Bewijzen, certificeren en kwalificeren in Praktijkonderwijs

We doen dat in interactie met vele uiteenlopende partners uit kringen van beleid, schoolbesturen en -leiders, leraren, onderzoekers en vertegenwoordigers van maatschappelijke organisaties (ouders, bedrijfsleven, e.d.). Zo zijn wij in staat leerplankaders te ontwerpen, die van voorbeelden te voorzien en te beproeven in de schoolpraktijk. Met onze producten en adviezen ondersteunen we zowel beleidsmakers als scholen en leraren bij het maken van inhoudelijke leerplankeuzes en het uitwerken daarvan in aansprekend en succesvol onderwijs.

Bewijzen, certificeren en kwalificeren in het Praktijkonderwijs

SLO is het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Al meer dan 30 jaar geven wij inhoud aan leren en innovatie in de driehoek beleid, wetenschap en onderwijspraktijk. De kern van onze expertise betreft het ontwikkelen van doelen en inhouden van leren, voor vele niveaus, van landelijk beleid tot het klaslokaal.

Bewijzen, certificeren en kwalificeren in Praktijkonderwijs

Een bijdrage tot visievorming SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

SLO Piet Heinstraat 12 7511 JE Enschede

T 053 484 08 40 F 053 430 76 92 E [email protected] www.slo.nl

Ina Berlet, Marjolein Haandrikman

Postbus 2041 7500 CA Enschede

Bewijzen, certificeren en kwalificeren in het Praktijkonderwijs Een bijdrage tot visievorming

Ina Berlet Marjolein Haandrikman

Februari 2010

Verantwoording

© 2010 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen.

Auteurs: Ina Berlet; Marjolein Haandrikman

In samenwerking met: Els Schram; Leo Damen; Annette Koopmans (SLO) Met dank aan: André Vogelzang, School voor Praktijkonderwijs De Steiger, Lelystad Ton Hauer, CVO Accent, Rotterdam Marco Bosch, KPC Groep, Den Bosch Peter Luyckx, Stichting Werktraject, Amsterdam Peter Schwank, Uitgeverij Schwank&Duivenbode Leon Arendshorst, IVIO examenbureau, Lelystad

Informatie SLO Secretariaat SO Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) 4840 664 Internet: www.slo.nl E-mail: [email protected]

AN: 2.5137.263

Inhoud

Samenvatting

5

1.

Inleiding

9

1.1 1.2

De aanleiding Vragen

9 9

2.

De context: ontwikkelingen en beleidsachtergronden

11

2.1 2.2

Ontwikkelingen in het Praktijkonderwijs Lopende beleidstrajecten in andere sectoren

11 14

3.

Afsluiting op maat in het Praktijkonderwijs

21

3.1 3.2 3.3 3.4

Relatie tussen IOP, portfolio en afsluiting op maat Uitstroomportfolio met bewijzen, certificaten en/of kwalificatie Kenmerken van bewijzen, certificaten en kwalificaties Uitwerking van de gebieden

21 22 23 25

4.

Arbeids-/beroepsgericht certificeren in het PrO

33

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7

Inleiding Kwalificatiedossiers mbo niveau 1 als bouwstenen Branchegerichte cursussen als bouwstenen Vergelijking van branchegerichte certificaten met kwalificatiedossiers Aanbevelingen voor de doorontwikkeling van branchegerichte cursussen "Eigen" certificaten Toetsing en beoordeling en de rol van de examinator

33 34 36 36 38 39 39

5.

Van concept naar praktijk

41

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Doorlopende lijnen in de school Docentbekwaamheden Middelen en materialen Wat kan het PrO als sector doen? Tot slot

41 42 42 43 44

Literatuur/Bronnen

45

Bijlagen

47

Bijlage A

49

Bijlage B

51

Bijlage C

55

Samenvatting

IOP en portfolio Het Praktijkonderwijs (PrO) levert maatwerk voor leerlingen in de vorm van passende onderwijsarrangementen. De planning van het voor een individuele leerling (best) passende onderwijsarrangement staat in het Individueel ontwikkelingsplan (IOP). De opbrengsten daarvan, dus wat de leerling geleerd en ontwikkeld heeft door middel van het voor hem/haar passende arrangement, brengt de leerling in beeld in de vorm van bewijzen, certificaten en/of kwalificaties. De bewijzen, certificaten en/of kwalificatie(s) neemt de leerling op in zijn portfolio. Op deze wijze zijn IOP en portfolio elkaars tegenhangers, twee kanten van dezelfde medaille. Drie vormen voor afsluiting in het Praktijkonderwijs In deze publicatie staan drie vormen centraal, waarmee de leerling opbrengsten van leren en ontwikkeling -ter afsluiting van het Praktijkonderwijs- in beeld kan brengen: het bewijs, het certificaat en de kwalificatie. Er wordt ingegaan op de civiele waarde ervan, de inhoud, de wijze van beoordelen en de rollen/taken/verantwoordelijkheden van de betrokken actoren. De inhoud van de bewijzen, certificaten en kwalificaties geven een kader aan leer- en ontwikkelactiviteiten van leerlingen. Aan de hand van datzelfde kader kunnen ook de opbrengsten van de school duidelijk worden gemaakt. Daarom is het van belang dat goed wordt omschreven hoe het Praktijkonderwijs de drie vormen 'bewijzen', 'certificering' en ‘kwalificatie’ invult. Bewijs Een bewijs is de kleinste eenheid waarmee een leerling in het PrO kan aantonen wat er geleerd of ontwikkeld is. Het is ook de minst formele vorm. De inhoud en de wijze van beoordeling wordt door de school vastgesteld. De leerling kan middels een document (digitaal of op papier) bewijzen dat hij/zij een bepaalde omschreven prestatie geleverd heeft binnen de gebieden werken, wonen, vrije tijd, burgerschap en in het kader van Nederlandse taal en rekenen/wiskunde. De school kan naar keuze andere gebieden toevoegen, zoals ICT, Engels en andere. De prestatie van de leerling wordt beoordeeld op basis van omschreven eisen (beoordelingspunten), die van tevoren besproken zijn met de leerling. De civiele waarde van een bewijs is beperkt vergeleken met die van een certificaat of kwalificatie. De kracht ervan ligt in de mogelijkheden voor maatwerk. Voorbeelden van prestaties: "Ik kan een gezonde maaltijd voor vier personen klaarmaken." "Ik kan een plan en een prijsberekening maken voor het stofferen van mijn kamer." "Ik kan een loonstrookje (salarisspecificatie) lezen en begrijpen". "Ik kan deelnemen aan een werkoverleg of stageoverleg." "Ik kan een sollicitatiegesprek voeren." "Ik kan iemand in het Engels de weg wijzen." "Ik kan een ppt-presentatie maken over ." Certificaat Een certificaat is een 'extern' bewijs dat de leerling een aantal vaardigheden en competenties heeft verworven. De inhoud van het certificaat kan bijvoorbeeld delen van een beroepsopleiding

5

betreffen (voorbeeld: lascertificaat). Of het kan vaardigheden betreffen, waarvoor geen beroepskwalificatie bestaat (voorbeeld: schoonmaken; heftruckchauffeur). Of het kan gaan om vaardigheden op het gebied van taal en/of rekenen. De civiele waarde van een certificaat kan arbeidsmarktgericht zijn en/of doorstroomgericht. Het vergroot de kans op een baan en/of het geeft toegang tot een vervolgopleiding en/of vrijstelling voor bepaalde delen van een vervolgopleiding. In het Praktijkonderwijs spreken we van 'certificering', als de leerling voldoet aan (h)erkenbare vereisten die door een externe instantie zijn vastgesteld. Dezelfde instantie waarborgt tevens de relevantie van de eisen voor de arbeidsmarkt of voor het maatschappelijk functioneren én de kwaliteit van toetsing/beoordeling van de leerling. In het belang van de scholen en de leerlingen kan het PrO als sector hiervoor een onderbouwing verlangen van de betreffende instantie. In het PrO kan certificering flexibel worden ingezet. PrO-leerlingen kunnen certificaten behalen die aansluiten bij hun mogelijkheden en keuzen en die tevens (h)erkenbaar zijn voor de arbeidsmarkt en/of voor het vervolgonderwijs. Kwalificatie In de aanbevelingen voor een Europees kwalificatie kader (EKK) (Europeese Gemeenschappen, 2008), wordt de volgende definitie van kwalificatie gegeven: "Een kwalificatie is een formeel resultaat van een beoordelings- en validatieproces, dat wordt verworven wanneer een bevoegde instantie bepaalt dat de leerprestaties die een individu heeft bereikt, aan bepaalde eisen beantwoorden." Het EKK is richtinggevend voor de Nederlandse kwalificatiestructuur beroepsopleidingen (KSB). Een voorbeeld van een kwalificatie is de AKA ) 1 (Arbeidgerichte Kwalificatie Assistent of een kwalificatie op mbo-niveau 1 . Een kwalificatie heeft een herkenbare civiele waarde. Deze waarde is zowel doorstroomgericht (geeft vastgestelde doorstroomrechten binnen het (beroeps-)onderwijs) als arbeidsmarktgericht (wordt erkend door bedrijven; komt tot uitdrukking in de beloning). Binnen het PrO is de kwalificatie inhoudelijk de meest omvangrijke vorm en tegelijkertijd de meest formele vorm van het in beeld brengen van opbrengsten. Daarmee is het ook de minst flexibele vorm. Maatwerk is alleen mogelijk met betrekking tot de manier waarop de leerling opgeleid wordt (tijd, begeleiding, lesmateriaal et cetera). De kwalificering zelf vindt plaats aan de hand van door het ministerie van OCW vastgestelde kwalificatiedossiers en onder verantwoordelijkheid van een 'bevoegde instantie', zoals een ROC/AOC. Een school voor Praktijkonderwijs is geen 'bevoegde instantie' in de zin zoals hierboven bedoeld. Maar door samenwerking met een bevoegde instantie, zoals een ROC/AOC, kunnen PrO-leerlingen wel gekwalificeerd worden, mits dat past bij hun ontwikkelingsperspectief en bij hun keuzes, zoals blijkt uit het IOP. Het opleidingstraject kunnen de leerlingen binnen of (deels) buiten het PrO volgen, maar het 'beoordelings- en validatieproces' vindt plaats onder verantwoordelijkheid van een ROC of AOC. Inhoudelijke aansluiting Bewijzen, certificaten en kwalificatie zijn de vormen, waarmee leerlingen de opbrengsten van passende arrangementen in beeld brengen. De inhouden daarvan sluiten aan bij de voorbereiding in het Praktijkonderwijs op de domeinen werken, wonen, vrije tijd en burgerschap en omvatten dus ten minste de volgende gebieden:  Bewijzen, certificaten en/of kwalificatie voor baan of beroep.  Bewijzen voor wonen, vrijetijdsbesteding en burgerschap.  Bewijzen en/of certificaten voor taal en rekenen, als noodzakelijke basisvaardigheden voor alle voorgenoemde gebieden.

1

De Nederlandse mbo-niveaus 1 t/m 4 worden op dit moment vergeleken met en aangepast aan het EKK.

Voor het niveau 1 zal deze vergelijking zeer waarschijnlijk geen consequenties hebben.

6

Andere onderdelen kunnen door scholen worden toegevoegd, zoals ICT, Engels en andere. Aansluiten bij landelijke kaders Om richting te geven aan de inhoud en/of het niveau van de certificering, wordt er aangesloten bij landelijke kaders of (h)erkenbare documenten; bijvoorbeeld de kwalificatiedossiers van het mbo (mbo 2010), niveau 1 en AKA, het brondocument Leren/loopbaan en burgerschap en de doorlopende leerlijnen en referentieniveaus taal en rekenen. Doorlopende lijnen Flexibiliteit en maatwerk zijn de kenmerken van bewijzen. Civiele waarde en herkenbaarheid zijn de kenmerken van kwalificaties. Het Praktijkonderwijs kan een brug slaan tussen het één en het ander door middel van doorlopende lijnen. De leerling kan op de bovengenoemde gebieden zijn leer- en ontwikkelingsopbrengsten in beeld brengen tot op het niveau dat (per gebied) bij hem/haar past. Hierdoor ontstaat een 'profiel' van de prestaties en mogelijkheden van de leerling. Zo kan ook een brug geslagen worden tussen flexibiliteit en maatwerk (waar dat nodig is) naar meer herkenbaarheid en civiele waarde (waar dat mogelijk is). Deze gedachte sluit aan bij de actuele visie over een leven lang leren en doorstroom(mogelijkheden) binnen de beroepskolom en vertaalt deze naar de 'onderkant' van de beroepskolom. Bewijzen, certificeren en kwalificeren in het Praktijkonderwijs begint op een niveau dat aansluit bij de mogelijkheden van leerlingen op de grens of overlap met vso cluster III (zmlk) en eindigen op het niveau waar de kwalificatiestructuur mbo begint, namelijk op niveau 1 mbo. Hiermee worden doorlopende lijnen zichtbaar, op maat van de leerling. Dit denkmodel is hieronder gevisualiseerd en wordt in de publicatie verder onderbouwd. Ook worden enkele aanzetten tot uitwerking gegeven.

bewijzen certificeren kwalificeren baan/beroep

gebieden voor bewijzen certificeren of kwalificeren

7

bewijzen

bewijzen

wonen

certificeren

vrije tijd

taal/

burgerschap

rekenen

1. Inleiding

1.1 De aanleiding Het praktijkonderwijs werkt aan kwaliteit en kwaliteitsbeleid. Daarbij hoort ook dat de opbrengsten van het onderwijs op een transparante en (h)erkenbare wijze in beeld gebracht worden, gerelateerd aan het ontwikkelingsperspectief en het Individueel Ontwikkelingsplan (IOP) van de leerling. De twee centrale wettelijke taken van het Praktijkonderwijs zijn: brede vorming en voorbereiding op werk (WVO, art. 10f, lid 3: Praktijkonderwijs bestaat uit een gedeelte waarin aangepast theoretisch onderwijs, persoonlijkheidsvorming en het aanleren van sociale vaardigheden worden verzorgd en een gedeelte waarin de leerling wordt voorbereid op het uitoefenen van functies op de arbeidsmarkt. Praktijkonderwijs wordt zo veel mogelijk op basis van de kerndoelen verzorgd. Praktijkonderwijs bereidt de leerling voor op functies binnen de regionale arbeidsmarkt op een niveau dat ligt onder het niveau van de assistent-opleiding, bedoeld in artikel 7.2.2, eerste lid, onderdeel a, van de Wet educatie en beroepsonderwijs). Scholen voor Praktijkonderwijs vertalen dit naar 'voorbereiding op werken, wonen, vrije tijd en burgerschap'. Dat betekent dat ook de opbrengsten van het Praktijkonderwijs moeten worden afgemeten aan de mate waarin leerlingen zich ontwikkelen op deze gebieden. De opbrengsten van het Praktijkonderwijs zijn, anders dan in de andere typen vo-onderwijs (vmbo, havo, vwo) niet uit te drukken in een diploma en cijfers voor vakken. De school brengt wel in beeld, in welke mate de mogelijkheden (het ontwikkelingspotentieel) en de keuzes (affiniteit, motivatie) van de individuele leerling zijn gerealiseerd. Het onderwijs wordt zoveel mogelijk passend gemaakt bij die mogelijkheden en keuzes van de leerling. We spreken van 'passende arrangementen'. De keuzemogelijkheden van de leerling zijn echter niet vrijblijvend, maar zijn ingekaderd door bepaalde eisen of grenzen die de samenleving en de omgeving stelt, zoals:  Wettelijke kaders die gelden voor het praktijkonderwijs als geheel.  Vereisten van vervolgopleiding of werkplek waar een leerling voor kiest.  Beschikbaarheid van ondersteuning bij het realiseren van de gekozen stappen.  (On)mogelijkheden op de (regionale) arbeidsmarkt. Tussen het streven naar leerlinggericht maatwerk en de wenselijkheid van (h)erkenbaarheid voor de arbeidsmarkt en/of het vervolgonderwijs kan een spanningsveld ontstaan waarop het Praktijkonderwijs een duidelijke en herkenbare visie wenst te ontwikkelen.

1.2 Vragen Aan SLO is gevraagd om in het kader van de veldprogrammering 2009 een bijdrage te leveren aan de volgende vragen: 1. Wat is de relatie tussen het werken aan passende arrangementen enerzijds en het in beeld brengen van opbrengsten (aan de hand van bijvoorbeeld een competentieprofiel) anderzijds? 2. Het Praktijkonderwijs wenst in lijn daarmee een visie op 'kwalificaties'/het kwalificeren van leerlingen te formuleren en uit te dragen. Welke aanknopingspunten zijn hiervoor te vinden? 3. Wat is nodig om te komen tot operationalisatie in de schoolpraktijk? Welke voorbeelden zijn daar al van te vinden?

9

Werkwijze Voor deze publicatie is allereerst een korte literatuurstudie uitgevoerd. Daarnaast zijn verkennende interviews gehouden met aanbieders van certificaten of 'verklaringen' voor het praktijkonderwijs. Vervolgens is een dossieranalyse uitgevoerd om overeenkomsten en verschillen te kunnen benoemen tussen veel gebruikte vormen van certificering (branchecertificaten) en kwalificatiedossiers. Ook het onderzoeksinstituut IVA voert in 2009 een onderzoek uit met betrekking tot branchecertificaten. Tussen SLO en IVA zijn afspraken gemaakt om af te stemmen en dubbel werk te voorkomen. Conceptversies van de voor u liggende publicatie zijn met het Platform Praktijkonderwijs besproken. Tenslotte zijn gesprekken gevoerd met mensen uit de PrO-praktijk om het realiteitsgehalte van de gepresenteerde concepten te laten beoordelen. Is er een brug te slaan tussen deze concepten en de praktijk? Leeswijzer In hoofdstuk 2 wordt het thema 'bewijzen, certificeren en kwalificeren' ingekaderd in de context van lopende beleidsontwikkelingen binnen het Praktijkonderwijs en binnen 'aanpalende' onderwijssectoren zoals vmbo, het mbo en vso. Hoofdstuk 3 beschrijft de relatie tussen enerzijds kwalificaties en anderzijds passende onderwijsarrangementen en het in beeld brengen van opbrengsten. Hiervoor wordt het concept toegepast op een aantal relevante leergebieden. In hoofdstuk 4 wordt dieper ingegaan op certificering/kwalificering voor baan of beroep. Hoe zijn de eisen voor het behalen van branchecertificaten omschreven? In welke mate sluit dit aan bij (verwante) kwalificatiedossiers in het mbo-niveau 1? Vanuit een vergelijkende analyse van vier dossiers worden conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan. In hoofdstuk 5 wordt door middel van gesprekken met personen uit het veld een brug geslagen tussen de gepresenteerde concepten en de (nagestreefde) praktijk op scholen.

 10

2. De context: ontwikkelingen en beleidsachtergronden

In dit hoofdstuk worden (beleids)ontwikkelingen beschreven die de context en de achtergrond vormen, waarin het vraagstuk van bewijzen, certificeren en kwalificeren is ingekaderd. Eerst worden de ontwikkelingen in het Praktijkonderwijs zelf onder de loep genomen (paragraaf 2.1) en vervolgens de ontwikkelingen in aanpalende onderwijssectoren (paragraaf 2.2).

2.1 Ontwikkelingen in het Praktijkonderwijs 2.1.1 Veranderingen bij instroom in het Praktijkonderwijs In het Praktijkonderwijs stromen steeds meer leerlingen in met een indicatie voor (voortgezet) speciaal onderwijs en dus met 'een rugzakje' (lgf = leerling gebonden financiering). In aantallen gaat het vooral om leerlingen met een indicatie voor cluster IV en cluster III. Zo is in 2007 een advies 'Afstemming indicatiecriteria vso zmlk en Praktijkonderwijs' verschenen (E. de Greef: "Afstemming indicatiecriteria VSO ZMLK en praktijkonderwijs", LCTI, 2007), op grond waarvan leerlingen met een IQ tussen 55 en 70 kunnen worden toegelaten tot het praktijkonderwijs, met lgf-financiering. In datzelfde advies wordt voor de leerlingen met IQ 55 59 een indicatie vso zmlk geadviseerd, indien deze leerlingen 'bijkomende problematiek' hebben, namelijk een grote leerachterstand (eind groep drie basisonderwijs), een zeer zwakke sociale redzaamheid en 'ontoereikende zorg' in het onderwijs. Hierdoor wordt de 'bandbreedte' van de doelgroep van het praktijkonderwijs 'opgerekt' van IQ 55 - 80/85, oftewel nagenoeg twee standaarddeviaties. Het ligt voor de hand dat het leveren van maatwerk in het Praktijkonderwijs hierdoor nog meer accent krijgt, met name ook 'aan de onderkant'. Dat maatwerk betreft zowel passende arrangementen alsook passende kwalificering.

2.1.2 Veranderingen bij uitstroom Volgens de IVA uitstroommonitor veranderde de uitstroom van het Praktijkonderwijs in de jaren 2 2002 - 2007 . De doorstroom naar een ROC/AOC leek in deze periode toe te nemen. De toename zet niet door in 2008, maar is gestabiliseerd. De verwachting is echter, dat er door de economische crisis in 2009 weer meer leerlingen zullen 'doorleren', omdat er voor hen (tijdelijk?) te weinig banen op de arbeidsmarkt beschikbaar zijn. Een goede aansluiting tussen Praktijkonderwijs en ROC/AOC wordt mede daardoor steeds belangrijker. In 2008 is de uitstroom uit Praktijkonderwijs als volgt (Sontag, L. en H. Mariën: De uitstroom van leerlingen in het Praktijkonderwijs 2007-2008, IVA. Tilburg,2008):  Naar 'arbeid' ca. 45%; waarvan een derde naar een combinatie werken en leren (ROC/AOC bbl).  Naar 'leren' ca. 45%; waarvan 29% naar ROC/AOC bol; en 16% 'anders', namelijk andere PrO-school, vmbo of vso.  Naar een situatie zonder werk en zonder opleiding 7% (wachtlijst SW of CWI).  Naar onbekend: 3%.

2

Doordat er in de loop der jaren steeds meer scholen deelnamen aan de uitstroommonitor, kunnen de

gegevens vertekend zijn en moeten dus voorzichtig worden geïnterpreteerd.

 11

In het tijdsbestek 2004-2009 is er een grote toename van leerlingen die met certificaten het praktijkonderwijs verlaten (Interviews met verschillende aanbieders, juni 2009). Het gaat bijvoorbeeld om:  'Verklaringen' voor branchegerichte cursussen (zoals schoonmaak, detailhandel, logistiek, horeca, zorg, textiel).  Certificaten voor algemeen vormende vakken zoals Nederlands en rekenen/wiskunde op KSE (= Kwalificatiestructuur Educatie,1999) -niveau 1 (redzaamheidkwalificatie) en niveau 2 (drempelkwalificatie voor instap naar beroepsopleidingen) door IVIO-examenbureau. Er zijn ook scholen voor Praktijkonderwijs die in samenwerking met ROC/AOC opleiding(en) en kwalificering op mbo niveau 1 aanbieden. De precieze omvang en de ervaringen op scholen met deze vormen van certificering worden op dit moment onderzocht door IVA. Resultaten hiervan zijn opgenomen in hoofdstuk 3 en 4, waar onder andere de certificering en kwalificatie binnen en/of buiten het praktijkonderwijs wordt uitgewerkt.

2.1.3 Kwaliteitsbeleid PrO/Stimulans Het Praktijkonderwijs werkt aan kwaliteit en kwaliteitsbeleid. Dit streven krijgt vorm via het traject Stimulans, waaraan 148 scholen deelnemen in cursusjaar 2008-2009. Het accent in Stimulans ligt in dat schooljaar op het in beeld brengen van opbrengsten. Dit is vooral nodig omdat het praktijkonderwijs, zoals gezegd, niet kan verwijzen naar 'examenresultaten'. Het benodigde instrumentarium om opbrengsten in beeld te brengen is in ontwikkeling. Daarbij wordt in een meerjarenperspectief gekoerst op de volgende ontwikkelingen: De uitstroom monitor Het instrument om opbrengsten van het Praktijkonderwijs op het niveau van de school en de sector als geheel in beeld te brengen is de landelijke uitstroommonitor van het Praktijkonderwijs. Deze is in 2002 ontwikkeld door IVA in Tilburg en wordt sindsdien jaarlijks uitgevoerd. In middels neemt ca. 90% van de scholen voor Praktijkonderwijs daaraan deel. In 2009 zijn 5537 leerlingen ingevoerd in de uitstroommonitor (www.praktijkonderwijs.nl; geraadpleegd op 29 januari 2010). De monitor speelt een belangrijke rol bij het in kaart brengen van de situatie van uitstromende leerlingen. De gegevens kunnen door scholen worden benut, onder andere voor interpretatie in het licht van schoolontwikkeling en kwaliteitsverbetering. Het is de bedoeling dat de monitor komend schooljaar wordt uitgebreid met een volgmodule (Sontag, L. en anderen "De uitstroom van leerlingen uit het Praktijkonderwijs 2007-2008", pag. 42). Het doel daarvan is om te kunnen achterhalen hoe het gaat met leerlingen tot twee jaar na schoolverlaten, zodat beter kan worden bepaald hoe 'duurzaam' de toeleiding naar arbeid cq. vervolgopleiding is. In-, door- en uitstroomprofielen In een cyclische werkwijze van plannen, volgen, evalueren en bijstellen kunnen scholen het ontwikkelingsperspectief of -profiel van de leerling en zijn toekomstige mogelijkheden (na schoolverlaten) steeds scherper in beeld brengen. Het gevoerde kwaliteitsbeleid is mede erop gericht om deze cyclische procesgang op minimaal drie momenten vast te leggen: bij instroom in het Praktijkonderwijs, bij doorstroom van onderbouw naar bovenbouw en bij uitstroom. Op het niveau van de leerling zijn het Individueel Ontwikkelingsplan (IOP), leerlingvolgsysteem en het portfolio daarvoor de meest geschikte instrumenten. Daarmee kan de school aantonen in hoeverre het perspectief van de leerling optimaal gerealiseerd wordt. Bijstelling en aanscherping van het profiel wordt op deze wijze goed onderbouwd. Passende arrangementen Een passend arrangement in het praktijkonderwijs is leerling-gericht, arbeidsmarktgericht en kwalificatiegericht:  Leerling-gericht: de school onderzoekt -samen met de leerling- actief de affiniteit/motivatie en het (hoogst)haalbare niveau voor de leerling, en stemt het onderwijsaanbod daarop af.

 12



Arbeidsmarktgericht: een passend arrangement bevat loopbaan- en arbeidsoriëntatie, algemene en specifieke arbeidscompetenties, opbouw van een realistisch toekomstbeeld en een 'arbeidsidentiteit'.  Kwalificatiegericht: werkt aan (h)erkenbare bewijzen, certificering en/of kwalificatie met zo hoog mogelijk civiel effect; streeft waar mogelijk landelijke herkenbaarheid. De laatste twee aspecten worden in de hoofdstukken 3 en 4 verder uitgewerkt. 2.1.4 Toezichtkader van de Inspectie van het Onderwijs De Inspectie van het Onderwijs werkt volgens de methode van 'proportioneel toezicht'. Scholen met een 'laag risicoprofiel' worden minder vaak onderzocht dan scholen met een 'hoger risicoprofiel'. Een van de criteria die de inspectie hanteert om het risicoprofiel van scholen te analyseren is de manier waarop zij hun opbrengsten in beeld brengen. Bij scholen voor praktijkonderwijs let de inspectie daarbij op de volgende drie punten: a. Leerlingen ontwikkelen zich volgens een individuele leerroute. Dit veronderstelt het op een transparante wijze arrangeren en plannen van zo'n leerroute; en het veronderstelt een document, waarin deze route is vastgelegd, bijvoorbeeld een (individueel) ontwikkelingsplan (IOP). Dit plan is een dynamisch document, dat periodiek wordt bijgesteld op basis van evaluatiegegevens over de feitelijke ontwikkeling van de leerling. b. Leerlingen behalen het niveau dat mag worden verwacht. Dit veronderstelt allereerst een beschrijving van de situatie bij instroom in het PrO. Op basis daarvan worden verwachtingen ten aanzien van de ontwikkeling van de leerling en het haalbare niveau uitgesproken en vastgelegd in het Individueel Ontwikkelingsplan (IOP). Het veronderstelt vervolgens het evalueren van de feitelijke ontwikkeling van de leerling ten opzichte van het plan en daaraan gekoppeld het periodiek bijstellen van de verwachtingen in het IOP. Uit de periodieke evaluaties kan het ontwikkelingsprofiel van de leerling worden 'afgeleid' en stapsgewijs worden aangescherpt: bij instroom, bij de overgang van onder- naar bovenbouw en bij uitstroom naar werk en/of vervolgopleiding. Zodoende kan worden bepaald of een leerling het niveau behaalt dat verwacht mag worden. c. Leerlingen functioneren naar verwachting in het werkveld of in de vervolgopleiding. Dit veronderstelt allereerst het vastleggen van een verwachting over het toekomstig functioneren van de leerling, bijvoorbeeld in een uitstroomdocument. Vervolgens zal moeten worden nagegaan, hoe het feitelijk gaat met de leerling na schoolverlaten. Dat kan in de toekomst worden gerealiseerd via een volgmodule in de uitstroommonitor. Doel is om te monitoren of de toeleiding naar arbeidsmarkt en/of vervolgopleiding naar verwachting is verlopen; of het verwachte resultaat is bereikt. Het in beeld brengen van opbrengsten is in het Praktijkonderwijs een stuk complexer dan in het overige vo-veld en was tot nu toe ook niet vanzelfsprekend. Daarom gaat de Inspectie van het Onderwijs uit van een procesmatige ontwikkeling. Richting en tempo van de ontwikkeling worden met het veld afgestemd. Invoering IOP Een eerste stap is de gefaseerde invoering (2008-2012) van het IOP op scholen voor Praktijkonderwijs. Daarnaast krijgt het Praktijkonderwijs de verantwoordelijkheid om na te gaan hoe de leerling functioneert tot twee jaar na schoolverlaten (zie punt c). De uitstroommonitor wordt hiertoe aangepast en uitgebreid.

2.1.5 Doorontwikkeling leermiddelen praktijkonderwijs Bij de doorontwikkeling van PrOmotie, leerlijn Cultuur en Maatschappij (2007) is al bij de thema's rond burgerschap rekening gehouden met een aansluiting op vervolgopleidingen

 13

(zie I. Berlet "Doorontwikkeling PrOmotie leerlijn Cultuur en Maatschappij deel 3 t/m 5", SLO, Enschede 2007). Het Brondocument Leren, loopbaan en burgerschap (COLO, 2007) is daarbij betrokken, evenals het conceptburgerschap zoals dat door SLO is ontwikkeld (J. Bron: "Een basis voor burgerschap", SLO, Enschede 2006 en I. Berlet: "Praktisch Burgerschap, burgerschap in het Praktijkonderwijs", SLO, Enschede, 2007). Een basis voor 'bewijzen' die (h)erkenbaar zijn op de arbeidsmarkt en in het vervolgonderwijs is daarmee al gelegd. Bij de lopende doorontwikkeling van PrOmotie, leerlijn Praktijk&Loopbaan, wordt nu ook rekening gehouden met het 'meten' van competenties op een manier die aansluit bij landelijke kaders ('competentiemeter' PrO Scan). De brede invoering van het nieuwe materiaal moet nog starten, dus is het nog te vroeg om te zien hoe dit in de schoolpraktijk werkt. Er kan wel in algemene zin nagedacht worden over de koppeling met een model voor bewijzen/certificeren/ kwalificeren in het Praktijkonderwijs. Ook zijn/worden er door andere aanbieders leergangen ontwikkeld, zoals 'Werkportfolio' door uitgeverij Schwank&Duivenbode, 'Doen in...' en 'Start veilig' door EduAlert. Met deze aanbieders kan worden gesproken over de gewenste richting, waar het gaat om de te leveren prestaties en de beoordeling, gericht op herkenbare bewijzen en eventueel branchecertificaten.

2.2 Lopende beleidstrajecten in andere sectoren Veel lopende beleidstrajecten, deels in andere onderwijssectoren, deels sector overschrijdend, werken door in het Praktijkonderwijs en hebben een relatie met 'kwalificatie en opbrengsten'. Deze trajecten worden hieronder kort beschreven. Het gaat om:  Doorlopende leerlijnen taal en rekenen.  Passend onderwijs/passende kwalificaties.  Ontwikkelingen in het mbo: invoering kwalificatiestructuur mbo 2010.  Ontwikkelingen in het vmbo.  Participatie op de arbeidsmarkt van jongeren met een beperking.  Europees beleid.

2.2.1 Referentiekader taal en rekenen In januari 2008 heeft de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Rekenen en Taal doorlopende leerlijnen voor taal en rekenen voorgesteld, gekoppeld aan vier referentieniveaus. Voor iedere overgang tussen en binnen schooltypen wordt concreet beschreven wat leerlingen aan kennis en vaardigheden moeten hebben. Onderdeel van de referentieniveaus is de introductie van het algemeen maatschappelijk niveau. Dat is het niveau dat alle Nederlanders geacht worden te halen om deel te kunnen nemen aan het maatschappelijk verkeer. Dat is het niveau 2F. Schema: referentieniveaus taal en rekenen

Niveau 1F 2F (=1S) 3F (=2S) 4F (=3S)

Fundamentele kwaliteit Eind primair onderwijs Eind vmbo Algemeen maatschappelijk niveau Eind mbo-4 en havo Eind vwo

Drempel Van po naar vo Van vo fase 1 naar vo fase 2 Van vmbo naar mbo Van vo en mbo naar ho Van vo naar wo

Wetsvoorstel Het ministerie van OCW heeft de ambitie uitgesproken om in alle sectoren het niveau van taalen rekenvaardigheden te verhogen, in samenwerking met het onderwijsveld. De referentieniveaus zijn sectoroverstijgend en gelden voor leerlingen in de onderwijssectoren po, so, vo, vso, mbo, uitgezonderd zeer moeilijk lerende leerlingen en/of meervoudig gehandicapte leerlingen (zie ook paragraaf 2.2.2). Het ministerie van OCW streeft ernaar, het referentiekader

 14

taal en rekenen per 1 augustus 2010 vast te leggen in wet- en regelgeving. Voor de invoering wordt de periode tot 2014 uitgetrokken (zie brief aan TK d.d. 07-10-09).

2.2.2 Passend onderwijs/passende kwalificaties Het recente onderwijsbeleid onder de noemer Passend onderwijs kent twee sporen. Het is in de eerste plaats gericht op aanpassingen van de zorgstructuur en verbetering van het zorgaanbod in en rond het regulier basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. In de tweede plaats gaat het om maatregelen om de kwaliteit van het (voortgezet) speciaal onderwijs te verhogen en daarbij te komen tot 'passende kwalificaties' voor het vso (Invoeringsplan Passend Onderwijs, Tweede Kamer, vergaderjaar 2007–2008, 27 728, nr. 101). Dit laatste kan ook van betekenis zijn voor het Praktijkonderwijs vanwege deels 'overlappende' doelgroepen en het gezamenlijke belang bij 'passend kwalificeren'. Het Praktijkonderwijs participeert actief in het traject 'Passende kwalificaties'. Deskundigheid en ervaring wordt zodoende gedeeld. Het traject "Passende kwalificaties' is gericht op drie uitstroombestemmingen voor leerlingen in het vso: I. Een uitstroom naar vervolgonderwijs: mbo, hbo en wo. II. Toeleiding naar arbeid, al dan niet met erkende kwalificaties of certificaten. III. Toeleiding naar dagbesteding. Met name de (tussen)resultaten en ontwikkelingen rondom de 'toeleiding naar arbeid' zullen worden betrokken in de uitwerkingen hieronder (zie hoofdstuk 3 en 4).

2.2.3 Recente ontwikkelingen in het mbo Voor het mbo is in de afgelopen jaren een nieuwe kwalificatiestructuur ontwikkeld, opgedeeld in vier niveaus en met een eensluidend format voor alle kwalificatiedossiers van alle opleidingen. Dit format is ontworpen om een robuuste, transparante kwalificatiestructuur te realiseren, met eenduidig vastgestelde diploma-inhouden en uitstroom. Hierdoor is één landelijke standaard voor mbo-diploma's ontstaan, waarvan de waarde voor werkgevers en vervolgonderwijs helder is. Aan deze kenmerken (herkenbaar, robuust, transparant) is in een jarenlang proces gewerkt. Experimentele invoering van de nieuwe structuur is sinds het jaar 2004 gaande. Vanaf 2010 worden mbo-instellingen verplicht met de nieuwe structuur te werken, zo is de bedoeling. De kwalificatiedossiers voor mbo niveau 1 en AKA (Arbeidsmarktgerichte Kwalificatie Assistent) zijn relevant voor het Praktijkonderwijs, omdat zoveel leerlingen deze kwalificatie(s) willen en kunnen behalen. Of delen daaruit. Behoefte aan flexibilisering In de nu nog geldende WEB (Wet Educatie en Beroepsopleidingen) is een kwalificatie opgebouwd uit deelkwalificaties. Deze deelkwalificaties werden door de mbo-instellingen gehanteerd om het onderwijs mee te organiseren. Daarnaast werden certificaten uitgereikt aan deelnemers die niet in aanmerking kwamen voor een diploma, maar wel voor een deel daarvan (indien dit inhoudelijk overeenkwam met een deelkwalificatie). Het diploma was een optelsom van deelkwalificaties. Deze deelkwalificaties bestaan niet meer in de nieuwe kwalificatiestructuur. Inmiddels blijkt dat er in het veld -naast herkenbaarheid en transparantieook behoefte is aan flexibiliteit, onder andere om maatwerk te kunnen leveren. De verantwoordelijke instellingen, Coördinatiepunt en COLO, hebben twee verschillende behoeften gesignaleerd, namelijk behoefte aan:  Eenheden met een 'beperkte kwalificeringinhoud'.  Eenheden ten behoeve van een flexibele organisatie van de onderwijsuitvoering (Coördinatiepunt Toetsing Kwalificaties MBO en COLO: "Certificeerbare eenheden en flexibiliteit in het mbo", augustus 2009). In de toelichting worden beide behoeften vanuit het perspectief van verschillende actoren bekeken. Eén daarvan heeft ook betrekking op het Praktijkonderwijs: "Deelnemers die niet in

 15

staat (blijken te) zijn om het hele diploma te halen, zoals arbeidsgehandicapten, willen bij potentiële werkgevers kunnen aantonen welk deel van een kwalificatie ze wel beheersen 'Passend kwalificeren' is dan de terechte benaming"(pag. 4). Eenheden met een beperkte kwalificeringinhoud De voorgestelde oplossingsrichtingen houden vast aan het nu ontwikkelde format voor de kwalificatiedossiers. Men acht het "onverstandig ... om de huidige winst in de kwalificatiestructuur, helderheid en transparantie, op te moeten geven voor meer diplomavarianten. Bovendien is er vooral behoefte aan rust in de kwalificatiestructuur. Ook dat zijn redenen om niet te kiezen voor oplossingen die formatwijzigingen tot gevolg hebben." Om tegemoet te komen aan de behoefte aan "certificeerbare eenheden met kwalificerende waarde voor de arbeidsmarkt en/of vervolgonderwijs en maatschappij" (eenheden met een beperkte kwalificeringinhoud) binnen het format worden drie opties aangereikt:  Handhaven van de bestaande situatie (eventueel een definitieverruiming).  Opname van keuzeonderdelen in de kwalificatiedossiers.  Of certificeerbare eenheden naast de kwalificatiedossiers in de kwalificatiestructuur. De huidig criteria voor certificeerbare eenheden zouden hiervoor verruimd moeten worden, maar een formatwijziging is niet nodig. Deze derde optie lijkt het meest relevant voor het Praktijkonderwijs. Er worden randvoorwaarden beschreven om te komen tot zulke 'certificeerbare eenheden met beperkte kwalificeringinhouden'. De eindverantwoordelijkheid daarvoor ligt bij de paritaire commissie (werkgevers, werknemers, onderwijs). Andere actoren, zoals scholen(organisaties) kunnen echter een actieve rol vervullen door certificeerbare eenheden 'voor te dragen voor toetsing door het Coördinatiepunt'. Ook het Praktijkonderwijs als sector kan invulling geven aan zo'n 'actieve rol'. Met het voorgaande wordt NIET tegemoetgekomen aan de behoefte om in kwalificatiedossiers (gestandaardiseerde) eenheden te onderscheiden ten behoeve van curriculumorganisatie en studievoortgangmeting. Het antwoord daarvoor moet NIET worden gezocht in de kwalificatiestructuur, aangezien de kwalificatiedossiers niet sturend moeten zijn voor de organisatie van het onderwijs. De kwalificatiedossiers beschrijven het WAT, de onderwijsinstellingen bepalen het HOE. "Scholen zijn vrij om curriculumeenheden te onderscheiden. Een school kan voor zulke eenheden een schoolverklaring uitreiken... (deze kan) ...informatief zijn voor betrokkenen, maar heeft op dit moment in het (inter)nationale verkeer tussen scholen onderling en tussen scholen en bijvoorbeeld EVC-instellingen geen erkende waarde" ... "We pleiten er in elk geval voor het begrip 'certificeerbare eenheid' niet voor deze categorie eenheden te gebruiken. Het vergemakkelijken van de organisatie en afstemming tussen leertrajecten is iets heel anders dan het uitreiken van een diploma of een landelijk erkende eenheid die kwalificeert voor de arbeidsmarkt, vervolgopleidingen en maatschappij (Coördinatiepunt Toetsing Kwalificaties MBO en COLO: "Certificeerbare eenheden en flexibiliteit in het mbo", augustus 2009, pag. 6)." In hoofdstuk 4 wordt nagegaan, welke uitwerkingen deze recente ontwikkelingen kunnen hebben op certificering in het Praktijkonderwijs voor baan of beroep.

2.2.4 Maatwerk in het vmbo/projecten vm2 Het recente beleid met betrekking tot het vmbo richt zich onder andere op doorlopende leer- (en zorg-)lijnen vmbo-mbo. Voorbeelden van doorlopende leerlijnen basisberoepsgerichte leerweg niveau 2 mbo zijn het vakcollege in de sector techniek en het experiment vm2. Op mbo-niveau 1 is een relevante ontwikkeling dat de assistent-opleidingen binnen het vmbo mogen worden aangeboden, indien de vmbo-instelling een samenwerkingsovereenkomst sluit met het mbo. Daarnaast wordt voor praktisch georiënteerde leerlingen van wie verwacht wordt dat het reguliere examen te zwaar is, het leerwerktraject gestimuleerd. Leerlingen kunnen

 16

hierdoor meer leren vanuit de praktijk, terwijl het aantal vakken in het examenprogramma lager is: minimaal Nederlands en een beroepsgericht programma. Hiertoe moet een school afspraken maken met het mbo over de doorstroom van leerlingen. In het experiment vm2 wordt de bovenbouw van de basisberoepsgerichte leerweg samengevoegd met een opleiding mbo-niveau 2. Er ontstaat daardoor één nieuwe geïntegreerde beroepsopleiding. Dit wordt mogelijk gemaakt door middel van een tijdelijke experimenteerregeling, met als doel om te kijken of op deze manier meer leerlingen een startkwalificatie behalen en de schooluitval beperkt wordt. Binnen het experiment is het vmboexamen niet verplicht en is het in principe mogelijk om het leertraject in drie jaar tijd te doorlopen. Voorwaarde is wel dat er een terugvaloptie naar een vmbo- of mbo-diploma moet zijn voor leerlingen die dreigen uit te vallen. Het lesaanbod dient in samenwerking tot stand te komen, onder gedeelde verantwoordelijkheid van de betrokken vmbo- en mbo-instelling. Het mbo blijft verantwoordelijk voor de kwaliteit van het mbo-examen. Het verloop en de resultaten van de experimenten worden gemonitored door het ECBO. In de tussenrapportage (ECBO (Maart 2009): Experiment in ontwikkeling, tussenrapportage eerste tranche VM2, jaar 1) staat onder anderen beschreven dat in de praktijk veruit de meeste scholen (78 %) kiezen voor het behoudt van het vmbo-examen. De overige scholen laten dit achterwege of bepalen per leerling wat het beste past. Vooral leerlingen die gekozen hebben voor de basisberoepsgerichte leerweg doen mee aan dit experiment. Op sommige scholen wordt geselecteerd op basis van motivatie en een praktische instelling. Er doen relatief veel leerlingen (70%) mee met een indicatie voor leerwegondersteunend onderwijs. Het VM2-experiment is relevant voor het praktijkonderwijs, omdat er duidelijke overeenkomsten zijn met ontwikkelingen in het Praktijkonderwijs. Daar waar vm2-trajecten koersen op een directe aansluiting tussen vmbo en mbo, zonder de verplichte 'tussenstap' van diplomering in het vmbo, koerst het Praktijkonderwijs op pro-mbo1trajecten voor de leerlingen die dit aankunnen. Deze trajecten worden met succes uitgevoerd in verschillende regio's (zie Dirk van Barneveld en anderen: "Handreiking samenwerking pro en mbo" en "Schoolbeschrijvingen en procedures", CPS, Amersfoort, 2008 en zie: interview met P. Luycks, coördinator Stichting Werktraject Amsterdam, juni 2009).

2.2.5 Participatie van jongeren met een beperking Het SER-advies Meedoen zonder beperkingen (2007) over participatie van jongeren met een beperking bevat voorstellen om de groeiende instroom in de Wajong tegen te gaan. Uit de analyses in het SER-advies blijkt dat vooral de instroom van (zeer) licht verstandelijk gehandicapten en van jongeren met autistische stoornissen, ADHD en psychische ziektebeelden sterk is gestegen. Als oorzaken van de stijgende instroom worden in het SERadvies genoemd: een grotere bekendheid met de Wajongregeling, versteviging van het netwerk rond jonggehandicapten, verbeterde diagnostiek van bepaalde psychische stoornissen, invoering van de WWB (nieuwe bijstandswet) en de steeds complexer wordende maatschappij, waarin bepaalde jongeren moeilijk kunnen functioneren. Er wordt ook een 'informatieprobleem' gesignaleerd: (potentiële) werkgevers weten niet goed wat de arbeidsmogelijkheden van deze jongeren zijn (zie: CPB document 156, 2007). Het landelijk beleid gericht op een grotere participatie van jongeren met een functiebeperking overstijgt voor een belangrijk deel het onderwijs. De bijdrage die het onderwijs daarbij wel kan leveren, is een meer gerichte voorbereiding op werk en op het inzichtelijk maken van wat een jongere kan en wat de gewenste ondersteuning is ten behoeve van optimale (arbeids)participatie. (H)erkenbaar en op maat kwalificeren cq. certificeren kan hier een bijdrage aan leveren (zie hoofdstuk 3 en 4).

 17

Praktijkonderwijs en WAJONG Van de totale instroom in de WAJONG is ca. 15% afkomstig uit het Praktijkonderwijs. Vanuit het Praktijkonderwijs kwamen 24% van de uitstromende leerlingen in de Wajong terecht in 2008. Van de leerlingen die uitstromen naar arbeid, eventueel gecombineerd met leren, heeft 39% een Wajong-status. Daarbij doen zich regionale verschillen voor (IVA Rapport uitstroom Praktijkonderwijs 2007-2008). Het praktijkonderwijs heeft zich samen met UWV ingezet om de instroom in de Wajong te beperken, onder andere door het inzetten van re-integratieinstrumenten -zoals jobcoaching- in de preventieve sfeer (Lezingen door Jan van Heerikhuize (VLWV PrO) en André van Amsterdam (UVW) tijdens conferentie 10-12-08). De mate waarin het veld en de scholen voor Praktijkonderwijs slagen in het terugdringen van de WAJONGinstroom, kan mede gezien worden als maat voor de (maatschappelijke) opbrengst van het Praktijkonderwijs. Hier kan echter een dilemma ontstaan, als ook een koppeling tussen (onderwijs-)opbrengsten en 'kwalificering' of 'certificering' wordt gemaakt. Om aanspraak te maken op (reintegratie)diensten en -instrumenten, moet worden aangetoond wat de leerling allemaal niet (zelfstandig) kan. Voor het aantonen van 'leer'-opbrengsten in de vorm van bewijzen, certificaten en/of kwalificatie moet de leerling juist aantonen wat hij allemaal wel kan. Hoe kan het één met het ander worden verbonden?

2.2.6 Europese ontwikkelingen Op Europees niveau is het Lissabon-akkoord (2000) relevant. In dit akkoord hebben de Europese landen maatregelen afgesproken om een sterke en concurrerende kenniseconomie tot ontwikkeling te brengen. Nederlandse speerpunten in dat beleid zijn gericht op verbetering van het rendement van onderwijs door verbetering van doorstroom in de beroepskolom en het terugdringen van voortijdig schooluitval. Daartoe dient er een kwaliteitsslag gemaakt te worden, waaraan met name het vmbo en het mbo, maar ook het Praktijkonderwijs en het vso een bijdrage kunnen leveren. Ook meer specifiek met betrekking tot het beroepsonderwijs wordt in Europees verband beleid gevoerd. Zo is in de Verklaring van Kopenhagen afgesproken dat in elke lidstaat wordt gewerkt aan een transparante kwalificatiestructuur en aan onderlinge uitwisselbaarheid van kwalificaties. In het verlengde daarvan zijn door de Europese Commissie drie aanbevelingen opgesteld: 1. De invoering van het European Qualification Framework (EQF), oftewel het Europees Kwalificatie Kader (EKK). Het streven is dit EKK in 2011 in te voeren (Aanbeveling tot vaststelling van een Europees kwalificatiekader voor een leven lang leren, van 23 april 2008. Zie ook Tweede Kamer, vergaderjaar 2008–2009, 27451, nr. 111). 2. De invoering van een Europees systeem van studiepunten in het beroepsonderwijs, uiterlijk in 2012. Dit heet ook wel het European Credit Transfer System for Vocational Education and Training (ECVET) (Aanbeveling Europees systeem studiepuntenoverdracht beroepsonderwijs (ECVET), van 8 april 2008). 3. De invoering van een Europees referentiekader voor kwaliteitsborging in het beroepsonderwijs (Aanbeveling tot vaststelling van een Europees referentiekader voor kwaliteitsborging beroepsonderwijs en –opleiding, van 18 juni 2009). De bedoeling is dat de lidstaten uiterlijk in 2010 met belanghebbenden een nationale aanpak ontwikkelen voor de toepassing van dit referentiekader. Zoals in de eerste aanbeveling vermeld, wordt er in Europees verband gewerkt aan de vaststelling van een Europees kwalificatiekader (EKK) met als hoofddoelen: bevordering van een leven lang leren en bevordering van mobiliteit van burgers binnen Europa door vergelijkbaarheid van kwalificaties in Europees verband. In Europees verband is afgesproken dat nationale kwalificatiekaders op termijn worden gerelateerd aan het EKK.

 18

Aan het EKK zijn de volgende definities ontleend: Een “nationaal kwalificatiekader” is een instrument voor de classificatie van kwalificaties volgens een set van criteria voor bepaalde bereikte leerniveaus. Het heeft tot doel nationale kwalificatiesubstructuren te integreren en te coördineren en de transparantie, toegang, voortgang en kwaliteit van de kwalificaties in verband met de arbeidsmarkt en de samenleving te verbeteren. Leerresultaten bepalen wat een lerende kent, begrijpt en kan doen na de voltooiing van een leerproces; zij worden gedefinieerd in termen van kennis, vaardigheden en competentie. “Kennis” is het resultaat van de assimilatie van informatie door leren. Kennis is het geheel van feiten, beginselen, theorieën en manieren van werken dat verband houdt met een werk- of studiegebied. In het kader van het Europees kwalificatiekader wordt kennis als theoretische kennis en/of feitenkennis beschreven. “Vaardigheden” zijn vermogens om kennis toe te passen en knowhow te gebruiken om taken uit te voeren en problemen op te lossen. In het kader van het Europees kwalificatiekader worden vaardigheden als cognitief (logisch, intuïtief en creatief denken) en praktisch (handigheid en de toepassing van methodes, materialen, hulpmiddelen en instrumenten) beschreven. “Competentie” is het bewezen vermogen om kennis, vaardigheden en persoonlijke, sociale, interculturele en/of methodologische capaciteiten te gebruiken bij werk of studie en voor professionele en persoonlijke ontwikkeling. In het kader van het Europees kwalificatiekader wordt competentie in termen van verantwoordelijkheid en zelfstandigheid beschreven. Een visie van het praktijkonderwijs op bewijzen, certificeren en kwalificeren kan aansluiten op het EKK en kan aangeven, hoe 'doorstroming in de beroepskolom' toegepast kan worden op deze doelgroep. Daarnaast is het voor het Praktijkonderwijs interessant om competentie (mede) te omschrijven in termen van verantwoordelijkheid en met name zelfstandigheid. De mate van zelfstandigheid van de taakuitvoering kan als een aspect van niveau-indicatie worden gebruikt in het Praktijkonderwijs.

 19

3. Afsluiting op maat in het Praktijkonderwijs

3.1 Relatie tussen IOP, portfolio en afsluiting op maat In het Praktijkonderwijs werken leerlingen vanuit een individueel ontwikkelingsplan. Op basis daarvan worden passende onderwijsarrangementen samengesteld. De resultaten of opbrengsten van het leren en de ontwikkeling worden in beeld gebracht. Het portfolio is een geschikt instrument om opbrengsten van individuele leerlingen in beeld te brengen. De leerling vult zijn portfolio door de hele schoolloopbaan heen steeds verder met bewijzen van geleverde prestaties. Elk bewijs bevat een beoordeling en zo mogelijk een kort reflectieverslag. Bij de afsluiting van het Praktijkonderwijs stelt de leerling een uitstroomportfolio samen. Aan de hand van het uitstroomportfolio met bewijzen, certificaten en/of een kwalificatie:  kan de leerling zijn/haar (ontwikkelings)resultaten tonen aan 'de buitenwereld', zoals werkgevers, vervolgopleiding of andere instanties?  kan de school het uitstroomadvies onderbouwen (individueel niveau)?  kunnen de opbrengsten van de school (mede) duidelijk worden gemaakt (schoolniveau)? Hieronder wordt deze basisvisie verder uitgewerkt. Daartoe moeten allereerst typerende kenmerken voor een aantal begrippen omschreven zijn. Namelijk:  Wat is kenmerkend voor 'passende arrangementen'?  Wat is kenmerkend voor het in beeld brengen van opbrensten in het Praktijkonderwijs?

3.1.1 Kenmerken voor 'passende arrangementen' Passende arrangementen hebben de volgende typerende kenmerken:  Planmatig en doelgericht Het arrangement wordt samengesteld op basis van een individueel ontwikkelingsplan dat is opgesteld in overleg tussen school, ouders en leerling. In het IOP worden leer- en ontwikkelingsdoelen voor de korte en lange(re) termijn beschreven. De leer- en ontwikkelingsdoelen voor de langere termijn geven een leerroute aan.  Leerling-gericht In het arrangement wordt toegewerkt naar het (hoogst)haalbare niveau dat de leerling aan kan en er wordt op onderdelen rekening gehouden met wensen en keuzes van de leerling, met zijn affiniteiten (passie) en motivatie. De leerling wordt begeleid bij het reflecteren op zijn eigen leren en bij het maken van keuzes.  Arbeidsmarktgericht Loopbaan- en arbeids(markt)oriëntatie maakt integraal deel uit van het arrangement. Leerlingen krijgen een concreet beeld van (werken in) diverse bedrijven en diverse sectoren, zodat leerlingen hun keuzes kunnen baseren op eigen ervaringen en waarnemingen. Het aanbod is ook gericht op het ontwikkelen van algemene en specifieke arbeidscompetenties en het opbouwen van een 'arbeidsidentiteit'.  Kwalificatiegericht Binnen het arrangement wordt toegewerkt naar (h)erkenbare afronding: bewijzen, certificaten en/of een beroepskwalificatie met een voor de leerling (hoogst-)haalbaar civiel effect. Er wordt gestreefd naar een evenwicht tussen individueel maatwerk en landelijke (h)erkenbaarheid.

 21

3.1.2 Kenmerken voor het in beeld brengen van opbrengsten Het in beeld brengen van opbrengsten kan gericht zijn op (individueel) leerling-niveau of op schoolniveau. Op leerling-niveau vindt het in beeld brengen van opbrengsten plaats in de evaluatiefase, als onderdeel van een plancylus (plan - do - check - act) en wel:  Gekoppeld aan een individueel ontwikkelingsplan.  Op basis van passende vormen van beoordeling en op een transparante en navolgbare wijze, gebaseerd op landelijke kaders.  Periodiek, zodat het IOP kan worden bijgesteld als de resultaten daartoe aanleiding geven.  In samenspraak met relevante stakeholders (leerling, ouders, stagegever, eventueel vervolgopleiding). Op schoolniveau heeft het in beeld brengen van opbrengsten een functie in het kader van kwaliteitsbeleid, namelijk verantwoording en sturing van besluiten die rond het onderwijsaanbod en de begeleidingsstructuur van de school genomen worden.

3.2 Uitstroomportfolio met bewijzen, certificaten en/of kwalificatie Bij afronding van het Praktijkonderwijs heeft de leerling een uitstroomportfolio samengesteld met daarin bewijzen, certificaten en/of een kwalificatie. In de volgende paragrafen worden definities en kenmerken van deze drie vormen beschreven.

3.2.1 Kwalficatie In de eerder genoemde aanbevelingen voor een Europees kwalificatie kader (EKK) wordt de volgende definitie van kwalificatie gegeven: "Een kwalificatie is een formeel resultaat van een beoordelings- en validatieproces, dat wordt verworven wanneer een bevoegde instantie bepaalt dat de leerprestaties die een individu heeft bereikt, aan bepaalde eisen beantwoorden." Het EKK is mede richtinggevend voor de Nederlandse kwalificatiestructuur beroepsopleidingen (KSB). Een beroepskwalificatie heeft een herkenbare en erkende civiele waarde. Deze waarde is enerzijds doorstroomgericht: geeft vastgestelde doorstroomrechten binnen het beroepsonderwijs; ze is anderzijds arbeidsmarktgericht: wordt erkend door bedrijven en komt eventueel tot uitdrukking in de beloning van arbeid. Binnen het PrO is de beroepskwalificatie inhoudelijk de meest formele vorm van het in beeld brengen van opbrengsten. Daardoor is het ook de minst flexibele vorm. Maatwerk is alleen mogelijk met betrekking tot de manier waarop de leerling opgeleid wordt (tijd, begeleiding, lesmateriaal et cetera.) De kwalificering zelf vindt plaats aan de hand van door het ministerie van OCW vastgestelde kwalificatiedossiers en onder verantwoordelijkheid van een 'bevoegde instantie', zoals een ROC/AOC. Een school voor Praktijkonderwijs is geen 'bevoegde instanties' in de zin zoals hierboven bedoeld. Maar door samenwerking met een bevoegde instantie, zoals een ROC/ AOC, kunnen PrO-leerlingen wél gekwalificeerd worden, mits dat past bij hun ontwikkelingsperspectief en bij hun keuzes, zoals blijkt uit het IOP. Het opleidingstraject kunnen de leerlingen binnen of (deels) buiten het PrO volgen, maar het 'beoordelings- en validatieproces' vindt plaats onder verantwoordelijkheid van een ROC of AOC. Voorbeelden:  De AKA (Arbeidgerichte Kwalificatie Assistent). 3  Kwalificaties op niveau mbo-1 (assistentfuncties) .

3

De Nederlandse mbo-niveaus 1 t/m/4 worden op dit moment vergeleken met en aangepast aan het EKK.

Voor het niveau 1 zal deze vergelijking zeer waarschijnlijk geen veranderingen met zich mee brengen.

 22

3.2.2 Certificaat Een certificaat heeft doorgaans een beperktere omvang dan een kwalificatie. Daardoor kan certificering flexibeler worden ingezet. In het Praktijkonderwijs verstaan we onder een certificaat: een 'extern' bewijs dat de leerling een aantal vaardigheden en competenties heeft verworven. De inhoud van het certificaat kan bijvoorbeeld delen van een beroepsopleiding betreffen (voorbeeld: lascertificaat, besturen van een vorkheftruck). Of het kan vaardigheden betreffen, waarvoor geen beroepskwalificatie bestaat (voorbeeld: veiligheidscertificaat, EHBO, schoonmaken). Of het kan gaan om vaardigheden op het gebied van taal en/of rekenen. De civiele waarde van een certificaat kan arbeidsmarktgericht zijn en/of doorstroomgericht. Het vergroot de kans op een baan en/of het geeft toegang tot een vervolgopleiding en/of vrijstelling voor bepaalde delen van een vervolgopleiding. Herkenbare en erkende certificaten worden verstrekt door verschillende instanties, zoals brancheorganisaties, kenniscentra voor beroepsopleidingen of andere instellingen die aan geldende kwaliteitseisen voldoen. In het PrO kan certificering flexibel worden ingezet. PrO-leerlingen kunnen certificaten behalen die aansluiten bij hun mogelijkheden en keuzen en die tevens (h)erkenbaar zijn voor de arbeidsmarkt en/of voor het vervolgonderwijs. Leerling A kan bijvoorbeeld met zijn schoonmaakcertificaat aan de slag bij een bedrijf in die branche. Leerling B kan met zijn lascertificaat vrijstelling krijgen voor een deel van de opleiding tot assistent metaalbewerker op het ROC. In het Praktijkonderwijs spreken we van 'certificering', als de leerling voldoet aan (h)erkenbare vereisten die door een externe instantie zijn vastgesteld. Dezelfde instantie waarborgt tevens de relevantie van de vereisten voor de arbeidsmarkt of voor het maatschappelijk functioneren en de kwaliteit van toetsing/beoordeling van de leerling. In het belang van de scholen en de leerlingen kan het PrO als sector hiervoor een onderbouwing verlangen van de betreffende instantie.

3.2.3 Bewijs Een bewijs is de kleinste eenheid waarmee een leerling in het PrO kan aantonen wat er geleerd of ontwikkeld is. Het is ook de minst formele vorm. De inhoud en de wijze van beoordeling wordt door de school vastgesteld. De leerling kan middels een document (digitaal of op papier) bewijzen dat hij/zij een bepaalde, omschreven prestatie geleverd heeft op het gebied van werken, wonen, vrije tijd, burgerschap en/of een leergebied zoals Nederlandse taal, rekenen/wiskunde, Engels et cetera. De prestatie van de leerling wordt beoordeeld op basis van omschreven beoordelingspunten, die van tevoren besproken zijn met de leerling. De civiele waarde van een bewijs is beperkter vergeleken met die van een certificaat of kwalificatie. De kracht ervan ligt in de mogelijkheden voor maatwerk.

3.3 Kenmerken van bewijzen, certificaten en kwalificaties Bewijzen, certificaten en/of kwalificaties zijn 'verbindende schakels' tussen passende arrangementen en opbrengsten en hebben de volgende typerende kenmerken:  Ze sluiten aan bij de voorbereiding in het Praktijkonderwijs op de gebieden werken, wonen, vrije tijd en burgerschap en omvatten op basis daarvan minstens de volgende gebieden: - bewijzen, certificaten en/of kwalificatie voor baan of beroep; - bewijzen voor wonen, vrijetijdsbesteding en burgerschap; - bewijzen voor taal en rekenen, voorwaardelijk voor al het andere. Bewijzen voor andere (keuze-)onderdelen kunnen door scholen worden toegevoegd, zoals ICT, Engels en andere.  Ze maken gebruik van landelijke kaders of (h)erkenbare documenten, die richting kunnen geven aan de inhoud, zoals: - de kwalificatiedossiers van het mbo (mbo 2010), met name niveau 1 en AKA;

 23

- het brondocument Leren/loopbaan en burgerschap; - de doorlopende leerlijnen en de referentieniveaus taal en rekenen.  Ze zijn flexibel. De leerling kan dan per gebied bewijzen verzamelen op het niveau dat bij hem/haar past. Hierdoor ontstaat een 'profiel' van de leerling. Een uitzondering hierop is het behalen van een beroepskwalificatie. Daarbij moet de leerling voldoen aan voorgeschreven eisen op de gebieden werken (beroepstaken en -competenties), burgerschap, Nederlandse taal en rekenen.

3.3.1 Evenwicht tussen maatwerk en herkenbaarheid Nu kan er een spanning zitten tussen maatwerk en flexibiliteit aan de ene kant en (h)erkenbaarheid en civiele waarde anderzijds. De (h)erkenbaarheid wordt versterkt door standaardisatie van inhouden en procedures, het vastleggen van bepaalde normen en eenduidig taalgebruik. Maatwerk wordt juist versterkt door meer ruimte te creëren voor de behoeften en mogelijkheden van de individuele leerling. We zagen de spanning tussen (h)erkenbaarheid en 'flexibiliteit' al in paragraaf 2.2.3 bij de worsteling om kwalificatiedossiers in het mbo te 'flexibiliseren' met behoud van (h)erkenbaarheid. Deze spanning tussen maatwerk enerzijds en het voldoen aan standaarden en normen anderzijds mag niet te groot worden. Het is dus zaak om een evenwicht te vinden tussen beide wenselijkheden. Het praktijkonderwijs heeft behoefte aan een visie op afsluiting op maat van de leerling, gebruik makend van bewijzen, certificaten en/of kwalificatie(s).

bewijzen certificeren kwalificeren baan/ beroep

gebieden voor bewijzen certificeren of kwalificeren bewijzen wonen vrije tijd burgerschap

 24

bewijzen taal en rekenen

BEWIJZEN/CERTIFICEREN/KWALIFICEREN

Individueel niveau (leerling) IOP   passend arrangement   beoordeling resultaten   leerling brengt opbrengsten in beeld   vastleggen in portfolio  IOP bijstellen   (uitstroom)profiel aanscherpen   uitstroomportfolio Schoolniveau Kader voor 'passende arrangementen'   kader voor niveaubepaling   kader voor onderbouwing uitstroomadviezen   onderbouwing opbrengsten op schoolniveau

3.4 Uitwerking van de gebieden In deze worden de drie gebieden achtereenvolgens uitgewerkt:  Bewijzen, certificering en/of kwalificatie voor baan of beroep (paragraaf 3.4.1).  Bewijzen voor wonen, vrijetijdsbesteding en burgerschap (paragraaf 3.4.2).  Bewijzen en/of certificering voor taal en rekenen (paragraaf 3.4.3).

3.4.1 Bewijzen, certificering en/of kwalficatie voor baan of beroep In het praktijkonderwijs is er een waaier aan certificeringsmogelijkheden richting arbeid beschikbaar en/of in ontwikkeling. Het onderzoeksinstituut IVA heeft in 2009 hierover gegevens verzameld bij 70 scholen voor Praktijkonderijs en 49 scholen voor voortgezet speciaal onderwijs. De gevonden certificeringsmogelijkheden worden gepresenteerd in bijlage A (Den Boer en anderen "Klaar voor het werk?", IVA, Tilburg, te verschijnen 2010). Een ordening en inkadering van al deze mogelijkheden lijkt wenselijk. Daartoe kan, zo is de gedachte, per praktijksector een 'certificeringsladder' voor baan of beroep worden ontwikkeld. De leerling start onder aan de ladder met bewijzen (op school) van het onder toezicht uitvoeren van eenvoudige taken in een gestructureerde omgeving. De leerling klimt op de ladder tot het voor hem/haar haalbare niveau. De ladder eindigt met het behalen van een kwalificatie op mbo niveau 1. De treden van de certificatieladder kunnen bestaan uit:  Bewijzen voor het uitvoeren van (series) opdrachten in het praktijklokaal. Dit kan deels worden gekoppeld aan wonen (voorbeeld: een gezonde maaltijd voor vier personen bereiden).  Bewijzen voor schoolinterne stages (binnen de praktijksectoren); alternatief: leerwerkplaats certificaten voor werk in (simulatie)bedrijven die vanuit scholen zijn georganiseerd.  Bewijzen voor bedrijfsstages; alternatief: bewijzen voor duale trajecten.  Herkenbare certificaten, zoals branche-erkende certificaten, NIL-certificaat, VCA.  Certificaten van "eenheden met een beperkte kwalificeringsinhoud", náást de kwalificatiedossiers op niveau mbo-1, maar binnen de kwalificatiestructuur van het mbo. We zagen in paragraaf 2.2.3 dat hierover discussie gaande is en dat er mogelijk ruimte voor ontstaat.  Volledige kwalificatie op mbo-niveau 1. Loopbaanoriëntatie is integraal onderdeel In het IVA rapport "De arbeidsmarkt op" (Vink en anderen, Tilburg 2008) wordt gesteld: "Het vermogen tot zelfsturing in werk en leren is van belang vanwege de eerder gesignaleerde trend dat een vaste baan voor het leven geen garantie meer is en er steeds vaker sprake is van een ‘grenzenloze loopbaan’ waarin werknemers enkele malen van bedrijf, branche of zelfs beroep

 25

zullen moeten wisselen. Van belang is dit concept ook voor schoolverlaters uit het PrO en vso te omarmen. Niet alleen vanwege de kwetsbare arbeidsmarktpositie van deze schoolverlaters, maar ook om ze in staat te stellen zich binnen hun grenzen maximaal te ontwikkelen om een duurzame positie op de arbeidsmarkt te verwerven" (pagina 10). Leerlingen moeten meer ‘leren leren’ en competenties aanleren die belangrijk zijn voor loopbaanzelfsturing:  Capaciteitenreflectie: beschouwen van capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan. Het gaat hierbij om reflecteren op aanwezige werkcompetenties.  Motievenreflectie: beschouwen van de wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen loopbaan.  Werkexploratie: onderzoek van werk en mobiliteit in de loopbaan. De oriëntatie op het inzetten van werkcompetenties staat hierin centraal.  Loopbaansturing: loopbaangerichte planning en beïnvloeding van het leer- en werkproces.  Netwerken: contacten opbouwen en onderhouden op de interne en externe arbeidsmarkt, gericht op loopbaanontwikkeling. Gezien deze analyse, is het wenselijk dat sectororiëntatie, loopbaanoriëntatie, keuzebegeleiding en coaching integraal deel uitmaken van de bewijzen, certificering of kwalificatie voor baan of beroep. De leerling leert niet alleen praktische (beroeps-)taken uitvoeren, maar oriënteert zich tegelijkertijd ook op een concrete en praktische manier op arbeid in de verschillende sectoren. De leerling leert om zijn eigen affiniteit met de verschillende sectoren te onderzoeken en stapsgewijs tot conclusies te komen met betrekking tot de eigen loopbaan. Stappen die de leerling in die richting gezet heeft, worden vastgelegd in bewijzen en worden ook in beeld 4 gebracht bij certificering . Deze gedachte sluit ook aan bij het advies van de MBO-raad om leren en loopbaan(oriëntatie) integraal onderdeel te laten uitmaken van de beroepskwalificatie (zie ook paragraaf 2.2.3). Doorlopende lijnen op basis van landelijke kaders Om doorlopende lijnen van bewijzen, certificeren en kwalificeren te kunnen construeren, moet er wel worden uitgegaan van een eenduidig en eensluidend beschrijvingsstramien of kader, anders kan het oplopende niveau niet worden bepaald. De certificeringladder voor baan of beroep kan mede vorm krijgen door uit te gaan van het format voor de vastgestelde kwalificatiedossiers (mbo 2010). Dit format bevat onder andere kerntaken, werkprocessen en competenties voor het beroep. Toegepast op de certificeringladder voor baan en beroep, kan voor iedere trede op de certificeringladder worden bepaald:  Soort en aantal taken die de leerling moet uitvoeren. Het gaat altijd om 'realistische (beroeps)taken' die eventueel aangepast kunnen worden om binnen het bereik van een 'beginner' te komen.  Kennis en vaardigheden die bij de taakuitvoering getoond moeten worden.  Competenties die bij de taakuitvoering getoond moeten worden en de mate van zelfstandigheid.  De (complexiteit van de) situatie waar de taak moet worden uitgevoerd. Ook moet per trede worden verantwoord, hoe de relatie is met het bijbehorende kwalificatiedossier, voor zover dat bestaat. Met andere woorden: welk onderdeel daarvan wordt bewezen of gecertificeerd in de betreffende trede en welke stappen zijn nog 'open' om (eventueel) tot de hele kwalificatie te komen. In het volgende hoofdstuk wordt deze aanzet verder uitgewerkt.

4

Bij beroepskwalificering zijn ze al geïntegreerd door de eisen die in het kwalificatiedossier gesteld worden.

 26

Oplopend niveau De leerling kan de bewijzen en certificaten in eigen tempo en tot aan het voor hem (hoogst-)haalbare niveau verzamelen door bijvoorbeeld 'proeven van bekwaamheid' te doen. Inhouden en werkprocessen moeten dan wel een oplopend niveau weerspiegelen. Daartoe worden de taken en de beoordelingscriteria zo gekozen dat ze steeds moeilijker of complexer worden op de volgende punten:  Kennis en vaardigheden: er wordt steeds meer 'vaktheorie' gevraagd en steeds grotere praktische bekwaamheid/handigheid; ook kan het tempo van taakuitvoering opgevoerd worden.  Toename van uit te voeren taken (meer taken, complexere taken).  Steeds complexere situatie waarin taken moeten worden uitgevoerd (van praktijklokaal naar stagebedrijf).  Cumulatie/stapeling van (aantal) competenties waarover de leerling moet beschikken (of de mate waarin de essentiële competenties ontwikkeld zijn); hiervoor moeten concrete beoordelingspunten worden vastgesteld.  Toename van zelfstandigheid bij de taakuitvoering (van 'werken onder voortdurend toezicht' naar 'coaching op afstand'). Profiel van de leerling Gecombineerd met het schoolmodel van het Praktijkonderwijs betekent dit, dat leerlingen in de onderbouw bewijzen verzamelen voor alle praktijksectoren (brede vorming in de onderbouw) en stapsgewijs kunnen kiezen in welke sector(en) ze zich verder willen ontwikkelen richting baan of beroep. Daarmee kunnen leerlingen tegelijkertijd ook hun ontwikkeling op gebied van wonen en vrije tijd laten zien. Bijvoorbeeld thuis koken voor jezelf en anderen, technische klussen in huis en dergelijke (zie verder paragraaf 3.4.2). In de midden- en bovenbouw kan de leerling kiezen voor een bepaalde sector en -ter verfijningvoor een branche binnen een sector. De leerling wordt stapsgewijs begeleid bij het (leren) kiezen en bij het leren inschatten van de consequenties van zijn keuzes. De leerling 'profileert' zich zodoende steeds meer richting uitstroom naar een bepaalde sector/branche en op een bepaald niveau. Ondersteuningsbehoefte in beeld Veel leerlingen in het Praktijkonderwijs hebben (al dan niet blijvende) ondersteuning nodig om te kunnen functioneren op de arbeidsmarkt, binnen de gekozen sector/branche en op het voor hun haalbare niveau. Jobcoaching is er een voorbeeld van. Het in beeld brengen van het profiel van de leerling en zijn wensen en mogelijkheden houdt ook in dat (eventuele) ondersteuningsbehoefte wordt benoemd. In hoeverre een leerling na schoolverlaten in aanmerking komt voor ondersteuning, hangt af van vastgestelde indicatiecriteria en indicatieprocedures. Het kan voorkomen dat indicatiecriteria leiden tot perverse prikkels. Om in aanmerking te komen voor vormen van ondersteuning, moet worden aangetoond wat de leerling allemaal NIET kan. Het kan dan in het belang van de leerling zijn om dit te benadrukken, in plaats van de leerling te laten aantonen wat hij WEL kan. Het in beeld brengen van de ondersteuningsbehoefte náást en in combinatie met aangetoonde competenties, kan het een en het ander in een duidelijker (arbeidsmarktgericht) perspectief plaatsen.

 27

leerlingprofiel 'baan of beroep' (steeds verdere aanscherping)

- door de leerling gekozen sector

- door de leerling gekozen branche:

- behaald niveau

- gewenst / haalbaar eindniveau

- ondersteuningsbehoefte bij functioneren in baan, beroep en/of vervolgopleiding

3.4.2 Bewijzen voor wonen, vrije tijdsbesteding en burgerschap Voor het gebied van werken zijn er inmiddels tal van erkende certificaten ontwikkeld, maar voor wonen en vrije tijdsbesteding is dat niet het geval. Er is kennelijk weinig behoefte aan. Toch lijkt het wenselijk om een ordening aan te brengen voor bewijzen rond wonen, vrije tijd en burgerschap. Hiervoor zijn twee redenen. Ten eerste is er inhoudelijk gezien een grensgebied of zelfs overlap tussen wonen, vrije tijd en burgerschap. Er is dus behoefte aan een zekere afbakening daartussen. Ten tweede is het voor een deel van de brede doelgroep van het Praktijkonderwijs zeker relevant om aan te tonen welke kennis, vaardigheden en competenties een leerling heeft ontwikkeld op gebied van wonen en vrije tijd. Het gaat met name om leerlingen, die worden/zijn geïndiceerd voor maatschappelijke ondersteuning, voor woonbegeleiding of een persoonsgebonden (zorg)budget. De begeleiding kan dan aansluiten bij de competenties die de leerling al ontwikkeld heeft tijdens de schoolloopbaan. Ook voor wonen en vrije tijd kan gedacht worden aan een doorlopende lijn, die begint met het bewijzen van het onder begeleiding/toezicht uitvoeren van zeer eenvoudige activiteiten rondom persoonlijke verzorging en voeding, huishoudelijk werk, eigen administratie, beheer van budget en financiën, reizen, ontspanning et cetera. De lijn eindigt met het zelfstandig plannen en uitvoeren van complexere activiteiten. Hiermee is al aangegeven dat de doorlopende lijn niet leidt van bewijzen naar erkende certificaten, maar van bewijzen voor eenvoudige activiteiten naar complexe activiteiten. En van veel toezicht en begeleiding van de leerling naar steeds zelfstandiger handelen. Het onderwijsaanbod van het Praktijkonderwijs biedt al veel aanknopingspunten voor zo'n doorlopende lijn. In het beschikbare lesmateriaal wordt ruime aandacht besteed aan thema's gericht op zelfredzaamheid bij wonen, vrije tijd en burgerschap. Opdrachten en werkvormen zoals 'uitdagingen' kunnen leiden tot bewijzen. Ook zijn er beoordelingsschalen voor zelfredzaamheid bij wonen beschikbaar, zoals INVRA Wonen. Deze bronnen kunnen worden benut om tot herkenbare bewijzen te komen, gericht op zelfredzaamheid bij wonen, vrije tijdsbesteding en burgerschap. Voorbeelden:  Het uitvoeren van (korte series) activiteiten binnen de school, onder toezicht van docenten, rond thema's zoals voeding, huishouding, budgetteren, geldzaken regelen, reizen, techniek in huis, verzorgen van planten en dieren, een feest organiseren, vrije tijd/ontspanningsactiviteiten organiseren, sport en dergelijke. Aan zulke 'kerntaken voor wonen en vrije tijd' kunnen competenties worden gekoppeld.  Het uitvoeren van (soortgelijke) activiteiten thuis (beoordeling door ouders/verzorgers).

 28





Het uitvoeren van complexere activiteiten (waaronder ook het zorgen voor anderen) met minder begeleiding, steeds zelfstandiger. Hiervoor kunnen onder andere vormen van maatschappelijke stages of gezinsstages worden ingezet. De mate van zelfstandigheid dan wel de ondersteuningsbehoefte van de leerling bij wonen en vrije tijdsbesteding kan worden benoemd, waar dat van toepassing is.

Burgerschap Het bevorderen van 'actief burgerschap en sociale integratie' is een wettelijke taak van het onderwijs in het primair, speciaal en voortgezet onderwijs, dus ook van het PrO. In de kwalificatiestructuur voor het mbo is burgerschap verankerd in de vorm van kerntaken met bijbehorende competenties die gelden voor alle opleidingen en op alle niveaus, mbo 1 t/m 4 (Brondocument Leren, loopbaan en burgerschap, Colo, 2007). Burgerschap maakt ook deel uit van het onderwijsaanbod van het Praktijkonderwijs. Het ligt voor de hand dat leerlingen ook op dit gebied (h)erkenbaar kunnen aantonen wat zij geleerd en ontwikkeld hebben. Om de (h)erkenbaarheid en doorstroom in de beroepskolom te bevorderen, is aansluiting bij de kaders van het mbo gewenst. Recent heeft de MBO-raad een advies uitgebracht aan staatssecretaris van Bijsterveld, vergezeld van een herziene versie van het "Brondocument burgerschap en leren&loopbaan in het mbo" (versie juni 2009). De herziening bleek wenselijk na ervaringen in de praktijk met de eerdere versie van dit brondocument (van april 2007). In het voorstel van de MBO-raad worden de twee kerntaken leren en loopbaan uit het oude document nu een integraal onderdeel van de beroepskwalificatie. De vijf kerntaken voor burgerschap uit het oude document worden vervangen door drie aandachtsterreinen voor burgerschap, waar alle scholen verplicht aandacht aan moeten besteden.  Politiek-juridisch: de student participeert in het politiek-juridische domein, in besluitvorming en beleidsbeïnvloeding. De student oriënteert zich op onderwerpen waarover politieke besluiten genomen worden, vormt een eigen mening en onderneemt actie naar aanleiding van gemaakte keuzes.  Economisch: de student functioneert als kritisch consument. De student oriënteert zich op de (consumenten) markt, houdt rekening met eigen wensen en mogelijkheden en onderneemt actie om producten en diensten aan te schaffen. De student functioneert als beroepsbeoefenaar in een arbeidsomgeving. De student kent de rechten en plichten van een beroepsbeoefenaar en stelt zich collegiaal op.  Sociaal-maatschappelijk: de student neemt deel in diverse sociale verbanden, maakt respectvol gebruik van de openbare ruimte en voert activiteiten uit voor de leefbaarheid van zijn sociale omgeving. Volgens het advies van de MBO-raad moeten scholen zelf kunnen bepalen HOE ze aandacht besteden aan de drie gebieden. Scholen zijn vrij om, afhankelijk van actuele ontwikkelingen en ter profilering van de school, aanvullende thema's te kiezen, bijvoorbeeld duurzaamheid, veiligheid, ondernemerschap, internationalisering, interculturaliteit, levensbeschouwing. Het onderwijs bouwt voort op hetgeen in het funderend onderwijs (genoemd wordt alleen het vmbo) is geleerd. De MBO-raad benadrukt het belang van een doorlopende lijn vanuit vmbo naar mbo. De school verantwoordt gemaakte keuzes in verantwoordingsdocumenten. Het vastleggen van te behalen niveaus acht de MBO-raad niet zinvol, onder andere omdat de toetsing/beoordeling in termen van waarneembaar gedrag grote problemen met zich mee blijkt te brengen. Het gaat immers om meer dan waarneembaar gedrag, namelijk om vooruitgang in ontwikkeling van houding en bewustwording van de rollen als burger en beroepsbeoefenaar ("niet afvinken maar aanvonken"). In het mbo-diploma wordt, indien het advies van de MBOraad wordt overgenomen, burgerschap vermeld, naast de kerntaken van het kwalificatiedossier, zonder verdere specificatie.

 29

Het praktijkonderwijs kan analoog aan deze adviezen handelen. Voor (h)erkenbare bewijzen voor 'burgerschap Praktijkonderwijs' is het voldoende, als de leerling kan aantonen wat er geleerd en ontwikkeld is op de drie genoemde aandachtsgebieden en eventueel aanvullende thema's of gebieden. Dat is in het praktijkonderwijs geen enkel probleem. Er zijn reeds voorbeeldmatige assessments beschikbaar die hiervoor kunnen worden benut ("Leren, loopbaan en burgerschap in het Praktijkonderwijs - assessments voor 7 kerntaken", SLO 2008). Deze assessments zijn in samenwerking met PrO-scholen ontwikkeld op basis van het onderwijsaanbod (de relevante thema's) in het Praktijkonderwijs.

3.4.3 Bewijzen taal en rekenen Zoals vermeld in paragraaf 2.2.1 zijn er in januari 2008 door de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Rekenen en Taal vier referentieniveaus voor taal en rekenen voorgesteld voor de hele schoolcarrière van leerlingen in het Nederlandse onderwijs (Expertgroep Doorlopende leerlijnen taal en rekenen: "Over de drempel met taal en rekenen", 2008). Per referentieniveau heeft de expertgroep concreet beschreven wat leerlingen aan kennis en vaardigheden moeten hebben. In oktober 2009 kwam de Expertgroep aanvullend met een 'Nadere beschouwing' van de doorlopende leerlijnen. Bij het toewijzen van referentieniveaus aan onderwijstypen heeft het ministerie van OCW dit advies van de Expertgroep als startpunt genomen. Over het praktijkonderwijs wordt het volgende gesteld: "Mede op aangeven van het onderwijsveld is bepaald dat er voor scholen voor praktijkonderwijs een streven moet zijn deze leerlingen -indien haalbaar- te brengen tot het referentieniveau 1F voor Nederlands en rekenen. Deze niveaus zijn, net als de huidige kerndoelen waarvan ze een uitwerking zijn, niet voorwaardelijk voor diplomering....In het Praktijkonderwijs kent men alleen door de onderwijsinstelling uitgegeven schooldiploma’s" (Brief van OCW aan TK d.d. 07-10-09) De doorlopende leerlijnen taal en rekenen en de referentieniveaus geven landelijk richting aan de invulling van deze leergebieden, ook als bepaalde referentieniveaus niet geheel (of geheel niet) haalbaar zijn voor bepaalde leerlingen. Voor scholen voor Praktijkonderwijs betekent dit, dat men bij de omschrijving van de leeropbrengsten taal en rekenen kan aangegeven, hoe ver de leerling is gevorderd op die lijnen. Bewijzen taal en rekenen in het Praktijkonderwijs Dat is goed mogelijk met behulp van bewijzen.Voorwaarde hiervoor is dat de bewijzen in beeld brengen, welke taal- en rekentaken de leerling al beheerst op weg naar een niveau (zoals 1F). Tegelijkertijd moeten deze taal- en rekentaken ook functioneel zijn voor en passen bij de voorbereiding op werken, wonen, vrije tijd en burgerschap. Het Platform Praktijkonderwijs heeft veelgebruikt lesmateriaal laten analyseren op beheersingsdoelen voor taal en rekenen/wiskunde (A. Lassing-Midden: "Nederlandse taal, rekenen en wiskunde, beheersingsdoelen Praktijkonderwijs", Platform Praktijkonderwijs, 2009). Deze analyse is uitgevoerd door A. Lassing-Midden in samenwerking met een werkgroep van PrO-docenten onder leiding van M. Huisman-Bakker. Scholen kunnen van dit document gebruik maken om leerlingen te laten bewijzen welke doelen ze beheersen. In een vervolgstap kunnen zulke bewijzen gekoppeld worden aan de referentieniveaus taal en rekenen, met name niveau 1F. Voor de inhoud en niveaubepaling van de referentieniveaus zie: www.taalenrekenen.nl Gestandaardiseerde toetsen en certificering Op dit moment gebruiken sommige scholen voor Praktijkonderwijs naast andere bewijzen ook gestandaardiseerde toetsen op het gebied van taal en rekenen. Zulke toetsen worden in sommige gevallen aangeleverd door een ROC waarmee wordt samengewerkt. Veelal gebruiken scholen gestandaardiseerde toetsen van IVIO-examenbureau om leerlingen te certificeren voor Nederlandse taal, rekenen en/of Engels. Dit blijkt ook uit onderzoek (Den Boer en anderen, Tilburg 2010, te verschijnen).

 30

De vraag van PrO-scholen naar gestandaardiseerde toetsen die leiden tot certificering, neemt snel toe (IVIO examenbureau, intervieuw juni 2009). Scholen zien dat sommige leerlingen sterk gemotiveerd zijn voor het behalen van 'officiële' certificaten. De leerlingen hebben het bijvoorbeeld nodig om te mogen doorstromen naar het mbo. Daar worden bepaalde basisvaardigheden voor taal en rekenen verondersteld. Naar verwachting worden de gestandaardiseerde toetsen voor taal en rekenen in de toekomst óók geënt op de referentieniveaus. De aanbieders zullen daarvoor zorg (moeten) dragen. Het Praktijkonderwijs kan -in overleg met aanbieders- ervoor opkomen dat dergelijke toetsen tevens functioneel zijn voor en passen bij de voorbereiding op werken, wonen, vrije tijd en burgerschap. Voor leerlingen die willen en kunnen doorstromen naar het mbo, kan het behalen van deze certificaten meewegen in het doorstroomadvies. Geen struikelblokken Door aanscherping van doelen en eisen voor taal en rekenen bestaat het risico dat - tegen de uitdrukkelijke bedoeling in - drempels worden opgeworpen voor bepaalde doelgroepen, zoals leerlingen van het Praktijkonderwijs. Anderzijds blijkt dat deelname aan het arbeidsproces en aan de maatschappij wel degelijk bepaalde functionele taal- en rekenvaardigheden vereist, ook op het niveau van ongeschoolde of laaggeschoolde arbeid. Deze basale vereisten moeten dan ook terug te vinden zijn in het onderwijsaanbod. De 'onbedoelde' drempels kunnen worden verlaagd door:  Het referentieniveau 1F uitsluitend als streefniveau te hanteren voor leerlingen die direct worden toegeleid naar arbeid.  Het referentieniveau 1F als (doorstroom-) eis naar vervolgopleidingen te hanteren, maar pas nadat onderzoek naar de haalbaarheid is gedaan.  De bewijzen in kleine stappen op te bouwen (tussendoelen bepalen).  De vormen van beoordeling functioneel in te vullen, binnen contexten van werken, wonen, vrije tijd en burgerschap. Uiteindelijk gaat het erom, hoe efficient leerlingen hun taal- en rekenvaardigheden kunnen gebruiken. Daarom is het wenselijk om een deel van deze vaardigheden óók integraal te beoordelen, binnen bewijzen voor (taken op het gebied van) werken, wonen, vrije tijd en burgerschap.

 31

4. Arbeids-/beroepsgericht certificeren in het PrO

4.1 Inleiding In het praktijkonderwijs is de afgelopen jaren een diversiteit aan toetsen en vormen van assessments beschikbaar gekomen, waarmee leerlingen hun geschiktheid voor de arbeidsmarkt in een bepaalde branche kunnen aantonen. Denk bijvoorbeeld aan de toetsdraaiboeken voor branchegerichte cursussen, aan diverse toetsen voor het VCA (Veiligheidscertificaat), aan toetsing en beoordeling door docenten van een ROC. Het is wenselijk om structuur en lijn te brengen in deze diversiteit, op zo'n manier dat de (h)erkenbaarheid wordt vergroot, terwijl de mogelijkheden voor maatwerk niet worden ingeperkt. De meer principiële vraag hierachter is: wil het Praktijkonderwijs binnen en vanuit landelijke kaders en structuren werken of kiest men voor eigen (regionale of plaatselijke) structuren bij de certificering voor baan of beroep? Het gaat hierbij dus om de aanpak en systematiek bij certificering als middel en als vorm om opbrengsten van leren/ontwikkeling in beeld te brengen, gericht op toeleiding naar arbeid en/of vervolgopleiding. Verschillende opties bieden voor- en nadelen. Deze zijn hieronder op een rij gezet.

4.1.1 Landelijke kaders en structuren bieden (h)erkenbaarheid Als uitgangspunt wordt gekozen voor een leven lang leren en de "doorstroom in de beroepskolom". Past men dit uitgangspunt toe voor PrO-leerlingen, dan is het nastreven van aansluiting bij de formele kwalificatiestructuur mbo een logisch gevolg. Het voordeel van deze insteek is de (h)erkenbaarheid binnen onderwijsstructuren én bij werkgevers(organisaties). Het nadeel is de 'afhankelijkheid' van structuren die (nog) niet flexibel genoeg zijn om voldoende maatwerk te kunnen bieden aan de gehele populatie van het Praktijkonderwijs. We zien wel dat een deel van de populatie in staat is om binnen het Praktijkonderwijs kwalificaties op mboniveau 1 te behalen. Steeds meer PrO-scholen bieden dit aan. Uit onderzoek door IVA (den Boer en anderen, 2010) blijkt dat 73% van de bevraagde scholen voor Praktijkonderwijs leerlingen in huis hebben die AKA of beroepsgerichte mbo-opleidingen volgen. Twee voorbeelden: In Amsterdam worden jaarlijks rond de 200 leerlingen in samenwerking tussen PrO en mbo gekwalificeerd op mbo-niveau 1. In 2009/2010 zijn 223 PrO-leerlingen geplaatst in 11 assistent-opleidingen, die in een symbiosemodel worden aangeboden. Dit model bevat 1 dag les op het ROC, 3 dagen stage in een geaccrediteerd bedrijf met stagebegeleiding vanuit het PrO, 1 dag les op de PrO-school (Interview met P. Luyckx, coördinator van Stichting Werktraject Amsterdam, d.d. 30-06-09). Ook in andere regio's wordt samenwerking PrO-mbo succesvol vormgegeven, zoals in Gelderland-Oost (PrOnova, Winterswijk, in samenwerking met Graafschap College, Doetichem) en andere (D. van Barneveld en anderen "Handreikingen samenwerking PrO-mbo" en "Schoolbeschrijvingen en procedures", CPS, Amersfoort 2008).

Maar niet alle leerlingen kunnen een dergelijk traject aan. De vraag is: biedt de kwalificatiestructuur mbo ook voor deze leerlingen mogelijkheden voor (h)erkenbare

 33

certificering? Is (of wordt) het mogelijk om de kwalificatiestructuur zodanig te flexibiliseren dat kleinere, inhoudelijk beperktere eenheden kunnen worden gecertificeerd mét landelijke erkenning? Het doel ervan is -in de bovengeschetste visie- om langs de certificeringladder via doorlopende lijnen aansluiting mogelijk te maken naar een volledige kwalificatie. Voor iedere leerling die er de capaciteiten en de motivatie voor heeft. In paragraaf 2.2.3. zagen we dat er bij de verantwoordelijke instellingen (Coördinatiepunt en COLO) wel oog is voor de behoefte aan "eenheden met een beperkte kwalificeringsinhoud" en dat daar ook aan gewerkt wordt. Scholen voor Praktijkonderwijs werken er op regionaal niveau al aan. Het Praktijkonderwijs als sector wil ook op landelijk niveau bijdragen aan deze ontwikkeling.

4.1.2 Maatwerk vanuit regionale (arbeidsmarkt)behoeften In het praktijkonderwijs is in de jaren 2004 en 2005 zowel op regionaal als landelijk niveau onderzoek gedaan naar onmisbare en wenselijke competenties die nodig zijn voor een goede start op de arbeidsmarkt (Q.H. Kools (IVA, Tilburg, 2005); Rijnland-Advies i.o.v. Praktijknet Overijssel, 2004; Koolman-van Gurp, 2005). Motivatie, inzet, doorzettingsvermogen, nauwkeurigheid en hulpvragen bleken de belangrijkste te zijn. Er lijkt -ook door de tijd heenconsensus tussen scholen en bedrijven te bestaan over deze na te streven eigenschappen (C.R. Vink, T.M.M.L. van Schilt-Mol en L. Sontag: "De arbeidsmarkt op - aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt voor schoolverlaters uit het Praktijkonderwijs en Voortgezet Speciaal Onderwijs." ,IVA, Tilburg 2008). Uit de onderzoeken is af te leiden dat bedrijven behoefte hebben aan gemotiveerde en hardwerkende jongeren, maar dat ze hun (beroeps)specifieke opleiding liever zelf ter hand nemen. Hoe bedrijven dat doen en of dat tot een 'doorlopende ontwikkeling' van de jongere leidt, is niet bekend. Bedrijven hoeven zich daarvoor ook niet te verantwoorden. Het voordeel van de directe relatie tussen school en bedrijf is dat iedere school, iedere stagedocent, maatwerk bij arbeidstoeleiding kan bieden. Er is geen noodzaak tot (gestandaardiseerde) beoordelingsinstrumenten, er is geen rompslomp met accreditering of met verantwoordingsdocumenten. Het nadeel van deze aanpak is de geringe transparantie. Leerlingen lopen het risico dat ze weinig in handen hebben als ze toch na een tijd ontslagen worden. Leerlingen zijn dan afhankelijk van begeleiders die bekend zijn met hun specifieke sterke en minder sterke kanten. Idealiter kunnen ze nog een langere periode ná schoolverlaten terugvallen op begeleiding vanuit het Praktijkonderwijs. En daarna? Gezien de huidige bestuursfilosofie is er behoefte aan transparante vormen van verantwoording. Dit wordt door het Praktijkonderwijs als sector gezien en onderschreven. Dus is het zaak om te proberen, de voordelen van de eerste insteek te verbinden met de voordelen van de tweede insteek en daarbij de nadelen van beide zoveel mogelijk weg te werken. De vraag is dus: hoe zien de treden van een certificeringladder richting baan of beroep er uit, als we (h)erkenbaarheid en transparantie willen combineren met flexibiliteit en maatwerk? En over welke bouwstenen beschikken we al?

4.2 Kwalificatiedossiers mbo niveau 1 als bouwstenen We beschikken in ieder geval over de 'bovenste trede' van de geschetste PrOkwalificatieladder, in de vorm van een kwalificatiedossier op niveau mbo-1 inclusief Arbeidsmarktgekwalificeerde Assistent (AKA). Het kwalificatiedossier in de nieuwe kwalificatiestructuur voor het mbo bestaan uit vier onderdelen, namelijk:  Deel A: hierin wordt een korte omschrijving gegeven van de beroepengroep en de taken die de beroepsbeoefenaar in de praktijk uitvoert en de competenties die hij/zij daarbij nodig heeft.

 34



Deel B: in dit deel worden de kerntaken van het beroep en een daarbij behorende matrix van werkprocessen en competenties beschreven. Deze eisen geven samen weer wat de gediplomeerde moet kunnen als hij/zij op de arbeidsmarkt start.  Deel C: dit deel bevat een uitwerking van hetgeen in deel B is gesteld.  Deel D: dit deel bevat zowel een verantwoording over de totstandkoming van het kwalificatiedossier alsook plannen voor het onderhouden ervan. De nieuwe kwalificatiestructuur mbo kent de volgende kwalificatiedossiers en uitstroomvarianten op niveau 1:

1

Kenniscentrum Alle kenniscentra

2 3 4 5 6 7 8

Fundeon KC Handel /VTL Aequor, SVO

9 10

PMLF Kenteq

11 12 13 14 15 16 17

Calibris ECABO Kenwerk

18 19 20 21 22

SH&M Savantis

Innovam, VOC KC Handel

Uitstroom Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent Assistent bouw en infra Assistent logistiek medewerker Assistent dierverzorging Assistent groene detailhandel Assistent natuur en groen Assistent plantenteelt Assistent voedingvoedingsindustrie Basisoperator Assistent operator productietechniek Zorghulp Assistent toezicht en veiligheid Assistent bakker Horeca Assistent Assistent mobiliteitsbranche Aankomend verkoopmedewerker Assistent mode/maatkleding/interieur Assistent houtbranche Assistent schilder Assistent lakspuiter Assistent poedercoater Assistent metaalconserveerder

Kwalificatiedossier Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent (AKA) Assistent bouw en infra Assistent logistiek medewerker Assistent medewerker voedsel en leefomgeving

Assistent operator

Zorghulp Assistent toezicht en veiligheid Assistent bakker Horeca Assistent Assistent mobiliteitsbranche Aankomend verkoopmedewerker Assistent mode/maatkleding/interieur Assistent houtbranche Assistent schilderen/industriële lakverwerking

Figuur 1: Kwalificatiedossiers niveau 1 Het kernstuk (deel B en C) van ieder dossier wordt gevormd door een uitwerking van de kerntaken met hun werkprocessen en competenties. Bij toetsing, beoordeling en afronding van de opleiding dient men te refereren aan deze kerntaken, werkprocessen en competenties. Een kwantitatieve en kwalitatieve analyse van de kwalificatiedossiers (ook op niveau 1) is recent gepubliceerd door het Coördinatiepunt Toetsing Mbo-kwalificaties. Passages daaruit zijn ter toelichting opgenomen in bijlage B. Indien we de kwalificatiedossiers mbo niveau 1 als de 'bovenste trede' van de certificeringsladder voor baan of beroep opvatten, wat valt er dan te zeggen over de treden 'daaronder'? Voor een antwoord op deze vraag kijken we allereerst naar de zogenaamde 'branchegerichte cursussen', uitmondend in branche-erkende certificaten. Vervolgens worden vier branchecertificaten vergeleken met vier kwalificatiedossiers op mbo niveau 1 in eenzelfde sector of uitstroomrichting.

 35

4.3 Branchegerichte cursussen als bouwstenen Door Schoolontwikkeling VSO Arbeidsvoorbereiding (SVA) van de KPC Groep zijn, in samenwerking met scholen en kenniscentra, leertrajecten ontwikkeld voor leerlingen die geen 'reguliere' beroepsopleiding kunnen volgen ná het praktijkonderwijs of VSO. Deze zogenaamde 'branchecursussen' kunnen worden afgesloten met een toets. Leerlingen die voldoen aan de eindtermen ontvangen een verklaring. Het toetsen van de leerlingen en het uitreiken van verklaringen wordt verzorgd door het Bureau Toetsing & Verklaring van de KPC Groep of door het betreffende kenniscentrum. Inmiddels worden deze verklaringen (h)erkend door veel bedrijven binnen de betrokken branches. Deze verklaringen worden algemeen 'branchecertificaten' genoemd; echter: KPC Groep verstrekt geen certificaten maar 'verklaringen'. Deze vallen niet binnen de kwalificatiestructuur mbo, maar vervullen op dit moment toch een belangrijke functie binnen Praktijkonderwijs en VSO. Branchecursussen zijn met name in het kader van ESF-projecten ontwikkeld om de (vak)specifieke competenties van jongeren binnen PrO (en VSO) te bevorderen en daardoor een gerichter toeleiding naar arbeid mogelijk te maken. In de afgelopen jaren was er veel groei, zowel aan de aanbod kant (steeds meer cursussen) als aan de vraag kant (steeds meer 'afnemende' scholen en leerlingen). De cursussen worden inmiddels op verschillende manieren ingezet: deels in 'voortrajecten' voor leerlingen die een kwalificatie op mbo-niveau 1 kunnen/willen behalen en deels als 'afronding' voor leerlingen die daar niet aan toekomen. We stelden ons de vraag: lopen er 'doorlopende lijnen' tussen 'branchecertificaten' en een mbo1 kwalificatie in dezelfde beroepssector of -branche? Welke overeenkomsten en verschillen zijn er? Om deze te achterhalen, zijn vier branche certificaten vergeleken met mbokwalificatiedossiers die inhoudelijk 'in de buurt' liggen.

4.4 Vergelijking van branchegerichte certificaten met kwalificatiedossiers Vier branchecertificaten zijn op hoofdlijnen vergeleken met mbo-kwalificatiedossiers niveau 1 die inhoudelijk dicht in de buurt liggen. Het gaat om branches cq. opleidingen waarnaar veel leerlingen van het Praktijkonderwijs uitstromen, namelijk (volgens de IVA-uitstroommonitor 2007-2008): Branchecursus/branchecertificaat Werken in de zorg Werken in de keuken Onderhoud schoolomgeving, plantsoen, sportvelden Beheren van het schoolmagazijn

Kwalificatiedossier mbo niveau 1 Zorghulp Assistent horeca Assistent medewerker voedsel en leefomgeving Uitstroom: Assistent natuur en groen Assistent logistiek medewerker

Een vergelijking van dossiers in de technische sector kon (nog) niet worden gemaakt, hoewel een groot percentage leerlingen naar deze sector uitstroomt. Er zijn (nog) geen branchecursussen beschikbaar die vergelijkbaar zijn met een kwalificatiedossier. Volgens informatie van de KPC Groep wordt hier wel aan gewerkt (interview met M. Bosch, KPC Groep, d.d. 16-06-09). Voor 'technische' branchecursussen die wel beschikbaar zijn (zoals NIL-praktijkcertificaat, heftrucbestuurder), zijn er geen 'vergelijkbare' kwalificatiedossiers. Hieronder worden eerst algemene conclusies gepresenteerd (paragraaf 4.4.1 en 4.4.2). De onderbouwing van de conclusies is te vinden in de vergelijkende dossieranalyse per branche, in bijlage C. Daarna worden in paragraaf 4.5 aanbevelingen gedaan voor de doorontwikkeling van branchegerichte cursussen.

 36

4.4.1 Vergelijking van werkprocessen en competenties Bij de vergelijking tussen branchecertificaat en kwalificatiedossier is er gekeken naar overlap op het gebied van kerntaken respectievelijk werkprocessen en naar overlap ten aanzien van de competenties (op basis van inschatting). Werkprocessen Een aantal werkprocessen uit de kwalificatiedossiers komen duidelijk terug in de branchecertificaten, maar dan in een veel afgebakender vorm: korter en smaller.  De processen zijn 'korter', in die zin dat de leerling niet eerst zelf hoeft te analyseren hoe hij/zij iets gaat aanpakken. De werkaanpak moet op een voorgeschreven wijze gebeuren.  De processen zijn 'smaller', veelal volgens één vaste procedure. Conclusie Als het gaat om de werkprocessen, vraagt het kwalificatiedossier om een breder handelingsrepertoire dan het branchecertificaat. Competenties Bij een vergelijking van competenties is gelet op de beoordelingscriteria bij de branchecertificaten, in vergelijking met de kwalificatiedossiers. In de branchecertificaten worden de te tonen en te beoordelen vaardigheden zeer gedetailleerd omschreven in bewoordingen die niet overeenkomen met de kwalificatie dossiers. Bij de branchecertificaten 'Werken in de zorg' en 'Beheren van het schoolmagazijn' betreft dit vaststaande procedures. Dit is vergelijkbaar met de mbo-competentie 'instructies en procedures opvolgen'. Bij de branchecertificaten 'Onderhoud schoolomgeving, plantsoen en sportvelden' en ook bij 'Werken in de keuken' betreft het grotendeels de mbo-competentie 'vakdeskundigheid toepassen', omdat het meer gaat om het tonen van vakspecifieke kwaliteiten en het aanwenden van vakspecifieke manuele vaardigheden. Conclusie In geen van de toetsdraaiboeken van de branchecursussen zijn de te beoordelen competenties omschreven zoals in het format van de kwalificatiedossiers. Een dergelijke omschrijving is wel goed mogelijk.

4.4.2 Vergelijking van niveau Hieronder worden overeenkomsten en verschillen van niveau in kaart gebracht tussen branchecertificaten en kwalificatiedossiers mbo-1. Overeenkomsten in niveau betreffen de specifieke 'smalle' taken die kenmerkend zijn voor de branchecertificaten. Deze moeten op een vergelijkbaar niveau worden uitgevoerd als binnen mbo-niveau 1. Het gaat dan bijvoorbeeld om:  Het volgen van procedures (zoals werken conform veiligheidsvoorschriften).  Materialen en middelen inzetten (zoals schoonmaakmaterialen uitkiezen en hier op de voorgeschreven manier mee omgaan).  Vakdeskundigheid toepassen (met name manuele of fysieke vaardigheden, soms ook mentaal). Het verschil in niveau komt met name tot uiting in de smalle formulering van de taken. Voor een branchecertificaat leren leerlingen precies díe ene handeling goed uit te voeren, terwijl dat voor niveau 1 deel uitmaakt van een omvattender geheel. De vraag is dus of leerlingen die een branchecertificaat halen ook de transfer kunnen maken naar andere handelingen, of naar dezelfde handelingen maar volgens een andere procedure (bijvoorbeeld een ander administratief programma gebruiken, of andere gerechten in de keuken

 37

klaarmaken). Op dat vlak wordt het potentieel van de leerling niet in kaart gebracht, voor zover dat af te leiden valt uit de toetsdraaiboeken. Conclusie a. Het niveau van een branchecertificaat is gelijkwaardig met mbo-niveau 1 waar het gaat om het uitvoeren van 'smalle' taken én op gebied van de volgende competenties:  Volgen van procedures (zoals werken conform veiligheidsvoorschriften).  Materialen en middelen inzetten (zoals schoonmaakmaterialen uitkiezen en hier op de voorgeschreven manier mee omgaan).  Vakdeskundigheid toepassen (met name manuele of fysieke vaardigheden, soms ook mentaal). b. Het niveau van branchecertificaten is lager dan mbo-1 op de hieronder genoemde competenties, om de reden dat deze competenties niet worden beoordeeld volgens de toetsdraaiboeken:  Samenwerken en overleggen (anderen raadplegen, tijdig overleggen, kijken of collega's hulp nodig hebben).  Instructies en procedures opvolgen (waardoor een leerling ook andere dan de 'geoefende' taken kan uitvoeren door het opvolgen van 'nieuwe' instructies)  Formuleren en rapporteren (indien nodig afwijkingen rapporteren bij leidinggevende).  Plannen en organiseren (in een 'smalle' betekenis: inschatten welke handelingen nodig zijn binnen de uitvoering van een bepaalde taak, zelf de beschikbare tijd indelen). In de themarapportage "Branchegerichte cursussen" (2007) worden de hierboven genoemde competenties juist van belang geacht (zie: Theo Winnubst "Branchegerichte cursussen", Themarapportage Werknemer in Opleiding, thema 4, 2007) en er wordt vermoedelijk in de cursussen ook veel aandacht aan besteed. In de beoordelingscriteria (zoals af te leiden uit de toetsdraaiboeken) zijn de bovengenoemde competenties echter niet consistent terug te vinden. Eindconclusie De eindconclusie is, dat het niveau van de branchecursussen 'anders' en deels lager is dan een mbo-niveau1. Er worden over het algemeen smallere taken uitgevoerd, er wordt niet nagegaan of de leerling de vaardigheden ook in andere taken en situaties kan tonen (transfer) en enkele belangrijke competenties hoeven niet te worden getoond bij de toetsing.

4.5 Aanbevelingen voor de doorontwikkeling van branchegerichte cursussen 1.

 38

Eenduidig stramien nastreven Uit de vergelijkende analyses hierboven blijkt dat het mogelijk is om de vereisten voor branchecertificaten te vergelijken met de (kern)taken, werkprocessen en competenties in kwalificatiedossiers van vergelijkbare opleidingen. Met oog op het vergroten van de (h)erkenbaarheid en inpasbaarheid in een doorlopende lijn van certificering wordt aanbevolen om de toetsing en beoordeling van de branchecertificaten dan ook in dezelfde 'taal' en in hetzelfde stramien te omschrijven als de kwalificatiedossiers. Meer in het algemeen wordt aanbevolen om ernaar te streven ook minder 'officiële' certificaten, zoals branchecertificaten, in het stramien en de taal van de kwalificatiedossiers te (laten) beschrijven. Wellicht kan hiervoor in de toekomst de mogelijkheid worden benut om 'kwalificaties met een beperkte inhoud' naast de kwalificatiestructuur te (laten) ontwikkelen en te laten toetsen door het Coördinatiepunt (zie paragraaf 2.2). Daardoor ontstaat optimale (h)erkenbaarheid en kan een doorlopende lijn worden geconstrueerd van schoolcertificaten via branchecertificaten naar beroepskwalificaties.

2.

Rollen, taken en verantwoordelijkheden bij certificering voor baan en beroep Het Praktijkonderwijs heeft geen (wettelijke) bevoegdheid voor het kwalificeren van leerlingen. Er moet dus worden samengewerkt met externe partners die wel bevoegd zijn, bijvoorbeeld:  (Examinatoren van) ROC's/AOC's (voor beroepskwalificaties).  (Observanten van) Bureau Toetsing&Verantwoording van de KPC Groep (voor branchecertificaten).  (Examinatoren van) commerciële onderdelen van een KBB (voor branchecertificaten).  IVIO-examenbureau (voor certificaten op diverse leergebieden, waaronder taal en rekenen) en anderen. Deze partners dragen de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de toetsing (bij certificering en kwalificatie), en daarnaast dragen zij ook verantwoordelijkheid voor het onderhoud en de actualisering van toetsingsdocumenten en -dossiers. Deze moeten dan wel in lijn komen (c.q. blijven) met landelijke kaders en structuren. We zagen in hoofdstuk 2 dat er pogingen worden gedaan om binnen of naast kwalificatiedossiers 'eenheden met een beperkte kwalificeringsinhoud' te definiëren. Het is zaak dat de betrokken partners bij certificering en kwalificatie de relevante ontwikkelingen volgen en in relatie daarmee ook minder officiële certificaten, zoals branchecertificaten, bijstellen en onderhouden. Scholen voor Praktijkonderwijs hebben er belang bij dat deze partners werken aan de kwaliteit van hun dienstverlening (naar het PrO toe) en deze ook verantwoorden.

3.

Kosten transparant maken Welke kosten brengen de verschillende partners in rekening voor diensten rondom certificering en kwalificatie en (hoe) kunnen die op elkaar worden afgestemd? Door wie worden deze kosten betaald? Over deze vragen dient duidelijkheid te ontstaan, zodat rechtsgelijkheid voor alle leerlingen in het PrO wordt gewaarborgd.

4.6 "Eigen" certificaten Naast de branchecertificaten, hebben scholen 'eigen' certificaten ontwikkeld, al dan niet binnen regionale netwerken en/of samen met bedrijven. Dit blijkt onder meer uit het onderzoek van IVA (Den Boer en anderen, 2010). In bijlage A worden drie van zulke 'eigen' certificaten genoemd: onderhoud sportvelden, werken met dieren en autotechniek. Zulke certificaten zijn niet landelijk erkend, maar wél herkenbaar voor de deelnemende bedrijven/instellingen in de regio. Als de omschrijving van wat de leerling heeft gepresteerd, herkenbaar is voor werkgevers in de regio, kan een leerling er toch voldoende door gesteund worden bij het zoeken naar werk. Van belang is wel dat scholen in het oog houden wat 'certificering' nu precies waardevol maakt: namelijk (landelijke) herkenbaarheid en transparantie. Landelijke herkenbaarheid is van belang, als leerlingen gaan verhuizen van de ene regio naar de andere. Transparantie en 'navolgbaarheid' is van belang voor de eisen die aan de leerling worden gesteld én voor de kwaliteit van toetsing en beoordeling.

4.7 Toetsing en beoordeling en de rol van de examinator Als er sprake is van certificering in het Praktijkonderwijs, dan is de examinator bij voorkeur een externe functionaris, iemand van buiten de school. Deze functionaris komt in actie als leerlingen bezig zijn om een kwalificatie of officieel erkend certificaat te behalen. De externe examinator beoordeelt afsluitend. Er wordt, als het goed is, gewerkt met gestandaardiseerde taken of assessments waarin de (beroeps)competenties zijn verwerkt. Ook dient er een duidelijke cesuur of zak-/slaagregeling aanwezig te zijn. De externe examinator treedt op namens een instelling die bevoegd is tot het verstrekken van certificaten. Dat kan een docent van het ROC zijn, of een gecommitteerde namens het

 39

bedrijf/de branche die het certificaat verstrekt, of iemand die bevoegd is om branchegerichte cursussen te examineren. Het kan ook een docent van een andere school voor Praktijkonderwijs zijn, als daarover op regionaal niveau goede afspraken zijn gemaakt. Overzicht toetsing en beoordeling van arbeidscompetenties Doel beoordeling

Wat

Wanneer

Waar

Door wie

Waarmee

Begeleiding bij leren

Zo levensecht mogelijke taken en beroepssituaties

Einde van een blok, periode of module

Fase 1: praktijklokaal

Leerling zelf; medeleerlingen; klanten; gasten; (vak)docent; werkbegeleider; stagedocent; docent van andere school;

Beoordelingscriteria, beoordelingslijsten

Externe docent

Gestandaardiseerde observatie

OF behalen van een bewijs

steeds complexer

Certificerend

Gestandaardiseerde taken,

OF kwalificerend

bijvoorbeeld performance assessment

 40

Fase 2: (interne) stageplek Fase 3: stagebedrijf

Bijvoorbeeld aan het einde van een (branche) cursus

(Stage)bedrijf OF werkpleksimulatie

OF externe examinator

EN beoordelingscriteria

5. Van concept naar praktijk

In de voorgaande hoofdstukken is op conceptueel niveau de relatie tussen passende onderwijsarrangementen, opbrengstgerichtheid en vormen van afsluiting van het Praktijkonderwijs besproken. Drie vormen stonden centraal: bewijzen, certificeren en kwalificeren. In dit hoofdstuk komen mensen van de schoolpraktijk aan het woord. Zijn de besproken concepten en vormen nuttig en hanteerbaar voor scholen? En wat moet er op de school gerealiseerd zijn om het bewijzen, certificeren en kwalificeren goed uit te kunnen voeren? Deze vragen zijn besproken met leidinggevende of coördinerende medewerkers in het Praktijkonderwijs. De gesprekken dienden ertoe om te verhelderen wat (op dit moment) de realiteitsgehalte is van de visie en de concepten die in de voorgaande hoofdstukken besproken zijn. In de interviews werden de volgende thema's naar voren gebracht:  De samenhang (doorlopende lijnen) in het onderwijsaanbod en de pedagogische benadering van de leerlingen.  De bekwaamheden van leerkrachten.  De middelen, zoals goede praktijklokalen en inrichting, maar ook het goed inzetten van financiële middelen voor certificeren en kwalificeren. De school moet werken aan al deze 'randvoorwaarden', zo is de conclusie.

5.1 Doorlopende lijnen in de school Scholen die toewerken naar certificering en kwalificering van leerlingen, zien de noodzaak om hun onderwijsaanbod en de pedagogische aanpak goed uit te lijnen. Daarvoor moet er zicht komen op de kwalificatiestructuur en de kwalificatiedossiers in het mbo. Wat wordt daar gevraagd? "Als je als school de ambitie hebt om leerlingen te laten kwalificeren voor mbo-niveau 1 en AKA, dan moet het voor de school en de docenten inzichtelijk worden hoe die kwalificatiestructuur in elkaar zit. Hoe werkt de kwalificatiestructuur? Daar moet de school zicht op hebben.... Ook laten we ons informeren hoe het mbo als organisatie werkt. Dat er per opleiding op het ROC grote verschillen zijn." "Het is belangrijk, dat alle docenten in dezelfde lijn werken; qua aanpak en inhoud. Dat is al aardig gelukt in de bovenbouw, waar de wens om toe te werken richting AKA, met het aanleren van de bijbehorende competenties en vaardigheden, lijn heeft gebracht in de aanpak van de verschillende docenten. Nu willen we dit ook doortrekken naar de onderbouw. We willen toe naar een doorgaande lijn in de hele school." Dat betekent ook, dat er op school een proces plaatsvindt dat gericht is op die doorgaande lijn. In de regel neemt de schoolleiding hiervoor het initiatief. "Je moet op school zelf een structuur opzetten op meerdere punten. Allereerst de doorlopende lijnen van PrO-onderbouw, via PrO-bovenbouw en naar mbo toe (het WAT). Tegelijkertijd moet de pedagogische aanpak en werkwijze van (vak-) docenten op elkaar afgestemd zijn. We willen de leerlingen steeds meer verantwoordelijkheid geven, via IOP,

 41

coaching en reflectie op eigen werk en door middel van portfolio. Daar moeten we dan wel met z'n allen aan werken en dat moet je afstemmen." "Op onze school hebben docenten de afgelopen jaren hun eigen vakgebied ontwikkeld. Dat heeft goed gewerkt, maar heeft ook een nadeel: het bleven op zichzelf staande projecten, een lijn ontbrak tot nu toe. Dat pakken we nu op in een fors, meerjarig proces. We zijn er nu schoolbreed mee aan de gang, werken samen in een projectteam, krijgen externe ondersteuning, houden spreekuren, waar problemen worden behandeld die docenten naar voren brengen. Het gaat ook om meer dan certificeren en kwalificeren. Het IOP wordt erbij betrokken evenals andere zaken. Eigenlijk houden we een flink deel van de schoolorganisatie tegen het licht."

5.2 Docentbekwaamheden Scholing van docenten is een must, zo vinden de geïnterviewden. Dat is op de scholen ook gebeurd, bijvoorbeeld door voorscholing voor de branchecertificaten. Ook is er een toename van de contacten met brancheorganisaties en kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven. Daar zijn al positieve ervaringen mee opgedaan. Verder kregen docenten tijd en faciliteiten om hun eigen vak te ontwikkelen. Dit alles is de vakbekwaamheid van docenten ten goede gekomen. Er lijkt op dat gebied ook voldoende scholingsaanbod te bestaan, waaruit scholen kunnen kiezen. Maar er is meer. Er is een voorbeeld, waarin PrO-docenten door ROC-docenten worden geschoold om leerlingen competentiegericht te beoordelen. "Ook zijn onze docenten geschoold in het beoordelen van AKA-competenties; ze kunnen nu optreden als tweede assessor. Deze scholing is gegeven door mensen van het ROC. Dat was een goede zaak, omdat onze docenten door de scholing tot assessor ook beter beseften, waar het precies om draait in het leer- en ontwikkelingstraject naar de competenties toe. Vanuit het ROC Albeda College hebben we de vraag gekregen, of wij PrO-docenten kunnen inzetten als assessoren op het TOC. Dit is een nieuwe en interessante ontwikkeling, waar we voor open staan. Waarom heeft het ROC ons nu nodig? De redenen zijn: aanvullen van de (toets- en beoordelings-)capaciteit; maar ook: extra kwaliteit leveren door pedagogische deskundigheid in de omgang met de doelgroep PrO-leerlingen.

5.3 Middelen en materialen Goede praktijklokalen met professionele inrichting zijn (onder meer) nodig om de leerlingen goed voor te bereiden op certificering en kwalificering. Daar is de afgelopen jaren ook veel in geïnvesteerd. Er ontstaan steeds meer werkpleksimulaties of leerwerkplaatsen op scholen voor Praktijkonderwijs. "We hebben onze spulletjes goed op orde." "We investeren in lokalen en werkpleksimulaties, waar leerlingen hun beroepscompetenties kunnen ontwikkelen." Kosten van certificering en kwalificering Scholen voor Praktijkonderwijs moeten kosten maken voor certificering en kwalificering. Het kan gaan om een fors bedrag per jaar. In ieder geval lopen de kosten op, als een school de externe certificering en kwalificering gaat intensiveren. Op het 'reguliere' vmbo zijn die kosten er niet, maar in het Praktijkonderwijs lopen de kosten op. Is dit eerlijk? Zo vraagt men zich af. Eerlijk of niet, voorlopig lijken deze kosten noodzakelijk bij certifiering en kwalificering van leerlingen. In paragraaf 4.5 is de transparantie van deze kosten al aan de orde gesteld.

 42

5.4 Wat kan het PrO als sector doen? Tenslotte is aan de geïnterviewden gevraagd, wat volgens hen het Praktijkonderwijs als sector kan oppakken als het gaat om bewijzen, certificeren en kwalificeren. De volgende thema's zijn genoemd. Doorontwikkeling van branchecertificaten Bij de branchecertificaten moeten leerlingen 'een bepaald kunstje' laten zien, wat ze eerst in de praktijklessen geleerd en geoefend hebben. In het bedrijf (en ook bij een AKA-kwalificatie) wordt meer zelfstandigheid en transfer van vaardigheden en kennis gevraagd. Bij de doorontwikkeling van (branche)certificaten moet je dus daarop letten. Zelfstandigheid en het inzetten van geleerde vaardigheden in nieuwe, minder vertrouwde situaties, zou best eens een goede indicator voor "niveau" kunnen zijn. Erkende certificering van 'kleine eenheden' Zorg dat we als scholen toe kunnen werken naar 'deelcertificaten'. Wat we nodig hebben in PrO zijn herkenbare én landelijk erkende certificaten, delen van kwalificatiedossiers. Gewenst worden:  Kleinere eenheden (oplopend niveau van zelfstandig handelen en competentieontwikkeling).  In modules af te nemen.  Leerlingen moeten bewijzen en (deel)certificaten kunnen 'sprokkelen'.  Maar: laat kwalificering en certificering niet devalueren (geen 'veterstrikcertificaat') PrO-docenten worden geschoold tot assessor In Rotterdam wordt deze mogelijkheid nu verkend. Probeer ook landelijk te onderhandelen over de mogelijkheden om PrO-docenten te laten scholen tot 'assessor', zodat zij PrO-leerlingen kunnen kwalificeren. Maar dan niet op de eigen school, wel op andere scholen of op het ROC. Nieuwe opleidingen, nieuwe kansen Een school praat bijvoorbeeld met het ROC over een niveau 1-opleiding 'sport en bewegen' voor PrO-leerlingen. Die bestaat niet, maar er is wel vraag naar bij de leerlingen. Samen met het ROC bekijkt men wat de mogelijkheden zijn. Deze ontwikkeling is ook te zien bij de Stichting Werktraject Amsterdam, waar in samenwerking tussen PrO, ROC en branches steeds meer 'maatwerktrajecten' richting kwalificering worden vormgegeven. Ander voorbeeld: autotechniek. Vakdocenten van het ROC en PrO-docenten zijn bij elkaar gaan zitten om over de vakinhoud te praten. Dan blijkt dat leerlingen op de PrO-school al praktijk op mbo-niveau 2 krijgen. Ze kunnen al heel veel. Dat beeld wordt breed herkend. Veel PrOleerlingen doen het 'In praktijk goed'. De vaktheorie is een ander verhaal. Die leren ze niet uit de boekjes. Ze moeten theorie via de praktijk 'snappen'. Goede docenten komen daar al ver mee. Theorie aanbieden ‘just in time’ spreekt aan. De samenhang tussen AVO-(vak-)theorie -praktijk is een aandachtspunt. VCA Het VeiligheidsCertificaat is heel belangrijk voor alle (stage-)leerlingen. Steeds meer bedrijven vragen ernaar. Nu halen teveel leerlingen de toetsen niet. Daarom is in het Praktijkonderwijs de ontwikkeling gestart van "Start /Werk /Blijf Veilig". Er is een stuurgroep en een werkgroep geformeerd; een convenant afgesloten met het Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs. Meer informatie op www.startwerkblijfveilig.nl (in opbouw).

 43

Meer structuur bij het domein 'wonen, vrije tijd' 'Kwalificeren" lijkt niet nodig, maar voor 'wonen' kan er wel wat meer structuur komen. We zien meer en meer dat aandacht voor de ‘wooncompetenties’ noodzakelijk is. Goed leren wonen is de basis voor goed leren werken. Welke kaders zijn hiervoor beschikbaar?

5.5 Tot slot Uit de gesprekken met personen uit 'het veld' is gebleken dat de gepresenteerde concepten en vormen van afsluiting herkenbaar zijn. Ze worden in de praktijk al langer nagestreefd. Ook is het 'richtinggevende' karakter van kwalificering en certificering gebleken. Als scholen meer zicht krijgen op de kaders, de eisen en de uitvoeringsaspecten van certificering en kwalificering, dan ontstaat ook de behoefte om hun aanbod daarop af te stemmen. Dat geldt zowel voor (vak-)inhouden als voor de pedagogische aanpak, gericht op competentieontwikkeling. Dit is niet in tegenspraak met individuele ontwikkelingsplannen en maatwerk voor leerlingen, maar geeft er wel mede richting aan. Het blijkt scholen voor Praktijkonderwijs er feitelijk naar streven om vorm te geven aan een combinatie van leerlinggerichtheid, arbeidsmarktgerichtheid én kwalificatiegerichtheid. Scholen zoeken naar de balans tussen deze kenmerken, waarbij de individuele leerling de maat is.

 44

Literatuur/Bronnen

Barneveld, Dirk van en anderen: "Handreiking samenwerking pro en mbo" en "Schoolbeschrijvingen en procedures", CPS, Amersfoort 2008 Berlet, I. "Doorontwikkeling PrOmotie leerlijn Cultuur en Maatschappij deel 3 t/m 5", SLO, Enschede 2007 Berlet, I. Praktisch burgerschap - burgerschap in het Praktijkonderwijs, SLO, Enschede 2007 Boer, P, den; M. Rovers en M. Sentjens: "Klaar voor het werk? - Onderzoek naar arbeidsmarktkwalificerende activiteiten in VSO en PrO" IVA, Tilburg (te verschijnen, 2010) Brief van OCW aan TK d.d. 07-10-09 Bron, J.: Een basis voor burgerschap, SLO, Enschede 2006 COLO: Brondocument Leren, loopbaan en burgerschap (2007) Coördinatiepunt Toetsing Kwalificaties mbo en COLO: "Certificeerbare eenheden en flexibiliteit in het mbo" ( 2009) CPB document 156, 2007 ECBO: Experiment in ontwikkeling, tussenrapportage eerste tranche VM2, jaar 1, maart 2009 Europees Kwalificatie Kader: Europeese Gemeenschappen (2008) Expertgroep Doorlopende leerlijnen taal en rekenen: "Over de drempel met taal en rekenen", (2008) Greef, E. de, Afstemming indicatiecriteria VSO ZMLK en praktijkonderwijs, LCTI, 2007 Invoeringsplan Passend Onderwijs, Tweede Kamer, vergaderjaar 2007-2008, 27 728, nr. 1 Lassing-Midden, A.: "Nederlandse taal, rekenen en wiskunde, beheersingsdoelen Praktijkonderwijs", Platform Praktijkonderwijs, 2009 "Leren, loopbaan en burgerschap in het Praktijkonderwijs-assessments voor 7 kerntaken", SLO 2008 Sontag, L. en Mariën, H.: De uitstroom van leerlingen in het Praktijkonderwijs 2007-2008, IVA, Tilburg (2008)

 45

Vink, C. R.; Schilt-Mol, van T.M.M.L. en Sontag, L.: "De arbeidsmarkt op-aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt voor schoolverlaters uit het Praktijkonderwijs en Voortgezet Speciaal Onderwijs." (IVA, Tilburg 2008) www.wetten.nl WVO, art. 10f

Mondelinge bronnen/interviews Arendshorst, Leon, IVIO examenbureau, juni 2009 Bosch, Marco; adviseur KPC Groep, mei 2009 Hauer, Ton, beleidsmedewerker CVO Accent, Rotterdam; februari 2010 Luycks, P. coördinator Stichting Werktraject Amsterdam, juni 2009 Schwank, Peter; Schwank&Duivenbode/Werkportfolio; juni 2009 Vogelzang, André, adjunct directeur De Steiger, school voor Praktijkonderwijs, Lelystad; februari 2010

 46

Bijlagen

 47

Bijlage A Inventarisatie "Branchegerichte cursussen met landelijke erkenning" in: Den Boer, P., M Rovers en M. Sentjens "Klaar voor het werk? - Onderzoek naar arbeidsmarktkwalificerende activiteiten in VSO en Praktijkonderwijs", IVA, Tilburg (te verschijnen in 2010) Branchegerichte cursussen met landelijke erkenning

Erkenning door KPC

Schoonmaken in groothuishouding traditioneel (IBI) Schoonmaken in groothuishouding microvezelmaterialen (IBI) Vliegtuigreiniging Werken in de keuken Beheren van het schoolmagazijn Onderhoud schoolomgeving Onderhoud plantsoen Werken in de kinderopvang als huishoudelijke hulp (traditioneel) Werken in de kinderopvang als huishoudelijke hulp (microvezel) Werken in de zorg als facilitair medewerker (traditioneel) Werken in de zorg als facilitair medewerker (microvezel) Werken in textiel Lassen Werken in de metaal Bloemschikken Winkelmedewerker (voorheen detailmedewerker) Keukenvaardigheden restaurant Keukenvaardigheden fastfood Bedieningsvaardigheden fastfood (laagdrempelige gastcontacten) Heftruckbestuurder

Werken in de logistiek VCA-veiligheidscursus

Trekkerrijbewijs

 49

x

KBB

x

-Ecabo -SVO -Savantis

x x x

-KcHandel

x x x

-Aequor -Calibris

Scholingsinstituut -SVS

-Calibris x x x x

-Calibris

-SVS

-Kenteq -Kenteq

-NIL

x

-KcHandel

x

-Kenwerk -KcHandel

-SVH -SVH -SVH

-KcHandel -Aequor -Innovam -VTL -KcHandel -Ecabo -Fundeon -Aequor -Kenteq -Innovam -Aequor -Innovam

-door vele ‘losse’ bedrijven

Theorie autorijbewijs Brommercertificaat

-Innovam -SVO

Machinale houtbewerking en banktimmeren Horeca-assistent (jeugd)EHBO

x

Werken in het groen

X

-CBR -SBV -CBR -RDW -SBV

-SH&M -SVH -Medic First Aid -Oranje Kruis

Branchegerichte cursussen met eigen certificaat Onderhoud sportvelden Werken met dieren Autotechniek

Erkenning door school * Erkenning door school ** Erkenning door school ***

*, **, *** De namen van de scholen zijn om reden van privacy hier verwijderd (IB).

 50

Bijlage B

"Niveau MBO, een analyse van niveau aanduidingen in het MBO", door Coördinatiepunt Toetsing Kwalificaties MBO, juni 2009 Als toelichting op de (inhoud van) kwalificatiedossiers op niveau 1 mbo zijn in deze bijlage passages opgenomen uit de bovengenoemde publicati.

Analyse kwalificatiedossiers mbo niveau 1 I) Aantallen en frequenties (kwantitatieve analyse) In de kwalificatiestructuur zijn er in totaal 22 uitstromen op niveau 1. Voor dit onderzoek zijn alle uitstromen op niveau 1 bekeken. De uitstromen zijn:

1

Kenniscentrum Alle kenniscentra

2 3 4 5 6 7 8

Fundeon KC Handel /VTL Aequor, SVO

9 10

PMLF Kenteq

11 12

Calibris ECABO

13 14 15 16 17

Kenwerk

18 19 20 21 22

SH&M Savantis

Innovam, VOC KC Handel

Kwalificatiedossiers niveau 1

 51

Uitstroom Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent Assistent bouw en infra Assistent logistiek medewerker Assistent dierverzorging Assistent groene detailhandel Assistent natuur en groen Assistent plantenteelt Assistent voedingvoedingsindustrie Basisoperator Assistent operator productietechniek Zorghulp Assistent toezicht en veiligheid

Kwalificatiedossier Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent (AKA) Assistent bouw en infra Assistent logistiek medewerker Assistent medewerker voedsel en leefomgeving

Assistent bakker Horeca Assistent Assistent mobiliteitsbranche Aankomend verkoopmedewerker Assistent mode/maatkleding/interieur Assistent houtbranche Assistent schilder Assistent lakspuiter Assistent poedercoater Assistent metaalconserveerder

Assistent bakker Horeca Assistent Assistent mobiliteitsbranche Aankomend verkoopmedewerker Assistent mode/maatkleding/interieur Assistent houtbranche Assistent schilderen/ industriële lakverwerking

Assistent operator

Zorghulp Assistent toezicht en veiligheid

Competenties: Op niveau 1 komen in totaal 15 van de 25 competenties voor. Gemiddeld worden 6 competenties per uitstroom genoemd. Vier competenties komen 90% van de uitstromen voor, namelijk:  Instructies en procedures volgen.  Materialen en middelen inzetten.  Samenwerken en overleggen.  Vakdeskundigheid toepassen. De volgende competenties komen ook relatief vaak voor:  Pannen en organiseren.  Formuleren en rapporteren.  Kwaliteit leveren.  Op de behoefte van de klant richten (horeca, winkelassistent, en dergelijke).  Aandacht en begrip tonen (vnl. in de zorg).  Ethisch en integer handelen. (aantal) kerntaken en werkprocessen Bij de analyse viel op dat de kerntaken in de dossiers verschillend zijn ingevuld.  18 uitstromen op niveau 1 één kerntaak hebben.  1 uitstroom bestaat met één kerntaak en relatief veel werkprocessen.  2 uitstromen uit meerdere kerntaken bestaan.  2 uitstromen met 3 à 4 competenties enigszins onder het gemiddelde vallen.  2 uitstromen met 10 tot 11 competenties ruim boven het gemiddelde van het aantal competenties vallen. II. Tekst analyse Hieronder worden de resultaten van de tekstanalyse (kwalitatieve analyse) beschreven. Rol en verantwoordelijkheden Rol: In het document Standaard voor de beschrijving van de MBO-niveaus worden drie verschillende rollen omschreven voor niveau 1:  assisterend  ondersteunend  uitvoerend 11 uitstromen vervullen zowel een assisterende als een uitvoerende rol. 7 uitstromen onderscheiden zich doordat zij uitsluitend een uitvoerende rol hebben. Verantwoordelijkheden Alle beroepsbeoefenaars op niveau 1 dragen alléén verantwoordelijkheid voor het eigen werk. Dit werk wordt onder toezicht uitgevoerd. Ook wanneer er zelfstandig wordt gewerkt, gebeurt dit onder supervisie. Complexiteit In het document Standaard voor de beschrijving MBO-niveaus wordt de complexiteit bepaald aan de hand van de aard van het werk en de aard van de benodigde kennis. Het werk op niveau 1 bevat volgens de kwalificatiedossiers standaardwerkwijzen en routinematige werkzaamheden. Het werk wordt uitgevoerd op basis van taakgerichte kennis. De uitstromen op niveau 1 verrichten volgens de beschrijvingen voornamelijk eenvoudige routinematige handelingen. Voor de uitvoering van het werk is taakgerichte kennis nodig en in de helft van de uitstromen

 52

algemene basiskennis, hoewel dit laatste in het Standaard- document wordt genoemd bij niveau 2. Vakkennis en vaardigheden Aansluitend bij de algemene basiskennis die vereist is voor de beroepsuitvoering, komen bij het onderdeel vakkennis en vaardigheden in de kwalificatiedossiers overwegend algemene technieken en kennis aan bod, zoals 'communicatieve vaardigheden' of 'apparatuur bedienen'. De toepassing van veiligheidsvoorschriften en kwaliteitsnormen is in veel gevallen ook bij de vakkennis opgenomen.

 53

Bijlage C Vergelijkende analyse van vier branchecertificaten met kwalificatiedossiers mbo-niveau 1

I. Branchecertificaat "Werken in de zorg" vergeleken met kd "Zorghulp" De onderdelen van het branchecertificaat zijn: 1. Stofwissen 2. Enkelvoudig moppen 3. Interieuronderhoud: kamer/keuken 4. Sanitaironderhoud: douche/toilet 5. Glazenwassen 6. Reinigen rolstoel 7. Een bed verschonen 8. Wasverzorging (facultatief) 9. Assisteren bij de maaltijden 10. Assisteren bij de recreatie Vergelijking kwalificatiedossier Zorghulp Werkprocessen: 1.1 De zorghulp dient een activiteitenplan op te stellen op basis van informatie. Dat hoeft niet bij het branchecertificaat 'Werken in de zorg". Er is geen informatie in het brancheprotocol aangetroffen over het opvolgen van aanwijzingen m.b.t. de planning van activiteiten of iets dergelijks. 1.2 De zorghulp draagt bij aan sfeer en gezelligheid, helpt met boodschappen, overlegt met cliënt, geeft tips, geeft signalen door aan collega's of leidinggevende. Dat hoeft niet bij het branchecertificaat "Werken in de zorg". Overeenkomsten met het brancheprotocol zijn er ook, namelijk het uitvoeren van taken: schoonmaken, textiel verzorgen, bed opmaken / verschonen, assisteren bij (alleen het uitdelen) maaltijden. Competenties die de werker in de zorg nodig heeft (op basis van vergelijking met zorghulp):  Instructies en procedures opvolgen (werkt conform voorgeschreven procedures en houdt zich aan veiligheidvoorschriften). Hier vallen eigenlijk alle richtlijnen mbt schoonmaakactiviteiten onder, zoals beschreven in het brancheprotocol.  Materialen en middelen inzetten (geschikte materialen en middelen kiezen en deze doelmatig gebruiken). 1.3 De zorghup assisteert bij dagelijkse bezigheden, zoals eten en drinken, en geeft tips over bewegen en verplaatsen. Assisteert collega's bij de voorbereiding van (recreatieve) activiteiten. Dat hoeft niet bij het branchecertificaat 'Werken in de zorg". De volgende taken komen in beide 'dossiers' aan bod:  Het helpen bij het vervoer naar sociale activiteiten  Assisteren bij recreatie van de cliënt zelf (en niet de collega's zoals de zorghulp doet). Competenties die de 'werker in de zorg' nodig heeft (op basis van vergelijking met zorghulp):  Ethisch en integer handelen (niet betuttelen, wensen en gewoonten respecteren).

 55

 

Op de behoeften en verwachtingen van de klant richten (ingaan op de zorgvraag van de bewoner) Vakdeskundigheid toepassen (fysieke handigheid bij het begeleiden/ondersteunen/rolstoel duwen).

2 Uitvoeren van organisatie- en professiegebonden taken Dit werkproces wordt wel gevraagd van de 'Zorghulp'. De 'Werker in de zorg' hoeft dit niet.

II. Branchecertificaat onderhoud schoolomgeving, plantsoen, sportvelden vergeleken met kd 'Assistent natuur en groen' Onderdelen van het branchecertificaat Praktijkopdracht

1. 2.

Zwerfafval verzamelen en afvoeren Afvalbakken legen en (plaatselijk) vegen van de verharding 3. Wieden, schoffelen en uitharken 4. Omleggen 5. Gras maaien 6. Graskantsteken + variant 7. Haag knippen 8. Afzetten 9. Boom planten 10. Speelschade herstellen 11. Bijlijnen 12. Onderhoud kunstgras

certificering Onderhoud schoolomgeving X X

Onderhoud Plantsoen

X X X X

X X X X X X X

Onderhoud Sportvelden

X X X X X X X X

Specificaties op basis van het toetsdraaiboek  Het Kenniscentrum Aequor staat achter de inhoud van het protocol.  De competenties uit het AKA-dossier spelen een rol van belang in de begeleiding. Ook wordt veel belang toegekend aan een goede voorbereiding bij het uitvoeren van de taak.  Het niveau Onderhoud Plantsoen en Onderhoud Sportvelden zou vergelijkbaar zijn met mbo-niveau 1, met het verschil dat een leerling altijd onder verantwoordelijkheid van een derde zal werken. Vergelijking kwalificatiedossier Kwalificatiedossier: Assistent medewerker voedsel en leefomgeving Uitstroom: Assistent natuur en groen (U3) Werkprocessen: 1.1 Transporteert producten en/of materialen. Dit werkproces speelt geen expliciete rol in branchecertificaat. 1.2 Onderhoudt materiaal en omgeving: Instructies aannemen mbt onderhoud materiaal en omgeving, afval scheiden, materialen gereedschap en apparatuur opruimen,schoonmaken en onderhouden. Werken volgens instructies en veiligheidsvoorschriften. Waarschuwen bij onvoorziene omstandigheden.

 56

Dit werkproces is enigszins herkenbaar in branchecertificaat, maar werkproces 1.9 is herkenbaarder. 1.9 Assisteert bij aanleg en onderhoudt (groen)voorzieningen Overlap tussen beide dossiers: - instructies van begeleider aannemen, - assisteren bij de bewerking van de grond (branchecertificaat: 4. omleggen) - aanleg van beplanting (branchecertificaat: 9. boom planten), - assisteren bij het onderhoud (de taken 3, 6, 7, 8. 5, 6, 9, 10, 12 van de branchecertificaten kunnen goed passen bij het karakter van dit werkproces. 1.10 Assisteert bij onderhoud gebouw en terreinen Dit werkproces is niet expliciet van toepassing in de branchecertificaten, behalve als het gaat om onderhoud sportvelden. Hier zijn dezelfde competenties als bij 1.9 van toepassing.

Competenties die overlappen:  Instructies en procedures opvolgen (instructies opvolgen en werken conform veiligheidsvoorschriften)  Materialen en middelen inzetten (zorgdragen voor materialen en middelen, doelmatig en doeltreffend gebruiken)  Samenwerken en overleggen (weten wanneer je afwijkingen moet rapporteren)  Vakdeskundigheid toepassen (vakspecifieke kwaliteiten tonen en vakspecifieke manuele vaardigheden aanwenden). Hier valt heel veel onder.

III. Branchecertificaat 'Beheren van het schoolmagazijn' vergeleken met kd 'Assistent logistiek medewerker'. Onderdelen branchecertificaat:  Materiaalbon maken (incl. waarschuwen als minimum voorraad wordt overschreden)  Retourbon maken (incl. materiaalbon opzoeken, artikel controleren, artikel terugplaatsen, materiaalbon vernietigen)  Inventariseren (incl. administratieve voorraad nagaan, werkvoorraad tellen, aantekening maken bij afwijkingen) De leerling beheert het schoolmagazijn mbv één specifiek administratieprogramma. Inhoud kwalificatiedossier 'Assistent logistiek medewerker' Kerntaak 1 1.1 Bereidt het ontvangen en opslaan van goederen voor 1.2 Assisteert bij het lossen van goederen 1.3 Assisteert bij het controleren van ontvangen goederen 1.4 Assisteert bij het opslaggereed maken en opslaan van goederen 1.5 Rond het ontvangen en opslaan van goederen af. Sommige van deze werkprocessen zijn ook van toepassing op het branchecertificaat, maar dan op hele kleine specifieke afbakende activiteiten. Deze activiteiten verlopen bovendien volgens een vaste procedure. Kerntaak 2 Assisteert bij het verzamelen en verzendklaar maken van goederen. Deze kerntaak is minder van toepassing in het branchecertificaat.

 57

Competenties nodig bij branchecertificaat (op basis van overlap k.d. en branchecertificaat):    

Instructies en procedures opvolgen. Hier valt heel veel onder. materialen en middelen inzetten (die geschikt zijn voor het ontvangen en opslaan van goederen) Vakdeskundigheid toepassen (geretourneerde artikelen controleren op afwijkingen in kwaliteit en kwantiteit). Informeren en rapporteren: 'Samenwerken en overleggen' wordt vermeld in het kwalificatiedossier, maar is niet terug te vinden bij de beoordelingscriteria van het branchecertificaat. Wel moet de leerling verslag uitbrengen van de inventarisatie. Dit valt eerder onder de competentie 'informeren en rapporteren'.

IV. Branchecertificaat 'Werken in de keuken' vergeleken met kd 'Horeca assistent' Het gaat in principe om eenvoudige keukenwerkzaamheden die onder begeleiding worden uitgevoerd:  het wassen en schoonmaken van groente en fruit;  het snijden (ciseleren, julienne, brunoise) en snipperen;  het portioneren;  het bedienen van eenvoudige keukenapparatuur; Deze werkzaamheden leert de leerling uitvoeren met in achtneming van de eisen op het gebied van:  persoonlijke verzorging;  hygiëne;  veiligheid;  ergonomie; De kandidaat wordt beoordeeld op: - Vakkennis producten (benoemen van broodmix, margarine, zout etcetera) - Vakkennis materialen (benoemen van mengkom, lepel, folie etcetera) - Kennis over de werkwijze (werkvolgorde: handen wassen, deeg bereiden, etcetera) - Kennis over het afronden van de taak (vertellen: schoonmaken, opruimen, handen wassen, afval scheiden) - Algemene praktische vaardigheden: veilig werken, ergonomisch werken, hygiënisch werken, werkvolgorde (spullen klaarzetten, bereiden, correct afronden), werktempo. - Specifieke praktische vaardigheden: (alles waardoor je uiteindelijk een pizzarondje krijgt (paprika schoonmaken, snijtechniek, bakplaat insmeren...) Beoordelingscontext: pizzarondjes maken óf tomaten- of groentesoep óf pastasalade

Vergelijking kwalificatiedossier 'Horeca-assistent'. Kerntaak: Voert eenvoudige werkzaamheden in de horeca uit. Werkprocessen: 1.1 Maakt werkruimtes bedrijfsklaar (niet nodig voor branchecertificaat) 1.2 Maakt de mise en place: (nodig voor branchecertificaat) - instructies en procedures opvolgen - kwaliteit leveren (werktempo / productiviteitsniveau, systematisch werken

 58

- materialen en middelen inzetten (liggen voor branchecertificaat eigenlijk al klaar, zorgdragen voor materialen en middelen, en materialen en middelen doeltreffend gebruiken is wel herkenbaar) - samenwerken en overleggen (afstemmen en anderen raadplegen wordt niet op beoordeeld) - vakdeskundigheid toepassen (vakspecifieke manuele vaardigheden: snijtechnieken. vakspecifieke mentale vermogens aanwenden: niet terug te vinden in certificaat) 1.3 Bewerkt producten voor de uitgifte (1.4 Verzorgt de bestelling voor de bediening/uitgifte) Niet nodig voor certificaat. (1.5 Rekent de bestelling af) Niet nodig voor certificaat. 1.6 Vult de dagvoorraad aan. Niet nodig voor certificaat. 1.7 Maakt de werkruimtes, gereedschappen en machines schoon. In beperkte mate van toepassing. schoonmaken, opruimen, afval scheiden is nodig. Hulp van collega's inroepen en collega's helpen met opruimen wordt niet beoordeeld. Er is één certificeerbare eenheid, die kan worden uitgereikt als deelnemers kerntaken 1.1 t/m 1.3, 1.6 en 1.7 beheersen. Competenties:  instructies en procedures opvolgen Er is grote overlap als het gaat om werken conform veiligheidsvoorschriften, werken conform voorgeschreven procedures en wettelijke richtlijnen. Er is minder overlap mbt instructies opvolgen: dit komt niet voor in het branchecertificaat. 

kwaliteit leveren (= werktempo / productiviteitsniveau, systematisch werken). Systematisch werken komt terug in diverse beoordelingscriteria, bijvoorbeeld in de beoordeling van de werkvolgorde. Ook het werktempo wordt beoordeeld.



materialen en middelen inzetten Voor het branchecertificaat hoeft de leerling minder keuzes te maken. De materialen liggen eigenlijk al klaar. Zorgdragen voor materialen en middelen, en materialen en middelen doeltreffend gebruiken is wel herkenbaar in het branchecertificaat.



samenwerken en overleggen (= afstemmen en anderen raadplegen) Dit wordt niet op beoordeeld voor het branchecertificaat.



vakdeskundigheid toepassen (vakspecifieke manuele vaardigheden: snijtechnieken. vakspecifieke mentale vermogens aanwenden) Twijfelgeval. Een leerling moet drie verschillende producten kunnen bereiden. Als hij hier flexibel mee om moet kunnen gaan, bijvoorbeeld ook andere soorten soep of pizza klaarmaken, dan vraagt dat vakspecifieke mentale vermogens. Een vergelijking is nu niet goed te maken, omdat het blijft bij een 'eenmalige' toetsing.

Als belangrijkste verschillen zijn aan te wijzen:  het beperkte aantal handelingen dat wordt gevraagd in het branchecertificaat vergeleken met het kd;  het samenwerken dat niet wordt niet beoordeeld voor het certificaat (kijken of je je collega's kunt helpen, hulp vragen als dat nodig is);

 59



het beperkte aantal handelingen dat de werker in de keuken uit moet kunnen voeren.

Twijfelgevallen: Voor het beperkte aantal handelingen moet de deelnemer wel zelf de volgorde en de deelhandelingen bepalen. Dit wordt niet van stap tot stap geïnstrueerd. Dit kan worden opgevat als competentie "procedures opvolgen", maar ook als "vakdeskundigheid toepassen". Conclusies: Met het branchecertificaat toont de leerling aan in staat te zijn om pizzarondjes, soep en pastasalade te maken. Het is aannemelijk dat de leerling dan ook andere, soortgelijke producten kan bereiden, maar daar wordt hij niet op beoordeeld. Wanneer de competenties 'samenwerken en overleggen' en 'instructies opvolgen' (als component van instructies en procedures opvolgen) iets nadrukkelijker naar voren zou komen in de beoordeling, wordt het niveau beter vergelijkbaar met een niveau 1 opleiding. Deze competenties zijn overigens altijd nodig om te kunnen functioneren binnen de horeca branche. Aanbevolen wordt om ze dan ook op te nemen in het toetsdraaiboek voor 'Werken in de keuken".

 60

We doen dat in interactie met vele uiteenlopende partners uit kringen van beleid, schoolbesturen en -leiders, leraren, onderzoekers en vertegenwoordigers van maatschappelijke organisaties (ouders, bedrijfsleven, e.d.). Zo zijn wij in staat leerplankaders te ontwerpen, die van voorbeelden te voorzien en te beproeven in de schoolpraktijk. Met onze producten en adviezen ondersteunen we zowel beleidsmakers als scholen en leraren bij het maken van inhoudelijke leerplankeuzes en het uitwerken daarvan in aansprekend en succesvol onderwijs.

Bewijzen, certificeren en kwalificeren in het Praktijkonderwijs

SLO is het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Al meer dan 30 jaar geven wij inhoud aan leren en innovatie in de driehoek beleid, wetenschap en onderwijspraktijk. De kern van onze expertise betreft het ontwikkelen van doelen en inhouden van leren, voor vele niveaus, van landelijk beleid tot het klaslokaal.

Bewijzen, certificeren en kwalificeren in Praktijkonderwijs

Een bijdrage tot visievorming SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

SLO Piet Heinstraat 12 7511 JE Enschede

T 053 484 08 40 F 053 430 76 92 E [email protected] www.slo.nl

Ina Berlet, Marjolein Haandrikman

Postbus 2041 7500 CA Enschede