Bewust feedback geven op emancipatorische wijze COPYRIGHT Niets uit dit werk mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, geluidsband, elektronisch of op welk andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteurs tenzij men zich daarbij houdt aan de onderstaande Creative Commons afspraken (licentie) van het niveau "Naamsvermelding - Niet Commercieel - Gelijk Delen".
Deze afspraken bepalen dat de gebruiker van dit werk:
het werk mag kopiëren, verspreiden en doorgeven; het werk mag remixen en of er afgeleide werken mag van maken onder de volgende voorwaarden:
Naamsvermelding. De gebruiker dient bij het werk de door de maker of de licentiegever aangegeven naam te vermelden (maar niet zodanig dat de indruk gewekt wordt dat zij daarmee instemmen met uw werk of uw gebruik van het werk).
Niet-commercieel. De gebruiker mag het werk niet voor commerciële doeleinden gebruiken. Gelijk delen. Indien de gebruiker het werk bewerkt kan het daaruit ontstane werk uitsluitend krachtens dezelfde licentie als de onderhavige licentie of een gelijksoortige licentie worden verspreid.
Bij hergebruik of verspreiding dient de gebruiker de licentievoorwaarden van dit werk kenbaar te maken aan derden. De gebruiker mag afstand doen van een of meerdere van deze voorwaarden met voorafgaande toestemming van de rechthebbende. Niets in deze licentie strekt ertoe afbreuk te doen aan de morele rechten van de auteur, of deze te beperken. De volledige licentieovereenkomst kan geraadpleegd worden op:
http://creativecommons.org:80/licenses/by-nc-sa/2.0/be/legalcode.nl. Het voorgaande laat de wettelijke beperkingen op de intellectuele eigendomsrechten onverlet.
Notities bij de presentatie door Lucas De Cocker. Opmerkingen, vragen of suggesties i.v.m. deze tekst graag aan
[email protected].
In deze tekst gebruiken we de woorden ‘starter’ of ‘mentee’ zowel voor de mannelijke als voor de vrouwelijke student-stagiair, lio (leraar-in-opleiding) en pas afgestudeerde professional. Zo ook gebruiken we het woord mentor zowel voor de mannelijke als vrouwelijke mentor. Hoewel deze tekst vooral bedoeld is voor het geven van feedback aan mensen die een “sociaal” beroep aanleren of er zich verder in bekwamen (bv. leerkracht) , is deze tekst gemakkelijk transfereerbaar naar veel andere leeromgevingen.
Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 1 van 14
Lucas De Cocker
Situering Vragen die starters meestal niet expliciet stellen aan de mentor maar die hen wel degelijk bezig houden
Wat denk je over mij?
Ben ik goed bezig? Doe ik het goed?
Zal ik het aankunnen? Bv. bij perfectionisten of uit angst en onzekerheid in complexe of hooggespecialiseerde afdelingen.
Zal ik geslaagd zijn voor deze opdracht, dit jaar?
Om goed te kunnen leren moet je je voldoende veilig en zelfverzekerd voelen. In onze huidige jachtige maatschappij geven we vaak alleen aandacht aan wat fout gaat en staan we niet —en zeker niet lang— stil bij wat reeds goed gaat. Het is dus erg belangrijk dat we de lerende ook voldoende feedback geven over de zaken die reeds goed lopen. Ook al durft de lerende daar soms zelf niet naar te vragen .
Globaal overzicht van mogelijke taken van de mentor t.o.v. de starter of stagiair
Model
Begeleider/coach Observator en evaluator Wegwijsbegeleider/organisator Informeert over allerlei praktische zaken, bepaalt de leeropdrachten en treft de nodige organisatorische schikkingen.
Observeert gedetailleerd.
Werkbegeleider Toont hoe het kan/moet. Informeert waarom het zo kan/moet.
Geeft opbouwende feedback. Informeert over hoe het beter kan (advies). Informeert over waarom het zo beter kan.
Leerbegeleider Geeft opbouwende feedback. Helpt de starter knelpunten te ontdekken, eigen leervragen te formuleren. Helpt de starter zelfstandig oplossingen te vinden.
Evalueert op basis van bij voorbaat vastgelegde criteria (bv. de basiscompetenties voor een bepaald beroep).
Rapporteert hierover aan de (op)leiding.
Coach
Bevestigt als het goed gaat. Ondersteunt in moeilijke momenten. Daagt uit tot verleggen van de grenzen, om talenten te ontwikkelen.
Het mag uit bovenstaand overzicht duidelijk zijn dat in de rol van de mentor t.o.v. de starter een zeer groot deel ingenomen wordt door het geven van feedback van de mentor naar de starter toe. Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 2 van 14
Lucas De Cocker
Problemen die je als mentor ervaart wanneer je feedback geeft aan starters
Sommige starters proberen feedback te ontlopen (de mentor ontwijken, snel wegvluchten na de officiële uren, steeds dringend nog iets anders te doen, snel de trein of de bus nog moeten halen…).
Sommige starters vatten feedback op als een persoonlijke belediging, ze gaan systematisch in verdediging.
Sommige starters doen niets met de aangereikte inzichten, tips, adviezen of vragen naar verandering.
Rol van de mentor bij het aanleren van vaardigheden Het model Bij het aanleren van vaardigheden is het belangrijk dat de “lesgever” of “instructeur” of “mentor” zich goed bewust is van het feit dat het bewust leren van vaardigheden een langdurig proces kan zijn waarbij we best rekening houden met een aantal valkuilen waarin de “lesgever die zeer bekwaam is in de over te brengen vaardigheid” vaak trapt. Onderstaand schema geeft weer hoe iemand —die een bepaalde vaardigheid nog niet beheerst— kan evolueren van de positie “onbewust en onbekwaam” tot “onbewust en bekwaam”.
onbewust + onbekwaam je kan (of weet) iets niet en weet dat niet van jezelf
onbewust + bekwaam
bewust + onbekwaam reflectie op het leergedrag
leerproces op de achtergrond
bewust + bekwaam fierheid over het geleerde
Het bewust leren van een vaardigheid (en nog ruimer: het aanleren van een competentie) is een proces. Een proces dat we in enkele sequenties kunnen opdelen, maar vooral een proces dat meestal tijd, oefening , herhaling en bijsturing nodig heeft om de vaardigheid echt onder de knie te krijgen. “Bewust” leren gebeurt in bovenstaand schema in wijzerzin (rechtsom, de blauwe pijlen). Denk bijvoorbeeld aan leren koken, leren werken met een videocamera, leren een presentatie te geven, een diagnose leren stellen, leren bloed trekken, leren lassen, leren een auto te besturen, etc. Ook het leren van de vaardigheden/competenties die horen bij de rol van een leerkracht vallen onder dit universeel mechanisme. Zelfs het lere n em ancipatorische feedback geven volgt dit patroon.
Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 3 van 14
Lucas De Cocker
Verhoeven spreekt in zijn boek “Dynamiek van coaching” (2003) over vier fasen in het bewust leren van vaardigheden. Het kan helpen als je bij de onderstaande uitleg eens terug denkt aan de periode dat je leerde autorijden of skiën. Stap 1 ONBEWUST en ONBEKWAAM Jij (als starter) weet niet wat je fout zal doen, maar ook niet wat je juist zal doen. Je weet nog niet hoe moeilijk of gemakkelijk een bepaalde vaardigheid is. In deze fase ben je ook helemaal niet in staat om objectief te oordelen over de moeilijkheidsgraad ervan. Omdat we anderen deze vaardigheid blijkbaar zonder moeite zien doen, denken we nogal eens dat het een makkie zal zijn. Hierdoor gaan we onszelf vaak overschatten en de vaardigheden van anderen flink onderschatten. Je verlaat deze fase zodra je een vaardigheid voor de eerste keer uitprobeerde en je proefondervindelijk moest vaststellen dat één en ander nog niet meteen lukte. Stap 2 BEWUST en ONBEKWAAM Je ontdekt ‘al doende’ de moeilijkheidsgraad van die vaardigheid voor jou. Je komt door zelfevaluatie en door feedback van anderen te weten wat je allemaal nog niet kan. Je hebt veel vragen, nood aan aanmoediging en ondersteuning (zie ook verder bij het afsluitend stukje over de relatie tussen uitdaging en ondersteuning). Afbre-
kende kritiek, of een schijnbaar oneindige lijst van werkpunten in deze fase, kunnen de persoon en het hele proces blokkeren en zijn er zo vaak de oorzaak van dat mensen (jongeren zowel als ouderen) afhaken en zo een bepaalde vaardigheid nooit leren! Stap 3 BEWUST en BEKWAAM Door bewust te leren, te oefenen, je te concentreren op de belangrijkste zaken, begin je de vaardigheid te beheersen, maar je moet er nog heel goed je hoofd bij houden. Je betrapt jezelf nog op fouten en je kan ze corrigeren. Je hebt nog veel vragen over details. Feedback en ondersteuning zijn nog steeds nuttig en nodig. Als deze nieuwe vaardigheid een sociale vaardigheid is, kan je omgeving soms raar reageren en beweren dat je “jezelf niet meer bent”, dat ze je “zo helemaal niet kennen”. Dat is voor hen ook effectief zo: je gedrag is misschien sterk veranderd of aan het veranderen. Bovendien ben je er nog niet zo handig in en kan het allemaal wat kunstmatig en ‘gemaakt’ overkomen. Jouw nieuw gedrag is op dat moment nog niet volledig in jouw stijl geïntegreerd. Je voelt dit zelf ook en bent daar zeker nog wat onwennig bij. Je voelt je ook niet echt jezelf meer. Je merkt heel goed dat je een inspanning moet leveren om je nu anders te gedragen dan voorheen. Na voldoende oefening en ervaring begint dit steeds beter te lukken en integreer je het nieuwe gedrag in je stijl. Het wordt langzaam deel van je handelingspatroon. Anderzijds kan je best wel fier zijn over wat je ondertussen geleerd hebt en reeds kan! Stap 4 ONBEWUST en BEKWAAM Na voldoende praktijk en de juiste bijsturing heb je de vaardigheid verworven en geïntegreerd. Je bent er echt goed in geworden. Je kunt er zelfs je persoonlijke accenten in aanbrengen. Langzaamaan vergeet je de lange weg die je aflegde om deze vaardigheid te beheersen. Het is een automatisme geworden. Je voert deze vaardigheid uit zonder dat je er nog bewust moet over nadenken. Het kost je geen inspanning meer. Af en toe eens stilstaan bij “hoe doe ik het” blijft uiteraard ook in deze fase nuttig en nodig.
Implicaties voor de relatie mentor—starter Als je iemand bent die een vaardigheid moet aanleren aan anderen, is het absoluut noodzakelijk dat je je bewust blijft (of terug wordt) van de voorgaande stappen van je eigen leerproces in deze vaardigheid (rode pijl). Als je Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 4 van 14
Lucas De Cocker
dat bewustzijn niet (meer) hebt, loop je het risico dat je het allemaal vanzelfsprekend gaat vinden, met als mogelijke valkuilen: ongeduld, arrogantie en oordelend neerkijken op de lerenden . Je ziet dan wel dat zij “het niet goed doen” maar je bent zelf niet meer in staat om hen duidelijk onder woorden te brengen wat ze dan wel moeten zien, waarnemen in die situaties en hoe ze dan het best daarop reageren. Precies door een dergelijke houding pin je de lerende vast in stap 2. De angst die sommige starters verlamt en hen soms doet afhaken, kan hiermee te maken hebben. Starters voelen zich uiteraard niet meteen op alle vlakken bekwaam. Een positieve steunende relatie is dan ook nodig om te durven experimenteren (waar dat mag), om fouten te maken, om te leren en te groeien.
Onbewust leren Sommige vaardigheden hebben we eerder onbewust geleerd (groene pijl op het schema). Deze vaardigheden zijn dan ook meestal nog moeilijker om ze aan anderen aan te leren. Denk hierbij aan veel motorische vaardigheden, zoals bv. spreken, stappen, lopen en fietsen. Maar ook veel sociale vaardigheden hebben we eigenlijk voornamelijk onbewust geleerd , bv. aanvoelen hoe een ander zich voelt (van onbewust en onbekwaam naar onbewust en bekwaam; in tegenwijzerzin (linksom) op bovenstaand schema). Als je op die manier zelf heel sterk geworden bent in bepaalde vaardigheden dan vergt het vaak bijzonder veel introspectie en discipline om jouw impliciete kennis (intuïtie) om te zetten in expliciete, overdraagbare kennis. Anders raak je nooit veel verder dan: ”Je ziet dat toch” of “Je voelt dat toch”, of “Je moet dat voelen”, of “Je moet het hebben” terwijl je leerling/stagiair of starter geen flauw benul heeft van de kleine signalen die jij in de loop der jaren hebt leren oppikken en goed weten te interpreteren.
Wat is feedback eigenlijk? In de klassieke communicatietheorie wordt feedback gezien als een terugkoppeling vanuit de “ontvanger” naar de “zender”, waarmee de ontvanger aangeeft of hij de boodschap ontvangen, dan wel begrepen heeft. Wij hebben het in deze tekst over een bewuste beïnvloeding van de mentor t.o.v. de mentee om, ofwel “goed” gedrag van de mentee verder te versterken, of om de mentee aan te zetten tot ander, “beter” gedrag. Nochtans lijkt het ons beter om feedback te bekijken vanuit het standpunt van de mentee. In dit document vertrekken we van het standpunt dat feedback eerder gezien moet worden vanuit het oogpunt van de persoon die de feedback meent te ontvangen (hier verder de “feedback-ontvanger” genoemd). In die zin is feedback het idee dat de feedback-ontvanger heeft over wat een andere (de “feedback-gever”) over de
feedback-ontvanger (en / of zijn gedrag, zijn intenties, zijn uiterlijk, status, zijn zijn, etc.) denkt op basis van wat de feedback-ontvanger meent te zien of te horen van de feedback-gever. In dit perspectief maakt het zelfs niet uit of de zogenaamde feedback -gever al dan niet bewust feedback gaf of wou geven . Als we dit koppelen aan het eerste communicatie-axioma van Paul Watzlawick, nl. :”Je kan niet niet communiceren”, dan wordt het duidelijk dat er in sommige gevallen helemaal geen intentie was van de feedback-gever om feedback te geven terwijl het gedrag (of zelfs het niet vertonen van een bepaald gedrag) van de feedback-gever toch als feedback aanzien wordt door de feedback-ontvanger. Je kan dus eigenlijk ook nooit geen feedback geven . Zelfs onze afwezigheid kan geïnterpreteerd worden als een vorm van feedback.
De informatie die de feedback-ontvanger veronderstelt te krijgen van de feedback-gever kunnen de feedback-ontvanger er toe aanzetten om zijn eigen boodschap in de communicatie aan te passen, zijn kijk op de feedback-gever te wijzigen, maar ook zijn kijk op zichzelf bij te sturen. In dit laatste geval kan de feedback-ontvanger ook beslissen om inspanningen te leveren om bij zichzelf iets te veranderen (bv. iets te leren, iets uit te proberen).
Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 5 van 14
Lucas De Cocker
De veranderingen die de feedback doet ontstaan in onze relaties en in de kennis over onszelf, wordt geïllustreerd a.d.h.v. het Johari-venster (genoemd naar de bedenkers ervan Joseph Luft en Harry Ingham). Zij delen de kennis over jezelf in volgens twee dimensies. De kennis over jezelf die bekend is voor jezelf en deze die je zelf niet kent. Anderzijds is er kennis over jezelf die gekend is door de anderen (al dan niet door jou gekend).
IKZELF bekend aan mezelf
onbekend aan mezelf
bekend aan anderen
Vrije ruimte
Blinde vlek
onbekend aan anderen
Verborgen ruimte
Onbekende Zelf
ANDEREN
De vrije ruimte Het deel van je persoonlijkheid, persoonlijke geschiedenis, drijfveren, gewoontes, kunnen, etc. dat bekend is aan jezelf en aan de anderen. De andere weet wat hij van jou op dit gebied kan verwachten en jij weet zo ongeveer hoe de anderen daar op reageren. Dit is het gebied waarin je vrij kunt bewegen en waar samenwerken best mogelijk is: er zijn vanwege beide partijen geen te grote verrassingen te verwachten. Bv. je weet van jezelf dat je vlug jaloers bent, en je vrienden weten dat ook. Je weet van jezelf dat je goed moppen kan vertellen en je vrienden weten dat ook. Je kan goede didactische platen maken en je collega’s weten dit ook.
De blinde vlek Het gebied dat anderen van jou waarnemen en kennen maar dat je zelf niet kent, of waar je je niet bewust van bent. Dit kunnen zowel goede als slechte eigenschappen zijn. Bv. je weet niet dat je steeds het stopwoordje "weetjewel" gebruikt, terwijl je vrienden dit steeds opmerken. Je vrienden vinden je steeds zeer attent en vinden dat fijn, maar jij bent je daar niet van bewust. Jij vindt het maar normaal om een beetje attent te zijn. Je hebt ook niet de indruk dat je je hiervoor extra inspant.
De verborgen ruimte Dit is het gebied dat je zelf wel kent, maar voor anderen liever (nog) verborgen wilt houden. Dit kunnen geheimpjes zijn waarvan jij vindt dat die de anderen niks aangaan, of dingen die je niet durft te vertellen. Bv. je weet van jezelf dat je angstig bent in nieuwe situaties, maar voor de anderen toon je je in die situaties heel stoer. Je bent eens dronken met je auto tegen een paaltje gereden maar je zegde aan je ouders dat er blijkbaar iemand tegen je geparkeerde auto aangereden is en vluchtmisdrijf pleegde. Je haat het jaarlijks evaluatiegesprek en daarom stel je het opmaken van je zelfevaluatie steeds uit.
Het onbekende zelf Het deel van jezelf dat zowel voor jezelf als voor de anderen onbekend is. Bv. noch jij, noch de anderen weten waarom je zo een panische angst hebt voor water. Het exploreren van “Het onbekende zelf” is voer voor (diepte-)psychologen en psychiaters. Dit laten we als mentor over aan anderen. We hebben al voldoende werk met de “blinde vlek”. Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 6 van 14
Lucas De Cocker
Doordat anderen feedback aan jou geven over elementen die je nog niet wist over jezelf, wordt jouw vrije ruimte groter. Je leert jezelf beter kennen en daardoor wordt je blinde vlek kleiner. Je weet nu ook meer over wat anderen over jou weten en ook daardoor wordt je vrije ruimte groter. Als anderen jou feedback geven, kan jij ook meer gaan vertellen over jezelf, je interesses, je motieven, je voorgeschiedenis etc. De ander komt bijgevolg meer over jou te weten en je verborgen (bewust of onbewust zo gehouden) gebied wordt kleiner. Dit opent de mogelijkheden om met meer begrip voor elkaars situatie samen te werken (of er door malafide mensen, net misbruik van te maken).
In de relatie tussen twee of meer mensen probeert men best de vrije ruimte zo groot maken als nodig is om het doel te bereiken waarvoor men samen is. Zo zal men evenveel verschillende Johari-vensters hebben als men verschillende relaties heeft. Zo zal allicht de vrije ruimte in de relatie van een mentor met zijn starter kleiner zijn, dan bij de relatie van diezelfde mentor met zijn levenspartner.
Bewust feedback gebruiken Als leerkracht , mentor of coach moeten we leren om ons bewust te worden v an het feit dat we hoe dan ook steeds feedback geven . Daarnaast kunnen we ons ook trainen om onze feedback zo te geven dat die een daadwerkelijke hulp betekent voor de starter. Als mentor kunnen we de starter een spiegel voorhouden die minder verkleuringen geeft dan wanneer de starter zichzelf een spiegel zou voorhouden. De meeste leerwinst haalt de starter uit die elemen-
ten waar de starter zich helemaal niet van bewust is. We kunnen hierbij zowel focussen op sterke punten als werkpunten in de vaardigheden van de starter. Mensen
leren vaak veel meer van duidelijk commentaar op dingen die ze goed hebben gedaan, dan van kritiek op fouten. Als doel van de begeleiding zouden we dus kunnen stellen: het constant verkleinen van de het onbewuste deel van zichzelf, en meer in het bijzonder de blinde vlek bij de starter. Natuurlijk staat ook hier weer de vertrouwensrelatie tussen mentor en mentee centraal; zo niet dan zal de mentee het gebied dat verborgen is voor de mentor zo groot mogelijk proberen te houden. Het zal er dus op aan komen om de feedback zo te geven dat we zo weinig mogelijk weerstand opwekken bij de mentee en hij bereid is om concrete stappen te zetten in de richting van het gewenste gedrag.
Feedback efficiënt en doelbewust gebruiken Voorwaarden Feedback zal pas efficiënt zijn als er vooraf aan een aantal voorwaarden is voldaan en de manier waarop de feedback gegeven wordt aan een aantal criteria voldoet.
Voorwaarden waaraan bij voorbaat voldaan moet zijn Er moet een sfeer van vertrouwen en veiligheid zijn tussen de feedback-ontvanger en de feedback-gever. Beiden (mentor en mentee) moeten er van overtuigd zijn dat feedback een belangrijk hulpmiddel is om (allerlei) vaardigheden te verbeteren. Beiden moeten beseffen dat ons beeld van de ander vaak verstoord is door onze eigen interpretatie. We moeten bereid zijn onze indrukken en interpretaties wederzijds te expliciteren en opnieuw in vraag te stellen. Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 7 van 14
Lucas De Cocker
De feedback moet gegeven worden op een plaats en een moment die geen (te grote) bedreiging vormt voor de feedback-ontvanger. Bv. een leerling aanspreken op ongepast gedrag waarvan de andere leerlingen in de klas niet op de hoogte zijn, doe je beter niet in de volle klas. Het kan niet de bedoeling zijn om de feedbackontvanger belachelijk te maken t.o.v. zijn medeleerlingen. Bij uitbreiding zal je een stagiair ook geen feedback geven in een overvolle leraarskamer. Ook bij het geven van positieve feedback kan je er bijvoorbeeld bewust voor kiezen om dat niet t.o.v. een volledige klas of de “peergroup” van de leerling te doen (peergroup = groep van dichtstbijzijnde gelijken waarmee de persoon zich identificeert en waarvan hij deel wil uitmaken). Dit kan bij de peers (vooral in de puberteit) een negatieve reactie oproepen (“Jij bent het schoothondje van de juf”, strebertje, …).
Jezelf voorbereiden op het geven van feedback Wees eerlijk in je feedback, daar heeft de mentee het meeste aan. Ook al vrees je weerstand bij de mentee. Verder in deze tekst zullen we zien hoe we eerlijke feedback minder bedreigend kunnen maken. Geef uiteraard ook positieve feedback. Dit verhoogt niet alleen het zelfvertrouwen van de mentee maar zorgt er ook voor dat “goede gedragingen” versterkt worden. Wees je goed bewust van de criteria (normen, maatstaven, idealen) die je gebruikt om gedrag van de mentee als “te mijden” of “te versterken” te benaderen. Geef tijdens het feedbackgesprek inzicht in die criteria. Wees je ook goed bewust van je eigen gevoelens en emoties tijdens jouw evaluatie van het gedrag van de mentee en tijdens het feedbackgesprek. Geef daar ook inzicht in.
De mentee voorbereiden op het ontvangen van feedback Het is ook mogelijk om de mentee voor te bereiden op het krijgen, “ontvangen” van feedback. Vanuit de opleiding of de “lerende organisatie” kan men de visie van de begeleiding door de mentor proberen te verduidelijken zodat de mentee: er van overtuigd is dat de feedback hem iets zal opleveren, dat feedback eigenlijk een gratis advies is, zodat hij zich open kan stellen voor de feedback; zo goed mogelijk probeert te begrijpen wat de mentor zegt; op zoek gaat naar de essentie van de feedback (en niet elk concreet voorbeeld moet proberen weerleggen); inziet dat de persoon die feedback geeft in feite ook zichzelf een stuk bloot geeft.
Algemene feedbackregels Het geschikte moment en de geschikte plaats De feedback wordt liefst zo snel mogelijk na het stellen van het te bevestigen of te corrigeren gedrag gegeven
Vanuit leertheoretisch standpunt is het best om de feedback zo snel mogelijk te geven. Hierdoor kan de feedback-ontvanger zich nog het best inleven in de situatie waarop hij het gedrag stelde en weet hij nog best waarom hij bepaalde keuzes maakte bij het stellen van dat gedrag. Op die manier vermijden we ook dat “foutief” gedrag ondertussen via andere kanalen versterkt wordt. Dit is één van de redenen waarom didactische software soms zeer efficiënt kan zijn. Meteen na de response van de leerling kan een aangepaste en gedetailleerde feedback voorzien worden.
Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 8 van 14
Lucas De Cocker
Ben je er zelf klaar voor?
Wacht tot je eigen ergste woede of schrik gezakt is tot je in staat bent het feedbackgesprek voldoende rustig en rationeel te beginnen. Publiek of privé?
We moeten er voor zorgen dat de feedback kan gegeven worden in een situatie die voor de feedback-ontvanger niet te bedreigend is. Hebben jij en de mentee voldoende tijd om dit te bespreken?
Probeer de benodigde tijd goed in te schatten. Voorzie in elk geval voldoende tijd. Soms kan het “ontvangen” van feedback echt wel wat tijd vergen.
Dépersonaliseer door in je feedback alleen gedrag van de mentee te bespreken Vermijd om gedrag van de mentee te zien als een uiting van een kenmerk of een eigenschap van de mentee. Wanneer de mentee bijvoorbeeld vaak roekeloos gedrag stelt, zeg je beter niet “jij bent roekeloos”. Doe je dat wel dan kleef je een label op de mentee; net alsof hij zo is. Met andere woorden, je geeft bijna instinctief mee dat je denkt dat de mentee ook zo echt is tot in de kern van zijn persoon, dat het tot de eigenschappen van die persoon hoort en dus niet meer te veranderen. Dit creëert weerstand bij de mentee. Misschien is hij helemaal niet akkoord met jouw conclusie of interpretatie over zijn persoon. Daarom is het beter om jouw feedback te dépersonaliseren . Ontdoe je feedback van elke vorm van labeling van de mentee. Bespreek alleen gedrag en hou het bij het gedrag. Beschouw het als gedrag dat iedereen kan stellen, ongeacht de onderliggende kenmerken van die persoon (zie ook verder bij het gebruik van gedragstaal i.p.v. conclusietaal).
Dépersonaliseer door in je feedback alleen veranderbaar gedrag te bespreken Bij de selectie van wat we in onze feedback willen bespreken is het belangrijk dat we alleen op die gedragingen focussen waar de feedback -ontvanger werkelijk iets aan kan doen en dat echt v an belang is in functie van de opdra cht van de mentee . Kan de feedback-ontvanger zijn gedrag op dit gebied veranderen. Is hij in staat daar zelf iets aan te doen? Het heeft geen zin om bijvoorbeeld feedback te willen geven op lichaamskenmerken waar de feedback-ontvanger geen controle over heeft. Het is ook niet nodig dat iemand de finesses van de relativiteitstheorie kent om de beginselen van fysica te onderwijzen. Dit werkt alleen maar demotiverend en doet afbreuk aan het zelfbeeld.
Dépersonaliseer de boodschap door het gebruik van gedragstaal i.p.v. conclusietaal Gebruik bij het beschrijven van wat je te sprake wilt brengen het concrete en specifieke gedrag van de feedback-ontvanger. Gebruik alleen de elementen die jij echt zag, hoorde, observeerde en waarnam. Geef niet meteen weer wat je interpreteert en denkt, en zeker niet wat de feedback-ontvanger als een conclusie van jou over een persoonlijke eigenschap van de feedback-ontvanger kan opgevat worden. Voorbeelden Niet:
Jij bent hyperactief.
Wel:
Jij loopt tijdens je presentatie constant heen en weer voor het projectiescherm, ook als ik daar geen reden toe zie.
Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 9 van 14
Lucas De Cocker
Niet:
Jij bent prikkelbaar.
Wel:
Jij reageert vandaag nogal kort en met luide stem op de leerlingen.
Hierdoor vermijden we dat de feedback-ontvanger de boodschap meteen als een aanval op zijn persoon ziet. Wanneer je tegen iemand zegt dat hij hyperactief is dan laat je eigenlijk verstaan dat jij concludeert dat hij een kwalijke eigenschap heeft die onlosmakelijk verbonden is met zijn persoon, zijn identiteit . Dit kan zelfs de indruk wekken dat er moeilijk iets aan te veranderen is en dat hij dus onherroepelijk “slecht” is. Dergelijke uitspraken tasten de identiteit van iemand aan en roepen steeds weerstand op. Deze weerstand bemoeilijkt een open rationele communicatie en verhindert het leerproces bij de feedback-ontvanger. Als we daarentegen focussen op het gedrag dan laten we ruim de mogelijkheid om dit gedrag te veranderen. We vinden de persoon niet slecht, we hebben misschien wel een probleempje met een bepaald gedrag in een bepaalde context. Iets waarvan we van overtuigd zijn dat de persoon dit zal kunnen veranderen. Door te focussen op het gedrag gaan we het probleem dépersonaliseren en proberen we zo weinig mogelijk weerstand op te roepen bij de feedback-ontvanger.
Gebruik geen veralgemeningen zoals altijd, overal, steeds, nooit, … Dit soort veralgemeningen zijn door de feedback-ontvanger te gemakkelijk tegen te spreken. Heel waarschijnlijk doe je ook de waarheid geweld aan door te veralgemenen. Dat verlaagt jouw status als betrouw bare gesprekspartner en het feedbackgesprek draait al snel uit op een welles-nietes-spelletje. Niet:
Jij bent altijd te laat.
Wel:
Jij was deze week reeds 2 maal te laat, nl. maandagmorgen meer dan 10 minuten en dinsdagmiddag 15 minuten.
Dépersonaliseer het gesprek door het gebruik ik-taal i.p.v. jij-taal Beschrijf het gedrag van de ander duidelijk vanuit jouw standpunt. Geef pas daarna de gedachten en het gevoel dat dergelijk gedrag bij jou oproept. De mogelijke gevolgen van dit gedrag volgens jou. Hiervoor gebruik je best ‘Ik-boodschappen’. Voorbeelden
Ik merkte dat jij tijdens de je presentatie constant heen en weer voor het projectiescherm liep, ook als ik daar geen reden toe zag. Dat bracht me wat in de war omdat ik steeds verwachtte dat je iets specifieks wou aanduiden maar er kwam eigenlijk niets in die richting. Daardoor raakte ik soms de draad van je uiteenzetting kwijt en kon ik niet altijd zien wat er geprojecteerd werd.
Ik denk dat dit waarschijnlijk ook zo was voor je medeleerlingen. Hierdoor geven we eigenlijk aan dat het probleem in eerste instantie een probleem is in ons hoofd. Wij veronderstellen een probleem. We pinnen de feedback-ontvanger nog niet meteen vast op een absolute wetmatigheid die zegt dat hij (of zijn gedrag) zeker fout is. Hierdoor laten we ook ruimte voor de beleving van dezelfde situatie vanuit het standpunt van de feedback-ontvanger. In feite gaan we, door het probleem eerst als ons probleem te formuleren, het geheel minder bedreigend maken voor de feedback-ontvanger. Door het probleem als ons probleem te omschrijven (eigenlijk te personaliseren als ons pro bleem ) gaan we het probleem vanuit het standpunt van de feedback-ontvanger voor hem dépersonaliseren. Om “ons” probleem op te lossen hebben we iets
Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 10 van 14
Lucas De Cocker
nodig van de feedback-ontvanger. Dat “iets” kunnen we dan ook (eventueel later) duidelijk als een wens, een vraag verwoorden.
Je kan eigenlijk ook alleen maar ik-boodschappen geven wanneer jijzelf het te bespreken gedrag zelf geobserveerd hebt. Met feedback die je baseert op roddels, of zelfs op eerlijke vertrouwelijke informatie van anderen, breng je meer schade dan goed aan. Je beschadigt het vertrouwen van je bron en de feedback-ontvanger kan het zonder meer ontkennen en wil meteen weten wie dat dan gezegd heeft.
Valkuilen bij het geven van ‘ik-boodschappen’ De verborgen jij-boodschap achter een ik-formalisme: “Ik vind jo u stom ”. Te zwaar het negatieve beklemtonen met de neiging tot het induceren van schuld: “Waarom doe je dat toch? Je weet toch dat je daarmee helem aal fout zit ”. Onvoldoende je eigen gevoel weergeven. Plotse woede-uitbarsting. Hiermee geef je misschien wel erg duidelijk je gevoel mee maar je verdrijft er tegelijkertijd ook de vertrouwenssfeer en het noodzakelijke contact weg.
Plustaal i.p.v. mintaal Bij het bewust geven van feedback hopen we dat de feedback-ontvanger uiteindelijk zijn toekomstig gedrag gaat wijzigen of het positief gedrag dat hij voorheen stelde zal blijven herhalen —liefst nadat de feedback-ontvanger een dieper inzicht verworven heeft in de situatie. Ergens in het feedbackproces gaan we dus aansturen op een gedragsverandering. Indien de feedback -ontv anger niet zelf op het verwachte gedrag komt , suggereer dan in een vraag naar gedragsverandering steeds een positief geformuleerde boodschap. Een toekomstgerichte boodschap die wijst op concrete mogelijkheden voor de feedback-ontvanger. Voorbeelden Niet:
Loop niet meer voor je scherm.
Wel:
Probeer in een volgende presentatie rustig op een plaats te blijven staan waar je iedereen kan zien en iedereen jou kan zien en waar je het zicht op het projectiescherm niet belemmert voor je toehoorders.
Niet:
Zit niet zo steeds te kletsen.
Wel:
Werk in stilte voort.
Het is steeds gemakkelijker om je eigen gedrag in een bepaalde richting te sturen dan om iets niet te doen. Zo is het zeer moeilijk om zo maar niet te denken aan iets dat je sterk bezighoudt. Het is in dergelijk geval veel gemakkelijker om wel bewust aan iets specifieks anders te denken.
Dépersonaliseer verder door samen op zoek te gaan naar algemeen geldende oorzaakgevolg relaties Bij de bespreking over wat anderen zouden kunnen voelen en denken bij wat de feedback-ontvanger zegde of deed, is het handig om dit te benaderen als een zoektocht naar algemeen geldende oorzaak-gevolg relaties. Op die manier kan je de feedback-ontvanger laten inzien dat de reacties van de anderen niet per sé tegen hem gericht zijn, maar eerder een “normale” reactie van personen die de situatie op een bepaalde manier inschatten. Zo kunnen we ook de emotionele geladenheid van dergelijke situaties wat afzwakken en gemakkelijker rationeel bespreekbaar maken. Dit samen zoeken naar het bewust worden van de motieven van het eigen gedrag en de motieven van het gedrag van de anderen wordt ook soms “mentaliseren ” of “pro blematiseren ” genoemd. Het gaat erom dat er samen stilgestaan wordt zowel bij wat de feedback-ontvanger wenst, denkt, doet en voelt als wat
Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 11 van 14
Lucas De Cocker
de anderen wensen, denken, doen en voelen in dergelijke situaties. Er wordt gezocht naar verklaringen vanuit het standpunt van alle partijen zonder daar een waardeoordeel aan te geven.
Feedbackstappen bij een emancipatorische aanpak Hieronder geven we een stappenplan waarbij we maximale kansen willen bieden aan de feedback-ontvanger om zoveel mogelijk zelf te leren uit het feedbackgesprek (waardoor we ook de kansen tot gedragsverandering maximaliseren). Stap 0:
Zorg voor een goed contact met de feedback-ontvanger en zorg voor een liefst zo rustig mogelijke sfeer vooraleer dit gesprek aan te vatten.
Stap 1:
Beschrijf het veranderbaar gedrag van de feedback-ontvanger.
Stap 2:
Check of de feedback-ontvanger dit gedrag van zichzelf herkent. Vb. “Heb je dat zelf ook g emerkt? Ben je je bewust v an het feit dat je dat soms doet? ”
Stap 3:
Vraag aan de gesprekspartner wat het gevolg van dergelijk gedrag op jou of anderen kan zijn? Vb. “Wat zouden de anderen kunnen voelen (gevoelen s), denken (gedachten)?” “Hoe zouden anderen daar kunnen op reageren? ”. Probeer hier reeds zoveel mogelijk te depersonaliseren. We gaan op zoek naar algemene gedragspatronen.
Stap 4:
Leg uit wat dergelijk gedrag met jou doet, wat jij erbij denkt (gedachten), jouw gevoel (het effect, het gevolg dat het op jou heeft, eventueel op anderen).
Stap 5:
Vraag je gesprekspartner om te reageren. Geef ventileerruimte. Begrijpt hij deze mogelijke reacties op dergelijk gedrag? Vb. “Kan je geloven dat anderen zo kunnen reageren op dergelijk gedrag ”.
Stap 6:
Vraag de gesprekspartner naar mogelijke oplossingen. Vb. “Hoe zou je dergelijke reacties kunnen vermijden? Hoe zou je een andere (gewenste) reactie kunnen uitlokken? ”
Stap 7a:
Indien de feedback-ontvanger niet zelf met een oplossing komt, formuleer dan zelf een suggestie voor ander gedrag. Gebruik hierbij een positieve formulering.
Stap 7b:
Vraag respons. Vb. “Zou dit een o plossing k unnen zijn? ”
Stap 8:
Verken samen eventuele weerstanden, andere oplossingen of achtergronden. Vb. “Welke dingen m aken het jou moeilijk om dit een volgende keer te proberen?” “Waar heb jij het hiermee lastig?”
Stap 9:
Vraag naar de eerste stap die de gesprekspartner zal zetten. Vb. “Wat is nu het eerste wat je in de toekomst zal doen om hier iets aan te doen? ”
Bemerk dat in bovenstaand stappenplan heel bewust veel ruimte gegeven wordt aan de feedbackontvanger om te reageren, om zelf oorzaken, verklaringen, oplossingen en mogelijke weerstanden te vinden. Bemerk ook dat we afsluiten met een vraag die peilt naar een concrete actie die de feedback-ontvanger zal stellen. Dit doen we om de feedback-ontvanger effectief tot daadwerkelijke actie aan te zetten.
Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 12 van 14
Lucas De Cocker
Positieve feedback Ook bij het geven van positieve feedback blijft het belangrijk om de belangrijkste regels van het geven van feedback te respecteren. In het geval van positieve feedback kan je volstaan met de 4 G’s aangevuld met de vraag tot reactie: je bespreekt het positieve gedrag van de starter, je verwoordt daar jouw gedachten bij (welke verbanden leg je daardoor), je geeft je goed gevoel daarbij weer, en je geeft aan welk positief gevolg dit gedrag heeft op jou of de andere actoren (medeleerlingen, andere leerkrachten, mogelijke klanten, ouders, enz.), je vraagt aan de mentee of hij dit van zichzelf wist en er zich bewust van was. Voorbeeld Ik merkte bij jouw PowerPointpresentatie, dat je bijzonder goed alleen de essentiële elementen liet zien en dit telkens maximaal beeldvullend. Het deed me echt deugd dat je daar deze keer de nodige aandacht aan gaf. Het leverde je niet alleen veel aandacht van de toehoorders op, het bewijst me ook dat je goed kan analyseren en vooral: “dit is ook belangrijk en handig voor alle andere presentaties”. Heb je daar zelf ook zo bij stil gestaan?
Merk op dat het geven van positieve feedback veel meer is dan het geven van een complimentje. In feite zouden we af moeten van het onderscheid tussen positieve en negatieve feedback. Elke bewust gegeven feedback moet er in principe op gericht zijn om leerkansen te bieden en om gewenst gedrag te stimuleren. In die zin zou elke feedback door de feedback-ontvanger ook in dankbaarheid aanvaard moeten worden. Een leuke wensdroom maar helaas zijn we nog niet zo ver.
De relatie tussen de mate van uitdaging en de mate van ondersteuning op de kansen tot ontwikkeling Daloz en Martin onderzochten het verband tussen de mate van uitdaging van de leerling/stagiair (of starter in een bepaald beroep) door de leerkracht/begeleider/mentor en de mate van ondersteuning die de begeleider daarbij voorziet (geciteerd door Paul Cautreels in "Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit", 2008). Met uitdaging bedoelen we hier het aanzetten van de mentee door de mentor to t het aanpakken v an steeds grotere verantwoordelijkheden, het aanzetten to t diepgaand reflecteren over het eigen handelen, het uiten van hoge verwachting en, het stimuleren om de lat voor zichzelf hoog genoeg te leggen . Met ondersteuning bedoelen we het tonen van respect en vertrouwen, het voorzien in heldere verwachtingen, het geven van voldoende handvatten om de gestelde taken te kunnen aanpakken, het voorzien van "hulplijnen".
Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 13 van 14
Lucas De Cocker
Wanneer we deze twee dimensies met elk twee waarden met elkaar combineren krijgen we volgende mogelijkheden. Mate van ondersteuning door de begeleider Weinig
Veel
Veel
C
D
Weinig
A
B
Mate van uitdaging door de begeleider
Wanneer er van de begeleider weinig uitdaging en weinig ondersteuning uitgaat, is er weinig sprake van echte ontwikkeling bij de beginner (A). Het leren wordt beperkt tot het behalen van de minimumcriteria. Aan echte talentontwikkeling wordt niet gedaan. Hier is eerder sprake van een status quo . Als de leerling/stagiair (te) veel uitgedaagd wordt maar (te) weinig ondersteuning krijgt (C) kan dit zeer belastend zijn voor de leerling/stagiair en voor bijzonder veel stress zorgen. Dit leidt tot een vorm van "zwemmen of verzuipen". Voor een groot aantal starters is deze situatie te bedreigend . Hierdoor kunnen potentieel goede leerlingen, studenten of medewerkers onnodig afhaken . Bij veel ondersteuning en weinig uitdaging wordt de leerling/stagiair vooral "gepamperd " (B). De leerling/stagiair zal bevestigd worden in de minimumcriteria die behaald moeten worden. Ook hier worden de grenzen van de leerling/stagiair niet echt verlegd. De leerling of starter moet hier weinig inspanning doen om zelf oplossingen te bedenken. Het is voor de leerling/stagiair wel een vrij comfortabele maar vaak ook een zeer saaie situatie. De vraag kan gesteld worden of de leerling o p deze manier echt voorbereid wordt naar toekomstige leersituaties o f de praktijk in het werkveld . Als de leerling/stagiair behoorlijk uitgedaagd wordt en tegelijkertijd ook ruime ondersteuning krijgt dan kan de leerling/stagiair gevat worden door positieve stress waardoor hij kan uitgroeien boven de minimumcriteria (D). Hier ontstaat de kans dat de leerling/stagiair echt aan eigen talentontwikkeling kan doen en zijn eigen ontwikkeling meer en meer in eigen handen kan nemen en uitgroeien boven de middelmaat. Echte persoonlijke groei .
Opmerkingen of suggesties i.v.m. deze tekst graag aan
[email protected] Feedback_geven_op_emancipatorische_wijze_2014_12_16.doc
Bewust emancipatorische feedback geven
Blz. 14 van 14
Lucas De Cocker
