Tandheelkunde Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

Tandheelkunde Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

November 2006

Uitgave: Quality Assurance Netherlands Universities (QANU) Catharijnesingel 56 Postbus 8035 3503 RA Utrecht Telefoon: Fax: E-mail: Internet:

030 230 3100 030 230 3129 [email protected] www.qanu.nl

© 2006 QANU Tekst en cijfermateriaal uit deze uitgave mogen, na toestemming van QANU en voorzien van bronvermelding, door middel van druk, fotokopie, of op welke andere wijze dan ook, worden overgenomen. 2

QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

Inhoudsopgave* Voorwoord

5

Voorwoord voorzitter visitatiecommissie

7

Deel I

Algemeen deel

9

Inleiding De betrokken opleidingen Samenstelling en taak van de commissie Werkwijze commissie Referentiekader Algemene bevindingen

11 13 15 17 21 23

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Deel II

Opleidingsdeel

29

1. Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam (ACTA)

31

Bijlagen

55

Bijlage A: Bijlage B: Bijlage C: Bijlage D: Bijlage E:

Opleidingsgegevens Curricula vitae van de leden van de visitatiecommissie Algemeen schema bezoeken visitatiecommissie Tandheelkunde Overzicht scores opleiding Tandheelkunde English summary

57 59 63 65 67

* Ten behoeve van accreditatie is per instelling een deelrapport vervaardigd. Dit rapport kan op bepaalde plekken nog refereren aan de drie gevisiteerde instellingen. QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

3

4


VOORWOORD Dit rapport is onderdeel van de kwaliteitsbeoordeling van universitaire bachelor- en masteropleidingen in Nederland. Het doel van het rapport is om een betrouwbaar beeld te geven van de resultaten van de voor beoordeling voorgelegde opleidingen, een terugkoppeling te geven naar de interne kwaliteitszorg van de betrokken organisaties en als basis te dienen voor de accreditatie van de betrokken opleidingen door de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO). QANU beoogt onafhankelijke, objectieve en kritische beoordeling te laten plaatsvinden en om opbouwende kritiek te leveren, zo veel mogelijk uitgaande van een gestandaardiseerde set van kwaliteitscriteria met oog voor specifieke omstandigheden. De Visitatiecommissie Tandheelkunde van QANU heeft haar taken met grote toewijding uitgevoerd in een periode die wordt gekenmerkt door de overgang naar de bachelor-masterstructuur. De opleidingen zijn beoordeeld op een grondige en zorgvuldige manier en binnen een duidelijk beoordelingskader. Wij verwachten dat de oordelen en de aanbevelingen in zorgvuldige overweging zullen worden genomen door de betrokken opleidingen, faculteitsbesturen en Colleges van Bestuur. Wij zeggen dank aan de voorzitter en de leden van de visitatiecommissie voor hun bereidheid deel te nemen aan deze beoordeling en voor de toewijding waarmee ze hun taak hebben uitgevoerd. Ook gaat onze dank uit naar de staf van de betrokken afdelingen aan de universiteiten voor hun inspanningen en hun medewerking aan deze beoordeling. drs. J.G.F. Veldhuis voorzitter van het bestuur van QANU


mr. C.J. Peels directeur van QANU

5

6


VOORWOORD VOORZITTER VISITATIECOMMISSIE Dit eindrapport is het product van een intense samenwerking tussen de drie opleidingen Tandheelkunde, QANU en de visitatiecommissie. Samen hebben ze veel tijd en energie gegeven aan de voorbereidingen, de visitatie zelf en het eindrapport. In het korte voorwoord wil ik, als voorzitter van de commissie, enkele algemene aspecten beklemtonen, die bij de commissie leefden en de commissieleden nog tot zorg zijn. De commissie stelt met grote tevredenheid vast dat, rekening houdend met de nationale Nederlandse vereisten en met de internationale criteria, de drie opleidingen Tandheelkunde van hoog niveau zijn en in vele opzichten een voorbeeld zijn voor de andere Europese opleidingen. De commissie had als taak de opleidingen te toetsen aan zes Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) kwaliteitscriteria, onderverdeeld in 21 facetten. De commissie had meerdere malen de indruk te strak gebonden te zijn door het hieruit voortkomende QANU kader. Te meer omdat bepaalde facetten niet altijd duidelijk omschreven en soms overlappend zijn. Op bepaalde punten blijkt het niet altijd even geschikt voor de beoordeling van een sterk praktisch en klinisch georiënteerde opleiding als de opleiding Tandheelkunde. De NVAO wordt in overweging gegeven de zes kwaliteitscriteria en de 21 facetten te individualiseren, rekening houdend met de karakteristieken van het te beoordelen onderwijs. De commissie vond het een probleem, dat de bachelor-master structuur pas was ingevoerd en de opleidingen ook net voor die invoering belangrijke veranderingen in het programma hadden doorgevoerd. Veel facetten moesten beoordeeld worden op basis van een zeer korte ervaring met het nieuwe curriculum, waaraan de onvermijdelijke groeipijnen verbonden zijn, en op basis van de plannen en verwachtingen. De beoordeling van bepaalde facetten moest deels dus wel gebaseerd zijn op inhoudsbeschrijvingen, de motivatie en het enthousiasme van bestuur, docenten en studenten en overige nauw betrokkenen zoals alumni, geaffilieerde instellingen en (potentiële) partneropleidingen. De commissie heeft haar best gedaan om daarbij zo objectief mogelijk te blijven. Een bijzonder aandachtspunt van de commissie was het wetenschappelijk aspect van het onderwijs, waarbij onder meer werd gekeken naar het creëren van een wetenschappelijke attitude bij de studenten én naar het aantal gepromoveerde docenten en stafleden. Dit is voor een praktisch en klinisch gerichte opleiding als de Tandheelkunde een moeilijk probleem in alle landen van Europa. Aan de opleidingen in Nederland is opgelegd om snel werk te maken van de bachelor-master structuur, maar om dit project goed te realiseren heeft men een wetenschappelijk getrainde staf nodig. De opleiding is niet gebaat bij een aantal gepromoveerde docenten met hoog wetenschappelijke proefschriften maar met weinig interesse voor de klinische praktijk binnen de opleiding, maar ook niet bij snel promoverende docenten op proefschriften van weinig niveau. Dit laatste zou het wetenschappelijke niveau nivelleren. Voor de drie opleidingen is dit aspect een moeilijk probleem in de komende jaren waarbij een realistisch evenwicht zal moeten worden gevonden. In het eindrapport heeft de commissie ook de nodige aandacht gegeven aan het studierendement. De commissie vond dit in alle drie de opleidingen te laag. De opleidingen (en ook de studenten) krijgen veel geld van de gemeenschap, geld dat men zuinig en efficiënt moet gebruiken. Bij het bestuur, de docenten en de studenten was er wel eens een te onverschillige en te berustende houding ten opzichte van dit lage studierendement. Rendement kan echter geen doel op zich zijn. Een hoger rendement mag niet worden gehaald door de slaagcriteria te verlagen, maar in tegendeel door een nog betere en intensievere begeleiding en door de studenten zeer expliciet en nadrukkelijk op hun maatschappelijke verantwoordelijkheid te wijzen. Als voorzitter ben ik persoonlijk van mening, dat dringend werk moet worden gemaakt van QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

7

meer aan de Tandheelkunde aangepaste selectiecriteria wat zeker kan bijdragen tot een hoger studierendement op een hoog kwaliteitsniveau. Een ander punt van zorg van de commissie is de discrepantie, die er is tussen de maatschappelijke (opgelegde) evolutie ‘mondzorgkunde – mondarts’ en de manier waarop de universitaire opleidingen zich daarop voorbereiden. Veel concrete plannen schijnen de opleidingen niet te hebben, wat in de zeer nabije toekomst tot grote problemen en spanningen zou kunnen leiden. De commissie heeft goed werk kunnen leveren, omdat de zelfstudies van goede kwaliteit waren. Ze vormden de essentiële basis voor de voorbereidingen en voor de bezoeken ter plaatse. De commissie werd door de drie opleidingen goed ontvangen en de opleidingen waren goed voorbereid op de bezoeken. Alle nodige materialen en alle informatie waren ter beschikking of werden op verzoek ter beschikking gesteld. Inzet en bijdrage van de drie opleidingen verdienen alle lof. De gesprekken waren open en constructief, maar volgens sommigen soms wat te indringend. De commissie heeft er altijd de nadruk op gelegd, dat ze kwam om te evalueren en om de opleidingen een beter inzicht te geven in hun eigen werking en niet als een groep inquisiteurs. De lezer van dit rapport zal zich realiseren, dat tussen het opstellen van de zelfevaluatie door de opleidingen, de bezoeken ter plaatse met de mondelinge rapportage, het schrijven van het rapport in de definitieve versie, meer dan anderhalf jaar is verlopen. De opleidingen hebben al gunstig gereageerd op onze voorlopige opmerkingen en de commissie ziet duidelijke aanzetten tot verbetering van bepaalde aspecten. Als voorzitter wens ik alle leden van de commissie te danken voor de grote betrokkenheid, de goede samenwerking en de goede verstandhouding. De visitatie bleek een tijdrovende taak. Elk lid heeft vanuit zijn eigen perspectief, ervaring en achtergrond bijgedragen tot een succesrijke, positieve visitatie en tot dit eindrapport. De internationale samenstelling van de visitatiecommissie met ondermeer prof. dr. M. Jones (Cardiff University) was daarbij een voordeel. Ook de twee studenten in de commissie hebben zich, rekening houdend met hun soms delicate positie, zeer goed van hun taak gekweten. De secretaris, toegevoegd vanuit QANU, was een onmisbare schakel in het geheel; hij heeft de andere commissieleden ontlast van de vele praktische beslommeringen en van het minutieus bijhouden van de opmerkingen, vragen en antwoorden tijdens de vele lange gesprekken, die de commissie heeft gevoerd. De commissie hoopt dat dit rapport een significante bijdrage moge zijn tot het verder verbeteren, bijsturen en verfijnen van de drie opleidingen Tandheelkunde in de komende jaren. prof. em. dr. J. A. De Boever Voorzitter Visitatiecommissie Tandheelkunde

8


DEEL I: ALGEMEEN DEEL


9

10


1.

Inleiding

In het kader van het stelsel dat de Nederlandse universiteiten hebben ontwikkeld voor de externe kwaliteitszorg van hun onderwijs heeft de Visitatiecommissie Tandheelkunde in de loop van de periode oktober tot en met november 2005 een bezoek gebracht aan de drie Nederlandse academische opleidingen Tandheelkunde. Het rapport van de opleiding is opgenomen in Deel II. In dit verslag heeft de commissie de opleiding getoetst tegen de criteria van het beoordelingskader van NVAO en de aangereikte toelichting hierop door QANU, het QANU-kader versie 3.1. In hoofdstuk 7 van Deel I geeft de commissie een algemeen inzicht in de stand van zaken van de Tandheelkundige opleidingen in Nederland en de meest saillante aspecten, die hier aan gerelateerd zijn. Ook worden hierin de positionering van de Tandheelkunde opleidingen ten opzichte van elkaar en de positionering van de opleidingen in internationaal perspectief beschreven. De eerste hoofdstukken van Deel I richten zich op de introductie van de visitatiecommissie, haar werkwijze en het gehanteerde referentiekader.


11

12


2.

De betrokken opleidingen

De volgende opleidingen zijn in het kader van deze visitatie bezocht (opleidingsgegevens bijlage A): Radboud Universiteit Nijmegen (19, 20 en 21 september 2005): • • •

de ongedeelde opleiding Tandheelkunde (CROHO-nummer 6560) de bacheloropleiding Tandheelkunde (CROHO-nummer 56560) de masteropleiding Tandheelkunde (CROHO-nummer 66560)

De opleidingen worden verzorgd binnen het Universitair Medisch Centrum St Radboud, waarbinnen het Cluster Tandheelkunde is opgenomen. Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam (ACTA) (10, 11 en 12 oktober 2005): • • •

de ongedeelde opleiding Tandheelkunde (CROHO-nummer 6560) de bacheloropleiding Tandheelkunde (CROHO-nummer 56560) de masteropleiding Tandheelkunde (CROHO-nummer 66560)

De opleidingen worden verzorgd binnen ACTA, het samenwerkingsverband tussen de faculteiten Tandheelkunde van de Universiteit van Amsterdam en de Vrije Universiteit. Rijksuniversiteit Groningen (RUG) (31 oktober, 1 en 2 november 2005): • • •

ongedeelde opleiding Tandheelkunde (CROHO-nummer 6560) de bacheloropleiding Tandheelkunde (CROHO-nummer 56560) de masteropleiding Tandheelkunde (CROHO-nummer 66560)

De opleiding Tandheelkunde is ondergebracht bij de Faculteit der Medische Wetenschappen van de RUG, die tezamen met het Academisch Ziekenhuis Groningen het Universitair Medisch Centrum Groningen (UMCG) vormt.


13

14


3.

Samenstelling en taak van de commissie

De Visitatiecommissie Tandheelkunde bestond uit de volgende personen: Voorzitter van de commissie: •

prof. dr. J.A. de Boever, Emeritus Gewoon hoogleraar Kroon- en Brugwerk en Parodontologie, Universiteit Gent;

Overige leden: • • • • • •

prof. dr. F. Bosman, Emeritus hoogleraar Orale Pathofysiologie, UMC Utrecht; prof. dr. Th.J. ten Cate, Directeur expertisecentrum Onderwijs en Opleidingen, UMC Utrecht; drs. A.C, Honingh, Student Radboud Universiteit Nijmegen; drs. J. ’t Hooft, Tandarts, Groningen; prof. dr. M.L. Jones, Dean of Dentistry, Cardiff University; drs. P.W. van Schendel, student, ACTA, Amsterdam.

Tot secretaris van de commissie werd benoemd: •

drs. W. de Boer.

Het secretariaat werd na het bezoek aan Nijmegen overgenomen door drs. ir. W. Meulepas. In bijlage B zijn de curricula vitae van de leden opgenomen, waaruit de deskundigheid, het gezag en de onafhankelijkheid van de commissieleden mag blijken. Overigens hebben de commissieleden in een onafhankelijkheidsverklaring kenbaar gemaakt een volkomen onafhankelijke positie ten opzichte van de te visiteren opleidingen in te kunnen nemen en vrij te zijn van elk denkbare verstrengeling van belangen. De studentleden hebben zich, waar hun eigen opleiding betreft, afzijdig gehouden bij de oordeelsvorming van hun eigen opleiding. Op grond van het instellingsbesluit van de commissie daterend van 13-09-05 was het de taak van de commissie om op basis van de door de faculteiten aan te leveren informatie en door middel van ter plaatse te voeren gesprekken 1) een oordeel te geven over de verschillende kwaliteitsaspecten van de betrokken opleidingen, zoals beschreven in het QANU-kader (januari 2004), 2) op basis daarvan vast te stellen of de opleidingen naar haar oordeel voldoen aan de criteria voor basiskwaliteit en 3) de aspecten van de opleidingen te identificeren die naar haar oordeel voor verbetering vatbaar zijn.


15

16


4.

Werkwijze van de commissie

Voorafgaand aan de installatie van de commissie heeft op 4 maart 2005 een kennismakingsbijeenkomst tussen de voorzitter van de commissie, prof. De Boever, en de voorzitter van het discipline overleg Tandheelkunde, prof. Burgersdijk, in aanwezigheid van QANU-directeur, mr. Peels, en QANU-coördinator, drs. Wamelink, plaatsgevonden. In dit overleg zijn de Nederlandse commissieleden voorgedragen en zijn afspraken gemaakt over de participatie van een buitenlands lid. Ook zijn afspraken gemaakt over het te hanteren referentiekader. Naast een korte toelichting op het accreditatiestelsel en het daaruit voortvloeiend aangepaste visitatiestelsel zijn ook de bijzondere kenmerken van deze visitatie Tandheelkunde besproken. Met name de recente introductie van het nieuwe curriculum, gekenmerkt door een omzetting van de oude ongedeelde opleiding in een nieuwe gedeelde opleiding met een bachelor- en een masterfase, waarmee de opleidingen nog slechts beperkt ervaring hebben, is aan de orde geweest. Hierbij is aangegeven, dat de overgangsregeling ruimte biedt tot het deels ex ante beoordelen van de opleidingen, waarbij haalbaarheid van plannen een wezenlijk onderdeel van de visitatie dient uit te maken. Tenslotte zijn afspraken over de planning van de visitatiebezoeken gemaakt. De commissie hield haar installatievergadering op 16 augustus 2005 in Utrecht. Zij werd formeel geïnstalleerd door de voorzitter van het QANU-bestuur, drs. J. Veldhuis. Na de installatievergadering is het formele instellingsbesluit van de commissie vanuit QANU verspreid onder de daarvoor in aanmerking komende instanties (colleges van bestuur, faculteitsbesturen, Nederlans-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO), Vereniging van Universiteiten in Nederland (VSNU), het Ministerie van Onderwijs Cultuur & Wetenschap, etcetera). Tijdens de installatievergadering zijn afspraken gemaakt op de volgende punten: • • • • • •

de te volgen werkwijze; de globale dagindeling van de visitatiebezoeken; het beschikbaar stellen van aanvullende informatie over de opleiding en de opleidingsresultaten; het gebruik van het referentiekader; verdeling in globale zin van aandachtsgebieden tussen de commissieleden; toelichting op het te volgen QANU-kader met de hierin opgenomen NVAO-criteria.

Circa een maand voor het eerste bezoek ter plaatse werd duidelijk, dat de secretaris van de commissie, de heer W. de Boer, deze taak niet zou kunnen afronden vanwege een verandering van baan. Als plaatsvervanger werd de heer W. Meulepas bereid gevonden het secretariaat over te nemen, na het bezoek aan de opleiding Tandheelkunde te Nijmegen. Op basis van de conclusies uit de installatievergadering is vanuit bureau QANU contact opgenomen met alle betrokken lokale visitatiecoördinatoren en is de voorbereiding van elk visitatiebezoek in onderling overleg tussen de visitatiecoördinator en de secretaris van de visitatiecommissie ter hand genomen. Laatstgenoemde heeft daartoe ongeveer één maand voorafgaand aan elk visitatiebezoek een bezoek gebracht aan elke instelling. Daarbij werden concrete afspraken gemaakt over de invulling van het bezoek op basis van het globale dagprogramma, dat de commissie had vastgesteld. Namens de commissie is bij de voorbereiding van elk visitatiebezoek verzocht om tijdens het bezoek inzage te kunnen krijgen in informatiemateriaal, zoals vakkenroosters, gebruikte onderwijsliteratuur, tentamenopgaven, richtlijnen en regelingen voor stages en scripties, evaluatieverslagen van het onderwijs (inclusief jaaroverzichten), gebruikte handboeken kwaliteitszorg, notulen van de opleidingscommissie en examencommissie en beleidsstukken. Voorafgaand aan of tijdens de visitatiebezoeken is door commissieleden kennis QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

17

genomen van deze informatie. Van elke opleiding zijn door commissieleden een aantal eindscripties beoordeeld, waarvan de resultaten bij QANU gearchiveerd zijn. Tevens is voorafgaand aan de bezoeken door de secretaris een analyse van zelfstudies aan de commissieleden gezonden, waarbij de opleidingsinformatie getoetst is aan het QANU-referentiekader. Dit is ook gedaan door één van de commissieleden. De voorbereiding op de bezoeken heeft plaatsgevonden op basis van de zelfstudie van de opleiding, de analyse van de zelfstudie en tevoren opgevraagde aanvullende informatie. Elk bezoek duurde twee en een halve dag en begon op de eerste dag met een korte kennismaking met het opleidingsmanagement, gevolgd door een bespreking in commissieverband van de tevoren doorgenomen informatie. Op basis hiervan zijn lijsten met vragen en aandachtspunten, verbijzonderd naar de gesprekspartners en commissies, samengesteld. Op de tweede dag zijn de gesprekken gevoerd met verschillende instanties en personen, zoals de opstellers van de zelfstudie, docenten, de verantwoordelijken voor kwaliteitszorg (studenten apart), de leden van de opleidingscommissie (studenten apart), verschillende groepen studenten (waarbij het deels aan hen zelf was overgelaten wie namens hen met de commissie zou spreken), leden van de wetenschappelijke staf, vertegenwoordigers van de examencommissie, studieadviseurs/-begeleiders, onderwijs/-curriculumcoördinatoren, en opleidingsmanagement/ faculteitsbestuur. Ook met andere relevante partijen zoals tandartsen (alumni), mondhygiënisten en opleidingsdirecties van de opleiding Mondhygiëne is gesproken. Bijlage 3 geeft het algemeen schema weer van de bezoeken van de commissie. Tijdens elk bezoek heeft de commissie een extra, ruim van tevoren breed aangekondigd spreekuur ingelast, waar zowel studenten als docenten de gelegenheid hadden om een specifiek punt in een persoonlijk gesprek onder de aandacht van de commissie te brengen. Belangstellenden konden zich daarvoor direct bij de secretaris van de commissie aanmelden. Bij het bezoek aan Nijmegen en Amsterdam is van deze gelegenheid gebruik gemaakt. Bij alle bezoeken heeft de commissie de gelegenheid gehad om zich een beeld te vormen van de beschikbare faciliteiten. Onderdeel daarvan was ook een demonstratie van de plaatselijk gebruikte elektronische leeromgeving. Ook is commissieleden de gelegenheid gegeven om op basis van een toegekend wachtwoord zelf de elektronische leeromgeving te verkennen. Hiervan is gebruik gemaakt. In de persoon van prof. Jones zijn de faciliteiten ruim verkend. Hij heeft hiervan uitgebreid verslag uitgebracht bij de commissie en zijn bevindingen zijn verwerkt in de opleidingsrapporten. Direct na afronding van de visitatiegesprekken heeft de commissie haar eerste indruk van de in het QANU-kader opgenomen onderwerpen geformuleerd. Deze indruk is voor een breed gehoor door de voorzitter aan de opleiding gepresenteerd. De commissie heeft na alle visitatiebezoeken nog tweemaal een volledige dag over de eindrapportage en de oordelen van de opleidingen vergaderd. Tijdens deze dagen zijn op zorgvuldige wijze de oordelen voor de opleidingen besproken en vastgesteld, waarbij zowel op facetniveau als op onderwerpniveau onderstaande vierpuntsschaal is gehanteerd. Bijlage 4 geeft het totale overzicht van deze beoordeling per opleiding.

18


1 2

Onvoldoende Voldoende

3

Goed

4

Excellent

Het kwaliteitsniveau ligt beneden de basisstandaard. Het kwaliteitsniveau beantwoordt aan de basisstandaard of basisnorm voor een universitaire opleiding. Het niveau van dit kwaliteitsaspect voldoet aan de verwachtingen, het is resultaat van doordacht beleid. Met betrekking tot dit kwaliteitsaspect is een niveau gerealiseerd dat in alle opzichten (alle aandachtpunten) zeer goed is en de

De conceptbeoordelingsrapporten per opleiding zijn in commissieverband vastgesteld en voor commentaar op feitelijke onjuistheden aangeboden aan de betrokken faculteitsbesturen. Hierop hebben de instellingen schriftelijk gereageerd. Tevens heeft naar aanleiding hiervan een gezamenlijke hoorzitting plaatsgevonden op 4 juli 2006 onder leiding van de voorzitter van het QANU-bestuur, drs J. Veldhuis. Hierbij zijn de instellingen in de gelegenheid gesteld om hun standpunten nader toe te lichten. Van deze bijeenkomst is op vertrouwelijke wijze verslag gedaan aan de instellingen. De commissie heeft vervolgens alle ingebrachte commentaren besproken en, waar daartoe in haar ogen aanleiding bestond, verwerkt in de formulering van de definitieve beoordelingsrapporten. De tekst van haar integrale eindrapport heeft zij vastgesteld op 14 juli 2006.


19

20


5.

Het referentiekader

De opleiding is in de eerste plaats getoetst aan de criteria van de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO), en de aangereikte toelichting hierop door QANU, het QANU-kader versie 3.1. Hiermee samenhangend is tevens beoordeeld in hoeverre de eindtermen van de opleiding aansluiten bij algemene, internationaal geaccepteerde kwalificaties van een bachelor en master, zoals overeengekomen in de zogenaamde Dublin-descriptoren. Wat betreft het domeinspecifieke referentiekader heeft de commissie gebruik gemaakt van het Raamplan 2000. De universitaire opleidingseisen, beschreven in de Wet op het Hoger Onderwijs (WHW), zijn voor de Tandheelkunde opleidingen aangescherpt met specifieke opleidingseisen voor de tandarts, bepaald in de Wet op de Beroepen in de Individuele Gezondheidszorg (Wet BIG) door middel van het ‘Besluit opleidingseisen tandarts’. Deze opleidingseisen zijn door de tandheelkundige opleidingen verder uitgewerkt in het Nederlandse ‘Raamplan 2000 Tandartsopleiding’. In dit Raamplan zijn de minimumeisen, waaraan de Nederlandse tandarts moet voldoen, opgenomen. Het is in samenwerking met de beroepsorganisatie tot stand gekomen. Ook binnen Europa zijn de opleidingen Tandheelkunde goed georganiseerd. De meerderheid, en zo ook de Nederlandse opleidingen, zijn lid van de European Association for Dental Education (ADEE). Vanuit deze organisatie is een profiel en een lijst met competenties voor de Europese tandarts ontwikkeld, waarmee het Raamplan goeddeels overeenkomt. Het domeinspecifieke referentiekader bestaat uit een aantal openbare documenten, de commissie volstaat hier met een verwijzing naar die documenten. Hoewel de commissie bekend is met alle genoemde kaders heeft zij zich vooral gericht op toetsing tegen het QANU-kader (inclusief de Dublin-descriptoren) en is tevens gekeken of de blauwdruk van de opleiding overeenkwam met de competenties, zoals genoemd in het Raamplan. De commissie doet hier in de opleidingsrapporten uitspraken over, waar dit van toepassing is.


21

22


6.

Algemene bevindingen

6.1.

Inleiding

Gebaseerd op de zelfevaluatierapporten van de drie universitaire opleidingen Tandheelkunde in Nederland (ACTA, Rijksuniversiteit Groningen en Radboud Universiteit Nijmegen), de vele geconsulteerde documenten en de visitaties ter plaatse, komt de internationaal samengestelde visitatiecommissie Tandheelkunde tot de conclusie dat in Nederland tandartsen goed worden opgeleid. De Nederlandse opleidingen Tandheelkunde zijn van hoog niveau. Tegen deze achtergrond heeft de commissie enkele algemene thema’s geïdentificeerd die naar haar oordeel niettemin de komende jaren de actieve aandacht van de opleidingen zullen vragen. 6.2.

Onderscheid tussen de opleidingen

De commissie heeft vastgesteld dat de opleidingen onderling verschillen. Hoewel voor elk van de opleidingen het raamplan Tandheelkunde, met de daarin vervatte eindtermen, als uitgangspunt heeft gediend, is de weg naar deze eindtermen bij de drie opleidingen verschillend. De commissie is van mening dat deze drie opleidingen niet noodzakelijkerwijs éénvormig behoeven te zijn en dat elke opleiding zijn eigen specifieke karakter met de eigen accenten kan en moet bewaren. De opleiding in Nijmegen biedt veel structuur en legt vooral de nadruk op de algemeen klinische, medische vorming. Nijmegen legt een zwaar accent op de beroepsopleiding. De studenten worden er nauwgezet gevolgd tijdens de studiejaren. In de planning wordt veel aandacht gegeven aan de toekomstige ontwikkeling van de ‘mondarts’. De opleiding in Amsterdam is verreweg de grootste opleiding in omvang van de staf en in het aantal studenten. Mede als gevolg van de schaalgrootte heeft Amsterdam ook veruit de grootste onderzoekscapaciteit. De wisselwerking tussen onderzoek en onderwijs komt de kwaliteit van het onderwijs zeker ten goede en biedt studenten ruime mogelijkheden voor wetenschapsbeoefening tijdens de opleiding. De opleiding in Groningen bestaat nu tien jaar en is ondanks beperkte middelen erin geslaagd uit te groeien tot een volwassen opleiding. In Groningen is er veel aandacht voor het groepsproces in de opleiding en de ontwikkeling van een professionele attitude. De opleidingen Mondzorgkunde en Tandheelkunde zijn bestuurlijk en personeel nauw verweven. De uitwerking van het ‘teamconcept’ in de opleidingspraktijk is hier het verst doorgevoerd. De ‘mission statements’ van alledrie de opleidingen bevatten naar de mening van de commissie weinig verwijzingen naar de taak en functie van de tandarts in de huidige samenleving. Zij acht dat een omissie. 6.3.

Invoering van geplande curricula: huidige toestand

De commissie heeft geconstateerd dat accreditatie wordt aangevraagd voor opleidingen waarvan de bachelor- masterstructuur en het daarin passende onderwijsprogramma nog sterk in ontwikkeling zijn en waarvan de resultaten van het nieuwe programma zich nog niet hebben afgetekend. Het is voor de commissie dan ook lastig om een oordeel te vellen over nieuwe programma’s die wel op papier staan maar waarmee in de praktijk nog maar ten dele ervaring is opgedaan. In Amsterdam is de invoering van het nieuwe, op de bachelor- masterstructuur geënte proQANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

23

gramma het verst gevorderd. Daar heeft men in september 2003 een aanvang gemaakt met de invoering van een eerste en tweede bachelorjaar. Met de masterfase is men in september 2005 begonnen. In Nijmegen moest bij het schrijven van de zelfstudie nog worden gestart met de implementatie van de masteropleiding. In Groningen is het eerste bachelorjaar afgesloten aan het eind van het cursusjaar 2004-2005. De commissie heeft haar conclusies, veelal noodgedwongen, moeten baseren op toekomstplannen en neergeschreven beargumenteerde studieprogramma’s. Daarnaast verkreeg zij informatie via het commentaar en de bevindingen van management, docenten, studenten en afgestudeerden over een (soms) oud curriculum. Dit houdt in dat er soms door de bril van het oude curriculum gekeken is naar het nieuwe curriculum. Haar oordeel moet in dat geval gelezen worden vanuit het vertrouwen dat ook in een nieuw curriculum vergelijkbare uitkomsten worden gevonden. In dit verband roept de commissie op om de opleidingen nu de nodige rust en tijd te gunnen om de meestal goed uitgewerkte en wel overwogen opleidingsplannen concreet te kunnen uitwerken en verdiepen en dus, in de eerstvolgende jaren, geen fundamentele structurele veranderingen op te leggen. Dat geldt ook voor een eventuele verlenging van de opleiding en het heroriënteren van de opleiding op het nieuwe beroep van mondarts. 6.4.

Algemene academische en wetenschappelijke vorming

Er is een spanning tussen de behoefte aan veel vaardigheidstraining en de behoefte aan een benadering van de opleiding met meer inhoudelijke verdieping en een sterkere wetenschappelijke attitudevorming. Beide zijn van belang voor de toekomstige tandarts/mondarts. Alledrie de opleidingen neigen ernaar om de wetenschappelijke vorming te benadrukken, soms wellicht ten koste van de klinische training. Daarom heeft de commissie heel expliciet het wetenschappelijke aspect van de opleidingen onderzocht. Op het punt van de klinische ervaring komen wij terug in de paragraaf over de zesjarige opleiding. De commissie constateert dat binnen alle drie de opleidingen, vier aspecten van wetenschappelijke vorming aan bod komen: 1. Een houding van levenslang leren. Dit streven zou vanaf het begin van de opleiding de student moeten worden bijgebracht; een houding die ACTA omschrijft als “to be prepared to engage in life-long continued education”. Hoewel onderwijsmiddelen worden aangewend waarvan wordt verondersteld dat ze zulk een houding bevorderen blijft het lastig dit concept te valideren. De commissie kan niet beoordelen of de opleidingen erin zullen slagen deze houding bij hun afgestudeerden te realiseren. 2. Het verwerven van voldoende kennis van de wetenschappelijke methodes om in staat te zijn wetenschappelijke literatuur kritisch te lezen of informatie via andere kennisbronnen te beoordelen en het belang van nieuwe ontwikkelingen te wegen en eventueel te implementeren. Bij alle opleidingen wordt in de bachelorfase voldoende aandacht besteed aan het leren opzetten van onderzoek en kennis van statistiek en epidemiologie. De toetsing hiervan is over het algemeen geen groot probleem. 3. Een wetenschappelijke opleiding moet een student voorbereiden op een eventuele verdere loopbaan in het wetenschappelijk onderzoek, ook al zal slechts een minderheid deze weg bewandelen. De student zal voldoende kennis moeten opdoen van de relevante aspecten van wetenschappelijk onderzoek en zal onder begeleiding daadwerkelijk zelf onderzoek moeten verrichten en hierover verslag uitbrengen. Binnen alle opleidingen is er volgens de commissie nog onvoldoende aandacht voor dit opleidingsdoel. De commissie bepleit voor 24


alle opleidingen een korte wetenschappelijke stage in de bachelorfase en een langere in de masterfase. 4. Het bijbrengen van een wetenschappelijke attitude in de dagelijkse beroepsuitoefening: integratie van wetenschappelijk denken en handelen in de klinische praktijk. Dit wordt vaak ‘evidence-based Tandheelkunde’ genoemd. Het aanleren van de attitude, waarbij elk tandheelkundig probleem vanuit een wetenschappelijke context wordt benaderd, vraagt vooral een goede voorbeeldfunctie van de begeleidende docenten. Bij alle opleidingen constateert de commissie hier een kwetsbare situatie. Het merendeel van de klinische docenten is deeltijds aan de opleiding verbonden, participeert niet actief in het wetenschappelijk onderzoek, noch nu, noch in het verleden, en is niet gepromoveerd. Het wetenschappelijke niveau van dit deel van het docentencorps baart de commissie daarom zorgen. De huidige situatie op de arbeidsmarkt van tandartsen staat een snelle oplossing van dit probleem weliswaar in de weg, maar deze aangelegenheid verdient grote aandacht om creatieve oplossingen te bewerkstelligen. Waar het de toetsing van zowel de doelstellingen van de bachelor- als de masterfase aan de Dublin-descriptoren betreft, heeft de commissie deze beschouwing over de academische en wetenschappelijke vorming ook heel nadrukkelijk laten meewegen in haar beoordeling. De commissie komt hier tot de conclusie dat er bij alle opleidingen spanning bestaat tussen de realisatie van het academische niveau, zoals in deze descriptoren beschreven, en de mogelijkheid om dit goed te realiseren vanwege de sterke focus op het bijbrengen van de technische vaardigheden. De commissie meent dat bij een opleiding als tandheelkunde, die zware eisen móet stellen aan de ontwikkeling van technische vaardigheden, een perfecte aansluiting bij de Dublin-descriptoren, waar het de wetenschappelijkheid betreft, niet volledig te realiseren is binnen de gestelde studieduur. 6.5.

Competenties en competentiegericht onderwijs

De commissie is van mening dat weinig vakgebieden zich zo goed lenen voor competentiegericht onderwijs als de opleiding Tandheelkunde. In het bijzonder de Amsterdamse en Groningse opleidingen hanteren dit in hun planning dan ook als uitgangspunt in het nieuwe curriculum. Toch wordt in geen van de drie opleidingen de idee van competentiegericht onderwijs strikt gevolgd. Men formuleert wel de competenties, maar de operationele vertaling in de beoordeling van verworven competenties vindt niet consequent en systematisch plaats. In de toetsing wordt nog te veel teruggevallen op vooraf vastgelegde aantallen verrichtingen en een van te voren bepaalde cursusduur in plaats van uit te gaan van helder geformuleerde competenties die de student moet verwerven. De commissie beveelt de drie opleidingen in de programma’s veeleer te oriënteren op vaste bereikte resultaten, c.q. op getoetste competenties, dan op een vaste afgeronde opleidingsduur. De commissie realiseert zich dat dit een noviteit in het onderwijs is, maar wel een consequent en te verdedigen gevolg van de keuze voor competentiegericht onderwijs. 6.6.

Studierendement

De commissie is van mening dat de opleidingen Tandheelkunde geen lager rendement behoeven te hebben dan de opleidingen geneeskunde. Voor een opleiding met een numerus fixus is de faculteit het aan zichzelf, maar evenzeer aan de maatschappij verplicht om een hoog QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

25

rendement na te streven. De rendementen zijn lager dan nodig is, vooral in Amsterdam en Groningen. Alle drie de instellingen moeten er voor waken niet te lage ambities te hebben en een streefrendement te hanteren, dat in overeenstemming is met vergelijkbare studies en dat ook maatschappelijk verantwoord is zonder het kwaliteitsniveau te verlagen. De faculteiten moeten erin kunnen slagen en in ieder geval nastreven om de propedeuserendementen na één jaar op zeventig procent te krijgen, het bachelorrendement na drie jaar op vijftig procent en na vier jaar op tachtig procent. Het rendement van de masteropleiding kan naar tachtig procent na twee jaar en negentig procent na drie jaar. De gemiddelde studieduur voor de bachelorfase zou minder moeten zijn dan drie en een half jaar en voor de masterfase minder dan twee en een half jaar. 6.7.

Teamconcept

In de drie opleidingen wordt in de plannen en in de beschrijvingen van de deelgebieden grote aandacht besteed aan het meegeven aan de studenten van een ‘teamconcept’ voor de klinische praktijk. Hierbij speelt de algemeen tandarts een coördinerende en oriënterende rol in de behandeling. In veel tandheelkundige praktijken in Nederland is er een ‘team’ aan het werk waarbij de leden allemaal een bepaalde op elkaar afgestemde taak hebben; in veel praktijken is er hulppersoneel aanwezig en is ‘four-handed dentistry’ een realiteit. Echter in geen van de drie opleidingen stemt de concrete klinische situatie overeen met de theoretische beschrijvingen en plannen wat betreft het ‘teamconcept’. Studenten leren er niet samen werken met tandartsassistenten en mondhygiënisten. Als er al enige samenwerking is, blijft die beperkt tot een halve of maximaal een ganse dag per week wat niet voldoende is om een teambenadering als essentieel te beschouwen Ze leren zelden zelf door te verwijzen naar bijvoorbeeld de mondhygiënisten en ‘four-handed dentistry’ komt in geen enkele van de drie opleidingen aan bod. Studenten uit de eerste jaren doen meehelpen aan de stoel bij oudere studenten is nuttig maar geen vervangoplossing voor het aangehaalde tekort. Op de spoedige komst en de samenwerking met mondzorgkundigen worden de studenten Tandheelkunde thans niet voorbereid. De commissie is van mening dat de opleidingen daar hard aan moeten werken, zeker nu er concrete plannen zijn om de tandartsopleiding om te vormen tot een opleiding tot mondarts. 6.8.

De mondarts en de zesjarige opleiding

In de drie opleidingen wordt de wens geuit om de opleiding met één jaar uit te breiden. Het was niet de voornaamste opdracht van de visitatiecommissie om uitspraken te doen over de duur van de opleidingen. Echter de commissie wenst hier toch een aantal opmerkingen over te maken omdat tijdens de vele visitatiegesprekken de drie opleidingen herhaaldelijk naar een studieduurverlenging verwezen als remediëring van bepaalde knelpunten in het onderwijs. De argumentatie hiervoor is wisselend en volgens de commissie niet erg sterk. Tijdens de voorbereiding van deze visitatie werd de commissie geconfronteerd met de voorlopige bevindingen van de commissie Linschoten. Deze commissie is ingesteld door de minister van Volksgezondheid Welzijn en Sport en moet advies uitbrengen over de toekomstige organisatie van en taakverdeling binnen de Tandheelkunde. Het ziet er naar uit dat, naast de reeds gerealiseerde vierjarige opleiding Mondzorgkunde, geadviseerd zal worden de vijfjarige opleiding tot tandarts om te zetten in een zesjarige opleiding tot mondarts. De commissie maakt zich zorgen over het korte tijdsbestek waarin deze omslag gerealiseerd moet worden. De commissie stelt vast dat binnen de opleidingen nog amper is nagedacht over de competenties 26


van de mondarts - die niet gelijk zijn aan die van de tandarts - laat staan dat er een eenduidig plan bestaat met gemeenschappelijke einddoelen. Daarnaast stelt de commissie met zorg vast, dat alle mooie plannen ten spijt, het ‘teamconcept’ op de werkvloer nog niet of nauwelijks is ingevoerd. Dat betekent dat voor de inbedding van zowel de mondzorgkundige als de mondarts in een multidisciplinair team hier nog een lange weg is te gaan. Gelet op het grote gewicht dat aan dit aspect wordt toegekend, dient deze ontwikkeling met zorg en urgentie te worden gestimuleerd. Voorts heeft de commissie de stellige indruk dat de politiek getinte discussie over de mondarts door de opleidingen wordt aangegrepen om de reeds lang bestaande wens tot invoering van een zesjarige opleiding te kunnen realiseren. De wenselijkheid daarvan komt met name voort uit de behoefte de ervaring en daarmee de klinische vaardigheid van de pas afgestudeerde te verhogen. Daarnaast komt uit gesprekken met alumni van alle drie de opleidingen de wens naar voren om na het voltooien van de opleiding in een ‘beschermde omgeving’ eerst de klinische ervaring te vergroten. Het lijkt er op dat dit thans binnen de huidige beroepspraktijk zonder al te grote problemen moet kunnen lukken. Een geformaliseerde tussenoplossing zou dan gezocht kunnen worden in de vorm van een pre-registratiejaar. Dit klinische jaar, dat direct volgt op de opleiding aan de universiteit, zou doorgebracht moeten worden in daartoe erkende en gesuperviseerde praktijken. Het doel is het vergroten van praktische kennis en vaardigheden en het vertrouwd raken met organisatie en management, die momenteel door afgestudeerden als zwakke elementen van de huidige opleidingen geduid worden. Dit is een logische ontwikkeling, naarmate er minder aandacht aan praktisch-klinische ervaring in de opleidingen wordt geschonken. De inschrijving in het BIG-register zou na dit jaar kunnen plaatsvinden. De commissie vestigt er de aandacht op dat Nederland, met de éénzijdige aanpassing van de opleiding tot mondarts (‘Oral Physician’), internationaal op de ontwikkelingen ver vooruit loopt en de aansluiting met de Europese zusteropleidingen dreigt te verliezen. 6.9.

De bachelor- masterstructuur

De drie opleidingen hebben de recente invoering van de bachelor- masterstructuur aangegrepen om de bestaande curricula grondig te doordenken en te herstructureren. De commissie wil de opleidingen complimenteren met deze pioniersrol van Nederland in Europees verband. Omdat Nederland als één der eerste landen in Europa deze structuurwijziging heeft doorgevoerd voor het hoger onderwijs, wordt deze ontwikkeling in brede (internationale) kring kritisch gevolgd. Nederland zou ook voor de Tandheelkunde een goed voorbeeld kunnen zijn voor andere Europese landen. Het succes van de bachelor-masterstructuur ligt vooral in de mogelijkheid tot onderlinge vergelijking en waardering van opleidingen en in de (internationale) uitwisselingsmogelijkheden. Daarom is de commissie van mening, dat naast alle reeds geleverde en gewaardeerde inspanningen er dringend aandacht moet worden besteed aan het beter afstemmen van de bachelorfase tussen de drie Nederlandse opleidingen onderling. Zonder die interne afstemming zal een uitwisseling binnen Nederland erg lastig zijn en binnen Europa onmogelijk. In dit perspectief zal tevens meer serieuze aandacht moeten worden besteed aan het stimuleren en mogelijk maken van internationale uitwisseling tijdens de opleiding, op de eerste plaats met andere Europese universiteiten (onder andere Socrates, Erasmus programma’s). Hier is - ook letterlijk - nog een wereld te winnen.


27

28


DEEL II: OPLEIDINGSDEEL


29

30


1.

Opleidingsrapport Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

1.1.

Doelstellingen bacheloropleiding en masteropleiding Tandheelkunde

1.1.1. Afbouw van de ongedeelde opleiding In september 2003 is de bachelor- masterstructuur van de opleiding ingevoerd. Er is voor gekozen om in dat jaar de bacheloropleiding zowel voor het eerste als voor het tweede studiejaar in te voeren. Per september 2004 is het derde jaar van de bacheloropleiding ingevoerd. Ten tijde van de visitatie had zojuist het eerste jaar van de masteropleiding zijn aanvang genomen. In 2005 (bij het nog volledig operationeel zijn van het vierde en vijfde jaar van de ongedeelde opleiding) waren er nog ongeveer driehonderd studenten actief bezig met de ongedeelde opleiding. Tot en met augustus 2006 wordt het onderwijs van het vijfde jaar van het oude curriculum aangeboden. In de transitiefase worden, na beëindiging van het ‘oude’ onderwijs, nog gedurende één jaar de tentamens, behorende bij dat onderwijs, afgenomen. De commissie heeft vast kunnen stellen dat de opleiding de overgang van ongedeelde naar gedeelde opleiding geregeld heeft. De opleiding maakt naar de studenten voldoende duidelijk, op welke wijze hun overgang plaats vindt in geval zij onvoldoende voortgang boeken en er wordt op goede wijze aandacht gegeven aan de laatste cohorten van de ongedeelde opleiding. 1.1.2. Domeinspecifieke eisen F1: Domeinspecifieke eisen De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk).

Oordeel van commissie: excellent De doelstellingen van de opleiding zijn, zeker in internationaal perspectief, uitstekend doordacht en beschreven en sluiten goed aan bij het nationale en internationale kader. De opleiding levert goede tandartsen af. De realisatie van de beschreven doelen komt (nog) minder goed uit de verf en de doelen zijn ook (nog) onvoldoende afgestemd op de toekomst, waarin onder meer het ‘teamconcept’ in de praktijkvoering belangrijker zal worden. Bevindingen en overwegingen Het nieuwe curriculum van ACTA is competentiegericht, met nadruk op interdisciplinaire en thematische benadering. ACTA heeft de eindtermen van het ‘Nederlandse Raamplan 2000 Tandartsopleiding’ op uitstekende wijze vertaald in competenties. Een uitgebreid overzicht van competenties, gekoppeld aan het te behalen niveau en een planning van hieraan gerelateerde voortgangsgesprekken, wordt in de zelfstudie beschreven. ACTA heeft haar doelstellingen in een Europees en een Nederlands kader geplaatst. Het Raamplan en de richtlijnen van de Europese Commissie zijn hierbij bepalend geweest. Ook is aansluiting gezocht bij de ‘Competences of American Dental Schools’. De onderwijsmissie van ACTA luidt als volgt: “ACTA stelt de student in staat zich zelfstandig en door samenwerking met anderen te ontwikkelen tot een tandarts met een kritische, wetenschappelijke houding. Hiertoe biedt ACTA een innoQANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

31

vatieve en stimulerende leeromgeving, waarin de sleutelwoorden competentiegericht en studentgecentreerd het karakter bepalen. Bij afstuderen is de student voorbereid op levenslang leren.” Naar het inzicht van de commissie ontbreekt hierin een heldere positionering van de opleiding in de samenleving, terwijl dit toch de grondslag van de opleiding vormt. Anderzijds stelt de commissie vast, dat die positionering in het onderwijsplan wel voldoende aandacht krijgt. In de blauwdruk van de opleiding is aangegeven dat het curriculum is ingericht aan de hand van een vijftal kennis- en vaardigheidsdomeinen: wetenschap, gezondheid, ziekte, praktijkvoering en geïntegreerde patiëntbehandeling. Verder is schematisch aangegeven hoe de domeinen precies over het onderwijsprogramma zijn verspreid. De commissie heeft waardering voor het concept en de koers die gekozen is voor de ontwikkeling van het onderwijs maar realiseert zich dat volledige implementatie nog vele stappen vergt. Om tot systematische invulling van alle wensen te komen, wordt een strikt plan van actie aanbevolen. Volgens het management wordt het ‘teamconcept’ op functionele wijze in het klinisch onderwijs voor studenten van verschillende jaren toegepast. Alumni en studenten zijn hierover echter niet enthousiast. Het feit dat ACTA in deze fase nog niet toe is aan een integratie in de opleiding van studenten tandheelkunde en mondhygiëne in het ‘teamconcept’, wijt het management aan de aandacht die de implementatie van de bachelor- masterstructuur momenteel nog opeist. Op bestuurlijk niveau is er wel de intentie om tot nauwere samenwerking met de Hogeschool InHolland te komen. De commissie is van mening dat de ontwikkeling van een geïntegreerd ‘teamconcept’ binnen de opleiding voortvarend ter hand moet worden genomen, omdat dit een ontwikkeling is waar de beroepspraktijk om vraagt. Door het sterk ontwikkelde tandheelkundig onderzoek wordt Amsterdam, minder dan Nijmegen en Groningen, gezien als een zorginstelling. Amsterdam wil dit cultiveren en graag onderwijsvernieuwend en wetenschappelijk sterk overkomen. In lijn hiermee wil men de parttimers met een onderwijstaak dan ook enige maanden met onderzoek laten meelopen. De commissie stelt vast dat het wetenschappelijke karakter van de opleiding in de bachelorfase duidelijk is versterkt, maar moet constateren dat de opleiding er minder in is geslaagd om de wetenschappelijke component in de masterfase goed te realiseren. 1.1.3. Niveau F2: Niveau: bachelor en master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een bachelor of een master.

Oordeel van commissie: bachelor - voldoende; master - onvoldoende De doelstellingen en het eindniveau van de competenties in zowel bachelor- als masterfase zijn uitgebreid in het zelfstudierapport weergegeven. De commissie is van mening dat het bachelorniveau voldoende aansluiting vindt bij het internationaal geaccepteerd niveau, zoals door de Dublin-descriptoren gedefinieerd. Het niveau van de masterfase vindt nog onvoldoende aansluiting bij de Dublin-descriptoren, is te sterk beroepsgericht en behoeft in de ogen van de commissie versterking van het academische karakter.

32


De commissie hecht eraan te melden dat de ontwikkeling van technische vaardigheden ten koste gaat van het academische karakter van de opleiding. Bij een opleiding als Tandheelkunde, die zware eisen moet stellen aan de ontwikkeling van technische vaardigheden, zal een perfecte aansluiting bij de Dublin-descriptoren derhalve niet volledig mogelijk zijn. Bevindingen en overwegingen Bachelor De opleiding heeft ernaar gestreefd de kwalificaties van de Dublin-descriptoren in te passen in de opzet van het nieuwe curriculum. De bachelorfase is gericht op gezondheid, op veel voorkomende orale pathologie en op wetenschap. Reeds in de bachelorfase eist het praktisch handelen een belangrijke plaats op, maar daarnaast wordt ook veel tijd besteed aan het hierbij toepassen van kennis en inzicht, waarbij getracht wordt om vanuit een wetenschappelijke attitude tot oordeelsvorming te komen. De versterking van de academische vorming is speerpunt geweest bij de ontwikkeling van het nieuwe curriculum. Theoretisch en praktisch vormt de ‘evidencebased tandheelkunde’ het uitgangspunt. De leervaardigheden die studenten in de bachelorfase ontwikkelen geven hen een goede aansluiting op de masteropleiding. Master De doelstellingen die geformuleerd zijn voor de masteropleiding laten zien dat studenten met meer complexe situaties/problemen worden geconfronteerd binnen het domein. De master richt zich vooral op complexe orale problematiek en verdieping in het klinische wetenschapsgebied. Het praktijkdeel van de opleiding eist in deze fase een belangrijke plaats op. Het ‘evidence-based dentistry’ concept is in de masterfase een onderdeel van de Onderwijspraktijk (kliniek). Tijdens de werkbesprekingen worden hier oplossingen voor problemen gezocht volgens dit concept. Waar het toepassen van academische vaardigheden door de late programmering van de onderzoeksstage in het oude curriculum onvoldoende uit de verf kwam, zou de introductie van dit concept in de masterfase de wetenschappelijke waarde kunnen opwaarderen. De commissie is echter van mening dat de mogelijkheid om het academische profiel, zoals beschreven in de Dublin-descriptoren, te versterken onvoldoende wordt benut vanwege het facultatieve karakter van de wetenschappelijke oriëntatie in de keuzestage. 1.1.4. Oriëntatie F3: Oriëntatie WO: De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een bachelor en een master: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen en de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot ten minste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multien interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.


33

Oordeel van de commissie: goed De commissie stelt vast dat de eindkwalificaties van de bacheloropleiding een logisch vervolg in de masteropleiding Tandheelkunde zonder meer mogelijk maken en dat de eindkwalificaties van de masteropleiding haalbaar zijn en in overeenstemming met de huidige eisen die aan het beroep van tandarts worden gesteld. De aansluiting met het beroepenveld is uitstekend. De bacheloropleiding legt een goede basis voor de ontwikkeling van een wetenschappelijke attitude. In de masterfase is het eindresultaat en door de keuzestage, en ook door de grote verantwoordelijkheid, die de opleiding bij de student legt voor de persoonlijke verdieping in de materie, erg afhankelijk van de interesse van de student. Niettemin is er goede aandacht voor het toepassen van een wetenschappelijke benadering bij het oplossen van complexe tandheelkundige vraagstukken. Bevindingen en overwegingen Bachelor De eindkwalificaties van de bacheloropleiding Tandheelkunde komen volledig overeen met de toegangsvereisten van de masteropleiding Tandheelkunde. Vooral onder het competentiethema van het nemen van wetenschappelijk gefundeerde beslissingen worden in de bachelorfase een aantal onderwijselementen verzorgd, die het wetenschappelijke karakter van de opleiding onderstrepen en de ‘evidence-based dentistry’ ondersteunen. Master De tandarts is na zijn opleiding voorbereid om de normaal in de tandheelkundige praktijk voorkomende problemen aan te kunnen. De commissie heeft grote waardering voor het feit dat de opleiding regelmatig en op kritische, onafhankelijke wijze onder de recent afgestudeerden deze aansluiting onderzoekt. De leemten die in het meest recente onderzoek zijn geconstateerd (Rapport Hoogstraten) bevestigen de aanbeveling tot het opdoen van praktische ervaring onder supervisie in het eerste jaar na afstuderen. Overigens geldt deze aanbeveling niet alleen voor de Amsterdamse opleiding. In de masterfase wordt de student geconfronteerd met complexe interdisciplinaire vraagstukken in de Onderwijspraktijk. Door al in de bachelorfase ‘PICO-vragen’ (problem intervention comparison outcome) te leren formuleren, worden zij getraind in het integreren van onderzoeksresultaten in de tandheelkundige problematiek. De opleiding geeft verder aan door kruisbestuiving op zaal tussen docenten en gepromoveerde onderzoekers de wetenschappelijke attitudevorming te willen verbeteren, maar het te verwachten rendement is nog wel onduidelijk. Met betrekking tot de klinische competenties is de commissie zeer positief over de wijze waarop de patiëntenzorg thans ook in de satellietklinieken wordt georganiseerd. Dit kleinschalige initiatief komt de kwaliteit van het klinische onderwijs zeer ten goede. 1.1.5. Gewogen eindoordeel over doelstellingen van de opleiding De commissie beoordeelt de doelstellingen van de opleiding als goed.

34


1.2.

Programma

1.2.1. Opmerkingen vooraf In september 2003 is ACTA als eerste opleiding Tandheelkunde in Nederland gestart met de invoering van de bachelor- masterstructuur. Hierbij zijn tegelijkertijd het eerste en tweede jaar van de bacheloropleiding ingevoerd. In september 2004 is het derde jaar van de bacheloropleiding van start gegaan. Het eerste jaar van de masteropleiding startte in september 2005 en was ten tijde van het visitatiebezoek slechts enkele maanden oud. De beschrijving van de onderstaande facetten heeft betrekking op het programma zoals beschreven in het zelfevaluatierapport. Op verschillende plaatsen zal echter ook worden ingegaan op ervaringen die betrekking hebben op de ongedeelde opleiding. 1.2.2. Algemene eisen van het wetenschappelijk onderwijs F4: Eisen WO Het programma sluit aan bij de volgende criteria voor het programma van een HBO- of een WO-opleiding: • Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines. • Het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën. • Het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek. • Bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen.

Oordeel van de commissie: bachelor - goed; master – voldoende. De kern van het oordeel van de commissie wordt gevormd door de wetenschappelijke visie en inbreng in de opleidingen. De commissie stelt vast dat de ontwikkeling van de wetenschappelijke vaardigheden voor een bacheloropleiding een goed niveau bereikt. De opleiding bereidt goed voor op het beroep. De wetenschappelijke component wordt echter niet voortgezet in de masterfase. Het multidisciplinaire ‘teamconcept’ als voorbereiding op de beroepspraktijk wordt nauwelijks toegepast. Bevindingen en overwegingen Bachelor De opleiding tracht in de bachelorfase op diverse manieren interactie tussen het onderwijs en onderzoek tot stand te brengen. De blokken kennen een geleidelijke opbouw, van het bekend en vertrouwd maken met de wetenschappelijke eisen naar het zelf uitvoeren van een onderzoeksproject in het derde bachelorjaar, waarbij de opgedane algemene wetenschappelijke kennis wordt toegepast op een specifiek tandheelkundige situatie. Het opzetten en uitvoeren van onderzoek, waarbij geoefend wordt in wetenschappelijk en analytisch denken, komt ruimschoots aan bod. De student participeert in lopend onderzoek. Studenten worden van meet af aan geconfronteerd met het concept van ‘evidence-based dentistry’ met als doel zelfstandig een wetenschappelijk verantwoorde behandelcyclus te kunnen toepassen. Hierbij leert men bij een klinisch probleem de zogenaamde ‘PICO-vragen’ (zie ook 1.3) te formuleren en volgens de uitgangspunten van wetenschappelijk verantwoord handelen en klinische besliskunde naar een verantwoorde beslissing te werken. Dit vergt het leren omQANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

35

gaan met wetenschappelijke literatuur (informatie zoeken, beoordelen en interpreteren). Het wetenschappelijke karakter van de bachelorfase voldoet. Master De commissie komt tot de conclusie dat thans de doelstellingen van de masterfase niet gehaald worden vanwege onvoldoende wetenschappelijk geschoolde zaaldocenten. De opleiding onderkent het probleem en geeft aan dat het aanbrengen van de wetenschappelijke component met name in het preklinische werk en op zaal nadrukkelijker aandacht zou moeten krijgen door kruisbestuiving te stimuleren tussen zaaldocenten en gepromoveerde onderzoekers. Omdat de masterfase sterk klinisch gericht is, zou het wetenschappelijke aspect vooral tot uiting moeten komen in het kader van de patiëntenbehandeling in de Onderwijspraktijk en in de daaraan voorafgaande cognitieve fase. Niettemin geven studenten aan dat de opleiding als een praktische opleiding wordt ervaren zonder een al te sterke academische uitdaging. Met betrekking tot het schrijven van een scriptie wordt deze academische uitdaging wel gevoeld, maar de studie is er zeker niet van doortrokken. Zo is ook het behandelplan niet op een wetenschappelijke toets gebaseerd. Men merkt wel dat het wetenschappelijke element gestimuleerd wordt in de opleiding maar het komt nog niet altijd goed uit de verf, omdat de leeromgeving, c.q. de begeleiding dit niet waar kunnen maken en er (te) veel initiatief van de student verlangd wordt. Waar de docenten in staat zijn het wetenschappelijk verantwoord handelen energiek en enthousiast te begeleiden, zijn de studenten uitzonderlijk positief. In dit opzicht wordt de satellietkliniek Almere herhaalde malen genoemd. In de masterfase wordt wel voorgenomen intensief voort te borduren op het wetenschappelijk verantwoord handelen en de klinische besliskunde. Het toetsen van werkzaamheden aan wetenschappelijke normen met behulp van de ‘PICO-vragen’ wordt uitgebreid getraind. De aansluiting op de beroepspraktijk komt vooral aan de orde via blokken als Tandarts en Wetenschap, maar ook de klinische practica en stages maken studenten bekend met de beroepspraktijk. Het ‘teamconcept’ krijgt in dit verband nog niet de aandacht die het verdient en wat dit betreft zullen de afgestudeerde studenten nog zelf hun weg in de praktijk moeten vinden. Samenwerking met mondhygiënistes en tandartsassistentes (‘four-handed dentistry’) op zaal komt niet voor, hoewel de opleidingsomstandigheden daarvoor wel geschikt zijn. Mondhygienisten worden immers in hetzelfde gebouw opgeleid. 1.2.3. Relatie tussen doelstellingen en inhoud programma F5: Relatie tussen doelstellingen en inhoud programma Het programma is een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De eindkwalificaties zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen van) het programma. De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken.

Oordeel van de commissie: goed De commissie herkent de lijn die is gevolgd vanuit de doelstellingen van het Raamplan naar de competenties, die binnen de opleiding als eindkwalificatie gehanteerd worden en de verwerking daarvan in het programma. Er is waardering voor de wijze waarop de vertaling naar competenties heeft plaatsgevonden. Hoewel competentiegericht werken nog de nodige verbetering vraagt, biedt de inhoud van het programma zonder meer de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken. 36


Bevindingen en overwegingen De eindtermen van de opleiding zijn voor het grootste deel afgeleid van de beroepspraktijk en hebben hun neerslag gevonden in het Raamplan Tandheelkunde. De opleiding binnen ACTA heeft zich hieraan geconformeerd en deze doelstellingen consequent vertaald in competenties, die tot op bepaalde hoogte (A, B of C) beheerst moeten worden. Dit is nauwgezet uitgewerkt in een matrix. Verder is uitgewerkt waar in de blokken of lijnen van het opleidingsprogramma aan de competenties aandacht wordt geschonken. Het programma is opgebouwd volgens een concentrisch model, waarin de competenties gradueel ontwikkeld worden en van steeds hoger niveau zijn. De doelen van de masteropleiding bouwen voort op de doelen van de bacheloropleiding. De opleiding zet hoog in op zelfwerkzaamheid en eigen verantwoordelijkheid. De opleiding kent een studentgecentreerde benadering, waarin gesprekken met betrekking tot de voortgang van de student in het curriculum zijn ingepland aan de hand van een portfolio-opbouw. De student wordt in dit concept veel vrijheid gegund. Er moet voor worden gewaakt, dat de studenten niet teveel aan zichzelf worden overgelaten. 1.2.4. Samenhang programma F6: Samenhang programma Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.

Oordeel van de commissie: goed Het opleidingsprogramma en de inhoudelijke samenhang van de onderdelen is op goede wijze vorm gegeven. Het opleidingsprogramma is concentrisch opgebouwd en geeft op logische wijze verdieping naar mate de studie vordert. In dit programma wordt voorzien in een integratie van klinische competenties. Deze integratie is zowel gerealiseerd in de theoretische vakken als in de Onderwijspraktijk (kliniek). Deze structuur krijgt de waardering van de commissie. De communicatie naar medewerkers en studenten en de afstemming van de participerende onderdelen behoeft verbetering. Bevindingen en overwegingen Het opleidingsprogramma vertoont goede samenhang. Het theoretisch onderwijs is ingericht aan de hand van vijf kennis- en vaardigheidsdomeinen: wetenschap, gezondheid, ziekte, praktijkvoering en geïntegreerde patiëntbehandeling. Ze worden geïntegreerd vanuit de verschillende disciplines aangeboden. De disciplines zijn ondergeschikt aan de thema’s en zijn voedend voor deze thema’s. Hierdoor is de inbreng van de disciplines soms wat versnipperd en moeten ze zich instellen op de Tandheelkunde in zijn totaliteit als uitgangspunt. De curriculumopzet wordt door de docenten in het algemeen gesteund. Sommige disciplines ervaren echter een identiteitsverlies. Het basisvak Materiaalkunde is van mening dat men te weinig onderwijsformatie heeft om de gewenste stof over te dragen, met name later in het curriculum. Sommige kennis (zoals bondingssystemen, restauratieve en keramische materialen) wordt hierdoor niet tot nauwelijks meer overgedragen in het nieuwe curriculum. In de kliniek leert de student niet meer met amalgaam te werken en noch hoe te handelen bij allergieën. Ook de kennis van de materialen van kroon- en brugwerk kan onvoldoende worden overgebracht en leidt tot hiaten bij het afstuderen. Er is door de opleiding schematisch aangegeven hoe de domeinen verdeeld zijn over het onderwijsprogramma. De interne samenhang van de studieonderdelen wordt bewaakt door de blok- of lijncoördinator. De thematische integratie van de disciplines moet nog verbeteren, QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

37

omdat er teveel op het oude onderwijs wordt voortgeborduurd. Docenten moeten meer deel uitmaken van een continuüm en zich minder beperken tot het eigen territorium. Dit wordt nog eens onderstreept door studenten die aangeven dat er nogal eens geschoven wordt in het programma, terwijl dit slecht en vaak laat gecommuniceerd wordt, waardoor de samenhang niet wordt verbeterd. 1.2.5. Studielast F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zo veel mogelijk worden weggenomen.

Oordeel van de commissie: onvoldoende De commissie beoordeelt de studielast op zich als voldoende, maar constateert dat de opleiding de studeerbaarheid onvoldoende bevordert. Studenten in de bachelorfase worden onvoldoende gestimuleerd om nominaal het studieprogramma te doorlopen. Kleine studieachterstanden kunnen tot onevenredige vertragingen leiden. Een betere spreiding van de feitelijke studielast over de drie bachelorjaren is ten zeerste gewenst. Bevindingen en overwegingen De opleiding heeft in het zelfevaluatierapport niet aangegeven hoe de studielast berekend en verdeeld is over het opleidingsprogramma, maar stelt dat de studielast als groot ervaren wordt door studenten. Interviews met studenten en docenten bevestigen dit beeld. Studenten geven aan dat het eerste jaar niet bijzonder zwaar is, maar dat het tweede en derde jaar wel een grote studielast kennen. In het oude curriculum leidde de grote studielast nogal gemakkelijk tot vertraging. Er zijn bij de inrichting van het nieuwe curriculum maatregelen genomen door middel van aanpassingen aan het programma (opbouw onderwijsblokken), het in een aantal jaren tweemaal per jaar aanbieden van onderwijs (in gespiegelde cohorten), het wegnemen van sommige blokkerende drempels (versoepeling van de toegang tot studieonderdelen) en meer keuzevrijheid voor student. Voor andere studieonderdelen zijn juist nieuwe - soms onlogische - drempels opgeworpen. Hierdoor kan de student rekening houden met eventuele achterstanden en zich met betrekking tot het optionele onderwijs laten leiden door keuzes die ingegeven worden door passendheid van de onderdelen. De verantwoordelijkheid voor de studievoortgang komt in hogere mate bij de student te liggen. Volgens het management kost deze cultuuromslag tijd en zal de huidige daling van rendement ten gevolge van deze nieuwe benadering zich herstellen, wanneer deze wijze van studieplanning voldoende ingeburgerd zal zijn. In gesprekken met docenten wordt aangegeven dat deze veranderde werkwijze enigszins onderschat is en de opleiding er nog niet klaar voor was. De commissie waardeert de gekozen studentgerichte onderwijsfilosofie die een accent legt op de toenemende verantwoordelijkheid en zelfstandigheid van de student. De commissie acht het programma van het eerste jaar nu echter te weinig sturend en verwacht geen verbetering in het rendement als de opzet zo liberaal blijft. Het terugbrengen van het aantal tentamengelegenheden van drie naar twee per jaar om de studenten meer te prikkelen tot ernst bij het opgaan voor een tentamen, stuit op veel weerstand. Een instemming van de Studentenraad op dit punt is nog ver weg. Studenten geven aan dat de geboden gelegenheden in de praktijk geen reële gelegenheden zijn ten gevolge van de vaak erg ongelukkige planning en parallelle verplichtingen. Zo is de Objective Structured Clinical Examination (OSCE) 38


van de Onderwijspraktijk (OWP) eigenlijk bedoeld als een toets achteraf, maar deze wordt slechts éénmaal aangeboden wanneer de student een jaar OWP heeft afgerond. De andere twee kansen worden na anderhalve maand en na vijf maanden OWP aangeboden. Het beperken van herkansingen tot éénmaal per jaar is in de ogen van de commissie noodzakelijk, mits echter de student deze herkansing ook optimaal kan benutten zonder interferentie van andere verplichtingen. Het programma is zodanig ingericht dat het voor studenten moeilijk is een eenmaal opgelopen studieachterstand in te lopen. Studieadviseurs bevestigen dit. Ook wordt van studentzijde aangegeven dat er vreselijk veel administratie op uiteenlopende plekken door de student zelf geregeld dient te worden en dat de studie vooral in het tweede en derde jaar is vol gepland met allerlei verplichtingen. De opleiding geeft aan dat ten gevolge van het volle programma een alternatieve roostering, die dit soort problemen het hoofd biedt, niet mogelijk is. De begeleiding van de mentor en de zelfreflectie op de voortgang via de portfolio hebben hun optimale vorm nog niet gevonden. De opleiding geeft aan te zullen investeren in de training van docentmentoren. In theorie functioneert de mentor als eerstelijnsbegeleider en de studieadviseur als tweedelijnsbegeleider, maar het is de indruk van de commissie dat het preventieve element in de begeleiding nog meer gestalte mag krijgen. De reductie van de 2,9 fte studieadviseurs naar 0,8 fte, vervangen door mentorbegeleiding, een onderwijsbalie die problemen signaleert en de mogelijkheid om via internet problemen door te geven, bevalt in het algemeen wel, maar toch blijven problemen vaak nog te lang onopgemerkt. De studievertraging, in het oude curriculum door het tekort aan geschikte patiënten, lijkt op dit moment (omdat er door studievertraging nu te weinig studenten in de OWP zijn!) te zijn opgelost. De buitenlandstage leidt vaak tot enige studievertraging vanwege het missen van het gelijktijdige onderwijs in de OWP. Volgens de opleidingscoördinator bestaan hiervoor goede inhaalmogelijkheden. Voor de masterfase heeft de commissie dan ook niet de indruk gekregen, dat hier sprake is van een onevenredig zware studielast. Het programma lijkt in theorie zonder problemen nominaal doorlopen te kunnen worden, maar in de praktijk blijkt dit door vele organisatorische belemmeringen bijna niet mogelijk. 1.2.6. Instroom F8: Instroom Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie.

Oordeel van de commissie: goed De criteria voor instroom in de bachelor- en masteropleiding zijn goed en helder. Ook de wijze waarop de voorlichting verzorgd is, geeft geen reden tot bedenking. Bevindingen en overwegingen ACTA volgt de wettelijke instroomeisen voor de studie Tandheelkunde. Het curriculum sluit aan op de vanuit het VWO-studiehuis instromende student. De opleiding geeft toegang aan houders van een VWO-diploma met het profiel Natuur en Gezondheid of met het profiel Natuur en Techniek wanneer dit is uitgebreid met Biologie 1 en 2. Ook studenten met een HBO-propedeuse of -bachelordiploma dienen te beschikken over kennis op VWO-niveau van de profielspecifieke vakken. Daarnaast is er de mogelijkheid om via een colloquium doctum QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

39

toe te treden. Voor de opleiding geldt een numerus fixus en sedert 2001 is er een decentrale toelating van maximaal tachtig plaatsen per jaar (vijftig procent van de numerus fixus). De criteria hiervoor zijn opgenomen in het zelfstudierapport, maar de opleiding bewaakt het effect van de selectie op de studievoortgang niet. De toelating voor de masteropleiding is gegarandeerd voor houders van een bachelordiploma Tandheelkunde, dat bij ACTA is behaald. De instroom vanuit andere Nederlandse tandheelkundeopleidingen is niet zonder meer mogelijk vanwege de verschillen in vormgeving van de curricula. Doorgaans kan dit alleen via een schakeltraject, dat studievertraging oplevert. Voorlichting over de opleiding wordt verzorgd via de website en door middel van brochures en open dagen. Jaarlijks vindt actualisering van het voorlichtingsmateriaal plaats. 1.2.7. Duur opleiding F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.

Oordeel van de commissie: voldoet De opleiding voldoet aan formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum en aan de daarvoor geldende Europese richtlijnen. De commissie verbindt hieraan verder geen oordeel, omdat er geen relatie is met de kwaliteit van het programma. Bevindingen en overwegingen Het programma van de bacheloropleiding bestaat uit drie opleidingsjaren, met elk een studielast van 60 ECTS. Het programma van de masteropleiding bestaat uit twee opleidingsjaren, met elk een studielast van 60 ECTS. De masteropleiding als geheel omvat dus 120 ECTS. De commissie is niet overtuigd van de noodzaak tot een zesjarige tandheelkundeopleiding. 1.2.8. Afstemming tussen vorm en inhoud F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.

Oordeel van de commissie: goed De commissie beoordeelt de afstemming tussen vorm en inhoud als goed en oordeelt positief over het beoogde competentiegerichte didactische concept. Zij ziet echter ook nog tal van kinderziekten in de implementatie van de werkvormen, hoewel deze werkvormen op zich goed aansluiten bij het didactische concept. Aandacht voor het ‘teamconcept’ wordt gemist. De commissie verwacht dat het didactische concept goed kan worden gerealiseerd. De onderwijscommissie wordt echter aangeraden de noodzakelijke procesverbeteringen niet te onderschatten. Bevindingen en overwegingen Het didactische concept wordt door ACTA getypeerd als een op sociaal-constructivisme gebaseerd, integratief, studentgecentreerd curriculum. De competenties zijn vanuit het didactische 40


concept ontwikkeld en vinden daarbij in het algemeen goede aansluiting. De speerpunten, ontwikkeling van professioneel gedrag en wetenschappelijke vorming kunnen gemakkelijke gerelateerd worden aan de door ACTA weergegeven competenties. De opleiding beschrijft in het zelfstudierapport dit didactische concept en de daarbij (in de blokken) gehanteerde werkvormen. De aansluiting van de werkvormen bij het didactische concept zijn helder weergegeven. De werkvormen doen een fors appèl op de zelfstandigheid van de student. Zo zijn de hoorcolleges niet bedoeld voor kennisoverdracht, maar om stof toe te lichten en knelpunten te verhelderen. In responsiecolleges staan de vragen van de student centraal. Het portfolio wordt toegepast om als instrument voor zelfreflectie een basis te bieden voor het halfjaarlijkse voortgangsgesprek met de mentor. Studenten werken veel in kleine werkgroepen: zowel in de Onderwijspraktijk als in het theoretisch onderwijs, wanneer zij bezig zijn met de leerstof. Jaar 1e jaar bachelor 2e jaar bachelor 3e jaar bachelor 1e jaar master 2e jaar master Totaal

HC RC WG TR PR PB 213 17 153 336 48

C BZ 10 775

PP -

SL 80

ST ? 8 -

Sbu ECTS 1680 60

140 7

67

82

200 70

5

869

96

144

-

-

1680

60

107 2

60

98

94

288 16 544

68

-

392 -

1680

60

99

4

62

-

18

520

-

501

-

-

-

?

1680

60

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

1680

60

8400 300

Urenoverzicht per onderwijswerkvorm over jaren bachelor- en masteropleiding Het tweede jaar van de masteropleiding is nog in ontwikkeling, dus daar kunnen nog geen cijfers over gegeven worden. In de zelfstudie is wel het globale programma van het tweede jaar master opgenomen, maar de exacte verdeling over de werkvormen was ten tijde van de visitatie nog in volle gang. In de tabel worden de volgende afkortingen gehanteerd: HC = hoorcollege PB = patiëntbehandeling RC = responsiecollege C = consultatie WG = werkgroep BZ = (begeleide) zelfstudie TR = training SL = skillslab PR = practica ST = stage PP = preklinisch practicum ? = exacte invulling nog onbekend Sbu = studiebelastingsure ECTS = studiepunten volgens European Credit Transfer System De implementatie van dit concept blijkt echter de nodige knelpunten te geven. Docenten geven aan dat ze sterk moeten wennen aan de nieuwe benadering van studenten. Gegeven de werkdruk is de investering, die moet plaatsvinden in termen van voorlichting en training, geen sinecure. Ook wordt door de intensieve blokken de kwetsbaarheid vergroot, omdat bij uitval van docenten vervanging een groot probleem is. De reeds besproken versnippering van disciplines in het onderwijs trekt soms een zware wissel op de docenten. QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

41

De elektronische leeromgeving ‘Blackboard’, dat interactief onderwijs beoogt, is nog onvolgroeid en binnen dit systeem blijken alleen de discipline Radiologie en Anatomie aan het didactische concept te beantwoorden. Ook de begeleiding door de mentoren is volgens diverse betrokkenen (docenten, studenten en opleidingscoördinator) nog voor verbetering vatbaar. Introductie van het mentoraat is door de opleiding enigszins onderschat en vergt voorbereiding en instructie. Bovendien zouden de mentoren soms wat te dicht bij de studenten staan (het zijn tevens de preklinische docenten in het eerste jaar) om met voldoende gezag adviezen te kunnen aanreiken. Het portfolio, dat uitgaat van concrete competenties is goed in zijn opzet, maar wordt door de eerstejaars studenten vaak onvoldoende begrepen. De behoefte aan dit instrument is ook sterk verschillend bij studenten. Tenslotte mag een stevige ontwikkeling van het ‘teamconcept’ verwacht worden bij een opleiding die veel nadruk legt op praktijkgericht samenwerken. Er is echter geen of nauwelijks overleg met de opleiding Mondzorgkunde, die nochtans een uitgesproken vragende partij is. Op bestuurlijk niveau is er wel toenadering (zelfs een getekende samenwerkingsovereenkomst tussen ACTA en de Hogeschool InHolland, waarin onder andere ook de Onderwijspraktijk is opgenomen), maar er is nog niets geëffectueerd (behalve bij de poli Orale Diagnostiek), omdat de samenwerking wordt tegengewerkt vanuit een deel van de klinische vakgroepen. De commissie stelt vast dat het ‘teamconcept’, waaraan in de zelfevaluatie een groot belang wordt toegekend, op dit moment in de opleiding niet uit de verf komt. De samenwerking spitst zich toe op de Onderwijspraktijk waarin studenten van verschillende jaargangen elkaar ontmoeten rond de patiëntbehandeling. Studenten Mondzorgkunde, hoewel in hetzelfde gebouw opgeleid, evenals tandartsassistenten, participeren niet in het Tandheelkunde onderwijs. De commissie heeft daar ernstige kritiek op en herinnert er aan dat dit het eerste punt van kritiek vormde uit het vorige visitatierapport. De situatie is dus onveranderd gebleven. Dit wringt des te meer daar deze samenwerking in de nabije toekomst waarschijnlijk voor iedere tandarts relevant zal zijn. De commissie acht dit een ernstig kritiekpunt. 1.2.9. Beoordeling en toetsing F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.

Oordeel van de commissie: voldoende De beoogde wijze van toetsing en beoordeling is adequaat, maar bij de invoering van het nieuwe programma heeft de toetsing geen gelijke tred gehouden. Er wordt nog vaak gebruik gemaakt van op feitenkennis gerichte toetsen uit het oude curriculum. Het nieuwe onderwijsconcept zal pas dan slagen als de studenten ook volgens dit nieuwe onderwijsconcept getoetst worden. Ook zou aan de studenten meer aanwijzingen gegeven kunnen worden bij het bestuderen van de tentamenstof. Verder is aandacht nodig voor de waardering van de scripties, die momenteel de kwaliteit onvoldoende weerspiegelt. De examencommissie vervult haar taak op correcte wijze. Bevindingen en overwegingen De uitgangspunten voor toetsing zijn gebaseerd op een competentiegerichte benadering. De opleiding geeft aan dat het het doel is om de leerstof geïntegreerd te kunnen toetsen, een rechtstreekse relatie met competenties en leerdoelen te realiseren en voldoende variatie te hanteren. 42


De variatie aan toetsvormen, gerelateerd aan de werkvormen, is weergegeven in het zelfstudierapport. Hoewel evaluaties uitwijzen dat de studenten over het algemeen de toetsinhoud in overeenstemming vinden met de stof, blijken zij in de gesprekken toch vrij kritisch. Ze vinden dat er te veel op feiten- en detailkennis getentamineerd wordt met vragen, die aan het oude curriculum ontleend zijn. Het grootste knelpunt vormt de tentamenvorm die niet aangepast is aan het nieuwe curriculum. Ook hebben studenten behoefte aan meer gerichte informatie over de soms grote hoeveelheid informatie die geacht wordt bestudeerd te worden voor een tentamen. Competenties bieden hier te weinig houvast en enige richtinggevende ondersteuning kan hier tot de gewenste oplossing leiden. De opleiding realiseert zich dat een competentiegerichte opleiding competentiegericht moet toetsen en niet te zeer moet leunen op aantallen verrichtingen en gedateerd tentamenmateriaal. Aangegeven wordt dat deze spanning in de overgangsfase nog even aanwezig zal zijn alvorens uitsluitend de beoogde kwaliteit beoordeeld zal worden. De Onderwijspraktijk werkt momenteel terecht toe naar een systeem, waarbij men zelf aangeeft wanneer de vaardigheid beheerst wordt en men klaar is om een toets af te leggen. De opleiding is zich bewust van het feit dat de toetspraktijk nog voor verbetering vatbaar is en de Curriculum Begeleidingscommissie analyseert dan ook de huidige toetspraktijk. In de kwaliteit van de scripties wordt een grote variatie geconstateerd. Dit is in de gegeven cijfers niet terug te vinden, zelfs als men de andere aspecten die tot het eindoordeel leiden, in beschouwing neemt. Wil men recht doen aan de prestatie van de student, dan heeft dit aspect zeker additionele aandacht nodig. 1.2.10. Gewogen eindoordeel over programma opleiding De commissie beoordeelt het opleidingsprogramma van de opleiding als voldoende. 1.3.

Inzet van personeel, personeelsbeleid

1.3.1. Eisen wetenschappelijk onderwijs F12: Eisen WO De opleiding sluit aan bij de volgende criteria voor de inzet van personeel van een WO-opleiding: Het onderwijs wordt voor een belangrijk deel verzorgd door onderzoekers die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied.

Oordeel van de commissie: voldoende Naast het docentenbestand dat betrokken is bij of ervaring heeft met het uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek is er een aanzienlijke groep parttime docenten, tevens werkzaam in de beroepspraktijk, met geen of weinig ervaring in wetenschappelijk onderzoek. Dit probleem geldt vooral in de masterfase, waar de wetenschappelijke vorming maximale aandacht zou moeten hebben bij het implementeren van ‘evidence-based dentistry’. De commissie is van mening dat het personeelsbestand in dit opzicht niet voldoet aan de eisen voor het wetenschappelijk onderwijs. De commissie realiseert zich evenwel dat sprake is van een niet of slecht te overbruggen discrepantie tussen wens en werkelijkheid. Met name in de laatste fase van de studie is de inzet van ervaren clinici onontbeerlijk. Het zwaartepunt ligt derhalve vooralsnog bij klinische competentie en minder bij wetenschappelijke kwaliteit. Hoewel het zeer wenselijk is dat deze docenten ook wetenschappelijk voldoende zijn onderlegd, bij QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

43

voorkeur gepromoveerd, zijn er op dit moment te weinig beschikbare stafleden die aan dit profiel voldoen. Om te grote versnippering in het onderwijs te voorkomen zou (a) voor parttimers een ondergrens voor aanstelling van 0,4 fte gehanteerd moeten worden en (b) voor alle docenten betrokkenheid bij wetenschappelijk onderzoek gerealiseerd moeten worden. Bevindingen en overwegingen In het zelfevaluatierapport heeft de opleiding een overzicht opgenomen van de docenten die worden ingezet ten behoeve van de opleiding Tandheelkunde. Daarbij is geen onderscheid gemaakt tussen docenten die worden ingezet in de bachelor- en/of de masteropleiding. Uit dit overzicht en overige data blijkt dat ruim minder dan de helft van de staf, die onderwijs geeft, een promotie heeft behaald. Docenten geven dan wel aan dat het nieuwe curriculum in de onderwijsblokken een meer wetenschappelijke benadering nastreeft, maar studenten geven aan, dat het wetenschappelijke element niet (altijd) uit de verf komt, ook omdat veel docenten hierin tekort schieten. Als goede uitzonderingen werden de satellietklinieken (met name Almere) vermeld, waar de ervaringen met de wetenschappelijke benadering in de kliniek zeer positief waren. Alumni geven kortweg aan dat het in feite een beroepsopleiding betreft, maar dat het erg van de student afhangt of hij zich op een meer wetenschappelijk niveau wil richten en “zich boven het niveau van de beroepsopleiding wil verheffen”. De opleiding geeft aan dat de medewerkers, betrokken bij onderwijs, vaak participeren in het onderzoek van de Interuniversitaire Onderzoekschool Tandheelkunde (IOT). Bijna alle hoogleraren zijn betrokken bij het onderwijs, een aantal vanaf het eerste jaar. Ondanks deze inspanningen om het wetenschappelijke karakter van het onderzoek te bevorderen, is de commissie van oordeel, dat het (pre)klinisch onderwijs, dat het zwaartepunt van de opleiding (in de masterfase) vormt, te veel is opgehangen aan docenten, die geen of nauwelijks binding met de onderzoekspraktijk hebben. Het feit, dat de opleiding er onvoldoende in slaagt de wetenschappelijke component gestalte te geven, wordt nog versterkt door de deeltijdse aanstelling, die de docenten dwingt de aandacht op twee verschillende fronten te richten. 1.3.2. Kwantiteit personeel F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.

Oordeel van de commissie: voldoende Het aantal docenten is voldoende, maar zij zijn niet altijd voldoende beschikbaar en bereikbaar voor begeleiding bij het onderwijs. Bevindingen en overwegingen In het zelfevaluatierapport geeft de opleiding een overzicht van het aantal docenten dat is ingezet binnen de opleidingen. Daarbij is geen onderscheid gemaakt tussen docenten die worden ingezet in de bachelor- en de masteropleiding. Het overzicht van het aantal docenten dat binnen de opleiding wordt ingezet laat zien dat de student-docentratio ongeveer 13/14 : 1 bedraagt.

44


Jaar

2004 2003 2002 2001

aantal fte onderwijs

65,1 64,8 65,7 58,1

aantal aantal diploma’s ingeschreven studenten

903 863 853 829

Doctoraal 116 122 105 95

Tandarts

aantal studenten per fte onderwijs

aantal afgestudeerden per fte onderwijs

13,9 13,3 13,0 14,3

1,8 1,9 1,6 1,6

Studenten-docentenratio over de jaren 2002-2004. De opleiding geeft aan dat de verhoging van numerus fixus en vergrijzing tot diverse vacatures in de kliniek heeft geleid. Het dreigende docententekort kon deels opgelost worden door docenten ‘multi-inzetbaar’ te maken, zodat beter met pieken en dalen in het onderwijs omgegaan kon worden. Toch wordt aangegeven dat werving van personeel niet eenvoudig is door de zwakke concurrentiepositie van de opleiding, waar het de salariëring betreft. Volgens verklaringen uit het docentenpanel is de ratio (12 : 1 in de prekliniek) in de Onderwijspraktijk momenteel wel op orde. Studenten geven daarentegen aan dat de beschikbaarheid van docenten in de prekliniek nogal wisselend is en dat er regelmatig een zware onderbezetting tijdens het preklinische practicum te constateren valt. Door koffiepauzes van docenten moet men vaak lang wachten op begeleiding. 1.3.3. Kwaliteit personeel F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.

Oordeel van de commissie: voldoende De inhoudelijke kwaliteit van het personeel van de opleiding is voldoende, maar de didactische kwaliteiten zijn op diverse plaatsen voor verbetering vatbaar. Ook heeft de commissie sterk de indruk, dat de opleiding gebaat zou zijn met wat meer aandacht voor de student. Het beleid dat gericht is op scholing en professionalisering is weliswaar in beginsel goed opgezet, maar geeft te veel vrijheid en blijkt nog onvoldoende geïmplementeerd. Bevindingen en overwegingen De opleiding heeft een loopbaanbeleid voor docenten, waarin professionalisering van docenten en kwalificering naar invulling van de onderwijstaken aandacht heeft. De opleiding geeft aan dat de kwalificatiestructuur en bijbehorende training de komende jaren verder ontwikkeld zullen worden. In de jaargesprekken met de docenten vormt de persoonlijke ontwikkeling van de docent in zijn onderwijsrol een vast agendapunt. Er worden jaarlijks diverse scholings- en intervisieactiviteiten, soms plaatsvindend tijdens de zomervakantie, georganiseerd. Hierbij worden docenten op diverse manieren geschoold zowel vakinhoudelijk als in de aansluiting op het nieuwe didactische model. Er is een onderwijskundige aangesteld voor de docentbegeleiding, vooral voor de implementatie van het nieuwe curriculum in de concrete Onderwijspraktijk. Hierover zijn de docenten enthousiast. Externe didactische scholing vindt vaak plaats via de Association for Dental Education in QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

45

Europe (ADEE) en de Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs (NVMO). De kwaliteit van het docentenpotentieel wordt bewaakt en er wordt richting gegeven aan het scholingsbeleid door de commissie Professionalisering Docenten die rapporteert aan de Curriculum Begeleidingscommissie. De laatstgenoemde commissie heeft activiteiten voor een scholingsprogramma ondernomen op basis van een behoefte-inventarisatie onder docenten. De opleiding beseft dat de onderwijsrol voor docerende tandartsen met inhoudelijke opleidingsplannen meer aantrekkelijk gemaakt zou kunnen worden, maar dat dit tot op heden nog onvoldoende is gerealiseerd. De commissie stelt vast dat voor de didactische scholing voldoende aanbod bestaat, maar er geen verplichting is dit te volgen. De nieuwe wijze van functieordening (UFO) zal meer druk geven om de trainingsactiviteiten te volgen. Of dit beleid breed gesteund wordt is niet helemaal duidelijk. Er worden zowel van de zijde van de student als van de docent echter nog tal van onvolkomenheden vermeld. Zo is de scholingsrol die aan de afdelingen is toegedacht ten behoeve van specialistische inhoudelijke kennis nog onvoldoende ingevuld. In een aantal gevallen is het onderwijs nagenoeg onveranderd overgenomen van het oude curriculum, vooral door de opstelling van sommige docenten, die niet goed raad weten met hun nieuwe rol. Door de slechte financiële concurrentiepositie participeren veel deeltijdse docenten aan de opleiding, die vanwege parallelle verantwoordelijkheden (privé-praktijk) maar beperkt beschikbaar zijn en voor wie ook bijscholingsactiviteiten soms moeizaam realiseerbaar zijn. De zaaldocenten zijn onvoldoende aanwezig bij de stafdagen. Op deze wijze komt het doel van de stafdagen, namelijk de kruisbestuiving tussen theoretische docenten en zaaldocenten, niet tot stand. Maar ook de contacten door het jaar heen zouden geïntensiveerd moeten worden. De opleiding zelf constateert, dat er wellicht nog wat weinig gedaan is met de ambities van de deeltijdse docenten voor onderzoek. Hier zouden meer faciliteiten voor ontwikkeld moeten worden (bijvoorbeeld deeltijdse aanstellingen bij een onderzoeksgroep). Volgens de opleidingscoördinator zijn tijdens de stafdagen de invulling van het mentoraat en de portfolio goed geïntroduceerd. Naar de mening van veel studenten en docenten schort het nog vaak aan een goede invulling van het mentoraat. Ook de invulling van het portfolio instrument is in de ogen van de studenten nog ondermaats. Een aanzienlijk deel (circa vijftig procent) van de 48 tandheelkundige competenties bevat sociale aspecten. Hoewel dit het expertisegebied van een relatief kleine vakgroep betreft, heeft de commissie vastgesteld dat deze vakgroep zeer weinig onderwijs geeft. Per saldo constateert de commissie dat een krachtiger blijk van toewijding aan de opleiding en inwilligen van redelijke verzoeken van de student (zie ook 3.2) wenselijk zou zijn. 1.3.4. Gewogen eindoordeel over de inzet van personeel Gewogen eindoordeel van de commissie: voldoende. Het onderwijzende personeel voldoet in kwalitatieve en kwantitatieve zin aan de behoefte van het onderwijs, maar laat nog tal van verbeteringsmogelijkheden zien. Een te gering deel van de docenten is betrokken bij de uitvoering van onderzoek of heeft daar ervaring mee. Eveneens is een te gering deel (ruim minder dan de helft) van de docenten gepromoveerd en de wetenschappelijke betrokkenheid wordt in een belangrijke en bepalende fase van de opleiding gemist. De commissie realiseert zich evenwel dat sprake is van een niet of slecht te overbruggen discrepantie tussen wens en werkelijkheid. Met name in de laatste fase van de studie is de inzet van ervaren clinici onontbeerlijk. Het zwaartepunt ligt derhalve vooralsnog bij klinische competentie en minder bij wetenschappelijke kwaliteit. Hoewel het zeer wenselijk is dat deze 46


docenten ook wetenschappelijk voldoende zijn onderlegd, bij voorkeur gepromoveerd, zijn er op dit moment te weinig beschikbare stafleden die aan dit profiel voldoen. De feitelijke beschikbaarheid van de docent voor de student vormt soms een probleem en niet alle docenten zijn voldoende geëquipeerd om hun rol in het nieuwe curriculum naar behoren te vervullen. Het is aan te bevelen om de betrokkenheid van de deeltijdse tandartsdocenten bij het onderzoek van de klinische afdelingen te vergroten. 1.4.

Voorzieningen

1.4.1. Materiële voorzieningen F15: Materiële voorzieningen De huisvesting en materiële voorzieningen zijn toereikend om het programma te realiseren.

Oordeel van de commissie: voldoende De commissie stelt vast dat de voorzieningen voldoen aan de eisen, die de opleiding stelt. De ICT-voorzieningen zijn zonder meer goed en ambitieus en de commissie ondersteunt van harte verdere ontwikkeling en uitbreiding. Bevindingen en overwegingen ACTA beschikt voor het onderwijs over een hoofdvestiging, twee volledig operationele nevenvestigingen in Almere en in Den Haag, terwijl een derde (in Hoorn) ten tijde van het bezoek aan ACTA net in bedrijf genomen was. De nevenvestigingen worden uitsluitend gebruikt voor het klinische onderwijs. De commissie heeft tijdens het visitatiebezoek uitgebreid kennis kunnen nemen van de faciliteiten van de opleiding, doordat één van de commissieleden zich daar een groot deel van de tijd op heeft geconcentreerd. Op basis van deze informatie en de gesprekken stelt de commissie vast dat: • • •

• • •

•

de klinische voorzieningen in ACTA van voldoende niveau zijn, hoewel de ruimten voor de klinische onderwijspraktijk nipt voldoende capaciteit bieden; het instrumentarium en de verbruiksmaterialen in de kliniek en prekliniek niet altijd aanwezig of compleet zijn en de (voorzieningen, behorend bij de) units nogal eens haperen; het concept van de satellieten een goede indruk geeft, waarbij in het bijzonder de kliniek in Almere als een hoogwaardig trainingscentrum kan worden aangemerkt. Het is ruim, modern en uitstekend uitgerust. Ook heeft het een eigen productiefaciliteit. Het is een innovatief concept, dat door studenten hoog gewaardeerd wordt; de kleinschaligheid van deze satellieten bijdraagt aan de motivatie van studenten en staf; alle satellietklinieken draaien op het ACTA-netwerk, dat bestaat uit hetzelfde EPR/digital radiologisch IT-systeem (Axium/Emago); het Studieweb goed lijkt te draaien, hoewel de overzichtelijkheid door de grote hoeveelheid informatie verloren dreigt te gaan. Met name de onbekendheid van de verschillende docenten met het tijdig en duidelijk plaatsten van mededelingen geeft problemen. Door de recente invoering van het nieuwe curriculum worden de handleidingen etcetera regelmatig veranderd, zonder dat dit goed wordt gecommuniceerd. De studenten gebruiken dus vaak verouderde versies; de toegankelijkheid van de Mediatheek overdag goed is, hoewel de sluitingstijd van 18.00 uur niet uitnodigt tot ’s avonds studeren.


47

De commissie heeft grote waardering voor de wijze waarop de ICT in het onderwijs is ingebracht en wil verdere actieve uitbreiding ten sterkste aanbevelen. De oefeningen in teams vinden plaats zonder participatie van tandartsassistentes en mondhygiënisten, maar vinden invulling door rolverdelingen tussen studenten van verschillende jaargangen met een seniordocent als supervisor. Het gebrek aan echte samenwerking met tandartsassistentes en mondhygiënistes is een grote lacune in de klinische opleiding. Structurele oefening in teamwork met ‘four-handed dentistry’ ontbreekt, maar vindt bij gelegenheid wel plaats wanneer de ene student de andere assisteert. 1.4.2. Studiebegeleiding F16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op studievoortgang. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten.

Oordeel van de commissie: voldoende De commissie beoordeelt de studiebegeleiding in zijn geheel als voldoende, maar merkt op dat de persoonlijke studiebegeleiding en portfoliohantering voor heel wat verbetering vatbaar is. Bij problemen worden de studenten te vaak aan hun lot overgelaten en te veel verwezen naar ‘zelfredzaamheid’ en ‘het nemen van eigen verantwoordelijkheid’. De commissie is van mening dat in beginsel het systeem van mentoraat en portfolio waardevolle ondersteuning kan bieden bij het goed doorlopen van het curriculum. Eveneens is het voor studenten soms lastig om met hun problemen bij de juiste persoon terecht te kunnen door de veelheid aan adressen, balies en diensten. De communicatie naar studenten moet eenvoudiger en transparanter gemaakt worden. Bevindingen en overwegingen De opleiding geeft aan dat de begeleiding van de student gericht is op studieloopbaanbegeleiding. De docentmentor is de eerstelijnsbegeleider, de studieadviseur is meer op de achtergrond aanwezig voor problemen van grotere omvang. De portfolio moet de student uitdagen tot zelfreflectie en ligt op deze wijze aan de basis van de begeleiding. De rol van studieadviseur voor docentenmentoren lijkt weliswaar een goede ontwikkeling, maar de docentenmentoren hebben nog een achterstand in eigen opleiding als leerprocesbegeleider en kunnen te weinig aandacht geven aan de portfolio’s. Studenten blijken vaak met acute problemen naar de Studentenraad te gaan en met studieproblemen van meer structurele aard naar de opleidingscommissie. De studieadviseur zou hierbij, geholpen door het Studentenpanel, een nuttige rol kunnen spelen. Uit gesprekken met studenten komt de informatieverstrekking en voorlichting als vaak ontoereikend en wat onbeholpen over. Verbetering zou veel problemen in de kiem kunnen smoren. Ook de Onderwijsbalie blijkt onvoldoende in staat om studenten adequaat van advies te voorzien. Het meer protocolleren van activiteiten zou hier zinvol zijn. De communicatie via ‘Blackboard’ blijkt in menig opzicht nog te ingewikkeld om studenten op een goede wijze van informatie te voorzien. Een protocol voor ‘Blackboard’ gebruik en een verwijsfunctie voor vragen van studenten zijn wenselijk om vragen binnen de zeer complexe onderwijsorganisatie snel te kunnen beantwoorden. Voor de studievoortgang van bachelor naar master is het vereist dat tentamencijfers een maand voor aanvang van de master in ISIS geregistreerd zijn. Preklinische toetsen en de OSCE-OWP dienen uiterlijk een week voor het instroommoment in TIS (Tentamen Informatie Systeem) 48


geregistreerd te zijn. Dit vereist goede afstemming van toetsen en tentamens op de instroommomenten. 1.4.3. Gewogen eindoordeel over de voorzieningen De commissie beoordeelt de voorzieningen als voldoende, waarmee de opleiding voldoet aan de eisen voor basiskwaliteit. 1.5.

Interne kwaliteitszorg

1.5.1. Evaluatie van resultaten F17: Evaluatie resultaten De opleiding wordt periodiek geëvalueerd, mede aan de hand van toetsbare streefdoelen.

Oordeel van de commissie: voldoende De commissie is van mening dat de structuur die de opleiding ontwikkeld heeft om de kwaliteitszorg gestalte te geven, helder is en op goede wijze de mogelijkheid biedt om de instrumenten meer in samenhang ten behoeve van de kwaliteitsverbetering in te zetten. Voorts krijgt de commissie de indruk van een cultuur, die open staat voor kritiek en deze wil benutten ter verbetering van de opleiding Bevindingen en overwegingen De opleiding beschrijft hoe de tot dusver gehanteerde instrumenten en evaluaties, die in het teken van kwaliteitsverbetering stonden, voor de nieuwe bachelor- masteropleiding in een breed uitgewerkt kader zijn geplaatst. Dit zorgsysteem voor de kwaliteit van het onderwijs, op basis van de Deming-cyclus, oogt uitstekend, maar de implementatie ervan is ten tijde van de plaatselijke visitatie in uitvoering. Het systeem zal zich dus in de praktijk nog moeten bewijzen. In het systeem worden alle aspecten die de kwaliteit van het onderwijs bepalen gebundeld in vijf deelgebieden. Er is een jaarlijkse bijsturing door toetsing van de praktijk aan de meetbare onderwijsdoelen met kwaliteitsnormen, die voor elk van de vijf deelgebieden geformuleerd zijn. Ook is de rol van de verschillende actoren in het systeem van kwaliteitszorg vastgelegd. De verantwoordelijkheid voor bewaking van het systeem is opgedragen aan een specifiek hiervoor aangestelde medewerker binnen het Onderwijsinstituut. Binnen dit systeem vervult de opleidingscommissie een actieve rol. De commissie leidt uit de gesprekken met de betrokkenen af dat er een redelijk open cultuur is, waarin kritiek gegeven kan worden. Omdat sommige studenten het toch moeilijk vinden om kritiek te geven op het onderwijs, wordt de mogelijkheid geboden om anoniem via Studieweb klachten te uiten. De commissie is echter van mening dat het bestuur hier een actievere rol zou moeten spelen in het stimuleren van de kritische open houding van de studenten. 1.5.2. Maatregelen tot verbetering F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.


49

Oordeel van de commissie: voldoende De commissie is van mening dat er een open cultuur is, waarbinnen zelfkritiek mogelijk is. Deze zelfkritiek lijkt echter niet snel tot passende verbeteringen te leiden. De opleiding ziet de eigen tekortkomingen wel en ontwikkelt structuren, die deels al tot verbeteringen geleid hebben. De basis om dit in de toekomst verder te verbeteren is met de ontwikkeling van de nieuwe kwaliteitszorgstructuur aanwezig, maar de opleiding dient hierbij een grotere efficiëntie te ontwikkelen en meer resultaatgericht met de interne kritiek om te gaan. Bevindingen en overwegingen De opleiding geeft aan dat de structuur van kwaliteitszorg de belangrijkste maatregel ter verbetering is, die de opleiding geïntroduceerd heeft. De opleiding geeft te kennen dat de omschakeling naar het nieuwe curriculum enigszins is onderschat en om een gestructureerde aanpak van de knelpunten vraagt. De opleiding onderkent deze problemen en neemt voor ze aan te pakken. De opleidingscommissie wil hierin haar centrale rol waarmaken en heeft bij de diverse partijen veel krediet. De studenten voelen zich in deze commissie gewaardeerd. De opleidingscommissie geeft aan dat er vele adviezen al praktisch zijn uitgewerkt naar aanleiding van een grote evaluatie twee jaar geleden. Dit heeft tot een verbeterde Onderwijspraktijk geleid, maar in de ogen van de visitatiecommissie vinden verbeteringen te traag plaats. Verbetering en versnelling van het evaluatieproces van de opleidingscommissie en het meer centraal stellen van de student (via onder andere het Studentenpanel) in de organisatie van het onderwijs, zullen er toe bijdragen de knelpunten op te lossen. 1.5.3. Betrekken van studenten, alumni en beroepenveld F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.

Oordeel van de commissie: goed De commissie maakt uit de interviews op dat alle betrokkenen (studenten, docenten en alumni) van mening zijn dat de opleiding op positieve wijze belangstelling toont voor hun suggesties en adviezen. De opleiding toont aan bewust en actief het uiten van opbouwende kritiek bij betrokkenen te bevorderen. Bevindingen en overwegingen Het kwaliteitssysteem maakt gebruik van de inbreng van alle bij de opleiding betrokken groeperingen. Uit de vele gesprekken die de commissie heeft gevoerd met studenten, docenten en alumni ontstaat de indruk van een open cultuur waarin iedereen zonder terughoudendheid zijn of haar mening mag leveren over het functioneren van de organisatie. Zelfkritiek als belangrijk instrument van kwaliteitsbeleid komt hiermee goed uit de verf. Er vinden regelmatig studentenenquêtes plaats: studenten participeren naar volle tevredenheid in de opleidingscommissie en hebben geparticipeerd in werkgroepen in de voorbereiding van het nieuwe curriculum. De commissie is zeer positief over de gedegen wijze waarop alumni iedere zes jaar bevraagd worden door de opleiding zelf, naast de tweejaarlijkse evaluaties via de Universiteit van Amsterdam (UvA) en de VSNU. Het beroepenveld is niet speciaal maar op natuurlijke wijze, door praktiserende tandartsen werkzaam bij ACTA, actief betrokken bij de invulling van het onderwijs.

50


De studenten geven aan over het algemeen tevreden te zijn over de (organisatie van de) opleiding. Ook docenten voelen geen drempels bij het uiten van kritiek en weten zich serieus genomen tijdens bijvoorbeeld de stafdagen. 1.5.4. Gewogen eindoordeel over de interne kwaliteitszorg Gewogen eindoordeel van de commissie: voldoende. De voorgestelde nieuwe structuur van systematische evaluatie en analyse van het en feedback op het onderwijs is veelbelovend, maar moet zich nog in de praktijk bewijzen. Uit de vele gesprekken die de commissie heeft gevoerd met studenten, docenten en alumni, ontstaat de indruk van een open cultuur waarin kritiek van betrokkenen op prijs gesteld wordt. Deze kritiek leidt echter momenteel nog veel te weinig en te traag tot praktische verbeteringen. 1.6.

Resultaten

1.6.1. Gerealiseerd niveau F20: Gerealiseerd niveau De gerealiseerde eindkwalificaties zijn in overeenstemming met de nagestreefde eindkwalificaties qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen.

Oordeel van de commissie: goed De commissie is van mening dat – zeker binnen een internationale context – de doelstellingen van de opleiding zich, spijts de geciteerde tekortkomingen en onvolmaaktheden, goed vertalen in de nagestreefde eindkwalificaties. ACTA leidt goede tandartsen op, zeker in vergelijking met tandheelkundige opleidingen elders in Europa. Bevindingen en overwegingen Zoals eerder aangegeven, zijn er nog geen studenten afgestudeerd uit de bacheloropleiding of de masteropleiding. Het oordeel op dit facet is dan ook gericht op de afgestudeerden uit de ongedeelde opleiding. De opleiding is inhoudelijk vorm gegeven op basis van het Raamplan en de daarvan afgeleide doelstellingen, die omgezet naar competenties, in voldoende mate worden waar gemaakt. De commissie heeft voortgaande op de verkregen informatie geen reden om te twijfelen aan de vaststelling dat ACTA tandartsen van goed niveau aflevert. Een groot deel van de alumni geeft echter aan niet voldoende ervaring in de opleiding te hebben opgedaan om direct zelfstandig als tandarts een solopraktijk te kunnen runnen. De commissie meent dat de door pas afgestudeerden gevoelde hiaten in de klinische praktijk snel kunnen worden weggewerkt met de goede basis, die in de opleiding is gelegd. In de gesprekken geven alumni aan dat de opleiding de student in staat stelt tot het verwerven van een goede klinische basis. Men is tevreden over de wijze waarop men geleerd heeft een behandelplan te maken, hoewel dit in de praktijk zeker in de aanvangsfase onder tijdsdruk toch wel eens problemen geeft. Extra oefening hierin zou de student beter op de praktijk voorbereiden. Het wordt aan afgestudeerden terecht aangeraden eerst een periode te gaan waarnemen, alvorens men tot zelfstandige vestiging over gaat. Afgestudeerden blijken in de praktijk dan ook QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

51

steeds vaker te kiezen voor het opdoen van klinische ervaring onder supervisie na afloop van de opleiding. De commissie vindt dit een goede ontwikkeling, die wellicht via een ‘pre-registratie’-model geformaliseerd zou kunnen worden. In het algemene hoofdstuk is hieraan reeds een passage gewijd. De scholing in ondernemerschap is nauwelijks opgenomen in de opleiding. Alumni geven echter aan daar tijdens de opleiding ook nauwelijks belangstelling voor te hebben en dit in de praktijk snel op te kunnen pakken. Eveneens wordt aangegeven dat tijdens de opleiding de behandeling van acute pijnklachten, wortelkanaalbehandelingen (gebrek met openen) en behandeling met implantaten als tekortkomingen ervaren worden. De commissie heeft tenslotte vastgesteld, dat de kwaliteit van de scripties een nogal grote variatie vertoonde, die in de beoordeling niet weerspiegeld werd. Door een consequentere beoordeling kan dit aanzienlijk verbeterd worden. 1.6.2. Onderwijsrendement F21: Onderwijsrendement Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers.

Oordeel van de commissie: onvoldoende Bevindingen en overwegingen De opleiding geeft in het zelfevaluatierapport weer welk rendement binnen de opleiding gerealiseerd wordt. Op uitdrukkelijk verzoek van de commissie zijn in een later stadium recentere rendementsgegevens aangeleverd (grijs gearceerd). Deze zijn niet afkomstig uit het VSNU KUO-register, maar berekend op basisgegevens, aanwezig in het ISIS registratiesysteem van ACTA. Op basis van een vergelijking van oudere data uit dit systeem blijkt dat deze niet geheel overeenkomen met de KUO-gegevens, maar de commissie acht de gegevens voldoende betrouwbaar om er een oordeel op te baseren. Onderstaand schema geeft de rendementsoverzichten weer van de propedeuse en de postpropedeuse. De opleiding streeft naar een propedeuserendement van zestig procent na één jaar, een bachelorrendement na drie jaar van dertig procent en een masterrendement na twee jaar van vijfenzestig procent. Het propedeuserendement is laag en daalt in de laatste jaren. Als oorzaken voor het lage rendement geeft de opleiding diverse redenen aan: 1. studenten voelden onvoldoende prikkels voor het behalen van een propedeuse- en doctoraaldiploma; 2. het studieprogramma is erg vol; 3. studenten nemen de eerste en tweede tentamengelegenheid onvoldoende serieus, omdat er nog een derde gelegenheid is; 4. veel studenten combineren drukke buitenfacultaire activiteiten met een onderwijsintensieve studie. Daarnaast wordt het lage rendement ook toegeschreven aan een algemene ‘Amsterdamse cultuur’ binnen de studentenpopulatie. De commissie heeft echter sterk de indruk dat de liberale instelling van de opleiding zelf hier een grotere rol in speelt. Volgens de Opleidingscommissie zou met name de bewaking van de processen in het curriculum versterkt moeten worden. De commissie suggereert onder andere een versterking van het 52


docentmentoraat om de studenten te leren zich beter aan afspraken en voornemens te houden waardoor ze een verbinding leggen met professioneel gedrag. Propedeuse- , c.q. 1e jaarsrendementen (instroom in propedeutische fase alle vooropleidingen) KUO tabel 3.1 met aanvullingen uit het eigen registratiesysteem (cursivering) Tandheelkunde ACTA Amsterdam N na 1 jaar na 3 jaar 1989-1990 90 64 % 89 % 1990-1991 104 69 % 90 % 1991-1992 103 57 % 85 % 1992-1993 119 64 % 94 % 1993-1994 119 51 % 93 % 1994-1995 117 70 % 93 % 1995-1996 120 64 % 88 % 1996-1997 119 62 % 87 % 1997-1998 117 58 % 91 % 1998-1999 126 59 % 84 % 1999-2000 132 48 % 82 % 2000-2001 134 61 % 87% 2001-2002 157 48 % 82 % 2002-2003 156 30 % 80 % 2003-2004 159 18 % 2004-2005 159 23 % Postpropedeuse rendementen (instroom in propedeutische fase alle vooropleidingen) Tandheelkunde ACTA Amsterdam (KUO tabel 4.1 aangevuld) N na 4 jaar na 5 jaar na 6 jaar > 6 jaar (totaal) (totaal) (totaal) (totaal) 1989-1990 90 04 % 36 % 68 % 83 % 1990-1991 104 01 % 52 % 73 % 82 % 1991-1992 103 01 % 52 % 73 % 82 % 1992-1993 119 19 % 55 % 78 % 90 % 1993-1994 119 06 % 51 % 69 % 84 % 1994-1995 117 01 % 24 % 56 % 81 % 1995-1996 120 00 % 29 % 56 % 78 % 1996-1997 119 00 % 37 % 62 % 79 % 1997-1998 117 02 % 28 % 54 % 78 % 1998-1999 126 00 % 37 % 65 % 74 % 1999-2000 132 01 % 31 % 51 % 2000-2001 134 00 % 34 % 2001-2002 157 13 % De commissie meent dat er inspanning moet worden geleverd om het studietempo te verhogen. Een streefrendement voor de bachelorfase van dertig procent en voor de masterfase van vijfenzestig procent na twee jaar is te laag en geeft de indruk dat de faculteit het hoofd in de schoot legt. Zij meent dat opleidingen zich zouden moeten richten op propedeuserendementen na één jaar van zeventig procent, een bachelorrendement na drie jaar van vijftig procent en na vier jaar van tachtig procent. Voor de masteropleiding zou een rendement van tachtig procent na twee QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

53

jaar en van negentig procent na drie jaar realiseerbaar moeten zijn. De commissie is dan ook van mening dat de opleiding meer ambitieuze streefcijfers zou moeten formuleren voor het rendement. Daarnaast is de commissie van mening dat het Onderwijsinstituut meer organisatorische maatregelen moet treffen om een nominaal studieverloop mogelijk te maken. 1.6.3. Gewogen eindoordeel over de resultaten De commissie beoordeelt dit onderwerp in zijn totaliteit als voldoende.

54


BIJLAGEN


55

56


Bijlage A: Opleidingsgegevens Radboud Universiteit Nijmegen Naam van de opleiding: CROHO nummer: CROHO nummer: CROHO nummer: Oriëntatie: Varianten (voltijd, deeltijd en/of duaal): Locatie(s): Geaccrediteerd tot: Beoordeling bijzonder kwaliteitskenmerk:

Tandheelkunde 6560 / niveau: ongedeelde opleiding (300 ECTS) 56560 / niveau: bachelor WO (180 ECTS) 66560 / niveau: master WO (120 ECTS) WO Voltijd Nijmegen, Philips van de Leydenlaan 25 31 december 2007 (bachelor- masteropleiding) Nee

Academisch Centrum Tandheelkunde Naam van de opleiding: CROHO nummer: CROHO nummer: CROHO nummer: Oriëntatie: Varianten (voltijd, deeltijd en/of duaal): Locatie(s): Geaccrediteerd tot: Beoordeling bijzonder kwaliteitskenmerk:

Tandheelkunde 6560 / niveau: ongedeelde opleiding (300 ECTS) 56560 / niveau: bachelor WO (180 ECTS) 66560 / niveau: master WO (120 ECTS) WO Voltijd Amsterdam, Louwesweg 1 31 december 2007 (bachelor- masteropleiding) Nee

Rijksuniversiteit Groningen Naam van de opleiding: CROHO nummer: CROHO nummer: CROHO nummer: Oriëntatie: Varianten (voltijd, deeltijd en/of duaal): Locatie(s): Geaccrediteerd tot: Beoordeling bijzonder kwaliteitskenmerk:

Tandheelkunde 6560 / niveau: ongedeelde opleiding (300 ECTS) 56560 / niveau: bachelor WO (180 ECTS) 66560 / niveau: master WO (120 ECTS) WO Voltijd Groningen, A. Deusinglaan 1 31 december 2007 (bachelor- masteropleiding) Nee


57

58


Bijlage B: Curricula vitae van de leden van de visitatiecommissie prof. dr. J.A. De Boever Emeritus Gewoon hoogleraar Kroon- en Brugwerk en Parodontologie, Universiteit Gent. Jan De Boever is sinds oktober 2004 professor emeritus van de Universiteit Gent. Hij verkreeg het diploma van tandarts aan de Universiteit Gent in 1963. Daarna verbleef hij als onderzoeker drie jaar aan het Zahnärztliches Institut der Universität Zürich (Afdeling van prof. dr. H.R. Mühlemann). Hij was vervolgens Visiting Assistant Professor aan de University of Michigan (USA) in de dienst van prof. dr. M.M. Ash. In 1975 verwierf hij het diploma van Geaggregeerde voor het Hoger Onderwijs (PhD) en werd hij tot geassocieerd docent benoemd aan de Universiteit Gent. Vanaf 1978 was hij Hoogleraar en hoofd van de dienst voor Kroon- en Brugwerk en Parodontologie. Hij was ook verantwoordelijk voor de behandeling van patiënten met kaakgewrichtsklachten en orofaciale pijn. Hij was er ook coördinator voor de opleiding van specialisten in de parodontologie. In de Kliniek voor Tand-, Mond- en Kaakziekten Universiteit Gent was hij in de loop der jaren voorzitter van het bestuurscollege, verantwoordelijke voor de internationale uitwisselingsprogramma’s (Erasmus, Tempus) en voor de programma’s Permanente Vorming. Hij was gastprofessor in Götheborg, Münster, Winnipeg (Canada), Bucharest, Sydney (Australië) en Riga. Hij was medestichter en voorzitter van de Belgische Vereniging voor Parodontologie, voorzitter van de Society of Oral Physiology van de European Academy for Craniomandibular Disorders, en van de Joachim Stichting (Brussel). Hij was voorzitter van de Hoge Raad voor de Tandheelkunde van het Ministerie van Volksgezondheid (België). Hij gaf lezingen in Japan en de meeste landen van Europa, Zuid-Amerika, USA en Canada. Hij kreeg verschillende onderscheidingen. prof. dr. F. Bosman Emeritus hoogleraar Orale Pathofysiologie, UMC Utrecht. Frits Bosman studeerde aan de Rijksuniversiteit Utrecht experimentele natuurkunde met als bijvakken fysica van de vaste stof en medische fysica. Door dit laatste bijvak kwam hij in aanraking met de Tandheelkunde. Na zijn afstuderen kreeg hij een aanstelling bij de afdeling Gnathologie van de subfaculteit Tandheelkunde. Naast eigen onderzoek en assistentie bij onderzoek verzorgde en actualiseerde hij het onderwijs in de natuurkunde voor studenten Tandheelkunde. In 1972 promoveerde hij op het proefschrift ‘Control of jaw movements’. In 1976 werd hij benoemd tot lector en in 1980 tot hoogleraar in de Tandheelkundige Fysica. In 1977 was hij als visiting professor verbonden aan de Dental School van de University of Michigan in Ann Arbor, Michigan. Gedurende zijn aanstelling bij de Tandheelkunde verzorgde hij naast het onderwijs in de Tandheelkundige Fysica ook dat in de Wetenschappelijke Scholing. Hij werkte actief mee aan onderwijsvernieuwingen en was vele jaren voorzitter van de Propedeuse-examencommissie. Na de sluiting van de faculteit Tandheelkunde in 1988 ging hij over naar de faculteit Geneeskunde waar hij leiding gaf aan het wetenschappelijk onderzoek van de nieuw opgerichte vakgroep Mondziekten, Kaakchirurgie en Bijzondere Tandheelkunde. Zijn leeropdracht werd gewijzigd in Orale Pathofysiologie. In 2000 werd de vakgroep onderdeel van de divisie Hoofd-Hals van het Universitair Medisch Centrum Utrecht. Hij bewoog zich in zijn werk op het grensgebied van Tandheelkunde en Fysica/Fysiologie. De neuromusculaire sturing in het kauwstelsel stond steeds in het centrum van zijn belangstelling. In januari 2004 ging hij met emeritaat wegens het bereiken van de pensioengerechtigde leeftijd.


59

prof. dr. Th.J. ten Cate Directeur Expertisecentrum voor Onderwijs en Opleiding, UMC Utrecht. Olle ten Cate studeerde geneeskunde aan de Universiteit van Amsterdam en is daarna circa twintig jaar in het AMC werkzaam geweest als ontwikkelaar en onderzoeker van medisch onderwijs. In deze periode heeft hij bijgedragen aan diverse grote curriculumvernieuwingen. In de jaren ’90 werd de structuur van het klinisch onderwijs in de artsopleiding in het AMC fundamenteel herzien; het AMC liep op dat moment voorop in een dergelijke herziening. In 1999 werd hij benoemd tot hoogleraar medische onderwijskunde en tot wetenschappelijk directeur van het Onderwijsinstituut bij het UMC Utrecht, in het bijzonder met de taak om de ontwikkeling en het onderzoek van medisch onderwijs te stimuleren. In de periode vanaf 1999 zijn veel vernieuwingen in het Utrechtse medisch onderwijs tot stand gekomen. Sinds 2002 is hij ook actief betrokken bij de ontwikkeling van de medisch specialistische opleidingen, onder meer als adviseur van het Centraal College van Medische Specialismen. Sinds 1 september 2005 geeft hij binnen het UMC Utrecht leiding aan het recent opgerichte Expertisecentrum voor Onderwijs en Opleiding. Dit centrum richt zich op ontwikkeling, advisering, kwaliteitszorg, onderwijskundige scholing en onderzoek van onderwijs rond opleidingen in de gezondheidszorg, binnen en buiten het UMC Utrecht. In november 2005 is hij gekozen tot voorzitter van de Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs, een functie die hij vanaf medio 2006 zal bekleden. drs. A.C. Honingh Student Radboud Universiteit Nijmegen. Anne Honingh begon, na in 1998 het VWO afgerond te hebben, met de studie Bedrijfswetenschappen aan de Katholieke Universiteit Nijmegen. Het jaar erop werd ze ingeloot voor de studie Tandheelkunde aan dezelfde universiteit. Vanaf het eerste jaar is zij actief geweest in diverse onderwijscommissies en later is ze ook gekozen in de Facultaire Studentenraad. In het studiejaar 2003 - 2004 is zij studentassessor geweest van de Raad van Bestuur van het UMC St. Radboud. In deze functie heeft zij op alle bestuurlijke niveaus van de organisatie de belangen behartigd van alle studenten Tandheelkunde, Geneeskunde en Biomedische Wetenschappen. In diezelfde periode is zij bovendien medeoprichter geweest van het Interfacultair Tandheelkunde Studenten Overleg (ITSO). Ook was zij studentlid in de structuurcommissie Tandheelkunde. In 2005 is ze voor al haar inspanningen en als blijk van waardering daarvoor, onderscheiden met de Studentonderscheiding van de Radboud Universiteit. Gedurende haar hele studententijd is zij lid geweest van dispuut Selene waar zij ook diverse bestuursfuncties heeft vervuld. In juli 2005 heeft zij haar tandartsexamen behaald en is sindsdien werkzaam in een tandartsenpraktijk. drs. J. ‘t Hooft Tandarts, Groningen. Jan ’t Hooft studeerde Tandheelkunde aan de Rijksuniversiteit te Groningen. Sinds zijn afstuderen in 1985 voert hij samen met Sietze Oosterhaven een groepspraktijk in het centrum van Groningen. Tezelfdertijd was hij tot 1992 als docent verbonden aan de opleiding Tandheelkunde te Groningen. Daarnaast is hij in diverse adviserende en bestuurlijke functies actief geweest binnen de gezondheidszorg en het onderwijs. Voorts was/is hij actief ten dienste van: het bestuur van de Nederlandse Vereniging voor de Studie van de Sociale Tandheelkunde (NVSST), de congrescommissie van de Nederlandse Vereniging voor de Tandheelkunde (NVT), de Nederlandse Maatschappij ter bevordering van de Tandheelkunde (NMT), het ministerie van WVC en later VWS, de Rijksuniversiteit en de Hanze Hogeschool te Groningen. In 1996 is hij vanwege zijn verdiensten voor de instelling onderscheiden door het College van Bestuur van de Rijksuniversiteit Groningen. 60


prof. M.L. Jones Dean of Dentistry, Cardiff University. Malcolm Jones BSc, MSc, PhD, FDSRCS is Professor of Child Dental Health (Orthodontics) at the Cardiff University School of Dentistry in Wales, UK. He has held the position of Dean of Dental Studies for nearly seven years and in a local seamless management arrangement is also General Manager for the General Dental Services in that part of Wales with a clear responsibility for the management of the Dental Hospital. He is an orthodontist with clinical interest in the management of patients with severe malocclusion, particularly when associated with craniofacial problems. He has lectured widely on orthognathic planning and management of such patients. His research interests have primarily been in the area of computer applications and biomechanics and he is co-organiser of a number of international meetings in this area. He is a past editor of the ‘Journal of Orthodontics’ and currently sits on the board of three other international journals. He has over 100 international publications to his name and has co-authored five books. Malcolm Jones has been a member of the General Dental Council in the UK and was a member of the Educational Recognition Team that went around all UK Dental Schools between 2003 to 2005. He is an elected member of the Dental Council of the Royal College of Surgeons of Edinburgh and is an elected member of Council of Cardiff University. Over the last few years he has worked closely with the Association of Dental Education in Europe, hosting the 2003 meeting in Cardiff and has led Task Force III, which is currently drafting a document on Quality Assurance guidelines for dental education in Europe. In addition he has led work supported by EU funding to achieve equalisation of dental undergraduate and postgraduate training standards in the Baltic States and is currently President of the Baltic Orthodontic Association. drs. ir. W.J.A.M. Meulepas Staflid Raad van Bestuur, Wageningen UR. Wil Meulepas studeerde Biologie aan de Katholieke Universiteit Nijmegen. Na acht jaar als docent biologie aan de middelbare school gewerkt te hebben, studeerde hij Levensmiddelentechnologie aan de Landbouwuniversiteit Wageningen en volgde een opleiding voor Quality Engineer. In 1990 werd hij hoofd van de afdeling Veiligheid en Kwaliteitsbewaking van het Centraal Diergeneeskundig Instituut te Lelystad. In 2000 werd hij staflid van de Raad van Bestuur afdeling Onderzoeksstrategie van Wageningen University and Research Centre. Hier is hij verantwoordelijk voor de coördinatie en regie van onderzoeksbeoordelingen en planning en control cycli. Daarnaast is hij secretaris van de Raad van Bestuur inzake het toezicht op uitvoering van wettelijke onderzoekstaken. drs. P.W. van Schendel Student, ACTA. Peter van Schendel studeerde, na afronden van het gymnasium B, Geneeskunde aan de Rijksuniversiteit Leiden, waar hij in 1998 zijn artsenbul ontving. Tijdens deze studie heeft hij een paar jaar als studentlid in een van de vakgroepen zitting gehad en zat hij in de jaarvertegenwoordiging. Verder was hij lid van het studentencorps, van een roeivereniging en van twee faculteitsverengingen. Na enige jaren werkzaam geweest te zijn op verschillende afdelingen in verschillende ziekenhuizen, is hij in 2002 aan de studie Tandheelkunde te Amsterdam begonnen, waarmee hij nog steeds bezig is. Op de faculteit ondersteunt hij een van de onderzoeken, vervangt hij soms een artsdocent en geeft reanimatie trainingen. Naast zijn huidige studie heeft hij de eerste twee jaar twintig uur per week als bedrijfsarts gewerkt. Tevens doet hij sinds het begin van zijn studie één tot drie maal per maand in het weekeind een dienst in zijn oude ziekenhuis. Zijn doel is kaakchirurg te worden. QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

61

62


Bijlage C: Algemeen schema bezoeken visitatiecommissie Tandheelkunde (bij elke instelling hebben variaties op dit algemene schema plaatsgevonden, om tegemoet te komen aan de specifieke aard van de instelling) Maandag (eerste dag) 12:00 – 13:30 uur 13:00 – 15:30 uur 15:30 – 16:00 uur 16:00 – 18:00 uur Dinsdag (tweede dag) 09:00 – 10:00 uur 10:00 – 10:45 uur pauze 11:00 – 12:00 uur Lunch 13:30 – 14:15 uur 14:15 – 15:00 uur pauze 15:15 – 16:00 uur 16:00 – 16:45 uur 16:45 – 17:30 uur 17:30 – 18:15 uur Woensdag (derde dag) 09:00 – 09:30 uur 09:30 – 10:00 uur 10:00 – 10:45 uur Pauze 11:00 – 11:30 uur 11:30 – 12:30 uur Lunch 13:30 – 16:30 uur 16:30 – 17:00 uur

Ontvangst visitatiecommissie op de faculteit Bespreking zelfevaluatierapport commissie Kennismaking digitale leeromgeving Bespreking zelfevaluatierapport commissie

Gesprek met bestuur, opleiding en opstellers zelfevaluatierapport Gesprek met vertegenwoordiging studenten Gesprek met vertegenwoordiging docenten Gesprek met Opleidingscommissie (docenten) Gesprek met Opleidingscommissie (studenten) Gesprek met examencommissie Gesprek met opleidingscommissie Gesprek met studenten uit diverse commissies Gesprek met vertegenwoordiging uit het werkveld

Open spreekuur Gesprek met afgestudeerden/alumni Gesprek met studieadviseurs/stagecoördinatoren Site visit Afrondend gesprek met bestuur van de opleiding Voorbereiding eindpresentatie Eindpresentatie commissie


63

64


Bijlage D: Overzicht scores opleiding Tandheelkunde In de onderstaande tabel is het oordeel voor de facetten en de onderwerpen samengevat. De commissie hecht eraan te benadrukken dat een eindoordeel of ordening van de opleiding niet kan worden verkregen door optelling van de oordelen per facet. Er is onder meer sprake van een verschillende weging van de facetten. Als indicatie is een weging in de laatste kolom toegevoegd, waarbij slechts kan worden aangegeven dat voor de commissie A zwaarder heeft gewogen dan B en B zwaarder dan C. A, B en C zijn overigens geen lineaire grootheden. Uit de tabel blijkt dan ook dat de oordelen per onderwerp geen directe gemiddelden zijn van de facetten van het onderwerp. Samenvattend is de commissie echter van oordeel dat de drie opleidingen alle ruimschoots aan de eisen van een hedendaagse tandheelkundige opleiding voldoen.


65

Facet 1. Doelstellingen van de opleiding F1 Domeinspecifieke eisen F2 Niveau bachelor F2 Niveau master F3 Oriëntatie (1-3) 2. Programma F4 Algemene eisen WO bachelor F4 Algemene eisen WO master F5 Relatie doelen – inhoud F6 Samenhang programma F7 Studeerbaarheid / studielast F8 Instroom F9 Omvang programma F10 Afstemming vorm en inhoud F11 Toetsen en beoordelen (4-11) 3. Inzet van personeel, personeelsbeleid F12 Eisen wetenschappelijk personeel F13 Kwantiteit personeel F14 Kwaliteit personeel (12-14) 4. Voorzieningen F15 Materiële voorzieningen F16 Studiebegeleiding (15-16) 5. Interne kwaliteitszorg F17 Evaluatie van resultaten F18 Maatregelen tot verbetering F19 Betrekken studenten, alumni, beroepenveld (17-19) 6. Resultaten F20 Gerealiseerd niveau F21 Studierendement (20-21)

ACTA

Weging

4 2 1 3 3

A C

3 2 3 3 1 3 3 2 2

B B A B A C C A A

2 2 2 2

A A A

2 2 2

A B

2 2 3

A B A

B

2 3 1 2

A B

Betekenis van de waarderingsindicaties: 1 - onvoldoende; 2 - voldoende; 3 - goed; 4 - uitmuntend

66


Bijlage E: English summary General findings and conclusions General Based upon the self-evaluation reports from the three dental schools (ACTA, University of Groningen and the Radboud University Nijmegen), reviews of many documents and visits to the sites, the internationally composed ‘Dental Visitation Committee’ has concluded that dentists are being well trained in The Netherlands. The ‘Window Plan’ for Dentistry and an active role within Europe have ensured that The Netherlands have a high quality education. Nevertheless, the commission has identified a number of specific areas that need addressing within the schools. Distinction between the dental schools The commission has determined that the dental training course differs from school to school. Although the ‘Window Plan’ with its carefully described curriculum outcomes has served as a starting point for each school, the path to these outcomes differs in each programme. The commission feels that these three programmes do not necessarily need to be uniform and that each training process can, and should, retain its own specific character and identity. The course that Nijmegen offers is very structured and emphasises the general clinical and medical components. Nijmegen also stresses the training of the professional. The students are closely monitored during their study years. In the curricular plan considerable attention is paid to the future development of the ‘oral physician’ concept. The course in Amsterdam is by far the largest in terms of both staffing and the number of students. Due to its size Amsterdam also has the largest research capacity by far, and there is a good interaction between research and education. Certainly, the quality of education is good and offers students wide-ranging opportunities to practise scientific inquiry during their studies. Groningen has now been reopened for ten years and, in spite of restricted resources, has succeeded in developing into a mature programme. In Groningen much attention has been paid to service delivery in groups and the development of a good professional attitude from the start of the curriculum. The dental hygienist and dentist undergraduate courses are closely interwoven, from an administrative point of view and with regard to the supervisory staffing. Here the ‘team concept’ has been developed the furthest. According to the commission, the mission statements of all three programmes contain only limited references to the main tasks and functions of the dentist in modern society. This is considered to be a major omission. Introduction of planned curricula: current situation The commission has observed that accreditation is requested for dental programmes whose Bachelor-Master structure and related educational components are still in development. It is too early, as yet, to judge the success and outcomes of the new programmes.

Window Plan: this is a blueprint, designed by the three dental schools in the Netherlands, which describes the objectives for dental education. 2 Team concept: a close collaboration within the dental practice between the dentist (in a surveying role), dental assistants and dental hygienists, in which the members have responsibilities that are closely attuned to each other. 1


67

Therefore, it is difficult for the commission to judge the new programmes properly for which there is only a description on paper as they have not yet been fully implemented. In Amsterdam the setting-up of the new programme, based upon the Bachelor- Master structure, has progressed the farthest of the three schools. In September 2003 the Bachelor phase of the dental programme commenced. The second phase of the course, the Master component, only started in September 2005. At the time of writing their documentation, Nijmegen still had not commenced the Master component of the dental programme. In Groningen the first Bachelor year was concluded at the end of the course year 2004-2005. Thus, the commission has been forced to base many of its observations and conclusions on the plans for implementation, as described by the three schools. Moreover, much of the information has been obtained through interviews with management, professors, students and postgraduates, and largely relates to and concerns the old curricula. This means that judgements on parts of the proposed curriculum have had occasionally to be made through the ‘perspective’ of the old curriculum. In that case it is assumed that similar outcomes will be found in the new curriculum as well. The commission has now called for a pause to allow time for the generally well elaborated and well thought out curricula to develop and deepen further, and has decided not to impose any fundamental structural changes in the coming years. It is suggested that a similar approach be taken to the proposals for the lengthening of the course and the proposed refocusing of the training towards the new profession of ‘oral physician’. General academic and scientific shaping3 In all of the programmes examined, there is an evident tension between the need for adequate clinical skills training and the need for a deeper educational understanding of the scientific knowledge underlying the course. Naturally, both parts of the curriculum are important in the training of the future dentist/oral physician. All three programmes tend to emphasise the building of a scientific attitude in the trainee dentist, sometimes possibly at the expense of the clinical training. For this reason the commission examined the scientific aspect of the course in some detail. For further information on the clinical training, we refer the reader to the section about the proposed six-year programme. The commission observes that within all three programmes, four aspects of scientific shaping are taken into consideration: 1. An attitude of lifelong learning. For the good practice of dentistry this concept should be imparted to the student from the beginning of the course. This attitude is defined by ACTA in the following way: “to be prepared to engage in lifelong continued education”. Although educational resources are applied which are assumed to promote such an attitude, none of the programmes have developed a convincing method to test, in a valid way, whether this aim has been achieved. 2. Acquiring sufficient knowledge of scientific methods to be able to read the scientific literature critically, or to assess other sources of information, and to weigh the importance of new developments and possibly implement them. At all three training centres sufficient time is spent in the Bachelor phase on learning to pursue simple research and attaining appropriate knowledge of statistics and epidemiology. The assessment of this generally poses few problems. 3

Scientific shaping: the building of a scientific attitude in the trainee dentist.

68


3. Preparation for a possible future career in scientific research, although only a minority of students will eventually take this route. The student must acquire sufficient knowledge of the relevant aspects of scientific research, and effectively perform supervised research and submit a descriptive report. Insufficient attention is paid to this course aim in all three schools. The commission suggests that a short scientific training period should be incorporated in the Bachelor phase and a longer one in the Master phase. 4. Imparting a scientific attitude in the daily execution of the profession: integration of scientific thinking and actions in clinical practice. This is frequently called ‘evidence-based dentistry’. Learning an attitude in which each dental problem is approached from a scientific point-of-view makes demands on all the teachers to be especially good examples. At all three faculties, the commission observed a ‘vulnerable’ situation. The majority of clinical professors are employed part-time, do not currently participate in scientific research, or have not been involved in research for any prolonged period, or do not have a PhD. The adequacy of the scientific training of this section of the teaching staff is therefore of concern to the commission. The current ’labour market’ shortage of dentists and dental teachers hinders a quick solution of this problem. Nevertheless, this matter requires significant efforts to identify and implement a solution. In assessing the aims of the Bachelor-Master programme compared with the Dublin descriptors, consideration of the state of academic and scientific ‘shaping’ has significantly influenced the commission’s final verdict. The commission concludes that in all of the programmes there is a struggle between the realisation of the academic side of the dental course (as described by these descriptors) and the essential focus on training the practical clinical skills. The commission feels that in a programme like dentistry, which has to insist upon the development of technical skills, a perfect match with the Dublin descriptors cannot be attained within the given timeframe of the course. Competencies and competency-focussed education The commission believes that few fields lend themselves in the same way for competencyfocussed education as dentistry does. In particular, the programmes in Amsterdam and Groningen use this as a main focus in the planning of the new curriculum. However, in none of the three programmes is the idea of competency-focussed education strictly followed. The competencies are formulated, but the operational translation to the appraisal of obtained competencies does not happen either consequently or systematically. Testing and assessment still rely too much on fixed numbers of performances (quotas) and predetermined durations of the course, instead of setting clearly formulated competencies which the student must acquire. The commission advises the three schools to orient their programme towards the principle of ‘fixed result - variable duration’ rather than the current principle of ‘variable result - fixed duration’. Study yield The commission believes that dental training can have the same output as found in medical training. For an expensive course with a ‘numerus clausus’, the faculty is obliged to pursue a high output for itself and for society. The annual output (pass rate) is low, however, especially in Nijmegen and Amsterdam, where the target yields are far too low. All three programmes must strive to maintain their level of ambition and obtain yields that conform with those of comparable courses and are acceptable to society without lowering the standard of quality. The faculties must be able to achieve a foundation course yield of 70% after one year, a Bachelor QANU / Tandheelkunde, Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

69

yield of 50% after three years, and of 80% after four years. The output of the Master course should rise to 80% after two years and 90% after three years. The average duration of a study for the Bachelor phase must be less than three and a half years and for the Master phase, less than two and a half years. Team concept In the plans and separate descriptions of the educational fields for the three programmes, much attention is paid to the ‘team concept’ in clinical practice. Here the dentist plays a co-ordinating and leadership (surveying) role in the treatment of the patient. In many dental practices in The Netherlands a ‘team’ is at work, in which the different members have responsibilities which are closely attuned to each other. In many practices there are supporting personnel present, and the concept of ‘four-handed dentistry’ is a reality. However, in none of the three programmes does the actual clinical situation concur with the theoretical descriptions and plans concerning the ‘team concept’. Students are not taught how to collaborate with dental assistants and dental hygienists. And if there is a bit of collaboration at all, it is restricted to a half-day or to one day at most in a whole week’s schedule of teaching. This is insufficient to instill a proper team approach. Students are seldom instructed how to refer the patient to a dental hygienist, for example, and ‘four-handed dentistry’ is not taught properly in any of the programmes. Teaching first-year students how to assist older students at the chair is useful, but it cannot fully address these shortcomings. Right now students are not properly prepared for the forthcoming presence of, and collaboration with, the dental hygienist. The commission feels that the dental schools have to invest significantly in this area, especially as there are concrete plans to reform the current dental education into an oral physician course. The oral physician and the six-year course All three dental schools expressed the wish to extend their training programme by one year. It was not the commission’s most important task to express an opinion about the duration of the course. However, the commission wishes to make some remarks in this context since the three schools repeatedly referred to an extension of the course as a remedy for certain problems. They have put forward several arguments to support this view, and the commission feels that none of them are really valid. During the preparation for this visit, the commission was given the provisional findings of the Linschoten Committee. This committee has been appointed by the Dutch Minister of Health, Welfare and Sports to make recommendations about the future organisation of dentistry and the task-partitioning (skill mix) within it. Apparently, it will recommend extending the five-year course of dentistry into a six-year course to produce an ‘oral physician’, alongside the already realised four-year course of dental hygienist. The commission is concerned about the short period of time in which these changes must take place. It notes that there has not been enough reflection within the schools on the planned competencies of the oral physician, competencies which are unlikely to be the same as for the current dentist, let alone on producing an unequivocal plan with common end-points. Moreover, the commission notes that, in spite of all the careful plans made previously, the ‘team concept’ has only been introduced on the ‘shop floor’ to a very limited extent. That means that there is still a long way to go before we can embed the dental hygienist and oral physician in a multidisciplinary team. Given the emphasis placed on this concept, the development must be encouraged with both care and urgency. Moreover, the commission has the strong impression that the politically tainted discussion concerning the oral physician is used by the schools to realise the long-cherished wish of setting up a six-year course. This desire originates particularly from the need to improve the 70


experience and thus the clinical skills of new graduates. During conversations with graduates of all three schools, the desire was expressed to further their clinical experience in ‘a protected environment’ immediately after graduating. This should be possible to realise now within the current professional practice without significant difficulty. A formalised compromise can be sought in the form of a pre-registration year. This clinical year, which follows directly on from the university course, must be spent in a supervised practice approved for this purpose. The aim is to increase their practical knowledge and skills and become acquainted with organisation and management, since those areas are indicated by post-graduates as weak elements of the course. After this year, registration in the BIG-register can take place. The commission would like to point out that the unilateral adaptation of the dental course to that of the oral physician would put the Netherlands far ahead of international developments and would threaten the link with the other European dental programmes. The Bachelor-Master structure The three schools have seized upon the recent setting-up of the Bachelor-Master structure to thoroughly rethink and restructure the existing curricula. The commission wants to compliment the schools for their pioneering role in making the Netherlands the leader in the European setting. Since the Netherlands is one of the first countries in Europe to have carried out this structural modification of its higher education, this development is being critically followed at home and abroad. In dentistry, the Netherlands is setting a good example for the other European countries. The benefit of the Bachelor-Master structure lies especially in the possibility of mutual comparison and appreciation of dental courses, and in national and international exchange possibilities during teaching programmes. For this reason the commission believes that there is an urgent need for better coordination of the Bachelor phase between the three Dutch schools. Without such internal harmonisation, any student exchange within Europe will be impossible. In this perspective the focus should lie on stimulating international exchange and making it more feasible during training. This should be done in the first place with other European universities (via the Socrates and Erasmus supported programmes for example). Here there is still – also literally – ‘a world to win’.


71

Tandheelkunde Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam

Recommend Documents