Bespreken en beoordelen van professioneel gedrag 1 Centrum voor Tandheelkunde en Mondzorgkunde Groningen

Bijzonder onderwerp

H. Raghoebar-Krieger, R.M.H. Schaub, S. Zijlstra-Shaw, M. Verkerk, B. Stegenga

Bespreken en beoordelen van professioneel gedrag 1 Centrum voor Tandheelkunde en Mondzorgkunde Groningen Professionaliteit wordt opgevat als een kerncompetentie van tandartsen. Door de veranderingen in de zorgsector wordt het steeds belangrijker dat tandartsen hun handelen zichtbaar maken aan de samenleving. Het ‘afleggen van verantwoording’ is hiervoor een belangrijke vaardigheid. Om tandartsen op te leiden tot professionele zorgverleners die verantwoording kunnen afleggen over hun handelen, is in Groningen een onderwijsprogramma ontwikkeld dat de student de volgende professionele vaardigheden aanleert: 1. expliciteren; 2. concretiseren; 3. analyseren; 4. diagnosticeren; 5. generaliseren; en 6. leerpunten formuleren en hiermee experimenteren. Het onderwijsprogramma wordt onder leiding van een coach (meestal een praktiserende tandarts) door de hele studie heen in kleine groepen gegeven. Omdat professionaliteit een tweede-ordecompetentie is, wordt dit onderwijs geïntegreerd met andere studieonderdelen, bijvoorbeeld stages en werken in de (pre)kliniek. De professionaliteit van de student wordt getoetst.

Raghoebar-Krieger H, Schaub RMH, Zijlstra-Shaw S, Verkerk M, Stegenga B. Bespreken en beoordelen van professioneel gedrag 1. Centrum voor Tandheelkunde en Mondzorgkunde Groningen Ned Tijdschr Tandheelkd 2008; 115: 534-539

Inleiding

Wat is professionaliteit?

Door veranderingen in het Nederlandse zorgstelsel en onderdelen van de sociale zekerheid wordt van zorgverleners verlangd aan bepaalde eisen te voldoen en hun handelen te verantwoorden (Van Wijlick, 2007). Dit is nodig zodat het zichtbaar wordt voor de samenleving (patiënten, zorgverzekeraars, toezichthouders, overheid, beroepsgroep) wat er met de (collectieve) middelen gebeurt. Het verantwoorden van de zorg is een kernbegrip van ‘professionaliteit’ en is dus ook een belangrijk competentiegebied voor tandartsen. Daarom wordt aanbevolen het curriculum voor de opleiding tandheelkunde te vernieuwen met veel aandacht voor dit competentiegebied (Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten, 2000; Projectteam Consilium Abeundi, 2002; Plasschaert et al, 2005). In de tandheelkundeopleiding in Groningen heeft deze vernieuwing al plaatsgevonden met de introductie van ‘professionalisering’ als onderwijseenheid in 2004. In dit artikel wordt beschreven wat onder professionaliteit wordt verstaan, waarom het belangrijk is voor tandartsen en hoe hieraan in de onderwijspraktijk van de opleiding Tandheelkunde in Groningen wordt vormgegeven.

In de literatuur worden verschillende definities van professionaliteit genoemd (Boenink, 2006; Hilton, 2004; Swick, 2000, Verkerk et al, 2004a; Verkerk et al, 2005). Het begrip professionaliteit kan worden samengevat als het geheel van waarden, gedragingen en verhoudingen met de samenleving dat het vertrouwen van mensen in de professie ondersteunt en rechtvaardigt (Van Wijlick, 2007). Veel definities hebben gemeen dat attitude en gedrag van de zorgverlener centraal staan. De verschillen liggen in de nadruk die gelegd wordt op diverse elementen, zoals ethiek en morele standaarden, reflectie en zelfbewustzijn, verantwoordelijkheid voor handelen, betrokkenheid, levenslang leren, kritisch denken, respect voor patiënten, integriteit, samenwerking en sociale verantwoordelijkheid. Er is verschil van mening over de vraag of professioneel gedrag als aparte entiteit moet worden gezien of als integraal onderdeel van het klinisch handelen. Het projectteam Consilium Abeundi kiest ervoor om professioneel gedrag als een op zichzelf staande entiteit te zien met 3 dimensies: a. omgaan met taken/werk, b. omgaan met anderen en c. omgaan met zichzelf (Projectteam Consilium Abeundi, 2002).

534

Ned Tijdschr Tandheelkd 115 oktober 2008

Raghoebar-Krieger e.a.: Professionaliteit in de tandheelkundeopleiding UMCG

Bij gangbare opvattingen over professionaliteit komen 2 belangrijke visies naar voren: 1. professionaliteit als kwaliteit van karakter of persoon; en 2. professionaliteit als kwaliteit van gedrag (Arnold, 2002; Verkerk et al, 2004a; Verkerk et al, 2005). Bij professionaliteit als kwaliteit van karakter of persoon ligt de nadruk op persoonlijkheidsvorming. De vooronderstelling hierbij is dat een goed karakter een dominante sturende factor is bij het totstandkomen van gedrag. Als professionaliteit wordt opgevat als kwaliteit van gedrag, worden er normen aangelegd waaraan gedrag te allen tijde moet voldoen. Bij professionaliteit gaat het niet alleen om het individuele gedrag of het karakter; de context waarin dat gedrag of karakter tot stand komt, moet ook worden belicht. Het blijkt dat de omgeving waarin iemand werkt van grote invloed is op het individuele gedrag (Wilkes en Raven, 2002). Voor de beoordeling van professionaliteit is het dan ook van belang te weten hoe iemand tot een bepaalde handeling is gekomen. Niet alleen het wat, maar ook het hoe en waarom staan daarbij centraal. De professionele zorgverlener legt dan verantwoording af over de afstemming van de zorg op de persoon, de omstandigheden rond de patiënt (‘de goede dingen doen’) en over de uitvoering van de zorg (‘de dingen goed doen’) (Verkerk et al, 2004b). De verantwoording voor zijn keuzen moet worden afgelegd aan zichzelf en aan de patiënt en diens omgeving (de verzekeraar, de beroepsgroep, de samenleving). Het betrekken van de context bij het verantwoorden van keuzen betekent dat professionaliteit een ‘tweede-ordecompetentie’ is, dat wil zeggen een competentie die alleen in de uitoefening van andere competenties tot uitdrukking kan komen (Verkerk et al, 2005). In de Groningse opleiding voor tandheelkunde wordt ‘het afleggen van verantwoording’ als de belangrijkste kerncompetentie van professionaliteit beschouwd.

Professionaliteit in de tandheelkundige praktijk De tandarts wordt steeds meer de spil van een tandheelkundig zorgteam en integreert verschillende taken (in zijn rollen als tandarts, medicus, academicus, zorgverlener en manager) (Burgersdijk en Kersten, 2001). Bij deze taken gaat het erom dat een tandarts in een groot aantal verschillende situaties patiënten kan adviseren, tot besluiten kan komen en zorg en behandeling kan uitvoeren. Professionaliteit wordt echter pas daadwerkelijk getoond als de tandarts verantwoording kan afleggen over de keuzen die hij in zijn werk maakt. De tandarts zal dus steeds moeten afwegen onder de gegeven omstandigheden wat de beste keus is, omdat standaarden niet in alle gevallen hanteerbaar zijn. In de tekst van de Tandartseneed 2004 wordt ook duidelijk dat een belangrijke rol wordt toegekend aan de eigen grenzen, de openheid naar buiten en het afleggen van verantwoording voor het eigen handelen (Nuy et al, 2002). Dit wordt ook wel de ‘responsieve en verantwoordende’ houding van de tandarts naar patiënt en samenleving genoemd (Verkerk


et al, 2004a; Verkerk et al, 2005). Deze responsieve houding stelt de tandarts, in combinatie met professioneel handelen dat van binnenuit komt, in staat tot het uiterlijk professioneel gedrag. Dat het in de tandheelkunde niet alleen gaat om gedrag, maar ook om de verantwoording daarvan, wordt geïllustreerd aan de hand van enkele delen van een casus (afb. 1). De behandeling lijkt vrij normaal. Mogelijk was eerder een röntgenopname op zijn plaats geweest. Toch ervaart de patiënt gebrek aan professionaliteit, omdat ‘de dingen niet goed zijn gedaan’ (pijn veroorzaken en/of niet verhelpen). Maar ook omdat ‘de goede dingen niet zijn gedaan’ (de onverwacht hoge rekening). Cruciaal is hierbij vooral het ontbreken van adequate verantwoording. Bijvoorbeeld over de moeilijkheid van het diagnosticeren van dit soort pijn. Maar ook over de alternatieven en mogelijke fouten, zoals die late röntgenopname. Door het ontbreken van voldoende verantwoording spitst de klacht zich toe op het betalen van die tweede endodontische behandeling. Het afleggen van verantwoording was professioneel geweest. De tandarts had dan misschien zijn fouten moeten toegeven en zelfs de kosten niet in rekening moeten brengen. Verantwoorden betekent namelijk niet recht praten wat krom is. Maar op het grensvlak van deze beide kan een verantwoordende professionaliteit problemen voorkomen. Nog belangrijker is echter dat de verantwoording steeds een leerproces is, waarbij van gebeurtenissen en voorvallen wordt geleerd. Het afleggen van verantwoording aan anderen en/of zichzelf leidt tot bewustwording van wat essentieel is voor het tandheelkundig handelen (Korthagen et al, 2002; Groen, 2006). Men krijgt inzicht in de beweegredenen voor zijn handelen en de uitvoering en de mogelijke gevolgen voor het handelen worden expliciet gemaakt. Dit inzicht kan leiden tot minder fouten, omdat er een kans gecreëerd wordt om in te spelen op gesignaleerde tekortkomingen (Greenwood, 1998). Afb. 1. Klacht die behandeld wordt door de Raad van Beroep te Arnhem in het kader van de interne klachtenprocedure van de Nederlandse Maatschappij tot bevordering der Tandheelkunde (Schaub, 2004). De casus is ingekort tot een voor deze publicatie relevant onderdeel. Na visueel onderzoek werd bij een patiënt in gebitselement 46 een diepe composietrestauratie gemaakt. De pijn die na enige tijd ontstond, kon aan zowel gebitselement 46 als gebitselement 47 worden toegeschreven. Na het maken van een röntgenopname bleek ook gebitselement 47 diep carieus. Er werd besloten over te gaan tot een endodontische behandeling, waarvan nauwkeurig de kosten werden afgesproken. Enige tijd daarna bleek toch ook gebitselement 46 erg pijnlijk te zijn. Wederom werd tot een endodontische behandeling besloten, nu zonder afspraken over de kosten. De klacht wordt als volgt weergegeven: “… het veroorzaken en/of niet verhelpen van pijnklachten en het in rekening brengen van een X bedrag terzake van de behandeling van de gebitselementen 46 en 47”.

535

Bijzonder onderwerp

Professionaliteit in de tandheelkunde opleiding Onderwijs in professionaliteit, als vorming van de kwaliteit van de persoon en van het gedrag van de persoon, heeft altijd al plaatsgevonden. Dit gebeurde tamelijk impliciet doordat stafleden een rolmodel vervulden. Ze deden het gedrag als het ware voor. In de afgelopen jaren is door de veranderingen in het zorgstelsel de behoefte ontstaan om professionaliteit ofwel gedrag dat wenselijk is voor tandartsen expliciet te trainen (Vereniging van Nederlandse Samenwerkende Universiteiten, 2000; Projectteam Consilium Abeundi, 2002; Plasschaert et al, 2005; Van Wijlick, 2007).

Training in professionaliteit Leerdoelstellingen Bij het ontwikkelen van het onderwijsprogramma voor professionaliteit door de tandheelkundeopleiding in Gro-

ningen is uitgegaan van de volgende hoofddoelstelling: studenten aanleren dat zij verantwoording kunnen afleggen over getoond handelen. Om aan deze doelstelling te kunnen voldoen is een aantal deelvaardigheden te onderscheiden waarmee geoefend wordt en die de student moet beheersen. Deze vaardigheden zijn: 1. expliciteren; 2. concretiseren; 3. analyseren; 4. diagnosticeren; 5. generaliseren en 6. leerpunten formuleren en experimenteren. Voor deze vaardigheden is gekozen, omdat zij worden beschreven als ‘gereedschap’ om ervaringen die aan het eigen gedrag ten grondslag liggen te verhelderen (Schön, 1983; De Bie en De Kleijn, 2001; Korthagen et al, 2002; Groen, 2006). Deze vaardigheden geven aan studenten en docenten ook structuur en ondersteuning bij het leren afleggen van verantwoording tijdens de coachgroepbijeenkomsten (Korthagen et al, 2002). Tijdens deze bijeenkomsten gaat de docent bij alle 6 stappen als het ware in dialoog met de student om de informatie boven tafel te krijgen.

Afb. 2. Voorbeeld van de 6 vaardigheden voor het afleggen van verantwoording. gende vragen te stellen: mis ik kennis van de anatomie van het betreffende gebitselement? Is het vitale pulpaweefsel getraumatiseerd?).

Expliciteren Student X vertelt naar aanleiding van een stage op de kliniek over een patiënt met een caviteit in een met amalgaam gerestaureerde molaar. Het amalgaam waarmee de molaar al 20 jaar gerestaureerd was, werd verwijderd en er werd een composietvulling gelegd. Na 3 dagen kwam de patiënt licht geïrriteerd terug met veel pijn aan de gerestaureerde molaar. De patiënt vertelde dat zij nauwelijks kon kauwen en dat zij nooit eerder pijn had ondervonden na het restaureren van een molaar.

Diagnosticeren Student X noemt 2 factoren als verklaring voor de pijn van de patiënt waardoor deze na 3 dagen licht geïrriteerd terugkwam: 1. Hij was vergeten om de composietrestauratie in laagjes op te bouwen en hij wist niet dat krimp van het restauratiemateriaal een pijnklacht kon veroorzaken. 2. Er was onvoldoende communicatie naar de patiënt toe over de mogelijke effecten van een andere restauratie en de duur van de effecten. Deze factoren zijn niet unicausaal, maar hebben elkaar wellicht in dit geval versterkt.

Concretiseren Student X vertelt dat hij mondonderzoek heeft gedaan om de aard en de oorzaak van de pijn te diagnosticeren. Dit deed hij door een koude-/warmtetest en een percussietest. De hoogte van de restauratie heeft hij ook beoordeeld met een articulatiepapiertje (doen). Hij vroeg zich gelijk af of hij de restauratie op de juiste wijze had gelegd (denken). Hij voelde zich enorm schuldig, omdat hij dacht dat de pijn van de patiënt aan een fout van hem lag (voelen).

Generaliseren Student X benoemt onder andere dat hij door onvoldoende kennis en ervaring en door tijdsdruk te snel in een grote bulk heeft gerestaureerd. Daarnaast geeft de student te kennen dat hij nog zo veel bezig is met het zo goed mogelijk uitvoeren van de technische handelingen, dat hij de communicatie met de patiënt wel eens vergeet.

Analyseren Student X gaat na welke factoren een rol hebben kunnen spelen bij deze situatie. Om tot een analyse te komen beantwoordde hij de volgende vragen: 1. Is er iets misgegaan met het verwijderen van de amalgaamrestauratie (heb ik te weinig koeling gebruikt bij het prepareren, heb ik verkeerde boortjes gebruikt)? 2. Heb ik verkeerd gerestaureerd (heb ik de composiet te snel laten uitharden? Ben ik vergeten de composiet in verschillende laagjes uit te laten harden)? 3. Heb ik te diep geprepareerd? 4. Heb ik een buurelement geraakt? 5. Is er voor de patiënt een verschil voelbaar van een amalgaamrestauratie en een composietrestauratie? 6. Heb ik de patiënt alle belangrijke informatie verteld? 7. Zijn er andere oorzaken voor de kiespijn? 9. Zijn er andere dingen die ik moest weten en die ik niet weet en hoe kom ik daar achter (bijvoorbeeld door jezelf de vol-

Leerpunten formuleren en experimenteren Student X formuleert onder andere dat hij in het vervolg de planning van een restauratiebehandeling moet verbeteren (leerpunten formuleren). Dit betekent dat hij het laagsgewijs uitharden, als onderdeel van het stappenplan voor het restaureren, ook moet uitvoeren (experimenteren). Deze betere planning kan nabezwaren voorkomen. Daarnaast moet hij het verstrekken van informatie naar de patiënt (experimenteren) ook in zijn handelen betrekken. De patiënt zou dan beter weten waar zij aan toe is en wellicht daardoor beter met de klacht kunnen omgaan. Hij denkt dat dit beter zal gaan als hij meer tijd kan besteden aan de voorbereiding van zijn technisch handelen, waardoor hij zekerder is over wat hij gaat doen en hoe hij het gaat doen (experimenteren).

536



Bij expliciteren gaat het erom dat de student een ervaring of onderwerp kan aandragen dat hem persoonlijk bezighoudt. Dit onderwerp moet de student zodanig onder woorden brengen dat anderen er vragen over kunnen stellen, het kunnen begrijpen, zelfs in hun eigen woorden na kunnen vertellen. Het expliciteren beperkt zich wel tot feitelijke gegevens. Voorbeeld van expliciteren staat in afbeelding 2. De tweede vaardigheid waar aandacht aan wordt besteed is concretiseren. De student moet het onderwerp dat hij heeft aangedragen concreter maken door dit grondig te onderzoeken. Hier wordt een onderscheid gemaakt in wat de student doet, denkt en voelt met betrekking tot het ingebrachte onderwerp. In deze fase wordt een sterke nadruk gelegd op de beleving. In afbeelding 2 staat een voorbeeld van concretiseren. De derde vaardigheid die nodig is om verantwoording te leren afleggen betreft het analyseren. In deze fase moeten studenten kunnen overzien welke factoren een rol kunnen spelen met betrekking tot het onderwerp en hoe deze samenhangen (afb. 2). De vierde vaardigheid heeft betrekking op het diagnosticeren. Hierbij leert de student aan de hand van de analyse welke van de genoemde factoren de meeste informatie zou kunnen bevatten om de ervaring van de patiënt te verklaren (afb. 2). De vijfde vaardigheid heeft te maken met het generaliseren van de verklaringen, met andere woorden, nagaan of de verklarende factor ook geldig is voor andere ervaringen (afb. 2). Tot slot worden leerpunten geformuleerd en geëxperimenteerd (zesde vaardigheid). Dit houdt in dat als de verklarende factor(en) benoemd is (zijn), er leerpunten geformuleerd worden hoe de volgende keer het gedrag zou moeten zijn om adequaat te handelen (experimenteren) (afb. 2). Verantwoording afleggen volgens deze cyclische manier laat zien dat er meer inzicht is ontstaan in de beweegredenen voor het eigen handelen in professionele situaties. Met dit inzicht bepaalt de student (in afbeelding 2 student X) of en hoe hij zijn eigen handelen/gedrag wil veranderen. Hij formuleert handelingsalternatieven met als doel zijn professioneel handelen te verbeteren in toekomstige situaties. Deze methode kan de student uiteraard ook na zijn studie toepassen bij het oplossen van velerlei problemen in de praktijk.

Onderwijsprogramma De bovengenoemde vaardigheden worden gedurende coachgroepbijeenkomsten geoefend onder leiding van een coach (meestal een praktiserende tandarts). De coachgroepsbijeenkomsten worden in de eerste plaats gekenmerkt door longitudinaal onderwijs om professionaliteit zoveel mogelijk te integreren in het tandheelkundig handelen van de student, hetgeen niet zou lukken wanneer het onderwijs als een separaat blok werd gegeven. De vaardigheden die studenten leren gaan bovendien niet over specifieke kennisgebieden (bijvoorbeeld restauratieve materialen), maar gaan over metacognitieve vaardigheden


(reflecteren, evalueren, bewaken, plannen). Een tweede kenmerk van het onderwijsprogramma betreft de kleinschaligheid van de groep. Het onderwijs in kleine groepen neemt een centrale plaats in het probleemgestuurde curriculum van de opleiding tandheelkunde in Groningen (Van Rossum, 2001). Onderwijs in kleine groepen vormt een goede leeromgeving voor onder meer het leren analyseren van problemen, het trainen van communicatieve vaardigheden, het leren samenwerken, het leren over het functioneren van jezelf en anderen in een groep (Moust et al, 1997). Veel van deze vaardigheden behoren tot de kern van het onderwijs in professionaliteit. Daarom is het werken in kleine groepen hiervoor bij uitstek geschikt. De onderwijsgroepen tellen hier dan ook niet meer dan 10 studenten, zodat de student actief kan zijn en de docent (coach) slechts een sturende functie heeft. Een derde kenmerk van het onderwijsprogramma heeft te maken met het feit dat professionaliteit een tweede-ordecompetentie is en dus alleen tot uitdrukking kan komen in de uitoefening van andere competenties (Verkerk et al, 2004a). Om deze reden is professionaliteit geïntegreerd met andere studieonderdelen waarbij verantwoording moet worden afgelegd over technische en normatieve keuzen op verschillende terreinen (wetenschappelijk, tandheelkundig, organisatorisch enzovoorts). Hierbij wordt zoveel mogelijk gekozen voor studieonderdelen met een praktijkgerichte component (bijvoorbeeld stages, functioneren op de (pre) kliniek), omdat deze zich goed lenen voor het afleggen van verantwoording. De praktijk is immers overweldigend ‘echt’ en is daarom een buitengewoon overtuigende, krachtige leeromgeving (Bolhuis, 2002). Zo zijn de booroefeningen in het eerste studiejaar een uitgangspunt voor de coachgroepen, waarbij de student zijn ervaring met het boren expliciteert, concretiseert en analyseert. In de klinische fase worden vooral de ervaringen in de zorg voor patiënten gebruikt. Middelen In de coachgroepen worden instrumenten gebruikt waarmee een onderwerp op een methodische wijze wordt besproken om meer inzicht te krijgen of tot een oplossing te komen. Zo wordt het instrument ‘reflectie’ gebruikt (Korthagen et al, 2002; Van Tilburg en Van Gieten, 2005). Hiermee worden ervaringen en/of kennis als het ware geherstructureerd. Het doel hiervan is duurzame gedragsverandering. De student is bereid onderliggende ‘body of knowledge’ te onderzoeken en aan te passen of te verbeteren. Dit vraagt een kritisch reflectieve houding van de student: de bereidheid kritische vragen te stellen, een visie kenbaar te maken, feedback te vragen, durven te experimenteren met nieuw gedrag en medestudenten durven te confronteren met effecten van hun gedrag. Het vraagt ook om de bereidheid achterliggende waarden en overtuigingen te onderzoeken en op basis daarvan nieuwe oplossingen en nieuw gedrag uit te proberen (Groen, 2006). Naast deze reflectieoefeningen werken de studenten ook

537

Bijzonder onderwerp

aan schriftelijke opdrachten. Zo krijgen de studenten in het tweede studiejaar bij hun stage (2 keer een dag bij een tandarts) een opdracht mee over een onderwerp dat net is behandeld, bijvoorbeeld acute pijn en pijnbestrijding. In de opdracht moet de student inhoudelijk en wetenschappelijk keuzen verantwoorden die de tandarts op de stageplaats heeft gemaakt bij de behandeling van zijn patiënt met pijn. De student moet ook ingaan op de verschillen en de overeenkomsten die hij heeft gezien tussen de aanpak van de tandarts en wat hij leert tijdens de opleiding. Daarnaast moet de student ook het gedragsaspect aan de orde stellen. Maar er zijn ook opdrachten waarbij de student een reflectie moet schrijven over de beoordelingen die hij heeft gehad op zijn professioneel gedrag. Door middel van deze beoordelingen, die herhaald plaatsvinden, en de feedback op de reflecties kan de student oefenen in het aanpassen van zijn professioneel gedrag. Een ander type opdracht betreft een sterkte-zwakteanalyse, waarbij van de student wordt gevraagd op een breed terrein na te gaan waarin hij sterke en zwakke punten ziet met betrekking tot zijn handelen tijdens onderwijs en/of stages. Daaruit dienen ontwikkelingspunten te worden beschreven, waaronder in latere jaren ook het aangeven van keuzen. Deze schriftelijke opdrachten met de gegeven feedback en de beoordelingen van professioneel gedrag worden verzameld en geordend in een ‘portfolio’. Het portfolio is hiermee een verslag van de eigen ontwikkeling als professionele zorgverlener en geeft inzicht in de groei van de student op langere termijn. Coaches De coach is meestal een praktiserende tandarts die met veel aandacht wordt getraind, omdat de effectiviteit van de docent (coach) als een kernvariabele wordt beschouwd als het gaat om het welslagen van het onderwijs (Boekaerts en Simons, 2007). Op basis van de onderwijsrollen van Harden en Crosby zijn criteria geformuleerd waaraan een goede coach moet voldoen (Harden en Crosby, 2000). Deze criteria zijn te onderscheiden in 4 hoofdrollen namelijk: > als coach (bijvoorbeeld zorgen voor veiligheid in de groep, actief luisteren naar studenten); > als beoordelaar (bijvoorbeeld eisen stellen aan de reflectieoefeningen, feedback geven aan studenten); > als procesbewaker (bijvoorbeeld studenten stimuleren tot nadenken, coachgroepsbijeenkomsten structureren, studenten aanspreken op onvoldoende inzet); > als rolmodel (bijvoorbeeld op tijd komen, open staan voor kritiek). De coachtraining wordt gegeven door een erkende trainer en richt zich op de didactiek die nodig is om deze rollen te vervullen (hoe zorg je ervoor dat de student actief is en de docent slechts sturend, wat voor vragen stel je, hoe geef je feedback, hoe beoordeel je opdrachten). Daarnaast komen de methodieken, zoals reflectie, aan de orde. Er wordt ook met rollenspellen geoefend. Naast de inhoudelijke training wordt er ook altijd ingegaan op logistiek en

538

organisatorische zaken. De trainingen aan coaches worden gegeven voorafgaand aan de coachgroepsbijeenkomsten met de studenten. In het eerste studiejaar worden alle 8 coachgroepsbijeenkomsten voorafgegaan door een 2 uur durende training van de coach. De voorbereiding voor deze training wordt geschat op 1 uur. In het tweede en derde studiejaar worden de coaches 4 keer gedurende 2 uur getraind. De voorbereidingstijd is gelijk aan de trainingen van het eerste studiejaar.

Toetsing Bij het beoordelen van professionaliteit wordt het gedrag van de student en de verantwoording daarover met elkaar verbonden. Bij de beoordeling van het gedrag wordt gekeken naar het observeerbare gedrag dat de student heeft getoond. De criteria die worden gehanteerd bij deze beoordeling richten zich op de 3 gedragsdimensies van het projectteam Consilium Abeundi, namelijk: 1. omgaan met werk/taken (zoals de mate van zelfstandigheid, de inhoudelijke inbreng); 2. omgaan met anderen (bijvoorbeeld collegiaal gedrag, omgang met patiënten); en 3. omgaan met het eigen functioneren (bijvoorbeeld het geven en vragen om feedback en op tijd komen). Maar er wordt ook beoordeeld hoe de student zijn eigen gedrag kan verantwoorden. Deze verantwoording wordt getoetst in verschillende onderdelen. In de eerste plaats tijdens de coachgroepsbijeenkomsten waarvoor een aanwezigheidsverplichting is. Daarnaast door middel van de schriftelijke opdrachten en verslagen waaruit moet blijken of de student kan expliciteren, concretiseren en analyseren. Er vindt ook een eindgesprek plaats tussen de coach en de student over de inhoud van het portfolio. Tijdens dit gesprek stelt de coach de student in de gelegenheid zich te verantwoorden over onduidelijkheden, onvolledigheden en/of opvallende aspecten uit zijn portfolio. Als blijkt dat een student niet de vaardigheden beheerst die vereist zijn voor professioneel gedrag, dan wordt deze student aangemerkt als ‘niet geschikt als professionele tandarts’. Dit is vastgelegd in het Onderwijsexamenreglement. In het eerste jaar leidt dat tot het niet behalen van het propedeutisch examen. Als de student in het derde studiejaar en in het laatste jaar van de opleiding niet aan de eisen van de toets voldoet, vindt er geen toelating plaats tot respectievelijk de masterfase en het behalen van de tandartsenbul.

Conclusie Professionaliteit kan samengevat worden als de kwaliteit van een persoon en/of het gedrag van de persoon. Het wordt beschouwd als een kerncompetentie voor tandartsen. Door de veranderingen in de zorgsector wordt het steeds belangrijker dat tandartsen hun handelen zichtbaar maken aan de samenleving. Het ‘afleggen van verantwoording’ is hiervoor een belangrijke vaardigheid. Om tandartsen op te leiden tot professionele zorgverleners is in Groningen onderwijs ontwikkeld waarbij studenten in de tandheelkunde kunnen worden getraind tot professionele tandartsen die ver-



antwoording kunnen afleggen over de handelingen die zij hebben verricht bij een patiënt. Om te kunnen vaststellen of studenten die dit onderwijs hebben genoten verantwoording kunnen afleggen over de handelingen die zij hebben verricht bij een patiënt, vindt er jaarlijks een evaluatie naar de effecten van dit onderwijs plaats. Een bespreking van deze evaluatieresultaten valt echter buiten het onderwerp van dit artikel.

> Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten (VSNU). Raamplan 2000. Eindtermen van de tandartsopleiding. Utrecht: VSNU, 2000.

> Verkerk M, Bree M de, Jaspers F. Visies op professioneel gedrag. Med Cont 2004a; 59: 2035-2037.

> Verkerk M, Lindemann H, Maeckelberghe E, Feenstra E, Hartoungh R, Bree M de. Enhancing reflection: an interpersonal excercise in ethics education. Hastings Center Rep 2004b; 34: 31-38.

> Verkerk MA, Bree M de, Jaspers F. Reflectieve professionalisering. Naar Literatuur

een invulling van het CCMS-competentiegebied ‘Professionalisering’.

> Arnold L. Assessing professional behavior: yesterday, today, and tomorrow. Acad Med 2002; 77: 502-515.

> Bie D de, Kleijn J de. Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 2001.

> Boekaerts M, Simons PRJ. Leren en instructie: psychologie van de

Tijdschr Medisch Onderwijs 2005; 24: 162-167.

> Wilkes, M, Raven BH. Understanding social influence in medical education. Acad Med 2002; 77: 481-488.

> Wijlick E van. Medische professionaliteit. Utrecht: Koninklijke Nederlandse Maatschappij ter bevordering der Geneeskunde, 2007.

leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum, 2007.

> Boenink AD. Teaching and learning reflection on medical professiona-

Summary

lism. Amsterdam: Vrije Universiteit, 2006. Academisch proefschrift.

> Bolhuis S. Professioneel leren: wat is het en hoe bevorderen we het. Tijdschr Medisch Onderwijs 2002; 21: 173-182.

> Burgersdijk RCW, Kersten HW. De tandheelkundige opleiding en het teamconcept. Ned Tijdsch Tandheelkd 2001; 108: 319-322.

> Greenwood J. The role of reflection in single and double loop learning. J Adv Nurs 1998; 27: 1048-1053.

> Groen M. Reflecteren: de basis. Op weg naar bewust en bekwaam handelen. Groningen: Wolters-Noordhoff, 2006.

> Harden RM, Crosby J. The good teacher is more than a lecturer. The twelve roles of the teacher. Med Teach 2000; 22: 334-337.

> Hilton S. Medical professionalism: how can we encourage it in our students? The clinical teacher 2004; 2: 69-93.

> Korthagen F, Koster B, Melief K, Tigchelaar A. Docenten leren reflecteren. Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen, 2002.

> Moust JHC, Bouhuijs PAJ, Schmidt HG, Grave WS de. Probleemgestuurd leren. Een wegwijzer voor studenten. Groningen: WoltersNoordhoff, 1997.

Discussing and evaluating professional behaviour 1. Academic Centre for Oral Health Groningen Professionalism is considered as a core competency for dentists. As a result of changes in the healthcare sector, it is becoming increasingly important for dentists to be more transparent to the community in their delivery of care. The ability ‘to provide justification’ thus becomes an important skill. To train dentists to become professionals who can account for their actions, we developed an educational programme in Groningen which trains students in the following professional skills: 1. make explicit; 2. concretize; 3. analyze; 4. diagnose; 5. generalize; and 6. formulate learning points and experiment with them. This educational programme is given, under the supervision of a coach (generally a practicing dentist), during the entire curriculum, in small groups. Professionalism is integrated with other course programmes (work placement, working in the clinic), because professionalism is a competency which is only expressed by practicing other competencies. The professionalism of the student is also assessed.

> Nuy M, Gordijn B, Truin GJ. De prudente tandarts: ethische reflectie in de tandheelkunde. Amsterdam: SWP, 2002.

Bron

> Plasschaert AJ, Holbrook WP, Delap E, Martinez C, Walmsley AD. Association for Dental Education in Europe. Profile and competences for the European dentist. Eur J Dent Educ 2005; 9: 98-107.

> Projectteam Consilium Abeundi. Professioneel gedrag: onderwijs, toetsing, begeleiding en regelgeving. Eindrapport en bijlagen. Utrecht: DMW (VSNU), 2002. Zie ook www.rug.nl/umcg/_shared/PDF/professioneelgedrag.pdf?as=pdf.

> Rossum HJM van. Blauwdruk voor de opleiding Tandheelkunde te Groningen. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, 2001.

> Schaub RMH. Niet adequate endodontie. RHB Arnhem, 28 januari 2004. Ned Tandartsenbl 2004; 59 (8): 40-42.

H. Raghoebar-Krieger1, R.M.H. Schaub2, S. Zijlstra-Shaw2, M. Verkerk3, B. Stegenga2 Uit 1het Onderwijsinstituut, Faculteit der Medische Wetenschappen, 2 het Centrum voor Tandheelkunde en Mondzorgkunde Groningen en 3 de afdeling Metamedica, Faculteit der Medische Wetenschappen van het Universitair Medisch Centrum Groningen Datum van acceptatie: 3 maart 2008 Adres: mw. dr. H. Raghoebar-Krieger, Rijksuniversiteit Groningen, A. Deusinglaan 1, 9713 AV Groningen [email protected]

> Schön D. The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books, 1983.

Dankwoord

> Swick HM. Toward a normative definition of medical professionalism. Acad Med 2000; 75: 612-616.

> Tilburg M van, Gieten E. Reflectie door intervisie. Onderwijsinnova-

Wij danken tandarts-coach drs. S. Oosterhaven voor de medewerking die hij heeft verleend bij het tot stand komen van dit artikel.

tie 2005; 7: 36-38.


539

Bespreken en beoordelen van professioneel gedrag 1 Centrum voor Tandheelkunde en Mondzorgkunde Groningen

Recommend Documents