De functie van intern begeleider: ramp of zegen voor de school? Beroepsvorming bij intern begeleiders
Gerrit Vrieze, ITS Nijmegen Albert L. Mok, Universiteit van Antwerpen en Wageningen paper t.b.v. congresdag Landelijke Beroepsgroep voor Intern Begeleiders, 7 oktober 2005
Its-Nijmegen Postbus 9048 6500 KJ Nijmegen Telefoonnr.: 024 365 35 00 www.its-nijmegen.nl
1. Inleiding De functie van intern begeleider is in de jaren negentig op basisscholen gecreëerd in het kader van de invoering van Weer Samen Naar School. Toen al werd gesignaleerd (Vrieze 1997) dat 'interne begeleiders voortdurend pleiten voor het omzetten van hun taak van interne begeleider in een functie met een duidelijke functieomschrijving, functie-eisen en bijbehorende salariëring. Twee doelen worden hiermee beoogd: • kwaliteit: alleen de 'beste' leraren komen in aanmerking voor deze functie en; • helderheid: de positie van de interne begeleiders tussen die van directie en leraren wordt afgebakend.' (pag. 30/31). Toetreding, kwaliteit en ontwikkeling van de functie zouden op die manier versterkt kunnen worden. Toen werd voor een landelijke aanpak gepleit bijvoorbeeld door een beroepsvereniging/vakbond voor interne begeleiders (Vrieze 1997). Inmiddels is er zo'n beroepsvereniging. Aspiraties genoeg bij interne begeleiders om een afzonderlijke functie te worden naast die van leraar, directie of remedial teacher. Echter, aan de bovenkant van het loongebouw in het onderwijs is er weinig ruimte. Ergo, schoolbesturen zoeken ook naar mogelijkheden om goedkopere functies te creëren. Is er niet het risico dat men een kat in de zak koopt? Kortom, is een speciale functie nu een ramp of een zegen? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, wordt eerst (paragraaf 2) ingegaan op de stand van zaken rond taak- en functiedifferentiatie in het basisonderwijs. In 2003 is hiernaar studie gedaan (Vrieze, Houben en Van Kessel 2003). Wat zijn de voor- en nadelen van functiedifferentiatie? We zullen zien dat er volop taakspecialisatie is op scholen en dat functiedifferentiatie voorzichtig van de grond lijkt te komen. Toch is op de meeste basisscholen de interne begeleider nog geen functie maar een taak van de (senior-)leraar. Als iedereen zo graag wil dat de interne begeleider een aparte functie wordt, waarom gaat het dan toch nog zo moeizaam? Om deze vraag te beantwoorden kijken we naar beroepsvormingsprocessen (paragraaf 3). Elke beroepsgroep probeert, in de overtuiging van meerwaarde van hun taak, greep te krijgen op de inhoud en kwaliteit van het werk en vervolgens op de arbeidsvoorwaarden. Bij de ene beroepsgroep lukt dat beter dan bij de andere. Wat moet je als beroepsgroep doen voor succesvolle beroepsvorming? Welke factoren spelen daarbij een rol? Alvorens met de werkgever te praten over een speciale functie is belangrijk de eigen beroepsvorming goed op de rails te hebben. Juist om beroepsvorming mogelijk te maken (de belangstelling daarvoor lijkt evident met de oprichting van de Landelijke Beroepsgroep voor Intern Begeleiders) is het belangrijk zicht te krijgen op de innerlijke gedrevenheid van de interne begeleiders. Wat is de meerwaarde van de taak van interne begeleiders in de school? Het is belangrijk dat interne begeleider scherp op het netvlies krijgen wat hun meerwaarde is voor schoolleiding, voor bouwcoördinatoren, voor groepsleraren en voor remedial teachers. Is de rol van interne begeleider duidelijk voor de anderen in de school? Wat verwachten zij van de interne begeleider? Het is belangrijk dat de interne begeleider er innerlijk van overtuigd is dat die zo'n meerwaarde heeft en dat men zoekt naar
1
erkenning daarvan bij de anderen. Wij willen handreikingen bieden voor beroepsvorming van binnenuit (paragraaf 4).
2. Taakspecialisatie en functiedifferentiatie in het primair onderwijs 2.1 Inleiding Zoals uit de ervaringen van intern begeleiders blijkt, wordt er steevast gepleit voor een officiële functie zodat er een eind komt aan de onduidelijkheden rond de taak en de positie van de intern begeleider binnen de school. In de 19e eeuw bestond het toenmalige leraarsberoep uit een lappendeken aan functies, taken en beloningen. Lange vakbondsstrijd tegen ongelijkheid en willekeur heeft uiteindelijk geleid tot slechts twee onderwijsfuncties in het basisonderwijs: leraar en directeur. Inmiddels ontstaan er door allerlei ontwikkelingen nieuwe taken en functies in het basisonderwijs (remedial teachers; onderwijsassistenten; seniorleraren). Het huidige systeem lijkt zijn beste tijd te hebben gehad en is er behoefte aan waardering van verschillen. Er is een belangrijk verschil tussen taakspecialisatie en functiedifferentiatie. Bij taakspecialisatie krijgen werknemers die in eenzelfde functie zijn aangesteld een verschillend takenpakket. De beloning en rechtspositie blijft hetzelfde. Bij functiedifferentiatie krijgt een werknemer een andere functie binnen het functiebouwwerk van de school. De verandering heeft consequenties voor de rechtspositie en/of voor de beloning van de betrokkene. Interne begeleiders zoeken erkenning van de meerwaarde van hun taak door er een functie van te maken met een eigen functieomschrijving, rechtspositie en beloning. In deze paragraaf gaan we in op taakspecialisatie en functiedifferentiatie in het primair onderwijs. Komt dit vaak voor? Wat zijn de voor- en nadelen? Wat zijn de risico's? In 2.2 wordt ingegaan op taakspecialisatie en in 2.3 komt functiedifferentiatie aan de orde. In 2.4 wordt afgesloten met een samenvatting. 2.2 Taakspecialisatie Vrijwel alle scholen in het primair onderwijs doen op de een of andere manier aan taakspecialisatie. De interne begeleider komt op vrijwel alle basisscholen voor (95%). Ook bijna alle basisscholen hebben een ict-coördinator (86%). Tweederde van de scholen kent remedial teachers en 40 procent van de basisscholen heeft een bouwcoördinator (bv. onder- of bovenbouw). In het speciaal onderwijs komen deze ‘taken’ even vaak voor, maar daarnaast zien we daar ook vaak de ambulante begeleider (82%). Om hoeveel leraren gaat het? De helft van de leraren in het basisonderwijs heeft één of meer speciale taken. Via de personeelsenquête van Binnenlandse Zaken is een schatting gemaakt. In totaal gaat het om zo’n 45.000 leraren in het basisonderwijs en zo’n 8.000 in het speciaal onderwijs met een afzonderlijke taak.
2
Tabel 1 – Aantal leraren basisonderwijs met speciale taken remedial teachers
13.000
bouwcoördinatoren
13.000 12.500
begeleiders
12.000
interne begeleiders
9.000
ict-coördinatoren ambulante begeleiders
2.300
locatieleiders 1.000
Het aantal wekelijkse uren dat aan de taak wordt besteed verschilt enorm per taak. Interne begeleiders en locatieleiders besteden ongeveer 11 uur per week aan hun taak. Er zijn relatief weinig ambulante begeleiders, maar gemiddeld besteden ze de meeste uren (19 uur per week) aan hun taak. Remedial teachers komen uit op 10 uur per week. Bouwcoördinatoren, ict-coördinatoren en begeleiders komen uit op gemiddeld zo’n 5 uur dat ze aan hun taak besteden. De populairste dubbelfuncties zijn die van bouwcoördinator en begeleider van nieuwe leraren en die van interne begeleider en remedial teacher. Voordelen van taakspecialisatie De belangrijkste reden om tot taakspecialisatie te komen, is zo veel mogelijk gebruik maken van kwaliteiten/talenten van leraren. Dit geldt voor bijna alle scholen. In lang niet alle gevallen gaat dit gepaard met het bieden van een loopbaanperspectief, dat wordt namelijk door nog geen kwart van de scholen als reden opgegeven. Extra scholing en bonus Leraren met specifieke taken krijgen vrijwel allemaal de mogelijkheid om via extra scholing en begeleiding hun deskundigheid te ontwikkelen. Een extra beloning is slechts voor enkelen weggelegd. Interne begeleiders krijgen op nog geen 5 procent van de scholen een extra beloning. Maar ze steken positief af tegen ict-coördinatoren, begeleiders van leerlingen en nieuwe leraren en coördinatoren taal en rekenen. Zij krijgen op slechts 3 procent van de scholen een toelage. De grootste kans op een extra beloning heeft de bouwcoördinator ofschoon dat op slechts 7 procent van de scholen het geval is. Leraren willen bijzondere taken extra belonen Uit de personeelsenquête van Binnenlandse Zaken blijkt dat maar liefst tweederde van de leraren in het primair onderwijs het een goede zaak vindt dat leraren met een bijzondere taak extra (geldelijk) worden beloond. Dit krijgt meer bijval dan teambeloning, competentiebeloning, een eenmalige beloning of een extra beloning voor bijzondere prestaties. In de praktijk komt het nog 3
weinig voor dat leraren hiervoor een tijdelijke, extra geldelijke beloning krijgen. De ‘beloning’ is vermindering van het aantal lesuren. Uit de personeelsenquête blijkt verder dat leraren met taken meer tevreden zijn met de inhoud van het werk en de werkdruk dan leraren zonder taken. Leraren met taken zijn echter minder tevreden dan leraren zonder taken over de beloning. Ook de schoolorganisatie profiteert van taakdifferentiatie. Vrijwel alle scholen zijn het er over eens dat door de inzet van leraren met specifieke taken de onderwijsorganisatie beter functioneert en de taken beter verdeeld worden. Onderwijskundig vaart de school wel bij taakdifferentiatie. Er komt hierdoor meer aandacht voor zorgleerlingen (95%) en er kan meer onderwijs op maat worden gegeven. Met name door de interne begeleiders komt er meer tijd vrij voor deze groep leerlingen en kan er efficiënter gewerkt worden. Hier en daar heeft men de indruk dat de uitstroom naar het speciaal onderwijs door de inzet van interne begeleiders verminderd wordt. Samenvattend Alle scholen in het primair onderwijs doen op de een of andere manier aan taakspecialisatie. Het meest voorkomend zijn de intern begeleiders, remedial teachers, bouwcoördinatoren en begeleiders van nieuwe leraren. Het belangrijkste argument is dat de school zo veel mogelijk gebruik wil maken van de kwaliteiten van leraren. Door taakspecialisatie wordt vooral de leerlingenzorg beter verankerd in de school. De effecten voor leraren en schoolorganisatie zijn ronduit positief.
2.3 Functiedifferentiatie bij leraren Bij functiedifferentiatie gaat het om een uitbreiding van soorten functies binnen het functiebouwwerk van de school. De verandering heeft, zoals gezegd, consequenties voor de rechtspositie en/of voor de beloning van de betrokkene. Binnen zo’n nieuwe functie worden bestaande en/of nieuwe taken samengebracht tot één takenpakket. Met het opnemen van de nieuwe functie in het formatieplan wordt deze ingepast in het functiebouwwerk van de school. Daarbij kan gebruik worden gemaakt van voorbeeldfuncties (bij onderwijsassistent of seniorleraar). Leraren willen functiedifferentiatie, maar ... De meerderheid van de leraren, zo zeggen de directeuren, is er op uit minder lesuren te krijgen en meer speciale taken in de school. De meerderheid van de leraren is happig op speciale taken en willen daarvoor extra worden beloond. Leraren die nu al speciale taken vervullen, zoals interne begeleiders en ict-coördinatoren, dringen er juist op aan dat hun taak wordt omgezet in een beter beloonde functie. Toch is het percentage scholen dat functies heeft gecreëerd voor leraren nog gering. Bijna 10 procent van de scholen onderscheidt op het moment van onderzoek al de functie van seniorleraar. Zo’n 4 procent gaat dit op korte termijn doen. De overgrote meerderheid (71 %) zit (eind 2003) nog in een verkenningsfase. En 16 procent wil dit niet.
4
Het bieden van loopbaanperspectief is de belangrijkste reden om functiedifferentiatie toe te passen (76%). Er wordt voldaan aan de wens om talenten van leraren beter te benutten (53%) en de verschillende kwaliteiten kunnen verschillend beloond worden (48%). Onderwijskundige overwegingen spelen beduidend minder een rol in de overwegingen. Bijna driekwart van de directeuren zegt dat er gewoon geen financiële middelen zijn om tot functiedifferentiatie over te gaan. Eenderde geeft aan dat men bang is dat functiedifferentiatie tot ‘scheve’ ogen leidt. Terwijl eenvijfde deel vindt dat de verschillen tussen leraren dan té zichtbaar worden. In geen enkel geval is de personeelsgeleding in de MR tegen, iets wat niet van alle besturen gezegd kan worden. Uit de gesprekken met de directeuren blijkt telkens dat ze nog zeer huiverig staan om financiële risico’s te lopen. Men is bang beslissingen te nemen waarvan men de consequenties niet kan overzien. Men heeft het gevoel eeuwig vast te zitten aan een ‘dure’ leraar die na verloop van tijd zijn functie niet meer waarmaakt. Voor deze directeuren zou de mogelijkheid van functionele aanstellingen een mogelijkheid zijn. De extra beloning wordt dan gekoppeld aan het daadwerkelijk uitoefenen van de functie. Veel directeuren hebben het gevoel dat ze al hun doelstellingen met taakspecialisatie kunnen bereiken en dat functiedifferentiatie voor leraren hun flexibiliteit inperkt. Met het huidige instrument van taakspecialisatie kunnen ze alles zonder de financiële risico’s die aan functiedifferentiatie zitten. Uit de interviews met directeuren blijkt dat zij invoering van functiedifferentiatie als een langzaam groeiend proces zien en minder als een doelbewust beleid. De behoefte aan beleid voor functiedifferentiatie ontstaat meer als een neveneffect voor onderwijskundige veranderingen. De financiële ruimte voor functiedifferentiatie is nog gering. Interne begeleider vaak seniorleraar Ongeveer de helft van de seniorleraren vervult een specifieke taak op school. Dat geldt ook voor scholen waar men op korte termijn een dergelijke functie wil invoeren. De taken die ze vervullen zijn gevarieerd met interne begeleider als het meest voorkomend, maar ook de ict-coördinator, bouwcoördinator, de begeleider van studenten/nieuwe leraren en remedial teacher komen veel voor. Toekomst functiedifferentiatie In de nabije toekomst mag meer functiedifferentiatie worden verwacht. Zo’n 70 procent van de scholen geeft immers aan dat het wenselijk is om aparte functies te creëren voor leraren met specifieke taken. Gevraagd welke aparte functies scholen dan zouden willen creëren, geven ze aan: intern begeleider (83%), ict-coördinator (64%) en bouwcoördinator (43%). De perspectieven voor interne begeleiders op een speciale functie zijn dus gunstig.
5
Samenvattend Functiedifferentiatie bij leraren komt bij 9 procent van de scholen in het primair onderwijs voor. Hoewel de meeste leraren happig zijn op een speciale functie, is het gebrek aan financiële middelen de grootste belemmering. Directeuren geven telkens aan dat ze bang zijn om financiële risico’s te lopen. Ze hebben het gevoel dat het instrument van functiedifferentiatie hen te veel vastlegt en dat het hun flexibiliteit inperkt. Ruim tweederde van de scholen gaat op termijn functiedifferentiatie invoeren, waarvan de functie van intern begeleider bij vier op de vijf op de verlanglijst staat. 2.4 Toekomst Het beleid voor functiedifferentiatie bij leraren is op de meeste scholen nog in ontwikkeling. De scholen zijn bezig functies en criteria scherper en helder te krijgen. Op papier ziet de beleidsontwikkeling er fantastisch uit, maar de praktijk is weerbarstig. Functiedifferentiatie wordt als een technisch ingenieursproces gezien (taakomschrijving, procedures), maar te weinig als een sociaal menselijk proces (waardering, identiteit, afbakening). Voordat functiedifferentiatie succesvol kan zijn moeten eerst garanties worden ingebouwd in het hele krachtenveld rond functiewaardering. De schoolbesturen die functies moeten ontwikkelen, moeten via lumpsumbekostiging eerst de (financiële) ruimte hebben. Lumpsumbekostiging begint in het primair onderwijs in 2006. Schoolleiders moeten eerst criteria hebben op basis waarvan ze kunnen beoordelen wie voor functies in aanmerking komen. Met de Wet beroepen in het onderwijs (BIO) die onlangs van kracht is geworden, wordt hiermee een begin gemaakt. Vakbonden zullen de arbeidsomstandigheden van de uiteenlopende functionarissen nauwkeurig in de gaten gaan houden, om willekeur en verlies aan rechtspositie te bestrijden. De invoering van taak- en functiedifferentiatie veronderstelt een heel spel van actoren en processen die gezamenlijk, door 'checks and balances', hieraan vorm geven. Zonder beroepsorganisaties die de kwaliteit van de functies in de gaten houden, zonder vakbonden die de arbeidsvoorwaarden in de gaten houden, zonder overheid die de bekwaamheid garandeert, zonder schoolbesturen/schoolleidingen die de inzet van functies reguleren, zonder ouderorganisaties die de scholen controleren op hun kwaliteit kan een florerende, eerlijke functiedifferentiatie onvoldoende van de grond komen. Dit vraagt jaren van zorgvuldige opbouw en planning waarbij transparantie, autonomie en objectiviteit belangrijke toetsstenen zijn.
6
3. Beroepsvorming van interne begeleiders Als iedereen het zo graag wil, waarom gaat het dan toch nog zo moeizaam om van de interne begeleider een speciale functie te maken? Om deze vraag te beantwoorden kijken we in deze paragraaf naar het proces van beroepsvorming. Vooral arbeidssociologen als Mok (1997) hebben hiernaar gekeken.
3.1 Beroepsvorming Waarom is de ene beroepsgroep succesvoller dan de andere? Waarom verdient een goede timmerman altijd nog minder dan een 'slechte' advocaat? Dat heeft te maken met beroepsvorming. De ene beroepsgroep slaagt er beter in zeggenschap te krijgen op de inhoud en de arbeidsomstandigheden dan de andere. Hoe gaat beroepsvorming in haar werk? Welke krachten en tegenkrachten spelen daarbij een rol? Een beroep is op te vatten als een geïnstitutionaliseerd en gelegitimeerd kader rond een bepaald deel van de maatschappelijke arbeidsverdeling (het taakveld), dat een aantal mensen (de beroepsgroep) tegenover anderen beschouwt als een geheel van domeinen dat hun toebehoort (Mok 1996). Op die domeinen legt de beroepsgroep een claim, die door relevante anderen (overheid, afnemers/werkgevers, andere beroepsgroepen) moet worden gehonoreerd. De voornaamste eigenschap van het beroep is dat het mensen verbindt. Die samenhang tussen mensen in een beroep noemen we de beroepsgemeenschap die zowel naar binnen als naar buiten is gericht. Naar binnen toe spreken we over de samenhang of bindingskracht van het beroep en naar buiten over de grensafbakening (Mok 2004, 61). Een beroep is het belangrijkste mechanisme voor de verwerving van een functie (een geheel van samenhangende taken) in een bedrijf. In het arbeidscontract wordt geregeld welke taken de werknemer uitvoert tegen welke prestatie. De taken in de functie komen in de regel niet precies overeen met die die vanuit het beroep worden geclaimd. Door zich in een functie te laten benoemen loopt de werknemer, ook een beoefenaar van een bepaald beroep, de kans zijn arbeidstaakbeheersing, althans gedeeltelijk, uit handen te moeten geven. Veel van de strijd tussen het management en zijn medewerkers heeft betrekking op het verkrijgen of terugkrijgen van de beheersing van of de macht over de arbeidsverrichtingen. Het gaat bij een beroep niet om een verzameling individuen die toevallig hetzelfde werk doen. Een beroep is een samenhangend geheel van arbeidstaken en –verrichtingen gekenmerkt door vakkennis, een eigen beroepscultuur en een specifieke ethiek. De leden van een beroepsgroep voelen zich, zoals gezegd, verbonden met elkaar en beschikken naar buiten over een uiterlijke samenhang. De beroepsstandaard speelt hierin een belangrijk rol. Een beroepsstandaard vormt de weerslag van het denken over het beroep dat in de loop van de jaren is ontwikkeld op de drie domeinen • vakkennis (kennis, competenties); • beroepscultuur (beroepsgemeenschap, organisatie, gezag); • beroepsethiek (morele verantwoordelijkheid).
7
De beroepsgenoten hebben via hun opleiding een 'license' (bevoegdheid) om de taken te verrichten en krijgen, onder andere via verinnerlijking van de gedragsnormen, een mandaat om dingen te doen die anderen niet mogen doen. Beroepsvorming kan nu worden omschreven als het proces van het ontstaan, de ontwikkelingen de voortdurende revitalisering van de beroepsactiviteiten op de drie domeinen vakkennis, beroepscultuur en beroepsethiek. In dat proces vervult de beroepsstandaard een essentiële rol. 3.2 Modellen van beroepsvorming Mok (1996) onderscheidt drie modellen van beroepsvorming: • beroepsvorming van bovenaf (de overheid als drijvende kracht); • beroepsvorming van buitenaf ( de 'markt' (management, ouders) als belanghebbende); • beroepsvorming van binnenuit (zelfsturing door de beroepsgroep). Beroepsvorming van bovenaf Bij 'beroepsvorming van bovenaf' is de (rijks)overheid de voornaamste regulator van het beroep. In het onderwijs heeft de rijksoverheid vanaf het begin van de negentiende eeuw, onder druk van de vakbonden, het initiatief genomen om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen met als doel natievorming, economische vooruitgang en gelijke kansen voor diverse bevolkingsgroepen. Via wetgeving, opleiding, bevoegdheids- en bekwaamheidseisen en taakregulering wordt de toegang tot het beroep geregeld. Vanuit het belang van de kwaliteit van onderwijs en de bekostiging van het onderwijs heeft de overheid altijd een belangrijke rol gespeeld. Zoals we gezien hebben in de vorige paragraaf is het model van beroepsvorming van bovenaf onder druk komen te liggen en is er een roep om meer tegemoet te komen aan wensen van anderen, zoals ouders, het bedrijfsleven en schoolbesturen. Beroepsvorming van buitenaf Nieuwe belanghebbenden dienen zich aan, zoals ouders als consumenten, besturen/directeuren als werkgevers en het bedrijfsleven die specifieke wensen ten aanzien van het onderwijs ventileren. Er woedt inmiddels een concurrentieslag tussen onderwijsinstellingen om de schaarse leerlingen. Schaalvergroting, fusieprocessen, lump sum financiering zijn aan de orde van de dag. Er is in dit model niet één machtige, bureaucratische instantie (rijksoverheid) die de allesoverheersende invloed uitoefent. Vele belanghebbenden bepalen mede de aard van het onderwijsproduct. Ze treden als het ware op als 'sponsors' van beroepsvormingsprocessen en bepalen er in grote mate de richting en aard van. Indien in dit model een beroepsstandaard wordt geformuleerd, dan ontstaat hierover een machtsstrijd met betrekking tot wiens eisen, regels en normen erin zullen worden opgenomen. De kans is groot dat er tussen de vele belanghebbenden geen overeenstemming over de inhoud van de beroepsstandaard zal worden bereikt. Beroepsvorming van binnenuit Bij 'beroepsvorming van binnenuit' ligt de nadruk op de zelfregulering, zelfcontrole en zelfhandhaving van de leden van de beroepsgroep. In dit model is de beroepsgroep zelf opsteller, drager en handhaver van de beroepsstandaard. Het directe toezicht op de kwaliteit van het primaire onderwijsproces wordt door de overheid aan de beroepsgroep gedelegeerd. Er is een 8
beroepsorganisatie met een lerarenregister, dat door de beroepsgroep zelf wordt beheerd. De beroepsstandaard heeft specifiek drie functies (Mok, Vrieze en Warmerdam 1997): • accreditering van de lerarenopleidingen (de beroepsgroep zelf beoordeelt de kwalitieit van de opleiding en de nascholing). • bevoegdheid (de beroepsgroep zelf stelt startbekwaamheidseisen (bijv. opleiding) op waaraan de beroepsbeoefenaren dienen te voldoen voordat ze het beroep mogen uitoefenen). • certificering van bevoegde beroepsbeoefenaren (de beroepsgroep zelf stelt eisen op waaraan zittende beroepsoefenaren moeten voldoen (bijscholing, nascholing, morele ontwikkeling). Beroepsvorming van binnenuit veronderstelt dat er binnen de beroepsgroep voldoende onderlinge bindingskracht bestaat om deze rol te kunnen spelen. De beroepsgroep moet als het ware functioneren als een beroepsgemeenschap die via onderlinge netwerken en uitwisseling van kennis en ervaringen haar taak uitoefent. De beroepsgenoten bepalen zelf wie tot hun beroepsgroepen kunnen en mogen behoren. De gezamenlijke beroepsstandaard is het symbool van de interne en externe samenhang. Door uiterlijke samenhang en innerlijke bindingskracht kan de beroepsgroep naar buiten toe diegenen uitsluiten die er niet bijhoren en naar binnen toe de eenheid bewaren. Evenzo belangrijk is dat het voor de omgeving (bij interne begeleider de directie, leraren, remedial teachers) duidelijk is wat zij van in dit geval de interne begeleider kunnen verwachten. Dit is de grensafbakening. De beroepsgroep moet zich voortdurend afvragen of hun beroep voldoende helder en duidelijk is. Als dat niet het geval is, dan is erkenning van de claims een moeilijke zaak. 3.3 Beroepsvorming van interne begeleiders Hoe kunnen we het proces van beroepsvorming van interne begeleiders typeren? In het kader van het proces Weer Samen Naar School is in de periode vanaf 1992-1994 op veel basisscholen één van de teamleden als intern begeleider aangesteld. Het hoofddoel daarbij is zoveel mogelijk leerlingen op de reguliere basisschool te houden, zodat de omvang van het speciaal onderwijs afneemt. het uiteindelijk doel is adaptief onderwijs dat aansluit bij de onderwijsbehoeften van kinderen. De taken van de intern begeleider zijn: • coördinatie van de leerlingenzorg; • ondersteuning van de leraren bij het geven van onderwijs. Het is de taak van de groepsleraar om het onderwijs aan de groep zodanig vorm te geven dat er sprake is van adaptief onderwijs. De intern begeleider kan de leraar hierbij begeleiding bijvoorbeeld via coaching of het geven van adviezen ten aanzien van de wezenlijke aspecten van adaptief onderwijs(instructie, interactie, klassenmanagement, zelfstandig werken, differentiatie). Al vanaf het begin blijkt dat de interne begeleider te kampen heeft met taak- en rolonduidelijkheid (Van Loon en Ekkelenkamp 1996; Van Beukering z.j.). Het blijkt dat interne begeleiders bij gebrek aan een goede taakomschrijving veel verschillende taken op zich nemen in de school en voorts blijkt dat interne begeleiders het accent vooral leggen op het werken met individuele kinderen en minder op het niveau van de groep of de school (Van Loon en Ekkelenkamp 1996). 9
De interne begeleiders komt weliswaar voor op bijna alle basisscholen en veel scholen voor speciaal onderwijs, doch de taak en rol is weinig uitgekristalliseerd. Onduidelijkheden en struikelblokken zijn: 1. Taakonduidelijkheid. De taakinhoud is onvoldoende afgebakend met als gevolg dat men taken van de leraar of van de remedial teacher over gaat nemen (handelingsplannen uitvoeren bijvoorbeeld). Vooral wanneer het aantal taakuren klein is, wordt de taak gecombineerd met die van remedial teacher. 2. Verantwoordelijksverdeling. De intern begeleider wil graag gedrag van de leraar veranderen en ontneemt daarmee diens verantwoordelijkheid. De leraar op zijn beurt schuift zijn probleem af naar de interne begeleider. 3. Gebrekkige deskundigheid. Sommige (jonge, nieuwe) interne begeleiders voelen zich nog niet deskundig genoeg om leraren te begeleiden of te adviseren. Deskundigheid is nog onvoldoende aanwezig. 4. Door een ongelijkwaardige benadering op basis van (orthopedagogische) deskundigheid, ontstaan weerstanden bij leraren. De leraar sluit zich af. De interne begeleider creëert zodoende zelf een probleem dat men vervolgens eerst moet oplossen. 5. Gebrekkige afstemming. Leraren zijn niet bereid tijdig leerlinggegevens (toetsresultaten; cijfers) aan de interne begeleider door te geven waardoor de coördinatietaak in de knel komt. Om de coördinatietaak uit te voeren is afstemming en samenwerking met de directeur noodzakelijk. De intern begeleider moet 'gedekt' worden door de directeur door afbakening van taken en verantwoordelijkheden. 6. Aangroei taken. Op sommige scholen is het de bedoeling dat de intern begeleider delen van de taak waaraan de schoolleider nauwelijks meer toekomst, overneemt zoals de rol van 'onderwijskundig leider'. Interne begeleiders krijgen hiervoor meer taakuren toebedeeld. De rol van onderwijskundig leider komt echt nog onvoldoende uit de verf. De directeur verwacht dat de intern begeleider de visie van de school, de directeur uitdraagt of zelf mede vormgeeft. De interne begeleider ontleent zijn bestaansrecht aan deze ontwikkeling. Hij/zij wil serieus worden genomen. 7. Grenzen trekken. De intern begeleider wordt door de directeur als duvelstoejager ingezet, dat wil zeggen voor verschillende taken. Interne begeleiders worden bij schaarste aan invaller door de schoolleiding als groepsleraar of als remedial teacher ingezet. De interne begeleider ontbeert een duidelijke taak- of functieomschrijving om zich hiertegen te verweren. Er is behoefte aan duidelijkheid, om onzekerheid 'af te regelen'. Uit de beschrijving van de obstakels die de interne begeleider tegenkomt in zijn werk, kunnen wij opmaken dat de interne begeleider in het kader van Weer Samen Naar School van bovenaf (overheid, bestuur) is bedacht en als het ware in de school geparachuteerd uit allerlei beleidsoverwegingen (samenvoeging basisonderwijs/speciaal onderwijs, innovatie, omgaan met verschillen, coaching, functiedifferentiatie), dus vrucht van de arbeidsverdeling. De overheid heeft hierbij nobele overwegingen gehad, maar heeft de interne begeleider en de scholen met problemen opgezadeld. Het is een nieuw taakgebied zonder een precieze afbakening. Door formele functieomschrijvingen te maken, redt men de zaak niet. Op papier is van alles te regelen, maar het gaat er natuurlijk om dat op de werkvloer de taakverdeling tussen interne begeleider, groepsleraar, remedial teacher, schoolleider en leden van het schoolmana-
10
gementteam duidelijk zijn. Op de meeste scholen is de taak van interne begeleiders nog onvoldoende uitgekristalliseerd. Belangrijk is dat de beroepsgroep interne begeleiders zelf een eigen beroepsstandaard ontwikkelt, waarmee zij zich presenteert naar de andere beroepsgroepen. Met zo'n beroepsstandaard zouden functie-eisen gesteld kunnen worden om de kwaliteit te bevorderen. In het kader van de Wet beroepen in het onderwijs (BIO) wordt bijvoorbeeld gewerkt met beroepscompetenties. Ontwikkeling van dergelijke instrumenten is belangrijk voor de beroepsontwikkeling. Een ander punt is dat de positie van intern begeleiders temidden van leraren en directeuren nog moet uitkristalliseren. Ook steeds meer basisscholen veranderen in complexe organisaties met bovenschools management, schoolmanagementteams, bouwlagen, specialisten en vooruit 'gewone' docenten. Dat is een kwestie van bevoegdheden en verantwoordelijkheden. Die kun je op papier vastleggen, maar het blijft natuurlijk papierwerk. Interne begeleiders zijn te vergelijken met middenmanagementfuncties. Ze krijgen taken en verantwoordelijkheden zonder bijbehorende bevoegdheden en middelen om ze uit te voeren. Interne begeleiders worden niet altijd geaccepteerd door de collega-leraren, zeker als ze het hoog in de bol hebben en een speciale functie willen worden. De directeur ziet hen als uitvoerende van taken of als potentiële concurrent. Het is voor schoolleiders, remedial teachers en leraren nog onvoldoende duidelijk wat zij kunnen verwachten van de interne begeleider. De intern begeleiders als alleskunner Wat de intern begeleider ontbeert is een heldere taakomschrijving. De huidige taakomschrijvingen zijn vooral van buitenaf geformuleerd en te weinig vanuit de praktijk van de interne begeleiders zelf. Het voorbeeld van Fontys (zie bijlage aan het eind van deze bijdrage) roept alleen maar vragen op: • Waarom voortdurend een medeverantwoordelijkheid? (verantwoordelijkheid nemen of afschuiven) • Wat wordt verstaan onder onderwijskundig beleid? (Is het vaststellen van het onderwijskundig beleid niet de taak van het schoolbestuur?) • Waarom wordt dit verdeeld in initiëren, formuleren, vaststellen, uitvoeren, evalueren, bewaken en borgen? Deze zaken overlappen met taken van schoolbestuur en directie. • Ligt de taak van intern begeleider niet veel meer bij het omgaan met verschillen in plaats van het onderwijskundig beleid, dat toch veelmeer de taak is van schoolbestuur en directie? • Er wordt gesteld dat de intern begeleider taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden heeft met betrekking tot het leren en veranderen van het team, de individuele leraar, de organisatie en de context van de school. Prachtig, maar wat zijn nu die taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden? Dat blijft onduidelijk in de taakomschrijving van Fontys. • Wat is de context van de school? In de competenties wordt dit uitgelegd als: procedureel kunnen denken en handelen en in staat zijn en bereid zijn tot het delen van kennis. Fantastisch, dat wil ik ook kunnen. Maar wat is de samenhang?
11
De functie-omschrijving van Fontys betreft een opsommen van allerlei gedragsvaardigheden waarover een intern begeleider zou moeten beschikken. Het zijn 'mechanische' opsommingen. Daar waar het nu om zou moeten gaan, de afbakening van het domein van de intern begeleider, ontbreekt veelal. De taakomschrijvingen hebben meer het karakter van evaluatie-instrumenten waarmee directeuren van scholen de interne begeleiders kunnen beoordelen. De huidige inspanningen duiden erop om via wetgeving, functie-omschrijvingen, opleidingseisen de functie van interne begeleider vorm te geven. Daarbij lijkt het perspectief van bovenaf centraal te staan. Er worden cursussen voor interne begeleiders ontworpen en gegeven. Ze worden gemaakt door externe bureaus die te weinig het perspectief van binnenuit hanteren. Van buitenaf wordt een analyse gemaakt van wat een interne begeleider allemaal zou moeten kunnen en doen. De Nijmeegse tweejarige opleiding van Markant op basis van de Fontystaakomschrijving hebben wij ingezien. De interne begeleider moet zo ongeveer alles kunnen (van beleid initiëren, ontwikkelen, uitvoeren, evalueren, borgen tot alle ins en outs kennen van leermethodes, tot allerlei coördinatie- en leiderschapsvaardigheden), maar een grondige analyse wat nu de functie van de intern begeleider is, ontbreekt. Taken van schoolleiding, leraren en remedial teachers worden klakkeloos door elkaar gehusseld. Zo wordt de intern begeleider de school ingestuurd met een immense verantwoordelijkheid, zonder de middelen om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken. Gevoelens van deceptie, falen, onvermogen, overbelasting, onzekerheid zullen de consequentie zijn voor de intern begeleider. Hij krijgt onmenselijke taken toegedicht, waarvan maar een fractie kan worden waargemaakt. De intern begeleider wordt in de praktijk schietschijf van directie en collega-docenten.
3.4 Conclusie De interne begeleider is een taak die van bovenaf, door de overheid, in het kader van WSNS is ingevoerd. De problemen waarmee interne begeleiders kampen is dat zij van 'boven' in de school zijn gedropt, maar dat er van binnen de school nog niet altijd precies duidelijk is welke taak zij zouden kunnen vervullen. De opleidingen die meestal extern worden aangeboden en de functie-omschrijvingen die meestal door of in opdracht van de schoolbesturen zijn ontwikkeld hebben vooral een karakter van beroepsvorming van bovenaf of van buitenaf. Het is belangrijk dat de beroepsgroep zelf beroepsstandaarden ontwikkeld waarmee zij zich kan profileren.
12
4. Handreikingen voor beroepsvorming van binnenuit Het huidige beroepsvormingsproces bij interne begeleiders lijkt vooral van bovenaf en van buitenaf te worden gestuurd. Interne begeleiders verwachten erkenning te krijgen van het belang van hun taken. Positief is dat de beroepsgroep, als één van de eersten in het onderwijs, een eigen beroepsorganisatie in het leven heeft geroepen. Dat is al een teken van interne bindingskracht. Wat kan een beroepsgroep doen om de beroepsvorming meer van binnenuit te sturen? Tip 1. Neem zelf het initiatief Sinds de interne begeleider in basisscholen zijn aangesteld lijkt het erop dat interne begeleiders per school uiteenlopende taken uitoefenen. Op de ene school functioneert de interne begeleiders als adjunct-directeur, op een andere school werkt een interne begeleider vooral als remedial teacher en op een derde school is de intern begeleider vooral coach van groepsleraren. Interne beroepsvorming begint met herkenbaarheid van taken. Bij alle basisscholen in Nederland zou de intern begeleider herkenbaar moeten zijn. Een echt beroep bestaat uit mensen die in principe allemaal hetzelfde werk doen. Dat is het streven. Begin nu eerst met de vraag: zijn wij herkenbaar aan onze taken? Wat verwachten schoolleiders, coördinatoren, teamleden, remedial teachers, onderwijsassistenten van ons? Is dat duidelijk? De huidige meest gewaardeerde beroepen zijn ooit begonnen zonder dat duidelijk was wat precies de taak was. Denk bijvoorbeeld aan de schooldecaan die vanuit sociaal-economische motieven in de jaren vijftig in de school werd gedropt. Door ervaringen uit te wisselen, kennis te vermeerderen zijn decanen er naar jaren in geslaagd een herkenbaar beroep te vormen. De eigen taakanalyse zal wellicht uitwijzen daar er grote verschillen zijn met de taakprofielen zoals die nu op tafel liggen van de externe organisaties. Door vergelijking wordt meer inzicht verkregen in de taak van interne begeleider. Tip 2. Zoek kennis Elke beroepsgroep werkt vanuit een gedrevenheid ervan overtuigd te zijn dat de taak een meerwaarde heeft voor anderen. Beroepsvorming van binnenuit is zoeken naar die erkenning van anderen. Dit kun je doen door de meerwaarde, de prestatie van de eigen taak te benadrukken. De wetenschappelijke onderbouwing daarvan is een belangrijk hulpmiddel. Elk beroepsvormingsproces van binnenuit begint met beroepsbeoefenaren die bij elkaar komen, kennis zoeken, cursussen gaan volgen, gaan studeren om steeds meer greep te krijgen op de prestaties van het beroep. Schakel (onafhankelijke) onderzoekers in daarbij kunnen helpen. Waar zit de meerwaarde van de interne begeleider? We noemen hier enkele suggesties: • Taakverlichting voor de schoolleiding; • Hogere leerprestaties van leerlingen;
13
• •
Effectievere en efficiëntere leraren; Doelgerichte remedial teachers.
Belangrijk is dus onderzoek uit te (laten) voeren naar dit soort vraagstukken om de meerwaarde van interne begeleiding aan te tonen. Eén doel op langere termijn in het beroepsvormingsproces van binnenuit is het accrediteren van opleidingen en onderzoeksinstellingen om na te gaan of die een bijdrage leveren aan de vermeerdering en verbetering van kennis en kunde van de beroepsgroep. Onderwijsprogramma's moeten worden beoordeeld op relevantie en bijdrage aan kennis en kunde voor de interne begeleiders. Tip 3: Vorm netwerken voor interne binding Kernpunt in het beroepsvormingsproces is dat er tijd en ruimte wordt gecreëerd om kennis en ervaringen met elkaar uit te wisselen. Dit begint al bij het volgen van cursussen en opleidingen. Er moet ruimte zijn om de collegiale binding tot stand te brengen. Dit kan landelijk, maar ook regionaal. Probeer met interne begeleiders van andere scholen in de omgeving te spreken over de ervaringen, de problemen en de gevonden oplossingen. Steun elkaar in het oplossen daarvan. Tip 4: Zet ethische verantwoordelijkheid centraal De meeste problemen die beroepsbeoefenaren op de werkplek tegenkomen, doen zich voor aan de culturele en morele kanten van de beroepsuitoefening (Vrieze, Mok en Smit 2005). Goed zijn in je vak zijn, draagt bij tot plezier in het werk, maar dat plezier wordt danig vergald als je niet bent opgewassen tegen de heikele culturele en morele kwestie die zich in de dagelijkse praktijk voordoen. Bij beroepsculturele zaken gaat om zaken als collegialiteit en solidariteit, leren omgaan met gezag, mensen durven aanspreken, omgaan met mensen uit verschillende culturen e.d. Eén van de psychisch meest zware onderdelen is het waarmaken van de ethische verantwoordelijkheid. Het is belangrijk dat er ruimte komt om te praten over moeilijke ethische beslissingen. Welke verantwoordelijkheden heeft de intern begeleider wel en niet? Wat mag een intern begeleider wel doen en wat behoort tot de taak van een ander (directie, remedial teacher of leraar)? Hoe moeten ouders en leerlingen betrokken worden in het besluitvormingsproces? Wat mag er wel en niet in een handelingsplan staan? Wie mag dat wel en niet inzien? Het is belangrijk dat de beroepsgroep interne begeleiders hun ethische verantwoordelijkheid helder op het netvlies hebben. Het is belangrijk daarom eerst intern binnen de beroepsgroep een goede balans op te maken door de culturele (gezamenlijke beroepscultuur) en ethische kwesties centraal te stellen. Het eerste punt is de gezamenlijke beroepscultuur. • Wat is de identiteit van je beroepsgroep? • Wat maakt het voor de groepsleraar interessant (efficiënt en effectief) om de intern begeleider als begeleider/coach in te schakelen? 14
• • • •
Wat 'wint' de schoolleider erbij om een functie van intern begeleider in te voeren? Wat maakt iemand tot intern begeleider? Waaraan kun je die kennen? Kortom, niet de breedte in, maar juist de diepte. (unieke punten liggen vooral bij zorgbeleid, begeleiden leraren, kennis zorgcircuit)
Het tweede punt hierbij is het leren omgaan met ethische dilemma's die interne begeleiders als beroepsgroep tegenkomen. Gezamenlijke reflectie op de ethische aspecten is belangrijk voor de groepscohesie. Aandachtspunten zijn: • Moet ik primair hulp bieden of beleid maken? • Moet ik hulp bieden als de leraar daarmee zijn/haar probleem kwijtraakt? • Is het mijn verantwoordelijkheid leraren te wijzen op gebreken in hun lesgeven? • Hoe ga je om met leraren die ja zeggen, en nee doen? • Ik wil mijn werk zo goed mogelijk doen, maar hoe kan ik voorkomen dat ik in conflict kom met groepsleraren? • Ik wil mijn werk in volle breedte uitoefenen, maar hoe kan ik voorkomen dat ik verantwoordelijkheden op me neem die ik niet waar kan maken? Vanuit een interne analyse van de kernproblemen van de interne begeleider moet een lijst worden gemaakt van kwaliteiten waarover een intern begeleider moet beschikken. Hierbij kan worden gedacht aan: Meerwaarde interne begeleider: spin in web tussen onderwijs en zorg. Als liaison tussen onderwijs en zorg-instellingen. Voordelen voor schoolleider: taakverlichting Voordelen voor groepsleraar: IB'er is voor groepsleraar brug naar zorg, betrekt zorg erbij waar dat hoort en houdt ze op afstand als dat moet. De groepsleraar komt door tijdgebrek niet toe aan de soms noodzakelijke kennis voor zorgverlening, maar ik wil ook niet overgeleverd worden aan de 'grillen van de zorg'. Epiloog Tenslotte, moet de intern begeleider nu een functie worden? Is het een ramp of zegen? Kernpunt is de gedrevenheid, de innerlijke overtuiging van de interne begeleiders dat hun beroep meerwaarde heeft voor de school, het onderwijs en de leerlingen. Als dat echt zo is en ze kunnen daar de anderen binnen school van overtuigen, dan is de functie als het ware de erkenning van hun eigen beroepsvormingsproces. De functie van interne begeleider kan een zegen zijn als de sociale cohesie binnen de beroepsgroep voldoende is, als de grens met andere functies in de school voldoende helder is en als er voldoende innerlijke gedrevenheid is. Het proces van functiedifferentiatie vereist eerst nog voldoende checks and balances om verzekerd te zijn van succes.
15
Het kan op een ramp uitdraaien als de ruimte aan de bovenkant van het loongebouw te gering blijkt en er een 'goedkopere' (OOP)-functie van wordt gemaakt. Ook kan de solidariteit met leraren op het spel worden gezet.
16
Literatuur Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg 2003). Opleiding intern begeleider, opleidingsplan 2004-2006. Beukering, Tanja van, e.a. (red.). Interne begeleiding in het basisonderwijs. Onderzoek en praktijkvisies in perspectief. Leuven/Leusden. Loon, B. van, G. Ekkelenkamp (1996). ZO pakken we het aan!, afstuderscriptie Hogeschool katholieke leergangen Tilburg. Mok, A.L. (1973). Beroepen in actie. bijdrage tot een beroepensociologie. Meppel, 1973. Mok, A.L. (1996). Beroepsvorming en kwaliteit van het leraarschap. Forum Vitaal Leraarschap. Verschenen in Tekenen voor kwaliteit van Forum Vitaal Leraarschap. Groningen: Wolters Noordhoff. Mok, A.L., G. Vrieze, J. Warmerdam (1997). Beroepsstandaarden voor leraren in het buitenland, Wat kunnen we er voor de Nederlandse situatie van leren? Nijmegen: ITS. Mok, Albert, Arien Blees-Booij, Gerrit Vrieze (2000). Het proces van beroepsvorming bij leraren, in: Henk Kleijer en Gerrit Vrieze. Onderwijzen als roeping. Leuven/Apeldoorn: Garant. Mok, A.L. (2004). Arbeid, bedrijf en maatschappij. Groningen: Wolters Noordhoff. SBL (2005). Overzicht bekwaamheidseisen: zeven competenties groepsleraren. Internet. Vrieze, Gerrit (1993). Van Speelbal naar Spelverdeler. de positie van het beroep van leraar op de arbeidsmarkt. Nijmegen: ITS. Vrieze, Gerrit (1997). Van loopjongen naar coach. Ervaringen van interne begeleiders met lerende netwerken. Nijmegen: ITS. Vrieze, Gerrit, Ton Pelkmans (1998). Beroepsstandaard leraren: Wat moet je ermee als schoolleider? in: Meso magazine, nr 100, 1-11. Vrieze, Gerrit, Leonard Houben, Nico van Kessel (2003). Taak- en functiedifferentiatie bij leraren. Deelstudie aandachtsgroepenmonitor. Den Haag: Ministerie OCW. Vrieze, Gerrit, Albert L. Mok, Frederik Smit (2005). Beroepsonderwijs als integrale beroepsvorming. Nijmegen: ITS.
17
Taakomschrijving intern begeleider Voorbeeld taakomschrijving (Fontys) De interne begeleider heeft als taak, vanuit en door de directie gedelegeerde verantwoordelijkheid, onderwijskundig beleid (mede) te initiëren, (mede) te formuleren, (mede) vast te stellen, (mede) uit te voeren, (mede) te evalueren, (mede) te bewaken en te borgen. Hierbij wordt de intern begeleider geleid door een, door de school geformuleerde visie op goed onderwijs. De intern begeleider heeft (mogelijk) ook als taak, vanuit een door de directie gedelegeerde verantwoordelijkheid, beleid met betrekking tot het omgaan met verschillen tussen leerlingen (mede) te initiëren, (mede) te formuleren, (mede) vast te stellen, (mede) uit te voeren, (mede) te evalueren, (mede) te bewaken en te borgen. Hierbij wordt de intern begeleider geleid door een, door de school geformuleerde visie op goed onderwijs.
• • • • • • •
Dit betekent dat de intern begeleider taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden heeft met betrekking tot: het leren en het veranderen van het team het leren en het veranderen van de individuele leraar het leren en het veranderen van de organisatie in relatie tot het realiseren van bestaand en nieuwe onderwijskundig beleid. Ten aanzien van het omgaan met verschillen tussen leerlingen betekent dit dat de intern begeleider (mogelijk) taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden heeft met betrekking tot: de context van de school
Taken met betrekking tot het leren en het veranderen van het team: Deze taken betreffen het begeleiden van het team als team gericht op het onderhouden van de huidige situatie, het optimaliseren van het functioneren en begeleiden bij onderwijsinnovaties. Taken met betrekking tot het begeleiden van de individuele leraar: Deze taken betreffen het begeleiden van de individuele leraar gericht op het onderhouden en optimaliseren van het functioneren. De vraag om begeleiding kan voortkomen uit het functioneren van de organisatie of een onderwijsinnovatie. (Mogelijke) Taken met betrekking tot de context van de school ten aanzien van het omgaan met verschillen tussen leerlingen: Deze taken betreffen de zorgstructuur van de school en het functioneren in bovenschoolse netwerken. (Uit: Fontys Opleidingscentrum Speciale onderwijszorg, Opleiding Remedial Teacher/Opleiding Intern Begeleider).
18
Competenties (waarover een interne begeleider moet beschikken) Noodzakelijke competenties ten behoeve van de taken met betrekking tot het leren en veranderen van het team: • het afgestemd leiding kunnen geven; • het kunnen creëren en onderhouden van betrokkenheid. Noodzakelijke competenties ten behoeve van de taken met betrekking toto het leren en het veranderen van de individuele leraar: • het afgestemd kunnen begeleiden. Noodzakelijk competenties ten behoeve van de taken met betrekking tot het leren en het veranderen van de organisatie: • het kunnen bewaken van het actuele onderwijskundig beleid; • het afgestemd planmatig kunnen veranderen. Noodzakelijke competenties voor de (mogelijke) taken met betrekking tot de context van de school: procedureel kunnen denken en handelen; • in staat zijn en bereid zijn tot het delen van kennis. •
Noodzakelijke competenties ten behoeve van de lerende intern begeleider als professional: het kunnen reflecteren op het intern begeleider zijn. (Uit: Fontys Opleidingscentrum Speciale onderwijszorg, Opleiding Remedial Teacher/Opleiding Intern Begeleider).
•
Gerrit Vrieze is als onderzoeker verbonden aan het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. Hij doet onderzoek naar vernieuwing, schoolleiding en leraren (024 365 35 68; e-mail
[email protected]) Albert Louis Mok is emeritus hoogleraar sociologie van de Universiteiten van Antwerpen en Wageningen (e-mail:
[email protected])
19
