Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

Het ITS maakt deel uit van de Radboud Universiteit Nijmegen

Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

Gerrit Vrieze | Hans van Gennip

Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders Gerrit Vrieze | Hans van Gennip

BEROEPS- EN FUNCTIEVORMING BIJ INTERN BEGELEIDERS

ii


Gerrit Vrieze Hans van Gennip

januari 2007

ITS – Nijmegen

De particuliere prijs van deze uitgave € 12,Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00. Foto omslag: Flip Franssen

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Vrieze, Gerrit. Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders. / Gerrit Vrieze & Hans van Gennip – Nijmegen: ITS ISBN 978 – 90 – 5554 – 308 – X NUR 840 Projectnummer: 2006.649 © 2007 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

Voorwoord

Intern begeleiders worden gezien als een belangrijke factor als het gaat over de kwaliteit van de leerlingenzorg in het Nederlands primair onderwijs. Ze organiseren, stimuleren en verbeteren de zorg. Vreemd genoeg is er geen algemeen beeld te schetsen van dé intern begeleider (IB-er). We kennen in het primair onderwijs intern begeleiders die vooral functioneren als een remedial teacher met wat coördinerende taken, we kennen intern begeleiders die functioneren als collegiaal consulent of als coach. We kennen ook intern begeleiders die zich hebben ontwikkeld tot de onderwijskundig leider van de school. Kortom, de variatie is groot. De Landelijke Beroepsgroep voor Intern Begeleiders (LBib) probeert op al die verschillende intern begeleiders aan te sluiten en wil op alle niveaus werken aan kwaliteitsverbetering van de intern begeleider. De LBib organiseerde zelf al eens een congres rond het onderwerp Taak en Functie voor intern begeleiders. Hoe gedifferentieerder de verschijningsvormen van intern begeleiders zijn, hoe moeilijker het is om uit te spreken of het hier om een taak of om een functie moet gaan. De LBib heeft het standpunt ingenomen dat intern begeleiders die een begeleidende of coachende rol binnen de school hebben bij voorkeur in een functie benoemd worden. Uiteraard hoort daar een passende functieomschrijving bij en in veel gevallen zal daarbij sprake zijn van een middenmanagementfunctie, die dan ook als zodanig gewaardeerd zou moeten worden. Duidelijkheid rond de inhoud van de functie (of taak) is daarom een belangrijk item. De LBib is dan ook blij met de uitvoering van het onderzoek door ITS naar beroepsen functievorming bij intern begeleiders. Het onderzoek levert een aantal aanbevelingen op die intern begeleiders, maar ook de Landelijke Beroepsgroep, verder kunnen helpen in het neerzetten van kwalitatief goede interne begeleiding op alle scholen in het Nederlands primair onderwijs. Het onderzoek helpt ook om de contouren van interne begeleiding steeds duidelijker te krijgen. Wel blijft het zo dat intern begeleiders en hun functie in ontwikkeling blijven. In de dynamische wereld van het onderwijs en de leerlingenzorg is dat ook nodig. Wij hopen dat dit onderzoek een bijdrage mag leveren aan helderheid rond het beroep en de functie van intern begeleiders. Dat komt de kwaliteit van de leerlingenzorg ten goede. Namens de LBib Sandra Koot, voorzitter Albert Ligtenberg, secretaris

Inhoudsopgave

Voorwoord

v

1 Aanleiding en probleemstelling 1.1 Inleiding 1.2 Achtergronden 1.3 Vraagstelling 1.4 Opzet en uitvoering van het onderzoek 1.5 Leeswijzer

1 1 1 3 3 5

2 De intern begeleider in ontwikkeling 2.1 Inleiding 2.2 Zelfportret van een intern begeleider 2.3 Ontwikkeling intern begeleider 2.4 Samenvatting

7 7 7 9 14

3 Beroepsvorming bij intern begeleiders 3.1 Inleiding 3.2 Beroepsvorming 3.3 Differentiatie taakveld 3.4 Institutionalisering 3.4.1 Inleiding 3.4.2 Scholingsnetwerken 3.4.3 Opleiding 3.4.4 Beroepsvereniging 3.5 Legitimering (erkenning door anderen) 3.6 Uitkomsten gevalsstudies beroepsvorming 3.7 Samenvatting

15 15 15 17 24 24 24 25 27 31 32 35

4 Functievorming bij intern begeleiders 4.1 Inleiding 4.2 Invulling interne begeleiding 4.3 Wenselijkheid functie 4.4 Resultaten gevalsstudies 4.5 Samenvatting

37 37 38 41 42 45


vii

5 Competentie-etalage en beroepsstandaard 5.1 Inleiding 5.2 Functies van een beroepsstandaard 5.3 Competentie-etalage van Fontys 5.4 Bekendheid en bruikbaarheid 5.5 Competentie-etalage als onderdeel van een beroepsstandaard? 5.6 Samenvatting

47 47 47 52 52 55 56

6 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 6.1 Inleiding 6.2 Samenvatting 6.3 Conclusies en aanbevelingen

57 57 57 61

Bijlagen

63

Geraadpleegde literatuur

85

viii


1 Aanleiding en probleemstelling

1.1 Inleiding In dit rapport doen we verslag van een onderzoek naar beroepsvormings- en functievormingsprocessen bij intern begeleiders in het primair onderwijs met het doel handreikingen en tips te bieden voor versterking van beroep en functie.

1.2 Achtergronden Zo rond 1990 was de intern begeleider een ‘vrijgesteld’ leraar die de leerlingenzorg regelde, leerlingonderzoeken deed (dan hoefde geen ‘dure’ extern begeleider van de schoolbegeleidingsdienst te worden ingehuurd), overleg had met externe (zorg)instanties, gesprekken met ouders voerde en de resultaten van leerlingen bijhield. In het kader van proces Weer Samen Naar School (1994) kreeg de intern begeleider een belangrijke rol in de begeleiding van leraren die meer zorgleerlingen in de klas kregen. Inmiddels heeft de intern begeleider zich een belangrijke rol verworven bij de begeleiding en coaching van leraren en bij de schoolinnovatie. Veel intern begeleiders zijn uitgegroeid tot spin-in-het-web rond zorg, leerlingvolgsystemen en de onderwijsvernieuwing die daarmee gepaard gaat. Een ‘functie’ voor intern begeleiders? In het onderzoek naar bovenschoolse intervisienetwerken van intern begeleiders (Vrieze, 1997) bleek dat intern begeleiders pleitten voor een ‘functie’ om de taken en verantwoordelijkheden duidelijker vast te leggen. Inmiddels zijn we bijna tien jaar verder en kunnen we nagaan hoe het gaat met de beroepsen functievorming bij intern begeleiders. Op het congres van de Landelijke Beroepsgroep voor Intern Begeleiders (LBib) in oktober 2005 over taak of functie bleek dat discussie hierover nog hevig wordt gevoerd. De stelling was toen dat de LBib te defensief en afwachtend was (Vrieze e.a., 2005). Aanstelling, takenpakket en beoordeling van de intern begeleider worden in meer of mindere mate aan het schoolbestuur/de schoolleiding overgelaten. De beroepsgroep zou offensiever kunnen worden door zelf een beroepsstandaard op te


1

stellen. Een beroepsstandaard kan een beroepsgroep helpen haar claims te articuleren en heeft een belangrijke rol bij de opbouw van de interne cohesie van de beroepsgroep. Vanuit de beroepsvormingstheorie wordt bestudeerd hoe beroepsgroepen zelf greep kunnen krijgen op toelating, opleiding, takenpakket en loopbaanmogelijkheden1. Kundigheid op het beroepsdomein is belangrijk, maar niet het enige criterium voor succesvolle beroepsvorming. Het is ook belangrijk dat beroepsgroepen een interne cohesie hebben en dat ze een gezamenlijke ethische gedragsnorm hanteren die voor alle beroepsgenoten bindend is. De resultaten hiervan worden vastgelegd in een beroepsstandaard. Fontys, een opleidingsinstituut voor intern begeleiders, heeft een Competentie-etalage voor intern begeleiders ontwikkeld2. Ze hebben hierbij de methodiek van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) gehanteerd. De SBL heeft zeven competenties voor leraren ontwikkeld die in de Wet beroepen in het onderwijs zijn opgenomen. Een concrete vraag van de LBib is: Als er zo’n beroepsstandaard moet komen, zou de competentie-etalage van Fontys daar dan bruikbaar voor zijn? Vanwege de onbekendheid met een beroepsstandaard, wordt de vraag vooraf gegaan door een verkenning van de beroepsstandaard.

1

2

2

De beroepsvormingstheorie (Abbott, 1988; Van der Arend, 1992; Van der Krogt, 1981; Mok, 1973; Mok e.a., 1998; Van Dael, 2002; Roodbol, 2005) is niet prescriptief. Ze geeft geen garanties voor succesvolle beroepsvorming. Sommige beroepsgroepen slagen daarin terwijl andere, ondanks verwoede pogingen, weinig succes hebben in de beroepsvorming (Van Dael (2002) over informatici en Roodbol (2005) over nurse-practitioners). Vooral de studie van Roodbol is interessant omdat er vergelijkingen met de intern begeleider zijn te trekken. De nurse-practitioner tussen het beroep van verpleger en arts in en de intern begeleider tussen dat van leraar en directeur. Zij omschrijft het beroepsvormingsproces van de nurse-practitioners als dwaallichten, struikeltochten, tolwegen en zangsporen. De beroepsvormingstheorie kan wel handvatten geven. Deze competentie-etalage wordt ook door andere IB-opleidingen gebruikt, bijvoorbeeld SON Opleidingen. Door het Seminarium voor Orthopedagogiek en door Windesheim wordt de IB-scan gebruikt. In dit instrument wordt de schoolontwikkeling aan die van de intern begeleider gekoppeld. Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

1.3 Vraagstelling We komen daarmee tot de vraagstelling: 1. Hoe zien de contouren van een beroepsstandaard voor intern begeleiders eruit? Wat moet er geregeld worden in een beroepsstandaard? 2. Is de Competentie-etalage voor de intern begeleider, zoals ontwikkeld door Fontys, bruikbaar als onderdeel van een beroepsstandaard voor intern begeleiders?

1.4 Opzet en uitvoering van het onderzoek Om de bovenstaande vragen te beantwoorden zijn drie deelonderzoeken uitgevoerd: 1. Interviews met deskundigen op het terrein van beroepsvorming, professionalisering, functiedifferentiatie om een programma van eisen voor een beroepsstandaard op te stellen. Er is (soms telefonisch) gesproken met: • Fons van Doorn (ABC Amsterdam); • Peter Laros (Fontys); • Petra Betting (SON Opleidingen); • Albert Mok (emeritus-hoogleraar sociologie universiteit Antwerpen en Wageningen); • Sonja Liefhebber (NIZW) (telefonisch); • Sonja van Houte (leraar speciaal onderwijs, student onderwijskunde); • Piet-Hein Mees (Besturenraad) (telefonisch); • Alice Vonk en Thieu Van Dael (Permanente Werkgroep Professionalisering van de Landelijke Beroepsgroep voor Intern Begeleiders). 2. Gevalsstudies. Interviews/groepsgesprekken met schoolbesturen/schoolleiders en intern begeleiders om de mogelijkheid, wenselijkheid van een beroepsstandaard na te gaan en de bruikbaarheid van de competentie-etalage van Fontys. De volgende schoolbesturen/scholen zijn bezocht: • Focus Sittard; • SKOH Hoofddorp; • OO Almere; • OO Langbroek; • RK WSNS Den Haag; • GSV Emmeloord. 3. Survey met een internetvragenlijst onder: • leden van de Landelijke Beroepsgroep voor Intern Begeleiders (n=888, ledental per 1-9-2006); • studenten/afgestudeerden IB-opleiding Fontys (n= 639);


3

• •

studenten/afgestudeerden IB-opleiding SON Opleidingen (n=167) en een groep belangstellenden die bij de LBib informatie had opgevraagd (n=1.367).

De vragenlijst is voorgelegd aan in totaal 3.061 intern begeleiders. De algemene respons is 44 procent, bij de LBib-leden 59 procent3. De respons is zeer goed.

Tabel 1.1 – Respons verstuurd

respons

percentage

LBib-leden LBib belangstellenden Fontys studenten/afgestudeerden SON Opleidingen

888 1.367 639 167

526 475 247 88

59 35 39 53

Totaal

3.061

1.336

44

Wie heeft de enquête ingevuld? De vragenlijst is door 1.336 respondenten ingevuld. 98 Procent heeft een aanstelling als intern begeleider en twee procent niet; zij volgen de opleiding voor intern begeleider. De respondenten beschouwen we allemaal als intern begeleider. Zeven procent (n=89) werkt in het speciaal (basis)onderwijs en 93 procent in het basisonderwijs. Vrouwen zijn sterk oververtegenwoordigd bij de intern begeleiders (89%); in het basisonderwijs 90 procent en in het speciaal (basis)onderwijs 78 procent. De gemiddelde leeftijd is 46 jaar (45 jaar in speciaal (basis)onderwijs). De gemiddelde ervaring als intern begeleider is 6 jaar (speciaal (basis)onderwijs 4 jaar). Het gemiddeld aantal uren per week dat men als intern begeleider is aangesteld is 18 uur (van de 40), 17 uur in het basisonderwijs en 24 uur in het speciaal (basis)onderwijs.

3

4

Respondenten die de vragenlijst twee keer hebben ontvangen, is verzocht dit één keer in te vullen. 32 Respondenten die lid waren van de LBib hebben de vragenlijst via LBib-informatiegroep, Fontys of SON Opleidingen ingevuld. Het aantal LBib-leden dat de vragenlijst heeft ingevuld, is feitelijk 526 + 32 = 558. Een nog hogere respons: 63 procent. Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

1.5 Leeswijzer In het tweede hoofdstuk wordt ingegaan op de achtergronden en de ontwikkeling van de intern begeleider. In het derde hoofdstuk gaan we in op de beroepsvorming bij intern begeleiders: in hoeverre hebben ze een eigen taakveld? We maken hierbij vooral gebruik van de resultaten uit de enquête onder intern begeleiders en in mindere mate ook van de gevalstudies. In het vierde hoofdstuk wordt ingegaan op functievorming: wordt de intern begeleider door de schoolorganisatie gewaardeerd? We maken hierbij gebruik van zowel de resultaten van de zes gevalstudies als de enquête onder intern begeleiders. In hoofdstuk vijf wordt ingegaan op de beroepsstandaard en de competentie-etalage van Fontys en wordt nagegaan of deze als basis voor een beroepsstandaard kan dienen? Hierbij zal gebruik worden gemaakt van de kennis van de deskundigen en de resultaten uit de enquête. In het concluderende hoofdstuk zes vatten we de belangrijkste bevindingen samen.


5

6


2 De intern begeleider in ontwikkeling

2.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt de ontwikkelingsgeschiedenis van de intern begeleider in grote lijnen geschetst. We beginnen met een brief van een intern begeleider naar aanleiding van het survey. Het geeft de dilemma’s van de intern begeleider weer.

2.2 Zelfportret van een intern begeleider Werksituatie Ik ben werkzaam voor drie dorpscholen. Mijn aanstelling is vier dagen in de week (maandag tot en met donderdag.) De ervaring leert, dat ik ook op vrijdag en in het weekend bezig ben. Dit is niet goed, maar het kan soms in het belang van een leerling niet anders. Ik ben leraar met de specifieke taak van (bovenschools) intern begeleider. Het pilot-project bovenschools intern begeleider is opgestart in schooljaar 2005-2006 en is goed bevallen. Vandaar dat het dit schooljaar is doorgezet. Taakbelasting Waarom is voor deze bovenschoolse structuur gekozen? Op de scholen waar ik werkzaam was, hadden collega’s geen zin meer naast hun functie als groepsleraar ook het tijdrovende IB-schap op zich te nemen. Mensen haakten af. Dit proces was niet alleen gaande voor de scholen waar ik nu voor werk, maar binnen een veel groter gebied en vooral binnen het openbaar onderwijs zichtbaar. Bovendien zijn er meer kleine scholen. Dat is de reden geweest dat binnen Weer Samen Naar School vorig jaar cursussen zijn opgestart voor nieuwe intern begeleiders in de naaste toekomst. Daar is een groep enthousiaste mensen door ontstaan. Aanvankelijk gaf men dit de term schaduw intern begeleiders, maar dit doet hen tekort. Vandaar is de naam co-intern begeleider ontstaan. Het is de bedoeling dat de co-intern begeleiders in geval van nood de intern begeleider kan vervangen/aanvullen. Zo ontstaat er weer een doorgaande lijn. Taakomschrijving Voor beide taken is er een taakomschrijving gemaakt met als uitgangspunt de fasen 2 + 3 van Luc Greven (zie vervolg). Ik heb zelf meegeholpen om die taakomschrijving te maken. Collega’s in het werkveld weten dan wat ze kunnen verwachten. Dit heeft in rechtspositionele zin geen gevolgen. Of er plannen zijn voor een functie voor intern begeleider weet ik niet. Er zijn scholen waarbij de intern begeleider een kleine vergoeding van de scholen zelf krijgt. Dit in de orde van 25 euro per maand. Op het moment ben ik een van de weinige intern begeleiders (door alle wisselingen die hebben plaatsgevonden) die wat betreft de taakomschrijvingen van Luc Greven verder functioneert dan fase 2+3. Ik zit in 4 (coach) en oefen ook taken uit van fase 5, waarin je dan kenniscoördinator Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

7

bent. Ik krijg als het goed is vanuit WSNS een cursus coaching. Zelf lees ik daarvoor de nodige literatuur, maar ik wil graag een opleiding tot coach gaan volgen in de toekomst. Loopbaanmogelijkheden en -wensen Ik ben na mijn PABO-opleiding op een Jenaplanschool werkzaam geweest, heb vervolgens ander werk gedaan en voor de vier kinderen gezorgd. Ik ben jaren invaller geweest. Na jaren een paar vaste uren gekregen en uiteindelijk werd dit nagenoeg een full-time baan. Ik werd aangesteld als schaduw intern begeleider, heb IB-cursussen gevolgd en nu sinds een jaar terug dus bovenschools intern begeleider. Qua salaris heb ik een achterstand opgebouwd, doordat mijn daadwerkelijke dienstjaren nog niet zo groot zijn en onderbroken zijn. Wel heb ik twee jaar geleden, omdat ik herintreedster was, twee periodieken erbij gekregen. Mijn bovenschoolse taak voer ik uit in: L-A 14 (schaal 9). Voor 4 dagen werken komt dit uit op bijna 1600 euro netto in de maand. Mijn wens was ooit orthopedagoog te worden. Ook de rol van directie sprak mij aan. WSNS als katalysator Weer Samen Naar School betaalt voor een deel van de kosten voor de intern begeleider, de rest komt uit de formatie van de scholen zelf. Door WSNS ben ik gevraagd om mee te doen in een afstemmingsgroep. Mijn aandeel krijg ik niet vergoed, omdat ik onder het bestuur van de scholen val. De andere deelnemers (schoolbegeleidsters e.d.) komen vanuit een groot WSNS-gebied en vallen wel daaronder. Wij kijken hoe een en ander beter gestalte kan krijgen op de scholen. Voorbeeld: intern begeleiders zijn geschoold voor handelingsgerichte procesdiagnostiek (HGPD). Samen met de directeuren worden wij verder geschoold, daarna komen de groepsleraren op de werkvloer aan de beurt. Er zijn al scholen waar dit draait, zo worden dan ervaringen uitgewisseld. HGPD is een positieve manier van benaderen, van alle partijen rondom de zorg van leerlingen, waardoor uiteindelijk minder onderzoeken moeten plaatsvinden. Meer inspelen op de deskundigheid van de man vrouw/voor de groep. Positie tussen leraren en directie Toen ik aan deze taak begon voor de scholen, heeft men mij warm ontvangen. Mijn contacten zijn goed, en daardoor kan ik vrij ver gaan. Ik coach startende leraren, leraren die om van voor reden in de knel zitten, coach de leraar op de zorg rondom de leerlingen. Probeer daarbij het beste uit de leraar te halen. Het is wel veel, daar ik nagenoeg zo’n 500 leerlingen (en 60 leraren) onder mijn hoede heb. Intern begeleider zijn betekent voor de scholen in mijn werkgebied, dat je eigenlijk nog meer gericht bent op de leerlingenzorg. Leraren hebben nog ondersteuning nodig bij het opstellen van handelingsplannen. Doordat ik alleen de IB-taak heb, doe ik dit er bij. Er zijn vaste groeps/leerling besprekingen/zorgvergaderingen. En ben veel in groepen aanwezig (om te signaleren en soms dus ook te controleren). Een en ander komt terug in directievergaderingen en met de schoolbegeleidster (de schoolbegeleidster begeleidt intern begeleiders) die samen met de intern begeleider de zaken bespreekt. Uiteraard heb ik veel overleg met ouders, instanties/derden!

8


Lijn of staf? Voor de drie scholen probeer ik de opzet van dossiervorming te stroomlijnen, niet bij alles, omdat het drie verschillende schoolculturen zijn. Daar moet ik respect voor hebben. Het directieoverleg op de scholen is veelvuldig, daar zijn samen vaste afspraken over gemaakt. Dus per school vaste overlegmomenten met de directie van de school zelf, daarnaast spreken de drie directeuren en ik ook overlegmomenten af. Dat kan op mijn verzoek, maar ook omgekeerd. Formeel zit ik niet in het managementteam, maar wij werken goed samen. De signalen die door mij worden opgemerkt, worden door de heren opgepakt. Erg prettig. Ik voel mij daarin ook gesteund en gewaardeerd. Daarnaast kunnen wij vieren, ook nog overlegmomenten hebben bij het bestuur (bovenschoolse directie). Beroepsvisie en maatschappij Ik doe dit werk met veel plezier en wil dit verder vorm geven. Het is wel heel veel. Het vele zit er mede in, doordat ik veel ‘zie’, veel weet. Iemand vanuit de doorgewinterde praktijk en scholing. Ik ben veel verder dan de leraren en dat betekent kleine stapjes nemen in de veranderingsprocessen. Door allerlei factoren in onze samenleving is de zorg op de scholen groot geworden. Het vraagt om specifieke kennis van mensen. Instanties die met veel regels werken en waardoor onduidelijke situaties ontstaan en uiteindelijk het kind in de knel komt! Ik maak mij daar grote zorgen om. In het kader van passend onderwijs moet er meer gelden naar de scholen toe. Het IB-schap is/wordt een specialisme. Er zal een cultuuromslag plaatsvinden naar meer coachen in het onderwijs. De bedoeling is dat scholen meer gebruik kunnen gaan maken van de expertise van derden. Het is echt nodig, dat vele regels eenvoudig zullen worden, in het belang van het kind, de ouders en scholen. Daar wil ik voor vechten! Een functie in salarisschaal L-B (schaal 10) is op dit moment nog ver weg. Er is nog niets vastgelegd. Stel dat de leerlingenzorg afneemt, dan kan men mij weer gewoon de baan als leraar aanbieden. Vorm van baangarantie dus. Het wordt hier nog een hele discussie. Nogmaals ik hoef er niet rijk van te worden. De rijkdom zit in het werk wat ik kan en mag doen. Het kind staat daarbij centraal!

2.3 Ontwikkeling intern begeleider Al in de jaren tachtig waren intern begeleiders op basisscholen actief (Van Doorn, 2003; Van Beukering, 1992 en 2001; Van der Krogt 19774). Tussen 1987 en 1991 is in Amsterdam door GPI/ABC een project uitgevoerd naar de haalbaarheid van interne begeleiding voor de basisschool. Aanvankelijk was de intern begeleider een vrijgesteld leraar die de leerlingenzorg regelde, leerlingonderzoeken deed (dan hoefde geen

4

In 1977 deed Ferd van der Krogt voor de VBKO onderzoek naar de mogelijkheid van intern begeleiders in het voortgezet onderwijs. Opmerkelijk is de grote overeenkomst met de problematiek van toen met die van nu. Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

9

‘dure’ extern begeleider van de schoolbegeleidingsdienst te worden ingehuurd), overleg had met externe (zorg)instanties, gesprekken met ouders voerde en een leerlingvolgsysteem onderhield. Specifieke deskundigheid, zo werd toen gesteld, is niet echt nodig. Het is een leraar die goed met mensen om kan gaan en dit er mooi bij kan doen. Visiediscussie In die tijd (1987-1991) werd fel gediscussieerd over de visie op interne begeleiding (Van Doorn, 2003). Er waren twee visies. In de eerste visie hield de intern begeleider zich vooral bezig met kinderen met onderwijsleerproblemen en in de tweede visie hield de intern begeleider zich bezig met scholen met onderwijsleerproblemen. In de eerste visie stond een meer psychologisch-pedagogische aanpak centraal gericht op het kind. In de tweede visie werd gewerkt aan een verbetering van de schoolorganisatie. Volgens Van Doorn, in een gesprek in het kader van dit onderzoek, is eigenlijk nooit een bevredigende oplossing gevonden voor de toenmalige en nog steeds heersende verschillen tussen intern begeleiders. Proces Weer Samen Naar School De invoering van Weer Samen Naar School (integratie van basisonderwijs en speciaal (basis)onderwijs) aan het begin van de jaren negentig heeft de intern begeleider een enorme stimulans gegeven. Hoewel niet wettelijk verplicht heeft vrijwel elke basisschool sindsdien een intern begeleider aangesteld. Soms omdat men dacht dat het moest en soms omdat er een duidelijke overtuiging was dat de intern begeleider een belangrijke taak had om de leerlingenzorg te verbeteren. De intern begeleider kreeg een belangrijke rol om leerlingen zo lang mogelijk voor het reguliere basisonderwijs te behouden. De ontwikkeling van een leerlingvolgsysteem, coaching van leraren met zorgleerlingen en de ontwikkeling van zorgbeleid op school kwamen in het vizier van de intern begeleider. Scholing Ook de scholing van intern begeleiders werd in het kader van Weer Samen naar School aangepakt. Veel intern begeleiders volgden de introductiecursus interne begeleider- I of de cursus Pedagogisch Didactisch Onderzoek. In bijna alle WSNSsamenwerkingsverbanden kwamen de intern begeleiders bijeen in zogenoemde intervisienetwerken. Soms waren deze spontaan ontstaan vanuit de opleidingen om de als prettig ervaren uitwisseling voort te zetten. Soms werd deelname aan deze intervisienetwerken verplicht gesteld door de WSNS-samenwerkingsverbanden. Pleidooi voor een functie Uit onderzoek in 1997 naar deze leernetwerken (Vrieze, 1997) bleek dat de intern begeleiders ‘voortdurend pleiten voor het omzetten van hun taak in een functie met 10


een duidelijke functieomschrijving, functie-eisen en bijbehorende salariëring. Twee doelen worden hiermee beoogd: • kwaliteit: alleen de ‘beste’ leraren komen in aanmerking voor deze functie en • helderheid: de positie van de interne begeleiders tussen die van directie en leraren wordt afgebakend.’ (Vrieze, 1997, pag. 30/31). Behoefte aan afbakening taken intern begeleider Het ging niet eens zozeer om een hogere functie, alhoewel dat ook meespeelde, maar vooral om het afbakenen van de taak van intern begeleider tegen ‘inbreuken’ door de directeur. Vanwege het ‘noodzakelijk’ vervangen van zieke collega’s of andere taken kwam de intern begeleider onvoldoende toe aan het IB-schap. Intern begeleiders waren toen al enthousiast over hun taken en zagen het belang daarvan in, maar zagen ook dat het IB-schap niet altijd uitgekristalliseerd was. Onduidelijkheden en struikelblokken waren (Vrieze, 1997): • Taakinhoud is onvoldoende afgebakend waardoor intern begeleider taken van de leraar over gaat nemen. • Leraren schuiven verantwoordelijkheden af naar de intern begeleider. • Jonge intern begeleiders voelen zich nog onvoldoende deskundig. • Leraren worden niet als gelijkwaardig benaderd waardoor die zich afsluiten. • Leraren zijn niet bereid tijdig leerlinggegevens op te leveren. • De rol van onderwijskundig leider komt onvoldoende uit de verf. • De intern begeleider wordt door de directeur als duvelstoejager ingezet. Toen werd al gepleit voor een duidelijke taak- of functieomschrijving. Er werd voor een landelijke aanpak voorgesteld bijvoorbeeld door een beroepsvereniging/vakbond voor interne begeleiders (o.c.). Verbetering opleidingen De opleiding van intern begeleiders in aan het eind van de jaren negentig sterk verbeterd. Fontys, Seminarium voor Orthopedagogiek, Windesheim, SON Opleidingen en schoolbegeleidingsdiensten boden tweejarige opleidingen voor intern begeleiders aan. Deze opleidingen kwamen voor een deel voort uit de opleidingen voor remedial teachers. Een aantal modules werden op de taak van intern begeleider gericht (onderwijskundig beleid, gesprekstechnieken). Veel intern begeleiders hebben deze tweejarige opleidingen gevolgd. Fontys, Seminarium voor Orthopedagogiek en Windesheim zijn door de overheid erkende OSO-opleidingen. Oprichting beroepsgroep Vanaf 2001 zijn oud-studenten van OSO-opleidingen begonnen met de start van een beroepsgroep. In september 2004 is de Landelijke Beroepsgroep voor Intern Begeleiders daadwerkelijk opgericht. Na twee jaar heeft de LBib meer dan 1.000 leden. De Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

11

LBib bevordert als beroepsorganisatie de beroepsvorming en wil als platform voor de ontwikkeling van de intern begeleider fungeren en bijdragen aan de deskundigheidsbevordering. Binnen de beroepsgroep wordt heftig gediscussieerd over de voor- en nadelen van een functie voor intern begeleiders. De beroepsgroep heeft zich nog niet definitief hierover uitgesproken. Sommigen hechten belang aan versterking van de (arbeidsvoorwaardelijke) functie, sommigen willen vooral de beroepsinhoudelijke kwaliteit verhogen. Zij zien de LBib vooral als een (inhoudelijke) studievereniging. Functiedifferentiatie en loopbaanbeleid Om het tekort aan leraren te bestrijden en om leraren betere loopbaanmogelijkheden te geven (in het onderwijs kan men alleen ‘carrière’ maken als men in het management gaat), wordt er steeds vaker gepleit voor functiedifferentiatie voor leraren en voor loopbaanmogelijkheden. Sinds 2003 is het in het kader van functiedifferentiatie mogelijk seniorleraren in schaal L-B (leraar B, schaal 105) aan te stellen. Door de rol van spin-in-het-web is de intern begeleider vaak kandidaat voor deze functie binnen school. In het kader van de Wet beroepen in het onderwijs (Wet BIO) moeten scholen een bekwaamheidsdossier van hun personeel aanleggen. Scholen hebben de vrijheid zelf hun eigen vorm te zoeken. In het Staatsblad van 23 augustus 2005 staan in het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel competenties voor leraren in het primair onderwijs genoemd. Ze dienen als basis, maar scholen kunnen deze incorporeren in hun eigen competentiebenadering. De komst van het bekwaamheidsdossier roept voor intern begeleiders met een aanstelling als leraar met speciale taak intern begeleiders een dilemma op. Voor het werk als intern begeleider zijn er geen speciale competenties omschreven. Is het mogelijk/wenselijk om voor de intern begeleider aparte bekwaamheidseisen te formuleren? Of wordt vanwege de aanstelling als leraar conform de bekwaamheden van leraren gewerkt? Ontwikkelingsmodel intern begeleider In 2000 heeft Luc Greven een ontwikkelingsmodel voor de intern begeleider ontworpen (Greven 2000). 1. De eerste fase kan worden gekarakteriseerd als ‘RT+’, interne begeleiding die voortkomt uit remedial teaching (RT). Daarbij is RT gericht op het diagnosticeren en behandelen van leerprobleem, terwijl de intern begeleider gericht is op het adviseren van leraren bij het opstellen en uitvoeren van handelingsplannen.

5

12

Een ‘reguliere’ leraar in het basisonderwijs zit in school L-A (schaal 9) en in het speciaal (basis)onderwijs in schaal L-B (schaal 10). Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

2. In de tweede fase worden instrumenten verzameld en systemen ontwikkeld ter ondersteuning van leraren. Daarbij moet worden gedacht aan leerlingvolgsystemen, systematische bespreking in teamverband van leerlingen en een orthotheek. 3. In de derde fase fungeert de intern begeleider als zogeheten ‘collegiale consulent’. De intern begeleider ondersteunt leraren op individuele basis op het gebied van het omgaan met leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen. 4. In verband met de ontwikkeling van scholen naar ‘lerende organisaties’ onderscheidt Greven een vierde fase in de taakinvulling: de intern begeleider als coach. De intern begeleider bezoekt lessen en zet op basis daarvan samen met de desbetreffende leraar een koers uit die is gericht op het beter aansluiten bij verschillen tussen leerlingen. Darmee werkt de intern begeleider aan competenties bij leraren. 5. In de vijfde fase, de intern begeleider als ‘kenniscoördinator’, wordt de koppeling gelegd met doelen van de organisatie (het optimaliseren van de zorg en het verbeteren van de toerusting van de school), door het leren van de organisatie als geheel te stimuleren. De intern begeleider fungeert als ‘change agent’ en draagt bij aan vernieuwing van het onderwijs (Greven, 2000; Smeets en Van Gennip, 2005). Diepe of brede rol Bosman en Van Houte (2006) vatten in hun scriptie de ontwikkelingsgeschiedenis van de intern begeleider goed samen en onderscheiden een ‘smalle’ (de interne begeleiding is gericht op coördinatie van de individuele leerlingenzorg) en een ‘brede’ taakuitoefening (de taak is gericht op het begeleiding van de leraar en het schoolteam). Op basis van de literatuur signaleren zij dat er sprake is van een verschuiving richting de ‘brede’ taakopvatting. Met name door het proces Weer Samen Naar School is er een voorkeur gekomen voor de brede opvatting. Leraren moeten in de onderwijspraktijk op professionele wijze onderwijs-op-maat kunnen leveren en het werd als de taak van de intern begeleider gezien de leraren hierbij te begeleiden en te coachen. Naast de leerlingenzorg ging de intern begeleider zich ook bezig houden met het coachen en ondersteunen van leraren en het meedenken over toekomstig beleid (Bokhorst 2002). Bosman en Van Houte schenken ook aandacht aan de organisatorische positie. Daartoe bespreken zij de volgende aspecten: • taak of functie; is de intern begeleider een leraar met speciale taken of is het een functionaris? Er is sprake van taakspecialisatie als leraren in eenzelfde functie een verschillend taakpakket krijgen toebedeeld. Bij functiedifferentiatie worden nieuwe functies gecreëerd met consequenties voor aanstelling en salariëring (Vrieze e.a., 2003); • staf of lijn; zit de intern begeleider in de staf of in de lijn (Van Agten, 1999; Van Doorn, 2001; Van Beukering, 1992). In de staf heeft de intern begeleider een grote inhoudelijke deskundigheid en geeft advies. Een intern begeleider in de lijn geeft leiding, neemt beslissingen en de werkzaamheden zijn gericht op aansturing van Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

13

het primair proces. Met name Van Doorn meent dat indien de intern begeleider in de lijn wordt geplaatst dit de verhoudingen met leraren en het schoolteam onder druk kan zetten. De intern begeleider komt dan hiërarchisch boven de leraren te staan. Van Beukering (1992) is daarentegen van mening dat de aard van het werk (kwaliteit van het zorgsysteem) een plaats in de lijn noodzakelijk maakt. De intern begeleider heeft een leidende taak en moet leraren kunnen aanspreken op hun zorg voor leerlingen. De studie van Bosman en Van Houte maakt onderscheid tussen aan de ene kant intern begeleiders die de ‘diepte’ ingaan en zich richten op het coördineren van de zorg en aan de andere kant intern begeleider met een brede taak die zich naast de zorg óók richten op coaching van leraren en/of onderwijsvernieuwing gekoppeld aan de leerlingenzorg. In het onderstaande model zijn deze ontwikkelingen bijeen gezet. Schema 2.1 – Rollen van intern begeleiders (ontleend aan Bosman en Van Houte)

visie beroepsidentiteit taak- of functie aard werkzaamheden

diepe rol

brede rol

leerlingenzorg leraar taak staf (adviserend) coördineren zorg

schoolontwikkeling leidinggevende (coach) functie lijn (beslissend) coördineren zorg, coaching en schoolvernieuwing

2.4 Samenvatting Intern begeleiders hebben sinds het begin van de jaren negentig een ontwikkeling doorgemaakt van een vrijgesteld leraar tot een spin-in-het-web in de organisatie van de leerlingenzorg. Veel intern begeleiders hebben een tweejarige, erkende opleiding gevolgd. Intern begeleiders zouden steeds vaker een ‘brede’ rol ambiëren. Hoe ver het daarmee staat gaan we in de volgende hoofdstukken bekijken. In het volgende hoofdstuk kijken we naar de beroepsvorming. In hoeverre voelen intern begeleiders zich een vak apart of voelen ze zich vooral leraar met de leraren. In hoofdstuk 4 kijken we naar functievorming. Wordt de intern begeleider door de schoolorganisatie gewaardeerd: is er een taak- of functieomschrijving, zijn er faciliteiten voor hen, krijgen ze extra salaris, heeft men een eigen rechtspositie?

14


3 Beroepsvorming bij intern begeleiders

3.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de beroepsvorming bij intern begeleiders. Afsplitsing van beroepen is een natuurlijk proces in de arbeidsdeling. Sommige leraren voeren bepaalde taken uit en langzamerhand ontstaat het idee dat ze iets aparts doen. Beroepsvorming zien wij in navolging van Mok (1973) als het resultaat van drie processen: • Differentiatie (het afsplitsen van een apart taakveld). • Institutionalisering (het ontstaan van opleidingsnetwerken en beroepsverenigingen) en • Legitimering (erkenning van anderen uit de omgeving (leraren, remedial teachers, schoolleiders)). Bij beroepsvorming gaat het allereerst om de vraag óf intern begeleiders een eigen taakveld hebben en claimen. Eerst gaan we in op de beroepsvormingstheorie.

3.2 Beroepsvorming Een beroep is op te vatten als een geïnstitutionaliseerd en gelegitimeerd kader rond een bepaald deel van de maatschappelijke arbeidsverdeling (het taakveld), dat een aantal mensen (de beroepsgroep) tegenover anderen beschouwt als een geheel van domeinen dat hun toebehoort (Mok, 1997, 7). Op die domeinen legt de beroepsgroep een claim, die door relevante andere (overheid, schoolbestuur, schoolleiding, ouders en andere beroepen) zou moeten worden gehonoreerd. Het gaat bij een beroep niet om een verzameling individuen die toevallig hetzelfde werk doen. De beroepsgenoten hebben via hun opleiding een bevoegdheid om de taken te verrichten en krijgen door verinnerlijking van de gedragsnormen een mandaat om dat beroep uit te oefenen. Door scholing, door het opstellen van gezamenlijke normen van wat mag en niet mag tijdens de beroepsuitoefening, hoe beroepsgenoten met elkaar om dienen te gaan. Zo ontstaat als het ware een beroepsgemeenschap met een eigen identiteit. Door de groepering rondom de taken ontstaat een eigen waarden- en normenpatronen. (Mok, 1995; Van Maanen, 1984; Van Dael, 2002, 22; Roodbol, 2005).


15

Deelprocessen Het proces van beroepsvorming wordt uiteengelegd in differentiatie, institutionalisering en legitimering. Wat moeten we hieronder verstaan? 1. Differentiatie; de arbeidsdeling brengt met zich mee dat ieder zich bezig houdt met een bepaald deel van productie en dienstverlening. Het begint ermee dat een bepaald aantal leraren iets gaan doen wat andere niet doen (in ons geval intern begeleiders) en de vraag is of dat iets een vak apart is of tot het leraarsberoep blijft behoren. Claimen ze het taakveld? ‘Dát is ons werk. Afblijven.’ Een heet hangijzer bij de beroepsgroep intern begeleiders is bijvoorbeeld de coachingstaak. Sommige intern begeleiders vinden dit de hoofdtaak, andere niet. Bij differentiatie komen vragen aan de orde als: • combineren intern begeleiders hun werk met andere taken? • wat zien ze als hun hoofdtaken en zijn ze het daarover onderling eens? • zien ze een discrepantie tussen de feitelijke en wenselijke hoofdtaak? • vinden ze coaching tot hun hoofdtaak behoren of niet? • hoe zien ze hun ‘rol’ (diep of breed) en welke rol ambiëren ze? 2. Institutionalisering; hiermee wordt bedoeld dat de beoefenaars van beroepen bepaalde vaste structuren gaan ontwikkelen rondom hun activiteiten, de doeleinden gaan vaststellen die zij in en door deze structuren willen bereiken en hiervoor steun zoeken in de omgeving. Het gaat hierbij om onderlinge studienetwerken, opleidingen en beroepsverenigingen. De volgende vragen komen bij institutionalisering aan de orde? • nemen intern begeleiders deel aan scholingsactiviteiten? • hebben intern begeleiders een opleiding gevolgd? • zijn intern begeleiders lid van de beroepsgroep? • is er sprake van interne cohesie? 3. Legitimering; hierbij ligt het accent op het streven naar erkenning en aanvaarding van activiteiten, aanpak en oplossingen door andere beroepsgroepen, afnemers. Vragen die bij legitimering aan de orde komen zijn: • vallen visie op hoofdtaken van intern begeleiders samen met die van directeuren op de intern begeleider; • is de taak helder en duidelijk bij leraren en directeuren? Beroepssegmentatie Een belangrijke kwestie is of en in welke mate beroepen een eenheid vertonen. Vele beroepen kennen een interne verdeeldheid (segmenteren), die soms ook naar buiten toe zichtbaar is, indien tegenstrijdige vak- of arbeidsvoorwaardelijke belangen in het spel zijn. Worden die tegenstelling geformaliseerd, dan kan dat aanleiding geven tot

16


scheuringen en zelfs tot vorming van nieuwe beroepen. Beroepssegmentering is de verdeling van een beroep in afzonderlijke belangengroepen (Mok, 1973). Interne begeleiders kan men zo zien als een nieuwe beroepsgroep die zich ‘losmaakt’ van de beroepsgroep leraren. Maar anderzijds kan een nieuwe beroepsgroep ook zo verdeeld zijn over de taken dat segmentering kan optreden. Men kan hierbij denken bijvoorbeeld aan functies als remedial teacher, coördinator leerlingenzorg, bouwcoördinator en schoolbegeleider die overlap lijken te hebben met intern begeleiders.

3.3 Differentiatie taakveld Is het intern begeleiderschap een vak apart? We kijken achtereenvolgens naar: • Combinatie IB-schap met andere taken. • Hoofdtaken. • Discrepantie tussen de feitelijke en wenselijke hoofdtaak. • Vinden ze coaching tot hun hoofdtaak behoren of niet. • Feitelijke en wenselijke ‘rol’ (diep of breed). Combinatie met taken Uit de enquête bij intern begeleiders blijkt dat 20 procent van de intern begeleiders het IB-schap als enige taak uitvoert (Figuur 3.1). 80 procent combineert het IB-schap met één of meer andere taken. Tweevijfde combineert het IB-schap met het leraarschap en ruim een vijfde is remedial teacher. Tweeëntwintig procent heeft een directietaak en 21 procent noemt andere taken die men in school vervult. Veel genoemde taken zijn: ict-coördinator, coördinator LGF (leerlinggebonden financiering ‘rugzakleerlingen’), coaching (lio’s), vertrouwenspersoon, bouwcoördinator, taak binnen WSNS of het zorgteam, e.v.a.

Figuur 3.1 – Combinatie met andere taken/functies (meer antwoorden mogelijk)

21

full-time intern begeleider

20

met groepsleraar met remedial teaching

22 43 23


met directietaak andere taak

17

In het speciaal (basis)onderwijs is 38 procent van intern begeleiders full-time voor het IB-schap aangesteld. 18 procent combineert het met het werk als groepsleraar en 10 procent met remedial teaching. De combinatie met een directietaak komt in het speciaal (basis)onderwijs minder vaak voor (10 procent). Het gemiddeld aantal uren voor de IB-taak is 18; in het basisonderwijs gemiddeld 17 en in het speciaal (basis)onderwijs 24. De meeste intern begeleiders combineren het IB-schap met andere taken. Hoofdtaken De intern begeleiders is gevraagd aan te geven wat voor hen hoofdtaken zijn, bijkomende taken en wat zij niet als taak beschouwen.

Figuur 3.2 – Hoofdtaken naar schooltype, in procenten 66

aanspreekpunt externe organisaties 34

beheert administratie zorg

74 40

overlegt met ouders

71

begeleider leraren

83

66

stelt handelingsplannen op

50 16

toetst leerlingen

57

40

begeleider leraren vernieuw ing

66

35

stuurt onderw ijsvernieuw ing

31

bezoekt lessen leraren

30

stimuleert professionalisering

29

ontw ikkelt onderw ijsbeleid

57 60 54 51

26 12

lid management(team)

14

11

ondersteunt directie

14

0

10

20

30

40 BaO

18

91

50

60

70

80

90

100

S(B)O


Uit figuur 3.2 blijkt in de eerste plaats dat er een verschil is tussen intern begeleiders in het basisonderwijs en die in het speciaal (basis)onderwijs. De intern begeleiders in het speciaal (basis)onderwijs hebben minder de traditionele, verdiepende taken en meer de begeleidingstaken en de onderwijsvernieuwing. Intern begeleiders in het basisonderwijs zijn aanspreekpunt voor externe organisaties, beheren de administratie van de leerlingenzorg en voeren overleg met ouders als er problemen zijn. De helft heeft het (begeleiden bij het) opstellen van handelingsplannen als hoofdtaak. Verschillen met het speciaal (basis)onderwijs komen duidelijk naar voren. In het basisonderwijs beheert driekwart van de intern begeleiders de administratie van de zorg, terwijl in het speciaal (basis)onderwijs een derde dit doet. In het basisonderwijs toetst 40 procent van de intern begeleiders leerlingen, in het speciaal (basis)onderwijs is dit minder (16%). Intern begeleiders in het speciaal (basis)onderwijs zien taken in de ‘brede’ rol vaker als hoofdtaak. Intern begeleiders in het speciaal (basis)onderwijs zien begeleiding van leraren (66%) vaker als hun hoofdtaak dan intern begeleiders in het basisonderwijs (35%). In het speciaal (basis)onderwijs bezoekt de intern begeleider vaker lessen van leraren (60%) dan in het basisonderwijs (30%). Ook in het sturen van onderwijsvernieuwing het stimuleren van professionalisering en de ontwikkeling van onderwijsbeleid blijkt dat intern begeleiders in het speciaal (basis)onderwijs dit vaker als hun hoofdtaak beschouwen. Het ondersteunen van de directie en het lid zijn van het management(team) worden het minst vaak als hoofdtaak genoemd. Over de taken die bij de ‘brede’ rol behoren zijn de intern begeleiders het vaker verdeeld; dat wil zeggen de ene beschouwt het als een hoofdtaak, terwijl de ander het niet als taak ziet (figuur 3.3). Het verschil is het grootst bij intern begeleiders in het basisonderwijs en minder in het speciaal (basis)onderwijs (niet in tabel). Op de volgende hoofdtaken zijn er verschillen: • toetsen van leerlingen; • begeleiden van leraren bij vernieuwing; • bezoek van lessen leraren; • stimuleren professionalisering; • ontwikkelen onderwijsbeleid; • lid zijn van het management(team). Behalve de eerste zijn dit vooral taken die bij de ‘brede’ rol horen.


19

Figuur 3.3 – Hoofdtaken, bijkomende taken, geen taken, in procenten 90

aanspreekpunt externe organisaties

9 1

beheert administratie zorg

69

overlegt met ouders

68

29

29

3

begeleider leraren

67

30

3

51


43

39

toetst leerlingen

17

53

33

stuurt onderwijsvernieuwing

7

44

37

begeleider leraren vernieuwing

2

11

57

11


32

50

19


31

52

18

28

ontwikkelt onderwijsbeleid lid management(team)

14


13 0%

14

59 33

54

19

68

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% hoofdtaak

bijkomend

geen taak

Coaching van leraren als hoofdtaak Eén van de discussies rond het IB-schap is in hoeverre coaching van leraren tot de taak van de intern begeleider behoort. Sommigen menen dat de intern begeleider zich tot het coördineren van de leerlingenzorg moet beperken en andere menen dat coaching, het begeleiden van leraren, en de schoolontwikkeling ook tot de taken van intern begeleider behoren. Vrijwel alle intern begeleiders begeleiden één of meer leraren. Het gemiddelde is 12 leraren. Het maximum aantal leraren dat door één intern begeleider wordt begeleid, is 60. Drie procent van de intern begeleiders begeleidt geen leraren. Coaching kan uiteenlopende taken omvatten (begeleiden van leraren, bezoeken van lessen en stimuleren van professionalisering). Het begeleiden van leraren wordt door bijna alle intern begeleiders als hoofdtaak gezien. Het bezoeken van lessen is een coachtaak die door eenderde van de intern begeleiders als hoofdtaak wordt gezien. Het stimuleren van professionalisering, een belangrijk aspect van coaching, wordt eveneens door een derde als hoofdtaak gezien. We hebben de intern begeleiders ook een stelling voorgelegd: ‘laat mij de leerlingenzorg coördineren, coaching (van leraren) hoort niet bij de taak van de intern begeleider’. Een meerderheid van 90 procent is het oneens met de stelling. Dus coaching behoort tot de taak van de intern begeleider. Maar over een aantal andere aspecten 20


van coaching (bezoekt lessen om leraren te observeren, stimuleert professionalisering) zijn de meningen meer verdeeld. Discrepantie feitelijke en wenselijke hoofdtaak Is er een discrepantie tussen de feitelijk (uitgevoerde) hoofdtaak en de wenselijke hoofdtaak? Figuur 3.4 en figuur 3.5 geven de verschillen tussen intern begeleiders in het basisonderwijs en het speciaal (basis)onderwijs weer. Een positieve score wil zeggen dat men de taak meer wenselijk acht en een negatieve score dat men deze taak minder wenselijk acht in vergelijking tot de huidige uitvoering. Duidelijk komt naar voren dat intern begeleiders meer tijd zouden willen besteden aan hun coachingstaken, managementtaken, onderwijsvernieuwingsbeleid. De oorspronkelijke taken van de intern begeleider: beheer van de administratie van de leerlingenzorg, het toetsen van leerlingen en het opstellen van handelingsplannen willen ze minder als hoofdtaak. De verschillen tussen het basisonderwijs en het speciaal (basis)onderwijs zijn niet groot (figuur 3.4 en figuur 3.5).

Figuur 3.4 – Discrepantie feitelijk en wenselijke hoofdtaak interne begeleiders basisonderwijs (verschilscores) bezoekt lessen leraren lid management(team) stimuleert professionalisering ontw ikkelt onderw ijsbeleid stuurt onderw ijsvernieuw ing begeleider leraren vernieuw ing begeleider leraren ondersteunt directie aanspreekpunt externe organisaties overlegt met ouders toetst leerlingen stelt handelingsplannen op beheert administratie zorg -30

-20

-10

0

10


20

30

40

21

Figuur 3.5 – Discrepantie feitelijk en wenselijke hoofdtaak interne begeleiders, speciaal (basis)onderwijs (verschilscores) -25

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

lid management(team) bezoekt lessen leraren stimuleert professionalisering ontw ikkelt onderw ijsbeleid stuurt onderw ijsvernieuw ing begeleider leraren begeleider leraren vernieuw ing overlegt met ouders ondersteunt directie aanspreekpunt externe organisaties toetst leerlingen beheert administratie zorg stelt handelingsplannen op

Rol: diepte of breedte Er wordt onderscheid gemaakt tussen aan de ene kant intern begeleiders die de diepte in gaan en zich richten op het coördineren van de leerlingenzorg en aan de andere kant intern begeleiders met een brede taak, die zich naast leerlingenzorg óók richten op coaching van leraren en/of onderwijsvernieuwing. Er is gevraagd welke rol intern begeleiders hebben en welke rol ze wenselijk achten? Uit de enquête blijkt dat de meerderheid van de intern begeleiders een brede rol heeft (74%), in het basisonderwijs 73 procent en in het speciaal (basis)onderwijs 87 procent. Zesentwintig procent rekent zich tot de verdiepende rol. De meerderheid wil het liefst in een brede rol werken (basisonderwijs 86% en speciaal (basis)onderwijs 84%)). De aspiraties van intern begeleiders in het basisonderwijs liggen bij de brede rol. De feitelijke hoofdtaken liggen vaker op de ‘verdiepende’ rol.

22


Tabel 3.1 – Feitelijke en wenselijke rol, percentage wenselijke rol diep feitelijke uitvoering volgens intern begeleiders

breed

totaal

diep

9

18

27

breed

5

69

74

14

87

101

Samenvatting De eerste fase in een beroepsvormingsproces is het afsplitsen van het taakveld. Uit het onderzoek blijkt dat de intern begeleider het werk vaak in combinatie met andere taken uitvoeren. De meeste intern begeleiders combineren het IB-schap met een taak van leraar, remedial teacher of lid van het managementteam. Uit de analyse van hoofdstaken blijkt dat intern begeleiders in het basisonderwijs de taken die tot de ‘verdiepende’ rol behoren het meest uitvoeren. Over de taken die tot de ‘brede’ rol behoren (coaching, vernieuwing) zij ze het meest verdeeld. Sommige zien deze taken als hoofdtaken, andere juist niet. De ambitie van intern begeleiders ligt bij de taken die tot de ‘brede’ rol behoren. De beroepsgroep intern begeleider lijkt in transitie te zijn van een verdiepende naar een brede rol. Taken die bij de verdiepende rol horen (toetsing en onderzoek leerlingen, beheer administratie en opstellen handelingsplannen) raken meer ‘omstreden’ en de taken die bij de brede rol horen (deel uitmaken managementteam, begeleiding leraren, beleid) worden steeds meer gewenst. De intern begeleider in het speciaal (basis)onderwijs lijkt verder in dit proces dan de intern begeleider in het basisonderwijs. Het kan overigens ook zijn dat de intern begeleider in het speciaal (basis)onderwijs in een andere setting werkt en daarom andere taken verricht, bijvoorbeeld geen leerlingen onderzoekt omdat een pedagoog dat doet.


23

3.4 Institutionalisering 3.4.1 Inleiding Het tweede deelproces van beroepsvorming is institutionalisering. Ontwikkelen beoefenaars van beroepen bepaalde vaste structuren rondom hun activiteiten? Het gaat hierbij om studienetwerken, opleidingen en beroepsverenigingen. De volgende vragen komen aan de orde: • Nemen ze deel aan scholingsactiviteiten? • Hebben ze een opleiding gevolgd? • Zijn ze lid van de beroepsgroep? • Is er sprake van interne cohesie? 3.4.2 Scholingsnetwerken Tachtig procent neemt deel aan scholingsnetwerken van WSNS (tabel 3.2). In het speciaal (basis)onderwijs is de deelname aan deze netwerken 28 procent, een groot verschil met het basisonderwijs (83%). Tweederde neemt deel aan scholingsnetwerken onder het schoolbestuur (speciaal (basis)onderwijs 49%). Ruim tweederde van de intern begeleiders bezoekt conferenties. Eén op de drie intern begeleiders heeft studiedagen of conferenties van de LBib gevolgd. Ruim een derde van de intern begeleiders is lid van een vakbond. Ruim de helft van de leden van de LBib bezoekt studiedagen of conferenties van de LBib. Leden van de LBib nemen relatief vaker deel aan conferenties en zijn vaker lid van de vakbond. Niet-leden maken meer gebruik van de netwerken van de IBopleiding die ze volgen of hebben gevolgd.

Tabel 3.2 – Deelname scholingsnetwerken, naar lidmaatschap en speciaal (basis)onderwijs, in procenten

scholingsnetwerken WSNS via netwerken van IB-opleiding scholingsnetwerken bij schoolbestuur deelname conferenties lid vakbond studiedagen/conf. LBib

24

totaal

lid LBib

niet-lid

S(B)O.

80 17 68 72 37 32

83 13 69 81 47 53

78 19 67 65 29 17

28 28 49 71 39 42


Naar IB-opleiding zijn er geen grote verschillen (tabel 3.3). Intern begeleiders die geen opleiding hiervoor hebben gevolgd verschillen niet zoveel van diegenen die wel een opleiding hebben gedaan.

Tabel 3.3 – Deelname scholingsnetwerken, naar IB-opleiding, in procenten

scholingsnetwerken WSNS via opleiding netwerken schoolbestuur deelname conferenties lid vakbond studiedagen/conf. LBib

totaal

Fontys

80 17 68 72 37 32

84 25 70 65 32 30

Semi- Windesnarium* heim 77 13 72 82 39 31

80 24 68 70 35 45

SON Opl.

andere opl.

geen opl.

81 10 66 72 35 35

80 15 65 74 41 29

74 10 67 71 33 31

* Seminarium voor Orthopedagogiek

3.4.3 Opleiding Hebben interne begeleiders een opleiding gevolgd en zo ja, welke? (Figuur 3.5) In de respondentgroep zijn studenten en afgestudeerden van Fontys en SON Opleidingen oververtegenwoordigd. Om representatiever te zijn, kijken we alleen naar de leden van LBib.

Figuur 3.5 – Opleiding LBib-leden, n=526, in procenten

11

3

Fontys

20

Seminarium Windesheim SON Opleidingen

26

18

anders geen

14

8

combinatie


25

Van de intern begeleiders heeft 89 procent een opleiding gevolgd of volgt deze. Zestig procent heeft een opleiding gevolgd bij Fontys, Seminarium voor Orthopedagogiek, Windesheim of SON Opleidingen. Een kwart heeft elders opleidingen gevolgd, vaak bij schoolbegeleidingsdiensten6 of hieruit voortkomende aanbieders. Slechts 11 procent heeft geen opleiding tot intern begeleider gevolgd. Fontys Seminarium voor Orthopedagogiek en Windesheim zijn door de overheid erkende opleidingen. De helft van de LBib-leden heeft een opleiding bij één van de erkende OSOopleidingen gevolgd. De helft van de LBib-leden niet. Rol van opleidingen Opleidingen spelen een belangrijke rol in het institutionaliseringsproces. Opleidingen meten als het ware de beroepsidentiteit aan. Vijf rollen die opleidingen kunnen spelen bij het ontwikkelingsproces van intern begeleiders zijn voorgelegd met de vraag of intern begeleiders die belangrijk vinden en of intern begeleiders vinden dat de opleiding de rollen voldoende of onvoldoende uitvoert. Opleidingen kunnen toekomstige intern begeleiders helpen scherp te krijgen wat wel en niet tot de hoofdtaak behoort. Vandaar dat we ook het item ‘nee’ leren zeggen hebben opgenomen. Wat hoort wel en niet tot de taak. De opleiding is ook een gelegenheid om ethische onderwerpen te bespreken. Onderlinge solidariteit en onderlinge kennisuitwisseling zijn belangrijke taken van de opleiding in het beroepsontwikkelingsproces. De opleiding moet eraan bijdragen dat de intern begeleiders een ‘body of knowledge’, nodig voor de uitoefening van het beroep overgedragen krijgen en dat ze elkaar ondersteunen in het beroepsvormingsproces.

Tabel 3.3 – Belang onderstaande rollen van opleiding (2-puntsschaal; percentage ja) totaal scherp krijgen wat tot de hoofdtaak behoort scherp krijgen wat wel/niet mag solidariteit met andere IB’ers bevorderen onderlinge kennisuitwisseling bevorderen ‘nee’ leren zeggen.

97 81 71 97 80

Fon- Semina- Windes- SON tys rium* heim Opl. 96 81 75 97 81

99 79 70 99 76

97 81 73 99 80

97 79 70 98 80

anders

geen

98 86 71 97 83

95 75 66 98 78

* Seminarium voor Orthopedagogiek

6

26

Schoolbegeleidingsdiensten kunnen onder auspiciën van de erkende WOSO-opleidingen opleidingen geven. Ook SON Opleidingen verzorgt opleidingen in samenwerking met Fontys. Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

De rollen met de hoogste score zijn het scherp krijgen wat tot de hoofdtaak behoort en het bevorderen van de onderlinge kennisuitwisseling (tabel 3.4). Ook het leren ‘nee’ zeggen als men een taak krijgt toebedeeld, die niet tot de taak van intern begeleider behoort (surveilleren; invallen), wordt belangrijk gevonden. Verschillen tussen basisonderwijs en speciaal (basis)onderwijs zijn gering en nietsignificant. Figuur 3.6 geeft weer of de opleidingen deze rol voldoende of onvoldoende uitvoeren. Tussen de 41 en 64 procent vindt dat de opleidingen deze rollen voldoende uitvoeren. Het minst tevreden is men over het bevorderen van de onderlinge kennisuitwisseling ter versterking van de beroepsvorming en over het ‘nee’ leren zeggen tegen werkzaamheden die niet tot de taken behoren. De verschillen tussen intern begeleiders in basisonderwijs en speciaal (basis)onderwijs zijn klein en niet-significant.

Figuur 3.6 – Uitvoering rollen opleidingen, percentages onderlinge kennisuitwisseling bevorderen scherp krijgen wat tot de kerntaken behoort

30

29

41

64

scherp krijgen wat ik wel en niet mag doen als IB'er

16

16

57

solidariteit met andere IB'ers bevorderen

63

0%

10%

20% 30% 40%

voldoende

27

27

48

'nee' leren zeggen

25

16

50% 60% 70% 80%

onvoldoende

21

20

90% 100%

weet niet

3.4.4 Beroepsvereniging Het oprichten van een beroepsvereniging is een belangrijk factor in het institutionaliseringsproces. De LBib is in 2004 opgericht. Het aantal leden is nu 1025 en is sterk groeiend. Er van uitgaande dat er landelijk tussen de 10.000 en 13.000 intern begeleiders werken (Vrieze, e.a.; 2003) is de verenigingsgraad 10 procent. Veel scholen Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

27

hebben meer intern begeleiders (voor de onderbouw en bovenbouw, en andere varianten). Belang activiteiten beroepsvereniging Beroepsverenigingen kunnen activiteiten ondernemen in het beroepsvormingsproces. Een zevental activiteiten is aan de respondenten voorgelegd. Beroepsverenigingen kunnen functioneren als platform voor de discussie rond positie en ontwikkeling van intern begeleiders. Ze kunnen de deskundigheidsbevordering van de leden stimuleren en organiseren. Sommige beroepsgroepen bieden studiegroepen aan voor interne kennisuitwisseling. Sommige beroepsgroepen stellen een beroepsstandaard op die als toetsteen voor het ethisch gedrag kan dienen of als leidraad voor de beroepsuitoefening. Sommige beroepsgroepen houden zich bezig met de kwaliteitscertificering van opleidingen (voor hun beroepsgroep). Sommige beroepsgroepen houden zich ook bezig met belangenbehartiging. Daarmee komen ze op het terrein van de vakbonden.

Figuur 3.7 – Belang activiteiten beroepsvereniging (3-puntsschaal; percentage belangrijk) 90

opstellen beroepsstandaard

96 93 92

deskundigheidsbevordering

79

belangenbehartiging

91

platform voor discussie rond positie en ontwikkeling IB

74 86

kwaliteitscertificering van IB-opleidingen

85 82 72 75

studiegroepen aanbieden

bevorderen LB-functie IB'ers met brede taak

67 74

bevorderen LB-functie álle IB'ers 0

60 53 20

40 lid LBib

28

60

80

100

niet-lid


Veel belang wordt gehecht aan het opstellen van een beroepsstandaard en het bevorderen van de professionalisering (scholing) (figuur 3.7). Belangenbehartiging wordt als een belangrijke taak gezien, het meest door de leden van de LBib. Het bevorderen van L-B-functies voor intern begeleiders wordt door een grote groep als belangrijk gezien, maar staat relatief op de onderste plaats. De verschillen tussen intern begeleiders in het basisonderwijs en speciaal (basis)onderwijs zijn op dit punt gering en niet-significant. Waar zou de beroepsvereniging meer aan moeten doen? Uit figuur 3.8 blijkt dat een relatief grote groep de vraag waar de beroepsvereniging meer of minder aan zou moeten doen, niet kon of wilde beantwoorden. Meer aandacht zou er mogen zijn voor het opstellen van een beroepsstandaard. Bijna de helft is van mening dat de beroepsvereniging meer zou mogen doen om een L-B-functie voor intern begeleiders met een ‘brede’ taak te bevorderen. Bij een bepaalde groep heeft dit toch prioriteit. Verschillen tussen basisonderwijs en speciaal (basis)onderwijs zijn gering en nietsignificant.

Figuur 3.8 – Meer/minder aandacht aan besteden aan taken beroepsvereniging o pstellen bero epsstandaard

32

39

deskundigheidsbevo rdering

1

kwaliteitscertificering van IB -o pleidingen

2

29

studiegro epen aanbieden

2

33

platfo rm vo o r discussie ro nd po sitie en o ntwikkeling IB

2 0%

19

40

5

bevo rderen L-B -functie álle IB 'ers

24

34 28

32

40

1

belangenbehartiging

17

46

3

bevo rderen L-B -functie IB 'ers met brede taak

26

24

50

0

25 33 38

36 29 34 33 37

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100 % minder meer goed zo w eet niet


29

Cohesie in de beroepsgroep Om de cohesie in de beroepsgroep vast te stellen, is gevraagd of respondenten zich verbonden voelen met andere intern begeleiders van andere scholen. Bijna negen op de tien (87%; basisonderwijs 88%)) voelt zich verbonden met intern begeleiders van andere scholen. In het speciaal (basis)onderwijs is dit percentage overigens 72 procent; nog steeds hoog doch significant lager dan in het basisonderwijs. Intern begeleiders voelen zich in de eerste plaats intern begeleider en dan pas leraar7. Van de leden van de LBib voelt 90 procent zich primair intern begeleider en van de niet-leden 80 procent. Het lidmaatschap bevordert blijkbaar de interne cohesie, men voelt zich nog meer intern begeleider. Er zijn geen verschillen tussen intern begeleiders uit het basisonderwijs en speciaal (basis)onderwijs.

Tabel 3.6 – Cohesie beroepsgroep, percentage (zeer) mee eens

Ik voel me verbonden met intern begeleiders van andere scholen Ik voel me in eerste plaats intern begeleider en dan leraar

totaal

BaO

S(B)O

87 84

88 90

72 80

Samenvatting Vrijwel alle intern begeleiders hebben een speciale opleiding gevolgd voor het IBschap. Eén op de tien intern begeleiders is lid van de beroepsvereniging voor intern begeleiders. Intern begeleiders hechten belang aan de institutionalisering van hun beroepsgroep.

7

30

In de vragenlijst luidde de stelling. Ik voel me in de eerste plaats leraar en dan pas intern begeleider. Hier is de stelling omgedraaid. Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

3.5 Legitimering (erkenning door anderen) Tijdens het legitimeringsproces, het derde onderdeel van het beroepsvormingsproces, ontstaat overeenstemming tussen de verrichters van de taken en relevante anderen in de omgeving over de taken en inhoud van het werk. We hebben dat gemeten door een vergelijking tussen maken tussen de interpretatie van de hoofdtaak door intern begeleiders zelf en door schoolleiders (figuur 3.9).

Figuur 3.9 – perceptie hoofdtaken (intern begeleiders en directeuren), data directeuren ontleend aan PRIMA-cohort, 3-puntsschaal, percentages hoofdtaak 91 90

aanspreekpunt externe organisaties beheert administratie zorg

69

overlegt met ouders

68

begeleider leraren

67


51

toetst leerlingen

39 28

begeleider leraren vernieuwing 19

stuurt onderwijsvernieuwing

20


76 75

59

46

37 33

22


75

32 31 28 28

ontwikkelt onderwijsbeleid lid management(team)

14


13 0

10

22

18

20

30

40 IB'er

50

60

70

80

90

100

directeur

Er is een sterke overeenkomst tussen de perceptie van de hoofdtaken tussen directeuren en die van intern begeleider. De verschillen zijn overwegend minder dan 10 procent. Intern begeleider dichten zich iets vaker een hoofdtaak bij het sturen van onderwijsvernieuwing en het stimuleren van de professionalisering.


31

Rollen van intern begeleiders We kunnen ook de (door de intern begeleider gepercipieerde) verwachtingen van directie en leraren ten opzichte van de feitelijke uitvoering van de rol vergelijken (tabel 3.3). De grijs gearceerde gebieden duiden op verschillen. Vermeldenswaard is dat de directeuren/bestuurders blijkbaar een ‘brede’ rol verwachten van intern begeleiders, terwijl leraren relatief vaker een diepe rol verwachten, althans in de perceptie van de intern begeleider.

Tabel 3.3 – Perceptie rol interne begeleiders, percentages verwachting directie/bestuur (perceptie intern begeleider) diep breed uitvoering rol volgens intern begeleiders

verwachting leraren (perceptie intern begeleider) diep breed

diep

13

13

19

7

breed

3

71

14

60

3.6 Uitkomsten gevalsstudies beroepsvorming De uitkomsten van de zeven gevalsstudies komen in grote lijnen overeen met die uit de enquête. In hoeverre is het IB-schap een apart taakveld geworden dat onderscheiden is van andere en zien intern begeleiders van verschillende scholen elkaar als beroepsgenoot? De intern begeleiders in alle gevalsstudies zijn trots op hun werk. Ze zijn overtuigd van de meerwaarde van het IB-schap. Door het IB-schap neemt de kwaliteit van de zorg toe. De meeste intern begeleiders zien het IB-schap als een apart taakveld. Er zijn ook enkele intern begeleiders die zich in de eerste plaats leraar met de leraar voelen. Diegenen die het IB-schap als apart taakveld zien, leggen verschillende accenten in hun taken. De meeste intern begeleiders vinden coaching van leraren tot hun taak behoren. De één bezoekt wel lessen van leraren en anderen juist niet omdat men daar geen goede ervaringen mee heeft. De ene vorm van coaching is de andere niet. Externe oriëntatie Het proces Weer Samen Naar School heeft op de meeste gevalsstudies een bevorderende rol gehad in het beroepsvormingsproces van de intern begeleider. In WSNS-samen-werkingsverbanden werden scholings- en intervisienetwerken voor intern begeleiders ontwikkeld. Door WSNS kreeg de intern begeleider een cruciale rol bij de invoering van adaptief onderwijs en het begeleiden van leraren. Duidelijk werd door de WSNS-bijeenkomsten dat het IB-schap meer moest zijn dan een administratieve taak. Om de scholings- en intervisienetwerken konden onderlinge ervaringen worden uitgewisseld en kwam een onderlinge collegialiteit en cohesie tot stand. In alle gevalsstudies hebben de intern begeleiders onder een bestuur een studienetwerk, hetzij in WSNS-verband of direct onder het bestuur.

32


Het volgen van speciale IB-opleidingen (erkende zorgopleidingen met enkele modules gericht op interne begeleiding) heeft de onderlinge verbanden versterkt. Men ziet en hoort van elkaars ervaringen. Tijdens de gesprekken werden de opleidingen geroemd. Een paar intern begeleiders gaven aan de opleiding te weinig specifiek te vinden voor intern begeleiders. Niet alle modules waren gericht op de taken van intern begeleider. De externe uitwisseling in het kader van WSNS en scholing heeft de sociale cohesie bij intern begeleiders gestimuleerd. Een positieve invloed op de beroepsvorming heeft ook het ontwikkelingsmodel van Greven. Het geeft intern begeleiders een duidelijk ontwikkelingsperspectief. Schoolanalyses Wat betreft het bijhouden van leerlingvolgsystemen zijn er verschillen tussen de gevallen en tussen intern begeleiders onderling. Sommige intern begeleiders beheren de administratie door leraren te stimuleren hun gegevens tijdig aan te leveren. Sommige gaan een stap verder en volgen leerlingen in hun ontwikkeling en signaleren als leerlingen ‘achter’ blijven. Andere intern begeleiders voeren schoolanalyses uit om ‘zwakke’ plekken in de school te lokaliseren of om er het zorgbeleid mee te ontwikkelen. De meeste intern begeleiders zijn door hun spilfunctie in het leerlingvolgsysteem een belangrijke gesprekspartner van de inspectie. Segmentatie De vernieuwingen op scholen (inclusief onderwijs, gedifferentieerd onderwijs e.d.) hebben enerzijds bijgedragen aan de beroepsvorming, maar heeft anderzijds ook tot segmentatie geleid. Intern begeleiders die de rol van coach of vernieuwingsconsulent niet ambiëren worden zorgcoordinator. Er ontstaan meer varianten van intern begeleiders: sommigen richten zich meer op de zorgcoördinatie en anderen richten zich meer op onderwijskundig leiderschap in het licht van zorgbeleid. In sommige gevallen krijgt de intern begeleiders ook managementtaken. Eén school uit de gevalsstudies heeft duidelijk onderscheid gemaakt tussen een administratief en een onderwijskundig intern begeleider. Niet alle intern begeleiders voelen zich tot coaching in staat en dit leidt ook tot segmentatie. Steeds meer intern begeleiders slagen er in een rol te krijgen in de aansturing van de onderwijsvernieuwing. Op grond van de gevalsstudies zien we twee soorten intern begeleiders (een diepe en brede rol). Lijn of staf? De relatie met het leraarschap blijft een punt van aandacht. Voelt men zich vooral groepsleraar met de groepsleraar of voelt men zich meer verbonden met de intern begeleiders van andere scholen. In een aantal gevallen wordt de intern begeleider als in de lijn wordt gezien, waarbij de intern begeleider ‘boven’ de leraren wordt geplaatst in verband met coaching en vernieuwing. Er zijn ook gevallen waar de autonomie van de leraar wordt bevestigd en de intern begeleider als een adviseur wordt gezien. De meeste intern begeleiders uit de gevalsstudies bezoeken klassen om het klassenmanagement respectievelijk de didactisch gedrag van de leraar ten aanzien van zorgleerlingen te observeren. Sommige leraren vinden klassenbezoek bedreigend. Sommige schoolleiders en bestuurders vinden dat integraal tot de taak behoren van de intern begeleider. Dit betekent een spanningsveld voor de intern begeleider. In hoeverre mag de intern begeleider het gedrag van leraren ‘beoordelen’?


33

Zien schoolleiders en leraren interne begeleiding als apart taakveld? Bij zowel schoolleiders als bij leraren zien we een wisselend beeld. Op een aantal scholen wordt de intern begeleider gezien als iemand de een aantal directietaken overneemt (coaching, coördinatie zorgbeleid, onderwijskundig beleid, schoolvernieuwing). Soms heeft de directie/het bestuur een hoger aspiratieniveau dan de intern begeleider. Op een aantal andere scholen wordt duidelijk door de schoolleiding/het bestuur aangegeven dat de intern begeleider in ieder geval groepsleraar dient te zijn. Wat betreft de zorg is de intern begeleider een spin-in-het-web. Zorg is het primaire aandachtsveld voor intern begeleiders. Sommige intern begeleiders geven hieraan een meer administratieve invulling (zorgen dat het leerlingvolgsysteem is ingevuld) en andere ontwikkelen het zorgbeleid in de school. Het IB-schap wordt door schoolleiders altijd gekoppeld aan de zorg. Dit kan van diep tot breed worden opgevat. Vernieuwingen als adaptief onderwijs, onderwijs op maat en het Nieuwe Leren hebben ook consequenties voor differentiatie en de mogelijkheden voor de zorg aan leerlingen. Er is een duidelijk onderscheid tussen coaching (klassenbezoek) gericht op beter klassenmanagement zodat zorgleerlingen beter worden opgevangen en coaching om tot een beoordeling van de kwaliteit van de leraar te komen. In de praktijk is daarover onduidelijkheid en waarover scherpere afspraken worden gemaakt. In bijna alle gevalsstudies is men bezig geweest met verscherping van de taakomschrijving. Onduidelijkheden De intern begeleider wil aan de ene kant gelijkwaardig aan de leraar zijn, maar aan de andere kant wil die leraren ook kunnen aanspreken als afspraken niet worden nagekomen. Leeftijd (jongere leraren laten zich makkelijker aanspreken, terwijl ouderen zich minder gelegen laten liggen aan de intern begeleider), vaardigheid (benodigde vaardigheden om in gesprek te komen), dekking door de schoolleider spelen een rol. Onduidelijkheden zijn de volgende : In de eerste plaats gaat het over de vraag wie verantwoordelijkheid is voor de zorg van het kind. Op enkele scholen is expliciet uitgesproken dat leraren verantwoordelijk zijn voor de zorg van het kind. Te vaak schuift de leraar zijn verantwoordelijkheid af en neemt de intern begeleider de verantwoordelijkheid van de leraar over. Dat is niet de bedoeling. Dat ontstaat vooral als de intern begeleider taken van de remedial teacher uitvoert. De intern begeleider moet zich richten op leraren en niet de zorg voor kinderen overnemen. Dat is en blijft de verantwoordelijkheid van de leraar. De intern begeleider moet leren nee te zeggen als de leraar verantwoordelijkheden dreigt af te schuiven. In de tweede plaats zijn er onduidelijkheden met andere functionarissen in de zorg (segmentatie). Zo zijn er remedial teachers en enkele scholen kennen ook de zorgcoördinator. Op één school stuurt de zorgcoördinator de remedial teachers aan en functioneert de zorgcoördinator onder de intern begeleider. Op een andere school stuurt de zorgcoördinator de intern begeleiders aan en staat die boven de intern begeleider. Uit de gevalsstudies bleek dat directeuren vaker een brede rol voor de intern begeleider wil. Ze verwachten dat de intern begeleider bijdraagt aan de ontwikkeling van het onderwijskundig leiderschap, analyses op schoolniveau uitvoert, het professionaliseringsbeleid vormgeven, de coaching en beoordeling van leraren (mede) uitvoeren.

34


In de derde plaats zijn er onduidelijkheden over het beheer van het leerlingvolgsysteem. In de traditionele verdiepende rol signaleert de intern begeleider leerlingen die achterblijven op verwachtingen. In de brede rol voert de intern schoolanalyses uit. Op systeemniveau worden tekortkomingen in de school (methode, groep, bepaald vak of spelling) gesignaleerd.

3.7 Samenvatting In dit hoofdstuk hebben we ons bezig gehouden met de vraag in hoeverre er bij intern begeleiders sprake is van beroepsvorming. Voelen intern begeleiders zich een apart beroep? Afsplitsing van beroepen in een natuurlijk proces in de arbeidsdeling. Sommige leraren voeren bepaalde taken en langzamerhand ontstaat het idee dat ze iets aparts doen. Beroepsvorming is te onderscheiden in differentiatie, institutionalisering en legitimering. De intern begeleiders zijn van mening dat ze een eigen taakveld hebben. Ze combineren hun werk vaak met andere taken. De perceptie van de hoofdtaak is onderling verschillend. De taken die tot de ‘brede’ rol behoren, zien sommige intern begeleiders als hoofdtaak, andere niet. Het taakveld van de intern begeleider is in transitie van een verdiepende naar een brede rol. Er lijkt nog geen sprake van eenduidige consensus te zijn over het taakveld. Duidelijker moet worden dat de intern begeleider: • begeleider van de leraar is om zorg van leerlingen te verbeteren en niet zelf leerlingen begeleidt (toetsen, begeleiden, handelingsplannen opstelt); • schoolanalyses uitvoert en niet alleen zorgdraagt voor de administratieve invoer; • een beleidsrol heeft en het zorgbeleid van de school bepaalt (uiteraard is het bestuur/de schoolleiding hiervoor verantwoordelijk). De hoofdtaken die het meest worden uitgevoerd, liggen op het gebied van de verdiepende rol. De meeste intern begeleiders ambiëren een brede rol. De taken die daarbij horen worden relatief minder vaak uitgevoerd en hierover is men het vaakst onderling oneens. De institutionalisering van de beroepsgroep is vrij sterk. Men neemt actief deel aan scholingsnetwerken, opleidingen of is lid van de LBib. De interne cohesie en de externe oriëntatie op opleidingen en beroepsontwikkeling is sterk. De legitimering kan nog worden versterkt. De plaats en positie van de intern begeleider in de school is nog niet altijd duidelijk. Die is in transitie.


35

36


4 Functievorming bij intern begeleiders

4.1 Inleiding Functievorming en beroepsvorming liggen in het verlengde van elkaar. Beroepen ontstaan vanuit arbeidsdeling en functies vanuit de arbeidverdeling. Via functievorming creëren schoolbesturen, binnen de wettelijke kaders van de CAO en de Wet beroepen in het onderwijs (BIO), functies in scholen. Aan functies zijn bepaalde rechtspositionele of arbeidsvoorwaardelijke consequenties verbonden. Functievorming ontstaat vanuit (school)organisatorische overwegingen. Functies zijn organisatiegebonden. Beroepen zijn extern georiënteerd en wil beroepsbeoefenaren met elkaar verbinden. Een functie bestaat uit verzameling taken die niet per se hoeven te corresponderen met een beroep. Beroepsorganisatie en schoolbesturen ‘onderhandelen’ als het ware met elkaar over de erkenning als functie. Het schoolbestuur hanteert een functie-omschrijving en de beroepsorganisatie een beroepsstandaard.

Figuur 4.1 – Functie- en beroepsvorming Functievorming - schoolorganisatie - CAO-afspraken - functiebouwwerk

- overleg - onderhandelen

- beroepsdomein - beroepsstandaard - beroepsvereniging

Beroepsvorming

In dit hoofdstuk gaan we na hoe het staat met de functievorming. We maken gebruik van de resultaten uit de enquête en de resultaten van de gevalsstudies.


37

4.2 Invulling interne begeleiding Taak of functie De intern begeleiders is gevraagd naar invulling van het IB-schap op school. In figuur 4.1 is onderscheid gemaakt in basisonderwijs en speciaal (basis)onderwijs. Leraren in het speciaal (basis)onderwijs kennen een andere schaal. De reguliere leraar zit daar in schaal L-B (schaal 10), terwijl de reguliere leraar in het basisonderwijs in schaal L-A (schaal 9) zit. In het speciaal (basis)onderwijs is de seniorleraar in schaal L-C aangesteld. In het basisonderwijs zijn bij 80 procent van de intern begeleiders regulier leraar met interne begeleiding als taak (L-A. schaal 9). Twee procent heeft een functie als seniorleraar (L-B,schaal 10) en 8 procent heeft een aparte IB-functie in schaal L-B (schaal 10). In de categorie anders bestaan allerlei variaties: IB-functie in schaal L-A, combinatie remedial teacher/intern begeleider, benoeming als adjunct, meerschoolse intern begeleiders e.v.a. Uit de beschrijvingen is op te maken dat dit overwegend personen zijn in schaal L-A (schaal 9), behalve een beperkt aantal adjuncten die wel in L-B aangesteld zijn. In het speciaal (basis)onderwijs zijn de intern begeleiders (n=89) vaker als seniorleraar werkzaam (8%) of in een aparte IB-functie in schaal L-C (18%).

Figuur 4.2 – Taak of functie, in procenten 20

10

0

30

40

50

aparte IB-functie

anders

80

90

60 2 8 8 18 11 15

BaO

38

70

79

taak reguliere leraar

functie senior-leraar

60

S(B)O)


Maakt het lidmaatschap van de LBib uit? Nee, de verdeling L-A en L-B is exact even groot bij leden en niet-leden. Echter, leden van de LBib zijn iets vaker in een aparte IB-functie benoemd en iets minder vaak als senior-leraar. Het gaat hele kleine percentages (niet-significant). Hangt het hebben van een L-B-functie (in speciaal (basis)onderwijs L-C-functie) samen met het combineren van directie- of managementtaken? Sommige intern begeleiders combineren hun taak met het adjunctschap. Diegenen van de intern begeleiders in een L-B-schaal zijn vaker fulltime in hun functie werkzaam en combineren hun taak vaker met een directietaak of managementtaak dan intern begeleiders die als regulier leraar zijn aangesteld. Van diegenen die het IBschap combineren met een directietaak heeft 10 procent een L-B-functie en wie dat niet doet 8 procent. Het verschil is significant. Het is echter niet zo dat dit DE verklaring vormt. Er zijn ook veel intern begeleiders die hun taak combineren met het leraarschap of met remedial teaching die een L-B-functie hebben. In totaal wordt 10 à 11 procent van de intern begeleiders in het basisonderwijs in schaal L-B betaald, hetzij als IB-functie of als seniorleraar. Voorzieningen In de functievorming is het belangrijk of er voorzieningen en faciliteiten door de school beschikbaar worden gesteld voor de taakvervulling. Kunnen intern begeleiders op school voor hun werk beschikken over een eigen bureau, een eigen werkkamer en/of studiefaciliteiten? Uit tabel 4.1 blijkt dat driekwart van de intern begeleiders op school over een eigen werkkamer kan beschikken en 52 procent over een eigen bureau. Meer dan de helft van de intern begeleiders kan over een bureau en werkkamer beschikken; al of niet voor eigen gebruik. Meer dan de helft van intern begeleiders beschikt over studiefaciliteiten. Ook uit de gevalsstudies blijkt dat opleidingen vaak vergoed worden door de school. De intern begeleiders steekt er vaak extra tijd en energie in. Zes procent van de intern begeleiders kan over geen enkele van deze faciliteiten beschikken. In het speciaal (basis)onderwijs beschikt 64 procent van de intern begeleiders over een eigen bureau en 62 procent over een eigen werkkamer. Over studiefaciliteiten beschikt 62 procent van de intern begeleiders in het speciaal (basis)onderwijs.


39

Tabel 4.1 – Beschikking op school over voorzieningen en faciliteiten, meer antwoorden mogelijk, percentages eigen bureau eigen werkkamer studiefaciliteiten geen van bovenstaande

52 76 58 6

Beloning Volgens het CPB (2006) kent het huidige beloningssysteem in het onderwijs te weinig prikkels ter verhoging van de kwaliteit van leraren en om het beroep aantrekkelijker te maken. Hebben de intern begeleiders de afgelopen twee jaar een (extra) financiële beloning ontvangen voor hun IB-schap? Vier procent van de intern begeleiders heeft de afgelopen jaren een eenmalige bonus ontvangen. Het aantal intern begeleiders dat een extra periodiek krijgt, is zeer laag (nog geen 1 procent). Drie procent van de intern begeleiders ontvangt een maandelijkse toelage. Eveneens drie procent is de afgelopen twee jaar in een hogere salarisschaal gekomen. Dit zijn inderdaad de boven genoemde seniorleraren en intern begeleiders in een aparte IB-functie. Verschillen tussen intern begeleiders in het basisonderwijs en speciaal (basis)onderwijs zijn gering en niet-significant. Een maandelijkse toelage wordt in het speciaal (basis)onderwijs vaker uitgekeerd (7%).

Tabel 4.2 – Financiële prikkels voor intern begeleiders, percentages eenmalige bonus extra periodiek maandelijkse toelage schaalverhoging anders

40

4 0 3 3 3


4.3 Wenselijkheid functie Is een functie voor de intern begeleider wenselijk? Om dit te peilen zijn enkele stellingen voorgelegd aan de respondent. Intern begeleider is ‘een vak apart’ (en verdient een aparte functie in school) zegt 92 procent van de intern begeleiders. De kwaliteit van de leerlingenzorg is gebaat bij een functie voor intern begeleiders, zegt 78 procent. De helft vindt een L-B-functie noodzakelijk om het werk van intern begeleider goed uit te oefenen. Bijna een kwart is het daar niet mee eens. De toekomstige Wet op de zorgplicht maakt een functie alleen nog maar noodzakelijker, zo meent 80 procent van de respondenten. De relatie met de leraren komt niet onder druk te staan als intern begeleiders in een LB-functie worden benoemd. Ook zonder een functie blijft 70 procent van de intern begeleiders het werk met evenveel plezier doen.

Figuur 4.2 – Stellingen over wenselijkheid van een functie

ik vind het IB-schap een vak apart gezien de toekomst Wet op de zorgplicht is en functie voor mij alleen maar noodzakelijker geworden

10 12

78

ook zonder functie doe ik mijn IB-taken met evenveel plezier

18

70

om mijn taak als IB'er goed uit te kunnen oefenen, is een LB-functie noodzakelijk

23

51

9 11

0% (zeer) mee eens

13 5

80

de kwaliteit van llnzorg is gebaat bij een functie voor IB'ers

als ik in een LB-functie kom, komt de relatie met leraren onder druk te staan

53

92

neutraal

20%

12

23

80

40%

60%

80%

100%

(zeer) mee oneens


41

4.4 Resultaten gevalsstudies In alle zes gevalsstudies zien we een duidelijk ontwikkelingsproces van de intern begeleider. De scholing neemt toe. De faciliteiten worden verbeterd. Steeds vaker worden taakomschrijvingen gemaakt om de afstemming met andere taken de duidelijkheid van de taak te verhelderen. Een functie in schaal L-B komt voor in drie van de zes gevalsstudies. FOCUS soo in Sittard heeft per 1 augustus 2006 een speciale L-B-functie voor de intern begeleiders ingevoerd. De functie van adjunct-directeur wordt opgeheven en intern begeleiders worden als plaatsvervangend directeur benoemd in schaal L-B mede bekostigd uit het directiebudget (adjunct). Het kan dus wél. Ook in SKOH Hoofddorp en GSV Emmeloord is de intern begeleider als seniorleraar in salarisschaal L-B (schaal 10) geplaatst. In de andere gevalsstudies (OO Almere, OO Langbroek en RK WSNS Den Haag) is een functie aan de orde geweest, maar zit dit er om uiteenlopende (meestal financiële) redenen (nog) niet in. De school in Langbroek is bijvoorbeeld klein. Intern begeleiders krijgen taakuren, (studie)faciliteiten en soms een maandelijkse bijdrage. Terwijl op centraal niveau er geringe mogelijkheden voor een aparte functie voor intern begeleiders worden gezien, bruist het op decentraal niveau bij de schoolbesturen en scholen van activiteiten en ideeën. De opleidingseisen worden op een hoger plan gebracht. De faciliteiten die beschikbaar worden gesteld voor het IB-schap worden verbeterd. Bijna alle scholen zijn bezig met aanscherping van de taakomschrijving. Onderling zijn er vaak verschillen tussen intern begeleiders onder de scholen van één bestuur. In de afgelopen tien jaar zijn overal verschillende vormen ontstaan. Dat is een knelpunt bij functievorming. Vanuit schooloverwegingen worden ook initiatieven genomen. SKOH Hoofddorp heeft vanuit het belang van zorgbeleid en de behoefte aan functiedifferentiatie een LB-functie voor intern begeleider gecreëerd. Vervolgens zijn extra inspanning ondernomen in de opleiding van intern begeleiders. FOCUS soo ziet de intern begeleiders als de meest aangewezen persoon voor de plaatsvervangend directeur. Beroeps- en functievorming gaan gezamenlijk op. Bij GSV Emmeloord is de beroepsvorming vooraf gegaan aan functievorming. Centrale regels: normfuncties Tot voor kort was het aantal functies waaruit basisscholen konden kiezen beperkt. Er waren normfuncties onderscheiden voor directie (directeur en adjunct-directeur), leraren (leraar basisonderwijs en leraar speciaal en voortgezet speciaal (basis)onderwijs) en een 15-tal functie voor onderwijsondersteuning en algemene onder-

42


steuning. Sinds 2002 was het in het kader van functiedifferentiatie mogelijk een senior-leraar te benoemen. CAO-afspraken: voorbeeldfuncties Sinds de CAO-afspraken voor het primair onderwijs die per 1 augustus 2006 is ingegaan, krijgen scholen meer mogelijkheden functies te ontwikkelen door de invoering van het nieuwe functiewaarderingssysteem voor het primair onderwijs, FUWA PO8. Dit is een geautomatiseerd functiewaarderingssysteem dat bestaat uit een meetsysteem en een set van 29 voorbeeldfuncties die relevant zijn in het primair onderwijs. Scholen in het primair onderwijs kunnen deze voorbeeldfuncties direct toepassen. Decentraal: nieuwe, eigen functies Voorts, en dat is het grote winstpunt van deze FUWA PO, kunnen scholen nieuwe functies creëren, mits die met behulp van het functiewaarderingssysteem FUWA PO beschreven en gewaardeerd worden. In de CAO PO is afgesproken dat vóór 1 augustus 2008 de werkgever en P(G)MR (Gemeenschappelijke Medezeggenschapsraad van het Personeel) een afspraak moeten maken over de samenstelling van het functieboek op bestuursniveau, het invoeringstraject en de invoeringsdatum. Deze afspraak moet gericht zijn op de toekomst. Bestuur en medezeggenschapsraad moeten met elkaar nagaan: welke functie hebben wij binnen ons bestuur nodig om onderwijskundige doelstellingen te realiseren? Als daar functies bijzitten (zoals de intern begeleider) die afwijken van de normfuncties, moeten deze beschreven en gewaardeerd worden met behulp van FUWA PO. Op schoolniveau maken de werkgever en PMR (Personeels MR) vervolgens een afspraak over de inrichting van het functiebouwwerk, namelijk: welke functie, wel niveau en hoeveel? Op schoolniveau kunnen werkgever en PMR gebruik maken van de functies in het functieboek op bestuursniveau. Bij functiedifferentiatie (ook als men wenst af te wijken van de normen de beschrijvingen van de voorbeeldfuncties) binnen het primair proces moeten alle binnen de schoolorganisatie voorkomen lerarenfuncties en functies met onderwijsassisterende taken beschreven en gewaardeerd worden met FUWA PO. Daarnaast is er een aantal afspraken gemaakt in de CAO PO waaraan de werkgever zich moet houden als functiedifferentiatie wordt toegepast. Dit zijn onder andere: • Voor het waarderen van niet-voorbeeldfuncties dient gebruik gemaakt te worden van door de Stichting Personeelsinstrumenten Overheid (SPO) gecertificeerde adviseurs.

8

Bij de beschrijving van FUWA PO is gebruik gemaakt van informatie uit de sites www.besturenraad.nl en www.aob.nl. Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

43

• •

Functies waarvan lesgevende taken deel uitmaken en waarvoor de wettelijke benoembaarheidseisen van docenten gelden, minimaal met schaal LA te waarderen. Er moet worden voorzien in een externe bezwarenprocedure en wanneer werkgever en P(G)MR dat overeenkomen eerst een interne bezwarenprocedure.

Extra taken als overweging voor functie Eén van de dilemma’s in onderwijsland is dat diegenen die carrière willen maken, dit alleen kunnen doen door niet-lesgevende taken/functies uit te voeren. Voor de kwaliteit van het onderwijs is het wenselijk dat leraren die goed lesgeven meer kansen krijgen op een hogere beloning of functie. Om hiervoor in aanmerking te komen is de senior-leraar (schaal L-B, 10) ingevoerd. In de praktijk is het echter zo dat om voor senior-leraar in aanmerking te komen door besturen/schoolleiding meestal wordt gekeken naar het uitvoeren van extra taken (coaching, coördinatie e.d.). Men zoekt objectieve criteria. Arbeidsvoorwaardelijke overwegingen hebben invloed op de arbeidsinhoudelijke taak. Het belang dat aan de coachings- en vernieuwingstaak van de intern begeleider wordt gegeven, heeft ook een arbeidsvoorwaardelijke meer nog dan een arbeidsinhoudelijke component. Men wil de intern begeleider vanwege zijn rol als spin-in-het-web in de zorg een hogere functie geven. Arbeidsvoorwaardelijk zijn hiervoor extra taken nodig die dat rechtvaardigen zoals coaching en vernieuwing. Functievorming geschiedt van onderaf. Voor de beroepsgroep is het belangrijk afzonderlijke schoolbesturen en scholen die enthousiast zijn over het functioneren van de intern begeleider te stimuleren de functie van intern begeleider (hetzij als L-A, hetzij als L-B) in het functiebouwwerk van de school op te nemen. Obstakels voor functievorming Schoolbesturen lopen tegen een aantal obstakels aan bij functievorming: 1. Inflexibiliteit van het salariëringsysteem. Voor het primair sonderwijs zijn de schalen L-A, L-B, L-C (en L-D) praktisch beschikbaar. Het verschil tussen L-A en L-B is te groot, alhoewel er ook een directeur aangeeft dat dit netto maar 300 euro in de maand is en een school die dit echt wil, daarvoor mogelijkheden zou kunnen vinden. Er zou een salarisschaal tussen L-A en L-B moeten zitten. Schoolbesturen zouden meer gebruik kunnen maken van incidentele bonussen. 2. In het primair onderwijs kunnen personeelsleden niet, alleen onder voorwaarden, in twee salarisschalen zitten: bijv. een aanstelling van vier dagen in L-A en één dag in L-B. Er worden ook praktische argumenten, zo blijkt uit de gevalsstudies, aangevoerd tegen een functie voor intern begeleiders: 44


1. Niet elke intern begeleider werkt op een niveau van een L-B- of zelfs L-A-functie. Er is grote variatie in het feitelijk functioneren. 2. Bij het opheffen van de functie zou de intern begeleider zijn rechtsbescherming verliezen. Er zijn (financiële) belangen gemoeid met het al of niet creëren van functies en het benoemen van personen in deze functies.

4.5 Samenvatting In dit hoofdstuk is de functievorming bij intern begeleiders aan de orde gekomen. In het basisonderwijs is het IB-schap bij vier op de vijf intern begeleiders een taak van een reguliere leraar. Twee procent van de intern begeleiders is aangesteld als seniorleraar in schaal L-B. Als aparte functie is 8 procent aangesteld in het basisonderwijs. Voorts zijn er nog intern begeleiders in allerlei andere combinaties: IBfunctie in salarisschaal L-A, de combinatie met remedial komt ook regelmatig voor. Driekwart van de intern begeleiders beschikt over een eigen werkkamer en 52 procent over een eigen bureau. Meer dan de helft van de intern begeleiders krijgt studiefaciliteiten. De financiële prikkels voor intern begeleiders zijn gering. Eenmalige bonussen, periodieken of maandelijkse toelagen komen incidenteel voor. Een groot deel van de intern begeleiders ambieert een aparte functie in school (92 procent). Op verreweg de meeste scholen is de intern begeleider (nog) een speciale taak van de leraar, maar duidelijk is dat deze in ontwikkeling is (functieomschrijvingen, functies). In bijna alle gevalsstudies is de taakomschrijving van de intern begeleider de afgelopen jaren aangescherpt en verduidelijkt. Uit de gevalsstudies blijkt het schoolbestuur de doorslaggevende partij bij het verkrijgen van een functie. Tegelijkertijd blijkt dat het percentage intern begeleiders in een aparte functie gering is en dat schoolbesturen nog weinig gebruik van de mogelijkheden incidentele bonussen te geven aan intern begeleiders. De wet en de CAO lijken steeds meer mogelijkheden te bieden; op schoolniveau moeten concrete afspraken worden gemaakt.


45

46


5 Competentie-etalage en beroepsstandaard

5.1 Inleiding Om helder en duidelijk te krijgen wat beroepsbeoefenaren doen en wat hen onderscheidt van andere beroepsbeoefenaren, wordt vaak een beroepsstandaard opgesteld. Een beroepsstandaard geeft de beroepsgenoten een identiteit waarmee ze zich profileren naar anderen, claims leggen en zo de interne cohesie binnen de beroepsgroep versterken. De LBib heeft aangegeven een beroepsstandaard te willen formuleren. De vraag dringt zich op: hoe zou zo’n beroepsstandaard eruit moeten zien? Uit welke onderdelen zou de beroepsstandaard moeten bestaan? En de vraag luidt of de Competentieetalage van Fontys geschikt is als basis voor een beroepsstandaard? En is de systematiek van de Stuurgroep Beroepskwaliteit Leraren die een competentiematrix voor leraren heeft ontwikkeld, geschikt voor intern begeleiders?

5.2 Functies van een beroepsstandaard Met enkele deskundigen is gesproken over de functies van een beroepsstandaard. Aan welke eisen moet een beroepsstandaard voldoen? Hieruit is het volgende naar voren gekomen. DE beroepsstandaard bestaat niet. Het bestek van eisen dat aan de beroepsstandaard gesteld kan worden, is afhankelijk van het doel dat men ermee beoogt. Er zijn verschillende redenen voor een beroepsvereniging om een beroepsstandaard op te stellen: 1. opleiding van de beroepsbeoefenaren, zorgen dat er een (goede) opleiding komt; 2. profilering van de beroepsgroep, zodat meer mensen voor dat vak kiezen; 3. kwaliteitsverbetering van het werk met als verlengde een functie; 4. identiteitsontwikkeling, om de ontwikkeling en niveaus goed vast te leggen. Mok (1997) definieert een beroepsstandaard als een geheel van regels en normen met betrekking tot het verrichten van de arbeidsactiviteiten in een beroep, die voor de leden van dat beroep de leidraad vormen bij hun handelen in de beroepspraktijk en waarop zij kunnen worden beoordeeld. Als zodanig is de ontwikkeling van een dergelijke standaard onderdeel van het proces van beroepsvorming, het proces van het


47

ontstaan, de ontwikkeling en de voortdurende revitalisering van de beroepsactiviteiten. Hij legt de nadruk op de identiteitsvorming van een beroepsstandaard. Een beroepsstandaard maakt intern helder en duidelijk wat intern begeleiders doen en wat hen onderscheidt van andere beroepsbeoefenaren. Dit geeft de beroepsgenoten een identiteit waarmee ze zich profileren naar anderen, claims leggen en zo de interne cohesie binnen de beroepsgroep versterken. Een beroepsstandaard geeft dus aan: ‘hier staan wij voor, zo doen wij ons werk’. In de praktijk worden taakomschrijvingen, competentie-profielen en ontwikkelingsmodellen gehanteerd die echter weinig met een beroepsstandaard hebben te maken. Daar wordt uitgegaan van wat een intern begeleider moet kunnen en over welke competenties die zou moeten beschikken. De beroepsstandaard legt claims op het beroepsdomein en omschrijft wat uniek is voor intern begeleiders. Volgens Mok vormt een beroepsstandaard de neerslag van het denken over het beroep dat in de loop van de jaren is ontwikkeld op drie domeinen: 1. Kennis en kunde (de eisen van bekwaamheid kunnen in de beroepsstandaard worden vastgelegd). 2. Macht en gezag (gedragscode). 3. Morele verantwoordelijkheid (ethische code). Een beroepsstandaard is een leidraad bij het taakinhoudelijk en moreel handelen in de beroepspraktijk. Het vormt de basis voor de arbeidstaakbeheersing (inhoud van het werk), die op haar beurt weer uitgangspunt is voor de arbeidsvoorwaardenbeheersing. Een belangrijke functie van een beroepsstandaard is dat er gezamenlijke oplossingen voor beroepsproblemen worden gevonden (de verhouding tot leraren, aard van de analyse op leerlingvolgsystemen, beleidsontwikkeling, e.d.). Beroepsvorming van ‘binnenuit’ Volgens Mok (1997) is de beroepsstandaard primair van belang bij beroepsvorming van ‘binnenuit’. Bij beroepsvorming ‘van bovenaf’ reguleert de overheid door middel van wetgeving, wettelijke bekwaamheidseisen en formele bevoegdheidseisen. Bij beroepsvorming ‘van buitenaf’ zijn het de scholen die vanuit een richting of een pedagogisch-didactische visie eisen stellen aan te benoemen personeelsleden. Bij beroepsvorming ‘van binnenuit’ is het juist de beroepsgroep zelf die richtlijnen opstelt voor het werk. Daarbij gaat het om drie aspecten: 1. Certificering van opleidingen (beroepsgroep stelt zelf aan de hand van een beroepsstandaard eisen aan opleiding om kwaliteit te garanderen). De opleiding speelt een cruciale rol in het beroepsvormingsproces en het is belangrijk dat de beroepsgroep zelf greep heeft op de toelating, kwaliteit, kortom certificering van opleidingen. De beroepsstandaard kan dus worden gehanteerd bij het certificeren van opleidingen.

48


2. Toelating tot beroepsgroep (om intern begeleider te worden moet men eerst geregistreerd staan als intern begeleider; de beroepsstandaard bepaalt daarvoor criteria). De tweede functie van beroepsstandaarden is het reguleren van de toelating tot de beroepsgroep: Wie mag zich intern begeleider noemen? In feite is dat nu de school die iemand een taak als intern begeleider geeft. Sommige beroepsgroepen vereisen dat beroepsbeoefenaren geregistreerd moeten zijn. De beroepsgroep kan een register openen waarmee eisen (bijv. opleiding) kunnen worden gesteld aan leden. De eisen kunnen aan de beroepsstandaard worden ontleend. De beroepsgroep houdt het register en de overheid erkent die registratie. 3. Periodiek beoordelingsinstrument of men aan eisen voldoet (bekwaamheidsdossiers). De derde functie van beroepsstandaarden is het periodiek bijhouden van de eigen beroepskwaliteit. Voldoet de beroepsbeoefenaar nog aan de gestelde (of inmiddels veranderde) bekwaamheidseisen. Ook daarin kan de beroepsgroep met een eigen beroepsstandaard een rol vervullen. Draagvlak Voor beroepsverenigingen is het belangrijk dat ze met het opstellen van een beroepsstandaard aansluiten bij landelijk gestuurde ontwikkelingen, bijvoorbeeld wat werkgevers/werknemers in de branche afspreken rond de CAO. Het gaat er om dat de beroepsstandaard erkenning krijgt door andere actoren. Als de werkgevers en vakbonden in het primair onderwijs functieprofielen ontwikkelen dan is het belangrijk als beroepsvereniging daarop in te spelen. Werkgevers en vakbonden, maar daarnaast zijn ook de overheid en schoolbesturen van belang. De overheid is de centrale actor vanwege de mogelijke wettelijke erkenning. Schoolbesturen hebben ruimte om functies te ontwikkelen. Ambivalente positie voor opleidingen Hoewel de beroepsopleidingen vaak de motor achter beroepsontwikkelingen zijn, is directe betrokkenheid van opleidingen bij de beroepsvorming en het formuleren van de beroepsstandaard hachelijk, aldus één van de deskundigen. Ze zijn belanghebbende en beroepsontwikkeling is niet hun enige belang. Ze bieden opleidingen aan, maar de beroepsgroep dient zich af te vragen of de opleidingen voldoende zijn ingebed in de praktijk. Het moet duidelijk zijn wat de bedoeling is van de beroepsstandaard. De competentieprofielen van opleidingen gaan vaak uit van de idealistische situatie: zoals het zou moeten zijn. Deelnemers keren terug met veel te hoge ambities. Het is juist aan de beroepsgroep realistische beroepsstandaarden te ontwikkelen die ingebed zijn in de praktijk. Het heeft de voorkeur bij de intern begeleiders zelf te vragen hoe zij hun werk doen, en bij leraren wat zij verwachten van de intern begeleiders. Het is belangrijk daarop zicht te krijgen. Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

49

De LBib zou kunnen reageren vanuit het perspectief van de intern begeleider op de ontwikkelingen die gaande zijn: 1. Functiedifferentiatie; schoolbesturen krijgen steeds meer ruimte om voor hun scholen een eigen functiebouwwerk op te stellen. Op veel scholen komt het IBschap hiervoor in aanmerking. Met een beroepsstandaard die handvatten biedt voor een functie-omschrijving, kunnen schoolbesturen gestimuleerd worden de functie van intern begeleider in het functiebouwwerk op te nemen. Door zelf initiatieven te nemen kan ook ongewenste segmentatie worden tegengegaan. 2. Professionalisering; in het kader van de toenemende verantwoording in het onderwijs wordt steeds vaker van personeelsleden gevraagd zich te professionaliseren via opleidingen, bijvoorbeeld als er tekortkomingen blijken uit de bekwaamheidsdossiers. Een belangrijke vraag voor beroepen is of de opleidingen bijdragen aan de beroepsvorming. Draagt de opleiding bij aan de identiteitsontwikkeling? Certificering van beroepsopleidingen kan een verantwoordelijkheid van beroepsverenigingen zijn. 3. Registratie van beroepsbeoefenaren; in het kader van beroepsvorming zijn diverse groepen leraren bezig via beroepsregistratie toegang tot het beroep te reguleren. Samen met Stichting Beroepskwaliteit Leren (SBL) overweegt de overheid een pilot op dit terrein uit te voeren. Dit is een belangwekkende ontwikkeling ook voor intern begeleiders. 4. Zelfsturing kwaliteit. Door de voorzitter van de AOB is het Professioneel Statuut voor leraren voorgesteld als antwoord op het toenemende wantrouwen in de kwaliteit van leraren. Met een Professioneel Statuut geeft de beroepsgroep aan waar ze voor staat. Een Professioneel Statuut heeft overeenkomsten met de beroepsstandaard. Samenvatting Op dit moment is het nog te vroeg om precies een beroepsstandaard te formuleren. Verder onderzoek (zie het kader op volgende pagina) zou daarop verder licht kunnen brengen. Het opstellen van een beroepsstandaard is zinvol als er sprake is van beroepsvorming ‘van binnenuit’. Onderdelen van een beroepsstandaard zijn: • taakomschrijving, Wat moet een intern begeleider kennen en kunnen? • macht en gezag. Wie mag zich intern begeleider noemen en welke positie heeft de intern begeleider? • ethische gedragscode (evt. tuchtrecht). Met zo’n beroepsstandaard kan de individuele intern begeleider (en soms ook de LBib) in overleg treden met bijvoorbeeld een schoolbestuur over functie-omschrijingen. Voorts kan een beroepsstandaard nuttig zijn in het overleg met sociale partners

50


over professionalisering, arbeidsvoorwaarden en met de overheid over erkenning van beroepsregistratie.

Onderzoek als basis voor het opstellen van een beroepsstandaard De informatie die nodig is voor het opstellen van de beroepsstandaard wordt gehaald bij schoolleiding, intern begeleiders en leraren. Er moet worden nagegaan welke taken en werkzaamheden een intern begeleider heeft en -belangrijk- in welke context de taken en werkzaamheden worden uitgevoerd. Het formuleren van beroepsstandaard is als het ware het afpellen van de ui om uiteindelijk bij de kern van het beroep uit te komen. Alle onduidelijkheden moeten worden beschreven en bloot gelegd om tot de kern te komen. Dat is een proces dat de beroepsgroep moet doormaken Wat is de visie en wat de missie? Het uiteindelijke resultaat geeft exact aan welke taken en werkzaamheden een intern begeleider heeft. Bovendien: men krijgt zicht op de vraag: welke vraag is er naar intern begeleiders? wat kunnen leraren/directeuren van intern begeleiders verwachten? Een beroepsstandaard maakt de afnemers (schoolleiding, bestuur, ouders) duidelijk wat men van intern begeleider kan verwachten en dat intern begeleiders aan een behoefte voldoen. Methoden Er zijn verschillende methoden om beroepsstandaarden op te stellen: 1. feitelijk/wenselijk. Door na te gaan wat de feitelijke stand van zaken is en wat de wenselijke situatie is en deze met elkaar te vergelijken krijgt men de verbeterpunten in het beroep in kaart; 2. verschillen/gemeenschappelijkheden. Door verschillen/gemeenschappelijkheden tussen individuele intern begeleiders te beschrijven komt men nader tot de kerntaak van het beroep. Datgene wat alle intern begeleiders bindt; 3. beschrijven van niveaus van beroepsuitoefening, door exact vast te leggen welke niveaus van beroepsuitoefening er zijn kunnen verschillen tussen beroepsbeoefenaren worden vastgelegd en kunnen ook ontwikkelingsprofielen worden ontwikkeld. Deze kunnen worden gebruikt bij de erkenning en waardering.


51

5.3 Competentie-etalage van Fontys Peter Laros van Fontys heeft de zogenoemde Competentie-etalage voor intern begeleiders ontwikkeld. Hij heeft hierbij gebruik gemaakt van het model van beroepsrollen en beroepssituaties van de Stichting Beroepskwaliteit leraren (SBL) voor het beroep van de leraar. Door de LBib wordt de vraag gesteld in hoeverre de competentie-etalage, respectievelijk het SBL-model, bruikbaar is als basis voor de beroepsstandaard. Beschrijving competentie-etalage De competentie-etalage is gebaseerd op de volgende uitgangspunten: 1. Systematiek van Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). 2. Generieke competenties. 3. Gericht op onderwijsplan en onderwijstraject. 4. Gericht op zelfreflectie. ad 1. Systematiek van SBL De Stichting Beroepskwaliteit Leraren is door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen in het leven geroepen om het vak van de leraar in beeld te brengen en op de onderwijsmarkt te positioneren. In de SBL zijn vertegenwoordigd vakorganisaties, onafhankelijke deskundigen en leraren. Om de kwaliteiten van de leraren in beeld te brengen heeft men relevante rollen en beroepssituaties waarbinnen de leraar werkzaam is onderscheiden. Als de rollen en beroepssituaties in een schema worden geplaatst met een verticale en horizontale as ontstaat er een matrix met competenties. Dit model is via de Wet BIO geaccepteerd als kader om de competenties van de leraar in kaart te brengen. Dit model van rollen en beroepssituaties is ook te gebruiken voor andere onderwijsberoepen zoals de intern begeleider. ad 2. Generieke competenties De keuze voor het SBL-model betekent werken met generiek uitgewerkte competenties. Het geeft een algemene koers of richting aan en biedt ruimte voor specifieke uitwerking of kleuring. Individuele intern begeleiders, netwerken van intern begeleiders, schoolleiders, schoolbesturen, bonden of beroepsvereniging kunnen dit verder inkleuren al naargelang hun behoefte. ad 3. Gericht op onderwijsplan Zo heeft Fontys hogeschool de geformuleerde competenties gebruikt als uitgangspunt voor de verder invulling van het opleidingstraject. De aangeboden inhouden en thema’s passen bij een of meer competenties. De studenten (interne begeleiders) starten

52


hun persoonlijke ontwikkelingsplan in de etalage. Ze maken de koppeling tussen één of meer competenties uit het profiel en de gepresenteerde modules. ad 4. Gericht op reflectie De generieke methode geeft ook meer mogelijkheden tot zelfreflectie (Korthagen 2004). Het leidt tot leervragen en leerthema’s die van binnenuit komen. De individuele intern begeleiders leert betekenisvol door vanuit zijn eigen context te kijken naar de competenties, zelf na te denken en invulling te geven aan die competenties en dit vervolgens concreet te maken en vast te leggen in het persoonlijk ontwikkelingsplan. Op basis van deze systematiek heeft Laros zijn competentie-etalage ontwikkeld. Competentie-etalage

Bron: website www.fontysoso.nl/ibcompetenties

Uit de beschrijving blijkt dat de Competentie-etalage een brede rol van de intern begeleider: gericht op begeleiding van de leraar en op innovatie van de school (vergelijk hoofdstuk 2 en 3).


53

5.4 Bekendheid en bruikbaarheid In de enquête is gevraagd naar de bekendheid met de Competentie-etalage en de bruikbaarheid.

Tabel 5.1 – Bekendheid met en gebruik competentie-etalage (percentages)

onbekend ervan gehoord ervan gehoord en kennis van genomen er gebruik van gemaakt (totaal = 100%)

totaal

Fontys

Semi- Windes- SON narium* heim Opl.

71 9 12 12

55 7 14 24

81 9 6 4

74 8 8 10

1.336

325

172

74

anders

geen opl.

72 11 7 9

74 10 7 9

82 10 5 4

367

367

169

* Seminarium voor orthopedagogiek

Ruim tweederde van de intern begeleiders is onbekend met de Competentie-etalage (71%; speciaal (basis)onderwijs 65 %). Van diegenen die ermee bekend zijn, heeft ongeveer een derde er passief kennis van genomen, eenderde er daadwerkelijk kennis van genomen en heeft een derde er al gebruik van gemaakt. De bekendheid van de Competentie-etalage is het grootst bij Fontys. 45 Procent heeft er ten minste van gehoord. Ruim de helft van de Fontys-studenten die op de hoogte is van de Competentie-etalage, heeft er ook daadwerkelijk gebruik van gemaakt. Door de Wet BIO wordt een stimulans gegeven aan de scholing en deskundigheidsontwikkeling van onderwijsmedewerkers. Het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) kan daarbij een rol vervullen. De Competentie-etalage kan een hulpmiddel zijn bij het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan. Van diegenen die op de hoogte zijn van de Competentie-etalage is bijna tweederde van mening dat deze aanknopingspunten biedt. Twintig procent is van mening dat het concrete handreikingen biedt en dertien procent gebruikt de Competentie-etalage. Slechts vijf procent meent dat de Competentie-etalage niet bruikbaar is voor het opstellen van een POP. Duidelijkheid De Competentie-etalage van Fontys maakt glashelder wat de taak van de intern begeleider zou moeten zijn, zegt ruim de helft (55%) van diegenen die ermee bekend zijn (in het speciaal (basis)onderwijs 45%). Fontys-studenten verschillen hierbij niet van 54


andere opleidingen. Van de studenten van het Seminarium voor Orthopedagogiek is 44 procent, in vergelijking het laagste, deze mening toegedaan. Gevalsstudies Ook tijdens de gevalsstudies is gevraagd of de Competentie-etalage bekend was. Bij drie van de zeven scholen was de Competentie-etalage bekend. In Sittard is van een eerdere versie van de Competentie-etalage gebruik gemaakt. De opleiding van intern begeleiders in Sittard is in samenspraak met Fontys tot stand gekomen.

5.5 Competentie-etalage als onderdeel van een beroepsstandaard? Met diverse respondenten (deskundigen, schoolbestuurders en intern begeleiders) is over de Competentie-etalage besproken. Het bespreken van alle 24 competenties afzonderlijk, hoe generiek ook, is niet doenlijk gebleken. Er is grote belangstelling voor de Competentie-etalage. De gerichtheid op de brede rol wordt gesteund en wordt door sommigen als eye-opener gezien. Voor verbetering vatbaar is de scherpte van de formulering. Die is af en toe voor meer uitleg vatbaar. In vergelijking tot het beroepsvormingsmodel van Mok is er een relatief grote dekking. Het micro- en meso niveau zijn duidelijk vertegenwoordigd, het macro-niveau (de maatschappelijke verantwoordelijkheid) zou versterkt kunnen worden. De vakinhoudelijke en de sociale cultuur zijn eveneens ruim vertegenwoordigd, de morele dimensie kan meer aandacht krijgen. De Competentie-etalage van Fontys is, zo leert dit onderzoek, bruikbaar als basis voor een beroepsstandaard indien die op een aantal punten wordt verscherpt: 1. meer realistisch in plaats van idealistisch; 2. meer morele verantwoordelijkheid; 3. meer macro-perspectief; 4. gebruik van termen als partnerships, persoonlijk meestershap nader expliciteren. Op dit moment wordt de Competentie-etalage primair gebruikt om scholingsbehoeften van intern begeleiders in kaart te brengen. Als beroepsstandaard zou die het beroepsdomein scherper moeten omschrijven.


55

5.6 Samenvatting In dit onderzoek zijn de functies verkend van een beroepsstandaard en gekeken naar de geschiktheid van de Competentie-etalage om als basis voor een beroepsstandaard voor intern begeleiders te dienen. DE beroepsstandaard bestaat niet. Afhankelijk van de functie die men voor ogen heeft, kan de inhoud variëren. Er zijn verschillende redenen voor een beroepsvereniging om een beroepsstandaard op stellen: 1. opleiding van de beroepsbeoefenaren, zorgen dat er een (goede) opleiding komt; 2. profilering van de beroepsgroep, zodat meer mensen voor dat vak kiezen; 3. kwaliteitsverbetering van het werk met als verlengde een functie; 4. identiteitsontwikkeling, om de ontwikkeling en niveaus goed vast te leggen. Bij de LBib spelen drie functies een belangrijke rol bij de overweging een beroepsstandaard te ontwikkelen: 1. Opleiding en professionalisering; 2. Kwaliteitsverbetering van het werk met als verlengde een functie; 3. Identiteitsontwikkeling. Een beroepsstandaard is wenselijk bij beroepsvorming ‘van binnenuit’. Vanuit uiteenlopende overwegingen en belangen worden door besturen, schoolleidingen, leraren, intern begeleiders op basis van de landelijke instrumenten eigen samenstellingen gemaakt. Het bruist op scholen van activiteiten op dit gebied. In het overleg met schoolbesturen over taakomschrijvingen, competentie-instrumenten, bekwaamheidsdossiers e.d. kan een beroepsstandaard voor de beroepsgroep een uitstekend hulpmiddel zijn. Bruikbaarheid van de Competentie-etalage van Fontys als onderdeel van een beroepsstandaard Ruim 30 procent van de intern begeleiders kent de Competentie-etalage. Wie de etalage gebruikt, vindt hem ook bruikbaar als Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Er is veel waardering voor de competentie-etalage van Fontys, dit blijkt zowel uit de enquête als bij de gevalsstudies. De Competentie-etalage is opgezet vanuit de functie van opleiding en professionalisering. Het is een opleidingsinstrument dat een ideaalbeeld van de intern begeleider schetst. Een beroepsstandaard wil beschrijven wat de beroepsgroep tot het beroepsdomein rekent. De beroepsgroep kan deze exercitie uitvoeren met als basis de Competentie-etalage.

56


6 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen

6.1 Inleiding Op het congres van de Landelijke Beroepsgroep voor Intern Begeleiders (LBib) in oktober 2005 werd voorgesteld een beroepsstandaard voor intern begeleiders te ontwikkelen. Met een beroepsstandaard zou de beroepsgroep sterker in de schoenen staan in het beroepsvormingsproces en zou de beroepsgroep scherper kunnen reageren op trends en ontwikkelingen, zoals de mogelijkheid van intern begeleiders op een aparte functie9. Bij kortlopend onderzoek van de Landelijke Pedagogische Centra heeft de LBib een verzoek voor onderzoek ingediend met de volgende vragen. 1. Hoe zien de contouren van een beroepsstandaard voor intern begeleiders eruit? Wat moet er geregeld worden in een beroepsstandaard? 2. Is de competentie-etalage voor de intern begeleider, zoals ontwikkeld door Fontys, bruikbaar als onderdeel van een beroepsstandaard voor intern begeleiders? Om deze vragen te beantwoorden is een onderzoek uitgevoerd naar beroepsen functievorming bij intern begeleiders. Het onderzoek bestond uit: • Survey bij intern begeleiders (n=888, respons 44 procent, bij LBib-leden 59 procent). • Gevalsstudies (6) bij schoolbesturen/schoolleiders en intern begeleiders. • Interviews (mondeling en telefonisch) met deskundigen.

6.2 Samenvatting Intern begeleiders hebben sinds het begin van de jaren negentig een ontwikkeling doorgemaakt van vrijgesteld leraar tot een spin-in-het-web in de organisatie van de leerlingenzorg op scholen voor primair onderwijs. Er waren scholen waar de ‘beste’ leraar werd gekozen voor het IB-schap. Op veel scholen werd de intern begeleider aanvankelijk bij toeval aangewezen, omdat iemand een aantal uren over had of de taak gecombineerd kon worden met de taak van reme-

9

Hetzij een functie voor intern begeleider op het niveau van de leraar in salarisschaal L-A of op het niveau van senior-leraren in salarisschaal L-B. In het speciaal (basis)onderwijs zitten leraren regulier in schaal L-B en senior-leraren in schaal L-C. Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

57

dial teacher. De deelname aan scholingsnetwerken in het kader van Weer Samen Naar School halverwege de jaren negentig heeft de intern begeleider een push gegeven in de beroepsvorming. De onderlinge kennisuitwisseling en de reflectie op de problemen waarmee men werd geconfronteerd heeft de bewustwording versterkt. Vanaf rond 2000 werden tweejarige IB-opleidingen aangeboden en ook deze hebben een stimulans gegeven. Beroepsvorming Kernpunt bij beroepsvorming is de vraag of er een apart, herkenbaar, duidelijk taakveld is ontstaan. Negen op de tien intern begeleiders vindt het IB-schap een vak apart, waarvoor een functie zou moeten worden gecreëerd. Kijkend naar de hoofdtaken die door intern begeleiders worden uitgevoerd, blijkt dat de intern begeleider in transitie is van een verdiepende naar een brede rol. Traditionele taken van de intern begeleider (toetsen van leerlingen, handelingsplan opstellen) krijgen minder nadruk, terwijl de nieuwe taken als coaching van leraren, beleidsontwikkeling rond zorg en de hiermee gepaarde gaande vernieuwing en schoolanalyse op basis van leerlingvolgsystemen een belangrijkere rol krijgen. De intern begeleider in het speciaal (basis)onderwijs lijken verder in dit proces dan de intern begeleiders in het basisonderwijs. Het kan ook zijn dat zij in een ander setting werken waarbij ze geen of minder traditionele taken verrichten. De aspiraties van intern begeleiders ligt duidelijk bij de brede rol. Feitelijk worden nog veel taken uitgevoerd die tot de traditionele, verdiepende rol horen. We zien hier en daar ook segmentatie bij de intern begeleiders. Er komen, zo blijkt zowel uit de gevalsstudies als uit het survey, twee identiteiten naar voren: • de coördinator leerlingenzorg die vooral de nadruk legt op zorgtaken (beheer leerlingvolgsysteem, toetskalender, resultaten bespreken met leraren en ouders, externe organisaties te woord staan) en • de intern begeleider die leraren coacht rond zorgvraagstukken en het schoolbeleid rond zorg bepaalt. De verdiepende en brede rol zijn hierin herkenbaar. De institutionalisering van de beroepsgroep intern begeleiders is vrij sterk. Vrijwel alle intern begeleiders nemen actief deel aan onderlinge scholingsnetwerken. Een groot deel heeft een opleiding gevolgd voor intern begeleider en het aantal leden van de beroepsgroep, die pas in 2004 is opgericht, neemt steeds toe. Intern begeleiders voelen zich in de eerste plaats intern begeleider en dan pas leraar. De interne cohesie in de beroepsgroep is sterk. Intern begeleiders voelen zich verbonden met interne begeleiders van andere scholen. De legitimering, de erkenning van beroepsclaims door anderen, is nog moeilijk te bepalen voor onderzoek. Er is sprake van segmentatie. Het werk werkdomein van de intern begeleider overlapt met dat van leraren, remedial teachers, co-intern begeleiders, schoolbegeleiders, coördinatoren leerlingenzorg en ambulant begeleiders. De 58


variatie is groot. Door onduidelijkheid rond de identiteit bij schoolleiders komt de legitimering onvoldoende tot uitdrukking. Functievorming Functievorming ligt in het verlengde van beroepsvorming. Via functievorming creëren schoolbesturen binnen de kader van de wet en de CAO functies in scholen. Vier op de vijf intern begeleiders in het basisonderwijs combineert het IB-schap met een reguliere functie van leraar. In het speciaal (basis)onderwijs is dit drie op vijf. Twee procent van de intern begeleiders is seniorleraar en acht procent zit in een aparte IB-functie in schaal L-B (schaal 10). In het speciaal (basis)onderwijs ligt dit hoger. Bijna alle intern begeleiders kunnen beschikken over extra faciliteiten: een eigen bureau (52%), een eigen werkkamer (76%) of studiefaciliteiten (58%). Het aantal intern begeleiders dat een extra beloning in welke vorm dan ook ontvangt, voor het IB-schap is klein, enkele procenten. Drie procent ontvangt een maandelijkse toelage (in het speciaal (basis)onderwijs is dit zeven procent) en vier procent heeft de afgelopen jaren een eenmalige bonus ontvangen. Ambitie De ambitie voor een aparte functie bij intern begeleiders is hoog. Bijna 80 procent is van mening dat de kwaliteit van de leerlingenzorg is gebaat bij een functie voor intern begeleiders. De helft is zelfs van mening dat een L-B-functie (schaal 10) noodzakelijk is om het werk als intern begeleider goed uit te kunnen oefenen. Tegelijkertijd zegt ook 70 procent dat ook zonder een aparte functie men zijn werk als intern begeleider met evenveel plezier doet. Uit de gevalsstudies blijkt dat functievorming voor intern begeleiders een veelbesproken onderwerp is op scholen. Op drie van de zes cases is de intern begeleider gepromoveerd in de L-B-schaal, hetzij als speciale functie of als seniorleraar. In andere cases heeft dit punt op de agenda gestaan. Bijna overal is men bezig geweest met taakomschrijvingen, competentieprofielen en verbetering van afstemming. Op schoolniveau bruist het van activiteiten en plannen rond de intern begeleider. De gehanteerde instrumenten (taakomschrijvingen, ontwikkelingsmodellen en profielen) geven vooral weer wat een intern begeleider zou moeten kunnen. Beroepsvereniging Het oprichten van een beroepsvereniging is een belangrijke factor in de beroepsvorming. Er wordt veel belang gehecht aan het opstellen van een beroepsstandaard. Door 96 procent van de leden van de LBib wordt dit als belangrijk gezien. Deskundigheidsbevordering, een discussieplatform zijn, kwaliteitscertificering van IBopleidingen, studiegroepen en belangenbehartiging worden als belangrijke taken gezien. Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

59

Goed vindt men de LBib als discussieplatform, als aanbieder van studiegroepen en deskundigheidsbevordering. Volgens een meerderheid, zo blijkt uit het survey onder intern begeleiders, moet de beroepsvereniging meer doen aan het opstellen van een beroepstandaard, bevorderen van een L-B-functie voor intern begeleiders met een brede taak en het bevorderen van een L-B-functie voor álle intern begeleiders. IB-opleidingen Bijna alle intern begeleiders hebben een IB-opleiding gevolgd. Eén op de tien intern begeleiders heeft dat nooit gedaan. Beroepsopleidingen hebben een belangrijke rol in het beroepsvormingsproces; scherp krijgen wat tot de hoofdtaak behoort, wat wel/niet mag tijdens de beroepsuitoefening, onderlinge solidariteit en kennisuitwisseling bevorderen en ‘nee’ leren zeggen tegen taken die niet tot het beroepsdomein behoren. Bijna al deze rollen worden belangrijk gevonden. Tweederde is van mening dat er voldoende aandacht is voor het scherp krijgen wat tot de kerntaken behoort. De aandacht voor het bevorderen van solidariteit vindt eveneens tweederde voldoende. Het minst voldoende is de aandacht voor het bevorderen van de onderlinge kennisuitwisseling en het ‘nee’ leren zeggen tegen oneigenlijke taken. Beroepsstandaard Uit het onderzoek komt naar voren dat een beroepsstandaard een belangrijke rol kan vervullen in het beroepsvormingsproces. Een beroepsstandaard is zinvol bij beroepsvorming ‘van binnenuit’, dat wil zeggen dat de beroepsgroep zelf het initiatief neemt en erkenning zoekt bij anderen, zoals overheid, sociale partners, schoolbesturen. Het programma van eisen van de beroepsstandaard bestaat uit een beschrijving van: • kennis en vaardigheden; die een intern begeleider nodig heeft om zijn werk te doen; • macht en gezag; welke positie die in dient te nemen ten opzichte van leraren, schoolleiding en anderen; • ethische code; hoe men omgaat met morele en maatschappelijke vraagstukken. Competentie-etalage De Competentie-etalage is bij eenderde van de intern begeleiders bekend. Van diegenen die de Competentie-etalage kennen, heeft eenderde er wel eens van gehoord, eenderde er actief kennis van genomen en een derde heeft er al mee gewerkt. Van diegenen die ermee hebben gewerkt, denkt bijna iedereen dat die in meer of mindere mate bruikbaar is voor het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Ruim de helft geeft ook aan dat de Competentie-etalage hen glashelder maakt wat de intern begeleider doet.

60


Is de Competentie-etalage bruikbaar als basis voor een beroepsstandaard? Als basis voor een beroepsstandaard is de Competentie-etalage bruikbaar. De Competentie-etalage kiest voor een ‘brede’ rol van de intern begeleider. Het is een idealistisch model, terwijl een beroepsstandaard juist van de beroepspraktijk uitgaat. 6.3 Conclusies en aanbevelingen Intern begeleiders zijn bevlogen. Ze hebben een enorme ontwikkeling meegemaakt wat betreft opleiding, beroepsvereniging, interne sociale cohesie. De roep onder intern begeleiders om een aparte functie is luid. Uit het onderzoek blijkt dat er twee identiteiten schuilgaan in de intern begeleider. De invulling van het IB-schap kent een grote variatie hetgeen de beroepsgroep kwetsbaar maakt bij functievorming. Een ontwikkelen van een beroepsstandaard kan een hulpmiddel zijn om meer duidelijkheid te krijgen. Aanbeveling: laat onderzoek uitvoeren naar een beroepsstandaard. Bij het opstellen van een beroepsstandaard zoekt de beroepsgroep naar de kern van het werk van de intern begeleider. Uit het onderzoek blijkt dat dit niet eenvoudig zal zijn, gezien de segmentering in de beroepsgroep, dat wil zeggen de twee identiteiten van de intern begeleider rond de ‘verdiepende’ en de ‘brede’ rol. Beide rollen zijn nog niet volledig uitgekristalliseerd. In de praktijk voeren nog veel intern begeleiders in de ‘verdiepende’ rol taken uit die tot de verantwoordelijkheid van de leraar of de remedial teacher behoren. ‘Nee’ leren zeggen is een belangrijke vaardigheid in deze. De intern begeleiders hebben de ambitie een ‘brede’ rol uit te voeren. Uit het onderzoek blijkt dat dit nog in transitie is. Vooral in het basisonderwijs voeren intern begeleiders taken uit in de ‘verdiepende’ rol. Over de coaching bestaat nog onduidelijkheid. Coaching wordt door de meeste intern begeleiders tot de hoofdtaak gerekend. Over het bezoeken van leraren in de les of het stimuleren van professionalisering, aspecten van coaching, is men het onderling niet eens. Ook de betekenis van het beheer van het leerlingvolgsysteem zal expliciet moeten worden gemaakt. Is dit meer administratief gericht of op schoolanalyse die de basis vormt voor het beleid? De relatie naar leraren (gelijkwaardige of hiërarchische verhouding) zal ook scherper uit moeten kristalliseren. Nu is het afhankelijk van de persoonlijke invulling van intern begeleiders en leraren op scholen. Vooral vanwege arbeidsvoorwaardelijke gronden om voor een L-B-functie in aanmerking te komen, wordt er veel nadruk gelegd op extra taken als coaching en vernieuwing. De vraag die de beroepsgroep intern aan de orde moet stellen, is of die tot het beroepsdomein van de intern begeleider behoren. Aanbeveling: Creëer helderheid over de ‘verdiepende’ en de ‘brede’ rol.


61

Op schoolniveau bruist het. Schoolbesturen en de lokale sociale partners krijgen door de CAO de mogelijkheid nieuwe functies te creëren. Door schoolbesturen en schoolleiders wordt de intern begeleider vaak genoemd om in aanmerking te komen voor seniorleraar of een aparte functie. De LBib zou, op basis van de huidige stand van zaken, een tweetal functieomschrijvingen kunnen aanbieden aan schoolbesturen. Eén voor de ‘verdiepende’ intern begeleider (coördinator leerlingenzorg) in een L-A-functie en één voor een ‘brede’ intern begeleider die in aanmerking komt voor een L-B-functie. Landelijke vergelijkbaarheid in functies is zowel in het belang van schoolbesturen als van beroepsbeoefenaren. De wildgroei in taken en functies (remedial teacher, coördinator leerlingenzorg, preventief ambulant begeleider, co-intern begeleider) verdient uniformering. Individuele intern begeleiders kunnen deze functies als mogelijkheid aanbieden aan het schoolbestuur. De LBib kan de intern begeleiders met model-brieven en instrumenten helpen. Aanbeveling: Help intern begeleiders richting hun schoolbestuur bij het verkrijgen van een aparte functie. Ook op landelijke niveau komen ontwikkelingen in gang. Die gaan trager en langzamer dan op scholen. Het is belangrijk dat de beroepsgroep ook op dit vertegenwoordigd is en haar visie naar voren brengt. De mogelijkheden van leraren op functies ‘aan de bovenkant’ van het functiegebouw is een belangrijk thema. Draagvlak bij de sociale partners is belangrijk. Op dit moment lijkt er vanuit het landelijk niveau weinig animo om nieuwe onderwijsberoepen, behalve aan de ‘onderkant’ van het functiegebouw op te nemen. Wees echter paraat bij landelijke ontwikkelingen rond functiedifferentiatie, professionalisering, en/of beroepsregistratie. Aanbeveling: Probeer in te spelen op landelijke ontwikkelingen. De Stichting Beroepskwaliteit Leraren heeft een zevental competenties voor leraren omschreven op basis van een matrix van rollen en beroepssituaties. Deze systematiek ligt ook ten grondslag aan de Competentie-etalage. De Competentie-etalage zou dus bruikbaar kunnen zijn bij het opstellen van het bekwaamheidsdossier van intern begeleiders. Intern begeleiders zitten hier in een spagaat. Men is aangesteld als leraar met een taak maar wil eigenlijk ook zijn bekwaamheden als intern begeleider laten zien. Zelfsturing is hierbij belangrijk. Enerzijds, waarom wél aparte competenties voor de intern begeleider bij het bekwaamheidsdossier en niét een aparte functie? Anderzijds, het kan een versterking betekenen van argumenten voor functievorming. Aanbeveling: Ga de interne discussie aan of er een apart competentieprofiel voor intern begeleiders moet komen bij het opzetten van bekwaamheidsdossiers.

62


Bijlagen

64


FOCUS Sittard: Intern begeleiders als L-B-functie en waarnemend directeur Het beroepsvormingsproces van de intern begeleiders bij FOCUS stichting voor onderwijs en opvoeding heeft zich krachtig ontwikkeld met als resultaat een L-B-functie voor diegenen die aan de eisen voldoen. Na langdurige discussies in de GMR en met de vakbonden heeft het bestuur besloten per 1 augustus 2006 van de IB-functie een LB-functie (schaal 10) te maken. De intern begeleider wordt tevens waarnemend directeur en het hogere salaris komt deels uit het formatiebudget voor de directie (de functie van adjunct-directeur wordt opgeheven bij scholen kleiner dan 400 leerlingen) en deels uit het budget voor Personeel en arbeidsmarktbeleid (P& AM-budget). De intern begeleider krijgt een centrale plaats in de zorgplicht ontwikkeling en krijgt medeverantwoordelijkheid in de onderwijskundige aansturing van de school (lid van het managementteam). Cruciaal voor het vervullen van de IB-functie zijn de coachende vaardigheden. Huidige intern begeleiders die over onvoldoende coachende vaardigheden beschikken of deze functie niet ambiëren, worden voorlopig aangesteld als zorgcoördinator, een functie in schaal L-A (schaal 9). Huidige adjunct-directeuren kunnen ‘solliciteren’ op de functie van intern begeleider of ze worden groepsleraar met behoud van salaris. FOCUS soo bestuurt 38 scholen met 9.000 leerlingen in Zuid-Limburg. In het kader van het WSNS-samenwerkingsverband wordt met acht schoolbesturen samengewerkt met ongeveer 60 basisscholen waaronder twee SBO-scholen en twee WEC-scholen. Geschiedenis Halverwege de jaren negentig is de intern begeleider bij FOCUS soo voortgekomen uit de remedial teacher. Met de ontwikkelingen van Effectieve Instructie (rond 1990), Adaptief Onderwijs (1995), Onderwijs op Maat (2000) en het Nieuwe Leren (2000) kwam er steeds meer behoefte aan een intern begeleider die leraren kon ondersteunen en coachen in het omgaan met verschillen tussen leerlingen in de klas. In de praktijk bleek dat sommige intern begeleiders moeite hadden met de coachende aspecten in hun taak. Ze waren als remedial teacher gewend leerlingen te begeleiden. Vandaar dat intern begeleiders in staat werden gesteld de tweejarige Fontys-opleiding “De intern begeleider als coach” te volgen. Hierbij werd speciaal aandacht gegeven aan de inhoudelijke kennisvergroting en de coachende vaardigheden. De inhoud van de opleiding is in samenspraak met FOCUS soo tot stand gekomen. Een eerdere vorm van de Fontys-competentie-etalage heeft hierbij als hulpmiddel gediend. Zorgoverleg De opleiding heeft een belangrijke rol gespeeld in de taakontwikkeling van intern begeleiders. Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

65

Jeannie Rademakers is sinds 2002 gecombineerd RT/intern begeleider van basisschool St. Cornelius met 78 leerlingen in Dieteren (Zuid-Limburg). De school heeft vier combinatiegroepen. In de eerste fase zijn van alle zorgleerlingen dossiers aangelegd om te bepalen welke zorg kinderen extra nodig hebben. Dat kan gaan om ‘theoretisch hoogbegaafde’ en om ‘zwakke’ kinderen. Per jaar heeft ze vier keer zorgoverleg met het team. In oktober worden de AVI-toetsen besproken. In december wordt aan de hand van een meetinstrument gekeken welke kinderen op sociaal-emotioneel terrein extra begeleiding nodig hebben. In maart worden de Cito-toetsen uit het leerlingvolgsysteem geanalyseerd en eind juni de voorgang naar de volgende groep besproken. De intern begeleider kan door het nauwgezet volgen van leerlingen en het begeleiden van leerkrachten bij de hulp aan risicoleerlingen de onderwijskwaliteit aantoonbaar verbeteren. Daarnaast worden er om de zes weken individuele gesprekken over leerlingen gevoerd met elk teamlid afzonderlijk. Verder zijn er gesprekken met ambulante begeleiders en ouders. Ook kijkt Jeannie regelmatig in de klas om te observeren hoe de geboden zorg wordt uitgewerkt en wat de effecten hiervan zijn. Toenemende differentiatie FOCUS soo heeft de ambitie een onderwijskundig bestuur te willen zijn. Deze ambitie is in 2002 vertaald in een visionair document: Loslaten en houvast. Hierin wordt een ontwikkelingsperspectief geschetst gebaseerd op ‘het Nieuwe Leren’. Dit is de leidraad bij ontwikkelingen die sindsdien in gang zijn gezet rond: taakdifferentiatie, functiedifferentiatie en beloningsdifferentiatie. De schoolontwikkeling binnen ‘het nieuwe leren’’ is dat er meer wordt gedifferentieerd, andere groeperingsvormen worden gehanteerd, gestreefd wordt naar meer handen in de klas (teamteaching)en leerlingen meer verantwoordelijkheid krijgen voor hun eigen leerproces door gebruik te maken van een veelheid van leerbronnen. Leerlingen krijgen afhankelijk van hun mogelijkheden in wisselende groepen instructie en het leerstofaanbod wordt afgestemd op de behoeftes van de leerling. Wie achterstand heeft, krijgt extra ondersteuning. Wie vooruit loopt, krijgt eigen leerstof. De intern begeleider zorgt ervoor dat kinderen een doorlopende leerlijn krijgen. Door de zorgstructuur kunnen leerlingen vanaf groep 1 worden gevolgd. Er is een adequaat signaleringssysteem, er worden toetsen afgenomen, er worden overzichten gemaakt voor klassen- en schoolanalyses, handelingsplannen opgesteld voor risicoleerlingen en de leerkrachten hierbij begeleid. De leraar is dus niet meer koning in eigen koninkrijk. In deze ontwikkeling is de intern begeleider de spin-in-het-web in de zorgstructuur geworden. Benodigde competenties Om deze functie uit te kunnen voeren heeft de intern begeleider in de eerste plaats inhoudelijke kennis nodig. Hij moet weten waar het over gaat bij toetsen, zorg, door66


lopende leerlijnen e.d. Hij moet kunnen werken in de zorgstructuur. In de tweede plaats moet de intern begeleider over voldoende coachende vaardigheden beschikken. Hij moet leraren kunnen begeleiden zonder dat er weerstand ontstaat. In de derde plaats moet een intern begeleider met externe instanties kunnen omgaan en heeft hij een bufferfunctie naar ouders. De ontwikkelingen naar een functie voor intern begeleider passen in een toekomst waar scholen zorgplicht krijgen. Diegene die verantwoordelijk is voor zorgleerlingen moet een duidelijke positie in de school krijgen. Beroeps- en functievorming De beroepsvorming van intern begeleiders heeft ertoe geleid dat zij een centrale rol in de school hebben gekregen, zowel in onderwijskundig als in pedagogisch perspectief. FOCUS soo heeft, vanwege het belang dat ze hecht aan onderwijskundige ontwikkelingen, ervoor gekozen na jarenlang overleg en onderzoek, het IB-schap te promoveren tot een L-B-functie. Het bestuur heeft de keus gemaakt de inhoudelijke onderwijskundige deskundigheid van de intern begeleider te waarderen. De intern begeleider wordt tevens waarnemend directeur en fungeert als zodanig ook in sommige situaties (bij scholenkoppels) als locatieleider. De functie van intern begeleider wordt opgenomen binnen de managementstructuur van de school. De functie van adjunct-directeur wordt afgeschaft. De functie van interim-directeur is alleen van toepassing bij calamiteiten op directieniveau. Samen met de directeur en de ictcoördinator (L-A-functie) vormt de intern begeleider het schoolmanagementteam. Alvorens men hiertoe over is gegaan heeft men eerst een tweejarige pilot intern begeleider uitgevoerd. Uit de evaluatie daarvan blijkt dat intern begeleiders positieve effecten hebben voor de strategie en beleidsontwikkeling van de school, de ondersteuning en begeleiding van leraren, de aansturing van de school en de leerlingenzorg. Verschillen directeur en intern begeleider De functie van intern begeleider is gekoppeld aan de zorgstructuur. De directeursfunctie is veel breder: schoolontwikkeling. De directeur is integraal schoolleider, coach van personeel, voert POP-gesprekken, volgt de voortgang en competentieontwikkeling van leraren. Waarom een functie? 1. Continuïteit. Door er een L-B-functie van te maken, worden intern begeleiders als het ware gebonden aan de school. De opgebouwde vakkennis blijft zo beter bewaard. Een taak is niet structureel, waardoor opgebouwde vakkennis en bekwaamheid sneller kan verdwijnen. 2. Verantwoordelijkheid voor zorgstructuur. Gezien het belang van een goede zorgstructuur en de komst van de zorgplicht in de toekomst, wil het bestuur de verantwoordelijke hiervoor extra belonen. Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

67

3. Bijdrage aan kwaliteitsverhoging. Uit het evaluatie-onderzoek naar de pilot intern begeleider blijkt dat intern begeleiders empirisch, evidence based, bijdragen aan de kwaliteitsverbetering van de zorg voor risicoleerlingen. Na twee jaar discussie is besloten dat dit structureel moet worden. Een eenmalige bonus of anciënniteit drukt de waardering voor de functie onvoldoende uit. Waarom geen functie? Er wordt slechts één mogelijk bezwaar gezien tegen een functie voor de intern begeleider. Dit zijn de consequenties voor de rechtspositie. Bij afvloeiing kan dit gevolgen hebben. Overgangssituatie FOCUS soo is niet over één-nacht-ijs gegaan. Allerlei aspecten spelen mee bij de beslissing er een functie van te maken: 1. Is het te betalen? Ja, indien bij kleinere scholen binnen een scholenkoppel één intern begeleider wordt aangesteld. St. Cornelius in Dieteren vormt een scholenkoppel met de basisschool in Roosteren. De intern begeleiders krijgen in de toekomst ook extra scholing gericht op management en coaching van leerkrachten.. 2. Betere positionering nodig in verband met toekomstige zorgplicht. De intern begeleider moet beter gepositioneerd worden en krijgt meer verantwoordelijkheid. In het kader van de Wet op de zorgplicht (2007-2011) komen er regionale pilots. In deze regio worden daartoe een drietal diagnostische centra ingericht en er komt één loket voor de PCL en CvI. Ook in dit kader is het goed een goed gepositioneerde intern begeleider te hebben. 3. Is iedere huidige intern begeleider geschikt? Voor een L-B-functie voor de intern begeleiders zijn coachende vaardigheden cruciaal. Het kunnen voeren van moeilijke gesprekken met leraren zonder weerstand te creëren is een doorslaggevende vaardigheid. De huidige intern begeleiders geven samen met de directeur op een formulier aan over welke competenties ze beschikken. De directeur beoordeelt of de intern begeleider over voldoende coachende vaardigheden beschikt en als de intern begeleider ook aan de 2-jarige opleidingseis van intern begeleider voldoet, dan kan na een positief beoordelingsgesprek met de HRM-functionaris benoeming plaats vinden. De verwachting is overigens dat een groot deel van de intern begeleiders door hun opleiding aan deze eisen voldoen. Een aantal intern begeleiders hebben aangegeven eerst nog één of twee jaar als zorgcoördinator te willen functioneren. 4. De onderwijskundige visie van het schoolbestuur heeft consequenties voor het gehele personeelsbeleid (IPB, competentiebeleid, afvloeiingsbeleid, taak-, functieen beloningsdifferentiatie e.d.). Op dit moment wordt het ontslagbeleid omgezet in werkgelegenheidsbeleid (afspiegelingsbeginsel ipv anciënniteitvolgorde). Hierin is o.a. geregeld dat op iedere school de formatie bestaat uit minimaal een leerkracht 68


die gespecialiseerd is in ICT-taken en uit een functie intern begeleider waardoor kennis van ICT en zorgcoördinatie gewaarborgd is. De ICT-coördinator blijft een taak (L-A). Voorbij de CAO De CAO PO 2006 maakt meer functiedifferentiatie mogelijk. In het kader van de CAO zijn 29 voorbeeldfuncties door de werkgevers en werknemers ontwikkeld FOCUS soo wil eigen invulling geven aan de mogelijkheden van functiedifferentiatie. Omdat het een nieuwe functie betreft en anders gehonoreerd wordt valt het onder beloningsbeleid en is overleg met de GMR en de vakcentrales (DGO) noodzakelijk. Dit is een intensief proces dat nog niet volledig is afgerond. Samenvattend De beroepsontwikkeling hebben de intern begeleiders ter hand genomen door als spil bij de zorgcoördinatie en als coach te fungeren. Daarmee zijn ze een spin-in-het-web van de kwaliteitsontwikkeling van de school geworden. Samen met de onderwijskundige ambities van het schoolbestuur die dit vertaald heeft in innovatieve functievorming heeft dit tot een unieke positie voor de intern begeleider geleid. Beroepsvorming en functievorming zijn hier op een prachtige manier samengekomen.


69

GSV Emmeloord: intern begeleider als senior leraar met IB-taak Bij de Gereformeerde Schoolvereniging in Emmeloord heeft de opbouw van een zorgstructuur in het kader van het WSNS-proces tot een centrale positie van de intern begeleider geleid. In 2003 is besloten dat intern begeleiders bij GSV Emmeloord senior leraar met een IB-taak werden in een L-B-schaal. De zorgfederatie (WSNS) zorgt voor de benodigde middelen. Het IB-schap heeft bij GSV Emmeloord een emancipatieproces meegemaakt. In 1993 is de IB-taak ingevoerd en de toenmalige intern begeleiders kregen een bijscholing van de schoolbegeleidingsdienst van vijf middagen. Langzaam is het uitgegroeid. Er kwam meer ambulante tijd voor de intern begeleider, eerst een middag, later dagen. De meeste intern begeleiders zijn aan het eind van de jaren negentig de tweejaarlijkse erkende cursussen (meestal Seminarium voor orthopedagogiek in Utrecht) gaan volgen. Dit was een cursus speciaal (basis)onderwijs, specialisme IB, waarvan enkele modules waren gericht op het IB-schap. In 2000 is er een goede taakomschrijving voor de intern begeleider gekomen. Zorgstructuur Rond 2000 kwamen er bij GSV Emmeloord fusieprocessen op gang. De bovenschools manager heeft zich hard gemaakt, binnen het WSNS-kader, om samen met de intern begeleiders een goede zorgstructuur neer te zetten. Hiertoe is een IB-werkgroep in het leven geroepen. Structureel is het nu zo dat er naast de bovenschools directeur een bovenschools intern begeleider is. Daarnaast heeft elke locatie een locatieleider (D-A-schaal) en een intern begeleider (L-B-schaal). De faciliteiten voor intern begeleiders bestaan uit vier lesgevende minuten per leerling met een minimum van 1 dag voor kleine scholen. Stuurgroep De intern begeleider heeft een centrale positie gekregen in zorgstructuur. In het werkverband werkt één school voor speciaal (basis)onderwijs samen met andere basisscholen. De intern begeleiders sturen het werkverband inhoudelijk aan in de stuurgroep. De stuurgroep bepaalt hoe de ambulante zorg wordt ingezet, hoe het Speciaal Basis Onderwijs als kenniscentrum voor het basisonderwijs kan functioneren. De Preventief Ambulant Begeleider (PAB’er) uit het speciaal (basis)onderwijs is gelijkwaardig aan de intern begeleider van het basisonderwijs. De locatieleiders en het bovenschools management voeren het beheer (financiën) in de stuurgroep.

70


Relatie met locatieleider De zorgtaken zijn expliciet weggehaald bij de locatieleider. Het zorgbeleid komt wél in expliciete samenspraak met de locatieleider tot stand. De coachende taak is een belangrijk onderdeel van de inhoudelijke taak van intern begeleiders. Men is er van uitgegaan dat intern begeleider ten minste op niveau 4 van de taakindeling van Greven zit. Hij onderscheidt er vijf. Succes Wat bepaalde succes? 1. Begeleidende rol (coach). Intern begeleider moet meer dan administratieve functie zijn. Hij moet gemakkelijk in de klas kijken, leraren helpen en ondersteunen. intern begeleiders deden en konden dit. 2. De samenwerking met de locatieleiders. De intern begeleider is samen met de locatieleider verantwoordelijk en dan is het belangrijk dat je de taken onderling goed afstemt. Het moet gedragen worden door de organisatie. Ondanks cultuurverschillen per school zijn intern begeleiders erin geslaagd die afstemming de juiste vorm te geven. Locatieleiders zijn meer beheersgericht; intern begeleiders zijn meer inhoudelijk gericht. Werkzaamheden Er is een duidelijke taak voor de intern begeleider in de aansturing van de onderwijsinhoudelijke zaken; de locatieleider is eindverantwoordelijk. Het leerlingvolgsysteem waarvoor de intern begeleider verantwoordelijk is, is de basis voor de kwaliteitszorg. Aan de hand van de resultaten uit het leerlingvolgsysteem worden regelmatige bespreking met leraren gehouden over: 1. De resultaten van toetsen, welke consequenties trek je eruit? welke leerling heeft extra zorg nodig en hoe geven we dit vorm. 2. In juni worden met alle leraren de resultaten van de Cito-toetsen (juni) besproken. Welke ontwikkelingen zien we? Er worden vergelijkingen tussen jaren gemaakt en er wordt gezocht naar verklaringen voor verschillen. 3. Leraren zien de intern begeleider als vraagbaak. Leraren lopen regelmatig binnen. Ik heb het gevoel dat het niet goed gaat met .... Kom jij eens een keer kijken? Dan probeer je samen naar oplossingen te zoeken. Dat is de kern van het werk van de intern begeleider. Zo rond 2003 is er voor gekozen dat intern begeleiders senior leraar werden in L-Bschaal. Dat was toen de enige mogelijkheid om intern begeleiders extra te belonen. In Emmeloord zat men voor in het proces. Het met succes gevolgd hebben van een geaccrediteerde cursus werd als eis gesteld voor alle nieuwe intern begeleiders. Voor zittende intern begeleiders is er een soort overgangsregeling gekomen. Sommigen Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

71

waren vanuit remedial teaching in het IB-schap gerold en wilden niet meer aan zo’n opleiding beginnen ook gezien hun leeftijd. Zij krijgen een toelage om aan een gelijk salarisniveau te komen. Rol WSNS WSNS heeft bij GSV Emmeloord een positieve, cruciale rol vervuld in beroepsvorming en functievorming bij intern begeleiders. Het belang van zorgbeleid is gekoppeld aan een sterk gepositioneerde intern begeleider.

72


SKOH Hoofddorp: intern begeleiders als senior leraar met IB-taak Binnen de Stichting Katholiek Onderwijs in Hoofddorp (SKOH) is functievorming aanleiding geweest om de beroepsvorming van intern begeleiders vorm te geven. In 2001 stelde de overheid werkgevers in het primair onderwijs in staat functiedifferentiatie in te voeren met het ‘Budget voor Personeelsbeleid’. Op grond hiervan zijn in het directieoverleg van de SKOH in september 2001 afspraken gemaakt over de invoering van de seniorleraar met IB-taken. Aan de werkgroep van intern begeleiders binnen SKOH is in september 2001 gevraagd een taakomschrijving en een profielschets te maken en het bestuur heeft de functiebeschrijving voor seniorleraren die door het Ministerie van OCW in het vooruitzicht werd gesteld afgewacht. Na een jaar overleg over dit onderwerp is in november 2002 een nota Seniorleraar met IB-taken verschenen. In die nota is het volledige traject beschreven: • een algemene beschrijving van het IB-schap; • de functieomschrijving van de seniorleraar; • een taakomschrijving; • een profielschets; • een overzicht van de financiële consequenties van de nieuwe functie en • de sollicitatieprocedure. Het bestuur heeft met het vaststellen van het formatieplan 2002-2003 ingestemd met invoering van de nieuwe functie. De belangrijkste overweging om van de intern begeleider een seniorleraar met IBtaken (L-B) te maken is het belang dat wordt gehecht aan de leerlingenzorg. De intern begeleiders functioneren daarbinnen als een spin in het web. ‘De intern begeleider coördineert de signaleringsonderzoeken en begeleidt de betrokken leraren bij de uitvoering. De resultaten worden vastgelegd in overzicht voor iedere leerling in groepsoverzichten en in schoolstaten. De registratie per leerling vormt het uitgangspunt voor de bepaling of sprake is van een bevredigend ontwikkelingsverloop of van een stagnatie daarin. De registratie per groep laat zien hoe effectief het onderwijs is geweest in de verschillende groepen: welk onderdeel wel en welk niet door de hele groep of een deel van de groep wordt beheerst. Uit de schoolstaat valt af te lezen of het onderwijskundig beleid bijgesteld mot worden, bijvoorbeeld door een andere methode te kiezen of door een andere wijze van instructie.’ De faciliteiten voor de intern begeleiders zijn goed (1 uur per 25 leerlingen met een minimum van 1 dag). Nieuwe intern begeleiders worden alleen in de functie van intern begeleider benoemd in de omvang die op die school voor IB staat. Zittende intern begeleiders kunnen hun functie nog combineren met die van groepsleraar, waarbij ze volledig worden betaald in schaal L-B.


73

WSNS Ook het proces Weer Samen Naar School en de komst van ‘adaptief onderwijs’ zijn aanleiding geweest voor de versterking van de positie van de intern begeleider binnen SKOH. Door het proces WSNS is een belangrijke impuls gegeven aan de zorgverbreding op basisscholen. Onder zorgverbreding wordt verstaan: uitbreiding en versterking van maatregelen en activiteiten, vooral op school- en groepsniveau ten behoeve van een zo intensief mogelijk zorg voor leerlingen. De intern begeleider draagt de verantwoordelijkheid voor het zorgverbredingsbeleid van de school. Dit omvat twee zaken: 1. de organisatie van de zorgverbreding op schoolniveau; 2. de steun aan collega leraren bij hun hulp aan kinderen met leer- en gedragsproblemen. De intern begeleider coördineert de leerlingbesprekingen en bezoekt systematisch lessen om leraren te begeleiden in hun werk in de klas met deze leerlingen. De functie van intern begeleider wordt als een middenmanagementfunctie tussen de directeur en de leraren beschouwd. Cruciaal is dat de intern begeleider zich richt op het begeleiden van leraren. Binnen SKOH wordt een groeimodel gehanteerd. De intern begeleiders, soms begonnen als remedial teachers, moeten leren als coach te opereren. Het vijf-fasen model van Luc Greven wordt gebruikt. Argumenten voor een functie 1. Het belang van de leerlingzorg vereist dat de coördinator hiervan een functie op L-B-niveau krijgt. Door de toename van zorgproblematiek (‘rugzakje’, toename gedragsproblemen, spellingsproblemen) is de urgentie alleen maar toegenomen. Bovendien zal in de toekomst in verband met de Wet op de zorgplicht de leerlingenzorg van nog groter belang worden op school. 2. Directeuren willen de mogelijkheden van functiedifferentiatie optimaal benutten. Tegenargumenten zijn vaak drogredenen De argumenten die elders worden genoemd (negatieve gevolgen voor ontslagvolgorde, taak intern begeleider is administratief en volgens functiewaardering niet op L-Bniveau, de taak van de intern begeleiders is nog onduidelijkheid voor een functie) worden als drogredenen van de hand gewezen door de gesprekspartners bij SKOH. De ontslagvolgorde wijzigt niet voor intern begeleiders als seniorleraar. Dat niet alle intern begeleiders direct op het gewenste niveau functioneren, betekent niet dat ze daar niet naartoe kunnen groeien. De taakomschrijving van de intern begeleider wordt door zowel leraren als directeuren gewaardeerd. Het wordt belangrijk en nuttig gevonden dat deze functie er is. Het enige tegenargument dat heeft gespeeld binnen de acht SKOH-scholen is dat op enkele scholen meer intern begeleiders werkten en er maar één intern begeleider per school kon worden benoemd. De intern begeleiders aldaar hebben gepleit voor de 74


L-A-functie voor intern begeleider om zo de taak voor alledrie te behouden. Door het bestuur en de schoolleiding is duidelijk gekozen voor een L-B-functie. Dat is emotioneel geweest omdat ze niet langer hun taken konden uitvoeren als intern begeleider, waar ze veel tijd en energie in hadden gestoken en wat ze graag waren blijven doen. Selectie Voor de functie van intern begeleider komen alleen diegenen in aanmerking die aan kwaliteitseisen voldoen. Tegelijkertijd krijgt de intern begeleider ook alle tijd en ruimte om zich te ontwikkelen. De acht intern begeleiders onder SKOH komen jaarlijks zes keer bijeen om te studeren, van elkaar te leren en te reflecteren op het werk. Groeimodel De beroepsontwikkeling van intern begeleiders is nadat het een functie werd, in een tempo-versnelling gekomen. De intern begeleiders, voorzover ze dat nog niet hadden gedaan, zijn IB-opleidingen gaan volgen. Lieke van der List, intern begeleider van Klavertje-vier bij SKOH, heeft het zorgbeleid en de zorgstructuur vanaf het ontstaan van de school in 2002 opgezet. Uit haar eigen afstudeeronderzoek in het kader van haar IB-opleiding heeft ze onderzocht hoe haar collega’s denken over de taken van de intern begeleider. De zorgstructuur zoals die tot stand is gekomen, wordt als duidelijk ervaren. Bij de uitvoering van handelingsplannen en het bijhouden van leerlingdossiers wordt de hulp van de intern begeleider ingeschakeld als dat nodig is. Didactisch onderzoek wordt vaak door de intern begeleider gedaan. Wat nog beter kan zijn de groepsgesprekken. De collega-leraren zijn nog niet erg open om ook hun eigen gedrag, naast dat van de leerling, bespreekbaar te maken en om zelf oplossingen te bedenken voor de problemen waar ze tegenaan lopen. Duidelijker moet worden dat de intern begeleider niet beoordeelt (dat is specifiek de taak van de directie), maar dat de intern begeleider ondersteuning biedt voor leraren. De leraar zelf blijft autonoom en verantwoordelijk voor de zorg in de groep. Dit is een aandachtspunt voor de beroepsontwikkeling van intern begeleiders. Aan de ene kant wil de intern begeleider leraar met de leraren blijven, maar aan de andere kant wordt door de schoolleiding een middenmanagementrol verwacht. Voor de intern begeleider is dit een spanningsveld. De intern begeleider plaatst haar activiteiten in het groeimodel van Luc Greven. In het begin bij de opbouw van de zorgstructuur waren die vooral gericht op fase 2 (systeem- en instrumentontwikkeling). Zij wil nu sterker doorgroeien naar de fase 3 en 4 van Greven dat wil zeggen de rol van begeleider, collegiaal consulent en coach. Hoewel de werkzaamheden uit fase 1 (Remedial Teaching) en fase 2 (systeem- en instrumentontwikkeling) veel tijd vragen, worden de uitvoering gedelegeerd naar collega-leraren. Uiteindelijk wil ze doorgroeien naar fase 5 kenniscoördinatie in het model van Greven. Dat betekent dat er een verschuiving op zal treden in het begeleiden van leerlingen naar het begeleiden van leraren. Dat is iets waar de intern begeleiBeroeps- en functievorming bij intern begeleiders

75

der ook grenzen zal moeten trekken. Zij wil ook graag het contact houden met de werkvloer, maar het coachen van leraren heeft ook middenmanagementachtige aspecten. Hiermee leren om te gaan, is een belangrijk onderdeel van het beroepsvormingsproces. Kerntaken De kerntaken van de intern begeleider binnen SKOH in Hoofddorp zijn: 1. coachen, begeleiden van leraren in hun ontwikkeling ten aanzien van zorgleerlingen; 2. analyseren van het leerlingvolgsysteem met implicaties voor leerlingen en scholen; 3. overleg met alle externe instanties (politie, maatschappelijk werk, medische zorg, jeugdbeleid e.d.). De liaison-rol van de intern begeleider tussen leraren en externe instanties neemt steeds meer tijd in beslag. SKOH is een voorloper wat betreft functievorming van intern begeleiders. De functie (seniorleraar met IB-taken) was er eerst en vervolgens zijn de intern begeleiders, voorzover zo nog niet op L-B-niveau functioneerden, aan de hand van het groeimodel naar deze functie toegegroeid.

76


OO Almere: goede faciliteiten, (nog) geen functie Het openbaar onderwijs in Almere investeert veel in de taak en scholing van intern begeleiders. De intern begeleider wordt serieus genomen door de beschikbare tijd voor het IB-schap (per drie groepen is 1 dag ambulante IB-taak beschikbaar) duidelijk af te bakenen. Hiermee wordt voorkomen dat de intern begeleider voor invalbeurten wordt ingezet. Intern begeleiders nemen deel aan de WSNS-netwerken en houden onderlinge studiedagen. De scholing van intern begeleiders wordt belangrijk gevonden, maar scholing is geen verplichting om de taak te krijgen. Eenmaal intern begeleider wordt men geacht een opleiding te volgen bij de SON Opleidingen of het Seminarium voor Orthopedagogiek. Er is een coördinator voor de scholing van intern begeleiders. Waarom een functie? De vier intern begeleiders met wie is gesproken, zijn trots op hun taak van intern begeleider. Bij de intern begeleiders is er grote behoefte aan een functie. Drie argumenten geven ze: 1. Verhoging van de kwaliteit van de leerlingenzorg. Zij zijn ervan overtuigd dat de kwaliteit van het onderwijs, overigens zonder dat in harde cijfers uit te kunnen drukken, toeneemt. De intern begeleiding speelt een belangrijke rol in de verantwoording naar de onderwijsinspectie. Ook de zorgplicht kan door intern begeleiding op een hoger niveau worden uitgevoerd. 2. Als het een functie is, kunnen kwaliteitseisen (opleiding) worden gesteld. Toeval bepaalt nog te vaak wie intern begeleider wordt. Opleiding of erkenning door de beroepsgroep zou bepalend moeten zijn bij de selectie. 3. Continuïteit. Zolang IB-schap een taak blijft, is er geen continuïteit waardoor kennis verdwijnt als taken rouleren. Waarom géén functie? In het kader van het Integraal Personeelsbeleid is het bij OO Almere mogelijk Excellente Leraren extra te belonen. In 2005 is gesproken over de mogelijkheid dat intern begeleiders hiervoor in aanmerking komen. Deze constructie is op zich niet geëigend voor intern begeleiders. Men komt hiervoor in aanmerking vanwege ‘excellente’ leskwaliteiten en niet vanwege het ‘excellent’ uitoefenen van IB-taken. Het is aan individuele scholen om intern begeleiders in het kader van Excellent Leraarschap extra te belonen. Dat is altijd een eenmalige bonus. Door het bestuur is een L-B-functie voor alle intern begeleiders voorlopig uitgesloten. Er worden drie redenen gegeven om er geen functie van te maken: 1. Het ontstaan van een log, star functiebouwwerk dat weinig flexibiliteit geeft. Door groei of daling van leerlingenaantallen kunnen herplaatsingsproblemen ontstaan wanneer de functie van een intern begeleider krimpt. Wie in de functie van intern Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

77

begeleider wordt benoemd, kan niet zomaar terug als groepsleraar. 2. Risico van ontslag als functie verdwijnt. Enige jaren geleden werden opleidingsleraren aangetrokken om zij-instromers te begeleiden. Na enkele jaren moesten zij weer indalen in de formatie hetgeen niet in alle gevallen wenselijk was. Was het een functie geweest, dan was ontslag overwogen. Dat risico kunnen intern begeleiders ook lopen, indien hun taak een functie wordt. 3. Wijze van taakinvulling garandeert niet een L-A- of L-B-functie. Op sommige scholen is de interne begeleider vooral een administratieve functie op niveau schaal 8. De functie is nog niet uitgekristalliseerd. Het is de vraag of als de taak extern wordt gewaardeerd die altijd een L-B-functie wordt. Niet alle huidige intern begeleiders zijn competent voor het coachen van leraren. Alle intern begeleider zouden op de functie moeten solliciteren en gezien de stringente functie-eisen zouden niet alle zittende intern begeleiders hiervoor in aanmerking komen. 4. Het IB-schap wordt niet als hiërarchisch boven de groepsleraar gezien. Als het een L-B-functie wordt, wordt het ook een ‘lijn’-functie. Een argument van het bestuur, aldus de intern begeleiders, is ook dat niet alle intern begeleiders full-time werken en bijvoorbeeld naast het IB-schap groepsleraar zijn. Een combinatie-aanstelling van L-A en L-B is in het primair onderwijs (nog) niet mogelijk. Door de intern begeleiders wordt hier tegenin gebracht dat adjunctdirecteuren (L-B) deze functie wel combineren met groepsleraar. Competentieprofielen In het kader van het IPB-beleid zijn bij OO Almere competentieprofielen ontwikkeld voor diverse taken/functies. Voor de taak van intern begeleider is dit kader geen profiel ontwikkeld. De intern begeleiders hebben daarom zelf hun eigen competentieprofiel samengesteld. De intern begeleider beschikt over acht competenties: • Interpersoonlijke competentie. • Competentie op het gebied van samenwerking. • Organisatorische competentie. • Competent in reflectie en persoonlijke, professionele ontwikkeling. • Pedagogische competentie. • Vakinhoudelijke competentie. • Competentie in het werken met mensen en instellingen buiten de school. • Competenties op het gebied van coaching en consultatie. Deze competenties zijn verder gedetailleerd in subcompetenties. De variatie in de subcompetenties is groot. Het varieert van: een vertrouwensrelatie opbouwen met eenieder binnen de school tot het beheren van de orthotheek. Het competentieprofiel is weliswaar richtinggevend, maar de intern begeleiders worstelen met de vraag wat nu precies hun taak is. De invulling van de taak is afhankelijk 78


van de persoon. Een intern begeleider: Ik probeer bij elke leraar twee keer een klassenbezoek af te leggen. Soms lukt dit, maar sommige leraren willen geen klassenbezoek. Het zou, aldus de geïnterviewde intern begeleider, een door het bestuur vastgelegde richtlijn moeten zijn: intern begeleiders bezoeken elk jaar twee maal een les van leraren. Het analyseren van de resultaten van leerlingvolgsystemen behoort tot de kerntaak van de intern begeleiders in Almere, maar ook hier zijn er accentverschillen tussen intern begeleiders. De één analyseert vooral op leerlingniveau, terwijl de ander het accent legt op schoolniveau. Dilemma’s Alle dilemma’s waarmee intern begeleiders kunnen worden geconfronteerd, komen in Almere voor. • Behoort het coachen van (groeps)leraren nu wel tot de taak of niet? De één acht coaching (in de klas kijken) tot de kern van de taak, de ander vindt dit niet nodig voor coaching. • Voelt de intern begeleider zich vooral intern begeleider of ‘gewoon’ groepsleraar. De één voelt zich meer intern begeleider en de ander groepsleraar. • Is de intern begeleider allereerst collega van de groepsleraar of is men in eerste plaats manager met een zekere beslissingsbevoegdheid (gedelegeerde taken; sommige intern begeleiders zijn lid van het managementteam van de school) • intern begeleiders doen hun werk voor de leraren, maar ze moeten niet de verantwoordelijkheid van leraren overnemen. • De organisatiestructuur is gedetailleerd vastgelegd, maar de inhoud van de taak van de intern begeleider niet of nauwelijks. Voordeel is dat intern begeleiders persoonlijke vrijheid hebben bij het invullen van hun taak, maar de herkenbaarheid is hierdoor gering. • De opleiding van de intern begeleider wordt belangrijk en nuttig gevonden. De opleiding steunt intern begeleiders inhoudelijk. Maar de organisatorische effecten (taak, functie, zeggenschap, bevoegdheid) zijn gering. Stand van zaken Bij OO Almere is lang gediscussieerd over de vraag of de intern begeleider een functie moet worden. Uiteindelijk is hiervoor (nog) niet gekozen. Positief is dat er goede faciliteiten zijn (scholing en afbakening uren). Het bestuur sluit echter op termijn niet uit dat de intern begeleider, bij bepaalde competenties, een functie kan worden.


79

RK WSNS Den Haag: intern begeleider als spil in WSNS-netwerk en interne kwaliteitszorg Om de taak van de intern begeleider af te bakenen is er in het zorgplan 2004-2006 van het RK Samenwerkingsverband Weer Samen Naar School 3501 te Den Haag is er in het jaar 2005-2006 veel aandacht geweest voor taken en verantwoordelijkheden in de leerlingenzorg. Dit is uitgemond in een aanvullende kaderregeling waar de taken en verantwoordelijkheden van de intern begeleider duidelijk zijn omschreven. De taak van de intern begeleider is ingebed in het proces Weer Samen Naar School. Het uitgangspunt is dat de groepleraar primair verantwoordelijk is voor de (zorg)leerling in de eigen klas. De directeur en de intern begeleider(s) zijn verantwoordelijk voor de inrichting en vormgeving van de zorgstructuur gericht op de kwaliteitsverhoging van de hele school. Op school worden onderscheiden de directeur, de intern begeleider, de remedial teacher en de groepsleraar. Sommige scholen hebben, bijv. met GOAmiddelen, ook zorgcoördinatoren aangesteld. Bij de inhoudelijke ontwikkeling van de intern begeleiders is er een belangrijke rol weggelegd voor de preventief ambulant begeleider (PAB) uit het Speciaal Basisonderwijs. De PAB’ers worden ingezet om de intern begeleiders te ondersteunen bij hun werk door middel van coaching, studiedagen en handelingsgerichte diagnostiek. De PAB’ers verzorgen ook de externe contacten met betrekking tot zorgleerlingen (Jeugdzorg e.d). Taak intern begeleider De taak van de intern begeleider bestaat uit coördinerende taken in de zorg, begeleiden van ouders van zorgleerlingen en leraren op het gebied van didactiek, klassenmanagement en innoverende taken (extern overleg en kwaliteitsverbetering). De intern begeleider ondersteunt leraren in het geven van extra zorg aan leerlingen door middel van diagnostiek, het zoeken van geschikt (extra) lesmateriaal, didactische aanpak e.d. Leraren kunnen hulp inroepen van de intern begeleiders als zij gesprekken hebben met ouders. De inzet van de intern begeleiders is erop gericht leraren om te leren gaan met verschillen in de klas om zoveel mogelijk leerlingen te behouden. Indien een leerling voor het Speciaal Basisonderwijs in aanmerking komt, dan wordt advies gevraagd van de PAB’er. De faciliteiten voor de intern begeleider zijn goed en worden mede uit het WSNSbudget gefinancierd. Elke school waarborgt een minimale formatie voor de intern begeleider afhankelijk van het aantal leerlingen (minder dan 100 leerlingen: 0,2 fte; 100-200 leerlingen 0,4 fte; 200-300 leerlingen: 0,6 fte, enz. en meer dan 500 leerlingen 1.2 fte).

80


Versterking rol De intern begeleiders in het samenwerkingsverband werken met veel energie en enthousiasme. Door het enthousiasme gingen intern begeleiders zich soms te vaak probleemeigenaar voelen, met als gevolg dat ze verantwoordelijkheden van leraren overnemen. Het werk stapelde zich op omdat niet duidelijk was wat wel niet tot de taak behoorde. De werkbelasting bij veel intern begeleiders was hoog. Door de taakomschrijving in de kaderregeling is nu exacter vastgelegd wat de taken en bevoegdheden van de intern begeleider zijn. Door de duidelijke taakomschrijving kan de werkdruk gereguleerd worden. Spin in web De intern begeleider met wie is gesproken, is begonnen met het opzetten van de zorgstructuur. Met alle leraren worden twee keer per jaar groepsbesprekingen gehouden om alle leerlingen die zorg nodig hebben of aangemeld worden voor de interne zorgcommissie worden besproken. Er worden zonodig handelingsplannen gemaakt en zorgtrajecten opgezet. Dit jaar worden ook speciale trajecten gemaakt voor hoogintelligente kinderen (Plusklas). Klassenbezoek gaat vooraf of volgt op een groepsbespreking met de leraar. Leraren die steun nodig hebben op didactisch gebied worden gecoacht door de intern begeleider. Hebben ze behoefte aan ondersteuning bij klassenmanagement dan krijgen ze dit van de adjunct-directeur. De intern begeleider is inmiddels de sleutelfiguur geworden in het verhogen van het kwaliteitsniveau van de school. De taak van intern begeleider wordt door directie en leraren hoog gewaardeerd, omdat het een bijdrage levert aan kwaliteitsverhoging. De intern begeleider is diegene die een totaal overzicht heeft van de voortgang van leerlingen. De leerlingen worden systematisch gevolgd om te voorkomen dat achterstanden die later niet meer zijn in te halen worden opgelopen. Bij een aantal vakken zijn nieuwe methoden ingevoerd. De intern begeleider analyseert de resultaten van het leerlingvolgsysteem en stuurt de remedial teachers aan. De intern begeleider is de spil in de zorgstructuur van de school. De intern begeleider is lid van het schoolmanagementteam. De samenwerking met de PAB’er is uitstekend. De inbedding van de taak van intern begeleider in het WSNS geeft de taak van de intern begeleider een spilfunctie tussen enerzijds de interne zorg op school (inclusief het coachen van leraren en kwaliteitsverbetering) en de mogelijke doorverwijzing naar speciaal basisonderwijs, waarbij deskundigheid ten aanzien van leerlingen cruciaal is.


81

OO Langbroek: Smalle en brede interne begeleider De openbare Piet de Springerschool in Langbroek heeft ervoor gekozen het IB-schap op te splitsen in twee taken: een administratief intern begeleider en een onderwijskundig intern begeleider. De taken van de administratief intern begeleider zijn: • leerlingdossiers op orde houden; • gesprekken met externe instanties; • onderzoeken van leerlingen coördineren; • gesprekken met leraren voeren. De onderwijskundig intern begeleider stuurt het onderwijskundig beleid van de school aan en functioneert feitelijk als adjunct-directeur. De onderwijskundig intern begeleider is verantwoordelijk voor het onderwijskundig beleid en de directeur is eindverantwoordelijk. De beide intern begeleiders zijn leraar met speciale taken. Ze krijgen in het kader van beloningsbeleid een maandelijkse bonus van netto ongeveer 50 euro. De onderwijskundig intern begeleider heeft veel kenmerken, niet formeel vastgelegd, van een lijnfunctie (in de hiërarchie). Er is gesproken met de directeur. Versterking positie Aanvankelijk (1994) was de interne begeleiding vrijblijvend opgezet. De school moest er één hebben. Adequate deskundigheid en scholing bij de intern begeleider ontbrak. De begeleiding van leerlingen was niet stringent georganiseerd waardoor doorgaande leerlijnen ontbraken De nieuwe directeur die in 1998 begon, heeft het centraal onderwijskundig beleid van de school versterkt. Adaptief onderwijs, gericht op onderwijs op maat voor elke leerling werd het principe. De school neemt nog elk jaar deel aan vernieuwingsprojecten. Dit heeft ook consequenties voor de intern begeleider had. Na herplaatsing van de zittende intern begeleider heeft de directeur een nieuwe intern begeleider aangesteld om de onderwijskundige ontwikkeling van de school te leiden. De nieuwe intern begeleider had een volledige studie orthopedagogiek aan de universiteit afgerond en was ook afgestudeerd aan de PABO. Zij beschikte over de noodzakelijke vakbekwaamheid om gesprekken met leraren te voeren en problemen bij kinderen te signaleren. Al snel is er onderscheid gemaakt tussen een administratief en een onderwijskundig intern begeleider. De administratief intern begeleider heeft één dagdeel voor het taak en de onderwijskundig intern begeleider twee dagdelen. De taakverdeling is na uitvoerige discussies met het voltallige team, duidelijk. Nog steeds wordt hiervoor, indien nodig, tijd voor ingeruimd. De onderwijskundig intern begeleider is gericht op de integrale onderwijsontwikeling van de school. Breed innovatief.

82


IB-opleiding Zowel de directeur als de intern begeleider hebben de IB-opleiding van Fontys/SON gevolgd. Het is een goede opleiding zegt de directeur. De kwaliteit van de modules staat of valt met diegene die de module geeft. Fontys staat voor de beroepsgroep. Studenten van Fontys hebben het initiatief genomen voor de oprichting van de beroepsvereniging LBib. De aandacht voor onderwijskundig beleid zou versterkt kunnen worden. Beloning In onderwijs wordt veel gedaan om taken extra te belonen: ICT, RT, IB e.d.. Dit is een dilemma voor schoolbesturen en schoolleiders. Het werk gebeurt in de klas door de groepsleraren. Zij komen echter niet in aanmerking voor extra beloningen. De twee intern begeleiders van de Piet de Springerschool ontvangen in het kader van het beloningsbeleid netto ongeveer 50 euro per maand voor hun taak. Leraren worden, aldus de directeur, niet primair gemotiveerd door het geld. Ze zijn leraar geworden vanwege de inhoud van het werk. Taak/functie Gezien de omvang van de school (vier groepen; totaal acht personeelsleden) is er geen ruimte voor een L-B-functie voor intern begeleiders. De directeur zit in een L-B functie. Men mag iemand in L-B benoemen, maar het moet uit de budgetten die er zijn. Dergelijke budgetten zijn er nog niet. Het totale opleidingsbudget voor dit jaar is nog geen 3.000 euro. De onderwijskundig intern begeleider verdient een L-B-functie. Dit zou alleen kunnen als centraal, door de overheid, hiervoor ruimte wordt gecreëerd in het budget van de school. Gezien de omvang van de school is er decentraal weinig ruimte. De hoop is gevestigd op centrale afspraken. De centrale overheid zou er voor moeten zorgen dat er niet alleen rechten zijn, maar dat er ook de middelen zijn. Competenties Beide intern begeleiders moeten over vakkennis beschikken (kennis hebben over problemen van leerlingen). Aan de administratief intern begeleider zijn geen formele eisen gesteld. In principe, zo wordt gesteld, kan elke leraar deze taak vervullen, mits men over een goede gesprekstechniek beschikt om zowel intern als extern overleg te voeren. Men moet ook in staat zijn om (externe) leerlingverslagen te kunnen lezen. Het is een taak die maximaal vijf jaar bij één persoon hoort en eigenlijk zou moeten rouleren tussen leraren. De onderwijskundig intern begeleiders moet goed geschoold zijn. De directeur heeft een voorkeur voor een academische studie ortho-pedagogiek of onderwijskunde. De intern begeleider moet over basiskennis over problemen bij leerlingen beschikken om leraren goed te kunnen coachen. De onderwijskundig intern begeleider functioneert Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

83

als adjunct-directeur op een gelijkwaardig niveau van de directeur. De onderwijskundig intern begeleider schrijft school- en beleidsplannen en voert gesprekken met de inspectie. De onderwijskundig begeleider voert twee keer per jaar video-interactie uit met leraren. er worden opnamen van lessen gemaakt het intern begeleider evalueert en maakt afspraken in het kader van persoonlijke ontwikkeling. Daar zit hiërarchie in. Teamleden hebben op gelijkwaardig niveau een maatje en kijken bij elkaar in de klas. De Competentie-etalage van Fontys is onbekend, maar na inzage wordt die als goed beoordeeld. Het is geen administratieve functie. Het is toegespitst op de intern begeleider als onderwijskundig leider. Duidelijkheid in taken De taken van de intern begeleiders zijn duidelijk. Het is scherp vastgelegd wat de taak is van de leraar en wat van de intern begeleider. De intern begeleider zal bijvoorbeeld nooit een handelingsplan schrijven. De intern begeleiders zijn assertief, scherp op hun taken. Als daarover misverstanden bestaan, dan wordt er over gediscussieerd. De (geringe) omvang van de school maakt het mogelijk de taken goed uit te discussieren. Hiervoor wordt de tijd genomen. Samenvattend In Langbroek is onderscheid gemaakt in de administratief en de onderwijskundig intern begeleider. De ruimte voor functievorming is gering. De directeur zit in schaal D-B. Wil deze school een intern begeleider in een L-B-schaal dan zullen op centraal niveau (wettelijk of via CAO) afspraken moeten worden gemaakt. De taak van de intern begeleider is scherp omschreven.

84


Geraadpleegde literatuur

Abbott, A. (1988). The system of professions: an essay on the division of expert knowledge. Chicago/Londen: Chicago Press. Agten, P. van (1999). Starten met middenmanagement. In: Basisschoolmanagement, 13 (1), 22-26. Arend, A.J.G. van der (1992). Beroepscodes: morele kanttekeningen bij een professionaliseringsaspect van de verpleging. Diss. Maastricht. Balkom, Jan van, e.a. (2005). Inclusief denken en handelen in het onderwijs. Apeldoorn: Garant. Beukering, J.T.E. van (red.), 1992. Zorgverbreding via interne begeleiding. Verslag van een Amsterdams project. Amsterdam: Gemeentelijk Pedologisch Instituut. Beukering, Tanja van, Wim Meijer, Ewoud Roede (red.), (2001/3). Interne begeleiding in het basisonderwijs. Onderzoek en praktijkvisies in perspectief. Leuven/Leusden: ACCO. Bokhorst, K. (2002). Praktijkboek interne begeleiding. Baarn: HB Uitgevers. Bosman, Marian, Sonja van Houte (2006). Interne begeleiding een vak apart! (Doctoraalscriptie Radboud Universiteit Nijmegen). CPB (2006). De financiering van basisscholen: prikkels, doelstellingen en gedrag. Den Haag: CPB. Dael, Ruud van (2002). Iets met computers over beroepsvorming van de informaticus. Proefschrift, RU Nijmegen. Delft; Eburon. Delden, P. J. van (z.j.). Professionalisering als organisatiestrategie. pdf-file. Doorn, Fons van (2003). De interne begeleider als schakel in de zorgverbreding. in: Tanja Beukering e.a. (red.). Greven, L. (2000). De ontwikkeling van de interne begeleiding in de school voor primair onderwijs. In: Schildmeijer, J. e.a., (red.). Beter omgaan met verschillen. Alphen a/d Rijn: Kluwer. Groeneweg, Bert (2004). De intern begeleider, functioneren tussen commandocentrum en vergaarbak. In: Basisschoolmanagement. Jansma, Frank (2006). Moving into the 21th centtury, changing views on professionalism. SBL, oktober 2005. www.lerarenwebl.nl Korthagen, Fred (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. In: VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, jrg 25(1). Krogt, Th. van der (1981). Professionalisering en collectieve macht: een conceptueel kader. Den Haag: VUGA. Krogt, Ferd van der (1978). Interne begeleiding. Nijmegen: NIVOR.


85

Laros, Peter (2005). Interne begeleiding in beeld. Artikel t.b.v. studieconferentie LBib, oktober 2005. Laros, Peter (2006). Competentie-etalage. www.fontysoso.nl/ibcompetenties List, Lieke van der (2006). Taakstelling intern begeleider. Afstudeerproject OSO Windesheim. Maanen, John van, Stephen R. Barley (1984). Occupational communities: culture and control in organizations. In: Research in Organizational behavior, vol. 6, pag 287-365. Meijer, C.J.W. (red.). WSNS welbeschouwd. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Mok, A.L. (1973). Beroepen in actie. Meppel: Boom. Mok, A.L. e.a. (1997). Beroepsstandaarden voor leraren in het buitenland: wat kunnen we er voor de Nederlandse situatie van leren? In: Stuurgroep Beroepskwaliteit Leraarschap. Tekenen voor kwaliteit. Groningen: Wolters-Noordhoff. Mok, Albert, Arien Blees-Booij, Gerrit Vrieze (1998). Het proces van beroepsvorming bij leraren, in: Sociologische Gids, jg XLV, nr 5/6, 404-25. Roodbol, P. F., diss., (2005). Dwaallichten, struikeltochten, tolwegen en zangsporen. Onderzoek naar taakherschikking tussen verpleging en artsen. Groningen: Rijksuniversiteit. Seminarium voor orthopedagogiek (2004). Checklist zorgtaken. Smeets, Ed, Hans van Gennip (2004). Werken aan leerlingenzorg in en rond de basisschool. Nijmegen: ITS. Smeets, Ed, Hans van Gennip (2004). Samen werken aan gedragsproblemen in de basisschool. Nijmegen: ITS. Stuurgroep Beroepskwaliteit Leraarschap. Tekenen voor kwaliteit. Groningen: Wolters-Noordhoff. Vrieze, G. (1998). Van loopjongen naar coach. Nijmegen: ITS. Vrieze. G., L. Houben, N. van Kessel (2003). Functiedifferentiatie in het onderwijs. Verdiepingsstudie aandachtsgroepenmonitor 2003. Nijmegen: ITS. Vrieze, G., A.L. Mok (2005). De functie van intern begeleider: ramp of zegen voor de school? Beroepsvorming bij intern begeleiders. Nijmegen: ITS (t.b.v. Studieconferentie LBib, oktober 2005). Wieringen, A.M.L. van (1997). Leraren tussen school en beroep: naar een nieuwe balans tussen beroepsgroep en schoolorganisatie. In: Stuurgroep Beroepskwaliteit Leraarschap. Tekenen voor kwaliteit. Groningen: Wolters-Noordhoff. WOSO, Werkverband Opleidingen Speciaal (basis)onderwijs met ondersteuning van Stichting Beroepskwaliteit Leraren (2004). Bekwaam & Speciaal. Generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg. Apeldoorn: Garant. Zanden, Niek van der (2003). De intern begeleider. Alphen aan de Rijn: Kluwer.

86


Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders Op veel scholen werd de intern begeleider aanvankelijk bij toeval aangewezen, omdat iemand een aantal uren over had of de taak gecombineerd kon worden met de taak van remedial teacher. De deelname aan scholingsnetwerken in het kader van Weer Samen Naar School halverwege de jaren negentig heeft de intern begeleider een push gegeven in de richting van beroepsvorming. De onderlinge kennisuitwisseling en de reflectie op de problemen waarmee men werd geconfronteerd heeft de bewustwording versterkt. Vanaf rond 2000 werden tweejarige IBopleidingen aangeboden en ook deze hebben een stimulans gegeven aan het beroepsvormingsproces. In 2004 is de Landelijke Beroepsgroep voor Intern Begeleiders (LBib) opgericht met inmiddels meer dan 1.000 leden. Intern begeleiders zijn bevlogen. Ze hebben een enorme ontwikkeling meegemaakt wat betreft opleiding, beroepsvereniging en interne sociale cohesie. In dit rapport wordt ingegaan op: - Taken en rollen van intern begeleiders - Functies, faciliteiten en beloning voor intern begeleiders - Ambities van intern begeleiders - Opleidingen voor intern begeleiders - Beroepsstandaard voor intern begeleiders. De ontwikkeling van een beroepsstandaard kan een hulpmiddel zijn om meer duidelijkheid rond de invulling van het IB-schap te krijgen. Een beroepsstandaard is vooral zinvol bij 'beroepsvorming van binnenuit', door de LBib en haar leden.

ISBN 978 90 5554 308 X NUR 840

Beroeps- en functievorming bij intern begeleiders

Recommend Documents