Basisactiviteiten en het ritmisch weekplan Jaap Meijer Inhoudsopgave 1. Samenvatting en kernwoorden 2. Aanpak 3. Achtergronden: samenvatting 3.1.
De basisprincipes
3.2.
De kwaliteitscriteria
4. Praktische uitwerkingen 4.1.
Relatie met groepering, leerplan, basisactiviteiten, tijd, ruimte
4.2.
Voorbeeld pedagogische situatie
5. Instrumenten 6. Literatuurlijst 1. Samenvatting Kees Both benaderde het begrip “basisactiviteiten” als volgt:
“Een pedagogische situatie roept spanning op, daagt uit tot vragen, onderzoeken, nieuwsgierigheid, verwondering. Kinderen reageren hierop op een persoonlijke wijze, door waarneming, filosoferen, beschouwen, mediteren, bidden. Petersen spreekt van de 'individuele grondvormen'. De kinderen worden ook samen met anderen actief, in gesprek, spel, werk en viering: de sociale grondvormen Beide groepen van activiteiten hangen samen: •
bij de individuele grondvormen worden begrippen uit de sociale vormen gebruikt, bijvoorbeeld: filosoferen is als denkproces een innerlijk gesprek;
•
omgekeerd vormen de individuele grondvormen de ziel van de sociale vormen. Ze zijn daarin ingevlochten, ook als momenten, bijvoorbeeld: stilte in gesprekken, aandacht en verzonken zijn in het werk.
De basisactiviteiten die Petersen onderscheidde - gesprek, spel, werk en viering zijn •
algemeen-menselijk Daarom zijn het ook de basisactiviteiten;
•
fundamenteel voor samen mens-zijn/mens-worden;
•
ze vullen elkaar aan: leven is bijvoorbeeld méér dan werken; je kunt er niet zomaar een weglaten;
•
ze doen een beroep op de totale persoon.
Petersen gaf aanzetten tot een pedagogiek van de tijd, gericht op het op een gezonde wijze daarmee leren omgaan. Hij probeerde versnippering van de tijd over Kernwoorden 'vakken' en 'lesuren' te voorkomen en introduceerde in plaats daarvan een weekplan, waarin de afwisseling van typen situaties en van spanning en ontspanning het grondstramien vormen. Wij spreken over een 'ritmisch weekplan'. Daarbij kunnen we Pedagogische onderscheid maken tussen een gemeenschappelijk ritme van de stamgroep en een situatie individueel ritme van elk kind. Het weekritme is ingebed in een jaarritme, gemarkeerd door feesten, vieringen en vakanties. Binnen het weekritme is sprake van dagritmes en individuele ritmes van kinderen. Deze laatste komen vooral naar voren in vrij spel en de blokperiode. Een ritmisch weekplan zou mogelijkheden moeten bieden om direct in te kunnen spelen op hetgeen zich in een stamgroep kan voordoen. Onverwachte situaties, die uit kunnen groeien tot ‘gouden momenten.’ Een zekere mate aan openheid als tegenhanger van een bij wijze van spreken van minuut tot minuut vastgelegd programma. Een goed ritmisch weekplan biedt mogelijkheden om met grote tijdsblokken te werken.
2. Aanpak
conceptueel
C
Deze tekst zet aan tot reflectie op het jenaplanconcept aan de ene kant en een analyse van de eigen situatie aan de andere kant. We staan op de grens tussen visie en realiteit
Voordat je kunt nadenken over ‘basisactiviteiten en kwaliteitsbeleid’ dien je als individuele stamgroepleider eerst het bewustzijn te hebben, wat het voor jou betekent om het onderwijs op te zetten vanuit pedagogische situaties en basisactiviteiten. Heb je daarvan een beeld? Wat zie je de kinderen doen?
Basisactiviteiten Gesprek Spel Werk Viering Ritmisch weekplan
Hoe zie je jezelf opereren? Deze beeldvorming wordt uiteraard gevolgd door het ontwerpen. Creëer pedagogische situaties, onderga wat je dan tegenkomt. Leer van je valkuilen. Oefenen en oefenen. Pas dan ontstaat er een verbinding tussen jou en het werken vanuit pedagogische situaties. Hierbij is het van belang om een besef te hebben van de doelen, waaraan je met de kinderen wilt werken. Het oefenen kan leiden tot een hernieuwde kijk op het ritmisch weekplan, doordat je gaat ontdekken, dat het werken vanuit pedagogische situaties ruimte en een relatief open weekplan vraagt. Geen weekplan, dat samenhangt met een kwartier dit, een half uur dat. Nee, het gaat om een weekplan dat gevuld is met blokken (langere tijdseenheden) waarin de verschillende basisactiviteiten afwisselend plaatsvinden.
Kwaliteitsbeleid begint bij de individuele stamgroepleider: •
•
die een helder besef heeft van wat hij wil en zijn doelen goed voor ogen heeft die concrete beelden heeft van hoe zijn onderwijs er dan uitziet
•
die goed kan formuleren, wanneer hij vindt dat het succeservaringen oplevert
•
die in staat is om met de kinderen een cultuur op te zetten van kwalitatief goede activiteiten en van een cultuur waarbij kinderen continue uitgedaagd worden om naar verbeteringen te streven.
•
die weet te verwoorden, wanneer een activiteit kwaliteit heeft.
Bij het laatste kunnen we gebruik maken van wat Kees Both hierover schreef in ‘Jenaplan 21’. Hij heeft de verschillende kwaliteitsdimensies beschreven, die voor elke groepsleider kunnen dienen als toetssteen: •
De instructieve dimensie: effectief doen verwerven van de noodzakelijke kennis en vaardigheden. Ook in een Jenaplanschool is dit van het grootste belang!
•
De initiërende dimensie: enthousiast maken, cultiveren van de prestaties van kinderen, motiveren tot leren en handelen, uitdagen tot de eigen grens te gaan, intellectuele eerlijkheid, concentratie, ontwikkeling van de verbeelding, bij kinderen en groepsleiders.
•
De meevoelende dimensie: empathie, meeleven met anderen, solidariteit, inclusief denken, de school als een zorgende gemeenschap, gevoeligheid, zorg voor planten-dieren-dingen-de aarde, acceptatie, verbondenheid, vertrouwen, hoop, moed, kwetsbaarheid, aandacht voor verandering en groei.
•
• •
De organisatorische dimensie, op het niveau van de stamgroepen en van de school: doelgerichtheid (missie), effectieve inzet menskracht en middelen, communicatie. De kritische dimensie: kritisch nadenken over maatschappij en cultuur. De inspirerende of zingevende dimensie: wat houdt de school en de werkers daarin gaande? Welke inspiratiebronnen kunnen ze aanboren en welke perspectieven ontwikkelen? Hoe kan men weer op adem komen, nieuwe inspiratie opdoen?
Deze dimensies bevatten uitstekende elementen, om op individueel niveau als op teamniveau het gesprek aan te gaan over ‘kwaliteitsmeting’ van de pedagogische situaties. Een stamgroepleider kan bij het oefenen van de pedagogische situaties steekproefsgewijs nagaan in hoeverre de situaties doortrokken waren van de verschillende dimensies. Hij zou zelfs zover kunnen gaan om er een vijfpuntsschaal op los te laten met de onderscheiden punten binnen de dimensies. Het is goed om eerst op individueel niveau aan de slag te gaan, voordat een teamgesprek over pedagogische situaties, gekoppeld aan basisactiviteiten en ritmisch weekplan, plaats vindt. Een gesprek wordt rijker, wanneer deze gevoerd wordt door stamgroepleiders, die zich ervaringsdeskundigen kunnen noemen. Wanneer op basis van de doorleefde ervaringen schoolbeleid wordt geformuleerd, ontstaat er een duurzame inhoudelijke schoolontwikkeling.
3. Achtergrond Basisactiviteiten en het ritmisch weekplan hebben een duidelijke relatie met in elk geval de volgende basisprincipes: 04. Elk mens wordt steeds als totale persoon erkend en waar mogelijk ook zo benaderd en aangesproken 14. In de school wordt het onderwijs uitgevoerd in pedagogische situaties en met pedagogische middelen. 15. In de school wordt het onderwijs vorm gegeven door een ritmische afwisseling van de basisactiviteiten gesprek, spel, werk en viering. 17. In de school worden zelfstandig spelen en leren afgewisseld en aangevuld door gestuurd en begeleid leren. Dit laatste is expliciet gericht op niveauverhoging. In dit alles speelt het initiatief van de kinderen een belangrijke rol.
4. Praktische uitwerkingen
4.1.Relatie met groepering De groepsleiding schat in of het voorwerk de betrokkenheid van kinderen zal kunnen oproepen. Hij voelt zich nieuwsgierig. Wat zal de reactie van kinderen zijn? Een open houding is van belang om goed te kunnen inschatten hoe een en ander binnen komt bij de kinderen. Zijn observaties zijn van belang voor de vervolgstappen. Hij realiseert zich dat kinderen hun betrokkenheid op verschillende manieren kunnen tonen: aan het voorwerp zitten, druk erover beginnen te praten, een stille geconcentreerde blik. Betrokkenheid voel je aan. Wanneer je deze betrokkenheid voelt, kun je de conclusie trekken, dat je een ingang tot verwondering hebt gevonden. Zodoende wordt inhoud gegeven aan de individuele grondvorm. Elk kind krijgt ruimte om een eigen ‘relatie’ aan te gaan met het onderwerp en te onderzoeken wat het kind ermee heeft. Hierna treedt de fase van de sociale grondvormen in en worden de basisactiviteiten ingezet, waarbij anderen er toe doen.
4.2.Relatie met ruimte De ruimte waarin de kinderen zich bevinden, veelal de schoolwoonkamer, is mede door kinderen ingericht, opdat ze zich medeverantwoordelijk weten voor onder andere veiligheid, gezelligheid, functionaliteit en onderhoud. Het is mogelijk om een kring te vormen, van waaruit activiteiten worden voorbesproken, gestart en geëvalueerd. Bij de inrichting is rekening gehouden met voldoende werkplaatsen, hoeken, uitstalmogelijkheden en loopruimte. Aan de inrichting is af te lezen, waarmee de kinderen bezig zijn.
4.3.Relatie met leerplan De stamgroepleider vormt het middelpunt. Hij zet pedagogische situaties neer, vanuit het besef dat wereldorientatie het hart van het jenaplanonderwijs vormt. Hierbij staat hij vooraf stil, waarmee hij de kinderen wil confronteren. Welke motivatie ligt erachter? Wat wil hij in gang zetten? In welk proces wil hij de kinderen plaatsen? Waar komt de inhoudelijke keuze voor een bepaalde ontmoeting vandaan?
4.4.Relatie met basisactiviteiten Na de ontmoeting volgt de dialoog. in de meeste gevallen een kringgesprek. De groepsleiding formuleert vragen om zodoende dichterbij de ervaringen en de beelden van de kinderen te kunnen komen. Zicht krijgen op wat de kinderen heeft geraakt en waarmee ze een verbinding hebben gemaakt is daarbij de bedoeling. Hij stelt open vragen om er achter te komen met welke vragen de kinderen zitten, maar ook om te achterhalen met welke bagage de kinderen al voorzien zijn. Wat hebben zij al ervaren m et betrekking tot het onderwerp, waartoe de ontmoeting heeft geleid. Vragen, die hem kunnen leiden naar de vervolgstappen. Hoe gaan we de vragen onderzoeken? De uitdaging voor de groepsleider om de reacties te regisseren en zijn eigen ontwerp te gaan maken
van de vervolgactiviteiten. Vervolgactiviteiten die de bedoeling hebben de kinderen in hun totale zijn te benaderen. Vervolgactiviteiten die raakvlakken hebben met gesprek, spel, werk en viering. Activiteiten, die doortrokken zijn van onderzoek, ontdekken, samenwerken en elkaar helpen. Waarbij je je als kind in voldoende mate uitgedaagd voelt om ermee aan de slag te gaan, omdat je voelt dat het aansluit bij wat jou bezig houdt. Pedagogische situaties zijn niet alleen voorbehouden aan themagericht werk. Ook de cursussen dienen feitelijk doortrokken te zijn van pedagogische situaties, omdat ook deze activiteiten zodanig geladen dienen te zijn, dat kinderen zich betrokken voelen en uitgedaagd worden.
4.5.Relatie met tijd In het ritmisch weekplan is zichtbaar gemaakt wanneer gesprek, spel, werk en viering plaatsvinden, waarbij de kanttekening moet worden geplaatst dat veel van de basisactiviteiten door elkaar lopen. Cruciaal bij een pedagogische situatie is de start; de ontmoeting. De dialoog na de ontmoeting. Dit kan op vele manieren uitgevoerd worden. Een observatiekring, een educatieve wandeling, een specifieke open vraag, een mooie uitdagende kijktafel.
4.6.Voorbeeld van een pedagogische situatie Twaalfde week
“In de tuin halen we het onkruid en gras uit de paden, we stutten de groter geworden tomatenplanten. De doorgebogen takken van de pioenrozen worden opgebonden; de takken van de perenboom, die zwaar zijn van de vruchten, vastgebonden. De kleintjes zijn steeds weer dolblij, wanneer ze aan de groeiende vruchten in hun bedjes zien dat hun moeite wordt beloond. In de allereerste plaats zijn ze in een heel persoonlijke relatie komen te staan tot de groei van hun planten. Ze worden niet meer wijs uit de schijnbaar onontwarbare chaos van takken van de kalebassen. Ik moet er aan te pas komen. George die ons bij het werken in de tuin al vaker goede raad gaf, omdat hij in het tuintje van zijn vader flink meehelpt en gebeurtenissen in de natuur goed waarneemt, raadt ons aan de ranken te snoeien. We letten er wel goed op, dat elke rank op zijn minst een bloesem houdt." Uit: Een lagere school volgens de basisprincipes van de leef-en werkgemeenschapsschool – Peter Petersen en Hans Wolff, p.77.
5. Instrumenten Hier volgt een opsomming van kwaliteitskenmerken van de verschillende sociale basisactiviteiten, waarmee de eigen praktijk onderzocht kan worden.
Gesprek 1. Gesprekken worden gevoerd vanuit het besef dat alle deelnemers gelijkwaardig zijn. 2. Gesprekken worden gevoerd in verband met kennisverwerving, meningsvorming en besluitvorming. 3. Gesprekken worden gevoerd in een functionele vormgeving (bijvoorbeeld wanneer kies je een kring, wanneer een tweegesprek). 4. Gesprekken worden gevoerd met duidelijke doelen, regels en taken.
5. Er worden diverse soorten gesprekken gevoerd als thematische kringgesprekken, observatiekringen, lees- of verhalenkringen, open kringgesprekken en planningskringen.
Spel 1. Er is ruimte voor spel. De school is er op ingericht. Er zijn ruimten en materialen voorhanden. 2. Er is tijd voor spel. Het ritmisch weekplan geeft dat aan. Er zijn (keuze)cursussen en er is ruimte voor eigen spelinitiatief van de kinderen. Dagelijks vinden spelvormen plaats. 3. Er is een concept van waaruit gehandeld wordt. Het schoolplan legt daar getuigenis van af: a. Het team geeft de betekenis van spel aan, ontwikkelt een samenhangende visie en het wordt zoveel mogelijk verbonden met Wereldoriëntatie. b. Het team inventariseert het al aanwezige SPEL en het ontwikkelen daarvan; c. Het team voert nieuwe spelideeën en –vormen in en werkt deze uit; d. Het team komt tot een (zo goed als) afgeronde structuur waarbinnen ruimte, tijd en cultuur mede op SPEL zijn afgestemd. Onder 'cultuur' wordt hier verstaan: • een duidelijke visie; • een doorgaande leer- en ontwikkelingslijn; • een arsenaal van werkvormen; • het beschikbaar zijn van materialen.
Werk 1. Er is dagelijks een blokperiode van als regel 100 minuten, waarin de kinderen leren werken onder eigen verantwoordelijkheid. 2. Er bestaan inscholingscursussen ten behoeve van het verwerven van kennis en vaardigheden die noodzakelijk zijn om je in de wereld te kunnen oriënteren en voor voortgezette scholing. 3. Er zijn keuzecursussen, die gericht zijn op het vergroten van de persoonlijke expertise van kinderen, mede ten dienste van de schoolgemeenschap.
Viering 1. In de vieringen is ruimte om stil te staan bij datgene wat zich inhoudelijk binnen de verschillende groepen afspeelt. 2. Vieringen zijn momenten van aandacht voor wat kinderen en teamleden bereikt hebben. 3. Vieringen bieden ruimte voor zowel de vrolijke als de verdrietige kanten van het schoolleven 4. Vieringen sluiten aan bij de ritmes in een schoolleven (b.v. naamdag school, seizoenen, speciale dorps/stedelijk gerichte activiteiten, verjaardagen)
Ritmisch weekplan 1. Het ritmisch weekplan is zo opgebouwd, dat er zo min mogelijk versnippering van tijd is. 2. Er is een ritmische afwisseling van sterk geconcentreerde en inspannende activiteiten enerzijds en
speelse, muzische, ontspannende activiteiten anderzijds. 3. Binnen de eerstgenoemde grote tijdsblokken een dergelijk ritme stimuleren door de inhoudelijke ‘vulling’ ervan en bovendien de ‘uitloop’ van bijvoorbeeld gesprekken en andere activiteiten mogelijk te maken; een kring en een blokperiode kunnen zo bijvoorbeeld prima op elkaar aansluiten; aan de werkuren de tweede helft van de ochtend wordt ook spel toegevoegd, ‘tussendoor’ of aan het eind als aparte activiteit. 4. Gelijksoortige activiteiten door de hele school heen gelijktijdig te laten plaatsvinden: het rekenuur ’s morgens, de werkuren aan het eind van de ochtend, de blokperiodes ’s middags; dat geeft mogelijkheden voor samenwerking en taakverdeling over de stamgroepen heen.
6. literatuur
Ritmisch weekplan Peter Petersen en Hans Wolff; Een lagere school volgens de basisprincipes van de leef-en werkgemeenschapsschool pag. 34-37 Suus Freudenthal en Huub van der Zanden (vertaling); Van didactiek naar onderwijspedagogiek pag. 113-224 Ad Boes; Historie en actualiteit pag. 49-54 Kees Both; Jenaplan 21. pag. 108-112 Kees Both, Henk Veneman en Jaap Meijer; De Rozentuin, hoofdstuk 5
Uit Mensenkinderen:
Pedagogische situatie Nestor; Grenssituatie,jrg.4/nr.1, pag.38,jrg. 11/nr.3, pag.18 Ad Boes;Whats in the name,jrg.19/nr.3,pag.18-20
Basisactiviteiten Ad Boes: What’s in the name (2), jrg 16, nr 5, pag. 28
Gesprek Jetze van der Sluis;(recensie)jrg.3/nr.4,pag.19-20National Oracy Project; spreken en luisteren, jrg.6/nr.4, pag. 14-15 Tom de Boer; De mondelinge taalcultuur van kinderen en de betekenis daarvan voor de school,jrg. 9/nr.4, pag. 16-18 Jan Kindermans; De ervaringsgerichte dialoog. jrg. 10/nr.5, pag. 9-12
Bert Kalkman;In Wagenscheins voetsporen,jrg.17/nr.3,pag.25-27 Ad Boes;Luister je wel naar mij? Spreken met kinderen(recensie) jrg16/nr.1, pag.33-34
Kringgesprek Anja Both-Bauer; Kringgesprek,2/1, pag.9 Herman Wolfs; De praatkring op school (recensie), 2/2, pag. 18-19 Jetze van der Sluis; Het kringgesprek - wat en hoe?, 3/1, pag. 8-11 Ad Boes; Spreken op school, 2/5, pag. 18 Ad Boes; De kring in de bovenbouw, 3/1, pag. 14-16 Karel van de Leeuw/Tom de Boer; Filosoferen met kinderen, 3/2, pag. 2631 Jetze van de Sluis; Gesprekken in de klas (recensie), 3/4, pag. 19-20
Werk Herman Wolfs; De werkles, die andere les in de basisschool (recensie), 2/4, pag.32 Ad Boes; Van taken naar contractwerk, 13/4, pag. 4-8
Spel Tom de Boer;Schoolkamp, een spel spelen,jrg.3/2,pag.12-15, 11/3,pag.34-35 Eelke de Jong; Er is er één jarig! (recensie),jrg. 4/1, pag. 31-32 Eelke de Jong; Ziek zijn en spelen (recensie),jrg. 4/jan. pag. 32 Tom de Boer; Spel (2), jrg.4/5, pag. 10-11 Eelke de Jong; Groepsspelletjes voor kinderen van 3-8, jrg.6/nr.4, pag. 18 Eelke de Jong; 800 tips voor sport en spel (recensie),jrg. 6/5, pag. 33 Eelke de Jong; 110 groepsspelletjes voor alle kinderen (recensie), jrg.6/mei pag. 33-34 Rimmert van der Kooy; Spelen om te presteren?,jrg. 7/nr.1, pag. 35-36 Tom de Boer; Het spel als basisactiviteit, 7/5, pag. 3-7 Tom de Boer; De vertelcultuur van de stamgroep, 8/1, pag. 12-15 Patricia F. Carini; Voortbouwen op de sterke punten van kinderen, jrg.8/nr.3, pag. 4 t/m 11 Tom de Boer; Laat ze toch spelen (recensie), jrg.9/aprilpag. 27
Wiepke Noordhoff; Spelen en leren op school, 10/4, pag. 29 Selma Wassermann; Serieuze spelers in de basisschool (1) - Dat kan ik, 11/1, pag. 19-22 Selma Wassermann; Serieuze spelers in de basisschool (2). Spelen reflectie - opnieuw spelen, jrg.12 /januari pag. 15-18 Tom de Boer; Buitenspel in het zonnetje (recensie),jrg. 13/nr.2, pag. 29 Tom de Boer; De berengroepen (recensie), jrg.13/nr.4, pag. 25 Helen Meurs;Werken met poppen in de dagelijkse praktijk van de kleuterklas(1)jrg.16/1(sept.2000) pag.28-31 Kees Both;Buitenspel,bedreigde soort!,jrg.18/nr.1,pag.24
Viering Jan van den Berg;Een naam om te vieren,1/1, pag.14 Eelke de Jong;Er is er een jarig 4/1, pag.31 Angelien Bruning;Werken aan vieren,4/1, pag 34 Cees Jansma;Een slotviering 7/2, pag.13 Joop Haverkort;Waakzaam,9/1, pag 6-10 en 11/3 pag.19 Nelly Braaksma;Sint en Piet,10/2, pag.27 Jan Tomas;Vol verwachting;12/2, pag.20
