekijken en analyseren van lesopnamen – zowel van andermans lessen als van eigen lessen – kan gevolgen hebben voor het eigen onderwijzend handelen van leraren. Het zien en interpreteren van verschillende manieren waarop andere leraren hun onderwijs gestalte geven beïnvloedt het



ontwikkelen van voornemens voor het eigen beroepsmatige handelen (onderzoeken: Van Es en Sherin (2005), Davies & Walker (2005), Chan (2003)). 4. De aard van het videomateriaal kan invloed uitoefenen op leraren die deze bekijken. Daarover zegt Brouwer (2007): a. “Sprekende voorbeelden van innovatief onderwijs (“modelling video’s”) hebben een duidelijke uitwerking op de leraren die deze bekijken (Liu, 2005; Bliss & Reynolds, 2004; Vervoort & Van den Berg, 2004 en 2006). b. Het bekijken van eigen lessen (“selfviewing”) en het ontvangen van feedback daarop kan een sterkere uitwerking hebben dan het bekijken en analyseren van andermans lessen (“otherviewing”) (Seidel e.a., 2005).”43 c. Modelling video’s kunnen – ingebed in een multimediale leeromgeving – aanstaande leraren ondersteunen bij het zich oriënteren op en een begrip ontwikkelen van de complexiteit van de taken van een leraar (onderzoeken: Bliss & Reynolds (2004), Liu (2005), Vervoort & Van den Berg (2006)). Brouwer haalt geen onderzoeken aan waarbij specifiek dilemma focused videocases of triggervideo’s zijn onderzocht. Wat betreft samenwerkend of coöperatief leren is interessant dat Fortkamp en Van den Berge (2005) de eigenschappen van diverse soorten video’s hebben vergeleken. Deze vorm van leren heeft veel raakvlakken met het concept van de krachtige leeromgeving waarbij eveneens samenwerkend leren en leren door interactie belangrijke ingrediënten zijn. Uit hun onderzoek komt naar voren dat zowel trigger video’s, modelling video’s als action video’s belangrijke aanknopingspunten bieden voor deze leerprocessen doordat ze elk op hun eigen manier interactie uitlokken. Ook concludeert Fortkamp (2002) in zijn literatuuronderzoek naar o.a. MILE (multimediale interactieve leeromgeving) en MUST (Multimedia in Science and Technology) dat reflectie op basis van videobeelden binnen lerarenopleidingen aanleiding geven “tot gezamenlijke reflectie, waardoor studenten gestimuleerd worden om hun meningen en opvattingen met elkaar te delen. Dat leidt tot aanpassing van hun opvatting.”44 Als het gaat om een specifieke vorm van samenwerkend leren – de videoclubs45 - laten verkennende studies van Sherin e.a. (2003-2005) zien dat deelname aan videoclubs de reflectie van leraren kan bevorderen. De studies toonden aan dat leraren door hun deelname gaandeweg: - nieuwe ideeën en inzichten ontlenen die zij vervolgens in eigen handelen omzetten, - hun aandacht verlegden van hun eigen gedrag naar de acties en denkbeelden van de leerlingen, en - afwegingen over mogelijke handelingsalternatieven steeds meer gingen benaderen vanuit het effect op het leren van leerlingen. Zij kregen kortom meer aandacht voor hun eigen aandeel in het leren van leerlingen (Brouwer, 2007). Deze bevindingen stroken met het theorie rondom de zone van naastbije ontwikkeling. De leraren in de videoclub ondergingen immers een ontwikkeling van beelden / perspectief van zelf- naar anderbetrokkenheid.

Samenvattend Hieruit kunnen we opmaken dat volgens Brouwer (2007), Klinzing (2002), Fortkamp (2002) en Chan (2003) DV-casussen individuele en collectieve reflectieprocessen stimuleren. Immers, de visuele weergave van de praktijk kan reflectieve leerprocessen van lerenden bevorderen en de lerenden ondersteunen de reflectie te verdiepen door een link te leggen tussen de gebeurtenissen van de casus, en hun eigen opvattingen en ervaringen. Daarnaast zijn er in de wetenschappelijke literatuur aanwijzingen dat de inzet van DV samenwerkend leren stimuleert. Bij alle auteurs staat de uitbreiding van handelingsmogelijkheden centraal als uiteindelijke doel.

2.3.3 Wat is bekend over werkzame bestanddelen van DV-toepassingen? Chan (2003) heeft in zijn studie vier ontwerpprincipes voor een effectieve videocasus onderkend. Deze 46 zijn achtereenvolgens: 1. Authenticiteitsprincipe, meerlagigheid en autonomie Videomateriaal van echte (niet nagespeelde of geënsceneerde) situaties geven de kijker de kans om hun eigen constructen te tonen en her te formuleren. 43

Brouwer, 2007, blz. 79 Fortkamp, 2002, blz. 31 45 Videoclubs zijn (web-)communities waarbij leraren gezamenlijk reflecteren op videofragmenten uit hun eigen praktijk. 46 Harris, Pinnegar en Teemant, 2003. In: Chan, 2003, blz. 9 44



2. Principe van problematisering Niet probleemoplossend, maar problematiserend te werk gaan. Op die manier heeft de kijker de vrijheid om vanuit de ruwe date zelf te formuleren wat het probleem volgens hem is en wat de oplossing zou kunnen zijn. Daarmee wordt ze geleerd met de complexiteit om te gaan die ze ook in de werkelijkheid van de klas tegen zullen komen. 3. Principe van multiperspectiviteit Door vanuit meerdere perspectieven commentaar te geven over hetgeen te zien en niet te zien is op de video, leren kijkers diverse lagen van de complexe werkelijkheid kennen. Tegelijkertijd brengt dit het besef bij dat de werkelijkheid altijd meerlagig is. 4. Principe van theorie en praktijk Door theorie en praktijk in de video (of met begeleidende activiteiten of media) met elkaar te verbinden ontstaat theoretische kennis van de context en contextuele kennis van de theorie. DVcasussen geven praktijkillustraties van abstracte, theoretische concepten. Ze bieden de mogelijkheid de theorie in actie te zien en hierop te reflecteren. Daarmee maken ze de discrepantie tussen de leerervaringen op de opleidingsinstituten en de werkelijkheid op scholen kleiner. Principe 3 (beeldruimte) is in § 2.3.1 al aan bod gekomen. Het toevoegen van extra perspectieven vergroot deze ruimte. Principes 1 en 2 worden hieronder kort besproken. Daarbij wordt tevens duidelijk dat er een kracht uitgaat van het verbinden van theorie en praktijk (principe 4), voor het gemak samengevat als gecontextualiseerde kennis. Ad 1 Authenticiteit, meerlagigheid en autonomie Videomateriaal van echte situaties heeft volgens Chan (2003) een aantal voordelen. Een aantal voordelen die Chan noemt worden hieronder nader beschouwd: - De realistische inhoud doet een beroep meer zintuigen tegelijk, waardoor meer cognitieve vrijheid ontstaat om de inhoud van een casus te interpreteren. - Hoe realistischer de inhoud van een casus, des te groter is de kans dat kijkers de casus begrijpen, accepteren en emotioneel betrokken raken bij de casus. Het realiteitsgehalte van echte gebeurtenissen is daarbij hoger dan wanneer lesmateriaal gedecontextualiseerd is. - Beginnende leraren die DV-casussen met good practices (modelling video’s) bekijken worden zich meer bewust van verschillende perspectieven en aanpakken Omdat videomateriaal (in videocasussen of als actionvideo) van een echte situatie een rijke, realistische en meerlagige weergave geven van die situatie, maken ze een constructivistische leeromgeving mogelijk. De meerlagigheid geeft leraren ook autonomie bij hun leren (Brouwer, 2007). De kijker zou bij een (interactieve) videocasus veel autonomie bezitten om te kiezen waar hij zijn aandacht op wil richten en om zelf betekenis te geven aan hetgeen hij ziet. Deze vrijheid is vergelijkbaar met de vrijheid van verhalen waarover Breuer (2006) zegt: “Het verhaal heeft meerdere betekenislagen. Waar precies de verbinding wordt gelegd, hangt af van de ontvankelijkheid van de luisteraar. Hoe dieper zijn behoefte om betekenis te vinden, hoe meer verbindingen er op verschillende manier worden gelegd naar 47 fundamentele waarden en opvattingen.” Ondanks het pleidooi voor autonomie is het volgens onderzoek eveneens bevorderlijk om met –meer of minder gestructureerde - kijkopdrachten de aandacht van de lerende tijdens het bekijken van de video te sturen en bijvoorbeeld te vestigen op bepaalde aspecten (onderzoeken: Zhou (2004), Givvin e.a. (2005), Seidel e.a. (2005)). De balans tussen autonomie enerzijds en structurering van leren anderzijds zou derhalve goed afgewogen moeten worden. Het leerproces kan volgens Breuer (2006) verder worden bevorderd door een open einde. Het verhaal wordt daardoor niet verder uitgelegd. Deze tip lijkt te worden gestaafd door Tan (1991). Hij stelt dat de kijker – als hij eenmaal betrokken is bij de film - zo opgaat in de narratie, dat het niet meer uitmaakt of de narratie versnipperd is of niet. De kijker werkt zelf denkbeeldig mee aan een logische opbouw van de vertelling. Hij heeft de behoefte aan een begrijpelijk verhaal, zonder onopgeloste verhaallijnen. Dit heeft te maken met het belang van de kijker om onnodige ambiguïteit te vermijden (Van Yperen, 2004). Ad 2 problematiseren: de invloed van dilemma’s en afwegingen

47

Breuer, 2006, blz. 74-75. In: Boonstra en De Caluwé , 2006, blz. 74-75



Dilemma’s, afwegingen, cognitieve conflicten of tegenstrijdigheden die de dagelijkse praktijk kenmerken (zie figuur 12), bieden een goede gelegenheid voor betekenisgeving (Wijnberg, 2008; Weick, 1995; Boonstra en De Caluwé, 2006; Kessener en Termeer, 2006; Aardema, 2004; Homan, 2005). Rob Wijnberg (2008) zegt hierover: de waarheid bestaat niet, het discours wel: “Tot een conclusie komen – dit is goed en dit is kwaad – is dus onmogelijk; alleen twijfel is ten aanzien van deze begrippen een gerechtvaardigde constante […].”48 Als opgave voor 3e-orde-leren en veranderen spreken genoemde auteurs over het leren omgaan met het verbinden van de polen (en-en), niet heen en weer geslingerd worden tussen de uitersten (of-of). “Door het onderscheiden van de polen in de dilemma’s neemt de kans toe dat we uit de slingerbeweging stappen en ons bewust worden hoe we het beste uit beide polen kunnen halen.”49 Aardema (2004) spreekt van ‘de kunst van het verbinden’. Deze kunst vraagt van mensen om de paradoxale zaken niet te beschouwen als een ‘of-of-keuze’ maar als een ‘enen-keuze’, niet als een ‘definitieve tegenstrijdigheid’, maar als een ‘schijnbare tegenstrijdigheid’. Het streven wordt volgens hem dan een win-win-oplossing (een en-enoplossing). Hij baseert zich daarbij op Bob de Wit e.a. (2000) en Trompenaars (2002) die beiden melden dat uit onderzoek volgt dat leiders vaak beslissingen nemen door te kiezen uit twee extreme oplossingen (of-of-keuzen), terwijl juist een Figuur 12 Paradoxen in organisatie- en veranderkunde (bron: Boonstra & De Caluwé, 2006) synthese van de elkaar schijnbaar uitsluitende opties een nieuwe wereld van mogelijkheden creëert. “Een belangrijke les […] is het besef dat alle soorten problemen het best kunnen worden beschouwd als open problemen en voorgesteld als dilemma’s, waarbij een creatieve verzoening tussen de twee uiterste oplossingen geldt als een verbinding op een hoger niveau’.” De of-of-tegenstrijdigheden zijn daarbij volgens Heymann (2001) alleen aan de oppervlakte een probleem. In de diepere lagen van een persoon kunnen ze naast elkaar kunnen bestaan omdat er op dat niveau onderhandeling plaats vindt over de normen en waarden die aan de tegenstrijdigheden ten gronde liggen.50 Zo zullen schijnbare tegenstrijdigheden een behoefte oproepen om situaties te onderzoeken, betekenissen uit te wisselen en vooronderstellingen in twijfel te trekken (Boonstra, 2000). Daarmee is het een stimulans voor het leren op diepere lagen (Fortkamp & Van den Berg, 2005). Het stimuleert kijkers /studenten “om na kritische overweging [van de diverse (conflicterende) commentaren] een eigen 51 standpunt in te nemen.” Uiteindelijk gaat het erom dat studenten beseffen dat ook ervaren docenten en/of deskundigen geen uniform recept hebben voor de uitvoer van onderwijslessen en dat de student er daarom goed aan doet zijn eigen mentale beeld te verbreden en te verdiepen door kritische analyse en reflectie. Indien de perspectieven van de andere geïnterviewden in de videocasus de kijker bewust maken van een dilemma zou op basis van deze veronderstellingen een (diepgaand) leerproces in gang gezet kunnen worden.

48

Wijnberg, 2008, blz. 42-43 Hogewoning, Noordman, 2006, blz. 23 50 Heymann maakt hier gebruik van de terminologie over taal en talige formuleringen van o.a. Ehrenzweig (1975), Watzlawick e.a. (1974), Bandler en Grinder (1975) en Wolff (1980). Deze terminologie kent aan mensen een oppervlakte- en een dieptestructuur toe. De dieptestructuur bestaat uit onze beelden, emoties en dergelijke. In deze dieptestructuur heerst een eigen symbolische orde die minder wordt beïnvloed door waarden en normen uit de sociaal-culturele context. Om je uit te kunnen drukken is het nodig om de dieptestructuur om te zetten in bijvoorbeeld woorden (een talige ‘Gestalt’). Dit omzettingsproces (Gestaltvorming) wordt beïnvloed door onze waarden en normen. In de oppervlaktestructuur heerst een strakke logica; tegenstrijdigheden, zaken die raar of vreemd zijn worden doorgaans niet gewaardeerd. “Taal ordent de werkelijkheid, met als consequentie verhulling en ontkenning. [..] Zowel in het bewustzijn als in de talige reflectie daarop worden deze conflicterende ervaringen als het ware gladgestreken.“ (Heymann, 2001:111). In de dieptestructuur zijn de nieuwe mogelijkheden opgeslagen. Inzicht krijgen in de dieptestructuur en deze ruimte bieden, biedt aanknopingspunten voor structurele verandering. 51 Blijleven, 2005, blz. 46 49



2.3.4

Wat is bekend over voorwaarden voor diepgaand leren: de werkomgeving als krachtige leeromgeving Het begrip krachtige leeromgeving is een uitwerking van een sociaal-interpretatief / sociaalconstructivistisch ideaal voor leeromgevingen (Simons, 1999b; Simons & Bolhuis, 2008). Dit zijn leeromgevingen waarin lerenden worden uitgedaagd om samen met elkaar actief te leren, met een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde (toepassingsperspectief), waarin het leren wordt gesitueerd in een concrete context en waarin de authenticiteit van die context zo hoog mogelijk is. Hierdoor kunnen lerenden vooral vanuit intrinsieke motivatie leren en worden zij geacht zoveel mogelijk zelfstandig hun leren te sturen en te controleren. (Simons, 1999b; Simons & Bolhuis, 2008). Leeromgevingen zijn dus vooral krachtig wanneer ze én voldoende ruimte laten voor zelfstandig leren (zelfgestuurd leren of actief leren52) én voldoende systematische begeleiding bieden (extern gestuurd leren). Krachtige leeromgevingen sluiten in de benadering van Simons (1999b) aan bij de intuïtieve kennis en vaardigheden die leerlingen 'van huis uit' meebrengen. “Daarnaast is er ook voldoende ruimte voor het ervaringsleren [of exploratief leren53], waarbij omgevingen worden gecreëerd 54 waarin het leren als het ware vanzelf ontstaat en van allerlei toevalligheden afhankelijk is.” Deze bevinding sluit aan bij de bevindingen van Martens (2007). Hij pleit in zijn proefschrift voor een goede balans tussen de Self Determination Theory (SDT) en de Cognitive Load Theory (CLT), waarbij de eerste roept om vrijheid in het leren ten behoeve van de motivatie terwijl de tweede juist structurering benadrukt. In plaats van tegenstellingen zijn het paradoxen die met elkaar verbonden kunnen worden om leren te optimaliseren (Martens, 2007). Qua context is volgens Simons (2008) een belangrijke rol weggelegd voor leren in ‘communities’ met nadrukkelijke aandacht voor individuele en collectieve identiteiten. Het is van belang dat er een motivatie voor leren wordt gecreëerd waarbij bovendien voldoende aandacht bestaat voor de sociale verhoudingen (communities / sociale configuraties). Zo zou je je voortdurend af moeten vragen of wel alle betrokkenen deelnemen aan het proces en er een verantwoordelijkheid in hebben. Uit bovenstaande inzichten is een aantal voorwaarden af te leiden voor een leeromgeving die past bij het sociaal-interpretatief paradigma waarin betekenisgeving bij 3e orde organisatieverandering zich afspeelt (Koopmans, 2006; Simons, 1999a, 2008; Van Rheede, 2004; Fortkamp & Van den Berg, 2005): 1. Zorg voor een leeromgeving waarin reflectie op de werkwijze en interactie tussen lerenden plaats vindt door volgende vormen van leren mogelijk te maken: - Meer probleemgericht en casusgericht leren. In leeromgevingen waarin “problemen of casussen centraal staan, kan een verbinding tot stand komen tussen enerzijds kennis op algemeen niveau (gecodificeerde kennis) en anderzijds de specifieke eigen ervaring of de kennis die specifiek is voor de concrete probleemsituatie of casus waar aan gewerkt wordt. […] De koppeling van deze twee soorten kennis is [...] één van de voorwaarden voor transfer (Van der Sanden et a.l, 2002).” 55

Video Probleemgericht leren: http://www.leraar24.nl/video/1807/wat-is-probleem-gestuurd-leren

- Meer sociaal leren, onder andere via gestructureerde vormen van samenwerkend leren waarin medelerenden een onmisbare rol hebben in de taakuitvoering. De begeleider heeft hierbij een ondersteunende (model)rol als volwassen cultuurdrager. Zijn opgaaf is om sociale interactie in het leerproces te organiseren. Daarbij is het van belang je als begeleider ook te beseffen hoe verbindingen kunnen worden gemaakt met andere groepen 56 2. Zorg voor zo authentiek mogelijke contexten zodat een grote rol is weggelegd voor gesitueerd leren. Leerprocessen gedijen vanuit deze visies het best wanneer het leren plaats vindt in verschillende, zo authentiek mogelijke, contexten. Door gebruik te maken van authentieke voorbeelden wordt de kennis gecontextualiseerd aangeboden. Hierdoor is de verbinding tussen theorie en praktijk (de transfer van kennis) makkelijker en sluit het leren aan bij eerdere (leer)ervaringen en mentale modellen. Bovendien biedt het lerenden gelegenheid om ervaringen op te doen in complexe probleem situaties.

52

Onderwijsraad, 2003, blz. 70-71 Onderwijsraad, 2003, blz. 70-71 Simons, 1999b, blz. 4, vergelijk ook de inzichten rondom ‘ informeel leren’. 55 Onderwijsraad, 2003, blz. 70-71 56 Vergelijk de petrischaaltjes van Homan en de daarbij behorende processen van betekenissenbridge, game en play 53 54



3. Leren is niet overnemen, maar zelf ‘construeren’. Geef de lerende daarom een belangrijke stem in zijn leerproces (hoge mate van zelfsturing). De begeleider is wel een expert, maar beperkt zich tot het begeleiden van het proces. Het proces is vooral een ontdekkingsreis is waarbij de begeleider moet onderzoeken wat de voorkennis van de leerling is. Op basis daarvan reikt de begeleider nieuwe kennis aan met veel voorbeelden. Doel is te onderzoeken hoe de gecontextualiseerde kennis aan de eigen voorkennis te verbinden is (Koopmans, 2006; Punt, 2003; Sanden, 2001; RdMC57). Volgens Lodewijks (1999) en Simons (2008) is het daarbij van belang dat begeleiders de navigatie langzamerhand overlaten aan de lerende. In Simons’ woorden zou het perspectief steeds verder op ervaringsleren moeten komen te liggen: actiever, doelgericht, gebaseerd op betekenisgeving en reflectie. Ook zou gaandeweg steeds meer aandacht moeten zijn voor meer onafhankelijk leren: meer gericht op ontdekken, contextueel,probleemgericht, casusgestuurd, interactief/sociaal leren en gebaseerd op intrinsieke motivatie. 4. Zorg voor een leeromgeving die een sterker beroep doet op de intrinsieke motivatie van de lerenden en die een systematisch het besef van eigen bekwaamheid bij de leerling ontwikkelen. De hoop is dat de aanvankelijke nieuwsgierigheid via de intrinsieke motivatie tijdens het proces omslaat in een volharding om het resultaat te bereiken. Opgaaf van de begeleider is daarom de lerenden vooral inzicht te geven in het ‘waarom, wat en hoe’ van het leren. 5. Zorg voor gebruik en opslag van gemeenschappelijke betekenisgeving. Breng lerenden bij hoe te zorgen voor de transfer naar nieuwe situaties en ondersteun ze daarbij. Sla gemeenschappelijke betekenisgeving op in artefacten in de organisatie. De Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1991, 1993) heeft een overzicht van regels opgesteld die ten grondslag liggen aan krachtige multimediale leeromgevingen die zij op basis van research hebben ontwikkeld.58 Ook hierin kwam het belang van een complexe en rijke leeromgeving (problem complexity), hoge mate van zelfsturing (generative learning format) naar voren. Daarnaast hechten de onderzoekers belang aan narrativiteit (narrative format). Lerenden zouden een beter begrip krijgen van de informatie als deze verhalend is. Hierdoor kan de context winnen aan betekenis. Wat betreft de begeleiding is eerder aangegeven dat sprake zou moeten zijn van begeleiden in plaats van managen. Maar hoe? Het is in elk geval van belang om rekening te houden met de persoonlijke leeroriëntaties en achtergronden van deelnemers, en deelnemers te ondersteunen bij het expliciet maken van onuitgesproken opvattingen over het onderwerp van de casus (Brouwer, 2007). Het laten samenwerken van studenten met verschillende opvattingen of leerstijlen (dus: het verhogen van de variëteit in de groep) heeft daarbij een positief effect op de reflectie (Fortkamp, 2005). De opgave voor de begeleiding bij het faciliteren van betekenisgeving bij 3e orde organisatieverandering bestaat uit grofweg zeven doelen (Bouwen, 1994; Boonstra, 2000; Homan, 2005; Kessener en Termeer, 2006): 1. Storen Het verstoren van uniforme beelden, het vergroten van de ambiguïteit (de-reïficeren van fixaties, recomplexatie) zodat de nieuwsgierigheid wordt opgewekt en de betekenisgeving wordt gestart. De verandermanager kan een diepgaand reflectieproces uitlokken door incongruenties in espoused theory en gedrag zichtbaar te maken. 2. Werken met verschillen Het onderzoeken van conflicterende visies en beelden en het beschouwen van ambigue vraagstukken en dilemma’s. Het uitwisselen van blokkerende en stimulerende feedbackpatronen voor vernieuwen en leren. 3. Vergroten van variëteit (fanning) Fanning is het vergroten van de variëteit en diversiteit van de betekenisconstructies bijvoorbeeld door het toevoegen van nieuwe werkelijkheidsdefinities. Bijvoorbeeld door taboes publiek te maken. 4. Connectiviteit verhogen De connectiviteit (aantal verbindingen tussen communities van mensen) kan worden verhoogd door: a. Het verlagen van interactie-intensiteit binnen communities en het verhogen van de interactieintensiteit tussen communities (in verbinding brengen van communities en versterken van de link tussen het publieke en subpublieke discours).

57 58

Zie de Wiki van RdMC: http://cop.rdmc.ou.nl/WikiRdMC/Wikipagina%27s/Leertheorieën.aspx Punt, 2003, blz. 15-16



b. verschuiven van de verhouding tussen (bijna-)stabiele en dissipatieve communities in het voordeel van de dissipatieve communities (versterken van generative hotspots en van de variety 59 generators , meer gericht op play-communities dan op game-communities). c. Verzwakken van de positie van de regimebewakers en versterken van de positie van nieuwe potentiële gedachteleiders. Het is daarbij voor het verandertraject daarbij van belang inzicht te hebben in de (machts-) verhoudingen tussen mensen en groepen. 5. Veranderen van de interactie- en relatiepatronen (social fabric). De social fabric betreft de relatie- en interactiepatronen. Door het herstellen van relaties en te zorgen voor onderlinge verhoudingen gebaseerd op vertrouwen wordt het medium voor leren en vernieuwen versterkt. 6. Samen nieuwe betekenissen maken (co-creatie) Deze manier betreft vooral het opbouwen van een gemeenschappelijk script voor de eerstvolgende haalbare stap. Hierbij wordt niet alleen gereflecteerd op de achterliggende betekenissen zelf maar ook op het proces waarmee die betekenissen tot stand zijn gekomen (de wijze van betekenisgeven). Veranderen is een co-creatieproces waarin betrokkenen werkenderwijs niet alleen nieuwe betekenissen, maar ook nieuwe wijzen van betekenisgeving ontwikkelen (vergelijk ook Wierdsma,1999). 7. Borging van betekenissen Borgen van vernieuwing in formele organisatiekenmerken Als sfeer waarin effectief reflecteren in dialoog met anderen het beste plaats kan vinden noemen auteurs een respectvolle, veilige omgeving waarin vooral onderling vertrouwen heerst. Het openlijk exploreren van ondernomen actie en bijbehorende afwegingen zou anders te risicovol kunnen zijn en contraproductief uit kunnen werken (Landheer, 2008; Heymann, 2001; Abma, 2006; Heymann, 2001, Kouwenhoven, 1977, Meijer e.a., 2008). Heymann (2001) zegt daarover: “kenmerkend voor het creatief proces is dat iemand relatief los van zijn normatieve structuur in vrijheid kan experimenteren met andere perspectieven op zijn mogelijkheden of behoeften. Als het gaat om de vaardigheden van de begeleider schrijft Aardema (2004) dat de begeleider er niet naar moet streven om alles te overzien en rationele keuzes te maken uit ‘informatie op maat’, maar soepel mee te bewegen met de dagelijkse praktijk en van daaruit interventies te plegen die nodig zijn. Ook zou hij het gesprek met betrokkenen met een blanco agenda aan moeten gaan en de betrokkenen zelf verantwoordelijkheid laten nemen. Chan (2003), Bouwen (1994), de Onderwijsraad (2003) en Korthagen (2008) spreken verder nog van vaardigheden voor het begeleiden van (kern)reflectie:60 - Concreetheid: doorvragen over verschillende aspecten in de situatie en het daarbij betrekken van de dimensies ‘willen’, ‘denken’, en ‘voelen’. - Empathie: je inleven in de ander en diens ervaring, het benoemen van diens gevoel en het benoemen van datgene waardoor het gevoel wordt opgeroepen. Korthagen (2008) noemt dit ook de vaardigheid om de ander ‘van binnenuit te begrijpen’ en dat onder woorden te brengen. - Acceptatie: het de leerling geaccepteerd laten voelen, ook als de leerling niet voldoet aan de verwachtingen die de leraar van hem/haar heeft. De leraar aanvaardt de behoeften en mogelijkheden van de leerling letterlijk als een gegeven. - Authenticiteit: de vaardigheid om zich als authentiek persoon voor te doen en niet schuil te gaan achter een beroepsmatige façade. Zo is bij een authentiek persoon overeenstemming tussen wat hij doet (zegt) en wat hij denkt of voelt. Door het interactieve karakter van het leerproces (zie ‘krachtige leeromgevingen’) zullen de interventies persoonlijke betrokkenheid vragen van de verandermanager. De verandermanager kan in dit soort veranderingen niet aan de zijlijn blijven staan.(Bouwen, 1994). Verder zou een begeleider vanuit de narratieve benadering de vaardigheid in het herkennen en uiteenrafelen van verhaallijnen moeten bezitten, invoelingsvermogen moet hebben met betrekking tot onderliggende themata (en kunnen bespreken van de tegenoverdracht) en flexibel moet kunnen manipuleren met formele denkconstructies (zoals variëren op een tijdlijn, wisselen van waarnemingspositie of interpunctie, vergroten of verkleinen van de complexiteit of het aggregatieniveau

59

“Communities waar men hele afwijkende betekenisconstructies hanteert en waar verandering en vernieuwing aan de orde van de dag zijn” (Homan, 2005, blz. 155) 60 Korthagen & Vasalos, 2001, blz 2 en Korthagen & Lagerwerf, 2008, blz 148



van het beleefde systeem en het schuiven op de as van controle en afhankelijkheid, bijv. locus of control61) (Breuer, 200662). Volgens Senge (1990) moet er bij de deelnemers vooral sprake zijn van introspectieve openheid. Hij bedoelt daarmee dat er bereidheid bestaat om de blik naar binnen te richten en het eigen denken te onderzoeken. Een houding om “te erkennen dat iedere zekerheid die we ooit hebben, op z’n best een veronderstelling is over wat daarbuiten gaande is”63. Een zekerheid is volgens hem altijd een voorwaardelijke en voor verbetering vatbare gedachte. De houding zou te karakteriseren moeten zijn als: ’misschien heb ik ongelijk en misschien heeft de ander gelijk.’ Bijbehorende vaardigheden zijn ‘bezinning’ en ‘onderzoek’ (zoals het herkennen van abstractiesprongen), meer bewust worden van wat we zeggen en wat we denken, en vaardigheden in dialoog. Oftewel in termen van competenties (Landheer, 2009; Koopmans, 2006): 1. Een actieve, ontdekkende houding, motivatie en zelfvertrouwen gecombineerd met een juiste kijk op wat een 'probleem' als aanleiding voor reflecteren is: nl. een betekenisvolle ervaring/situatie die ook positief kan zijn. Betekenisvolle ervaringen kunnen expliciteren en concretiseren. 2. Een flexibele, onderzoeks- en veranderingsgerichte opstelling (d.w.z. nieuwe dingen uit willen proberen) gekoppeld aan de bereidheid risico's te willen nemen. Het eigen werkmodel ter discussie willen stellen en zichzelf (confronterende) vragen kunnen en durven stellen vanuit een kritische zelfbeschouwing. 3. Alternatieven kunnen ontwikkelen en verbanden kunnen leggen, daarbij open kunnen blijven staan voor diverse perspectieven64, d.w.z. zichzelf ruimte geven voor reflectie door het uitstellen van conclusies. Vanzelfsprekendheden ter discussie stellen. 4. Dit alles vanuit de ik-persoon, m.a.w. zelf verantwoordelijkheid nemen, daarbij de eigen overtuigingen, opstelling, doelen, resultaten, intentie(s), waarden, redenen, gedrag en vaardigheden betrekkend, alsook het zich bewust zijn van selectieve zelfwaarneming.

Samenvattend Het diepgaand leren is te beschrijven vanuit het proces en vanuit de diepgang van het reflecteren. Voor de diepgang van reflecteren lijkt het Ui-model van Korthagen bruikbaar voor dit onderzoek. Het Uimodel bevat zes ‘logische’ niveaus voor het denken, leren, doen en veranderen van mensen: 1. betrokkenheid/spiritualiteit 2. identiteit 3. waarden en overtuigingen 4. vaardigheden/competenties/vermogen 5. gedrag 6. omgeving De niveaus zijn bedoeld om dieperliggende patronen van gedrag bloot te leggen. Het model gaat uit van een samenhang in de niveaus. Als de lagen (bijvoorbeeld door reflectie) beter op elkaar zijn afgestemd, is een persoon effectiever dan wanneer dit niet het geval is. Wat betreft het proces van diepgaand leren is gekozen voor ‘kernreflectie +’: het proces van kernreflectie waarbij iemand reflecteert op de diepere lagen van zijn gedrag en zo probeert de lagen van het Ui-model op elkaar af te stemmen is aangevuld met een aanvullende benaderingen: 1. informeel leren (aansluiten bij spontane leer-/werkervaringen waarbij formele leerdoelen worden losgelaten) 2. zone van naastbije ontwikkeling (verbinden van buiten- en binnenwereld, uitgaande van de lerende. Beschrijving van het proces van zelfbetrokkenheid via taakbetrokkenheid naar anderbetrokkenheid in een proces van divergeren en convergeren) 3. toe-eigening (wat is het leereffect?)

61

Locus of control : term uit de psychologie waarmee de mate wordt aangeduid waarin iemand de oorzaken van wat hem overkomt bij zichzelf of juist buiten zichzelf zoekt. Er kunnen grofweg twee soorten onderscheiden worden: intern: Iemand met een interne locus of control gelooft dat hij zijn eigen leven bepaalt. extern: Iemand met een externe locus of control gelooft dat zijn leven bepaald wordt door zijn omgeving, het lot, toeval of andere mensen. (bron: Wikipedia, http://nl.wikipedia.org/wiki/Locus_of_control ) 62 Breuer, 2006. In: Boonstra & De Caluwé, 2006, blz. 72 63 Senge, 1990, blz. 269 64 Vergelijk Morgan's (1992) methode voor het analyseren ('lezen' en diagnosticeren) van organisaties: “de analyse met behulp van metaforen [verschaft] een effectief middel om [te laten ] zien hoe we tot een meer open denkproces kunnen komen zodat we dezelfde situatie op een kritische en intelligente wijze vanuit verschillende gezichtspunten kunnen lezen” (p. 316).



Als voorwaarden vanuit diepgaand leren lijken vanuit de literatuur te gelden: 1. de principes van de krachtige leeromgeving - wisselwerking tussen begeleider en lerende waarbij én voldoende ruimte is voor zelfstandig leren én voldoende ruimte voor systematische begeleiding - gericht op en sluit aan bij de intuïtieve kennis en vaardigheden die lerenden vanuit hun leefwereld meebrengen - biedt ruimte voor diverse soorten van leren (ervaringsleren, exploratief leren, gesitueerd leren, sociaal leren,…) 2. voorwaarden voor de deelnemers: introspectieve openheid 3. voorwaarden voor de begeleiders: - niet managen maar faciliteren in het omgaan met ambiguïteit (de kunst van het verbinden). Doelen van de begeleiding bestaan uit: storen, werken met verschillen, vergroten van variëteit (fanning), connectiviteit verhogen, veranderen van de interactie- en relatiepatronen (social fabric), samen nieuwe betekenissen maken (co-creatie), en borging van betekenissen - zorgen voor een veilige omgeving - eigenschappen: concreetheid, empathie, acceptatie, authenticiteit Of videoreflectie inderdaad een verrijking of verdieping van de opvatting oplevert, hangt af van deelnemers en begeleiding. De deelnemers zullen betrokken moeten worden in de video. Begeleiders kunnen daarbij het best eerder begeleiden in plaats van managen (adaptief instrueren en modelleren, coachen en bevorderen van zelfregulerende vaardigheden).

2.4

Hoe zijn de uitkomsten te groeperen: kennislacune (‘gap’) en topiclijst

De literatuurstudie van hoofdstuk 2 is gestart met de volgende onderzoeksvragen :

Onderzoeksvragen

1. Waaruit bestaat de veranderopgave bij het faciliteren van betekenisgeving bij 3e orde organisatieverandering?

2. Hoe kan de inzet van DV aan deze opgave bijdragen? a. Wat is vanuit wetenschappelijk onderzoek bekend over deze opgave als het gaat over leereffecten, werkzame bestanddelen, leerproces en voorwaarden? b. En over de bijdrage van DV aan deze aspecten? c. Hoe zijn de uitkomsten van a en b te groeperen?

In de afgelopen paragrafen zijn deze vragen beantwoord. Duidelijk is geworden: e 1. dat de veranderopgave bij het faciliteren van betekenisgeving bij 3 orde organisatieverandering bestaat uit : - aandacht besteden aan betekenisgeving op niveau van waarden en waardenpatronen en - zorgen voor organisatiebrede infrastructuren voor betekenisgevingsprocessen. Dus organisatieverandering niet (alleen) op gepland macroniveau, maar vooral (ook) op ongepland microniveau en gericht op 2e- en 3e orde leren. Op leren en reflectie op niveau van (individuele en collectieve) waarden en waardepatronen. In dit onderzoek spreken we van ‘diepgaand leren’. 2. dat de inzet van DV-casussen individuele en collectieve leerprocessen kan stimuleren. De visuele weergave van de praktijk kan reflectieve leerprocessen van lerenden bevorderen en de lerenden ondersteunen de reflectie te verdiepen door een link te leggen tussen de gebeurtenissen van de casus, en hun eigen opvattingen en ervaringen. Met als uiteindelijk doel de uitbreiding van handelingsmogelijkheden. Daarbij is ook duidelijk geworden welke bestanddelen en voorwaarden daarbij belangrijk zijn. Aan de andere kant is - ook na het literatuuronderzoek – nog onduidelijk gebleven: - of de inzet van DV processen van diepgaand leren kunnen opleveren, - wat in dat geval de werkzame bestanddelen van een DV-type zouden moeten zijn, - hoe in dat geval het proces te beschrijven zou zijn, - wat in dat geval de leereffecten zouden zijn,



-

wat in dat geval de voorwaarden voor deelnemers, begeleiding en leeromgeving zouden zijn hoe deze met elkaar in verband kunnen worden gebracht tot een conceptueel model voor de inzet van DV bij processen van diepgaand leren in een waardengedreven organisatieverandering.

Deze vragen worden beantwoord in het empirische deel van dit onderzoek. Op basis van het literatuuronderzoek is een topiclijst gemaakt (zie fig. 13), die als leidraad heeft gefungeerd voor: 1. de vragenlijst voor het interview van de makers van Didiclass 2. de vragenlijsten voor de schriftelijke en de face-to-face interviews met gebruikers 3. de vragenlijsten en discussieleidraad voor de interventie met de studenten

Veranderopgave 

Organisatieverandering:  gepland en ongepland gericht op leren en reflectie op niveau van individuele en collectieve waarden, overtuigingen waardenpatronen Voorwaarden Onder welke voorwaarden werkt het?

-

Krachtige leeromgeving Deelnemers: introspectieve openheid Begeleiding: niet managen, maar faciliteren

Hoe – proces Wie & wat – input wat zijn relevante aspecten van de uitgangssituatie? -

-

Deelnemer Beeld (8 eigenschappen) Type video -

-

Hoe werkt het? Waarom werkt het?

Wat – output

Diepgaand leren algemeen e e o Niveau: 2 en/of 3 orde leren, waarden, overtuigingen, identiteit o Proces: kernreflectie, informeel en gecontextualiseerd leren, zone naastbije ontwikkeling Diepgaand leren met DV Proces: o Narrativiteit o CDP-model + 17 denkactiviteiten o Diëgetisch effect Beeldruimte Werkzame bestanddelen

wat is het gerealiseerde leereffect?

Paradigma en aannames 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Verhalen grondstof betekenisconstructie Exctracted cues aangrijpingspunten reflectie Communities en politieke verhoudingen Simultane multipele realiteiten Betekenisgeving: divergeren en convergeren Betekenisgeving: individueel en sociaal Betekenissen: identiteits- en emotieaspecten Cognitieve en sociale fixaties

- Leereffect: o op inhoud verandering o individueel/collectief - Verandering in beeld (8 eigenschappen) - Cognitieve ontwikkeling - Vergroten vaardigheden - Toename handelingsmogelijkheden

Positionering in leertheorieën  

  

e

e

2 en/of 3 orde leren pragmatische en contextuele school (ervaringsleren en contextueel leren in interactie met anderen) Informeel en gecontextualiseerd leren Opdoen van ervaring, bewustwording, inspiratie (divergeren) en elaboratie (convergeren) Individuele en collectieve leerprocessen

Figuur 13 Overzicht topiclijst



3 Onderzoeksopzet ‘Seeing is forgetting the name of the thing one sees.’ (Weschler, 1982)

In deze paragraaf zal kort worden ingegaan op de onderzoeksmethodologie. Allereerst wordt uitgelegd van welke theoretische invalshoeken dit onderzoek gebruik maakt (3.1). Daarna zal aandacht worden besteed aan de inrichting van het onderzoek waarbij de gemaakte keuzes worden beargumenteerd (3.2) en de stappen worden gepresenteerd (3.3.).

3.1

Onderzoeksbenadering

Een voor dit onderzoek relevant onderscheid in de wetenschapsfilosofie is dat tussen logisch-positivisme en sociaal-constructionisme. Het logisch-positivisme is een filosofie die zich alleen op waarneembare feiten baseert (conform het empirisme). De wetenschap wordt gezien als de enige bron van geldige kennis en daarbij zijn alleen empirische waarnemingen en logische principes van belang, oftewel afwijzing van alle kennis die niet zintuiglijk controleerbaar is.65 De onderzoeker is daarbij een objectieve onafhankelijke analist, die de onderzoeksobjecten niet beïnvloedt en ook zelf niet word beïnvloed door de onderzoeksobjecten. Men spreekt in dit geval over de scheiding van subject (de onderzoeker) en object (het onderzochte). Tegenover het logisch-positivisme staat de filosofie van het sociaal-constructionisme die stelt dat veel (alle?) verschijnselen in de werkelijkheid ‘sociale constructies’ zijn. Een bepaald verschijnsel wordt alleen maar ervaren als iets dat werkelijk bestaat, omdat daarover in de samenleving een (vaak impliciete) afspraak is gemaakt.66 Sociale factoren spelen een grote rol in het beoordelen van de werkelijkheid en de acceptatie van nieuwe wetenschappelijke theorieën. In het sociaal-constructionisme is de wereld geen objectieve realiteit die van buitenaf te begrijpen is. Er is geen sprake van een onafhankelijk subject dat van een afstand een object doorgrondt, maar van een dynamisch proces waarbij subject en object elkaar beïnvloeden en waarbij de theorie, het instrument en de observatie zelf een actieve rol spelen. De wetenschapper is in deze visie dus participant. In dit onderzoek is gekozen voor een sociaal-constructionistische invalshoek vanwege de relatieve onbekendheid van de inzet van DV bij betekenisgevingsprocessen. Bedoeling was om met de onderzochte personen te zoeken naar antwoorden en invalshoeken. Ik heb ervoor gekozen het onderzoek naar de inzet van DV bij 3e-orde-organisatieverandering een kwalitatief en exploratief karakter te geven. Allereerst en bovenal is dit ingegeven door het feit dat aan het begin van het onderzoek nog niet duidelijk is waar in het onderzoek op moet worden gelet. Er is weinig voorkennis aanwezig is over het de inzet van DV/triggervideo’s bij 3e-orde-verandertrajecten. Het zal daarom minder zinvol zijn om een hypothese op te stellen en deze te toetsen aan een theorie. De vraag in dit onderzoek is vooral van de aard “wat speelt een rol op het terrein van ….” , vooraf worden weinig tot geen beperkingen ingebouwd. Daarmee is de onderzoeker vrij te letten op alles wat interessant zou kunnen zijn. Doelstelling is immers om zoveel mogelijk zicht te krijgen op datgene wat er speelt. Pas gedurende en na deze fase zal pas geselecteerd worden welke werkelijkheid/werkelijkheden relevant is/zijn. Kortom, het betreft een kwalitatieve exploratie van het onderzoeksonderwerp (DV bij 3e-orde verandertrajecten). De gefundeerde theoriebenadering (GT) is een kwalitatieve onderzoeksbenadering die hier goed bij aansluit en die vaak wordt gebruikt in de sociale wetenschappen. Het doel is om eventueel bestaande theorieën over het onderwerp en de verkregen informatie door ‘veldonderzoek’, te komen tot een nieuwe theorie (Wester, 1987; Glaser en Strauss (1967); Strauss en Corbin (1990)). Door middel van de gefundeerde theoriebenadering is de verwachting is dat gaandeweg het onderzoek een (theoretisch) beeld zal ontstaan van de werking van DV/triggervideo’s bij (sociale) betekenisgevingsprocessen en de daaraan gekoppelde mogelijkheden voor de inzet van DV/triggervideo’s bij 3e-orde-verandertrajecten. In 65 66

http://nl.wikipedia.org/wiki/Positivisme http://nl.wikipedia.org/wiki/Sociaal-constructionisme



vervolgonderzoek kunnen de resultaten van dit kwalitatieve onderzoek (een in empirie gefundeerd model/gefundeerde theorie en bijbehorende beschrijving van begrippen) statistisch worden onderzocht en getoetst. Het doel van de GT-benadering is vooral het ontwikkelen van theorie (Boeije, 2005). Kenmerkend voor deze benadering is dat de onderzoeker verschillende zaken in de werkelijkheid waarneemt en met elkaar en met theoretische uitgangspunten vergelijkt (Verschuuren & Doorewaard, 2000). De onderzoeker stelt zich de vraag ‘wat gebeurt hier?’ en ontwikkelt stap voor stap een begin van een theorie op basis van systematisch verkregen en geanalyseerde onderzoeksgegevens. Deze benadering is te karakteriseren als ‘ontdekkend onderzoeken’ en is dan ook een combinatie van deductie en inductie. De onderzoeker start niet met de formulering van diverse hypothesen, geformuleerd op basis van een uitgebreid theoretisch onderzoek (Jonker, 1993). Begrippen waarmee het onderzoek het onderwerp beschrijft, worden door en tijdens het onderzoek ontwikkeld. Het theoretische kader ontstaat gaandeweg het onderzoek op basis van de bevindingen. Het uiteindelijke theoretische kader komt daarmee dus voort uit en wordt gesteund door (is ‘gefundeerd’) in de empirie (Verschuuren & Doorewaard, 2000; Boeije, 2005). De GT is een onderzoeksbenadering die bijna tegengesteld is aan de traditionele onderzoeksbenadering. In plaats van te beginnen met een hypothese, begint men bij GT met het verzamelen van data om die data vervolgens op systematische wijze te vertalen naar een theorie.67 Omdat op basis van interviews een deel van de onderzoekspopulatie wordt benaderd, is de dataverzameling exploratief. Naarmate het onderzoek vordert, ontstaan eerste inzichten die in latere fasen van het onderzoek gerichter kunnen worden onderzocht en geverifieerd (Boeije, 2005). Gaandeweg het onderzoek worden de waarnemingen gerichter uitgevoerd om eerdere bevindingen in het onderzoek te bevestigen, te ontkennen, aan te vullen, of te verscherpen. Er is dus sprake van een opzet in fasen waarbij afwisselend data wordt verzameld en geanalyseerd. Daarbij is een iteratieve aanpak mogelijk waarbij de onderzoeker ook gaande het onderzoek bijvoorbeeld een ‘nieuwe’ theoretische verklaring op het spoor kan komen en met deze nieuwe ‘bril’ de verzamelde gegevens opnieuw kan bevragen. Het is daarbij wel van belang dat de onderzoeker aandacht besteed aan de zorgvuldigheid en navolgbaarheid van zijn werkwijze. Daarom zijn er een aantal technieken en faseringen bedacht door diverse wetenschappers die anderen in staat stellen het ontwikkelproces van de nieuwe theorie te volgen. Deze worden in de volgende paragraaf kort aangestipt alvorens ze te combineren in één overzicht.

3.2

Onderzoeksfasen

De onderzoeksprocedure van de Grounded Theory-benadering is al volgt uiteen te rafelen:68 Fase

Hoofdactiviteit

Resultaat

Doel

1.

de exploratiefase

Ontdekken van begrippen

Codes

Onderscheiden van de essentie van de data in diverse codes.

2.

de specificatiefase

Ontwikkelen van begrippen

Concepten

Groeperen van de data op basis van de codes.

3.

de reductiefase

Bepalen van het kernbegrip

Categorieën

Met elkaar in verband brengen van de concepten teneinde een kernbegrip/-proces te bepalen.

4.

de integratiefase

Uitwerken van de theorie

Theorie

Integreren van alle verklaringen tot een theoretisch raamwerk dat kan worden getoetst.

Tabel 5 Onderzoeksprocedure

Jonker (1993) heeft bovenstaande faseringen en diverse varianten gecombineerd tot de volgende fasering, waarbij de onderscheiden stappen niet strak na elkaar in de tijd hoeven plaats te vinden, maar eerder door elkaar heen lopen:

67 68

http://en.wikipedia.org/wiki/Grounded_Theory Wester, 1984. Boeije, 2005, blz 75 en http://en.wikipedia.org/wiki/Grounded_Theory



1. voorwerk: het veld is verkend door het bestuderen van bronnen in de literatuur en het houden van een kennismakingsgesprek met de makers van Didiclass. 2. afstemming op het veld: het schriftelijk materiaal over betekenisgeving, organisatieverandering, DV en gedragsverandering is open en relatief ongericht verzameld. De stappen 1 en 2 hebben een topiclijst opgeleverd die als basis dient voor de interviews. 3. verzamelen: gegevens zijn systematisch verzameld door middel van het houden van interviews op basis van een topiclist en deze met DV op te nemen. 4. transcriptie: de interviews zijn uitgewerkt in Excel-spreadsheets om deze op diverse manieren te kunnen analyseren. 5. open coderen: de verzamelde data uit de vragenlijsten, interviews en de interventie zijn ingedeeld in concepten volgens de topiclist, deze zijn nauwkeurig bekeken en met elkaar vergeleken op verschillen en overeenkomsten. De verschijnselen/beweringen zoals deze tevoorschijn zijn gekomen zijn onderzocht. Door middel van open coderen zijn ook nieuwe codes en concepten gegenereerd die, naast de codes uit de topiclijst, ook relevant bleken voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen. 6. selecteren: de concepten die zijn ontstaan, zijn op nieuw materiaal uitgeprobeerd. Deels doordat interviews en de interventie door elkaar liepen, deels doordat nieuw materiaal is verzameld uit bronnen in de literatuur (en eventuele aanvullende deskundigeninterviews). Tevens zijn de fragmenten met dezelfde codes met elkaar vergeleken. Dit is gedaan door de fragmenten per relevant begrip samen te zetten in een teksttabel. Aan de hand van toetsend vergelijken zijn concepten deels gewijzigd, aangevuld, samengevoegd of verwijderd. 7. specificeren: er is een aantal onderzoekslijnen en centrale begrippen ontwikkeld, waarlangs het materiaal verder geselecteerd en geordend is. Zodoende zijn - op basis van de concepten – categorieën ontstaan en is verder gezocht naar literaire bronnen die aanvullend inzicht kunnen bieden op de gevonden categorieën. In deze fase verliep het onderzoek dus niet alleen aan de hand van de gekozen structuur, maar was deze structuur zelf ook in ontwikkeling. 8. integreren: het verzamelde en ontwikkelde materiaal is geordend vanuit één integrerend gezichtspunt (de ‘core category’). 9. synthese: het netwerk aan begrippen is rond de ‘core category’ uitgewerkt en er is een aantal met elkaar samenhangende uitspraken geformuleerd over de werking van DV bij 3e-ordeorganisatieverandering. De samenhangende uitspraken en begrippen zijn geïnterpreteerd en verbonden met begrippen die in de theorie te vinden zijn. 10. verslaglegging: in deze laatste fase heeft het schrijven van deze scriptie plaatsgevonden. Daarbij worden de bevindingen gepresenteerd in het perspectief van de probleemstelling. Goed beschouwd kennen bovenstaande stappen telkens de beweging divergeren-convergeren. Analoog aan de polyvocale processen zoals Homan (2005, 2006) deze schetst in organisaties, wordt eerst geprobeerd om zoveel mogelijk betekenisconstructies boven water te krijgen (divergeren) alvorens tot een synthese te komen die het mogelijk maakt een vervolgstap te doen of een conclusie te trekken (convergeren). Bijvoorbeeld: bij de interviews en de interventie wordt gedivergeerd waarna telkens weer wordt geconvergeerd door conclusies te trekken en eventueel aanpassingen te doen aan het conceptuele model. En op een gedetailleerder niveau: binnen interviews en interventie zit ook principe divergerenconvergeren. Zo wordt gaandeweg naar een convergerende conclusie gewerkt.

3.3

Plaats, populatie en stappen dataverzameling nader beschouwd

Om een goed beeld te krijgen van het onderzoek zijn hieronder diverse aspecten van het onderzoek gedetailleerder uitgewerkt. 3.3.1 Plaats Wat betreft de dimensie ‘plaats’ van data verzamelen is gekozen voor deskresearch en veldonderzoek. Het deskresearch dient in een eerste fase om meer informatie over initiatieven en wetenschappelijk onderzoek te verzamelen over de onderwerpen die met DV, betekenisgeving en/of organisatieverandering te maken hebben. Bedoeling was om daarmee tot een topiclist te kunnen komen voor het veldonderzoek. Het veldonderzoek dient om de gegevens rechtstreeks en onder alledaagse omstandigheden te kunnen verzamelen. Bij zowel de interviews als bij de interventie is het (mede gezien de exploratieve doelstelling) van belang situaties in het veld op te zoeken zodat de mogelijkheid bestaat de blik te richten op alles wat zich afspeelt en pas ter plekke/naderhand een selectie te maken van



datgene dat interessant en relevant lijkt. Zowel de (face-to-face, half gestructureerde) interviews als de interventie passen in die lijn. 3.3.2 Populatie De populatie van dit onderzoek bestaat uit: 1. De makers van de Didiclass-videocasusbank 2. De gebruikers van Didiclass 3. Studenten Lerarenopleiding van de Hogeschool Leeuwarden Afbeelding 5 Marc van Laeken Makers Didiclass Marc van Laeken is projectleider Didiclass bij het Ruud de Moorcentrum. Walter Geerts is werkzaam bij de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden en stond aan de wieg van Didiclass voordat het Ruud de Moorcentrum de verdere ontwikkeling heeft opgepakt.

Afbeelding 6 Walter Geerts

Gebruikers Didiclass De gebruikers van Didiclass bestaan voornamelijk uit leerkrachten, PABO-docenten, lerarenopleiders en -begeleiders. Zij gebruiken de Didiclass-video’s ten behoeve van hun inspanningen binnen het onderwijs. Ze zijn allen verbonden met het voortgezet onderwijs of het hoger beroepsonderwijs en bezig met de opleiding van docenten.

Docent/begeleider/trainer/coach Schooladviseur/ School Video Interactie Opleider / taalcoördinator / RT-leerkracht Voorzitter van de vereniging van lerarenopleiders Beleidsmedewerker lerarenopleidingen & communicatie Totaal

Schriftelijke interviews

Face tot face interviews

6 2

4 1

1 9

1 6

Tabel 6 Functies en aantallen respondenten waarmee interviews zijn gehouden

De onderwijsinstelling waarop de bevraagde gebruikers werkzaam zijn, zijn meest lerarenopleidingen: - Hogeschool INHolland / School of Education Amstelveen - Hogeschool Domstad (1x) - Hogeschool Utrecht (2x) - Hogeschool Leiden - Hogeschool van Arnhem en Nijmegen - Fontys Lerarenopleiding Tilburg (1x) / Fontys Hogeschool (2x) - Noordelijke Hogeschool Leeuwarden (2x) - Lerarenopleiding VO/BVE Hogeschool Rotterdam - Stichting Fluenta - ILS-RU (Insitituut voor Leraar en School, Radboud Universiteit) - Het Lumeijn (samenwerkingsverband VO Zwolle e.o.) Via Didiclass zijn van 79 gebruikers de e-mailadressen vrijgegeven. Deze mensen zijn schriftelijk op de hoogte gesteld van dit onderzoek en de mogelijkheid dat ze door mij benaderd zouden kunnen worden. Uiteindelijk zijn 27 gebruikers benaderd, 20 voor een schriftelijk interview, 7 voor een face-to-face interview. Van hen hebben 10 gebruikers de vragenlijst geretourneerd, 1 vragenlijst was onbruikbaar omdat de gebruiker te weinig ervaring met Didiclass bleek te hebben om de vragen te kunnen beantwoorden. Van de 7 benaderden hebben 6 gebruikers toegestemd in een face-to-face interview. Studenten Noordelijke Hogeschool Leeuwarden Voor de interventie met een Didiclasscasus is gebruik gemaakt van twee klassen van 4e jaars studenten van de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, afdeling Talen.

Aantal studenten Aantal deelnemers eerste sessie Aantal deelnemers tweede sessie

Groep 1

Groep 2

13 12 9

18 17 17



Afbeelding 7 groep 1 NHL

Afbeelding 8 Groep 2 NHL 69

De studenten in dit onderzoek waren allen bezig met hun LIO -stage. Dit is een afrondende stage in het laatste jaar van de opleiding. Tijdens deze langdurige stage draait de student volledig mee in de school en heeft min of meer zelfstandig de zorg voor een groep. Doel van het LIO-schap is het verwerven van een brede professionaliteit, waarbij het niet alleen gaat om onderwijstaken binnen de klas, maar om alle bij het beroep van leerkracht behorende werkzaamheden, zoals het deelnemen aan vergaderingen, het houden van beoordelingsgesprekken, het omgaan met ouders enz.

3.3.3

Stappen dataverzameling

Stappen 1 + 2: Literatuuronderzoek DV en kennismakingsgesprek Didiclass Middels deskresearch/literatuuronderzoek is gezocht naar specifieke literatuur over: - Betekenisgeving en gedrag (bij 3e-orde-organisatieverandering) - Faciliteren van betekenisgevingsprocessen - De rol van beeld en geluid in leerprocessen (educatieve toepassingen van DV) Het literatuuronderzoek diende om eerste, globale inzichten in de diverse onderwerpen te verwerven van waaruit het onderzoek verder kan worden vorm gegeven. Voor de Grounded Theorybenadering is het in deze exploratieve fase niet de bedoeling dat het literatuuronderzoek tot hypothesen leidt die in vervolgstappen zal worden getoetst. Tevens is een kennismakingsgesprek gevoerd met de projectleider van Didiclass, dhr. Marc van Laeken om toestemming te vragen voor het gebruik van hun materiaal en gebruikersgegevens. Tegelijkertijd is in dit gesprek een algemene uitleg gegeven over Didiclass, zoals deze ook te vinden is op de website (www.didiclass.nl). Stappen 3-I en 3-II: Interviews makers en gebruikers Didiclass-triggervideo Om de vragen B1 en B2 te kunnen beantwoorden is in stap 3-I van het onderzoek een halfgestructureerd face-to-face interview gehouden met de makers van Didiclass. De duur van dit interview betrof ca. 1 ½ uur. Het interview met de makers van Didiclass is gehouden met een vragenlijst die is afgeleid van de topiclijst. Deze lijst bestond uit een aantal bestanddelen (topics) die uit het literatuuronderzoek en het kennismakingsgesprek bij Didiclass zijn verzameld. Daarnaast is materiaal van Didiclass bestudeerd, waaronder ‘Doorkijk naar Didiclass’ waarin onder andere de makers veel van hun veronderstellingen ten aanzien van Didiclass hebben verwoord. Sommige van deze veronderstellingen zijn in het interview met de makers getoetst. Door de topics te vertalen in beginvragen en in een volgorde te plaatsen is enige structuur aangebracht aan het interview. Als dat in het gesprek beter uit kwam, kon de volgorde van de onderwerpen worden veranderd. De onderwerpen moesten echter wel allemaal behandeld worden om vergelijkbaarheid met de interviews met gebruikers optimaal te laten zijn. Als gebruikers gelden alle personen die de Didiclass-casussen inzetten ten behoeve van leerprocessen. In de praktijk zijn dat vooral PABO-docenten, lerarenopleiders, en onderwijzend personeel. Een deel van hen is met gestructureerde, schriftelijke vragenlijsten bevraagd, met een ander deel zijn halfgestructureerde face-to-face interviews gehouden. Voor deze vorm is gekozen zodat de onderzoeker flexibel kon inspelen op de onderzoekssituatie en op de informatie die de onderzochten of respondenten geven. In ronde 3-II hebben 9 gebruikers een schriftelijk interview teruggestuurd. De antwoorden van de (hoofdzakelijk open) vragen zijn in een spreadsheet uitgeschreven. Zodoende was het mogelijk grote schema’s te maken waarbij de resultaten zowel per deelnemer als per vraag waren af te lezen. 69

LIO betekent: Leraar In Opleiding



Tegelijkertijd zijn halfgestructureerde face-to-face interviews met 6 gebruikers gehouden. De gemiddelde duur van de interviews bedroeg 1 uur. De interviews zijn opgenomen op video en in spreadsheets uitgeschreven (vergelijkbaar met de eerdere interviews). Stap 3-III: Interventie met Didiclass-triggervideo Op basis van en parallel aan de inzichten uit voorgaande stappen is een interventie met een Didiclasstriggervideo opgezet en uitgevoerd om de werking van de triggervideo te verkennen. Het praktische onderzoek omvatte een kwalitatieve meting van het effect van het tonen van een triggervideo op de betekenisgeving van een groep PABO-studenten, zowel individueel als sociaal/interactief. De gegevensverzameling van de interventie is opgedeeld in 3 delen en had als doel om een beeld te krijgen van het betekenisgevingproces van de deelnemers tijdens en na het zien van de casus. A. Allereerst is aan iedere groep een (andere) Didiclasscasus vertoond en hebben de studenten op basis van deze casus een vragenlijst ingevuld. Het invullen van deze vragenlijst gebeurde individueel en was gericht op de sensegiving-activiteiten van de studenten. Daarbij is gebruik gemaakt van het communicatiemodel van NLP (zie figuur 14) om met vragen te achterhalen op welk leerniveau de studenten de casus hebben bekeken, welk beeld ze van het thema hebben en of ze op nieuwe ideeën zijn gebracht door de video (leereffect)? Na het invullen van de vragenlijst en het bedenken van de metafoor mochten de studenten vertrekken; deze interventie bevatte geen (geplande) interactie. B. Na één week hebben de studenten een tweede vragenlijst toegestuurd gekregen. Deze vragenlijst diende als selfreport waarbij zij gevraagd werden aan te geven of ze het over de casus hebben gehad, met wie en wat de strekking van het gesprek was. Tevens wordt ze opnieuw gevraagd een metafoor te bedenken. Beide vragenlijsten zijn verwerkt in spreadsheets, analoog aan eerdere verwerking. C. Na twee volgde een interactieve groepsdiscussie Vervolgens heeft één week na het selfreport een interactieve groepsdiscussie plaats gevonden. Bedoeling van deze discussie was tweeledig. Ten eerste gaf de groepsdiscussie gelegenheid om een begeleid betekenisgevingsproces te starten. In groepen wordt gediscussieerd over de individuele metaforen met als doel een groepsmening te laten ontstaan (begeleid betekenisgevingsproces). Ten tweede is in de discussie met de studenten een beeld gevormd van wat er in de afgelopen twee weken is gebeurd. Daartoe hebben we klassikaal de invloed van de diverse interventies (DV-casus, tussenliggende periode, groepsdiscussie) besproken en gewogen. Daarnaast hebben de studenten hun inschatting van de werkzame bestanddelen van de videocasus gegeven. Ter beantwoording van de onderzoeksvragen zijn de diverse gegevens vervolgens naar deze vragen geordend.

Figuur 14 Communicatiemodel NLP

Alle klassikale interventies met de studenten zijn op video opgenomen en verwerkt in spreadsheets. De gebruikte onderzoeksinstrumenten zijn opgenomen in bijlage II.

3.4

Navolgbaarheid

Los van de fasering en het hanteren van de coderingstechnieken, is geprobeerd de navolgbaarheid van dit onderzoek te bevorderen door de interviews en de interventies digitaal vast te leggen door middel van een videocamera. Deze opnames zijn vervolgens tekstueel uitgewerkt en in tabellen geplaatst en gecodeerd waardoor coderings-/analyseproces gevolgd kan worden. Er is gekozen voor vastlegging op DV omdat DV het voordeel biedt dat niet alleen de woordelijke uitspraken van de deelnemers worden vastgelegd, maar eveneens hun context, de sfeer en hun non-verbale communicatie. Dit biedt ruimte voor een eventueel vervolgonderzoek naar de ‘facial coding’ indien gewenst op basis van de eerste resultaten. Nadeel van deze keuze is dat er een moeilijk in te schatten effect uitgaat van de aanwezigheid van een DV-camera.



3.5

“Mindmap” onderzoek

Fase GT

Stap Jonker

Doel

Dimensie plaats

Dataverzamelin g/ bronnen

Gekoppelde onderzoeksvragen

Exploratie Exploratie

1+2 Voorwerk en afstemming op het veld

Exploratie of verkenning v/h veld van onderzoek.

Desk research

Literatuurstudie

1.

Kennismakingsg esprek maker Didiclass

2.

Onderscheiden van de essentie van de data in diverse codes.

3 verzamelen 4 transcriptie 5 open coderen 6 selecteren

Veldonderzoek I Veldonderzoek II Groeperen van de data op basis van de codes

Veldonderzoek III

Interview makers Didiclass Interviews gebruikers Didiclass Interventie studenten met Didiclass

Specificatie

6+7 selecteren en specificeren (axiaal coderen)

Reductie

8 integreren (selectief coderen)

Integratie

9 + 10 synthese en verslaglegging

Begrippen omschrijven en afbakenen, relevantie bepalen van begrippen, abstraheren. Met elkaar in verband brengen van de concepten teneinde een kernbegrip/proces te bepalen.

3.

Waaruit bestaat de veranderopgave bij het faciliteren van betekenisgeving bij 3e orde organisatieverandering? Hoe kan de inzet van DV aan deze opgave bijdragen? i) Wat is vanuit wetenschappelijk onderzoek bekend over deze opgave als het gaat over leereffecten, werkzame bestanddelen, leerproces en voorwaarden? ii) En over de bijdrage van DV aan deze aspecten? iii)Hoe zijn de uitkomsten van a en b te groeperen tot een topiclijst? Wat zijn de ervaringen over deze topics vanuit een praktijkvoorbeeld? a. Wat zijn de meningen en ervaringen van makers en gebruikers (opleiders van leerkrachten) over leereffecten, werkzame bestanddelen, leerproces en voorwaarden van de inzet triggervideo’s als Didiclass bij betekenisgevingsprocessen? b. Kan een triggervideo als Didiclass diepgaande reflectie uitlokken bij aanstaande leraren?

Confrontatie van theorie en empirie

Integratie gegevens t.b.v. vraagstelling Integreren van alle verklaringen tot een theoretisch raamwerk dat kan worden getoetst.



4 Resultaten ‘Because the nature of the World is unknowable (chaos theory and quantum theory) we are left with only sensemaking.’ (Reuben McDaniel) Uit het literatuuronderzoek in hoofdstuk 2 zijn topics voortgekomen waarvan wordt verondersteld dat ze relevant zijn om de bijdrage van DV aan betekenisgeving bij 3e orde organisatieverandering te kunnen beschrijven. Deze bijdrage is samengevat als ‘diepgaand leren met DV’. In hoofdstuk 3 is uitgelegd hoe met deze topiclijst als agenda het veldonderzoek is ingericht. Het veldonderzoek bestaat uit onderzoek naar de ervaringen van een specifiek soort DV-casus, de triggervideo’s van Didiclass. De resultaten van dit onderzoek worden besproken in dit hoofdstuk.

4.1

Verantwoording

4.1.1 Toepassing methoden van onderzoek Op basis van de topiclijst is in ronde 1 een face-to-face interview gehouden met de makers van Didiclass. Daarnaast zijn 9 schriftelijke interviews met gebruikers afgenomen. De antwoorden van de (hoofdzakelijk open) vragen zijn in Excel uitgeschreven. Zodoende was het mogelijk grote schema’s te maken met de antwoorden per respondent en de antwoorden per vraag. De resultaten van de interviews werden met de hand gecodeerd op basis van de codes van de topics. Daarbij zijn telkens nieuwe begrippen ontstaan. Omdat na de schriftelijke interviews nog niet duidelijk was of er in het proces van open coderen wel/geen nieuwe codes meer nodig waren om antwoorden te benoemen, is het open coderen deels ook nog doorgegaan tijdens de face-to-face-interviews met gebruikers van Didiclass. Daarvan zijn er uiteindelijk 6 gehouden. De face-to-face interviews gaven meer mogelijkheden tot het verder verdiepen van gevonden (sub)categorieën en de relaties tussen de (sub)categorieën. Op basis van alle begrippen zijn (sub)categorieën verder verdiept en is een poging gedaan om relaties tussen (sub)categorieën te ontdekken (axiaal coderen). Na vier face-to-face interviews zijn geen nieuwe codes meer gevonden. Tijdens de afsluitende fase – selectief coderen – is een deel70 van de bevindingen tijdens een interventie met 2 groepen studenten ‘getoetst’. De interventie bood de gelegenheid om zelf te ervaren wat de betekenisgevingactiviteiten zijn van studenten en hen hierop te bevragen. Alle interviews en de sessie met de studenten zijn op video opgenomen en de interviews, vragenlijsten en uitkomsten van de discussie zijn verwerkt in Excel. Na het afsluiten van de fase van selectief coderen is het uiteindelijke conceptuele model of theoretisch kader ontstaan dat zal worden besproken aan het eind van dit hoofdstuk. In dit model zijn de verschillende categorieën en de relaties ertussen weergegeven. De topiclijst en het Excelbestand met de uitwerking van de interviews en de interventies voorzien in de benodigde onderbouwing voor deze aanzet tot theorie.

4.1.2 Kwaliteit gegevens(verzameling) en beperking onderzoeksresultaten Voor dit onderzoek is gekozen voor verschillende instrumenten die passen bij de verschillende fasen van de GT-benadering. Zodoende is geprobeerd een optimale balans te vinden tussen omvang en snelheid (gestructureerde schriftelijke interviews in de fase van open coderen) en diepgang (half-gestructureerde interviews aan het begin van het traject en bij het axiaal coderen). Daarnaast is voor de fase van selectief coderen gekozen voor een interventie waarbij (naast schriftelijke vragen, ook observatie en groepsdiscussie mogelijk was). Op deze manier is geprobeerd tegemoet te komen aan de belangrijkste beperking van de gegevensverzameling: namelijk dat de processen die eventueel getriggerd worden door een triggervideo, zich grotendeels onttrekken aan waarneming van buitenaf. Daar komt bij dat een eventueel effect van dergelijke triggervideo’s zich deels in de tijd manifesteert. Daardoor is het – gegeven alle tussenliggende invloeden - erg ingewikkeld een oorzaak-gevolg relatie te bewijzen. Door het onderwerp vanuit diverse invalshoeken en perspectieven te benaderen en te trachten een groot aantal van de leden uit de onderzoeksgroep te spreken, is geprobeerd aan deze beperking tegemoet te komen. Daarnaast is het van belang te beseffen dat dit onderzoek weliswaar een aantal factoren heeft belicht, maar tegelijkertijd evenzoveel ook nog niet, zoals: 70

Delen van het model, zoals de krachtige leeromgeving, andersoortige videotoepassingen, effect op het gedrag op langere termijn etc. waren in de setting van de interventies met de studenten niet / nauwelijks te toetsen.



- De navigatie van dvd / internetsite - De invloed van een kijkwijzer die de aandacht richt - De leerstijlen/-voorkeuren van de kijkers - Het aantal jaren ervaring van de (aanstaande) leraren, Tot slot is belangrijk te beseffen dat is uitgegaan van één speficiek soort video. Er heeft dus geen vergelijk met andere soorten (trigger) video’s plaats gevonden.

4.2

Te beantwoorden onderzoeksvraag

Met het bespreken van de onderzoeksresultaten wordt een antwoord gegeven op onderzoeksvraag 3:

Onderzoeksvragen 3. Wat zijn de ervaringen over deze topics vanuit een praktijkvoorbeeld? Wat zijn de ervaringen van makers, gebruikers (opleiders van leerkrachten) en kijkers (studenten) over leereffecten, werkzame bestanddelen, leerproces en voorwaarden van de inzet triggervideo’s als Didiclass bij betekenisgevingsprocessen?

4.3

Ervaringen Didiclass: leereffecten

4.3.1 DV-toepassing en leereffect De makers van Didiclass, Van Laeken en Geerts, hanteren ten aanzien van DV-toepassingen in het algemeen als indeling: illustratie, demonstratie, instructie, reflectie en beoordeling. Voor triggervideo’s in het bijzonder gaan volgens hen de categorieën illustratie, demonstratie, instructie en beoordeling niet op. Binnen de categorie reflectie noemen zij voor triggervideo´s twee opvallende subcategorieën: 1. Confronteren (onverwachte situaties die om direct handelen vragen) Videocasussen confronteren de student niet zozeer met praktijksituaties maar juist met visies op hoe je met die praktijksituaties om zou kunnen gaan. In de videocasus confronteren Van Laeken en Geerts studenten met heel uiteenlopende visies op eenzelfde gebeurtenis. Zonder een visie te bevoordelen boven een andere. De lesregistratie brengt de visie van de filmers en van degene die " Het format heeft de monteert in beeld, een interview de kijk van leerlingen of het kracht om mensen te perspectief van de lesgever. De videocasussen nodigen uit zelf een doen nadenken over de standpunt in te nemen en dat beredeneerd te doen. Daarmee zou zaak en daar een student voorbereid zijn op lastige situaties die zich in de lessen voordoen en zijn handelingsmogelijkheden kunnen vergroten. positionering in te doen 2. Problematiseren kiezen, dat heb ik zien Er is een aantal situaties waar iedere student tijdens zijn opleiding werken." volgens Geerts en Van Laeken over nagedacht zou moeten hebben. Dit zijn situaties waarin de leraar tegen de grens van z’n eigen professionaliteit aanloopt. Kun je als opleider volgens hen dergelijke problemen in beeld vastleggen, dan heb je daarmee leermateriaal dat studenten op indringende wijze aan het denken kan zetten over hun eigen keuzen. De casus werkt dus als er zelf-problematisering optreedt. Als de eigen ervaring wordt afgezet tegen het bekeken voorval, en er doordenking ontstaat. Met deze functies hopen Geerts en Van Laeken bij (aanstaande) leerkrachten een 2e of 3e orde leerproces te stimuleren door ze met een videocasus uit te lokken (te triggeren) actief op dilemma’s en bijbehorende handelingsmogelijkheden te reflecteren (professionele zelfreflectie). Ze spreken van het ‘uiten opbouwen van de eigen concepten’: de unieke combinatie van iemands kennis, ervaring, achtergrond, en competenties. Ook volgens de gebruikers van Didiclass ontstaat door verbinding van eerdere ervaringen, de (ambigue) context en de theorie een stabiele basis van waaruit wordt gehandeld en zorgt de reflectie voor uitbreiding van de handelingsmogelijkheden. De concepten vormen een belangrijk onderdeel van de beroepsmatige identiteit die van belang zou zijn voor het wel / niet accepteren van veranderingen. Van Laeken zegt hierover: "De laag die we proberen aan te boren is geen puur didactische laag, maar meer een pedagogisch-didactisch-persoonlijke laag van wat het heet leraar te zijn." Volgens Van Laeken en Geerts is het doel om de rechterzijde van het model van Chan te bereiken,



te prikkelen tot stellingname en tot reflectie en actie. Dit betekent dat de kijker niet alleen ‘opmerkt’, maar dat er ook een reflectieproces start via ‘begrijpen’, ‘aanvaarden/verwerpen’, ‘opvattingen delen’ en uiteindelijk ‘behoefte tot handelen’. Van Laeken gelooft erin dat Didiclass een dergelijk effect kan hebben: "Het format heeft de kracht om mensen te doen nadenken over de zaak en daar een positionering in te doen kiezen, dat heb ik zien werken." De makers van Didiclass geven aan dat ‘illustratie’ niet de bedoeling is van een triggervideo. De gebruikers geven echter aan dat zij wel degelijk Didiclass toepassen om studenten te ondersteunen bij het oriënteren op en bij het ontwikkelen van begrip ten aanzien van de complexiteit van de taken van een leraar. Daarbij gaat het om bewustmaking (o.a. van kritische situaties en multiperspectiviteit) en het “Het fragment is de geven van inzicht in zaken als de doelgroep, effecten van handelen, aanleiding om te komen communicatieniveaus etcetera. Verder lijkt het zichtbaar maken van tot een diepere interpretatie voor de gebruikers een centraal thema in het gebruik van de bewustwording en de videocasussen. Doordat het materiaal meermaals kan worden bekeken, kan samen met de student worden gekeken wat feitelijk gebeurt en hoe koppeling aan theorie." de student daar zijn interpretatie aan geeft. Gebruikers van Didiclass Het beeld maakt de noemen verder volgende functies van Didiclass: relevantie van de - Bewust worden van multiperspectiviteit, - Confronteren, theorie groter. " - Professionele zelfreflectie uitlokken (impliciete opvattingen expliciet maken en het mogelijk maken om opvattingen met anderen te onderhandelen en om de theorie en praktijk te verbinden) en - Handelingsmogelijkheden bespreken. Makers en gebruikers zijn het erover eens dat werken met Didiclass een positief effect heeft op het bijbrengen van vaardigheden. Daarbij kan het gaan om: - algemene vaardigheden (leren observeren, analyseren en vragen stellen), en om - vaardigheden in het leren omgaan met dilemma’s: - leren kijken naar en omgaan met de dilemma's / kritische situaties die iemand tegenkomt. - leren kijken naar het eigen handelen en verbeteren van het besef dat voortdurend handelingspatronen gekozen kunnen worden, en - leren keuzes te expliciteren.

4.3.2 Direct of uitgesteld effect Het uiteindelijke leereffect hoeft volgens makers en gebruikers niet direct op te treden, er kan eveneens sprake zijn van een uitgesteld leereffect. De opmerking van Van Laeken over een ‘knaagdiertje dat een kijker met zich meedraagt en zich pas later manifesteert’ lijkt te worden gestaafd door ervaringen van gebruikers waarbij het leereffect pas enige tijd na het bekijken van de video optreedt. Tijdens dit onderzoek is geen gedetailleerd beeld ontstaan over de oorzaak van het uitgestelde effect. Wel is er een aanwijzing dat het leereffect pas later optreedt doordat er de kijker op dat moment een ervaring opdoet in zijn eigen praktijk die hij tot dat moment niet heeft opgedaan. Dit zou kunnen stroken met de stelling dat er voor het optreden van het leereffect een verbinding zou moeten ontstaan tussen getoonde situatie, theoretische kennis en eigen ervaringen. Volgens de gebruikers zou het de bedoeling moeten zijn dat het beeld van een Didiclass-casus “lang bij je blijft hangen, dat je zo'n dilemma nog lang voor je ziet

Bij de eerste keer dat respondent FF4 de casus inzette leverde deze geen zichtbaar leereffect op. “Dan kon het gebeuren dat studenten een jaar of twee jaar later nog een keertje met die vraag op de proppen kwamen. En dat ik dan kon merken dat ze door de herinnering aan de casus daar ineens woorden voor hadden […] dan legden ze een link met de DC-casus. [..] Dat merkte ik omdat ze dat zeiden, ze refereerden zelf aan de casus.” FF4 zegt over de oorzaak van de uitgestelde verbinding: “We proberen studenten van alles te leren en brengen ze in allerlei leersituaties en met DC is het prettig dat het zo natuurlijk, herkenbaar en echt is, maar toch sluiten die natuurlijk nooit precies op dat moment aan bij de behoefte die je hebt. Als je de vertaling dan maakt naar henzelf wordt het in de meeste gevallen toch iets algemeens. […] Dus dan sluit dat eigenlijk niet aan bij wat nu werkelijk hun eerste belang is of waar ze mee bezig zijn. Dus het is leuk om dat samen in een groep te kunnen bespreken, we gaan vrolijk naar huis, en als ik ze dwing schrijven ze heus wel een reflectie erover, maar het zich eigen maken gebeurt gewoon op dat moment dat ze het werkelijk nodig hebben. Dan loopt de student er weer tegenaan of heeft hij een punt bereikt waarop hij WEL naar zichzelf wil kijken.“



omdat het zo sprekend was of omdat het jou heeft aangezet tot verder denken”. In de interviews bleek zelfs een geval te bestaan waarbij het effect twee jaar na het bekijken van de videocasus optrad (zie kader).

4.3.3 Geen consensus maar uitwisseling en onderhandeling van meningen Het bereiken van consensus is volgens de makers en de gebruikers van Didiclass niet direct van belang. Toename van persoonlijk inzicht en wederzijds begrip tussen deelnemers danwel meer inzicht in aanwezige verschillen van inzicht zijn eveneens ‘goede’ uitkomsten. Wat van belang is, is dat er ‘narratieve ruimte’ ontstaat door te werken met meerdere perspectieven, door te werken met ‘multiperspectiviteit’. De gebruikers en de makers van Didiclass geven aan dat niet alleen het uitlokken van discussie, maar het uitlokken van discussie met veel verschillende meningen een belangrijk effect moet zijn van een videocasus. Zij verwachten dat de daardoor ontstane multiperspectiviteit zal leiden tot een uitwisseling en onderhandeling van meningen die uiteindelijk een (individueel en groeps-) leereffect oplevert voor de studenten.

4.3.4 Output: ontwikkeling van het beeld? Aan makers en gebruikers is gevraagd hun inschatting te geven van de ontwikkeling van het beeld van de kijker na het bekijken van de video. Zowel de makers als de gebruikers schatten in dat het beeld van de studenten op de benoemde acht eigenschappen uit de literatuur is ontwikkeld tijdens het werken met Didiclass-casussen. De resultaten van de interviews met gebruikers zijn opgenomen in tabel 7. Beeldaspect na vs voor

Aantallen antwoorden Meer

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Hoeveelheid details Meerdere dimensies Abstractie-niveau Bewust van aggregatieniveau Geheel overzien Normativiteit Verander-baarheid Beeld van mogelijke acties

Beeldaspect na vs voor

Minder

10 10 3 10 6

4 1 9 1

9 10

Gelijk

Weet ik niet

1

1 2 4 2 4 3 3 3

1 1 1 1

Aantallen antwoorden

Vragen 1,2,4,5,7,8, Vragen 3,6

Meer

Minder

Gelijk

Weet ik niet

55 3

2 13

3 2

15 7

Tabel 7 Ontwikkeling beeld o.b.v. beeldeigenschappen

Een aantal gebruikers plaatst de kanttekening dat het door hen beschreven effect moeilijk direct terug te leiden is tot de inzet van de video, maar wellicht van meer factoren afhankelijk is. Ook hebben ze het effect op geen enkele manier kunnen “meten” en kunnen ze alleen maar een inschatting geven. Als onderdeel van het onderzoek is tevens geprobeerd de ontwikkeling van het beeld van de studenten “te meten” door de metaforen van het moment van de interventie met de videocasus te vergelijken met die van één week na de interventie. Deze vergelijking heeft geen relevante bevindingen opgeleverd. De vraag naar metaforen leverden korte kernachtige beschrijvingen waarbij de vergelijking weinig genuanceerde gegevens opleverde over de ontwikkeling van de beelden. Op hoofdlijnen valt op dat de studenten de beschrijving van hun beeld van de casus nauwelijks hebben veranderd. In de groepsdiscussie, twee weken na de interventie, geven studenten zelf aan dat ze veelal hun beeld niet zozeer hebben veranderd, maar aangevuld. Tevens gaven zij aan dat de geringe veranderingen te maken zouden kunnen hebben met hun inschatting dat de casus slecht aansloot bij hun fase van ontwikkeling/ervaring en dat zij de casus tijdens de pauze van 2 weken verder niet meer met iemand hadden besproken. Op de vraag of studenten na de interventie beter met een situatie als in de videocasus zouden kunnen omgaan dan voor het vertonen van de video, antwoordden zij als volgt: groep

1

2

Wel Niet

1 5

4 13

totaal 5 18



Twijfel

1

0

1

Tabel 8 Bijdrage aan handelingsmogelijkheden

Duidelijk is dat de meeste studenten niet het idee hebben dat de interventie ertoe heeft geleid dat zij beter met een situatie als afgebeeld in de casus om zouden kunnen gaan. De meeste studenten geven als argumentatie dat dat aan het onderwerp van de casus ligt. Zij geven aan op dit onderwerp geen leerbehoefte te hebben. Zij denken zelf dat dat met een ander onderwerp anders zou zijn geweest. De studenten bij wie de interventie wel een bijdrage heeft geleverd aan hun handelingsmogelijkheden, lijken aan te geven dat de situatie uit de video voor hen een nieuwe ervaring is geweest, een situatie waar zij eerder nog niet mee te maken hadden gehad.

4.4

Ervaringen Didiclass: leerproces

4.4.1 Individueel piekerproces of interactief groepsproces? Op de vraag of betekenis met een Didiclass-casus bestaat in het individu (individueel, cognitief leerproces) of tussen mensen (sociaal, collectief leerproces) is volgens de makers en gebruikers op beide uitersten in te zetten. De beoogde inzet is weliswaar het op gang brengen van een gesprek tussen mensen, maar volgens de makers is het ook wel degelijk mogelijk in je eentje tot een eigen interpretatie te komen. Immers, het gaat om je eigen theorie, je eigen blik op het " .. ook als je een onderwerp, je eigen ervaringen. Van Laeken zegt daarover: "Ik vind het een vals debat, want ook als je een zaak alleen bekijkt, ben je voortdurend zaak alleen bekijkt, virtueel in gesprek met anderen, met verschillende peers. Ik ben in een ben je voortdurend virtueel tweegesprek met anderen." virtueel in gesprek Gebruikers schatten in dat beide processen nodig zijn. Het individuele omdat met anderen, met de lerende uiteindelijk zelf moet handelen, het collectieve omdat: 1. het helpt om de betekenisgeving meer diepte te geven. Dat kan doordat: verschillende a. studenten elkaar bewust maken van leervragen. (FF1: “[..] de een is peers." nog niet zo ver dat hij die vragen zichzelf stelt en als dan een ander ze stelt in de klas dan kan je het voor elkaar krijgen dat de ander toch ook denkt: 'hé, daar had ik zo nog niet over nagedacht, blijkbaar moet ik daar nog verder induiken”). b. studenten elkaar helpen verdiepingsslagen te maken door met elkaar te discussiëren (meningen delen, naast elkaar zetten en verfijnen) 2. het helpt om een gebeurtenis vanuit verschillende perspectieven te bekijken en vervolgens samen de essentie te duiden (een proces van divergeren, gevolgd door convergeren). 3. het helpt om grotere stappen in het leerproces te maken dan individueel zou kunnen. Opvallend is dat de studenten vinden dat met name de groepsdiscussie heeft bijgedragen aan hun huidige beeld. De videocasus en de pauze worden door hen veel minder genoemd (zie tabel 9). groep

1

Videocasus Pauze/intermezzo Groepsdiscussie Anders

1 0 5 3

2

Totaal 4 2 6 4

5 2 11 7

Tabel 9 Bijdrage aan huidige beeld

Discussie over deze resultaten leverde volgende argumenten op: - De combinatie van videocasus én vragen worden als effectief voor de beeldvorming ervaren. - De pauze van twee weken heeft volgens de meeste studenten in dit onderzoek weinig toegevoegd, aangezien ze elkaar tijdens deze periode nauwelijks hebben gesproken. Over de waarde van een incubatietijd in het algemeen zijn ze grotendeels positief. Als je de tijd en de gelegenheid krijgt, kun je de casus op je in laten werken, er dieper over nadenken en bespreken met anderen. Anderzijds geven sommige studenten aan dat de casus zonder een pauze verser in het geheugen kan liggen.



-

-

Met name de groepsdiscussie vult de individuele beelden aan. De groepsdiscussie zou de studenten helpen verwoorden wat ze op basis van de video al dachten en voelden. Bovendien helpt het hen de situatie vanuit meerdere perspectieven te beschouwen. Als effect van de video is aangegeven dat deze vooral een sterk gevoel en overtuiging op heeft geroepen en bij sommigen een herinnering aan ervaringen met onderwijzers vanuit hun eigen schoolperiode.

4.4.2 Niveau van reflectie Wat betreft het niveau van reflectie is aangegeven dat het voor dit onderzoek volstaat wanneer blijkt dat betekenisgeving op niveau van ‘overtuiging’, ‘identiteit’ en ‘betrokkenheid’ plaats vindt. De makers en gebruikers van Didiclass geven beide aan dat een videocasus op alle niveaus kan triggeren. Oftewel de eerste verbinding tussen video en kijkers kan volgens hen op elk logisch niveau plaats vinden. Het uiteindelijke doel is volgens de makers het bereiken van de laag van de identiteit. Wat je volgens hen ziet is het gedrag, maar tegelijkertijd gaat dat over de persoonlijke dilemma’s die daar achter zitten in je persoonlijk handelen en het leraarschap en die zie je in alle lagen. Het is niet de bedoeling van de makers om casussen te maken die alleen op het niveau van het gedrag worden geanalyseerd. “Je kunt casus perfect analyseren op gedrag maar de vraag is hoe geëigend is het dan? Hoe hoog moet ik mijn vinger opsteken om een klas stil te krijgen?" Alle geïnterviewde gebruikers veronderstellen dat reflectie met Didiclass tot minimaal het niveau van overtuigingen plaats vindt (zie tabel 10). Gebruikers veronderstellen dat verdieping in de reflectie plaats vindt (van herkenning naar kennis en inzicht) doordat studenten beargumenteren waarom ze zelf zo handelen als ze handelen. Daarbij zou de student zich bewust worden van de eigen waarden en normen. Niveau

Toelichting

Overtuigingen Gedrag, capaciteiten en overtuigingen

1x 1x

Gedrag, capaciteiten, overtuiging en misschien dieper

2x

Gedrag en betrokkenheid Alle

1x 3x

Afhankelijk van doel, niveau ed. van de groep

1x

Omdat de discussie meestal gaat over hun waarden en normen in deze situaties. Omdat een aantal leerlingen hun gedrag aanpast na deze les. Ze denken daarnaast na over wat ze belangrijk vinden, welke overtuiging ze zelf hebben, maar ook welke overtuigingen hun leerlingen kunnen hebben In ieder geval van omgeving tot en met overtuiging, bij sommigen raakt het misschien nog dieper. Gedrag aan de oppervlakte; doorvragen tot zo ver als het kan, tot zingeving toe! Intuïtief ingevuld door respondent Naarmate de student meer in staat is om goed te reflecteren zullen alle niveaus geraakt worden. Het kunnen inleven in of herkennen van een dergelijke situatie zal mede de diepgang van de reflectie stimuleren. Het ‘eigen beleven’ is hierin belangrijk. Anders blijft het speculeren/fantaseren. De onderste lagen lijken me logisch. Een observant gaat zich afvragen: wat voor leerkracht ben ik en wat voor leerkracht wil ik zijn; waarom doe ik zoals ik doe. Bij de hiervoor ontvankelijke student tot op het niveau van betrokkenheid/ zingeving. Omdat de impliciete theorie over wie wat ben ik als leraar, wat wil ik, waar ben ik op uit steeds meegenomen wordt. Maar dit geldt dus niet voor alle studenten!

Tabel 10 DiDiClass in logische niveaus volgens de gebruikers

De gebruikers vinden het moeilijker een onderscheid te maken tussen de diepste drie niveaus. De afbakeningen zijn voor hen ‘fuzzy’. Antwoordt een student vanuit zichzelf, vanuit zijn rolopvatting van leraar-zijn of een combinatie van beide? Beantwoording van deze vragen zou een diepgaander, individueel onderzoek vergen en voert te ver voor dit onderzoek. De antwoorden van de studenten variëren op gebied van de Logische Niveaus; er zijn beschrijvingen van de situatie (soms zelfs feitelijk), er zijn beschrijvingen van het gedrag dat men ziet, van de ontbrekende/benodigde vaardigheden, studenten spreken zich her en der uit over hun overtuigingen (‘moeten/zouden moeten/horen,…’). Ook uit de antwoorden van de studenten is aanleiding te vermoeden dat betekenisgeving op niveau van de diepere lagen (‘overtuiging’ / ‘identiteit’ / ‘betrokkenheid’) plaats vindt. Zo geven studenten aan dat ze ‘plaatsvervangende schaamte hebben’, hetgeen erop zou kunnen duiden dat ze zich schamen voor hun collega omdat ze deel uitmaken van dezelfde bloedgroep (laag ‘identiteit’). Daarnaast betrekken de studenten het onderwerp van de videocasus op zichzelf en spreken vervolgens twijfel uit over hun eigen manier van lesgeven op dat vlak. De studenten antwoordden letterlijk ‘opgelucht te zijn’ te merken dat een ander blijkbaar ook die fouten maakt waar zij het niet over durven te hebben. Ook geven studenten aan een ‘gevoel van herkenning’ te hebben.



4.4.3 Verschil met reguliere reflectie Wat betreft het proces van reflectie geven de gebruikers aan dat na het kijken van de triggervideo studenten behoefte hebben over de casus te willen praten, over interpretaties te willen onderhandelen. Gebruikers herkennen in het proces na het vertonen van de videocasus de reflectieprocessen (‘bewustwording’, ‘analyseren’, ‘interpreteren’, ..) van Chan. Het ligt in hun bedoeling om met name in het rechterdeel van het model beweging te creëren. Het uiteindelijke doel is het vergroten van de handelingsmogelijkheden van de kijker, De makers en gebruikers kunnen de triggervideo ook relateren aan leerstappen van het kernreflectiespiraalmodel. Wel zou het model volgens hen aangepast kunnen 5 3 worden omdat het niet uitgaat van reflectie met videomateriaal. Ingeval van Videofragmenten: 1 - van eigen praktijk selfviewing zou stap 1 het ‘vastleggen van - van een ander eigen ervaring’ kunnen heten. In het geval 2 van otherviewing zou de eerste stap hernoemd kunnen worden tot ‘verbinding met eigen ervaring’ (zie fig. 15). Figuur 15 Aangepast spiraalmodel van Korthagen Daarnaast veronderstelt het model een zekere voorspelbaarheid en lineariteit waaraan wordt getwijfeld. Het al dan niet plaats vinden van een reflectie is onzeker net als de uitkomst ervan. Bovendien is de uitkomst van dit soort reflecties afhankelijk van de kwaliteit daarvan. Vanuit de commentaren zijn ook suggesties af te leiden om het model aan te passen door uit te gaan van twee cirkels. Sommigen presenteren dit als een buitenste cirkel, gevolgd door een binnenste, dieperliggende cirkel. Daarbij zijn drie processen genoemd: 1. een kijker doorloopt de cirkel op basis van een videocasus een keer en pas na het zelf opdoen van een relevante ervaring kan de cirkel nogmaals worden doorlopen, ditmaal op een dieper niveau. Er is sprake van een tussenpoze in het doorlopen van de cirkels (uitgesteld leereffect). 2. bij de andere suggestie is de tussenpoze niet relevant: een kijker doorloopt altijd een buitenste reflectiecyclus betrokken op de hoofdpersoon van de casus en een binnenste cyclus voor een cyclus betrokken op de kijker. 3. een laatste variant die is genoemd is dat het opnemen van twee cirkels waarbij de ene reflectiecyclus is op basis van otherviewing en de ander op basis van selfviewing. 4

Volgens de makers van Didiclass is er bij otherviewing een belangrijk verschil met de reguliere reflectie. Er kan volgens " Je kunt het niet vanuit niet-jehen bij de kijker zowel een ‘intrigerende identificatie’ (verbinding) als ook een ‘verbazende vervreemding’ eigen-interpretatiekader doen." (afstand) optreden. Reflectie met triggervideo’s zou daarmee verder gaan dan reguliere reflectie, aangezien men bij reguliere reflectie binnen de grenzen van de eigen, zelf meegemaakte ervaring blijft en bij reflectie met een triggervideo geconfronteerd kan worden met een ongekend stukje wereld waarop men tegelijkertijd wel wordt uitgedaagd een eigen mening te vormen. Van Laeken en Geerts zeggen daarover: “Het nieuwe stimuleert tot de vraag of ik de zaak kan terugbrengen tot een gekend geval (categorietoewijzing) dan wel 71 of ik een nieuwe categorie dien aan te maken. Het vergroot dus de mentale waaier.”

4.4.4 Primaire en secundaire reactie Geerts en Van Laeken onderscheiden drie uitgangspunten (kijkkaders) van waaruit een kijker naar een casus kan kijken: - esthetisch (vergelijkbaar met het kijken naar een scène uit een film) - op basis van eigen ervaring (“Ik heb een probleem, misschien vind ik hier een oplossing.”) - door de bril van een wetenschapper, de theorie. De ‘esthetische receptie’ is volgens hen van belang omdat studenten de kans krijgen om spontaan hun mening te uiten (identificatie of vervreemding). Herken je je niet in de casus, dan raakt hij je niet en dan zal deze casus op het niveau van de esthetische waarneming niet werken. Het esthetisch kijkkader staat voor betrokkenheid bij de casus. 71

Geerts et al., 2007, blz. 11



Bij het kijken naar en het discussiëren over een casus zal de praktijkervaring van de kijker een belangrijke rol spelen. Van Laeken: “Als het goed is, wordt je uitgedaagd om iets te denken over wat er gebeurt en dus een mening te hebben over wat die persoon doet. […] En dat doe je altijd vanuit je eigen interpretatiekader. Je kunt het niet vanuit niet-je-eigen-interpretatiekader doen.” De kijker herkent de situatie en haalt in de discussie zijn eigen ervaringen vanuit de beroeps- of opleidingspraktijk aan. Zijn gedachten zijn in de trant van “Zoiets heb ik ook meegemaakt!” of, anticiperend, “Als me dat zou overkomen!”. Dit is het kijkkader van waaruit handelingsmogelijkheden worden bedacht. Met de bril van de wetenschapper op, bekijkt de student de casus vanuit een theoretisch kader. Hij gaat daarbij uit van de onderwijskundige theorieën waarmee hij tijdens de opleiding in aanraking is gekomen en hij legt het verband tussen de casus en een relevante theorie. Een discussie op basis van dit kijkkader vergt een andere manier van argumenteren. Het zijn niet langer de ik-verhalen met hun subjectieve logica. Bij het gebruik van Didiclass zijn de drie kijkkaders volgens Geerts en Van Laeken niet alleen elk van even groot belang, maar is hun stelling ook dat het NIET werkt als je je maar tot één element beperkt. De drie kijkkaders zullen met elkaar verbonden moeten worden. Als je de casus alleen theoretisch verklaart heeft het geen invloed op je handelen, als je de casus alleen met emotie beschouwt maar er zelf geen stelling in neemt, heeft het ook geen “De video is een invloed op je handelen.

surrogaat voor de eigen ervaring, het startpunt van een reflectie (die al of niet deze hele spiraal doorloopt)."

Opvallend is dat de gebruikers onafhankelijk van elkaar spreken over een eerste reactie/effect en de reacties/effecten erna, vergelijkbaar met de kijkkaders. De videocasus zou in eerste instantie primaire reacties oproepen met veel gevoelens, waardeoordelen en weinig nuance. Acht van de vijftien respondenten geven aan dat er al tijdens het kijken (leer)effecten zichtbaar zijn: de studenten reageren zichtbaar (hand voor de mond, rechtop zitten) en hoorbaar (smoezen) op de videocasus en maken contact met elkaar (elkaar aankijken, emoties uiten naar elkaar (lachen, zuchten, afkeuring tonen, …). De gebruikers schatten in dat studenten bij de primaire reactie ‘betrokken’ reageren, ‘herkenning’ uiten en ‘spontaan oordelen vellen’. Gebruikers hebben de indruk dat studenten in contact worden gebracht met zichzelf en ‘naar binnen gekeerd’ lijken. De gebruikers denken daarbij aan ‘identificatie’. Ook vervreemding wordt herkend door een gebruiker: de primaire reactie zit de studenten dan in de weg, omdat er dan zoveel oordeel inzit dat de student afstand neemt van de casus. De studenten zouden dan een houding hebben van ‘Dat kan mij nooit gebeuren’. Na de primaire reactie volgt volgens de gebruikers de secundaire reactie die veel verstandelijker is en aangeduid wordt als ‘reflectie’. Tijdens de interventie met de studenten was vooral bij groep 2 sprake van een emotionele primaire reactie. De primaire reactie van groep 1 was hoofdzakelijk feitelijk. Een primaire reactie tijdens het kijken (door gebruikers ook beschreven) was wel bij beide groepen zichtbaar.

4.4.5 Van buiten naar binnen, naar buiten In termen van de logische niveaus valt op dat de gebruikers spreken van een beweging die men met behulp van een Didiclass-casus probeert te maken. Een deel van de respondenten spreekt van een beweging van buiten naar binnen en weer naar buiten. Volgens de respondenten zou vanuit de situatie (het buitenste niveau) de reflectie een dergelijk besef van de diepere lagen naar boven moeten halen om van daaruit op zoek te gaan naar nieuwe handelingsalternatieven (het buitenste niveau). Over het verloop van de beweging wordt ook hier opgemerkt dat het effect uitgesteld plaats kan vinden (er vindt geen verdieping plaats of de reflectie leidt niet direct tot (ander) gedrag). Ook kan de reflectie meerdere keren worden herhaald (experimenten van (ander) gedrag kunnen weer tot reflectie leiden). Samengevat is het volgens de geïnterviewden dus zaak om vanuit de getriggerde laag een begeleid reflectieproces te starten dat ‘van buiten naar binnen gaat (betrekken van situatie op jezelf) en vervolgens weer naar buiten (oplossing)’. Tijdens één van de interviews met een gebruiker reikte zij een theorie aan die veel raakvlakken lijkt te hebben met deze beweging: de Theory U van Otto Scharmer (2009) (zie bijlage V).



4.5

Ervaringen Didiclass: werkzame bestanddelen triggervideo’s

4.5.1 Filmische en technische keuzes Wat betreft de keuzes ten aanzien van de apparatuur hebben Van Laeken en Geerts één vaste regel: zo ‘onopvallend mogelijk’, dat wil zeggen: niet teveel apparatuur en de camera’s liefst zo compact mogelijk (zie afbeelding 9). Volgens de makers is het technisch vrij beperkt, maar is dat tegelijkertijd de kracht van het geheel; de authenticiteit van de situatie zou zodoende zo min mogelijk worden beïnvloed. Filmisch gezien zouden volgens Geerts en Van Laeken nog veel meer elementen aan de videocasussen kunnen worden toegevoegd, zoals tussentitels, voice over, beeldeffecten, speciale belichting en “een modern techno-muziekje”. “Je kan maken dat de moderne/post-moderne kijker zich helemaal in z'n sas voelt, maar dat zijn allemaal dingen die we uiteindelijk niet doen”, aldus Van Laeken. Het ontbreken van een voice-over daagt volgens Afbeelding 9 Sony HVR Van Laeken en Geerts de toeschouwer uit zijn eigen interpretatie te vormen, A1 als uitgangspunt van de reflectie. Elke toevoeging is volgens hen “eigenlijk een bijkomende nadrukkelijkheid, het meer nadrukkelijk bij de hand nemen van de kijker” en dat is wat de makers hebben getracht te vermijden. Dat maakt overigens dat de makers ook geen effecten van de videocasus kunnen garanderen. Daarover zeggen ze dan ook: “[..] als het filmpje in zijn eenvoud niet triggert, dan is dat zo. Dan hebben we die kijker dan gemist. En zouden we die dan wel hebben als we [...tussentitels etc..] gevormd zouden hebben?” De gebruikers schrijven de werkzaamheid van Didiclass eveneens toe aan het weglaten van de gestelde vragen, het ontbreken van een voiceover, de lengte van de shots, het niet tot één geheel monteren van de film. Eén gebruiker geeft daarvan aan: Door de eenvoud die Didiclass uitstraalt krijg je een pure indruk en dat is de kracht van Didiclass. "Ik denk dat de herkenbaarheid groter is als het een nietopgeschmuckte situatie is waaraan je kunt herkennen: ' ja dat zou bij ons op school ook zo kunnen'.” Daarnaast wordt het digitale karakter door gebruikers genoemd als werkzaam bestanddeel. Hoewel dit aspect geldt voor alle soorten DV, is het voor reflectiedoeleinden van belang dat het digitale karakter de toepassingsmogelijkheden en vrijheid van de gebruiker vergroot (tot op seconde terugkijken, navigatievrijheid,..). Als argumentatie wordt daarbij gebruikt: “Je hebt altijd je blinde vlekken, je kunt nooit alles hebben waargenomen. Door het terug te kijken zie je per seconde wat er in de interactie gebeurt.”

4.5.2 Kleine narratie nader beschouwd Van Laeken spreekt over Didiclass in narratieve termen. Zo heeft hij het onder andere over termen als: - verhaallijn, plot, dramatiek - verdichting, verschuiving - spanningsboog Van Laeken zegt hierover: “Op moment dat je met film te maken hebt, heb je automatisch te maken met een verhaaltje, het is geen surrealistische opeenvolging van beelden die niets met elkaar te maken hebben, het is narratief.” Daarbij zijn het de makers die ‘de werkelijkheid verdichten’ door passages uit het gefilmde materiaal te selecteren en tot een geheel te monteren. “Het verhaaltje wordt bepaald door de keuze van begin en einde, de maker maakt het verhaaltje.” Daarbij is het wel van belang dat de clips niet eindigen met een conclusie, een titel of welke afsluiting dan ook. Het is de bedoeling dat de clip niet af is. Het eerste en het laatste deel is bewust weggelaten. Van Laeken spreekt van het afbreken van de spanningsboog. De spanning gaat verder in de kijkers in plaats van in de film. De makers hopen dat de kijkers deze spanning onbewust kwijt zullen willen raken door het verhaal in hun eigen hoofd af te maken. Volgens Van Laeken en Geerts moet je je als kijker daardoor automatisch afvragen wat eraan vooraf ging en hoe het verder zal gaan. Een gebruiker zegt hierover: “De fragmenten zijn waardenvrij opgenomen. Er wordt geen oplossingsrichting gesuggereerd hetgeen de discussie een open karakter geeft.” Daardoor wordt het volgens een andere gebruiker mogelijk een video te laten zien en daarna samen uit te zoeken wat in deze casus het dilemma is, wat de feiten zijn en hoe deze worden geïnterpreteerd.

4.5.3 Vrijheid door open didactiek en navigatie Een Didiclass-casus is geen leereenheid, er is geen didactische verwerking voorgeschreven. Het videomateriaal gaat niet vergezeld van allerlei instructies hoe ermee om te gaan. De navigatie op de dvd



en de site is eveneens open (er is geen verplicht klikpad). Daarnaast dragen de casussen de naam van de hoofdpersoon, niet van het bewuste thema van de casus. In een bijgaand boekje zijn mogelijke thema’s genoemd waar de casus mee te maken zou kunnen hebben. Didiclass is daarmee in zekere zin een didactiekloos product en volgens Geerts en Van Laeken eigenlijk een soort halffabricaat voor de docent, die met de casus kan doen wat hij wil. Daarmee zijn de makers van Didiclass dus ook ‘overgeleverd’ aan deze bemiddelaar. Aan de andere kant denken de makers dat deze open didactiek de “adoptie” van de casus door de leraaropleider bevordert. Doordat de casus geen uitgewerkte leereenheid is “moet” de leraar zelf geboeid zijn door wat hij ziet en de mogelijkheden zien van het beeldmateriaal om met de groep iets te kunnen bewerkstelligen. Volgens de makers betekent dit de garantie dat een leraar niet op een “lauwe manier” met een Didiclass-casus kan werken. Voorbeeld van videomateriaal waarbij dat volgens de makers minder is: MILE. Het videomateriaal van MILE bestaat meer uit ingeblikte lessen, het bevat meer voorstructurering. “De leraaropleider kan zich makkelijker op de achtergrond houden bij dat soort materiaal! Dat kan bij ons materiaal niet. Hij moet wat met die casus.” Sommige gebruikers waarderen de keuzevrijheid voor de docent die ontstaat doordat de filmpjes los staan van elkaar. Ze geven aan dat de filmpjes daardoor makkelijk kunnen worden aangepast aan de bedoeling van de docent. Ook wordt het gemak van navigeren dat ontstaat door de losse filmpjes als voordeel genoemd. Andere gebruikers geven als nadeel van de open navigatie aan dat niet genavigeerd of gezocht kan worden op competenties, terwijl het onderwijs daar wel op is ingericht.

4.5.4 Veiligheid van otherviewing Zoals gezegd is Didiclass gebaseerd op het principe van ‘otherviewing’. Dit is een bewuste keuze van de makers om de veiligheid voor de kijker te verhogen om zodoende de weg voor de kijker vrij te maken om op zichzelf te reflecteren. Dit proces wordt door Van Laeken en Geerts als volgt verwoord: “Het bespreken van een lesregistratie wordt ervaren als een veilige gesprekssituatie waar kritiek op de lesgever jou als kijker niet treft. Het uiten van een mening daarover in de groep is een vorm van je kwetsbaar opstellen, maar studenten ervaren dat niet als zodanig. Als een student een probleem heeft met de visie die een medestudent inbrengt dan grijpt die student vaak terug op ervaringen die zijn opgedaan in de eigen lespraktijk en gebruikt die als tegenargument. Op een ongedwongen manier komt zo zelfreflectie op het eigen handelen tot stand en worden eigen ervaringen onderwerp van gesprek.”72 De ervaringen van de gebruikers beamen de stelling van de makers. Zij zien deze vorm van otherviewing ook als opstap naar selfviewing. Ook bij de interventie met de studenten bleek de video een aanleiding voor een discussie die vervolgens vooral over de eigen ervaringen ging.

4.5.5 Authenticiteit, identificatie en meerlagigheid De casussen bevatten geen bedachte, ‘in scene gezette’-situaties. Dat wat de kijker ziet is – binnen de grenzen van de beïnvloeding van de camera’s en de cameramensen en de montage – echt wat zich heeft afgespeeld. Volgens Van Laeken en Geerts hebben authentieke beelden meerwaarde ten opzichte van geregisseerd, geënsceneerd materiaal. Van Laeken zegt hierover: “In het echte leven zit de situatie ook complex in elkaar, de leraar opereert in een situatie met vele werkelijkheidslagen in één seconde op elkaar en die zijn altijd gegeven.” De makers willen noch door filmische keuzes (zoals titels, een dwingende verhaallijn of voice-over) noch door begeleidend materiaal een wetenschappelijke interpretatie van de casus geven. Het werken met authentieke situaties heeft volgens de makers een aantal consequenties. Ten eerste wordt de identificatie van de kijker door de kwetsbaarheid van de hoofdpersonen en de herkenbaarheid van de situatie. Ook zorgt het tonen van authentieke situaties voor multi-interpretabel reflectiemateriaal. De makers van Didiclass hanteren de volgende do’s en don’ts: Do’s

Don’ts

Registreer gewone mensen Registreer gewone situaties Registreer gewone leerkrachten/leerlingen

Geen experts Geen ‘good practices’ Geen acteurs

Tabel 11 Do's en don'ts registratie

72

Geerts et al, 2007, blz. 32



Geerts en Van Laeken leggen een verband tussen de identificatie van de kijker, betrokkenheid en het leerproces. Wil de student volgens hen tot reflectie worden uitgenodigd moet deze worden ‘getriggerd’, worden aangezet tot betrokkenheid en tot reageren. Een leerproces met een triggervideo zal volgens hen pas starten als bij de kijker emoties worden geraakt op grond van de ervaringen en theoretische kennis die de kijker al heeft. Het hebben van emoties ten opzichte van de casus heeft is een voorwaarde om de "eigen luiken open te krijgen". Een Didiclass-casus ‘lukt als hij de persoon persoonlijk uitdaagt om stelling te nemen.’ Als een student een casus bekijkt, dan zal hij zichzelf volgens Geerts en Van Laeken vervolgens vragen stellen als: Zou ik het ook zo doen? Waar zou ik het anders aanpakken? Het waarom, zorgt er dan voor, dat een student gedwongen wordt om aan theorievorming te gaan doen, met zijn eigen ideeën als uitgangspunt. De student leert zijn eigen verhaal te onderbouwen o.a. met behulp van de diverse perspectieven en geeft vervolgens een eigen advies aan de desbetreffende student.73 Daar waar de lagen nog niet goed op elkaar zijn afgestemd bevinden zich aangrijpingspunten voor verdere reflectie. De gebruikers bevestigen de herkenbaarheid als werkzaam bestanddeel. Volgens hen moet de situatie zo herkenbaar zijn dat het de studenten "naadloos" in contact brengt met hun eigen situatie (ervaring/probleem of dilemma) en hen prikkelt hierover na te denken. Van belang voor een effectieve videocasus is daarom dat de videocasus studenten laat zien. Doordat het materiaal authentiek is en niet geënsceneerd, wordt volgens de gebruikers de geloofwaardigheid verder bevorderd. Ook de studenten dichten de werkzaamheid vooral toe aan de authenticiteit van de beelden: - Herkenbaarheid van de situatie levert aansluiting op bij: jezelf, eigen manier van lesgeven, eigen situatie, eigen belevingswereld. - Het ontbreken van regie / enscenering. Volgens de studenten moet je als maker niet regisseren. Echte beelden zijn volgens hen geloofwaardiger, confronterender. Wat betreft het multi-interpretabele karakter van het reflectiemateriaal geven de makers aan: "Als je nu naar Didiclass kijkt, sta je voor exact dezelfde interpreterende beweging als je ook moet doen als je voor de klas staat." De kijker moet zelf kiezen wat relevant is en wat niet. "Aangezien niemand gezegd heeft, wat de baseline moet zijn die ik eruit moet halen, is alles open." De afwezigheid van een ‘wetenschappelijk’ juiste interpretatie van de casus dwingt tot een eigen stellingname. Bijna alle respondenten bevestigen deze stelling. Zij geven in het interview aan dat de gefilmde klassemomenten (de interactie tussen leerkrachtgedrag en leerlinggedrag) rijke informatie bieden over de contexten en daardoor veel interpretatiemogelijkheden bevatten. De respondenten spreken vaak in termen als ‘gelaagdheid’ en ‘meervoudige interpretatiemogelijkheden’.

“In het echte leven zit 4.5.6 Multiperspectief de situatie ook Ook met de adviezen/perspectieven van de andere personen uit de casus streven de makers naar benadering van de werkelijkheid van complex in elkaar, de de student. De adviezen aan de hoofdpersoon geven diverse leraar opereert in een perspectieven op hetzelfde dilemma. Bovendien worden ze niet situatie met vele nader gewaardeerd als goed of slecht, juist of niet juist. In de praktijk van alledag is het – ondanks alle adviezen die een professional kan werkelijkheidslagen in krijgen - tenslotte aan de professional zelf om uit de adviezen te één seconde op elkaar kiezen en tot een eigen onderbouwd verhaal te komen. Tijdens de en die zijn altijd interventie maakten de studenten inderdaad gebruik van de gegeven.” perspectieven en commentaren in de argumentatie van hun stelling ten aanzien van de casus. Als kanttekening op de huidige adviezen en perspectieven geeft een van de gebruikers aan dat het een aanwinst zou zijn als er opnames zouden zijn van het gesprek over de reflecties op het handelen (bijvoorbeeld van de student met zijn mentor). Zodoende kunnen mentoren worden getraind om dat soort gesprekken te voeren. 4.5.7 Dilemma’s en denken in afwegingen Een dilemma is een essentieel onderdeel van een Didiclass-casus. De makers betogen enerzijds dat de presentatie van een dilemma belangrijk is omdat het bij de kijker de vraag oproept waar deze zelf staat en waarom. Anderzijds nuanceren Geerts en Van Laeken zelf de noodzaak van dilemma’s voor de casus. Ze stellen dat het al voldoende is als er een afweging te maken is. Daarbij geven zij aan dat er altijd afwegingen zijn, aangezien wat hen betreft onderwijs geen (exacte) wetenschap is. Van Laeken: “Dat wil 73

Zie ook diverse statements Walter Geerts op: www.didiclass.nl



zeggen, je kan er wel wetenschappelijk naar kijken en je kan wel pogen zoveel mogelijk interessante mechanismen te vinden die nuttig zijn voor het onderwijs, maar uiteindelijk is het de man of de vrouw voor de klas die het doet. En dus is de persoonlijke betrokkenheid van de keuze die daar gemaakt wordt van veel meer belang dan of zij wel wetenschappelijk protocollair juist bezig is. “De eigenheid van het onderwijs is niet altijd gebaat met een werkzaamheidswetenschappelijkheid om te bewijzen wat werkt zodat iedereen dat nuttig kan toepassen. Met Didiclass zitten we meer in de lijn van beklemtonen dat leraar-zijn een persoonlijke betrokkenheid is en dat die niet weg te cijferen valt." En bij het bekijken van dergelijke situaties zijn ook de kijkers volgens de makers van Didiclass geneigd om in afwegingen te denken. Een kijker zou zich volgens hen in zo’n situatie de vraag stellen: 'doe ik dat ook of doe ik dat niet?' En als ik het doe, hoe doe ik het dan?'. Een deel van de gebruikers bevestigt de waarde van dilemma’s als leerstof en dan met name het wegblijven bij oordelen daarover. De studenten geven daarnaast nog aan dat het kiezen voor schokkende / extreme situaties dit effect nog versterkt.

4.6

Ervaringen Didiclass: voorwaarden

4.6.1 Leeromgeving De makers en gebruikers brengen DV en Didiclass in verband met vormen van (sociaal) constructivitisch en samenwerkend leren. Zo wordt DV/Didiclass door de gebruikers ingezet ter bevordering van reflectie op de werkwijze en interactie tussen lerenden, wordt met DV geprobeerd te zorgen voor zo authentiek mogelijke contexten, gaat men uit van het adagium ‘leren is niet overnemen, maar zelf ‘construeren’’, en doen de gebruikers een beroep op de intrinsieke motivatie van de lerenden door vooral inzicht te geven in het ‘waarom, wat en hoe’ van het professionaliseren. Vanuit de antwoorden in de interviews is af te leiden dat het voor makers en gebruikers belangrijk is dat leeromgevingen: 1. Compleet en rijk zijn. Zowel de makers als gebruikers hechten veel waarde aan de meerlagigheid van authentiek materiaal om hun leercontext completer en rijker te maken. De meerlagigheid van het authentieke materiaal maakt het volgens hen mogelijk dat studenten hun leerproces op verschillende niveaus kunnen starten, afhankelijk van hun leerbehoefte. 2. Uitnodigen tot (inter)activiteit met betrekking tot de leerstof. Uit de interviews is gebleken dat de respondenten het leerproces bijna allemaal beschouwen als een individueel én sociaal, interactief betekenisgevingsproces (tussen student en docent en tussen studenten onderling). Vormen van sociaal leren vinden plaats doordat studenten elkaar bewust maken van leervragen of elkaar helpen verdiepingsslagen te maken door met elkaar te discussiëren. Gebruikers hechten belang aan discussie binnen de community als onderdeel van het leerproces. Er is aandacht voor individuele identiteiten en voor collectieve identiteiten waar het bijvoorbeeld de zeven beroepscompetenties van het competentiegerichte onderwijs betreft en de discussies over de beroepsidentiteit van het leraarschap. 3. Realistisch zijn doordat het leren situatie- en inhoudgebonden is. Uit de interviews komt naar voren dat het ‘binnen de les halen van de praktijk’ een meerwaarde is voor de leeromgeving. 4. Uitgaat van de combinatie van sturing en begeleiding/coaching. Didiclass wordt vaak ingebed in een curriculum of lesprogramma. Geen van de gebruikers gebruikt de video geïsoleerd. Gebruikers spreken daarbij van een gedeelde sturing tussen docent en student. Gebruikers zoeken binnen de kaders van de formele doelen van het curriculum naar de leerbehoefte van de individuele student. Daarbij geven ze de student ruimte om zelf de essentie (het thema) van de casus te bepalen. 5. De leerlingen steeds zelfstandiger laten leren waarbij ervaringsleren steeds belangrijker wordt. Zo spraken diverse gebruikers over otherviewing als veilige opstap voor selfviewing. Selfviewing is daarbij een diepgaander vorm van ervaringsleren. 6. Systematisch het besef van eigen bekwaamheid bij de leerling ontwikkelen. Inzet van DV binnen het onderwijs is gericht op professionalisering van aanstaande leraren volgens de geldende competenties. Didiclass wordt daarbij door gebruikers ingezet om te leren op dieperliggende logische niveaus. Daarbij is de veronderstelling dat het leren wordt afgezet tegen -ook zelf bepaalde – normen. De leerling kan daarmee zicht krijgen op de mate waarin hij / zij competenter is geworden.



4.6.2 Begeleiding Dat gebruik is gemaakt van authentiek materiaal zonder vooropgezette boodschap betekent volgens de makers ook dat degene die de triggervideo inbrengt niet altijd weet wat er gaat gebeuren. Dat moet hij ook (kunnen) accepteren. De taak van een begeleider is volgens Van Laeken en Geerts dan ook geen inhoudelijke, maar een faciliterende. De begeleider zou er volgens hen voor moeten zorgen dat de aandacht die door de triggervideo is gewekt wordt omgezet in een individuele of groepsdialoog waarbij studenten hun primaire stellingnamen onderbouwen met ervaringen uit de eigen praktijk en daardoor hun visies uitwisselen. Gebruikers van Dididiclass geven vergelijkbare definities van de begeleiding. Daarbij is de aard van de interactie tussen de gebruikers en hun studenten vooral ‘begeleidend’ door ‘het stellen van open vragen’, ‘stimuleren van delen ervaringen en meningen’, ‘stimuleren van verdieping van eigen kunnen en kennen’. De begeleiding varieert van uitwisselen van reacties, tot het starten van een discussie en doorvragen (o.a. ‘om redenen van verontwaardiging’ boven water te krijgen, om te verifiëren of echt gebeurt wat men denkt te zien of om te bespreken hoe het anders zou kunnen). Wat betreft de specifieke begeleidingsvormen blijkt vanuit de interviews dat de gebruikers op diverse manieren met Didiclass aan het werk gaan. Zoals het inlassen van meerdere kijkrondes, alleen de commentaren tonen en vragen wat er in het interactiemoment is gebeurd, het doen van een rollenspel waarbij de studenten ‘de film af moeten maken’. Uit de interventie met de studenten is gebleken dat het bekijken van de video met vragen gevolgd door een groepsdiscussie door de studenten als positieve bijdrage ervaren om tot (diepere) reflectie te komen. De groepsdiscussie heeft daarbij volgens de meerderheid van de studenten hun huidige beeld het meest beïnvloed. Daarnaast geven zij zelf aan dat de begeleider een invloed heeft, niet alleen als aanbieder van het proces maar ook voor de motivatie en welwillendheid van de student. Deze invloed is volgens hen afhankelijk van of en hoe de begeleider ‘contact’ maakt/heeft met de studenten en een veilig klimaat heeft weten te creëren waarin betekenisgeving plaats kan vinden. In de begeleiding zoeken gebruikers een balans tussen structuur en autonomie in het leerproces. Het is volgens de makers van Didiclass aan de opleider een veilige gesprekssfeer te scheppen die uitnodigt “… als hij nog nooit over openhartig ervaringen te delen en kritisch eigen stellingnamen in bepaalde dingen heeft ogenschouw te nemen. Een goede videocasus helpt de aandacht nagedacht en jij gaat dan richten op een bepaalde problematiek, een goede begeleiding helpt studenten reflecteren. De begeleiding moet volgens de gebruikers in op het [diepe] niveau elk geval afgestemd zijn op de (fase van) ontwikkeling van de zitten van 'waarom zou student. Eén van de gebruikers zegt daarover dat het voor iemand dat doen...?'. Dan eerstejaars nog te vroeg is voor reflectie op diepere lagen als ‘capaciteiten’/‘overtuigingen’/identiteit te praten omdat ze nog geen kan hij jou helemaal niet stage hebben gelopen en nog niet bezig zijn geweest met actief volgen, dus dat levert handelen: “De eerstejaars zijn nog niet in staat gedrag met helemaal niets op." overtuigingen te verbinden.” Ook een andere gebruiker geeft aan dat het vragen naar diepere leerniveaus ‘niet te snel en niet te veel’ moet gebeuren: "[…] als je het vroegtijdig doet, kan je het ook verknallen. […] als je 'm voortijdig stimuleert tot lagen waar ie nog niet aan toe is dan werk je echt contraproductief." In plaats daarvan zou een begeleider volgens respondent FF5 moeten streven naar “het bereiken van de zone van de naaste ontwikkeling”. Wat dat is, is voor iedere student verschillend.

4.6.3 Deelnemers De bevindingen ten aanzien van de deelnemers hebben vooral te maken met: - de leefwereld van de deelnemers (de normatieve structuur gevormd door o.a. kennis en ervaring) - de leerhouding en –voorkeur van de deelnemers, en - de competenties en vaardigheden van de deelnemers. Zowel de makers als de gebruikers zien de leefwereld van de deelnemers als een belangrijk uitgangspunt van de reflectie. Het al dan niet in de rugzak hebben van eerdere, soortgelijke ervaringen kan de herkenning van de situatie in de videocasus bevorderen. Volgens de gebruikers hebben videocasussen meer effect op studenten die soortgelijke eigen ervaringen hebben om casus aan te koppelen en minder bij studenten die dit niet/minder hebben. Zo herkent een leerkracht bovenbouw zich wellicht onvoldoende in een videocasus over een kleutergroep. De leefwereld zal daarbij bepalend zijn voor de leerbehoefte van de student.



De voor reflectie benodigd leerhouding is te kenmerken als de bereidheid om de blik naar binnen te richten en het eigen denken te onderzoeken. Een houding die ervan uitgaat dat zekerheden niet bestaan, maar dat het op z’n best een veronderstelling is over wat gaande is. De houding van ’misschien heb ik ongelijk en misschien heeft de ander gelijk’, is terug te vinden in de bedoelingen en ervaringen van de makers en gebruikers. Daarnaast speelt de leervoorkeur van de student volgens de makers en gebruikers een rol (bijvoorbeeld, is de student meer/minder visueel ingesteld?). Wat betreft de competenties zijn vanuit de praktijk van dit onderzoek vooral vaardigheden naar voren gekomen die horen bij de introspectieve openheid (bezinning, onderzoek, bewust zijn van wat we zeggen en denken) en vaardigheden in dialoog. Gebruikers spreken daarbij enerzijds over het empatisch vermogen van de student (kan de student zich makkelijk inleven in de situatie van de hoofdpersoon en daardoor de casus indringender tot zich nemen?). Anderzijds spreken zij over het ontwikkelingsniveau van de student en bijbehorende houding en vaardigheden op gebied van reflectie (is de student al toe aan zelfreflectie of heeft hij het liefst recepten en oplossingen?).

Samenvattend Ervaringen leereffect: makers en gebruikers van Didiclass noemen als mogelijke DV-toepassingen: illustratie, instructie, demonstratie, beoordeling, oriëntatie, reflectie, confronteren en problematiseren. Zij e e hopen met Didiclass bij (aanstaande) leerkrachten een 2 of 3 orde leerproces te stimuleren door ze met een videocasus uit te lokken (te triggeren) actief op dilemma’s en bijbehorende handelingsmogelijkheden te reflecteren (professionele zelfreflectie). Het streven is niet naar consensus, maar naar het uitlokken van een discussie met veel verschillende meningen zodat uitwisseling en onderhandeling van meningen ontstaat die uiteindelijk een (individueel en groeps-) leereffect oplevert. Dat effect kan direct optreden of uitgesteld, afhankelijk van het zich voordoen van de leersituatie en –behoefte. Makers en gebruikers schatte in dat de inzet van DV-casussen een bijdrage levert op de ontwikkeling van het beeld dat studenten hebben. De interventie met de studenten heeft hiervoor geen bewijs opgeleverd. Ervaringen leerproces: het leerproces met Didiclass wordt door de makers, gebruikers en studenten omschreven als een individueel en sociaal betekenisgevingsproces. Het niveau van reflectie is volgens hen minimaal het niveau van waarden en overtuigingen. Afhankelijk van de omstandigheden zou reflectie op diepere niveaus eveneens mogelijk kunnen zijn. De interventie met studenten lijkt reflectie tot op niveau identiteit/betrokkenheid te bevestigen. Reflectie met DV verschilt van reguliere reflectie doordat ingeval van otherviewing de eerste stap bestaat uit de verbinding van de casus met de eigen ervaring. Ingeval van selfviewing, is het het terugzien van het videofragment van de eigen praktijk. Er is sprake van een primaire en een secundaire reactie, het proces verloopt niet rechtlijnig. Idealiter vertoont het reflectieproces op de logische nivaus een beweging van buiten naar binnen en weer naar buiten. Ervaringen werkzame bestanddelen: makers en gebruikers van Didiclass noemen vooral: - Beperkte aanwezigheid en ontbreken van filmische toevoegingen (effecten, titels, voiceover, ..) - Narrativiteit - Vrijheid door open didactiek en navigatie - Veiligheid van otherviewing - Authenticiteit van het videomateriaal (meerlagigheid, identificatie, diëgetisch effect) - Interactie in beeld - Multiperspectief in casus - Dilemma’s en afwegingen Ervaringen voorwaarden: als omgeving onderkennen makers en gebruikers sociaal-constructivistische vormen van leren. Er wordt waarde gehecht aan leeromgevingen die compleet en rijk zijn, uitnodigen tot (inter)activiteit met betrekking tot de leerstof, realistisch zijn, uitgaan van de combinatie van sturing en begeleiding/coaching, de leerlingen steeds zelfstandiger laten leren waarbij ervaringsleren steeds belangrijker wordt en een systematisch het besef van eigen bekwaamheid bij de leerling ontwikkelen. De taak van de begeleider is geen inhoudelijke, maar een faciliterende. De begeleider zou er volgens hen voor moeten zorgen dat de aandacht die door de triggervideo is gewekt wordt omgezet in een individuele of groepsdialoog waarbij studenten hun primaire stellingnamen onderbouwen met ervaringen uit de eigen praktijk en daardoor hun visies uitwisselen. Daarbij is het creëren van een veilige context en afstemming op de naaste zone van ontwikkeling een rol van de begeleider.



Belangrijkste voorwaarde voor de deelnemers is dat zij bereid zijn de blik naar binnen te richten en het eigen denken te onderzoeken (introspectieve openheid). Daarnaast spelen leervoorkeur en reflectievaardigheden een rol.

4.7

“Mindmap” empirie

Functie triggervideo Illustreren, Oriënteren Demonstreren Instrueren & trainen Reflecteren Diepgaand leren (problematiseren en confronteren) Beoordelen

x x

x x

x x x x x x

x x x x x

kijkers

Stimuleren proces van cognitieve ontwikkeling e e Uitlokken 2 /3 orde leerproces: professionele zelfreflectie op minimaal het niveau ‘overtuigingen en waarden’ Bewustwording van multiperspectiviteit Bespreken van handelingsmogelijkheden Een meer open houding ten aanzien van feedback Het ontwikkelen van diepgaander begrip van de interactie Het vergroten van vaardigheden (in het analyseren van lessen, vragen stellen, het omgaan met dilemma’s, met narrativiteit).

gebruikers

makers

Leereffect

x

x x

x x

x x x x

x x x x

x

x

x

x

+

+

Vormen van toe-eigening

-

-

Proces

Proces: individueel en sociaal interactief Niveau van reflectie: minimaal tot overtuigingen en waarden Van buiten naar binnen, naar buiten Primaire en secundaire reactie (esthetisch, praktisch en theoretisch kijkkader)

x x x x

x x x x

N.v.t x x

Werkzame bestanddelen

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

x x x x x x x x x

x x x x x x x x x

x x x x x x

Voorwaarden

Krachtige / sociaal-constructivisitische leeromgeving Begeleiding: faciliteren i.p.v. managen veilige context zone naastbije ontwikkeling Deelnemers: introspectieve houding leervoorkeur

x

x

N.v.t

x x x

x x x

x x -

x x

x x

-

Individueel effect en groepseffect Direct en uitgesteld effect Geen consensus maar discussie Ontwikkeling beeld Leereffect beeldruimte samenvoegen van de beelden en ze niet/nauwelijks delen OF het kiezen uit één van de bestaande beelden en daarmee verder gaan (beelden zijn niet gedeeld) zoeken van het gemeenschappelijke in de beelden (en daarmee verder te werken) OF het delen van de individuele beelden en die naast elkaar laten bestaan (beelden zijn wel gedeeld) creëren van een nieuw gemeenschappelijk beeld OF creëren van meerdere nieuwe gemeenschappelijke beelden

Technisch-filmische bestanddelen Narrativiteit Vrijheid (in gebondenheid) Veiligheid otherviewing Authenticiteit, identificatie en meerlagigheid Problematisering, dilemma’s en ambiguïteit Diëgetisch effect Multiperspectiviteit Verbinden van theorie en praktijk



5 Conclusies en evaluatie ‘Veranderingen van gedrag gaan hand in hand met veranderingen van percepties. Pas wanneer de beelden veranderen die de mensen over de werkelijkheid hebben, ontstaat er ruimte voor nieuw gedrag. Dit is de essentie van betekenisgeving.’ (Homan, 2005) In hoofdstukken 2 en 4 zijn de resultaten uit de literatuur en de empirie besproken. In het volgende hoofdstuk worden deze resultaten met elkaar geconfronteerd en zullen de onderzoeksvragen worden beantwoord. Daarmee wordt duidelijk of de onderzoeksdoelstelling is gehaald. Tot slot wordt het onderzoek geëvalueerd en wordt vooruitgeblikt op eventueel vervolgonderzoek.

5.1

Conclusies onderzoeksvragen Onderzoeksvragen

1. Waaruit bestaat de veranderopgave bij het faciliteren van betekenisgeving bij 3e orde organisatieverandering? 2. Hoe kan de inzet van DV aan deze opgave bijdragen? a. Wat is vanuit wetenschappelijk onderzoek bekend over deze opgave als het gaat over leereffecten, werkzame bestanddelen, leerproces en voorwaarden? b. En over de bijdrage van DV aan deze aspecten? c. Hoe zijn de uitkomsten van a en b te groeperen? 3. Wat zijn de ervaringen over deze topics vanuit een praktijkvoorbeeld? Wat zijn de ervaringen van makers, gebruikers (opleiders van leerkrachten) en kijkers (studenten) over leereffecten, werkzame bestanddelen, leerproces en voorwaarden van de inzet triggervideo’s als Didiclass bij betekenisgevingsprocessen?

5.2

Waaruit bestaat de veranderopgave?

Vanuit de theorie bleek de veranderopgave bij het faciliteren van betekenisgeving bij 3e orde organisatieverandering te bestaan uit de opgaven om: - aandacht te besteden aan betekenisgeving op niveau van waarden en waardenpatronen en - te zorgen voor organisatiebrede infrastructuren voor betekenisgevingsprocessen. Deze aandacht moet vooral gericht zijn op de betekenisgeving die plaats vindt op het microniveau van de verandering: de alledaagse interacties van mensen. In de vertaling van strategische onderwerpen op de werkvloer ontstaan kansen voor verandering. Reden genoeg om aandacht te hebben voor het zoeken, begrijpen, handelen en leren van mensen in verandertrajecten. Door hen samen te brengen om hun situatie te duiden, een gedeelde visie te ontwikkelen en gezamenlijk acties te ondernemen. Anders gezegd zou er aandacht moeten bestaan voor de sociale dynamieken waarin betekenis wordt gegeven aan de formele inhoud van de verandering. Dus organisatieverandering niet (alleen) op gepland macroniveau, maar vooral (ook) op ongepland microniveau en gericht op 2e- en 3e orde leren. Op leren en reflectie op niveau van (individuele en collectieve) waarden en waardepatronen. We noemen dat: ‘diepgaand leren’. De veranderopgave van het mogelijk maken van diepgaand leren gaat uit van een sociaal-interpretatief paradigma. Daarbij is in het leren een rol weggelegd voor emotie, betekenissen, veronderstellingen en aannames, sociale interactie en sociale verhoudingen. De DV-toepassingen die bij reflectie worden ingezet kennen theoretische achtergronden (cognitietheoretisch, cultuurhistorisch, fenomenografisch en technologisch) die aansluiten bij het sociaal



interpretatieve paradigma van de interventies voor faciliteren van 3e-orde-organisatieverandering. Aspecten die passen bij diepgaand leren zijn: e e 1. We hebben het over 2 en/of 3 orde leren, leren op diepere lagen als overtuiging, waarde en identiteit 2. Dit leren gaat over verhalen (narraties) in organisaties als grondstof voor betekenisconstructie 3. Betekenissen hebben identiteits- en emotie-aspecten. 4. Er is sprake van informeel leren vanuit de leer-/werkervaringen (extracted cues) van de deelnemers 5. Daarbij is sprake van simultane multipele realiteiten 6. Individuele en collectieve leerprocessen lopen door elkaar 7. Communities en bijbehorende sociale interactie en politieke verhoudingen spelen dus een rol 8. Betekenisgevingsprocessen divergeren en convergeren 9. Daarbij kunnen sociale en/of cognitieve fixaties ontstaan In het proces van diepgaand leren is eerst ruimte voor het opdoen van ervaring (vanuit extracted cue uit de dagelijkse werkelijkheid), gevolgd door de bewustwording van doeltoestand en van diepere lagen en de reflectie hierop (inspiratie, divergeren). Vervolgens kan van daaruit worden geëxperimenteerd met nieuw gedrag (elaboratie, convergeren).

5.3 5.3.1

Hoe kan de inzet van DV aan deze opgave bijdragen (theorie en praktijk)? Categorisering DV-toepassingen bij betekenisgevingsprocessen

Vanuit de praktijk en de wetenschappelijke literatuur over reflectie met DV worden drie typen DVtoepassingen onderscheiden: de modelling video, de trigger video en de action video. Component

Type

Functies

Video

Modelling

leren van de praktijk door analyse van goede voorbeelden

Trigger

presentatie probleemsituatie in context als aanzet tot discussie

Action

reflecteren op eigen handelen en dat van collega-studenten met videomateriaal uit eigen praktijk

Tabel 12 Typen video

Als het gaat over de toepassingsgebieden en functies van DV-toepassingen valt op dat de indeling die de makers en gebruikers van Didiclass hanteren, grotendeels overeenkomt met de indeling van Brouwer (2007). De makers voegen twee toepassingsgebieden toe (die de gebruikers lijken te bevestigen): confrontatie en problematisering. Gegeven de ambiguïteit van de veranderopgaven die in deze afstudeeropdracht centraal staan lijken de toevoegingen twee belangrijke toevoegingen voor het stimuleren van diepgaand leren. Zo is in hoofdstuk 2 aangegeven dat de veranderopgave onder andere bestaat uit het leren omgaan met ambiguïteit. Omgaan met nieuwe, onbekende situaties door betekenissen uit te wisselen, de situaties te onderzoeken, vooronderstellingen in twijfel trekken en op deze wijze te reflecteren en te leren. Problematiseren is een bijzondere vorm van reflectie die daarbij hoort. En aangezien het niet gaat over een ander of een afstandelijk onderwerp, maar over jezelf en je professie is ook confronteren mijns inziens aan de orde. Immers, het proces van organiseren in ambigue situaties grijpt in op de onderliggende cognitieve structuren van individuen en groepen, en op de waarden en normen van actoren. Het veranderen op dat niveau verschilt van de reguliere reflectie. De gebruikers noemen (in hun eigen bewoordingen) alle toepassingsgebieden die Brouwer onderkent. Zo praten zij over ‘oriëntatie’, ‘reflectie’ en ‘beoordeling’ met DV. Daarnaast noemen ze ook de functies van ‘confronteren’ en ‘problematiseren’. Vandaar dat ‘diepgaand leren’ als functie met de subfuncties ‘confronteren’ en ‘problematiseren’ voor zowel action video’s als trigger video’s wordt toegevoegd aan het overzicht. Uit het interview met de makers van Didiclass blijkt nog een verschil met de indeling van Brouwer. Brouwer dicht triggervideo’s de functie van ‘illustratie’ toe, waar de makers van Didiclass juist van zeggen dat ‘illustratie’ niet de bedoeling is van een triggervideo. Als de uitleg van Brouwer nader wordt gelezen, blijkt dat hij binnen het toepassingsgebied onderscheid maakt tussen ‘illustratie’ en ‘demonstratie’. Met ‘illustratie’ bedoelt Brouwer dat aanstaande leraren zich een beeld vormen van wat het leraarschap inhoudt door te kijken naar illustrerende videobeelden van andere leraren zonder dat in deze beelden suggesties of voorschriften voor het handelen zijn opgenomen. Het tonen van verschillende



mogelijkheden staat voorop. Hoewel ‘demonstratie’ inderdaad niet tot de hoofddoelen van Didiclass / triggervideo’s kan worden gerekend, is de vraag of dat met ‘illustratie’ ook zo is. Bij ‘illustratie’ ingeval van een triggervideo is vooral van belang dat het de kijker ondersteunt bij het oriënteren op en begrip ontwikkelen van de complexiteit van de taken van een leraar. Gebruikers geven in de interviews ook regelmatig aan het materiaal op deze manier in te zetten en vooral aanstaande leerkrachten op deze manier bewust te maken van de (meerlagigheid van de) onderwijspraktijk. Naast bovenstaande categorisering is onderscheid te maken tussen selfviewing en otherviewing. Het bekijken van jezelf noemen we selfviewing, bij het bekijken van anderen gaat het over otherviewing. Als gebieden waarop de video kan worden toegepast kunnen we onderscheiden: oriëntatie (illustratie, demonstratie), begeleiding (instructie, training, reflectie en diepgaand leren) en beoordeling (formatief en summatief): Toepassingsgebied

Functie

oriëntatie

begeleiding

Sub-functie

Type video

Bekijken van anderen of zichzelf

voorbeelden

Illustreren Demonstreren

trigger modelling

anderen anderen

Instrueren & Trainen Reflecteren

modelling action Action

anderen zichzelf anderen

Didiclass MILE Colevi Microteaching Instituutspracticum DiViDU

action trigger trigger action trigger action action

zichzelf anderen anderen zichzelf anderen zichzelf zichzelf

Didactisch Afkijken Didiclass Didiclass

modelling

zichzelf

--

Collegiale consultatie Peer coaching

Diepgaand leren

Confronteren Problematiseren

beoordeling

Formatief beoordelen m.b.t. vorderingen leerkracht Summatief beoordelen m.b.t. prestaties leerkracht

Didiclass --

Tabel 13 Indeling van DV voor het opleiden en professionaliseren van leraren (op basis van Brouwer, 2007)

Door de bovenstaande indeling ontstaan de volgende definities voor typen DV: - Modelling video’s: doel is het aanpassen van gedrag door analyse van goede voorbeelden. De hoofdpersoon demonstreert gedrag dat door de kijker kan worden geïmiteerd of geaccepteerd. Meestal is hier sprake van otherviewing waarbij de modelling video wordt toegepast ten behoeve van oriëntatie en begeleiding waarbij het accent ligt op illustreren en instrueren en trainen. Een onderscheid bestaat daarbij tussen ‘mastery models’ (perfecte, foutloze voorbeelden) en ‘coping models’ (voorbeelden waarbij ook de (moeizame) ontwikkeling naar het goede gedrag wordt getoond). Een andere toepassing waarbij de modelling video selfviewing betreft is die ter beoordeling van prestaties van een leerkracht. Van de leerkracht wordt dan verwacht dat hij met een modelling video een representatief beeld schetst van zijn gemiddelde en beste prestaties door voorbeelden uit de praktijk te geven. - Trigger video’s: laten een probleem of dilemma zien in de vorm van een situatieschets, zonder daarbij een oplossing aan te dragen. Het zijn videocasussen van andere personen bedoeld om betekenisgevingsprocessen op te wekken. Dit type videocasus kan worden ingezet ten behoeve van de oriëntatie (illustreren van een thema) en/of begeleiding van de kijker (confronteren met of problematiseren van een bepaald thema). Uiteindelijk doel van een triggervideo is het uitbreiden van het handelingsrepertoire van de kijker doordat de kijker een verbinding maakt tussen de getoonde problematiek en zijn eigen situatie en/of ervaringen. - Action video’s: videomateriaal bedoeld om te reflecteren op eigen handelen en dat van collegastudenten met videomateriaal uit eigen praktijk. Action video’s kunnen worden ingezet om te trainen en te instrueren, te reflecteren en vorderingen te beoordelen. Zowel trigger als action video’s kunnen dus een rol spelen in het confronteren en problematiseren als onderdelen van diepgaand leren. Op basis van de indeling van DV in tabel 13 is moeilijk te zeggen welk type video in welk deel van het betekenisgevingsproces het meest geschikt zal zijn. Volgens literatuur kunnen ze alle drie interactie uitlokken. In de literatuur is geen onderzoek gevonden dat de typen video relateert aan de diverse fasen



van een verandertraject of een proces van diepgaand leren. Gegeven de suggestie van makers en gebruikers van Didiclass dat de otherviewing-varianten veiliger zijn voor lerenden dan de selfviewingvarianten, zouden eerst modelling en trigger video’s kunnen worden gebruikt en worden action video ’s doorgaans later in het traject kunnen worden ingezet.

5.3.2 Leereffect en diepgang reflectie Op basis van dit onderzoek kan worden geconcludeerd dat: (aanstaande) leraren bij gebruik van DVcasussen vooruitgang boeken in hun professionele ontwikkeling en dat het gebruik van DV-casussen een effect heeft op het onderwijzend handelen. Daarbij heeft onderzoek aangetoond dat de leraar zich door gebruik van DV cognitief ontwikkelt en dat de inzet van DV samenwerkend leren kan stimuleren. Daarnaast is aannemelijk dat de inzet van DV-casussen diepgaand leren kan stimuleren en daarmee tevens ontwikkeling van de normatieve structuur (emotie, gevoel, waarden, overtuigingen) mogelijk zou kunnen maken. De visuele weergave van de praktijk kan reflectieve leerprocessen van lerenden bevorderen en de lerenden ondersteunen de reflectie te verdiepen door een link te leggen tussen de gebeurtenissen van de casus, de theorie en hun eigen kennis, ervaring en normatieve structuur. Qua diepgang van de reflectie is uit de interviews en de interventie gebleken dat de makers en gebruikers de triggervideo in staat achten op alle reflectielagen te triggeren, en dat een invloed tot minimaal het niveau ‘overtuigingen’ verondersteld mag worden. Er is dus aanleiding te vermoeden dat betekenisgeving op niveau van de diepere lagen (‘overtuiging’ / ‘identiteit’ / ‘betrokkenheid’) plaats kan vinden. De makers en gebruikers geven aan dat het hen erom te doen is veranderingen op de diepere niveaus uit te lokken. Ze gaan er daarbij vanuit dat dit duurzame veranderingen op de meer buitengelegen niveaus zal veroorzaken, met als uiteindelijk doel de uitbreiding van handelingsmogelijkheden. Deze uitbreiding van handelingsmogelijkheden is dus zowel vanuit de literatuur als vanuit de praktijk het meest prominente doel van de inzet van DV. Daarbij zij opgemerkt dat het niet per se de bedoeling hoeft te zijn dat de kijker direct tot handelen over gaat, het gaat eerder om uitbreiding van zijn mogelijkheden tot handelen. Door de inzet van DV bij betekenisgeving worden bovendien volgende aspecten ontwikkeld: - competenties en vaardigheden (bezinning, onderzoek en dialoog) en een introspectieve open houding. - diepgaand begrip van de leerstofgerichte interactie tussen leraren en leerling. - (informeel) samenwerkend leren. - omgaan met ambiguïteit: o leren kijken naar de dilemma's / kritische situaties die iemand tegenkomt ("naar zijn identiteit") en ermee om te leren gaan. o leren kijken naar het eigen handelen en het besef dat voortdurend handelingspatronen gekozen kunnen worden te verbeteren, en o leren keuzes te expliciteren. Volgens de gebruikers van Didiclass is het beeld van de studenten na een interventie met Didiclassvideocasus meer ontwikkeld. De verhouding in invloed tussen de diverse aspecten (zoals de leeromgeving, begeleiding, etcetera) is door de gebruikers moeilijk in te schatten. Over het leereffect zijn nog volgende conclusies te trekken: 1. De leereffecten kunnen direct en uitgesteld optreden. De oorzaak van het uitgesteld optreden is in dit onderzoek niet onderzocht. Een aantal gebruikers denkt dat het wel of niet optreden van een uitgesteld effect, afhankelijk is van de leefwereld van de kijker (het al dan niet beschikken van een ervaring waardoor verbinding kan worden gemaakt met het afgebeelde). Dit zou kunnen stroken met de stelling dat er voor het optreden van het leereffect een verbinding zou moeten ontstaan tussen getoonde situatie, theoretische kennis en eigen ervaringen. 2. Leereffecten zijn in te delen in individuele en groepseffecten. Het bereiken van consensus is volgens de literatuur, de makers en de gebruikers van Didiclass niet direct van belang. Toename van persoonlijk inzicht en wederzijds begrip tussen deelnemers danwel meer inzicht in aanwezige verschillen van inzicht zijn eveneens ‘goede’ uitkomsten. Wat van belang is, is dat er ‘beeldruimte’ ontstaat door te werken met ‘multiperspectiviteit’. Deze bestaat namelijk uit het individuele beeld, het gemeenschappelijke beeld en de relatie daartussen. Bij verschillen tussen (individuele en/of gemeenschappelijke) beelden hebben mensen de keuze tussen: a. Niet delen van de beelden: - samenvoegen van de beelden zonder ze te delen OF - kiezen uit één van de bestaande beelden en daarmee verder gaan



b. Delen van de beelden: - zoeken van het gemeenschappelijke in de beelden (en daarmee verder te werken) OF - delen van de individuele beelden en die naast elkaar laten bestaan c. Creëren van één of meerdere nieuwe gemeenschappelijke beelden Deze indeling komt beter overeen met de context van 3e-orde-verandertrajecten dan de indeling met drie vormen van toe-eigening uit § 2.3.2.1, omdat de laatste indeling in de gebruikte termen meer uit lijkt te gaan van concrete en vooraf geformuleerde intenties waaraan de verandering moet voldoen. Bovendien biedt de bovenstaande indeling meer nuance om uit te drukken hoe het gemeenschappelijke beeld is opgebouwd.

5.3.3 Leerproces Als input van het leerproces geldt de deelnemer en het beeld dat deze heeft. Vanuit de onderzoeken naar professionalisering met DV blijkt dat de leefwereld van de deelnemer van belang is als input van de reflectie. De leefwereld is een ingewikkelde mix van biografie, persoonskenmerken, kennis, leeroriëntatie, waarden en overtuigingen, waarbij allerlei combinaties en verhoudingen mogelijk zijn. De leefwereld is bepalend voor de normatieve structuur van mensen, het geheel van waarden en constructies. Juist omdat de normatieve structuur inzicht geeft in wat volgens mensen ‘hoort’ én wat volgens hen ‘mogelijk is’, is deze als aanknopingspunt van verandering te gebruiken voor interventies die het perspectief op de toekomst kunnen beïnvloeden. De normatieve structuur bepaalt: A. het beeld dat iemand van iets heeft. Een beeld kan worden gedefinieerd als: een model in het hoofd van iemand op basis waarvan hij gaat handelen (of handelt of heeft gehandeld) op een gegeven tijdstip. Deze beelden kunnen we beschrijven door gebruik te maken van acht eigenschappen van een beeld: 1. de mate van detaillering 2. het aantal dimensies 3. het abstractieniveau 4. het aggregatieniveau 5. het normatieve 6. de veranderbaarheid 7. het besef van een ‘Gestalt’ 8. Reticuleren Uit de interviews met de makers en gebruikers is gebleken dat het “meetbaar” maken van het beeld door middel van deze eigenschappen gebruikers en makers in staat stelt de ontwikkeling van het beeld bij de studenten te duiden. B. de leerbehoefte (en de daaraan gekoppelde houding) De normatieve structuur verenigt de behoudende en generatieve krachten in zich. Het bepaalt daarmee de behoeften die iemand heeft om zich te ontwikkelen en daarmee dus wat iemand zal zien als zone van naastbije ontwikkeling. Wat betreft de houding is voor het diepgaand leren met DV van belang dat de persoon in kwestie bereid is bestaande gedragspatronen te onderzoeken en te betwijfelen. Voor de ontwikkeling die de deelnemer en zijn beelden doormaken zijn vanuit de literatuur beschrijvingen gevonden over het proces van diepgaand reflecteren in het algemeen en specifiek met DV. In dit onderzoek is een aantal beschrijvingen gebruikt om tot een topiclist te komen: - Het kernreflectie spiraalmodel - Het Cognitive Development Process-model, bestaande uit 17 cognitieve denkactiviteiten - Het concept van informeel leren - De zone van naastbije ontwikkeling - De narratieve benadering Uit het praktische deel van dit onderzoek dat met deze topiclist is gedaan is een aantal algemene conclusies over het proces te trekken: 1. Er is een aantal bewegingen / principes te formuleren 2. Identificatieprocessen spelen een rol als vervanging van eigen ervaring 3. Er is sprake van een primaire en een secundaire reactie 4. Het proces verloopt minder ordelijk en rechtlijnig verloopt dan in de literatuur verondersteld. 5. Er is geen eenduidige mening over het stellen van formele versus informele doelen 6. Er is sprake van een combinatie tussen individuele en sociale betekenisgevingsprocessen



Ad 1 Bewegingen / principes In het literatuurdeel van dit onderzoek is gesproken over reflectieprocessen als het Cognitive Development Process-model met de zeventien denkactiviteiten en het kernreflectiespiraalmodel met 5 stappen. Bij beide is sprake van een proces van opmerken, begrijpen/interpreteren, aanvaarden/verwerpen/opvattingen delen, en wens tot handelen. Eenzelfde beweging komt naar voren bij de narrativiteitbenadering (verhaal volgen, verhaal begrijpen, associëren met eigen leefwereld). Uit de interviews van dit onderzoek is af te leiden dat de makers en gebruikers de denkactiviteiten van beide modellen herkennen vanuit hun eigen praktijk. De makers en gebruikers beschrijven het reflectieproces op hoofdlijnen als de beweging ‘van opmerken via reflectie naar handelen’. Daarnaast vertonen de kijkkaders die de makers van Didiclass hanteren (esthetische, praktische en theoretische receptie) overeenkomsten met de narratieve benadering die ervan uitgaat dat de kijker het betekenisgevingsproces bij een verhaal op drie niveaus kan insteken (het verhaal consumeren, het verhaal proberen te begrijpen en associaties leggen met theorie en eigen ervaringen). De makers en gebruikers van Didiclass hebben tevens een aantal aanvullende bewegingen genoemd: - Van buiten naar binnen en van daaruit weer naar buiten, doelend op een beweging door de reflectielagen van de ui van Korthagen. Startend vanuit omgeving en gedrag via reflectie op de diepere lagen weer naar (nieuw) gedrag en een (nieuw) effect op de omgeving. - Van otherviewing naar selfviewing (van veiliger, afstandelijker reflectiemateriaal naar minder veilig, eigen reflectiemateriaal) - Van divergeren naar convergeren (eerst verwarren en bewust worden, dan een fase waarin nieuwe perspectieven worden ontdekt van waaruit in een nieuw eigen perspectief wordt gemaakt). - Van zelf- naar anderbetrokkenheid (de studenten zijn in de beginperiode vooral bezig met vragen over zichzelf, daarna met vragen over hun taak (taakbetrokkenheid) voordat ze zich vragen stellen over bijvoorbeeld samenwerking met anderen en de bijdrage van hun handelen aan het leerproces van leerlingen). Vooral in de laatste twee bewegingen zijn elementen terug te vinden van het gedachtengoed van de zone van naastbije ontwikkeling en het creatieve proces. Vanuit dit gedachtengoed hebben betekenisgevende processen een ritmiek van eerst divergeren (verschillende verklaringen en mogelijkheden verkennen) en daarna convergeren (komen tot één zingevend verhaal over wat er aan de hand is). Ook beschrijven zowel makers als gebruikers in eigen bewoordingen de fasen bewustwording, inspiratie en elaboratie. Allereerst worden lerende zich volgens gebruikers bewust van het aanwezig zijn van diepere, onbewuste lagen. Ze krijgen daarbij zicht op de vragen die ze hebben en op nieuwe mogelijkheden. Daarna volgt een fase om deelnemers op het verkeerde been te zetten door nieuwe perspectieven te presenteren en mensen uit te nodigen tot actie. Er wordt geëxperimenteerd met nieuwe perspectieven en gevoelens, opvattingen of handelingen worden onderzocht. Volgens de theorie worden aanwezige normatieve structuren tijdelijk minder dwingend en de logica van het gevoel krijgt prioriteit. In de fase van elaboratie worden vervolgens perspectieven gewogen en getoetst op realiteitsgehalte. Er wordt convergerend toegewerkt naar een handelingskeuze. Daarbij zou de haalbaarheid worden getoetst. Ad 2 Identificatie Een ander proces dat wordt genoemd door makers en gebruikers is dat van ‘identificatie’: het proces waarbij de toeschouwer zich voor een moment verplaatst in zijn of haar identificatiefiguur, waarbij de toeschouwer ten aanzien van bepaalde aspecten een zekere mate van similariteit ervaart [of wil ervaren] tussen zichzelf en de ander of de situatie van de ander (zie: § 2.3.1). We hebben daarbij vanuit de literatuur gezien dat een mix van belang, emotie en interesse en betrokkenheid aanleiding kunnen geven tot actie bij de kijker. Ook hebben we vastgesteld dat dit proces afhankelijk is van het optreden van het diëgetisch effect. Dergelijke effecten zijn ook genoemd door de makers en de gebruikers van Didiclass. Zo spraken de makers van Didiclass over de kijkkaders ‘esthetisch’ en ‘ervaring’. Het eerste kijkkader betreft de esthetische receptie en staat volgens de makers synoniem voor de betrokkenheid van de kijker bij de casus en de mate van identificatie ermee. Het tweede kader gaat over de ervaring van de kijker, de mate waarin hij de situatie of delen ervan verbindt aan zijn eigen ervaringen. Voor het optreden van diëgetisch effect zullen deze kaders vooral van belang zijn. Ad 3 Primaire en secundaire reactie De esthetische receptie lijkt daarbij erg op de door de gebruikers beschreven ‘primaire reactie’ waarbij de studenten ‘betrokkenheidsignalen tonen’, ‘alert worden’, ‘eerste afwegingen maken over wat ze zien’ en ‘met blikken bij elkaar controleren wat de ander ervan vindt’. In de tweede reactie vindt volgens de



gebruikers toepassing van de twee andere kijkkaders plaats waarbij de link wordt gelegd met de eigen ervaring en de theorie en waarbij uitwisseling en discussie tussen studenten plaats vindt om tot een oplossing te kunnen komen. Overigens geven de gebruikers ook aan wanneer het diëgetisch effect volgens hen niet optreedt. Ten eerste kan dat zijn wanneer de situatie voor de studenten niet herkenbaar (niet identificeerbaar) is. Maar daar naast ook wanneer de casus teveel primaire reactie oproept. Anders gezegd, volgens sommige gebruikers schept een te heftige reactie zoveel esthetische afstand, dat de kijker niet geneigd is tot reflectie omdat de afgebeelde situatie te ver van hem af staat. Ad 4 Ordelijkheid van het proces Als het gaat om de (volg)ordelijkheid van het proces is in dit onderzoek tegelijkertijd een minder rechtlijnig beeld ontstaan. Uit de interviews met de gebruikers en de interventie met de studenten blijkt dat het proces kan beginnen met een sterke goed- of afkeuring en dat pas daarna – bijvoorbeeld in een tweede kijkronde – het opmerken (de awareness) en/of het begrijpen (de comprehension) pas plaats vindt. Interessant is de vraag of deze eerste emotionele reactie of een impulsieve intentie tot handelen wel of niet bij het reflectieproces horen. De literatuur geeft niet aan wat een logisch vervolg is als het proces niet begint bij opmerken en begrijpen. Gebruikers geven aan dat er voor hen pas sprake is van ‘reflectie’ nadat de eerste reactie van studenten (vaak gebaseerd op waardeoordelen en emotie) achter de rug is. Hun argumentatie is dat sec van de eerste reactie geen leereffect uit gaat. Kortom, het is in dit onderzoek niet duidelijk geworden vanaf welke stap het reflectieproces start. Nader onderzoek kan wellicht uitkomst bieden. Ad 5 Formeel of informeel leerdoel? Wat betreft het formuleren van een precies leerdoel als input zijn elementen bestaan strijdige inzichten. Zo beweert Brouwer op basis van zijn onderzoek dat een precies geformuleerd leerdoel van groot belang is voor een effectief leerproces. Uit de beschrijvingen van een krachtige leeromgeving volgde een pleidooi voor doelgeoriënteerd leren, waarbij de lerende zich bewust is van de leerdoelen en deze bij voorkeur zelf heeft geëxpliciteerd. Deze beweringen lijken elkaar aan te vullen in de zin dat ze pleiten voor een leerdoel dat is geformuleerd voorafgaand aan het leerproces. Vanuit het concept van informeel leren werd juist het tegenovergestelde beweerd, namelijk dat er vooral geen formele doelen hoeven te worden gesteld en dat dit ook niet vooraf hoeft te gebeuren. In plaats daarvan kunnen ook eerst leerervaringen en –situaties voorkomen zonder dat formele leerdoelen zijn gesteld. Bij informeel leren wordt gesproken over leerintenties, die vooraf én achteraf kunnen ontstaan. In de praktijk van organisaties zal echter een richtinggevend leerdoel op organisatieniveau kunnen bestaan. Dat kan zijn in de vorm van een missie, visie, veranderdoel, maar ook – in het onderwijs – het doel om bepaalde competenties te verwerven. Het zal afhangen van het proces waarin deze tot stand zijn gekomen of dit leerdoel door de lerende wordt beschouwd als ‘formeel’ en ‘vooraf opgesteld’. Vanuit de gebruikte literatuur over betekenisgeving bij organisatieverandering en vanuit de ervaringen van de makers en gebruikers van Didiclass is in elk geval duidelijk dat als een doel al formeel (en dus van buitenaf) wordt gesteld er in elk geval veel ruimte zou moeten bestaan om hieraan betekenis te geven. Vanuit het idee van sociaal / coöperatief / samenwerkend leren is het onderhandelen (met vertegenwoordigers van de formele leerbehoefte en met medelerenden) over de leerbehoefte van belang. Voor de makers en gebruikers is duidelijk dat de start van het proces ingeval van reflectie met DV anders is dan ingeval van reflectie zonder DV. De eerste reflectiestap ingeval van reflectie met DV bestaat niet uit ‘het opdoen van een ervaring’ (zoals in het kernreflectiespiraalmodel), maar uit: - het opdoen van een ervaring en deze terugzien (action video’s), of - het zien van een ervaring van een ander (modelling en trigger video’s). De eerste stap zou dus ook ‘bewustwording van probleem/leerbehoefte’ kunnen zijn. De leerbehoefte blijkt soms zelfs pas lang na het kijken te ontstaan, bijvoorbeeld door het opdoen van de juiste ervaring. Ingeval van otherviewing stellen sommige gebruikers dan ook voor om te spreken van twee reflectiebewegingen: één vóór het ervaren van de situatie als problematisch voor zichzelf, en één erna. Het lijkt erop dat leerdoelen op een abstract niveau formeel kunnen worden gesteld, maar dat voor individuelere doelen meer ruimte voor informele doelen en onderhandeling daarover bevorderlijk zou kunnen werken. Ad 6 Individuele en sociale betekenisgevingsprocessen Bij de theorie over reflectie met DV zijn diverse vormen van leren genoemd die uitgaan van sociale interactie (coöperatief leren, samenwerkend leren) in de dagelijkse beroepspraktijk (ervaringsleren, gesitueerd leren, informeel leren).



Als het gaat om de verhouding tussen het individuele en het sociale, interactieve betekenisgevingsproces geven zowel de makers als de gebruikers aan dat zij denken dat beide processen bij reflectie met DV plaats vinden en dat ze beide nodig zijn. Het individuele niveau omdat de lerende uiteindelijk zelf moet handelen, het collectieve niveau omdat: 1. het helpt om de betekenisgeving meer diepte te geven doordat studenten elkaar bewust maken van leervragen en doordat studenten elkaar helpen verdiepingsslagen te maken door met elkaar te discussiëren (meningen delen, naast elkaar zetten en verfijnen) 2. het helpt om een gebeurtenis vanuit verschillende perspectieven te bekijken en vervolgens samen de essentie te duiden (een proces van divergeren, gevolgd door convergeren). 3. het helpt om grotere stappen in het leerproces te maken dan individueel zou kunnen. Volgens de makers is de beoogde inzet weliswaar het op gang brengen van een gesprek tussen mensen, maar volgens de makers is het ook wel degelijk mogelijk in je eentje een dialoog te voeren. Daarbij is iemand - ook als die een casus alleen bekijkt - voortdurend virtueel in gesprek met anderen, met verschillende peers.

5.3.4 Werkzame bestanddelen DV-casus Op basis van de gevonden literatuur en de empirie kunnen we concluderen dat de volgende werkzame bestanddelen van videocasussen74 relevant zijn voor betekenisgeving in 3e orde organisatieverandering: 1. Authenticiteit en meerlagigheid van getoonde situaties 2. Problematisering, dilemma’s en ambiguïteit 3. Diëgetisch effect 4. Narrativiteit 5. Multiperspectiviteit 6. Vrijheid (in gebondenheid) 7. Veiligheid 8. Verbinden van theorie en praktijk 9. Technisch-filmische bestanddelen Hieronder worden de categorieën kort besproken: 1. Authenticiteit en meerlagigheid getoonde situaties Er lijkt een link te bestaan tussen de authenticiteit van de filmbeelden, de daaruit volgende meerlagigheid en de (positieve) gevolgen daarvan voor diepgaande reflectie. De redenering rondom de positieve gevolgen van meerlagigheid is terug te vinden in de constructivistische leervisie. Leerprocessen kunnen volgens de theorieën rondom o.a. gesitueerd leren en krachtige leeromgevingen het best gedijen wanneer het leren plaats vindt in verschillende, zo authentiek mogelijke, contexten. Door gebruik te maken van authentieke voorbeelden wordt de kennis gecontextualiseerd aangeboden, wat een positieve uitwerking kan hebben op het leereffect. Immers, doordat de makers geen lagen van de werkelijkheid bevorderen (bijvoorbeeld door filmisch-technische toevoegingen als titels of voice-overs) blijft de getoonde situatie even meerlagig en complex als de werkelijkheid. Een kijker kan dan op zijn eigen niveau verbinding maken met het probleem. Vooral beelden van de interactie (het klassemoment) worden daarbij gewaardeerd omdat ze rijke informatie over de context bieden en daardoor veel interpretatiemogelijkheden bevatten. 2. Problematisering, dilemma’s / ambiguïteit De insteek van (zelf-)problematisering van Geerts en Van Laeken strookt onder andere met de theorieën rondom informeel leren, exploratief leren, krachtige leeromgevingen en de ontwerpprincipes voor een videocasus van Chan (2003). Deze theorieën hechten veel waarde aan het leren rondom problemen / casussen uit de praktijk omdat in leeromgevingen waarin problemen of casussen centraal staan, een verbinding tot stand kan komen tussen kennis op algemeen niveau, de specifieke eigen ervaring en de kennis die specifiek is voor de concrete probleemsituatie of casus waar aan gewerkt wordt. Door deze koppeling zou de mogelijkheid tot diepgaande reflectie en transfer worden bevorderd. De makers en de gebruikers hechten daarbij waarde aan het gebruik van dilemma’s en afwegingen. Gebruik van dit bestanddeel bij diepgaande reflectie komt inderdaad ook terug in de literatuur, zoals bij de beweringen van o.a. Boonstra en De Caluwé (2006), Kessener & Termeer (2006), Homan (2005), Argyris en Schön (1974), en Aardema (2004).

74

Let op: het gaat hier dus om videocasussen voor diepgaande reflectie. Genoemde aspecten gelden daarom niet per se voor (mastery) modelling video’s bedoeld voor demonstratie- of instructiedoeleinden. Tevens zijn sommige van deze aspecten eerder bedoeld voor otherviewing dan voor selfviewing.



Als opgave voor 3e-orde-leren en veranderen spreken zij allen op hun eigen manier over het leren omgaan met tegenstellingen en met de onzekerheid te weten dat daarin geen ‘enige juiste keuze’ bestaat. De dilemma’s en afwegingen worden als goede gelegenheid voor betekenisgeving beschouwd. Zowel de theorie als de makers, gebruikers en studenten van Didiclass zien de dilemma’s als een manier om voortdurend met elkaar te bepalen wat goed en wat slecht is en oordelen nooit als ‘definitief waar’ te beschouwen. Het uitlokken van discussie leidt tot samenwerkend leren en tot ontwikkeling van vaardigheden in de omgang met dilemma’s. 3. Diëgetisch effect (herkenbaarheid van doelgroep en dilemma-situatie) Het reflectieproces met DV-materiaal van anderen (otherviewing) gaat ervanuit dat er verbinding wordt gemaakt tussen de afgebeelde wereld en de leefwereld van de kijker. Dit effect noemt men in de filmwetenschappen het diëgetisch effect: de illusie dat de kijker zelf in de fictiewereld aanwezig is. Het optreden van diëgetisch effect is van belang voor het tot stand komen van identificatie van de kijker met de video. Als situatie en personages herkenbaar zijn zal hij volgens de theorie opgaan in de afgebeelde werkelijkheid en zich dusdanig betrokken voelen bij het getoonde dat het reflectie over de eigen situatie uit kan lokken. Dergelijke identificatieprocessen kunnen uiteindelijk leiden tot emoties en intenties tot handelen. Zowel de makers als gebruikers van Didiclass onderkennen het belang van dit effect. Realistisch materiaal uit de onderwijspraktijk brengt volgens hen de kwetsbaarheid van de hoofdpersoon en de ambiguïteit van de situatie in beeld en kan daarmee volgens de makers, gebruikers en kijkers herkenbaarheid en identificatie op gang brengen. Alle onderzochte groepen bleken waarde te hechten aan het feit dat het materiaal niet geënsceneerd of geregisseerd is. Voor de redenering dat authentiek materiaal beter geëigend is voor identificatie dan geënsceneerd materiaal is geen aanwijzing gevonden in dit onderzoek. 4. Narrativiteit benadering De videocasussen kunnen beschouwd worden als verhalen (narraties). Bij het monteren van de videocasus wordt gebruik gemaakt van narratieve principes, waarbij de meest essentiële bestaan uit het ontbreken van een introductie aan het begin, het toepassen van interpunctie, het toepassen van tijdsprongen (Van Laeken spreekt van ‘het verdichten van de werkelijkheid) en een conclusie aan het einde van de casus (open einde) lijken te zijn.75 Het verhaal stopt op een beslismoment en nodigt volgens de literatuur daarmee uit tot interactie. Daarnaast past Didiclass interpunctie toe door het beschouwen van het verhaal vanuit diverse perspectieven (zie hierna). Het niet willen duiden van het verhaal is eerder behandeld (bij punt 1, authenticiteit van het materiaal). 5. Multiperspectiviteit in casus De diverse commentaren rondom de casus worden door gebruikers gewaardeerd. De perspectieven maken de studenten bewust van het feit dat je langs meerdere manieren tegen een situatie aan kunt kijken en dat er tegenstellingen mogelijk zijn tussen hoe je jezelf ziet en hoe anderen jou zien. Streven is volgens makers en gebruikers dat studenten zich bewust worden van mogelijke aggregatieniveaus van beelden, oftewel van het bestaan van verschillende perspectieven op hetzelfde onderwerp. In termen van dit onderzoek vergroten ze daarmee de narratieve ruimte of beeldruimte. Daarbij zou volgens makers en gebruikers een geleidelijke ontwikkeling in vaardigheid merkbaar zijn waarbij beginnende studenten het moeilijker zouden vinden zich te verplaatsen in wat anderen denken dan gevorderde studenten. Deze ervaringen lijken te passen bij de inzichten rond de zone van naaste ontwikkeling. 6. Vrijheid (in gebondenheid) De makers van Didiclass gaan ervan uit dat autonomie van belang is voor het leerproces. Doordat de casus geen uitgewerkte leereenheid is “moet” de gebruiker zelf geboeid zijn door wat hij ziet en de mogelijkheden zien van het beeldmateriaal om met de groep studenten iets te kunnen bewerkstelligen. Deze autonomie wordt bij de Didiclass-video’s op hoofdlijnen op een aantal manieren gestimuleerd: 1. doordat slechts zeer beperkt casuïstiek is toegevoegd 2. doordat de videocasussen de namen van hoofdpersonen als titel hebben 3. doordat de navigatie vrij is (gebruikers en kijkers kunnen zelf de volgorde bepalen) De open didactiek en navigatie leidt bij de gebruikers tot wisselende tevredenheid. Enerzijds zijn er namelijk veel mogelijkheden, anderzijds betekent het voor hen veel voorbereidend werk voordat zij tot een inzet van de videocasus kunnen komen. Het effect van de vrijheid van navigatie op de kijker is niet onderzocht.

75

In de filmliteratuur spreekt men van een ‘verstoorde narratie’ (zie bij.: http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/414/332/RUG01001414332_2010_0001_AC.pdf )



7. Veiligheid van otherviewing Wetenschappelijk onderzoek heeft aangegeven dat het leereffect van selfviewing hoger is dan dat van otherviewing. Otherviewing heeft volgens makers en gebruikers anderzijds twee voordelen. Ten eerste geven gebruikers van Didiclass aan dat otherviewing een manier is om tot zelfreflectie te komen (bijvoorbeeld door processen van identificatie of door het adviseren van de hoofdpersoon is otherviewing ten dele ook selfviewing). Ten tweede spreken ze over otherviewing als een ‘veilige opstap naar selfviewing’. De kijkers zouden op deze manier wennen aan het gebruik van beeldmateriaal bij reflectie. Het zoeken naar veiligheid in otherviewing als basis voor een opstap naar selfviewing strookt bovendien met de uitgangspunten van het Concern Based Adoptions Model en de Zone van naastbije ontwikkeling, waarbij voldoende (veilige) basis aanwezig moet zijn voor een volgende stap in het leerproces. 8. Verbinden theorie en praktijk De videocasus reikt de theorie in gecontextualiseerde vorm aan. Volgens Geerts en Van Laeken stimuleert het feit dat de triggervideo de kijker confronteert met een situatie waarmee hij nog niet eerder is geconfronteerd het proces van verbinding tussen situatie, theorie en een eerdere eigen ervaring. De vraag is dan of de kijker de zaak kan terugbrengen tot een gekend geval (categorietoewijzing) dan wel een nieuwe categorie aan zal moeten maken en zo de handelingsmogelijkheden vergroot. Gebruikers geven aan dat de videocasus daarmee concrete voorbeelden laat zien van de abstractere theorie. 9. Filmtechnische bestanddelen triggervideo’s Hiervoor is besproken wat de diverse partijen zien als de inhoudelijke bestanddelen van triggervideo’s. De vraag is vervolgens welke consequenties dat filmtechnisch heeft. Een aantal elementen is al genoemd bij de inhoudelijke bestanddelen: - Het filmen van authentieke situaties - Het toevoegen van commentaren vanuit diverse perspectieven - Het open karakter van de videocaus qua navigatie en begeleidende didactiek - Het in beeld brengen van dilemma’s, ambigue situaties - Het gebruik maken van narratieve principes, waarbij gestreefd wordt naar een open verhaal Hieronder volgen een aantal aanvullende bevindingen uit de confrontatie tussen theorie en empirie. Uitgaan van de leefwereld van de doelgroep Bij het maken van een triggervideo is het volgens Geerts en Van Laeken bij de totstandkoming van de triggervideo van belang dat er veel aandacht uitgaat naar de agenda van de student in plaats van die van de docent. Dit strookt met de principes uit literatuur en onderzoek om zoveel als mogelijk te vertrekken vanuit de leefwereld van de lerende teneinde benodigde aansluiting te krijgen voor de leerprocessen. Gebruikers en studenten geven vaak aan dat de herkenbaarheid van de casussen hoog is doordat uitgegaan wordt van een herkenbare doelgroep, herkenbare situaties en herkenbare problemen. Beperking invloed van de makers De makers hebben op diverse manieren geprobeerd hun invloed op de film te beperken. Zo hebben zij geen enscenering of regie toegepast, hebben zij tijdens de montage geen gebruik gemaakt van voiceovers of andere toevoegingen. Ook zijn de vragen van de interviewer weggelaten. De makers van Didiclass zorgen verder voor een minimaal zichtbare aanwezigheid om de situatie zo min mogelijk te beïnvloeden. Gebruikers geven aan dat deze elementen een positief effect zouden kunnen hebben. Hiervoor zijn verder in de literatuur geen overtuigende argumenten pro of contra gevonden. Interactie / kritische situatie in beeld brengen De kritische situatie in beeld brengen is volgens de makers en gebruikers van belang omdat het: - laat zien wat leraar- en leerlingengedrag met elkaar te maken hebben - het de herkenbaarheid en daarmee de identificatie van de kijker bevordert - het de rijke , meerlagige context van de leerstof (en de context van het dilemma) toont Gebruikers en studenten waarderen het gebruik van twee camera’s om de interactie in beeld te brengen.

5.3.5

Voorwaarden voor diepgaand leren met DV

Leeromgeving De ervaringen uit de interviews met de gebruikers en de makers van Didiclass sluiten aan bij de begrippen van informeel leren en de krachtige leeromgeving. Zo wordt Didiclass ingezet ter bevordering van reflectie op de werkwijze en interactie, wordt met DV geprobeerd te zorgen voor zo authentiek



mogelijke leercontexten, en wordt DV ingezet om de realiteit van buiten in de klas te halen en zodoende de kennis te contextualiseren. Daarnaast gaan de makers en gebruikers uit van het adagium ‘leren is niet overnemen, maar zelf ‘construeren’, en doen de gebruikers een beroep op de intrinsieke motivatie van de lerenden door vooral inzicht te geven in het ‘waarom, wat en hoe’ van het professionaliseren. De begeleiders hebben weliswaar formele leerdoelen uit het curriculum maar deze bieden voldoende ruimte om de studenten binnen die casus hun eigen leerdoelen te laten bepalen. Bovendien zorgt de meerlagigheid van het authentieke materiaal er volgens de gebruikers voor dat studenten hun leerproces kunnen starten op hun individuele niveau. Zodoende wordt ook geprobeerd te werken aan de intrinsieke leermotivatie. Ter vergelijk: vanuit de theorie van de krachtige leeromgeving zou het belangrijk zijn te zorgen voor leermateriaal en -omgevingen die: 1. Compleet en rijk zijn (meerlagig en authentiek materiaal). 2. Uitnodigen tot (inter)activiteit met betrekking tot de leerstof. 3. Realistisch zijn doordat het leren situatie- en inhoudgebonden is. 4. Uitgaan van de combinatie van sturing en begeleiding/coaching. 5. De lerende steeds zelfstandiger laat leren waarbij ervaringsleren steeds belangrijker wordt (otherviewing als opstap voor selfviewing). 6. Systematisch het besef van eigen bekwaamheid bij de lerende ontwikkelen. Vanuit de theorie over informeel leren gelden aanvullend als belangrijke principes: 7. formele leerdoelen worden losgelaten aangezien de werkelijkheid hiervoor te snel verandert en de leerdoelen daardoor snel hun relevantie verloren. 8. meerdere onderwerpen worden tegelijk gevolgd in plaats van één doel en onderwerp. Het leerproces volgt daarbij zijn eigen pad (willekeurige combinatie van leerervaringen , –intenties en -resultaten). 9. er wordt aangesloten bij de onderwerpen waar de professional op dat moment mee bezig is. 10. het expliciteren van acties en het reflecteren daarop. Begeleiding Op basis van de bevindingen uit de literatuur en de empirie zijn de voorwaarden op gebied van begeleiding in te delen in: - Hoofdlijn van de begeleiding - Afgeleide taken en werkwijzen van de begeleiding - Bijbehorende eigenschappen van de begeleider Als hoofdlijn is vanuit de theorie aangegeven dat het met name gaat om faciliteren in plaats van managen. Vertaald in de termen van het leerproces is dit op te vatten als een balans tussen begeleiding (naar de zone van naaste ontwikkeling) en zelfsturing, maar ook als balans tussen loslaten (opvatting, oordeelsvorming) en structureren (reflectie, werkvormen). Ook vanuit de empirie van de makers, gebruikers en de studenten is het opzoeken van deze balans een belangrijke hoofdlijn gebleken. Bij de bespreking van de uitkomsten van dit onderzoek over het proces werd duidelijk dat het reflectieproces niet rechtlijnig hoeft te verlopen, het leereffect uitgesteld kan zijn en het proces niet altijd hoeft te starten met een formeel leerdoel. Daarmee wordt de inzet van DV voor een begeleider ook een proces zonder zekere uitkomst en waarin ook de begeleider zelf een actieve partner in de betekenisgeving wordt. Ook de makers en gebruikers gaan uit van de wisselwerking tussen begeleider en lerende waarbij én voldoende ruimte is voor zelfstandig leren én voldoende ruimte voor systematische begeleiding. Ze proberen aan te sluiten bij de leefwereld van de studenten. Daarnaast bieden ze ruimte voor diverse soorten van leren (ervaringsleren, exploratief leren, gesitueerd leren, sociaal leren,…). Daarbij moet de begeleider zorgen voor een juiste omgeving waarbij: - Voldoende narratieve ruimte of beeldruimte ontstaat door multiperspectiviteit of polyvocaliteit - Ruimte is voor zelforganiserende processen en het managen van toeval - Sociaal leren, groepsleren en organisatieleren gedijen - Grote verhalen en theorieën over de complete werkelijkheid worden vermeden - Naast theoretische taalbeschrijvingen, ook gebruik wordt gemaakt van beelden en metaforen De bijbehorende taken van de begeleiding bestaan uit: - Adaptief instrueren en modelleren: leraren helpen lerenden indien nodig bij het verwerven van kennis en inzicht. Belangrijke begeleidingsvaardigheden zijn daarbij: contextualiseren, generaliseren, integreren, voordoen, voordenken en actief ondersteunen. - Coachen: leraren begeleiden lerenden bij het exploratief leren en bij het ontwikkelen van studie- en werkhouding. Het op de juist wijze geven van feedback en hulp bij het reflecteren zijn belangrijke coachingsvaardigheden.



-

-

Bevorderen van zelfregulerende vaardigheden: leraren helpen lerenden bij het steeds meer zelf sturen van het eigen leerproces en het ontwikkelen en onderhouden van discipline en motivatie.76 Stimuleren van samenwerkend en informeel leren: uit de literatuur en empirisch onderzoek naar DV is gebleken dat het laten samenwerken van studenten met verschillende opvattingen of leerstijlen (dus: het verhogen van de variëteit in de groep) een positief effect heeft op de reflectie. Het is daarom voor de begeleider belangrijk ervoor te zorgen dat lerenden samen met elkaar (in dialoog/interactie) betekenis kunnen geven aan de leersituatie. Zorgen voor voldoende kwaliteit van verhoudingen (social fabric): bij het samen betekenis geven is het belangrijk te zorgen voor voldoende kwaliteit van de ‘social fabric’ zodat er contactmogelijkheden zijn en er een klimaat heerst waarbij geleerd kan worden van verschillen.

Er zou aandacht moeten zijn voor individuele en collectieve identiteiten. De collectieve identiteit bestaat uit de geformuleerde competenties op nationaal niveau, de identiteit van leraar zijn. De individuele rolopvatting is onderwerp van gesprek in de klas. De begeleider zou moeten beschikken over de vaardigheid om soepel mee te bewegen met de dagelijkse praktijk en van daaruit interventies te plegen die nodig zijn. De interventies vragen persoonlijke betrokkenheid van de verandermanager. De verandermanager kan in dit soort veranderingen niet aan de zijlijn blijven staan. Daarbij gelden volgende vaardigheden als doorslaggevend: - Concreetheid: doorvragen over verschillende aspecten in de situatie en het daarbij betrekken van de dimensies ‘willen’, ‘denken’, en ‘voelen’. - Empathie: je inleven in de ander en diens ervaring, het benoemen van diens gevoel en het benoemen van datgene waardoor het gevoel wordt opgeroepen. - Acceptatie: de behoeften en mogelijkheden van de lerende letterlijk als een gegeven aanvaarden. - Authenticiteit: de vaardigheid om zich als authentiek persoon voor te doen en niet schuil te gaan achter een beroepsmatige façade. Zo is bij een authentiek persoon overeenstemming tussen wat hij doet (zegt) en wat hij denkt of voelt. Door het interactieve karakter van het leerproces (zie ‘krachtige leeromgevingen’) zullen de Bouwen, 1994). De groepsdiscussie heeft volgens de meeste van de studenten hun huidige beeld het meest beïnvloed. Daarnaast geven zij spontaan aan dat de begeleider een invloed heeft, niet alleen als aanbieder van het proces maar ook voor de motivatie en welwillendheid van de student. Deze invloed is afhankelijk van of en hoe de begeleider ‘contact’ maakt/heeft met de studenten en een veilig klimaat heeft weten te creëren waarin betekenisgeving plaats kan vinden. De voorwaarden ten aanzien van de deelnemers hebben vooral te maken met: - de leefwereld van de deelnemers (de normatieve structuur gevormd door o.a. kennis en ervaring) - de leerhouding van de deelnemers (introspectieve openheid) - de leervoorkeur van de deelnemers (meer/minder visueel ingesteld) - de competenties en vaardigheden van de deelnemers o empathisch vermogen o flexibele, onderzoeks- en veranderingsgerichte opstelling o alternatieven kunnen ontwikkelen en verbanden kunnen leggen. o zichzelf ruimte geven voor reflectie door het uitstellen van conclusies. o werkend vanuit de ik-persoon (bewust zijn van eigen overtuigingen, opstelling, doelen, resultaten, intentie(s), waarden, redenen, gedrag en vaardigheden en van selectieve zelfwaarneming). - de verhoudingen(social fabric) tussen deelnemers onderling en tussen deelnemers en begeleider en een bijbehorende sfeer van openheid, vertrouwen en veiligheid.

In paragrafen 5.2 en 5.3 zijn de onderzoeksvragen 1, 2 en 3 beantwoord. Na selectief coderen heeft dat geleid tot een conceptueel model dat wordt gepresenteerd in paragraaf 5.4.

76

Onderwijsraad, 203, blz. 110



5.4

Mindmap na selectief coderen – conceptueel model Veranderopgave (gepland en ongepland, op macro en microniveau) -

aandacht besteden aan betekenisgeving op niveau van waarden en waardenpatronen aandacht hebben voor het zoeken, begrijpen, handelen en leren van mensen in verandertrajecten, en zorgen voor organisatiebrede infrastructuren voor betekenisgevingsprocessen

Hoe – proces Hoe werkt het?

Wie & wat – input wat zijn relevante aspecten van de uitgangssituatie? - Leefwereld (normatieve structuur): o persoonskenmerken o biografie - Beeld (8 eigenschappen)

e

e

- 2 en of 3 orde leren, pragmatische en contextuele school (ervaringsleren, informeel en contextueel leren in interactie) - Individuele en collectieve leerprocessen betekenisgevingsproces - Kernreflectie: reflectie tot overtuigingen en waarden - Narratieve benadering - Opdoen van ervaring, bewustwording, inspiratie (divergeren) en elaboratie (convergeren)

-

Indeling DV-toepassingen -

Diepgaand leren

Zone naastbije ontwikkeling

Toepassingsgebied Functie Type video - Trigger video’s - Action video’s - Modelling video’s

Wat – output wat is het gerealiseerde leereffect? -

-

Vooruitgang in professionele ontwikkeling Stimulans voor samenwerkend leren Bewustwording multiperspectiviteit Ontwikkeling beeld Ontwikkeling diepgaander begrip interactie Meer open houding ten aanzien van feedback Ontwikkeling vaardigheden o Algemeen o Omgaan met dilemma’s Toename handelingsmogelijkheden Direct of uitgesteld Geen consensus maar discussie

Werkzame bestanddelen Didiclass: - Authenticiteit/ meerlagigheid - Problematisering/dilemma’s/ ambiguïteit - Diëgetisch effect - Narrativiteit - Multiperspectiviteit - Vrijheid (in gebondenheid) - Veiligheid otherviewing - Verbinden theorie en praktijk - Technisch-filmische zaken

Van: -

Otherviewing Divergeren Zelfbetrokkenheid Primaire reactie

Leerarrangement onder welke voorwaarden werkt het? Krachtige leeromgeving Lerende Begeleider

Naar: Selfviewing Convergeren Anderbetrokkenheid Secundaire reactie

Figuur 16 Conceptueel model Bladzijde 68 van 105


5.5

Conclusie hoofdvraag en onderzoeksdoelstelling

Met bovenstaande voorwaarden zijn vragen 1, 2 en 3 beantwoord en is een beeld ontstaan over de bijdrage van DV bij sensegiving en sensemaking bij 3e orde-organisatie-verandertrajecten. In de volgende paragraaf wordt kort aangegeven of daarmee hoofdvraag en onderzoeksdoelstelling zijn beantwoord. De onderzoeksvragen 1, 2 en 3 waren subvragen van de hoofdvraag. Deze luidde: Beeld en geluid bij organisatieverandering: hoofdvraag Is het mogelijk dat de toepassing van DV(-casussen) een cognitief, individueel en/of sociaal, interactief proces oplevert waarvan het vermoeden bestaat dat deze lokale betekenisgevingsprocessen bij 3e-ordeorganisatieverandering faciliteert? Welke inhouds- en/of vormkenmerken van digitale video(casussen) zijn geschikt om de impliciete betekenisgeving van (afzonderlijke medewerkers van) een organisatie expliciet te maken en daarmee betekenisgevingsprocessen tussen medewerkers te faciliteren (en het handelingsrepertoire van medewerkers ten aanzien van veranderingen op het werk te vergroten)? Uit de voorgaande passages van deze paragraaf is duidelijk geworden dat de hoofdvraag van dit onderzoek bevestigend kan worden beantwoord: het is mogelijk dat de toepassing van DV(-casussen) een cognitief, individueel en/of sociaal, interactief proces oplevert waarvan het vermoeden bestaat dat deze lokale betekenisgevingsprocessen bij 3e-orde-organisatieverandering faciliteert. Daarnaast is in dit onderzoek inzicht opgebouwd in de kenmerken van digitale videocasussen en het proces van het diepgaand leren dat deze casussen faciliteert. Zodoende is inzicht ontstaan in: werkzame bestanddelen, het proces van betekenisgeving, (leer-)effecten, en voorwaarden van deze inzet. Daarbij heeft het theoretisch onderzoek inzicht opgeleverd in de inzet van DV in het algemeen. Het praktisch onderzoek heeft daarnaast specifiekere inzichten opgeleverd over het genre triggervideo’s / dilemma-focused videocasussen in het bijzonder. Door bovenstaande hoofdvraag te beantwoorden door het doen van dit onderzoek is tevens een verdere wetenschappelijk basis verschaft aan de inzet van DV bij betekenisgeving en is voldaan aan de onderzoeksdoelstelling: Onderzoeksdoelstelling Doelstelling van dit onderzoek is om de inzet van DV bij betekenisgeving (sensegiving/sensemaking) aan verandertrajecten van een wetenschappelijke basis te verschaffen door onderzoek te doen naar de werking, de effecten en de randvoorwaarden van de inzet van DV bij diepgaande leerprocessen van onderwijzend personeel. Daarbij zal theoretisch onderzoek worden gedaan naar de inzet van DV in het algemeen, aangevuld met praktisch onderzoek naar triggervideo’s / dilemma-focused videocasussen in het bijzonder.

5.6

Consequenties

Wat zijn de mogelijke consequenties van bevindingen van dit onderzoek voor de inzet van DV in het algemeen en triggervideo’s in het bijzonder bij het faciliteren van betekenisgevingsprocessen? Is op basis van de gevonden inzichten een eerste aanzet tot theorie te geven voor de inzet van DV in het algemeen en triggervideo’s in het bijzonder bij het faciliteren van betekenisgevingsprocessen? Zoja, hoe luidt deze? In welke richting is verder onderzoek nodig? Hoe kan dat onderzoek vorm krijgen?

5.6.1 Consequenties van de bevindingen Voor de consequenties van de bevindingen van dit onderzoek is het van belang deze te koppelen aan de eerder geformuleerde theoretische, praktische en maatschappelijke belangen van dit onderzoek.



Wat betreft het theoretisch belang was sprake van een kennislacune. Met dit onderzoek naar de inzet van DV bij betekenisgeving is specifiek kennis toegevoegd over de rol die DV kan spelen bij het faciliteren van betekenisgeving. Er is inzicht verworven in de leereffecten, het proces, de werkzame bestanddelen en voorwaarden van een dergelijke inzet. Daarmee kan worden gesteld dat de kennislacune ten aanzien van de vraag hoe de begrippen ‘betekenisgeving aan 3e-orde organisatieverandering’ in de praktijk te faciliteren zijn, door dit onderzoek kleiner is gemaakt. Daarnaast heeft dit onderzoek voor het Ruud de Moor Centrum en in het bijzonder Marc van Laeken als projectleider Didiclass (als praktisch belanghebbenden) aanvullend wetenschappelijk inzicht gegeven in de werking van triggervideo’s bij betekenisgevingsprocessen van aanstaande leraren en de voorwaarden daarvoor. Daarmee heeft het onderzoek een bijdrage geleverd aan de verdere ontwikkeling van triggervideo’s als Didiclass. Tevens heeft het Prof.dr. Thijs Homan en drs. Pim Hunfeld extra data gegeven over de rol van DV en triggervideo’s in het bijzonder voor hun onderzoek naar betekenisgevingsprocessen. Als laatste, maatschappelijk belang, is met het onderzoek naar de toepassing van DV(-casussen) in de opleiding en professionele ontwikkeling van onderwijzend personeel duidelijk geworden dat de opgedane empirische en theoretische inzichten een wetenschappelijke basis vormen voor de inzet van en verder onderzoek naar digitale video bij betekenisgevingsprocessen in andere contexten (bijvoorbeeld de bestuurskunde en bedrijfskunde).

5.6.2 Bijdrage van de resultaten aan de bestaande wetenschappelijke kennis/literatuur In dit onderzoek zijn diverse theorieën over 3e-orde-verandertrajecten, identificatie, behoeftearticulatie, reflectie, diepgaand leren, managen met beelden en DV met elkaar gecombineerd. Daarnaast zijn inzichten uit de onderwijspraktijk opgehaald ten aanzien van reflectie met DV. Dit heeft geleid tot aanpassing van bestaande inzichten op gebied van leereffecten, proces, werkzame bestanddelen en voorwaarden voor de inzet van DV. Belangrijkste aanzet tot theorie is het theoretisch/conceptueel model dat inzichten uit de film, onderwijsen organisatiewetenschappen combineert. Hoewel los van elkaar zeker niet nieuw is er nog weinig onderzoek gedaan naar de combinatie. Het uiteindelijke theoretische model biedt een eerste aanzet voor verder onderzoek naar de rol van DV bij diepgaand leren.

5.6.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek Door dit onderzoek is er een aantal interessante lijnen voor vervolgonderzoek naar de rol van DV bij diepgaand leren ontstaan. Allereerst is interessant om vervolgonderzoek naar de aanzet tot theorie die dit onderzoek heeft opgeleverd. Kan het model of kunnen delen ervan bewezen worden? Leidt de inzet van DV-casussen daadwerkelijk tot aanpassing van gedrag, tot professionalisering? Hoe verhoudt zich de invloed van de videocasus tot de invloed van de begeleiding? Hoe verhoudt zicht het effect van reflectie met DV tot reflectie zonder DV? Werkt authentiek videomateriaal echt beter dan geënsceneerd materiaal? Een vervolgonderzoek waarbij authentiek en geënsceneerd materiaal wordt vergeleken zou de keuze tussen authentiek materiaal en geënsceneerd materiaal beter kunnen onderbouwen. Diverse aanvullende vragen zijn mogelijk. Ook zou het interessant zijn om te onderzoeken of de bevindingen van dit onderzoek toepasbaar zijn op betekenisgeving op organisatieniveau. Dit onderzoek ging immers uit van individueel danwel lokaal niveau van betekenisgeving. Een andere insteek is om meer onderzoek te doen naar de specifieke elementen van een krachtige leeromgeving met DV. Door toenemende mogelijkheden van multimedia en multimedia-apparatuur zijn allerlei nieuwe combinaties van media en leeromgevingen mogelijk die diepgaand leren nog krachtiger kunnen maken. Op gebied van verandermanagement kan op basis van het model ook aanvullend exploratief onderzoek worden gedaan naar de relatie tussen de theory U en DV. Zo kan worden onderzocht welke rol DV in de diverse fasen van de theory U zou kunnen spelen. Daarbij is interessant om te zien in welke fasen de diverse typen video’s (modelling, action, trigger) het grootste leereffect zouden kunnen hebben. Aanvullend zou interessant zijn om te weten welke rol andere media (o.a. tekst, geluid, internet, social media) en/of kunstvormen (o.a. dans, muziek, schilderkunst) daarbij zouden kunnen spelen.



Een onderzoek naar de rol van DV in sociaal-maatschappelijke vraagstukken biedt eveneens een interessante richting voor vervolgonderzoek. Voorbeelden van interessante terreinen zijn integratie, sociale participatie, ruimtelijke ontwikkeling en anderen vormen van narratieve Bestuurskunde. Dit zijn bij uitstek gebieden waarbij complexiteit, ambiguïteit en multiperspectiviteit aan de orde zijn en waarbij inzicht in en begrip voor subjectieve logica (de leefwereld, de normatieve structuur) een grote rol speelt. Zijn de principes van narrativiteit, het werken met beelden, de principes van de theory U en de principes van kernreflectie bruikbaar voor sociaal-maatschappelijke vraagstukken? 77

Tot slot zou ook een onderzoek naar de ‘mediawijsheid’ van overheid en bedrijfsleven als het gaat om de inzet van media ten behoeve van betekenisgeving bij 3e orde organisatieverandering een interessante insteek voor vervolgonderzoek zijn. Welk gebruik maakt men van media, hoe zet men deze in, op basis van welke kennis en vaardigheden en met welk resultaat?

5.7

Evaluatie van het onderzoek: betrouwbaarheid en validiteit

In de vorige paragraaf zijn de belangrijkste conclusies van dit onderzoek gegeven. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met een evaluatie van het onderzoek op de punten ‘betrouwbaarheid’ en ‘validiteit’. Betrouwbaarheid gaat over de aanwezigheid van toevallige fouten. Validiteit over de aanwezigheid van systematische fouten. Toevallige fouten zijn fouten waarbij bijvoorbeeld iemand een vragenlijst positief invult omdat hij in een goede bui is. Vaak staat daar tegenover iemand die dat juist niet is en negatiever is. Dit zijn fouten die niet in één richting werken. Systematische fouten werken wel in één richting, bijvoorbeeld de neiging om sociaal wenselijk antwoorden te geven, of de neiging om met vragen in te stemmen omdat de vragen vanuit de directie komen. Een andere vorm van systematische fout zou een ondeugdelijk opgestelde vragenlijst zijn. Dit zijn alle fouten die breed doorwerken en bovendien één richting op werken; ze heffen elkaar niet op. Als een onderzoek betrouwbaar is, “is de gehanteerde aanpak en zijn de gevonden resultaten onafhankelijk van het moment waarop het onderzoek is verricht, van de onderzoeker die het uitvoert en van het gebruikte meetinstrument.”78 Het gaat om de vraag in hoeverre een herhaling van het onderzoek dezelfde resultaten op zou leveren. Het gaat daarbij niet om de vraag of een onderzoek betrouwbaar is, maar in welke mate. De herhaalbaarheid van het onderzoek is bij kwalitatief onderzoek met de GT-benadering een moeilijke eis. De onderzoeksgegevens zijn niet van statistische aard en omdat de onderzoeksgegevens bestaan uit waarnemingen van de geïnterviewden en van de onderzoeker is het de vraag of een andere onderzoeker de beschreven procedures met dezelfde onderzoekspopulatie zou hanteren ook exact dezelfde resultaten op zou leveren. Deze beperking is zo goed mogelijk opgevangen door beschrijving van de methodologie, de fasering en stappen van het onderzoek, de codelijst, opname in de bijlage van de gegevens uit de interviews en interventies. Als laatste is gebruik gemaakt van triangulerende methodologie (verschillende, elkaar aanvullende en controlerende onderzoekstechnieken). Daarbij is geen gebruik gemaakt van onderzoekertriangulatie waarbij het onderzoek wordt uitgevoerd en/of de gegevens geanalyseerd door meerdere onderzoekers. Bedoeling daarvan is om te komen tot 'intersubjectiviteit' bij het interpreteren van de gegevens. Dit zou meerwaarde hebben opgeleverd doordat daarmee de kwaliteit van de (interpretatie van de) verzamelde data zou zijn verhoogd. Wel is gebruik gemaakt van datatriangulatie: ten eerste is via drie verschillende soorten respondenten (makers, gebruikers en kijkers van Didiclass) gebruik gemaakt. Daarnaast is gebruik gemaakt van verschillende dataverzamelingsmethoden (gestructureerde vragenlijsten, semi-gestructureerde interviews, self-reports, interactieve groepsdiscussie). Hierdoor is niet alleen bijgedragen aan de betrouwbaarheid van het onderzoek, maar is de validiteit van de onderzoeksgegevens verhoogd. Triangulatie draagt niet alleen bij aan de betrouwbaarheid van het onderzoek, maar ook aan de interne validiteit (Baarda, De Goede & Teunissen, 1995). Om de validiteit van dit onderzoek te kunnen bespreken, is een selectie gemaakt van volgende soorten: - Inhoudsvaliditeit; zijn alle aspecten van een begrip goed ‘gemeten’? ‘Meet’ het onderzoek het construct in kwestie?

77

Mediawijsheid staat voor ‘het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld’ (bron: www.mediawijzer.net) 78 Korzilius, 2000, blz. 21



-

Begripsvaliditeit; gaat over de vraag of de resultaten van een onderzoek wel werkelijk een indicatie zijn voor het begrip waarover je een uitspraak wilt doen. 79 Interne validiteit; kwaliteit van de conclusies uit het hele onderzoek (interpretatie-exclusiviteit). Externe validiteit; generaliseerbaarheid van het onderzoek.

Bij de inhouds- en begripsvaliditeit van dit onderzoek dient een opmerking te worden gemaakt: getracht is aan de voorkant van het onderzoek de gehanteerde begrippen af te bakenen. Gegeven de GTonderzoeksbenadering is echter op voorhand niet vast te stellen of het te meten begrip op een juiste 80 manier is vertaald in vragen, of het een representatieve afspiegeling van het kennisdomein is . Zo bestaan er in de literatuur zeer weinig categoriseringen van educatieve toepassingen van DV en ontbreekt een sluitende definitie van een triggervideo. Daarnaast is nog weinig onderzoek gedaan naar de werkzame bestanddelen, de werking en de effecten van triggervideo’s. De bevraagde / onderzochte aspecten zijn tot stand gekomen op basis van literatuuronderzoek naar algemenere onderwerpen en op basis van inschattingen van mensen die Didiclass hebben gemaakt of gebruiken. Of daarmee genoemde begrippen juist en volledig zijn vertaald in aspecten, kan niet met zekerheid worden gezegd. Met de interne validiteit wordt de kwaliteit van de conclusies uit het hele onderzoek bedoeld. In hoeverre zou het kunnen zijn dat de conclusies van het onderzoek veroorzaakt zijn door andere factoren? Interne validiteit heeft te maken met de mate waarin causale interpretaties gemaakt kunnen worden.81 Is het redeneren binnen het onderzoek correct uitgevoerd? Door de gevonden factoren in de literatuur te bespreken in gestructureerde en semigestructureerde met de makers, de gebruikers en vervolgens een interventies te doen met studenten is een behoorlijke poging gedaan een afspiegeling van de werkelijke situatie te maken. Daarnaast In dit onderzoek zal dan ook voldaan worden aan de interne validiteit. Externe validiteit drukt uit in hoeverre de resultaten van een bepaald onderzoek te generaliseren zijn. Zijn de conclusies ook hanteerbaar bij andere populaties, in andere omstandigheden (tijd, plaats, omgeving)? Als bepaalde resultaten extern valide zijn, wil dit zeggen dat de resultaten te generaliseren zijn en dus voor een grotere groep dan slechts de onderzoeksgroep zullen gelden. Het bepaalt daarmee de reikwijdte van het onderzoek.82 De generaliseerbaarheid van dit onderzoek is vooralsnog beperkt. In het voordeel spreekt het uitgebreide literatuuronderzoek dat vooraf en tussen de rondes door is gedaan. Aan de andere kant is dit onderzoek gehouden in het onderwijs en is de vraag of het onderwijs zomaar te vergelijken is met andere organisaties en branches. Ook is het praktische deel van het onderzoek gehouden met twee casussen van Didiclass. Er is geen onderzoek gedaan met andere triggervideo’s. Als laatste dient op dit punt te worden gezegd dat de makers en gebruikers van Didiclass die zijn bevraagd, allen geloofden in dit soort toepassingen. Daarmee is de vraag of de conclusies automatisch ook gelden voor mensen die kritisch of neutraal zijn over deze toepassingen. Ook al is door triangulatie - waarbij zowel makers, gebruikers als kijkers zijn bevraagd - gezorgd voor meerdere perspectieven, is terughoudendheid bij het generaliseren vooralsnog op z’n plaats.

79

Korzilius, 2000, blz. 28 Zie Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Validiteit 81 Korzilius, 2000, blz. 29 82 Korzilius, 2000, blz. 29 80



6 Referentielijst ‘They don’t care about how much you know, until they know how much you care’ (onbekend)

6.1

Op schrift

Aardema, H. (2004). Verbindend leiderschap: Inspiratie voor leren en veranderen bij de overheid. Amsterdam: Elsevier Overheid. Aardema, H. (2005). Stille waarden: Een reflectie op overnormering in publiek management. Oratie, Open Universiteit Nederland. Alons, F. (2008). Educatieve videotoepassingen in het voortgezet onderwijs. Afstudeeropdracht Universiteit Utrecht, masteropleiding Onderwijskundig ontwerp en Advisering. Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de, Teunissen, J. (1995). Basisboek kwalitatief onderzoek: praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Houten: Noordhoff Uitgevers. Bateson, G. (1972, herdruk 1990). Steps to an Ecology of Mind. New York: Ballantine Books. Beer, M., Voelpel, C.V., Leibold, M. & Tekie, E.B. (2005). Strategic Management as Organizational Learning: Developing Fit and Alignment through a Disciplined Process. Long range Planning, 38, pp. 445465. Benammar, K., Schaik, M. van, Sparreboom, I., Vrolijk, S., Wortman, O. (2006). Reflectietools. Den Haag: Lemma. Bergala, A. (1991). De identificatie van de filmtoeschouwer I en II. Versus, Tijdschrift voor film en opvoeringskunsten, pp. 72-105. Bimmel, P., Janssen, J. (2004). Rapportage DiViDu: Ontwerpfase WP1, 2 en 6. Onderwijskundige uitgangspunten. Utrecht: Stichting Digitale Universiteit. Blijleven, P.J. (2005). Multimedia-cases: naar een brug tussen theorie en praktijk. Proefschrift Universiteit Twente, Enschede. Enschede: PrintPartners Ipskamp. Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek: denken en doen. Amsterdam: Boom. Boonstra, J.J. (2000), Lopen over water: Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren, oratie, Universiteit van Amsterdam. Boonstra, J.J. (2004). De dynamiek van veranderen leerprocessen binnen organisaties. Filosofie in bedrijf, pp. 1-20. Boonstra, J.J. (2005). Besturen van organisaties vanuit een paradoxaal perspectief. Accounting, nr 1-2, pp. 4-11. Boonstra, J.J. en Caluwé, L. de (2006). Interveniëren en veranderen: zoeken naar betekenis in interacties. Deventer: Kluwer. Bouwen, R. (1994). Onderzoek als interventie en interventie als onderzoek: een sociaal constructionistische methodologie voor organisatieverandering. Gedrag en Organisatie (tijdschrift voor sociale, economische, arbeids- en organisatiepsychologie), 1994, nr 6, pp. 367-386. Braaksma, M.A.H., Rijlaarsdam, G. en Van den Bergh, H. (2002). Observational Learning and the Effects of Model–Observer Similarity. Journal of Educational Psychology 2002, Vol. 94, No. 2, pp. 405–415



Brophy, J. (Ed.) (2004). Using video in teacher education. Advances in research on teaching: Vol. 10. Oxford, UK: Elsevier. Brouwer, N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Een literatuurstudie naar het gebruik van digitale video ten behoeve van opleiding en professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum. Brouwer, C.N. (2007b). Teacher peer coaching using digital video. Paper. Radboud universiteit Nijmegen. Nijmegen: ILS-RU. Burrel, G., Morgan, G. (1979). Sociological paradigms and organizational analyses. Londen: Heinemann. Caluwé, L. de, Vermaak, H. (1999). Leren veranderen: een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. Chan, Y.K.P. (2003). A Qualitative Study of Teachers’ Cognitive Activities when Interacting with Video Ethnography. Provo, Utah: Brigham Young University. Fisser, P.H.G. (2009). Natuurlijk nieuwsgierig: kinderen als onderzoekende ontwerpers. Lectorale rede. Hogeschool Edith Stein/Onderwijscentrum Twente. Lectoraat Onderzoekend leren bij natuur, wetenschap en techniek. Hengelo. Fortkamp, J. (2002). Leren reflecteren in beeld. Literatuuronderzoek naar de rol van video en reflectie in de opleiding tot leraar basisonderwijs. Faculteit Toegepaste Onderwijskunde, Universiteit Twente. Fortkamp, J.T.J., Berg, E. van den (2005). Leraren in beeld. Literatuurstudie naar de mogelijkheden voor coöperatief leren van beroepsvaardigheden met behulp van digitale video in een hypermedia omgeving. Eindhoven/Enschede: Fontys/Universiteit Twente. Gall, M.D. (2001). Implications of Argyris & Schon's Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness for Teacher Education. University of Oregon. Van: http://www.uoregon.edu/~mgall/designmemo%233.htm Glaser, B. G. & A.L. Strauss (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago: Aldine Publishing Company Geerts, Aniek J.B. (2009). Co-creating Change: Examining Learning as a Change Intervention. Master Thesis, Msc BA, University of Groningen, Faculty of Economics & Management of Organisation. Geerts, W., Van Laeken, M., Mitzschke, M. (2007). Doorkijk naar Didiclass. Leeuwarden: NHL. Geerts, W., Van Laeken, M., Mitzschke, M. (2009). Wat zou jij doen?: Leren van dilemma’s in de onderwijspraktijk. Bussum: Coutinho, 2009. Groen, M. (2006). Reflecteren: de basis. Op weg naar bewust en bekwaam handelen. Groningen/Houten: Wolters‐Noordhoff. Hanssen, L. (2004). Verbeelding van wetenschap. Amsterdam: Jurriaans Lindebaum Grafimedia. Heymann, F.V. (2001). Denken en doen in dialoog: Een methode voor behoeftenarticulatie en ontwikkeling. Utrecht: Lemma. Hoekstra, A.M. (2006). The brand is Bond, James Bond: een onderzoek naar de mate van invloed van identificatie van een toeschouwer op het effect van product placement. Scriptie Universtiteit Utrecht, Theater-, Film- en Televisiewetenschappen. Hogewoning, R, Noordman, M. (2006). Omgaan met dilemma’s: werken met polariteiten in begeleidingstrajecten. Soest: Nelissen.



Homan, T. (2005). Organisatiedynamica: Theorie en praktijk van organisatieverandering. Den Haag: Sdu Uitgevers. Homan, T. (2006). Wolkenridders: Over de binnenkant van organisatieverandering. Oratie Open Universiteit Homan, T. (2009). Veranderen als chaotisch proces. In Boonstra, J. (ed.). (2009) De Verandermanagementbox, Aflevering 17. Schiedam: MainPress. Jonker, J. (1993). In termen van beelden: een kwalitatief onderzoek naar het ontstaan van adviesrelaties. Assen: Van Gorcum & Comp. Kessener, B., Termeer, K. (2006). Organiseren van diepgaand leren. Management en Organisatie, nr 3-4, 2006. Kessener, B., Termeer, K. (2006). Vitaliseren van gestagneerde organiseerprocessen. Management en Organisatie, nr 2, 2006. Kok, J. J.M. (2003). Talenten transformeren: Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Oratie Fontys Hogescholen. Tilburg. Konijn, E. (1994). Acteurs spelen emoties: vormgeven aan emoties op het toneel. Proefschrift Universiteit Utrecht. Koopmans, H. (2006). Professionals organiseren informeel leren: Onderzoek naar het organiseren van informeel leren door professionals en de manier waarop managers en opleidingsdeskundigen dat kunnen optimaliseren. Delft, 2006. Korthagen, F., Evelein, F. (2009). Presence in onderwijs: Gewaarzijn van denken, voelen en willen in het hier-en-nu, als basis voor professioneel handelen. Tijdschrift voor lerarenopleiders - 30(1) 2009, pp. 13-21. Korthagen, F., Koster, B., Melief, K., Tigchelaar, A. (2002). Docenten leren reflecteren. Soest: Nelissen. Korthagen, F., Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit: Onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Barneveld: Nelissen. Korthagen, F., & Vasalos, A. (2001). Maatwerk bij coaching. Handboek Effectief Opleiden. Korthagen, F. & Vasalos, A. (2003). Flow in werken en leren: Competentieontwikkeling op basis van persoonlijke betrokkenheid en bezieling. Opleiding & Ontwikkeling, 16(5), pp. 13-17. Korzilius, H. (2000). De kern van survey-onderzoek: de kern van organisatieonderzoek. Assen: Van Gorcum & comp. Kouwenhoven, M. (1977). Therapeutische contracten. Tijdschrift voor Psychiatrie 19, pp. 577 – 590. Landheer, J.M.F. (2009). Hoe passen veranderingsmanagers reflecteren-op-actie toe ten behoeve van hun effectiviteit? Afstudeeropdracht, Open Universiteit, faculteit: Managementwetenschappen. Maitlis, S., Lawrence, T.B. (2007). Triggers and Enablers of Sensegiving in Organizations. Academy of Management Journal, 2007, Vol. 50, No 1, pp. 57-84. Martens, R.L. (2007). Positive learning met multimedia. Onderzoeken, toepassen en generaliseren. Rede uitgesproken bij de openbare aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar op de door Teleac/NOT ingestelde dr. Gerard Veringaleerstoel op het terrein van de multimediale educatie bij de Open Universiteit Nederland op donderdag 6 september 2007. Meijer, P., Korthagen, F., Vasalos, A. (2008). Supporting Presence in Teacher Education: Integration of Personal and Professional Aspects of Teaching. Vrije Universiteit Amsterdam, 2008.



Nelson, T.H. (2008). Making the Hidden Explicit: Learning About Equity in K-8 Preservice Science Education. J Sci Teacher Educ, 2008, 19, pp. 235-254. Nieuwenhof, R. van den, De Weerdt, S. (2006). Didactiek van de liefde: een pleidooi voor diepgaand leren in coaching, training en opleidingen. In: Johan Hovelynck, René Bouwen, Sven De Weerdt (2006). Relationeel organiseren: samen leren en werken in en tussen organisaties. Arnhem: Lannoo Uitgeverij. Nijman, A. (2006). Medewerker zoekt coach m/v: in 5 stappen naar de juiste coach. Opleiding & Ontwikkeling, nummer 01-02-2006. Onderwijsraad (2003). Leren in een kennissamenleving: een verkenning. Den Haag: Artoos. Oonk, W. (2009). Theory-enriched practical knowledge in mathematics teacher education. Proefschrift ter verkrijging van de graad van Doctor aan de Universiteit Leiden. ICLON, Leiden University Graduate School of Teaching, 2009. Pennink, B. (2004), Samen managen met Beelden: het ontwikkelen van een model. Proefschrift. Faculteit Bedrijfskunde, Rijksuniversiteit Groningen, 2004. Punt, R. (2003). Didiclass: videocasussen in de lerarenopleiding geëvalueerd. Scriptie, Rijksuniversiteit Groningen, Faculteit Onderwijskunde, 2003. Rheede, A. van (2004), Toe-eigening van innovaties in het arbeidssysteem, Proefschrift, Open Universiteit, Capelle a/d IJssel: Labyrint Publication. Roelofs, E., Berg, E. van den (2005). Images of teachers’ competence: design characteristics of a multimedia assessment portfolio. Paper, Universiteit Twente. Arnhem / Enschede: CITO/Universiteit Twente Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren: over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer. Sanden, J.M.M. van der (2001). Opleiden vanuit een constructivistisch perspectief. In: Kessels, J.W.M. & Poell, R.F. (Ed.) Human Resource Development: organiseren van het leren, pp. 53-66. Alphen a/d Rijn: Uitgeverij Samson. Schalkwijk, F. (nb). Opera, emotie en betekenisgeving. In: Tijdschrift voor Psychoanalyse, nb. Van: http://www.stichtingpsychoanalyseencultuur.eu. Scharmer, C.O. (2009). Theory U: Leading from the Future as It Emerges. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers. Senge, P.M. (1990). De vijfde discipline: de kunst & praktijk van de lerende organisatie. Scriptum Books Schiedam, 1992. Simons, P.R.J. (1999) (a). Krachtige Leeromgevingen. Gids voor onderwijsmanagement, 1999, pp. 1-11. Bohn Stafleu Van Loghum Simons, P.R.J. (1999) (b). Competentiegericht leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. Competentiegerichte leeromgeving, 1999, pp. 31-45 Simons, P.R.J., Bolhuis, S. (2008) Constructivist learning theories and complex learning environments. Oxford Studies in Comparative Education, Volume: 13, Issue: 1, 2004, pp. 13-25 Stockero, S. (2008). Differences in Preservice Mathematics Teachers' Reflective Abilities Attributable to Use of a Video Case Curriculum. Journal of Technology and Teacher Education, 16(4), pp. 483-509. Strauss, A., Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: grounded theory procedures and techniques. London: Sage



Tabbers, H.K. (2002). The modality of text in multimedia instructions: Refining the design guidelines. Unpublished doctoral dissertation, Open University of the Netherlands, Heerlen Tondeur, J. (2007). Development and validation of a model of ICT integration in primary education. Proefschrift ingediend tot het behalen van de academische graad van Doctor in de Pedagogische Wetenschappen. Universiteit Gent (B), 2007. Walma van der Molen, J. H. (1998). Children’s recall of Television and Print News. Proefschrift ter verkrijging van de graad van Doctor aan de Rijksuniversiteit te Leiden, faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit Leiden, 1998. Weick, K.E. (1995). Sensemaking in organizations. Thousand Oaks, CA: Sage. pp. 61-62. Weick, K.E., & Quinn, R.E. (1999). Organizational change and development. Annual Rev. Psychology, 50, 361-386. Weick, K.E., Sutcliffe, K.M., Obstfeld, D. (2005). Organizing and the Process of Sensemaking, Organization science, Vol 16. No 4, July-August 2005, pp. 409-421, Michigan Wester, F.P.J. (1984). De gefundeerde theorie benadering: een strategie voor kwalitatief onderzoek. Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor in de sociale wetenschappen. Wester, F.P.J. (1987). Strategieën voor kwalitatief onderzoek. Muiderberg: Coutinho. Wierdsma, A. (1999). Co-creatie van verandering. Delft: Eburon. Wijnberg, R. (2008). In dubio: Vrijheid van meningsuiting als het recht om te twijfelen. Amsterdam: Prometheus. Wildschut, L. (2003). Bewogen door dans: de beleving van theaterdansvoorstellingen door kinderen. Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit Utrecht. Veenendaal: Universal Press. Yperen, S. van (2004). Over hoge toppen en en door diepe dalen: Emotionele betrokkenheid bij thrilleren dramafilms. Doctoraalscriptie Theater-, Film- en Televisiewetenschappen, Universiteit Utrecht Zee, F. van der, 2004. Kennisverwerving in de Empirische Wetenschappen: de methodologie van wetenschappelijk onderzoek. Groningen: BMOOO.

6.2

Links op het World Wide Web

Videokunst Camille Utterback

http://www.camilleutterback.com/

Beeldbanken Academia

http://www.academia.nl/ Academia is de speciale online onderwijsen onderzoekscollectie voor het hoger onderwijs met duizenden uren audio en video uit de archieven van het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid.

Beeldbank SchoolTV Nostalgienet Recht in Beeld

http://www.schooltv.nl/beeldbank/ www.nostalgienet.nl www.rechtinbeeld.com Het project Recht in Beeld maakte deel uit van het Domeinprogramma Recht en ICT van de Digitale Universiteit. Het eindproduct van het project is de collectie Recht in Beeld. In het kader van dit project zijn honderden fragmenten beeldmateriaal over juridische onderwerpen opgenomen, verzameld en toegankelijk gemaakt ten behoeve van het gebruik in diverse onderwijssituaties. De collectie omvat onder andere afgenomen interviews met gezaghebbende juristen en relevante fragmenten uit journaals en actualiteitenprogramma's.



Hiernaast kent de collectie verschillende speciaal ontwikkelde fragmenten (zoals animatiefilms) die op toegankelijke wijze belanghebbende juridische uitspraken in beeld brengen.

Stichting Beeld en Geluid Teleblik

www.beeldengeluid.nl http://www.teleblik.nl/

Educatieve videotoepassingen Cinkekidstudio http://www.cinekidstudio.nl/p/educatie CinekidStudio kun je ook in de klas gebruiken. Kunst-, media- en ICTlessen worden veel leuker!

Davideon

www.davideon.nl/ Davideon is een onderwijsvernieuwingsproject (2002 – 2004), uitgevoerd door de Rijksuniversiteit Groningen, de Universiteit van Amsterdam en de Christelijke Hogeschool Windesheim. Het project had tot doel de didactische, technische en organisatorische aspecten rond het gebruik van streaming media in het hoger onderwijs te verkennen. In de vakgebieden Journalistiek, Geschiedenis en Media & Cultuur is onderwijs ontwikkeld en geëvalueerd dat intensief van streaming media gebruik maakt.

Didiclass (RdMC) Digitale slootjeskist

www.didiclass.nl http://portal.rdmc.ou.nl/casusbank/ http://www.digitaleslootjeskist.nl/ Vernieuwend ICT-onderwijs in de buitenlucht. Het klinkt vreemder dan het is. Tijdens het project Digitale Slootjes halen we de buitenwereld de klas in en steken we het in een digitaal jasje. De gewone sloot met al zijn planten en diertjes blijkt namelijk een bron van informatie. Met behulp van o.a. digitale (video) camera’s, portofoons en GPS doen de kinderen bijzondere ontdekkingen. Dit houden ze bij op deze site.

Dividu

http://info.dividu.nl/ DiViDU is een webtool waarin leren van video centraal staat. Studenten leren door authentieke praktijksituaties op video te analyseren, op hun eigen handelen in de praktijk te reflecteren of hun ontwikkelde competenties via video te demonstreren. Ze plaatsen video’s van hun eigen praktijksituaties op de website. Samen reflecteren van studenten en docenten is ook mogelijk.

Expose yourTalent (Kennisnet) http://www.exposeyourtalent.nl/ Voor de wedstrijd Expose Your Talent maken leerlingen in teamverband en onder begeleiding van een coach een film/video.

GrassRoots

http://www.grassroots.nl/ Grassroots is een stimuleringsinstrument om leerkrachten te motiveren om op een nieuwe en creatieve manier gebruik te maken van de mogelijkheden van ict in het onderwijs.

Voorbeeld: digitale CV http://www.novaplein.nl/grassroots/digicv/ JongLeren (Teleac) http://www.teleac.nl/?project=2187747 Leraar24 www.leraar24.nl Mediawijsheidkaart (Kennisnet) http://www.mediawijsheidkaart.nl/ MILE www.fi.uu.nl/mile/ en http://www.fi.uu.nl/en/projects/description/project38.html Ovide www.ovide.eu.com Online Video In Teacher Education

Palet PO (RdMC) Proformas (RdMC) RdMC-competentiematrix SchoolTV-Eigenwijzer

http://paletpo.rdmc.ou.nl/ http://portal.rdmc.ou.nl/proformas/ http://portal.rdmc.ou.nl/competentie/ http://www.schooltv.nl/eigenwijzer/ Op Eigenwijzer kunnen leerlingen zelf informatie en beeld verzamelen over alle vakken in het voortgezet onderwijs. Eigenwijzer geeft VO-scholieren een handige ingang in de projecten van SchoolTV. Alles staat gerangschikt op vakgebied, titel en onderwerp.

Surfnet - Videoportretten - Expert op afstand - Klassestudio Surfgroepen

http://www.surfnetkennisnetproject.nl/breedbandscholen/videoportretten http://www.surfnetkennisnetproject.nl/resultaten/expert http://www.surfnetkennisnetproject.nl/resultaten/klassestudio http://www.surfnetkennisnetproject.nl/resultaten/surfgroepen SURFgroepen is een online samenwerkingsomgeving die het mogelijk maakt samen te werken aan documenten, elkaar face-to-face te spreken via webconferencing en te chatten via de ingebouwde messenger.

-

Surfmedia

http://www.surfnetkennisnetproject.nl/resultaten/surfmedia SURFmedia is een on-demand en live streaming multimediadienst door en voor hoger onderwijs. De Mediatheek bevat een uitgebreide en goed doorzoekbare collectie audiovisueel materiaal, opgebouwd door docenten, onderzoekers, studenten, Beeld en Geluid, en meer...

Colevi



http://www.surffoundation.nl/nl/projecten/Pages/ColeviCo%C3%B6peratie f-leren-en-toetsen.aspx Coöperatief leren en toetsen met behulp van digitale video in een hypermedia omgeving

TeachersTV Thinkquest (Kennisnet)

www.teacherstv.co.uk www.thinkquest.nl ThinkQuest is dé wedstrijd voor (toekomstige) websitebouwers. Je maakt met jouw team, onder begeleiding van een coach, een website voor leeftijdsgenoten. Zo'n website kan over van alles gaan. Leuk interview: http://www.thinkquest.nl/junior/coach/cindychinakwie

De TV-flat van KRO Wisebits Blended learning (OU) Holy automaten

http://www.detvflat.kro.nl/ http://sites.rvu.nl/page/1080 http://studiecoach.ou.nl/algemeen/index.php www.holy.nl

Maatschappelijk Digitale videoportfolio FilmLab

http://info.dividu.nl/docs/Paper_ECE_19_sept_2007.pdf http://www.film-lab.nl/filmlab/ Doel van FilmLab is om na te gaan wat de bijdrage van filmmaken is aan o.a. sociale cohesie, schoolbeleving en de creatieve ontwikkeling. Ook is gekeken naar de overdracht en continuïteit van kennis.

KunstWerk(t)

http://www.toolkitkunstwerkt.nl/index.html In KunstWerk(t) hebben kunstenaars gewerkt met analfabete migranten, mensen met een verstandelijke beperking, gedetineerden en risico jongeren. Het project wil maatschappelijke positie en toegang tot de arbeidsmarkt van deze kwetsbare groepen verbeteren.

Onderzoek Visieontwikkeling BMC (WMO) Meet my street DropStuff Waterwolf

http://www.sciencevision.unimaas.nl/onderzoek.htm http://www.bmc.nl/wmo/visieontwikkeling www.meetmystreet.nl www.dropstuff.nl www.waterwolflab.nl

Overig Narrowcasting Internet TV Blended learning Empirische studies Sherin Docu Met Nieuwe Ogen

zie o.a. www.centrictv.nl zie oa. www.quadiatv.nl zie o.a www.ou.nl/studiecoach www.professional-vision.org http://www.cinema.nl/media/6096581/tamara-miranda-en-lili-veenman

6.3

Literatuur voor wie meer wil (afgevallen literatuur)

Barry, D. (1997). Strategy retold: toward a narrative view of strategic discourse. Academy of management review, 22, pp. 429-452. Bijnes, M., Vanbuel, M., Verstegen, S., Young, C. (2006). Handbook on Digital Video and Audio in Education. Creating and using audio and video material for educational purposes. The VideoAktiv Project. Van: www.videoaktiv.org Blondelle, P. (2005). Reflectie in de ontwikkeling van de professionele leergemeenschap. Paper. Brugge: Dioscesane Pedagogische Begeleidingsdienst. Bromberger, G. (2004). De kracht van beelddenken: een creatieve manier om koers te bepalen voor individu, team en organisatie. Amsterdam: Nelissen. Brouwer, C.N., Brouwers, T., Kienstra, N., Leisink, J., Liebrand, R., Maanen, S. van, Ottenheim, A., Steverink, V., Wolfs, E. (2002). Voor de klas. Voorbereidingen op de praktijk. Bussum: Coutinho. Brouwer, C.N. (2005). Onderwijsbekwaamheid ontwikkelen met digitale video. In Kral, M. (Ed.), Hoe leren leraren constructivistisch leren en onderwijzen met ICT? , pp. 89‐99. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Faculteit Educatie / ILS/ Kennis‐kring Leren met ICT.



Brouwer, C.N. (2006). Evaluatie Didactisch Afkijken 2004‐2005. Concept rapportage. Nijmegen: Instituut voor Leraar en School. Caluwé, L. de, Nistelrooij, A. van, Sluis, L. van der (2005). An explorative analysis of the links between learning behavior and change orientation. Amsterdam: Free University Amsterdam. Dries, L. van den (nb). De grenzen van de semiotiek. In: Luk Van den Dries, Steven De Belder, Koen Tachelet (Eds.), Verspeelde werkelijkheid. Verkenningen van theatraliteit, pp. 21-38. Leuven: Van Halewyck. Gaspersz, J. (2004). Anders kijken, nieuwe kansen: inspirerende perspectieven voor levensondernemers. Utrecht: Spectrum. Greven, I., Heijnen, M., Modderman, V. (2005). Het gebruik van video binnen de lerarenopleiding. Scriptie. Hengelo: Hogeschool Edith Stein. Hogerhuis, M. en Oorschot, M. van (2000). Het dekunstrueren van kennismanagement: over de praktijk van samenwerkende mensen en organiseren. Amersfoort: F&G Publishing. Karp, T. (2004). Unpacking the Mysteries of Change: Mental Modelling, Journal of Change Management Vol. 5, No. 1, pp. 87–96, March 2005. Mayer, R., Anderson, R. (1991). Animations need narrations: An experimental test of dual-coding hypothesis. Journal of Educational Psychology, pp. 484-490. Mayer, R. (2001). Multimedia Learning. Cambridge: University Press. Mirande, M., Riemersma, J.,Veen, W. (1997). De digitale leeromgeving. Groningen: Wolters-Nordhoff. Nickels, H.C. (2005). Framing the refugee and Asylum Question in Luxembourg: An Interactive Approach to Framing Theory. Academisch Proefschrift, Universiteit van Amsterdam. Ootjers, A.M. (2008). Interventies bij reorganisaties: een onderzoek naar framing en interventies van managers om de door hen gewenste effecten te bereiken bij reorganisaties. Afstudeeropdracht, Open Universiteit, masteropleiding Strategy & Organization. Paivo, A. (1986). Mental Representations: A Dual Coding Approach. New York: Oxford Press, 1986. Pätzold, D. (2000). Moderniteit en verbeelding: Ratio en Imaginatio in de geschiedenis van de moderne kentheorie. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar in de Geschiedenis van de Moderne Filosofie, Faculteit der Wijsbegeerte van de Rijksuniversiteit Groningen. Pettigrew, A.M., Woodman R.W. & Cameron K.S. (2001). Studying Organizational Change and Development: Challenges and Future Research. Academy of Management Journal, 44, 4, pp. 697-713. Pol, P.J. van der (2005). Kracht en macht van spel en verbeelding: een studie over spel en verbeelding bij kinderen met en zonder ontwikkelingsproblemen. Promotieonderzoek, Universiteit Leiden, Faculteit Sociale Wetenschappen, 2005. Visser, M. (2006). The system dynamics of group facilitation and communication: Principles and problems. Paper, 24th International System Dynamics Conference, July 23-27, Nijmegen Visser, M. (2005). The social construction of organizational learning and knowledge; An interactional perspective. In: S. Gherardi & D. Nicolini, D. (eds), The passion for learning and knowing; Proceedings of the 6th International Conference on Organizational Learning and Knowledge (2 vols.) Trento: University of Trento e-books Wijngaards, G.N.M. (2008). Het sociale web en het leren. Hogeschool InHolland, lectoraat e-learning. http://www.inholland.nl/Voor+bedrijven+en+organisaties/Kennisontwikkeling+en+onderzoek/RIC+Education+and+Learning/eLearnin g/Publicaties/Publicaties+op+jaartal/2008/



7 Bijlage I De UItleg 1. Omgeving Als wij handelen, zullen wij rekening moeten houden met onze omgeving. Onze omgeving wordt bepaald door grenzen in plaats en tijd. Bij reflectie spelen in deze laag dus vragen als: Waar, wanneer speelt het zich af? Bij de omgeving kan het gaan om de maatschappij, de organisatie, de groep en de directe omgeving van het individu (relatie met leerling, met collega). Iemand die de oorzaken van een probleem uitsluitend op dit niveau definieert, zal aangeven dat het probleem niet bij de persoon zelf ligt, maar in de omgeving (de organisatie die geen waardering voor hem heeft, een collega die hem dwarsboomt). 2. Gedrag Op dit niveau laat iemand zien hoe hij interacteert met de omgeving. Het gaat hier om zijn acties, datgene wat hij doet. De lagen ‘omgeving’ en ‘gedrag’ zijn lagen die elkaar wederzijds beïnvloeden: wat je doet wordt beïnvloed door de omgeving en de omgeving heeft invloed op je gedrag. Reflectie op dit niveau gaat met name over de invloed die iemand zelf uitoefent op de situatie, zoals: Wat doe ik op het moment dat ik de directie probeer te overtuigen? Wat zou ik in die situatie anders kunnen doen?

Afbeelding 10 Willem de Bondt

3. Vaardigheden/competenties/vermogen Op dit niveau gaat het over vragen als: Over welke vaardigheden beschikken we en welke ontbreken? Welke vaardigheden zullen we moeten ontwikkelen ten behoeve van het bereiken van onze doelen? De vaardigheden waarover je beschikt hebben invloed op je gedrag. Andersom kan het zijn dat je door de wens bepaald gedrag te vertonen, nieuwe vaardigheden gaat ontwikkelen. Reflectie op deze laag gaat vaak over het ontwikkelen van bepaalde vaardigheden om meer invloed te krijgen op de situatie en op zichzelf. Bijvoorbeeld: Kan ik wel voor elkaar krijgen wat ik belangrijk vind? Hoe moet ik dat doen?

4. Waarden en overtuigingen Volgens Korthagen en Lagerwerf (2008) gaat het bij deze laag over “de visie die aan je competenties en handelen ten grondslag ligt, waarheden waar je in gelooft.”83 Het gaat op dit niveau over het waarom van het gedrag, over de – vaak impliciete – achterliggende normen en waarden, zoals eerlijkheid, integriteit, respect enzovoort. Overtuigingen zijn zichtbaar in een herkenbaar patroon dat de persoon in verschillende situaties laat zien. Zo kunnen (belemmerende) overtuigingen ook verhinderen dat de persoon bestaande vaardigheden inzet of onder de knie krijgt. Bijvoorbeeld de overtuiging van een docent dat leerlingen lui zijn. 5. Identiteit Korthagen en Lagerwerf (2008) spreken hier van een bijzonder soort overtuigingen: de overtuigingen die je over jezelf hebt. Op dit niveau gaat het om het beeld dat een persoon van zichzelf heeft en van waaruit hij handelt. Iedereen heeft een eigen identiteit. Senge (1990) spreekt dan ook van ‘persoonlijk meesterschap’. In werkcontext gaat het hier om de professionele identiteit. Voorbeeldvragen voor leraren zijn in deze context: zie je jezelf als iemand die kennisverwerving ondersteunt of als opvoeder? De wederzijdse beïnvloeding op dit niveau bestaat eruit dat overtuigingen over jezelf (identiteit, laag 5) de overtuigingen over specifieke situaties (waarden en overtuigingen, laag 4) beïnvloeden en omgekeerd. 6. Betrokkenheid / Spiritualiteit Ging het bij waarden en overtuigingen om de visie of passie waarop je je handelen baseert, op dit niveau gaat het over de missie of het verlangen van de persoon. Nijman (2006) spreekt over het ‘wijsheidsniveau’. Volgens haar legt de lerende persoon op deze laag de verbinding tussen zichzelf en het grotere geheel. Korthagen en Lagerwerf (2008) noemen deze laag ‘betrokkenheid’ en geven aan dat het ‘grotere geheel’ in dit verband ook kan bestaan uit meer grijpbare gehelen als ‘het gezin’, of ‘de school’. Zij hebben het over ‘de roeping, de bevlogenheid, de idealen’ van de betrokkene en omschrijven dat als datgene wat iemand ten diepste beweegt en inspireert. Om verwarring met ‘betrokkenheid’ als waarde te voorkomen, is het volgens De Bondt beter te spreken over spiritualiteit of anders ‘betrokkenheid bij het grotere geheel’. Wat onder deze laag wordt verstaan, bepaalt iemand zelf. Zo hebben sommige mensen het principe van mensen vergeven omarmd, of geloven zij van nature in het goede in de mens. Dit niveau vormt de bron van de inspiraties van waaruit iemand handelt. 83

Korthagen & Lagerwerf, 2008, blz. 94



8 Bijlage II Overzicht wetenschappelijk onderzoek DV-toepassingen obv Brouwer (2007) Onderzoek

Auteurs

Soort video’s

Toepassingsgebi ed/ functie

Leeropbrengst (wat leren leraren?) Docucases Bliss & Modelling Reynolds video’s (2004)

Oriëntatie op leraarschap initiële opleiding

Videoclubs

Professionalisering

Visibility

84

Sherin e.a. (2003-2005, 4 studies)

Kersting (2005)

Action video’s

Professionalisering

Onderzoek

Resultaten

onderzoeken (5 initiële opleiding, 4 professionalisering) Videomateriaal over lessen gegeven Docucases bevorderden bij een meerderheid van de door zeer ervaren leraren in de vorm van studenten: documentaires over onderwijs, het begrip van de gedefinieerde standaarden professioneel gemonteerd. De montage voor ‘goed onderwijzerschap’. Ook kregen de vestigde de aandacht op belangrijke meeste studenten een beter zicht aspecten van onderwijsbekwaamheid het beeld van de vaardigheden die een leraar (geënt op de geldende nationale hiervoor nodig heeft voor en hoe je als leraar standaarden). Door het materiaal te die vaardigheden tegelijkertijd, in samenhang bediscussiëren waren deelnemers bezig met elkaar moet inzetten om een les productief met de vraag wat een leraar allemaal te laten verlopen. moet kunnen om goed onderwijs te Genoemde leerresultaten konden worden bereikt verzorgen. doordat het beeldmateriaal voldeed aan de criteria “authenticity, aesthetics, and accessibility”. Sherin e.a. hebben met name onderzoek gedaan naar de effecten van videoclubs als collectieve leergemeenschappen. In de videoclubs werd op markante momenten in lessen van deelnemers gereflecteerd. De deelnemers werden daarbij op diverse manieren ondersteund. De onderzoeken hadden een longitudinaal karakter. Doel was te onderzoeken of leraren die aan videoclubs deelnamen meer oog zouden krijgen voor het leren leerlingen en de rol van hun eigen lesgeven daarin.

Wiskundeleraren analyseerden online aangeboden videofragmenten. Daarnaast op meerdere manieren vastgesteld wat de onderwijskennis en ervaring van de deelnemers was. De veronderstelling was dat de vaardigheid in het analyseren van lessen invloed consequenties kan hebben voor het onderwijzend handelen.

Door de reflectie in de videoclubs: gingen de leraren gaandeweg hun lessen diepgaander analyseren, uitvoeriger becommentariëren en interpreteren verlegden de deelnemende leraren gaandeweg hun aandacht van hun eigen gedrag naar de acties en denkbeelden van de leerlingen gingen leraren afwegingen over mogelijke handelingsalternatieven meer benaderen vanuit het effect op het leren van leerlingen. Enige voorzichtigheid bij conclusies is geboden omdat veel onderzoek verkennend is. Toch leveren de onderzoeken van Sherin “aanwijzingen op dat het gezamenlijk analyseren van videofragmenten van eigen lessen door leraren invloed kan hebben, niet alleen op hun ideeën over lesgeven, maar ook op 84 hun onderwijzend handelen zelf.” Er zijn aanwijzingen dat de manier van waarop leraren lesfragmenten analyseren samenhangt met hun vakdidactische kennis en consequenties heeft voor hun onderwijzend handelen.

Brouwer, 2007, blz. 50 Bladzijde 82 van 105


Santagata, Zannoni & Stigler (2006)

Modelling video’s

Training – initiële opleiding

V-share

Massler e.a. (2005)

Action video’s

Training– initiële opleiding

IPASS (Instructional Planning Assisting System)

Liu e.a. (2005)

Modelling video’s

Training– initiële opleiding

Zie boven

Zie boven

Proces (hoe leren leraren?) IPASS Liu e.a. interactie (2005) tussen kijker en beeld

Longitudinaal onderzoek waarbij Aanstaande leraren verbeterden hun vaardigheden aanstaande leraren in een multimedia in lesanalyse significant. Deze verbetering vond omgeving (LessonLab-software) plaats op alle dimensies. gevraagd werd te reflecteren op lessen van ervaren leraren, afgewisseld met door hen zelf gegeven stagelessen. De reflecties werden door deskundigen beoordeeld op een aantal vastgestelde dimensies. Exploratief onderzoek naar V-share als Aanstaande leraren vonden het gebruik van V-share elektronische leeromgeving. Studenten bevorderlijker dan mondelinge en schriftelijke konden in V-share videomateriaal van uitwisseling. Deze rangorde gold voor: vorderingen in eigen stagelessen plaatsen en bekwaamheid tot lesobservatie, realistisch evalueren bediscussiëren. Met behulp van van eigen lesgeven en eigen reflectievermogen. Vschriftelijke vragenlijsten werd share had ook het beste effect op de bewustwording onderzocht hoe collectief leren met van het belang van reflectie(vermogen). behulp van DV het reflecteren op zelf gegeven lessen kan bevorderen. Studenten konden aangeven aan welke vorm van uitwisseling zij het effect toeschreven: mondeling, schriftelijk of met V-share. Experimenteel onderzoek naar het effect De kwaliteit van de lesplannen verbeterde significant van een webbased ondersteuning voor meer in de IPASS-groep. De meningen over lessen stagevoorbereiding op de manier van voorbereiden werden significant positiever terwijl die leren van studenten. Het systeem bood in de controlegroep gelijk bleven. de studenten video’s van lessen van De conclusie as dan ook dat studenten door IPASS ervaren leraren inclusief de door hen te gebruiken lessen beter leerden voor te bereiden gebruikte materialen en interviews met dan in de bestaande opleidingssituatie en hier ook hen. Er was een groep studenten die positiever tegenover stonden. werkten met IPASS en een controlegroep die zonder IPASS reflecteerde. 6 onderzoeken (4 professionalisering, 1 initiële opleiding, 1 bij psychologiestudenten) Zie boven 1. Liu vermoedt dat met name door het gebruik van de (modelling) video’s de impliciete ideeën en werkwijzen van expert-leraren over lesvoorbereiding op een veel ordelijker manier expliciet gemaakt zijn in die video’s dan mogelijk was bij de lesnabesprekingen in de controlegroep. Door het gestructureerde karakter van de “modeling videos” kwamen de kernpunten die bij het voorbereiden van lessen aan de orde zijn veel duidelijker tot uiting dan in de controlegroep. 2. De elektronische leeromgeving bood meer gelegenheid voor doelgerichte en herhaalde bestudering van concrete gebeurtenissen dan de verwoordingen via bijvoorbeeld email. 3. De elektronische leeromgeving bood de IPASSgroep makkelijk toegang tot een grote Bladzijde 83 van 105


Cognitive Development Model

Kuntze & Reiss (2005)

Action video’s

Professionalisering

Onderzoek naar de manier waarop ervaren wiskundeleraren video-opnamen van lessen bekeken. De video-opnamen kwamen uit een landelijk onderzoek naar wiskundeonderwijs. Gekeken werd naar de invloed van hun achterliggende opvatting over “goed onderwijs” bij het bekijken van de lessen.

Zhou (2004)

Action video’s

Training

Chan (2003)

Modelling video’s

Professionalisering – case-based learning

Experimenteel onderzoek naar de invloed van kijkopdrachten op attributiepatronen bij het bekijken van lesopnamen. Attributies zijn de zaken waaraan wij het gedrag toeschrijven als we het proberen te verklaren. Mensen gebruiken als oorzaken situationele factoren en persoonlijke of houdingsfactoren. Attributies spelen een rol in de waarneming, waardering en oordeelsvorming en kunnen verschillen al naar gelang de culturele achtergrond van de kijker. De veronderstelling van Zhou: hoe minder bewust mensen kijken, hoe meer zij geneigd zullen zijn hun bestaande attributiepatronen te volgen. Zij liet twee groepen studenten ingekorte rekenlessen zien. Daarbij werd de studenten op geplande momenten gevraagd de rekenles te beoordelen (kijkopdrachten). Kwalitatief onderzoek om in beeld te brengen welke cognitieve activiteiten leraren uitvoeren terwijl zij lesopnamen bekijken. Zes ervaren leraren hebben een modelling video bekeken over ‘balanced literacy teaching’ (moedertaalonderwijs) die ingebed was

verzameling van bronnen en ideeën waarmee ze aan de slag konden wanneer zij dat wilden. 4. Studenten in de IPASS-groep voelen zich door de expertleraren ondersteund bij het ontwikkelen van een eigen begrippenkader. De leraren uit het onderzoek bekeken het materiaal hetzij vanuit de cognitieve overdrachtsopvatting (overdragen van kennis), hetzij vanuit een constructivistische opvatting (eigen activiteit van leerlingen centraal). De opvatting van de leraren was van invloed op hetgeen zij zagen in het videomateriaal, hoe zij het interpreteerden en beoordeelden; zo zagen leraren met een constructivistische opvatting in hetzelfde videomateriaal minder elementen van cognitief activerend leraarsgedrag dan de leraren met een overdrachtsopvatting. Brouwer concludeert op grond van Liu, Kunze en Reiss: wat leraren zien in lesopnamen hangt af van de aard van het videomateriaal en van hun eigen achtergrond. Zhou concludeert: 1. oordelen over persoonskenmerken van leraren waren sneller gevormd en stabieler in de tijd dan die over didactisch handelen. 2. oordelen over situationele factoren zoals de interactie in de klas zijn variabeler, omdat kijkers deze in de loop van de tijd verfijnen op basis van nieuwe informatie. 3. De uiteenlopende kijkinstructies (m.b.t. persoonlijke eigenschappen dan wel het didactisch handelen van de hoofdpersonen) bleken een duidelijk verschillende uitwerking te hebben op de aandacht, de waardering en de oordeels vorming van de kijkers. 4. Zonder specifieke kijkinstructies zijn mensen geneigd hun aandacht te richten op aspecten die zij vanuit hun eigen achtergrond of attributiepatroon belangrijk vinden.

Chan onderscheidde 17 categorieën waarmee de cognitieve activiteiten bij de respondenten beschreven konden worden. Deze cognitieve activiteiten varieerden van ‘opmerken’ tot ‘de wens om tot actie over te gaan’. Hij formuleerde de volgende theoretische proposities: 1. er is een correlatie tussen de leeroriëntatie van Bladzijde 84 van 105


in een multimediale omgeving met achtergrondmaterialen en commentaren. Onderzocht werd wat hun leeroriëntatie was. Tijdens het onderzoek werd ze gevraagd hardop te denken. Er werden steeds 2 vragen gesteld: ‘wat gebeurt hier?’ en ‘welke inzichten roept de clip bij je op?’ Deze hardop-denk-exercitie werd vastgelegd en geanalyseerd.

Invloeden op online lesanalyse

Givvin, Santagata, & Kersting (2005)

Modelling video’s

Professionalisering

LUV (Lernen mit Unterrichtsvide os)

Seidel (2005)

Action video’s

Professionalisering

Onderzoek naar de invloed van verschillende instructies bij het kijken op de manier waarop 72 ervaren leraren modelling video’s bekeken. Na afloop werd de leraren steeds gevraagd of zij dachten dat het doel van de les bereikt was. Vervolg op een landelijk Duits videoonderzoek waaruit bleek dat leerresultaten van DV afhangen van drie factoren: 1. hun bekwaamheid in diepgaand analyseren van video en het integreren van verklaringen en beoordelingen van gebeurtenissen in bekeken lessen in de eigen vakdidactische kennis, 2. de persoonlijke relevantie van het videomateriaal en 3. de mate van structuur in de videoanalysetaken. Seidel onderzocht welke rol deze drie factoren kunnen spelen in het leren van ervaren natuurkundeleraren met behulp van DV.

leraren en diverse cognitieve activiteiten als ze 85 videocases gebruiken 2. de ervaring en opvattingen van de leraren hebben grote invloed op de cognitieve activiteiten van leraren als ze videocases gebruiken 3. het proces van cognitieve ontwikkeling bij leraren wordt gestimuleerd door het gebruik van videocases 4. leraren boeken vooruitgang in hun cognitieve ontwikkeling als ze videocases gebruiken De vraag werd verschillend beantwoord, afhankelijk van de kijkinstructie. De instructie tijdens het kijken, richtte de aandacht van de leraren en leidde tot een andere beoordeling van de situatie van de video.

Uit het onderzoek bleek dat zij het bekijken van de video’s significant stimulerender en leerzamer vonden, als ze: Meer ervaring hadden in het analyseren van video-opnamen van lessen Niet lessen van collega’s (other-viewing), maar eigen lessen bekeken (self-viewing) Met relatief sterk gestructureerde kijkopdrachten werkten Seidel concludeert dat DV-gebruik het leraren mogelijk maakt lessen diepgaand te analyseren, kennisstructuren van leraren te activeren en reflectie op het eigen onderwijzend handelen te bevorderen.

Rol collegiale samenwerking en interactie bij leren met DV

85

Chan (2003) spreekt eigenlijk van ‘video ethnography’. Hiermee bedoelt hij modelling video’s ingebed in een multimediale omgeving met achtergrondmaterialen en commentaren. Bladzijde 85 van 105


9 Bijlage III Onderzoeksinstrumenten ‘Het is niet de wereld die ons de ervaring van leven geeft, maar het is de ervaring zelf die vorm geeft aan de wereld: wij zien om ons heen wat zij zijn…’ (Abbah Frédéric)

9.1

Interview makers Didiclass

Doelgroep

Dataverzameling

Aantallen

Makers

Interview

1-2

Introductie: Ik ga jullie een aantal vragen stellen over Didiclass. Als ik Didiclass noem, bedoel ik tegelijkertijd het totale genre ‘triggervideo’s’. Mocht in jullie antwoorden iets gelden voor Didiclass, maar niet voor ‘triggervideo’s’ in het algemeen (of andersom), willen jullie dat er dan specifiek bijzeggen Vragen: Hoofdvragen

Vervolgvragen

1.

Waarom denken jullie als makers dat Didiclass werkt?

Wat zijn de door jullie gehanteerde bouwvuistregels?

2. 3.

Waarom geloof je erin? Jullie spreken over ‘authenticiteit’. Daarbij geven jullie aan dat de casus multi-interpretabel wordt door gebruikmaking van authentiek, niet vantevoren bedacht materiaal. Wat is volgens jullie het effect van deze ‘authenticiteit’ op de kijker? (Stelling blz. 39 AO: ‘kwetsbaarheid’ geeft grotere aansporing tot identificatie)

4.

Wat is het belang van ‘betrokkenheid’ van de student bij de casus? Hoe verhoudt betrokkenheid zich tot reflectie en het vergroten van de handelingsmogelijkheden van de student? Is een dilemma van belang voor de casus?

5.

6.

Hoe ziet het voortraject van de opnames eruit? Wat spreek je af? Wat spreek je niet af?

7.

Wat hoop je dat er gebeurt met studenten na het bekijken van een Didiclass-casus?

8.

Waarom is de adoptie van de casus door de begeleider zo belangrijk voor jullie /voor de goede werking van Didiclass?

9.

Wat verwachten jullie van de begeleiding voor, tijdens en na het kijken?

10. Walter Geerts heeft op Didiclass.nl geschreven dat je in Didiclass het natuurlijke leerproces terug vindt (“Leren doe je door te reflecteren, te praten met de ander en door het verzamelen van informatie uit boeken of van het net”.) Hierin heeft ‘praten met de ander’ nog een rol. Een stukje verderop suggereert Walter dat de kijker – na het zien van de Didiclass-casus - een advies kan formuleren aan de protagonist (dus zonder tussenkomst van anderen). 11. Ik heb een aantal modellen meegebracht. Waar

Instructie interviewer

Zoja, waarom? Zonee, waarom niet? Is er een theorie die hiervoor als basis heeft gediend? Zoja, welke?

a.

Is het mogelijk met Didiclass ‘betekenisgeving door interactie met anderen’ geheel/gedeeltelijk te vervangen?

b.

Waar plaatsen jullie Didiclass op een schaal met als uitersten ‘individuele betekenisgeving’ en ‘collectieve betekenisgeving door interactie’? Tonen schaal Achtereenvolgens



tonen: Bateson, Korthagen, Chan, Homan

plaats je Didiclass in deze modellen?

12. Jullie spreken over de protagonist en andere termen uit de narratieve wereld. Kun je deze elementen kort toelichten (kleine narratie, spanningsboog, open einde, verdichting)? Waarom gebruik je deze elementen? Welke elementen uit die wereld gebruik je bewust niet? Waarom niet? 13. In eerdere stukken geven diverse mensen aan dat de casussen ‘didactisch open’ zijn. Wat bedoelen jullie daarmee? 14. Afsluiting - vragen of er nog zaken vergeten zijn - danken voor deelname - schetsen beeld vervolg

Figuur vraag 10:

Sensegiving - individueel - cognitief

Sensemaking - collectief - betekenis door interactie

Figuren vraag 11: 1.

Bateson Op welk niveau in de niveaus van Bateson denken jullie dat D de respondent aanzet tot het stellen van vragen?

2.

Korthagen In welke fasen kan Didiclass volgens jullie welke rol spelen? Kan Didiclass volgens jullie zelfstandig (zonder tussenkomst van anderen) deze fasen tot gevolg hebben? Waarom wel/niet? ALLE VOORGAANDE VAARDIGHEDEN+ HELPEN BEDENKEN VAN OPLOSSINGEN EN HET MAKEN VAN EEN KEUZE

4

evt. apart leerprogramma

alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen formuleren van ACCEPTATIE uitproberen essentiële EMPATHIE aspecten handelen ECHTHEID (ervaring CONCREETHEID opdoen) CONFRONTEREN GENERALISEREN HIER-EN-NU terugblikken GEBRUIKEN HELPEN EXPLICITEREN

3

5 1

ZORGEN VOOR CONTINUERING VAN HET LEERPROCES HELPEN BIJ HET CREEREN VAN EEN GESCHIKTE ERVARING

2

ACCEPTATIE EMPATHIE ECHTHEID CONCREETHEID

3. Chan Hoe zou je aan de hand van dit plaatje aangeven wat Didiclass volgens jullie doet met de kijker?



4. Homan Stel een casusbank met triggervideo’s als Didiclass zouden in een organisatie worden ingezet ten einde de organisatieverandering te ondersteunen? Waar zou je deze triggervideo’s in dit schema plaatsen?



9.2

Interview gebruikers Didiclass

Doelgroep

Dataverzameling

Aantallen

Gebruikers Didiclass

Interview

Max 10

(PABO-docenten, Lerarenopleiders)

9.2.1 1.

2.

3. 4. 5. 6.

7.

8.

Outline face-to-face interview

Introductie van mijzelf a. Marcel van Wissen (ambtenaar, filmer en student) b. OU, Managementwetenschappen, afstudeerfase Onderzoek naar beelden binnen Managementwetenschappen a. Onderzoek naar DV in het algemeen b. Praktisch gedeelte handelt over Didiclass als voorbeeld van genre ‘triggervideo’s’ Uitleg DV, Betekenisgeving bij 3e-orde-organisatieverandering Via Marc van Laeken en Walter Geerts begrepen dat jullie gebruiker zijn van Didiclass. Ik zou jullie graag een aantal vragen willen stellen over jullie ervaringen met de inzet van Didiclass/triggervideo’s. Algemeen uitgangspunt daarbij is dat u de video heeft ingezet ten behoeve van studenten die een opleiding volgen om in het Primair of Voortgezet Onderwijs te kunnen gaan werken. Mocht u de video op een andere wijze hebben gebruikt (bijv. ten behoeve van coaching/begeleiding/discussie met leerkrachten), wilt u dat dan bij de vraag aangeven en de vraag vervolgens voor uw doelgroep beantwoorden. Het onderzoek is anoniem*. Alleen ik zal gebruik maken van persoonlijke gegevens. Voor het overige worden de antwoorden die u geeft, geanonimiseerd. Ook de mensen van Didiclass krijgen dus geanonimiseerde gegevens. Wel zou ik graag de naam van de onderwijsinstelling gebruiken in een lijst met geïnterviewde onderwijsinstellingen. Heeft u daar bezwaar tegen? Aan het einde van het interview – zal ik u tevens vragen of u er bezwaar tegen heeft dat ik de opgenomen beelden ook gebruik tijdens de verdediging/presentatie van mijn afstudeerscriptie. Aan u om te beslissen of u daarmee instemt of niet. Als u er niet mee instemt worden de beelden uitsluitend gebruikt tijdens de dataverwerking van het onderzoek. Beantwoording van de vragen neemt in totaal ca 45 minuten in beslag. U kunt tussentijds de antwoorden opslaan.

Definities Beeld: een beeld is een model in het hoofd van iemand op basis waarvan hij gaat handelen (of handelt of heeft gehandeld) op een gegeven tijdstip. Betekenisgeving: leerproces waarbij mensen zich (individueel of als groep) een beeld vormen van/een betekenis toekennen aan gebeurtenissen/onderwerpen zodat ze op basis van dat (gezamenlijke) beeld kunnen handelen. Triggervideo: bijvoorbeeld de videocasuïstiek van Didiclass. Het betreft video’s die niet zozeer instructies geven of modelgedrag tonen (instructievideo’s en modelvideo’s), maar eerder verschillende (gedrags-)mogelijkheden tonen zonder daarin ‘goed’ of ‘fout’ te onderscheiden. In het geval van Didiclass betreft het complexe situaties in het onderwijs waarin de onderwijzer zich voor een Didactisch Dilemma gesteld ziet. Doel is dat de kijker leert dilemma’s en conflicten te herkennen en te analyseren zodat hij zijn eigen problemen en vraagstukken rondom het lesgeven optimaal kan leren oplossen.

Vragen Algemeen 1. Naam 2. Leeftijd 3. Functie 4. Onderwijsinstelling Bezwaar tegen vermelding onderwijsinstelling ? Bezwaar tegen gebruik filmbeelden bij presentatie ? Hoofdvragen

Doorvragen

5. (A1) Welke ervaring heeft u met het toepassen van digitale video in leer/ betekenisgevingsprocessen?

Hoe tevreden bent u met deze toepassing(en)? Waarom?

Ja/nee Ja/nee Extra vragen ingeval antwoorden stokken

Instructie interviewer

Duidelijk moet zijn tav inzet DV: - Wat - Aantal malen - Hoe - Met welk resultaat



6. (A1) Welke ervaring heeft u met het toepassen van triggervideo’s (als Didiclass) in leer/betekenisgevingsprocessen?

Hoe tevreden bent u met deze toepassing(en)? Hoe komt dat?

Gelooft u in dit soort toepassingen?

7. (B2) Wanneer ervaart u een Didiclass-casus als effectief?

Wat verstaat u onder ‘effectief’?

Wat moet de casus doen/bereiken?

8. Welke Didiclass-casus(sen) vindt u ‘effectief’ en 9. Waaraan (aan welke uitgangspunten/bestanddelen van de video) ligt dat volgens u?

Beantwoording van de volgende vragen geschiedt met een casus in het hoofd die u heeft gebruikt en waarvan u vindt dat deze effectief is.

a. b. c. d. e. Mocht u bij de beantwoording van mening zijn dat er bij de bewuste vraag een verschil bestaat tussen Didiclass en trigervideo’s in het algemeen, wilt u dan zo vriendelijk zijn dat aan te geven in uw antwoord.

10. Welke casus heeft u in uw hoofd?

Waar ging de casus over?

11. Met welk doel heeft u deze casus ingezet?

Is dit doel bereikt? Licht toe.

-

Soort probleem Bij start: meningen verdeeld?

Duidelijk moet zijn tav inzet Didiclass: - Wat - Aantal malen - Hoe - Met welk resultaat

NOTEREN IVM VRAAG 13

Vraagt naar Pennink: wel/geen fundamenteel conflict en wel/geen gelijk wereldbeeld

12. Wat zijn de door u ervaren (leer)effecten van werken met deze Didiclas-casus? a.

Wat gebeurt er volgens u tijdens het vertonen van de videocasus?

b.

Wat gebeurt er na het vertonen van de videocasus?

c.

Hoe omschrijft u – in uw eigen bewoordingen – het soort proces dat door het vertonen van de triggervideo heeft plaats gevonden?

1. 2. 3. 4. 5.

In het algemeen? met de student? tussen studenten? tussen de student en u? tussen u en uw collega’s ? 1. In het algemeen? 2. met de student? 3. tussen studenten? 4. tussen de student en u? 5. tussen u en uw collega’s ? Denk aan uw antwoorden in de vorige 2 vragen

6.

Hoe is het afgelopen?

Kunt u in dit model (tonen schaal) aangeven op welk niveau de video volgens u invloed heeft?

Eerst open laten antwoorden, pas daarna ondersteunen met vervolgvragen Eerst open laten antwoorden, pas daarna ondersteunen met vervolgvragen Uitleggen cognitief, individueel en sociaal, interactief

Idem maar met Korthagenleercyclus d.

Heeft de videocasus invloed op de student?

i. Zoja, welke? - Op alle studenten evenveel? - Op welke meer/minder?

e.

f.

Hoe kwalificeert u het beeld van de studenten over het onderwerp van de casus voor het vertonen van de video? en na het vertonen van de video?

ii. Zonee, waarom niet volgens u? Licht toe

Licht toe

Kunt u in dit model (tonen Bateson) aangeven op welk niveau de video volgens u invloed heeft? Waarop baseert u dit?

In eigen bewoordingen laten vertellen. In eigen bewoordingen laten vertellen.



g.

Ik noem nu telkens een eigenschap van een beeld. Geef aan of het beeld van uw groep studenten na het vertonen van de video de genoemde eigenschap in meerdere/mindere/gelijke mate vertoonde ten opzichte van voor het tonen van de video. Graag de vragen beantwoorden door in het grijze vlak te klikken. Indien u geen idee heeft, kunt u dat aangeven door ‘weet ik niet’ te antwoorden. Graag het antwoord daarna kort toelichten.

1. De hoeveelheid details die werden gebruikt om de beelden te beschrijven? Bijvoorbeeld beschrijving school: innovatief, jong, dynamisch, agressief,…. De hoeveelheid details die werden gebruikt om de beelden te beschrijven was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe

Zelfde als e en f maar dan obv 8 eigenschappe n.

2. De mate waarin beelden werden uitgedrukt in meerdere dimensies? Uitleg: aantal aspecten dat men beschrijft. Voorbeeld: goede organisatie, zeer klantgerichte instelling, sterk leermateriaal, gedegen procedures, … De mate waarin beelden werden uitgedrukt in meerdere dimensies was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe 3. De mate van abstractieniveau van de omschrijvingen? Voorbeeld: de mate waarin men praat over DE werksfeer, DE financiële situatie, HET onderwijs, … De mate van abstractieniveau van de omschrijvingen was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe 4. De mate waarin de studenten zich bewust zijn van het ‘aggregatieniveau’ van de omschrijving? Uitleg: de mate waarin studenten zich bewust zijn van het bestaan van verschillen in perspectieven. Zijn de studenten zich bewust dat er een verschil is tussen een individueel beeld en het beeld van een ander (en het beeld van een groep)? De mate waarin de studenten zich bewust zijn van het ‘aggregatieniveau’ van de omschrijving was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe 5. De mate waarin studenten het geheel overzien? Uitleg: De mate waarin de studenten een "een totaalbeeld" hebben, waarbij het geheel méér is dan de som van de samenstellende delen. Voorbeeld: studenten zijn zich bewust dat van het grote geheel, weten dat te typeren en snappen dat ze daar deel vanuit maken. “Dan denk ik aan onderwijs dat leerlinggestuurd is en waar ik dan mijn bijdrage aan kan leveren.” De mate waarin studenten het geheel overzien was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe 6. De mate van normativiteit van de beelden? Uitleg: De mate waarin het beeld gekleurd was door voorkeuren en overtuigingen? Voorbeeld: de mate waarin de studenten spreken over ‘goed’, ‘fout’, of andere normatieve woorden (‘stabiel’, ‘vriendelijk, degelijk’,…) die iets vertellen over de voorkeuren/overtuigingen van de studenten. De mate van normativiteit van de beelden was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe Bladzijde 91 van 105


7. De mate waarin het beeld veranderbaar was? Voorbeeld: studenten geven aan dat hun beeld is veranderd. “Ik dacht altijd dat straffen niet goed was. Ik zie nu in dat straffen duidelijkheid biedt aan leerlingen over wat wel en niet mag.” De mate waarin het beeld veranderbaar was was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe 8. De mate waarin de studenten wisten welke acties zij rondom [ onderwerp casus ] konden ontplooien? Voorbeeld: studenten die aangaven na het zien van de video beter te weten wat hoe zij zelf een dergelijke situatie als vertoond in de video konden oplossen De mate waarin de studenten wisten welke acties zij rondom [ onderwerp casus ] konden ontplooien was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe



h.

Denkt u dat triggervideo’s het 86 proces van betekenisgeving bij studenten faciliteren?

Als NEE: vraag ‘WANT?’ en ga door met 13

Checken beeld van ’betekenis geven’. (= reflectie + (inter)actie)

Als WEET NIET: vraag ‘WANT?’ en ga door met 13 Als JA: vraag ‘WANT?’ Waardoor komt dat volgens u? Wanneer wel/wanneer niet?

(bestaan er randvoorwaarden voor een leerproces met Didiclass ?)

Speelt: Protectie/ potentie/ permissie een rol?

Herhalen wat de respondent heeft gezegd bij 8. en 9. en toetsvraag stellen.

13. Vragen 8, 9 en 10 gingen over effectieve casussen en hun werkzame ingrediënten/ bestanddelen. Als u nu op uw antwoord terug kijkt, wilt u nog werkzame ingrediënten of andere zaken aanvullen? 14. (C) Toekomst triggervideo’s

15. Afsluiting

a.

Ziet u mogelijkheden voor toepassing van triggervideo’s in de toekomst?

Zoja, welke? Zonee, waarom niet?

b.

Zijn hiervoor aanpassingen nodig?

Zoja welke en waarom? Zonee, waarom niet?

a. b. c. d.

Dank voor uw medewerking Uitleg volgende stappen in onderzoek Aangeven verwachte einddatum (januari 2010) Afstemmen wens kopie management summary Zoja: adresgegevens noteren Checken gegevens (adres, tel nr etc) voor vragen Bezwaar gebruik beelden bij presentatie / verdediging scriptie ?

e. f.

9.2.2

Outline schriftelijk interview

Inleiding Onderstaand treft u de vragenlijst over uw ervaringen met de inzet van Didiclass. Algemeen uitgangspunt daarbij is dat u Didiclass heeft ingezet ten behoeve van studenten die een opleiding volgen om in het Primair of Voortgezet Onderwijs te kunnen gaan werken. Mocht u de video op een andere wijze hebben gebruikt (bijv ten behoeve van coaching/ begeleiding/ discussie met leerkrachten), wilt u dat dan bij de vraag aangeven en de vraag vervolgens voor uw doelgroep beantwoorden. Het onderzoek is anoniem. Alleen ik zal gebruik maken van persoonlijke gegevens. Ook de mensen van Didiclass krijgen geanonimiseerde gegevens. Wel zou ik graag de naam van de onderwijsinstelling gebruiken in een lijst met geïnterviewde onderwijsinstellingen. U kunt in de vragenlijst aangeven of u daar bezwaar tegen heeft. Beantwoording van de vragen neemt in totaal ca 30 minuten in beslag. Definities De termen die in de vragenlijst worden gebruikt, worden hieronder gedefinieerd. Mocht u desondanks vragen hebben over deze termen, neemt u dan gerust contact op (zie gegevens aan het einde van de vragenlijst). Beeld: een beeld is een model in het hoofd van iemand op basis waarvan hij gaat handelen (of handelt of heeft gehandeld) op een gegeven tijdstip. Betekenisgeving: leerproces waarbij mensen zich (individueel of als groep) een beeld vormen van/een betekenis toekennen aan gebeurtenissen/onderwerpen zodat ze op basis van dat (gezamenlijke) beeld kunnen handelen. Voorbeeld: voordat we in onze eigen omgeving kunnen handelen inzake ‘straffen/belonen’ zullen we ons over dit thema eerst een beeld moeten vormen dat bij ons(zelf) past. 86

Ter herinnering: Betekenisgeving = leerproces waarbij mensen zich (individueel of als groep) een beeld vormen van/een betekenis toekennen aan gebeurtenissen/onderwerpen zodat ze op basis van dat (gezamenlijke) beeld kunnen handelen.



Triggervideo: bijvoorbeeld de videocasuïstiek van Didiclass. Het betreft video’s die niet zozeer instructies geven of modelgedrag tonen (instructievideo’s en modelvideo’s), maar eerder verschillende (gedrags-)mogelijkheden tonen zonder daarin ‘goed’ of ‘fout’ te onderscheiden. In het geval van Didiclass betreft het complexe situaties in het onderwijs waarin de onderwijzer zich voor een Didactisch Dilemma gesteld ziet. Doel is dat de kijker leert dilemma’s en conflicten te herkennen en te analyseren zodat hij zijn eigen problemen en vraagstukken rondom het lesgeven optimaal kan leren oplossen.

Werkwijze U kunt de vragenlijst digitaal invullen. De antwoordvakken zijn grijs gemarkeerd. U kunt ze aanklikken of de TAB-toets gebruiken om van vak naar vak te gaan. Eenmaal in het vak, kunt u beginnen met typen. Het vak past zich aan aan de lengte van uw antwoord. Bij vraag 13.g verschijnen de antwoordmogelijkheden zodra u op het vakje klikt. U kunt tussentijds de antwoorden opslaan. Als u alle vragen heeft beantwoord, wilt u dan het bestand opslaan op uw eigen computer (als back-up en eigen kopie ingeval van vragen) en vervolgens een exemplaar mailen aan [email protected] Veel succes!

Algemeen 1. Naam 2. Leeftijd 3. Functie 4. Onderwijsinstelling 5.

Heeft u bezwaar tegen vermelding onderwijsinstelling ?

Ja Nee

Vragen Didiclass 6. Welke ervaring heeft u met het toepassen van digitale video in leer-/ betekenisgevingsprocessen? Hoe tevreden bent u met deze toepassing(en)? Graag kort uitleggen waarom.

7.

Welke ervaring heeft u met het toepassen van triggervideo’s (als Didiclass) in leer-/betekenisgevingsprocessen?

a.

Hoe tevreden bent u met deze toepassing(en)?

b.

Hoe komt dat?

c.

Gelooft u in dit soort toepassingen?

Ja Nee Licht toe

8.

Wanneer ervaart u een Didiclass-casus als effectief? Wat verstaat u onder ‘effectief’? Wat moet de casus doen/bereiken?

9.

Welke Didiclass-casus(sen) vindt u ‘effectief’?

10. Waaraan (aan welke uitgangspunten/bestanddelen van de video) ligt dat volgens u? a. b. c. d. e.

Beantwoording van de volgende vragen geschiedt met een casus in het hoofd die u heeft gebruikt en waarvan u vindt dat deze effectief is. Mocht u bij de beantwoording van mening zijn dat er bij de bewuste vraag een verschil bestaat tussen Didiclass en triggervideo’s in het algemeen, wilt u dan zo vriendelijk zijn dat aan te geven in uw antwoord. 11. Welke casus heeft u in uw hoofd? Waar ging de casus over?

12. Met welk doel heeft u deze casus ingezet?

a.

Is dit doel bereikt?

Ja Nee



Licht toe 13. Wat zijn de door u ervaren (leer-)effecten van werken met deze Didiclass-casus? a. Wat gebeurt er volgens u tijdens het vertonen van de videocasus? i) In het algemeen? ii) met de student? iii) tussen studenten? iv) tussen de student en u? v) tussen u en uw collega’s ? b.

Wat gebeurt er na het vertonen van de videocasus? i) In het algemeen? ii) met de student? iii) tussen studenten? iv) tussen de student en u? v) tussen u en uw collega’s ? vi) Hoe is het afgelopen?

c.

Hoe omschrijft u – in uw eigen bewoordingen – het soort proces dat bij 13a. en 13b. heeft plaats gevonden?

i)

Welk proces denkt u dat Didiclass triggert? een individueel, cognitief betekenisgevingsproces een sociaal, interactief betekenisgevingsproces beide anders, nl….

ii)

Waar zou u Didiclass/triggervideo’s plaatsen in onderstaande leercyclus (obv Korthagen)? Waarom? ALLE VOORGAANDE VAARDIGHEDEN+ HELPEN BEDENKEN VAN OPLOSSINGEN EN HET MAKEN VAN EEN KEUZE

4

evt . apart leerprogramma

alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen formuleren van ACCEPTATIE uitproberen essentiële EMPATHIE aspecten handelen ECHTHEID (ervaring CONCREETHEID opdoen) CONFRONTEREN GENERALISEREN HIER-EN-NU terugblikken GEBRUIKEN HELPEN EXPLICITEREN

3

5 1

ZORGEN VOOR CONTINUERING VAN HET LEERPROCES HELPEN BIJ HET CREEREN VAN EEN GESCHIKTE ERVARING

2

ACCEPTATIE EMPATHIE ECHTHEID CONCREETHEID

d.

Heeft de videocasus invloed op de student? i) Zoja, welke? Op alle studenten evenveel? Op welke meer/minder? Kunt u in onderstaand model aangeven op welk niveau de video volgens u invloed heeft op de student? (dus bijvoorbeeld: ‘ op niveau van diens gedrag ‘ ) Waarop baseert u dit?

Betrokkenheid Identiteit Overtuiging Capaciteiten Gedrag Omgeving

Wat wil ik, waar ben ik op uit? Wie (wat) ben ik? Waar geloof ik in, wat vind ik? Wat kan ik? Wat doe ik? Waar ben ik?



ii)

Zonee, waarom niet volgens u?

e.

Hoe kwalificeert u het beeld van de studenten over het onderwerp van de casus voor het vertonen van de video? Licht toe

f.

en na het vertonen van de video? Licht toe

g.

Ik noem nu telkens een eigenschap van een beeld. Geef aan of het beeld van uw groep studenten na het vertonen van de video de genoemde eigenschap in meerdere/mindere/gelijke mate vertoonde ten opzichte van voor het tonen van de video. Graag de vragen beantwoorden door in het grijze vlak te klikken. Indien u geen idee heeft, kunt u dat aangeven door ‘weet ik niet’ te antwoorden. Graag het antwoord daarna kort toelichten. 1. De hoeveelheid details die werden gebruikt om de beelden te beschrijven? Bijvoorbeeld beschrijving school: innovatief, jong, dynamisch, agressief,…. De hoeveelheid details die werden gebruikt om de beelden te beschrijven was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe 2. De mate waarin beelden werden uitgedrukt in meerdere dimensies? Uitleg: aantal aspecten dat men beschrijft. Voorbeeld: goede organisatie, zeer klantgerichte instelling, sterk leermateriaal, gedegen procedures, … De mate waarin beelden werden uitgedrukt in meerdere dimensies was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe 3. De mate van abstractieniveau van de omschrijvingen? Voorbeeld: de mate waarin men praat over DE werksfeer, DE financiële situatie, HET onderwijs, … De mate van abstractieniveau van de omschrijvingen was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe 4. De mate waarin de studenten zich bewust zijn van het ‘aggregatieniveau’ van de omschrijving? Uitleg: de mate waarin studenten zich bewust zijn van het bestaan van verschillen in perspectieven. Zijn de studenten zich bewust dat er een verschil is tussen een individueel beeld en het beeld van een ander (en het beeld van een groep)? De mate waarin de studenten zich bewust zijn van het ‘aggregatieniveau’ van de omschrijving was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe 5. De mate waarin studenten het geheel overzien? Uitleg: De mate waarin de studenten een "een totaalbeeld" hebben, waarbij het geheel méér is dan de som van de samenstellende delen. Voorbeeld: studenten zijn zich bewust dat van het grote geheel, weten dat te typeren en snappen dat ze daar deel vanuit maken. “Dan denk ik aan onderwijs dat leerlinggestuurd is en waar ik dan mijn bijdrage aan kan leveren.” De mate waarin studenten het geheel overzien was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe 6. De mate van normativiteit van de beelden? Uitleg: De mate waarin het beeld gekleurd was door voorkeuren en overtuigingen? Voorbeeld: de mate waarin de studenten spreken over ‘goed’, ‘fout’, of andere normatieve woorden (‘stabiel’, ‘vriendelijk, degelijk’,…) die iets vertellen over de voorkeuren/overtuigingen van de studenten. De mate van normativiteit van de beelden was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe 7. De mate waarin het beeld veranderbaar was? Voorbeeld: studenten geven aan dat hun beeld is veranderd. “Ik dacht altijd dat straffen niet goed was. Ik zie nu in dat straffen duidelijkheid biedt aan leerlingen over wat wel en niet mag.” De mate waarin het beeld veranderbaar was was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe



8. De mate waarin de studenten wisten welke acties zij rondom [ onderwerp casus ] konden ontplooien? Voorbeeld: studenten die aangaven na het zien van de video beter te weten wat hoe zij zelf een dergelijke situatie als vertoond in de video konden oplossen De mate waarin de studenten wisten welke acties zij rondom [ onderwerp casus ] konden ontplooien was na het vertonen van de video ...[kies hier]... dan voor het vertonen van de video. Licht kort toe h.

87

Denkt u dat triggervideo’s het proces van betekenisgeving bij studenten faciliteren? Ja, want (ga door met vragen i) en ii) ) Nee, want (ga door naar vraag 14) Weet niet, want (ga door naar vraag14) Indien u vraag 13h. met ‘ja’ heeft beantwoord: i) Waardoor komt het volgens u?

ii)

Wanneer wel/wanneer niet? (bestaan er randvoorwaarden voor een leerproces met Didiclass ?)

14. Vragen 8, 9 en 10 gingen over effectieve casussen en hun werkzame ingrediënten/ bestanddelen. Als u nu op uw antwoord terug kijkt, wilt u nog werkzame ingrediënten of andere zaken aanvullen?

Toekomst Triggervideo’s 15. Ziet u mogelijkheden voor toepassing van triggervideo’s in de toekomst? a. Zoja, welke? b.

Zonee, waarom niet?

c.

Zijn hiervoor aanpassingen nodig? i) Zoja welke en waarom? ii)

Zonee, waarom niet?

Afsluiting Ik wil u hartelijk danken voor uw medewerking!

9.3

Praktische interventie Didiclass

Doelgroep

Dataverzameling

Aantal

Studenten

Interventie met triggervideo (incl. vragenlijsten)

40

9.3.1

Outline interventie

Introductie 1. Introductie van mijzelf a. Marcel van Wissen b. OU, etc. 2. Onderzoek naar beelden binnen Managementwetenschappen 3. Via Marc van Laeken en Walter Geerts begrepen dat jullie bezig zijn met Didiclass/Video-ondersteund onderwijs 4. Ik zou jullie daar vandaag met jullie aan werken 5. Hiertoe: - vandaag een solistisch deel - over 2 weken een interactief deel - tussendoor een vragenlijst Tijdsbesteding: a. Vragenlijst I + Video + vragenlijst III b. Vragenlijst IV

1 ½ uur ½ uur

school thuis

t t+1

87

Ter herinnering: Betekenisgeving = leerproces waarbij mensen zich (individueel of als groep) een beeld vormen van/een betekenis toekennen aan gebeurtenissen/onderwerpen zodat ze op basis van dat (gezamenlijke) beeld kunnen handelen.



6.

c. Discussie 1 ½ uur school t+1 week Het onderzoek is in principe* anoniem. Alleen ik zal gebruik maken van persoonlijke gegevens en alleen voor het onderzoek. Bij de verwerking op papier worden de antwoorden die u geeft, geanonimiseerd. * de opgenomen beelden kunnen worden gebruikt tijdens de verdediging/presentatie van mijn afstudeerscriptie, maar alleen als algemene beelden om te laten zien hoe het onderzoek is verlopen.

7. Twee vragen op moeten op vragenlijst zelf worden ingevuld: Vragenlijst III, nrs 13 en 14 Interventies Stappen

Instructie onderzoeker

Interventie A

–

20-11-2009

Beschikbare tijd: 90 minuten Duur: - intro: 10 minuten - video: 15 minuten - vragen: 45 minuten - uitleg vervolg: 5 minuten 1.

Uitleg manier van beantwoorden vragen met fragment triggervideo?

Veel vragen gaan over jou en wat je denkt/voelt/…? Het zijn dus geen weet-/kennisvragen. Probeer dus: - voor iedere vraag even de tijd te nemen om bij jezelf na te gaan wat er met je gebeurt - dat wat je op dat moment voelt/denkt/… zo nauwkeurig mogelijk te beschrijven in plaats van korte, oppervlakkige reacties

2.

Triggervideo tonen Klas 1: Olga Klas 2: Frans

3.

Vragenlijst I – algemene gegevens deel docent effect video individueel

Docent + student

4.

Afsluiting

Aangeven dat men de komende week de mail goed in de gaten moet houden en snel moet reageren op bericht dat gaat komen.

Intermezzo 5.

Intermezzo van 1 week:

Na 1 week: vragenlijst II wordt gemaild aan studenten met verzoek per mail te retourneren (uiterlijk 3 dagen na ontvangst).

Interventie B

–

4-12-2009

Beschikbare tijd: 90 minuten Duur: - intro: 10 minuten - groepsdiscussie: 60 minuten - evaluatie: 15 minuten - klassefoto: 5 minuten - uitleg vervolg: 5 minuten 6.

Groepsdiscussie -

Deel 1: [Thema casus] (sociaal, interactief proces)

a.

e

e

student krijgt 1 en 2 metafoor uitgereikt met verzoek beide te bestuderen en 3 vragen te beantwoorden (10 minuten): e e i.Wat valt je op als je je 1 en 2 metafoor vergelijkt? Licht toe. ii. Is het beeld volgens jou veranderd? Zoja, hoe en waarom? Zonee, waarom niet denk je? iii. Kies de metafoor die je het meest vindt passen en neem die mee in de groepsdiscussie.



b.

c. d.

Metaforen bespreken in groep (40 minuten) i. Groepjes van 4-5 studenten maken ii. Ieder groepje neemt eigen metaforen iii. Iedere student legt kort metafoor uit aan overige groepsleden iv. In groepsverband discussie over de dominante beelden (uitspraken/overtuigingen) waarover zij het eens zijn. ‘Discussieer over elkaars metaforen. Probeer op basis van de discussie stellingen te formuleren waar jullie het over eens zijn als groep’. v. Uitspraken/overtuigingen/stellingen over [thema casus] optekenen op geeltjes vi. Na 40 minuten wordt discussie gestaakt en stellingen opgeplakt Stemmen over stellingen, stickeren (10 minuten) Uitkomst: i. Collectieve betekeniswolken ii. Petrischaaltjes

Aangeven in hoeverre dit collectieve beeld afwijkt van de oorspronkelijke 2 metaforen. -

Deel 2 - studenten: Evaluatie

Er zijn nu beperkt aantal metaforen/stellingen. Studenten kijken naar het proces in betekenisgeving van begin tot eind. Samen onderzoeken waardoor er verschil zou kunnen zijn (wat heeft hen nu bewogen?)

- Deel 2 – docent: Evaluatie

Mapping Group: Proces op bord zetten (Timeline (y-as betekenisverandering, x-as tijd). Samen met studenten opzetten. a. Wat heeft het meest bijgedragen aan jouw huidige beeld? i. De videocasus (Didiclass) ii. De pauze van 2 weken tussen de bijeenkomsten iii. De groepsdiscussie iv. Iets anders, nl …. Licht toe waarom. b. Welke rol heeft de videocasus van Didiclass gespeeld? Licht toe c. Welke rol heeft de pauze van 2 weken tussen de 2 bijeenkomsten? Licht toe d. Welke rol heeft de groepsdiscussie gespeeld? Licht toe e. Stel je krijgt zelf te maken met een situatie zoals je hebt gezien in de videocasus. Heb je het idee dat je nu beter met een dergelijke situatie/een dergelijk onderwerp zou kunnen omgaan dan voor het vertonen van de video? Licht toe. f. “Aangenomen dat de triggervideo succesvol is in het op gang brengen van discussie dan komt dat volgens mij vooral door……”. a. b. c.

b.

Afsluiting

c.

Klassefoto!!

Wat is u opgevallen in de afgelopen 2 weken van het onderzoek? Als het gaat over [het thema casus], waar zou u de klas plaatsen in bijgaand overzicht van Homan? Vragen over meer/minder/gelijk/…

Afspraken over vervolg

Vragenlijsten Vragenlijst I

-

Algemene gegevens

Naam? Leeftijd? Man/vrouw? Opleiding? Onderwijsinstelling? Klas? Werk-/stage-ervaring? Vragenlijst I

- extra deel docent



1. 2. 3.

Is in de laatste 4 weken over [thema casus] gediscussieerd in de klas/buiten de klas (voor zover u weet)? Zoja met wie? Wat was de globale strekking? Als het gaat over [het thema casus], waar zou u de klas plaatsen in bijgaand overzicht van Homan?

Vragenlijst I

-

effect video

Hoofdvragen 1. Wat triggert je/ wat valt je op? a. …. b. …. c. …. d. Niets

Doorvragen

Instructie onderzoeker (vraag op niveau van de filters)

Ingeval van ‘niets’: waarom niets?

(vraagt naar kijkkader)

2.

Waaraan herken je dat? / hoe weet je dat dat zo is?

3.

Wat zie je? Wat gebeurt hier volgens jou?

(vraag op niveau van de interne voorstelling) (vraagt naar projectie)

4.

Wat herken je daarin?

(vraagt naar perceptie)

5.

Wat voor gevoel roept de video bij je op?

(gevoel na video)

6.

Wat zou je nu het liefste willen doen?

7.

Welk effect heeft de video op jou?

Hoe zou jij het centraal thema / onderwerp van deze videocasus noemen? 9. Wat zijn de karakteristieken van een effectieve aanpak inzake [het door jou bedachte thema/onderwerp van de casus] en waarom? 10. Heeft de les die je nu op video hebt gezien jou op nieuwe ideeën gebracht over [het door jou bedachte thema/onderwerp van de casus]? 11. Is je mening over [het door jou bedachte thema/onderwerp van de casus] veranderd door het kijken naar deze video? 12. Opdracht: bedenk een metafoor die goed weergeeft hoe jij na het bekijken van de video over [het door jou bedachte thema/onderwerp van de casus] denkt en voelt.

Waarom?

8.

13. Hoe zeker ben je ervan dat jouw beschrijving (metafoor) klopt met de werkelijkheid?

14. Hoe groot acht je de kans dat je na gesprekken met anderen jouw beschrijving (metafoor) zult veranderen? 15. Wil je nog iets opmerken wat nog niet aan de orde is geweest? 88

[Zoja: ] Welke? Waardoor ben je op nieuwe ideeën gebracht ? [Zoja: ] In welk(e) opzicht(en)? Waardoor? Leg zo goed mogelijk uit waarom je deze metafoor hebt gekozen. (op een schaal van 1 -10 waarbij 1 = totaal niet zeker en 10 = absoluut zeker) Leg uit / Waarom? (op een schaal van 1-10, waarbij 1 = nihil en 10 = 100%) Leg uit / Waarom? [Zoja:] Wat?

Bijlage in Word bij mail zodat metafoor en uitleg apart te vergelijken is met metafoor na intermezzo. (vraagt naar eigenschappen 5 en 6 van 88 beeld )

Bartjan Pennink (2004). Eigenschappen 5 en 6 van een beeld handelen over het beoordelende karakter van een beeld.



Vragenlijst II Hoofdvragen 1. 2.

Doorvragen

3.

Wat is er gebeurd in de afgelopen week? Heb je in de afgelopen week gesproken over (het onderwerp van) de videocasus? Met wie?

4.

Wat was de strekking van het gesprek?

5.

Wat was de aanleiding voor het gesprek

6.

In hoeverre is de video / de mensen uit de video ter sprake gekomen?

7.

Is jouw mening over [het door jou bedachte thema/onderwerp van de casus] (hierdoor) veranderd sinds vorige week ? Kijk je er nu anders tegenaan dan vorige week? Heb je obv het gesprek actie ondernomen?

8. 9.

Opdracht: bedenk een metafoor die goed weergeeft hoe jij nu over [het door jou bedachte thema/onderwerp van de casus] denkt en voelt.

10. Hoe zeker ben je ervan dat jouw beschrijving (metafoor) klopt met de werkelijkheid?

11. Hoe groot acht je de kans dat je na gesprekken met anderen jouw beschrijving (metafoor) zult veranderen? 12. Wil je nog iets opmerken wat nog niet aan de orde is geweest?

Instructie onderzoeker

[Zoja:] Licht toe [Zonee:] Waarom niet denk je?

[Zoja:] Wat? [Zonee:] Waarom niet denk je? Leg zo goed mogelijk uit waarom je deze metafoor hebt gekozen. Zorg voor een afbeelding die de metafoor samenvat. (op een schaal van 1 -10 waarbij 1 = totaal niet zeker en 10 = absoluut zeker) Leg uit / Waarom? (op een schaal van 1-10, waarbij 1 = nihil en 10 = 100%) Leg uit / Waarom? [Zoja:] Wat?

Bijlage in Word bij mail zodat metafoor en uitleg print- en ophangbaar zijn.

(vraagt naar eigenschappen 5 en 6 van 89 beeld )

Bijlage: Uitleg metafoor: “The essence of metaphor is understanding one kind of thing in terms of another.” (Lakoff and Johnson) Een metafoor wordt gedefinieerd als de vergelijking van een idee of object door een ander met als doel het eerste te verduidelijken. Je brengt A (iets dat je nog niet kent) in betekenisrelatie met B (iets dat je wel goed kent), terwijl ze op het eerste gezicht niets met elkaar te maken hebben. Een metafoor is een stijlfiguur; een vorm van overdrachtelijk (figuurlijk) taalgebruik. Een heel bekende metafoor is het schip der woestijn voor de kameel. De kameel wordt vergeleken met een schip, waarschijnlijk mede vanwege zijn schommelende gang. Metaforisch taalgebruik is een vorm van betekenisoverdracht: met wat je zegt (het schip der woestijn) schilder je jouw beeld; het gaat erom dat dat beeld (een schip dat deinend over de oceaan vaart) een overeenkomst heeft met wat je bedoelt (een kameel, die langzaam en schommelend een grote vlakte doorkruist). Hoe treffender de overeenkomst, hoe beter de beeldspraak. Van belang is dus dat je goed uitlegt wat je bedoelt! Meer voorbeelden van bekende metaforen: - Het leven is een weg met kuilen en hobbels. - Onze organisatie is als een auto zonder remmen. - Lesgeven is als lopen in de woestijn; er zijn geen vaste routes die je kunt nemen - Een vergadering leiden is als het bewerken van land: de voorzitter ploegt door de vergadering. - Voetbal is oorlog. - Kijk die Mariet nou toch eens: het lelijke eendje is een zwaan geworden! - Europa is als een fort: het wordt voor asielzoekers steeds moeilijker het fort binnen te komen. - Mijn ouderlijk huis is nog steeds een veilige haven voor mij. Even uit de storm van de dagelijkse hectiek zodat ik de zeilen kan strijken. - Sluipmoordenaars: Hersentumoren zijn sluipmoordenaars. Het is bij een metafoor van groot belang zoveel mogelijk elementen van de metafoor te noemen en daarbij vooral aan te geven waarom deze metafoor voor jou zo illustratief is! Metafoor: Uitleg: Afbeelding:

89

………………………………….. ………………………………….. …………………………………..

Bartjan Pennink (2004). Eigenschappen 5 en 6 van een beeld handelen over het beoordelende karakter van een beeld.



Instructie eindbijeenkomst Bijeenkomst: Groep:

4-12 Groep 1 OWK IV 2009/2010 Groep 2 OWK IV 2009/2010

Instructie 1e groepsdiscussie e

e

d. Wat valt je op als je je 1 en 2 metafoor vergelijkt? Licht toe.

e. Is het beeld volgens jou veranderd? Zoja, hoe? Zonee, waarom niet denk je?

f.

Kies de metafoor die je het meest vindt passen en neem die mee in de groepsdiscussie. Metafoor 20-11 Metafoor na 27-11 Metaforen zijn gelijk

Groepsopdracht

e

Instructie 2 groepsdiscussie

g. Denk even terug aan de groepsdiscussie en kijk naar de groepsuitkomsten. Is de groepsdiscussie aanleiding om jouw beeld te veranderen? Zoja waarom? Zonee, waarom niet? e

Instructie 3 groepsdiscussie

1.

2. 3. 4. 5.

6.

Wat heeft het meest bijgedragen aan jouw huidige beeld? i. De videocasus (Didiclass) ii. De pauze van 2 weken tussen de bijeenkomsten iii. De groepsdiscussie iv. Iets anders, nl …. Licht toe waarom. Welke rol heeft de videocasus van Didiclass gespeeld? Licht toe Welke rol heeft de pauze van 2 weken tussen de 2 bijeenkomsten? Licht toe Welke rol heeft de groepsdiscussie gespeeld? Licht toe Stel je krijgt zelf te maken met een situatie zoals je hebt gezien in de videocasus. Heb je het idee dat je nu beter met een dergelijke situatie/een dergelijk onderwerp zou kunnen omgaan dan voor het vertonen van de video? Licht toe. “Aangenomen dat de triggervideo succesvol is in het op gang brengen van discussie over betekenisgeving dan komt dat volgens mij vooral door……”.



10 Bijlage IV Uitkomsten onderzoek De interviews en praktische interventie zijn opgenomen op DV en uitgewerkt in Excelbestanden. Deze beelden en bestanden zijn in verband met de privacy van de respondenten alleen op aanvraag beschikbaar. Een aanvraag kan geplaatst worden via: [email protected] .

11 Bijlage V De U en de Ui verbonden All abstract knowledge is a faded reality: this is because to understand the world is not enough, you must see it, touch it, live in its PRESENCE and drink the vital heat of existence in the very HEART of reality. Teilhard de Chardin

Video Lessen van Otto Scharmer (2009) over Theory U: http://www.youtube.com/watch?v=k8HKxvKVUsU les 1, blind spot: http://www.youtube.com/watch?v=7lUyGBBcdJY&feature=related les 2, sensing: http://www.youtube.com/watch?v=XMPOf4iMDe8&feature=related les 3, connecting to source: http://www.youtube.com/watch?v=pbnfpUAi_lk&feature=related les 4, prototyping: http://www.youtube.com/watch?v=SPZV2TeDDus&feature=related les 5, global transformation and self: http://www.youtube.com/watch?v=7R9ObTXFqP0&feature=related

Afbeelding 11 Otto Scharmer

‘Presence’ betekent eigenlijk zoiets als het één worden met de (problematische) situatie, kijken naar het hier en nu en dat verbinden met jezelf (een subject-subject-benadering dus). Dit in tegenstelling tot het bekijken van het hier en nu vanuit een universele oplossing uit de buitenwereld (die dus voor ieder ander gelijk zou zijn en op een ander moment dan het hier en nu is bedacht). Door een betere verbinding van zichzelf met de beroepsmatige realiteit zal de effectiviteit van de professional toenemen. Scharmer (2009) stelt dat de directe weg van een probleem naar een oplossing een weg is die we vaak zoeken, maar die voor complexe problemen niet voldoende is.

Probleem / Situatie

Oplossing /Gedrag

Figuur 17 Downloading (vrij naar Scharmer, 2009)

Scharmer (2009) betitelt dit als ‘downloading’, het gebruiken van bestaande, bekende mentale modellen voor nieuwe situaties. We leren vooral reactief waarbij we de wereld beschouwen vanuit ons bekende perspectieven, waardeoriëntaties, etcera. Daarbij hebben we te weinig oog voor interpretaties van de werkelijkheid die anders zijn dan we kennen danwel vertrouwen en te weinig oog voor de werkelijkheid als een dynamisch geheel. Het gaat daarbij om de vaardigheid om dieper te luisteren en open te staan voor nieuwe dingen. Het gaat om loslaten van bestaande identiteiten, behoefte aan controle, vooroordelen en historisch gegroeide denk en handelingspatronen.



Probleem / Situatie

Oplossing / Gedrag

Presence

Figuur 18 Diepgaand leren volgens het U-model (vrij naar Scharmer, 2009)

Op de bodem van de U verbindt de lerende het probleem in het hier en nu aan zichzelf (presence) alvorens van daaruit tot een oplossing te komen. Interessant is hier de uitspraak van Van Laeken dat mensen vaak verlangen naar ‘dé oplossing’, in de vorm van een kant-en-klare gebruiksaanwijzing: “Als je x doet, dan gebeurt er y.” Volgens Van Laeken wordt in een Didiclass-casus ‘dé oplossing’ nooit gegeven. Al was het maar omdat ‘dé oplossing’ simpelweg niet bestaat. De gebruiker moet zijn eigen oplossing zien te vinden.” De persoon en de professie moeten met elkaar worden verbonden om tot een passend antwoord te komen voor die ene situatie. Het U model is onder te verdelen in drie delen: transformatie in perceptie, verbinding met het zelf, realiseren door prototyping. De vaardigheden die daar onder andere bij horen: 1. Suspending Om te kunnen kijken vanuit het geheel moet je stoppen te kijken vanuit je eigen gewoontes en assumpties. Het proces bestaat uit de bewustwording van mentale modellen, stoppen met projecteren en het opschorten van de ‘voice of judgement’ (in groepen ‘groupthink’). Het is van belang onze gedachten steeds op de proef te stellen, ’te twijfelen’ en alle mogelijkheden tegen het licht te houden. Het is de uitdaging om tijd te nemen om onze aannames te toetsen. 2. Redirecting Het aangaan van ‘redirecting’ vergt de bereidheid om aandacht te schenken aan gevoelens en emoties. Deze gevoelens zullen zowel onze pijn als onze kracht en verlangens raken. We zijn geneigd een deel van de werkelijkheid buiten te sluiten. De oorzaak voor het vermijden hiervan heeft te maken met onze neiging pijn te willen vermijden. ‘Redirecting’ is gericht op het ontwikkelen van inzicht en empathie, hierbij helpt het te observeren en reflecteren. 3. Presencing ‘Presence’ is het ontwikkelen van inzicht voor wat jezelf echt belangrijk vindt. Om op dit niveau te komen is het nodig alles wat je op de twee vorige niveaus ontdekt hebt aan inzichten en ervaringen los te laten. Senge et al. vergelijken het proces met meditatie. Op het diepste punt van de U gaat het erom dat je op een intuïtieve manier gaat aanvoelen waar de ontwikkeling heen wil gaan. De toekomst is al aanwezig, maar is moeilijk waarneembaar, zolang we ons sterk identificeren met een beperkt beeld van de werkelijkheid. 4. Crystalizing Opwaarts in U staat het in de praktijk brengen van de inzichten centraal. Dit start met het verder focussen, de opgedane inspiratie wordt hierbij vertaald in een visie en doelstelling. Wanneer een kleine groep mensen zich werkelijk committeert aan een doel, zal dit leiden tot grote energie die mensen, kansen, en middelen aantrekt. Dit zorgt ervoor dat het doel makkelijker bereikt zal worden. 5. Prototyping In deze fase wordt het ontwerpen verder uitgewerkt, zowel in de rationele structuur als in de vorm. Er worden prototypes ontwikkeld en ‘pilots’ gedraaid, waarin de ontwerpen getest worden. In deze fase gaat het om de integratie van het hoofd, het hart en de hand. De kunst is om deze drie goed te balanceren daar ze alle drie dominant willen zijn. 6. Institutionalizing Tenslotte worden de veranderingen op grote schaal geïmplementeerd en verankerd. Het gaat om de capaciteit om rechtvaardig te zijn ten opzichte van het ‘geheel’ en vanuit dit perspectief te handelen. Organisaties die op dit macroniveau presteren: moeten de juiste mensen bijeenbrengen (mensen die met elkaar verbonden zijn door de zelfde waardeketen) die in staat zijn in onderlinge synergie iets nieuws tot stand te kunnen brengen.



Ook Meijer, Korthagen en Vasalos (2008) hebben de theory U gebruikt in een kwalitatief onderzoek en getracht een verbinding te maken het model van kernreflectie terwijl ze een docent volgen in haar ontwikkeling. Zij hebben daarmee aanwijzingen gevonden dat de achterliggende filosofieën met elkaar stroken en dat daarom de kernreflectie als vorm van operationalisatie / methodisering van presence gezien kan worden. Voor zover na te gaan is het model van kernreflectie niet uitgebreid of aangepast. Uit het praktijkonderzoek bleek een pad van opeenvolgende stadia in de ontwikkeling van een student die overeenkomt met beide theoretische frameworks. Stages in teacher’s development

Key principles of the core reflection approach

Supervisor’s interventions

Stage 1 Chaos and a focus on problems

Promoting awareness of ideals and core qualities (#1)

-

Stage 2 Deepened awareness; confusion and fears

Promoting awareness of cognitive, emotional and motivational aspects (#3)

-

Stage 3 Reflection at the identity layer and confrontation with an existential tension

Identifying internal obstacles to act out ideals and core qualities (#2), and promoting a state of presence in which the person is fully aware of this (#4)

-

-

Trust in the process that takes place from within the person (#5)

Stage 5 Deepening presence

Promoting a state of presence in which the person is fully aware (cognitively and emotionally) of the discrepancy or friction between 1 and 2 and the selfcreated nature of the internal obstacles (#4).

Focusing on balanced attention for feeling, wanting and thinking Self-exposure Being present

-

Explaining focusing on feelings Exploring the core belief Focus on staying present with the core belief Empowerment by focusing on emerging core qualities Focus on core qualities; focus on feeling the feelings; Support for the state of presence

-

Expressing trust Modeling presence

-

Explaining the process of core reflection Use of imagination in inducing transference Listening and accepting

Stage 4 Discovering presence and deconstructing core beliefs

Focusing on acceptance of problems and empathic understanding Focusing on positive experiences and strengths

-

Trust in the process that takes place from within the person (#5) Support of acting out the inner potential within the situation under reflection (#6) Stage 6 Towards autonomy in core reflection and maintaining presence

Promoting autonomy in using core reflection (#7).

-

Figuur 19 Relations between stages in the teacher’s development, key principles of the core reflection 90 approach, and the supervisor’s interventions.

‘…connecting to one’s best future possibility and creating powerful breakthrough ideas requires the intelligence of the heart and the hand - not just the intelligence of the head.’ Otto Scharmer

90

Meijer, Korthagen en Vasalos, 2008, blz. 31


bij sensegiving en sensemaking in verandertrajecten

Recommend Documents