De blokperiode en andere basisactiviteiten (uit de Rozentuin) De schoolleider aan het woord over de blokperiode “In de vorige hoofdstukken zijn “werk” en andere basisactiviteiten en de manieren waarop wij daar als school aan vormgeven al verschillende keren aan de orde geweest. In dit hoofdstuk wordt de blokperiode zoals wij daar in onze school mee omgaan wat uitvoeriger voorgesteld, met daarnaast korte aanduidingen van gesprek, spel en viering in onze school. Dat de blokperiode wat uitvoeriger aan bod komt is vanwege het grote belang daarvan in onze school. Wij hechten een grote waarde aan het zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren bezig zijn, individueel en in groepjes. In een dynamische samenleving als de onze is dat heel belangrijk. Dat is ook erkend in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs, met de invoering van het Studiehuis. Wat men daar wil, daar leggen wij, vooral in de blokperiode, de basis voor. In het invoeringsprogramma “Werken als proces” staan de doelen van de blokperiode beschreven, van de onderbouw (waar het ‘arbeid en spel’ naar keuze heet) tot de bovenbouw, zoals het leren plannen, het juist benutten van bronnen, het helpen en samenwerken, zelfredzaamheid (o.a. ‘uitstelgedrag’ bij problemen die je niet zelf kunt oplossen en waarbij een maatje je ook niet kan helpen en verder gaan met dingen die je wel kunt totdat de hulp van de groepsleid(st)er wel gegeven kan worden). Wat kinderen tijdens de blokperioden allemaal kunnen doen kan een kind beter zelf vertellen.” Een kind aan het woord over de blokperiode “Wij kunnen in de blokperioden ’s middags heel veel kiezen. Je kunt in het ‘huisje’ of op het zoldertje werken, lekker lezen bijvoorbeeld of spelen – doen alsof je kookt en samen eet, dokter zijn en ziek zijn en wat je maar bedenkt. Er zijn ook hoeken waarvoor je kiezen kunt, zoals de techniekhoek met KAPLA en LEGO met net zulke blokken als in de onderbouw, waar je mooie torens mee kunt bouwen. We hebben een poppenhoek en een toneelhoek, met heel veel verschillende kleren, hoeden, schoenen, pruiken, schmink en andere spullen om je mooi te maken. Ook hebben we een zandtafel, waar je met water kunt spelen en dingen kunt maken, bijvoorbeeld een wereld met dieren, huizen, weggetjes, tunnels, bruggen en autootjes. Bij het zoldertje zit ook een poppenkast met poppen. Er is een hoek waar je kunt schilderen en boetseren en tekenen of met allerlei spullen kunt knutselen. En natuurlijk de kijktafel, waar Annet (de groepsleidster) mooie dingen neerlegt, maar ook dingen liggen die wij hebben meegenomen. We kunnen een verhaal schrijven en teksten heel mooi schrijven of stempelen of drukken, oefenen met taal zoals woorden die je niet zo goed kent, meten en wegen en andere rekenopdrachten binnen, bijvoorbeeld in het winkeltje spelen, of buiten op het plein, puzzels maken, meedoen aan het maken van de stamgroepkrant of de schoolkrant, een stukje voor de weeksluiting bedenken en oefenen, aan ons project verder werken, dieren bekijken (in het aquarium op de gang) en planten. We kunnen ook buiten in de tuin werken: dingen onderzoeken, of meedoen met het verzorgen van planten die we laten groeien om op te eten. Ik vind het ook heel leuk om in de onderbouw te helpen en dat mag je ook wel eens kiezen. Je kunt niet altijd alles kiezen en soms is een hoek er een poosje niet, omdat het anders te vol wordt. En het moet ook een beetje eerlijk verdeeld worden, want als heel veel kinderen tegelijk op het zoldertje willen kan dat natuurlijk niet. Maar dat hebben we in de onderbouw al geleerd, hoe dat gaat, met het planbord dat je elke dag bespreekt. In de middenbouw maken we ook een plannetje voor meer dagen achter elkaar, wat we willen doen en afmaken en dat schrijven we op. Ik vind de blokperiode heel leuk, omdat je zelf je werk mag kiezen. Juf Annet praat wel met je over je plan, hoe het gaat en of het ook lukt wat je wil. Dat vind ik nog niet zo makkelijk. Je mag ook zelf kiezen met wie je het wil doen en waar je het wil doen en je kunt zelf dingen pakken die je nodig hebt en even bij iemand anders gaan kijken. Er zijn wel regels voor de blokperiode en daar letten we allemaal op.
Als iemand zit te klieren kan een kind daar wat van zeggen, want anders wordt het niet leuk voor ons allemaal. In de kring hebben we het daar ook wel over.” De schoolleider opnieuw aan het woord Aanbod en regels “We hebben voor alle bouwen een min of meer analoog aanbod voor de blokperiode. Hieronder staat het lijstje van mogelijkheden dat wij hanteren. Deze zijn niet allemaal in de schoolwoonkamers voorhanden, maar hebben ook elders in het gebouw een plek. Belangrijk is daarbij dat, om dit ‘leren in vrijheid’ mogelijk te maken, er strikte afspraken moeten zijn, anders wordt het binnen de kortste tijd een puinhoop. We betrekken de kinderen ook bij het maken en handhaven van de regels. Het is iets van ons samen. De ‘groepswet’ ‘Hier doen we wat we allen samen willen’ (en niet, zoals je soms tegenkomt in scholen: ‘Hier wordt alleen gedaan wat anderen niet stoort’) slaat op die gemeenschappelijke verantwoordelijkheid. In de stamgroepvergadering bespreken we dat en evalueren we regelmatig de gang van zaken. Ook wordt vaak dagelijks kort geëvalueerd hoe het ging. Het gaat, ik herhaal het omdat hierover vaak misverstanden zijn, in de groepswet niet om groepsdwang, maar om het samen dingen goed regelen. Samenwerken binnen de blokperiode wordt wel gestimuleerd, maar is niet verplicht. Er zijn veel activiteiten die gewoonweg vragen om samenwerken. Daarbij hanteren we wat de groepsgrootte betreft een limiet van vier kinderen, anders lukt samenwerken te weinig, gaan er kinderen bij bengelen, etc. Zoals al eerder gemeld, besteden wij, vooral in het begin van elk school jaar, veel en gerichte aandacht aan samenwerken en helpen, met oefeningen en reflectie. De kinderen moeten aan het begin van de blokperiode ook goed voor ogen hebben wat ze willen gaan doen en een plan maken. De ‘eigen plaats’ van kinderen vervalt in principe tijdens de blokperiode. Je kunt overal in het lokaal werken, uiteraard na overleg. Verder gelden in de blokperiode uiteraard de regels die we altijd hanteren, met betrekking tot het gebruik van materiaal (met materialen wordt zorgvuldig en zuinig omgesprongen en gebruikte materialen worden netjes teruggezet op de plaats waar ze horen te staan) en beweging (niet rennen) en lawaai".
Kwaliteit "Wat Petersen stelde, dat het gaat om het ontwikkelen van een prestatiecultuur in plaats van een prestatiecultus, komt in de blokperiode pregnant naar voren. Het gaat om de kwaliteit van het werk, in plaats van de kwantiteit. Ieder kind (en de groepsleider!) handelen steeds naar beste weten en kunnen, verzorgen werkstukken zo goed als ze kunnen verzorgd, bereiden een stukje leeskring of toneel voor de weeksluiting zo goed mogelijk voor. Kinderen worden beoordeeld door prestaties te relateren aan de eigen mogelijkheden en niet aan de mogelijkheden van anderen. De voorbeeldwerking van de stamgroepsleider wordt daarbij ingezet: rustig rondgaan, alleen zacht praten als dat nodig is, niet iets roepen naar de andere kant van het lokaal. De aandacht en zorg die de groepsleider besteedt aan materialen, functionele en esthetische inrichting van het lokaal werkt door in de attitude van de kinderen. Het gaat hier meer om attitude dan om regels. Voor het maken van een goede planning voor een of meer blokperioden is het nodig dat een kind een contract sluit, met de groepsleider en, steeds meer, met zichzelf. Voor de te verrichten activiteiten wordt zo verantwoordelijkheid genomen.”
Aanbod blokperiode 1.
bouwhoek en technische hoek met o.a. bouw- en constructiemateriaal;
2.
poppenhoek - huishoek;
3.
timmerhoek;
4.
toneelhoek, met allerlei dierenpakken, pruiken, hoeden, colberts, jurken, beroepskledij (dokter, verpleegster, politieagent, etc.), clown, danseres, fee, kabouter, koning(in), trol, boef, etc., maar ook met schmink, glitter, lippenstift en linten;
5. 6.
sieraden, zoals broches en ringen; het ‘huis’/zoldertje, liefst in de vorm van een stellage met twee verdiepingen met mogelijkheden om zogenaamd te koken, te eten, te slapen, ziek te zijn, in een hol te kruipen, etc. en lekker te kunnen lezen;
7.
zand- en watertafel;
8.
knippen, plakken, schilderen(schildersbord), boetseren, tekenen(tekenbord) en werken met ‘kostenloos materiaal’, waaronder vele glazen potten vol kralen, knopen, schelpen, noten, kastanjes, eikels, steentjes, stokjes, bolletjes, lapjes, etc.;
9.
kijktafel, waarop meegebrachte en besproken spullen, onder andere in het kader van een thema dat aan de orde is; hierbij kan een loep liggen;
10. poppenkast; 11. planten en dieren: bijvoorbeeld meelwormen, wandelende takken, aquarium, geplukte bloemen, schooltuin, bloembakken, gezaaide bloemen, groenten, etc.; 12. hoek voor dans, muziek en beweging; 13. educatieve spelen en puzzels; 14. activiteiten die samenhangen met aan de orde zijnde wereldoriënterende thema's of projecten; 15. iets voorbereiden voor de weeksluiting; 16. lezen, waaronder aansprekende kinderboeken, kleine verhalen en gedichten voor de leeskring en de speel- leesset; 17. schrijven, waaronder allerlei soorten pennen en potloden, stempelen, drukken, tekstverwerker; 18. taal, waaronder woorddoosjes met eigen onjuist geschreven woorden en het schrijven van eigen teksten; 19. rekenen, zoals materiaal om te wegen en te meten, een kassa met namaakgeld en als het kan met een winkeltje erbij; 20. werken met werkmiddelen voor alle vakgebieden; 21. in de lees- en luisterhoek boeken bekijken of cassettes beluisteren en meelezen; 22. ontdekdozen ; 23. wereldoriënterende werkmiddelen zoals microscoop, herbarium, atlassen, woordenboeken, encyclopedieën, chronometers, etc.(eind middenbouw en bovenbouw); 24.
onderzoeken met de computer (bijv. werken met SENSOR!), internetten, etc. (bovenbouw)
25. het maken van werkstukken over zelfgekozen onderwerpen; binnen dit kader kunnen vele activiteiten vallen, zoals het houden van (telefonische) interviews, het bekijken van video's en dia's, het maken van maquettes, het verzamelen van bronnenmateriaal in de bibliotheek, het maken van een ‘spin’ (onderwerp verdelen in aspecten en hoofdstukken), het voorbereiden van de verslagkring, etc.; 26. voorbereiden van een thematische kring; 27. het werken met eenvoudige Engelse leesboekjes en geluidsbanden.
Slechte praktijken “In onze school is er van onder- tot bovenbouw een opbouw van geheel vrij te kiezen activiteiten. Voor een deel hebben die een hoog spelkarakter, voor een deel gaat het daarbij om gestructureerde werkzaamheden die een nauwgezette planning behoeven. De ontwikkeling die een kind zo doormaakt behoort tot de belangrijkste in de basisschool. Een paar jaar geleden confronteerde een schoolbegeleider ons vanuit haar kennis van het Jenaplanconcept stevig met slechte praktijken die er bij onze blokperioden ingeslepen waren. Daar zijn we nu extra attent op. Deze slechte praktijken waren: 1.
Het collectief laten wisselen van activiteiten. Dat blijkt heel slecht te zijn voor het ontwikkelen van een goed werkritme.
2.
We weten dat er in Jenaplanscholen soms nog praktijken zijn waarbij alle kinderen om het kwartier of een half uur allemaal ‘iets anders moeten gaan doen’, ‘om de concentratie te verbeteren….’ Het is goed om hier het (duitse) origineel van de ‘Grundkräfte kindlicher Entwicklung’ van Else Petersen over het kinderlijk ontplooiingsritme te raadplegen, om overtuigd te raken van de kwalijke eigenschappen van de geschetste praktijk. Natuurlijk geven we kinderen individueel in blokperioden wel eens een seintje om aan te geven dat het tijd wordt om van activiteit te wisselen. Dat doen we als de kwaliteit van het werk zichtbaar minder wordt en de concentratie verslapt. Het belangrijkste is echter dat kinderen in blokperioden in de gelegenheid worden gesteld om lang aan iets door te werken. Daarom kennen we nog alleen blokperioden van een uur of langer. Dat geldt voor alle bouwgroepen.
3.
Het werken met dag- of weektaken. Daarbij zit het probleem vooral in het gebruik van de term “taak” die verwijst naar opgedragen werk. Het is veel beter om van een “contract” te spreken omdat dan van twee partners sprake is. Het contract voor een of meer blokperioden heeft betrekking op werk dat gedaan dient te worden en op activiteiten die vrij worden gekozen. Daarbij moet, ook om leerpsychologische redenen, de nadruk worden gelegd op de inhoud van het werk en niet op het voltooien van de taak. Het spreekt vanzelf dat geen twee contracten dezelfde inhoud hebben. We zijn inmiddels ver af van de praktijk waarbij op het bord in de midden- en bovenbouw de taken van de drie leerjaren staan aangegeven.
4.
Het werken met contracten die een bouw-afhankelijke omvang hebben. Bedoeld worden praktijken waarbij in de middenbouw met een dagcontract wordt gewerkt en in de bovenbouw met een weekcontract. Zulke collectieve eisen zijn uit den boze. Er zijn al oudste kinderen in de middenbouw die verantwoordelijkheid kunnen nemen voor werk van meer dan een dag en er zijn oudste kinderen in de bovenbouw die nog moeite hebben met een dagcontract. Nauwgezet leiding geven maakt duidelijk hoe een kind hierbij van stap tot stap vorderingen kan maken naar een grotere zelfverantwoordelijkheid".
Voorbereiden, uitvoering, nawerk "Hieronder geven we de afspraken die wij in de school hebben gemaakt voor de voorbereiding van de blokperiode, voor wat je tijdens de blokperiode doet en achteraf. Elke collega heeft deze afspraken in zijn praktijkboek zitten.’ Wat doet de stamgroepleid(st)er voor iedere blokperiode? n
met het oog op het gebruik een doordachte inrichting van lokaal en nevenruimten bedenken en realiseren, onder andere hoeken: welke, waar en met welke inrichting
n
aanschaf, plaatsing en onderhoud werkmiddelen;
n
evalueren laatste blokperiode; daarbij bedenken: - welke kinderen goed zelfstandig verder kunnen - welke kinderen hulp of ideeën nodig hebben; deze vooraf bedenken; - problemen inventariseren en daar oplossingen voor bedenken;
n
klaar zetten materialen voor bepaalde kinderen; een "gedekte tafel" met iets nieuws of specifieks stimuleert en geeft richting;
n
vaststellen wat je wilt observeren en registreren en wat je met die gegevens doet;
n
voorbereiden specifieke hulp voor bepaalde kinderen;
n
voorzover hulp binnen de groep niet toereikend is: aan andere mogelijkheden denken; zo kan het bijvoorbeeld remediërend werken als kinderen in de midden - en bovenbouw met sociaal-emotionele problemen in de onderbouw gaan helpen; dit verschaft hen een alibi om emotioneel naar een vroegere fase terug te kunnen vallen en activiteiten te kunnen uitvoeren die leeftijdsgenoten niet meer "horen" te doen, maar die deze kinderen nog wel nodig hebben; ook bij allochtone kinderen die nog niet goed Nederlands spreken kan dit goed werken, om hun socialisatie en mondelinge taalbeheersing te bevorderen;
n
nagaan of de blokperiode een bepaalde inleiding verlangt, onder andere om in vorige keren ontstane problemen te voorkomen of om iets specifieks onder de aandacht te brengen, bijvoorbeeld een nieuwe activiteit in het aanbod;
Wat doet de stamgroepsleid(st)er tijdens iedere blokperiode? n
kinderen die vastlopen helpen en stimuleren;
n
samenwerking bevorderen; in de sfeer van de voorbereiding kan al veel worden gedaan, door activiteiten te stimuleren die naar hun aard samen worden gedaan
n
onderlinge hulp bevorderen, niet ieder kind altijd zelf helpen, maar nagaan welk kind een ander kind kan helpen; soms moet de groepsleider helpen bij het maken van een afspraak hierover
n
Met kinderen die moeite hebben met zelfstandig werken.maakt de stamgroepsleider per dag, of in de bovenbouw mogelijk per week, afspraken over wat ieder kind doet. In extreme gevallen kan dit zover gaan, dat die kinderen opdrachten krijgen voor korte perioden van 10 of 15 minuten. Zandlopers worden gebruikt om dit tijdsverloop voor deze kinderen concreet te maken;
n
n
remediërende begeleiding voor bepaalde kinderen;(maximaal één vierde deel van de tijd voor de blokperiode kan hieraan besteed worden; de overige tijd moet aan de hierboven genoemde punten besteed worden; hebben bepaalde kinderen toch meer begeleiding nodig dan kan gedacht worden aan hulp van: -
andere kinderen (tutorschap);
-
ouders of teamleden die dit kunnen en hiervoor tijd hebben;
-
gespecialiseerde remedial teachers;
kinderen observeren; korte notities daarover maken; dagelijks twee kinderen eruit pikken (roostermatig) waarover in ieder geval iets opgeschreven wordt; in deze notities in ieder geval enkele vaste punten checken: -
samenwerking: hoe, verloop en met wie
-
behandeling materialen
-
keuze activiteiten
-
werkhouding
-
beoordeling resultaten en producten.
In de opbouw van de blokperiode is het van belang te beginnen met hetgeen bij de eerste twee aandachtstreepjes is vermeld. Als de blokperiode eenmaal goed loopt kan een beperkt deel van de tijd uitgetrokken worden voor hetgeen bij de laatste twee aandachtspunten is genoemd. Het grootste deel van de tijd dient, ook in de gevorderde fase, gereserveerd te worden voor de eerste twee aandachtspunten. Gebeurt dat niet, dan bestaat het gevaar dat de blokperiode gaat vervlakken. Veel activiteiten in blokperioden hebben het karakter van werk. Maar ook vormen van gesprek en spel komen er in voor. Kinderen overleggen met elkaar, in en buiten de tafelgroepen, er is ruimte voor diverse vormen van spel. Keuzevrijheid. "We hebben ook nagedacht over de keuzevrijheid en eventuele grenzen daarvan. In principe kan ieder kind dagelijks kiezen uit het hele aanbod op basis van voorliefde voor activiteiten. Beperkingen kunnen in de volgende gevallen aangebracht worden: - tijdens de laatste blokperiode zijn kinderen niet klaar gekomen met een bepaald werkstuk; alhoewel het geen wet van Meden en Perzen behoeft te zijn dat dit meteen de volgende keer afgemaakt wordt, moet er ook niet veel tijd overheen gaan om het af te maken, omdat er anders waarschijnlijk niets van komt; - kinderen die hebben laten blijken de grote vrijheid niet aan te kunnen; met die kinderen overlegt de groepsleider dagelijks en worden bindende afspraken gemaakt; kinderen moeten ook leren plannen ( zie Hoofdstuk 7 van het invoeringsprogramma ‘Werken als proces’). De schoolleider over de cursussen “Over de cursoria in onze school is in hoofdstuk 7 al veel opgemerkt. Ik wil nog enkele overwegingen en ervaringen uit onze school doorgeven. In het verleden hadden we heel sterk de neiging om de leerstof te individualiseren. Eigenlijk hadden we als ideaal om alle kinderen een individueel programma te laten doorlopen. Behalve dat het weinig ‘des Jenaplans’ was, is het ook wat strijdig met eigentijdse leertheoretische opvattingen, die juist een sterk accent leggen op de interactie tussen kinderen. Zie bijvoorbeeld de betekenis van het rekengesprek.
Ook praktisch is het overigens onmogelijk om alle leerstof totaal te individualiseren en kwam het bij ons vooral neer op tempo-differentiatie (zoals in de niveaucursus rekenen) en tot het geven van snelle en oppervlakkige instructie, gericht op ‘even-verder-helpen’ waarna de kinderen verder kunnen met (schriftelijk) werk. De mondelinge taalcultuur in de stamgroepen komt zo te weinig tot zijn recht. Het gaat hier om het zoeken van een evenwicht tussen zelfstandig werken door de kinderen (met onderlinge hulp, soms samenwerken) enerzijds en interactieve instructie anderzijds. Wij hebben daarbij veel gehad aan het model van ‘effectieve instructie’ van Veenman, e.a. Het gebruik van zelfinstruerende werkmiddelen wordt door ons steeds meer bevorderd, ook al om schrijfwerk van kinderen te beperken, al valt het niet mee om goede werkmiddelen te vinden.” De schoolleider over gesprek “Het gesprek, oftewel de mondelinge taalcultuur, is in onze school een centraal gegeven. Dat komt tot uiting in geplande momenten, zoals de kring, maar doortrekt wezenlijk de hele school. Onze school kun je gerust een “school van de dialoog” noemen. Een essentiële voorwaarde daarvoor is respect voor elkaar als persoon en het zich veilig genoeg voelen om eigen gedachten en gevoelens met elkaar te delen. Ik acht het mijn taak als schoolleider om daar in het bijzonder op te letten en vraag dat ook van groepsleid(st)ers. Als kinderen zich veilig voelen in de stamgroep, maar ook alleen dan, is er ruimte voor het uiten van zaken waar kinderen werkelijk over denken, piekeren, tobben, verheugd zijn, etc. Dan ook is er ruimte voor ontmoeting, herkenning, erkenning, verbazing, ergernis, verdriet en humor. Pas dan gebeuren er fundamentele dingen die kinderen aanspreken. Bij bezoeken aan stamgroepen let ik op de kwaliteit van kringgesprekken en op de rol van de groepsleid(st)er daarbij: echtheid, ruimte geven en uitnodigen, indien nodig ook ingrijpen om de voortgang en diepgang te garanderen, echte aandacht voor de kinderen. De ‘valkuilen’ en andere praktische aanwijzingen die Ad Boes geeft in het invoeringsprogramma ‘Gesprekken in de kring’ worden periodiek weer eens aan de orde gesteld. Daarbij worden ook de ervaringen en belevingen van de kinderen betrokken: wat vinden zij van de gesprekken in de kring? Regel is voor ons – en dat zeggen we ook tegen de kinderen – dat in de kring in principe alleen die zaken aan de orde komen, die voor allen interessant zijn. Daarbij gaan wij ervan uit de kinderen ook interesse kunnen opbrengen voor wat andere kinderen inbrengen, maar er ligt hier wel een spanningsveld. Het flexibele binnenkomen ’s morgens leidt er al toe dat kinderen tegenover de groepsleid(st)er en elkaar al even verhalen kwijt kunnen die niet zozeer aan bovenstaand criterium voldoen. Wat existentieel en inhoudelijk belangrijk is, komt toch wel weer terug. Hieronder staan de regels en richtlijnen voor kringen die in onze school gehanteerd worden" Regels en richtlijnen voor kringen: 1.
Eén tegelijk spreekt.
2.
De kinderen geven in principe zelf de beurt door via goed afgesproken tekens.
3.
Kinderen die nog niet gesproken hebben krijgen voorrang
4.
De stamgroepsleid(st)er houdt de betrokkenheid goed in de gaten. Als die duidelijk vermindert, dan intervenieert hij/zij door ofwel in de kring bijvoorbeeld een spel te spelen of een lied te zingen, ofwel de kring te staken.
5.
Een goede kring behoeft niet lang te duren. Er wordt ook naar gestreefd een kring niet langer te laten duren dan 20 tot 30 minuten, afgezien van kwalitatief hoogwaardige uitzonderingen.
6.
Er wordt wel naar gestreefd een cultuur te ontwikkelen waardoor kinderen zelf aanvoelen of het terecht is dat alle kinderen aandacht opbrengen voor een bepaald onderwerp. Steeds moet bepaald worden of een thema voor de hele kring of voor een gesprek in de tafelgroep is.
Ook komt af en toe aan de orde of een bepaalde kringbijdrage met minder tijd en woorden toe kan. Gestimuleerd wordt zoveel mogelijk te zeggen met zo min mogelijk woorden en herhalingen te vermijden. 7.
Kinderen die nooit of weinig spreken in de kring worden wel gestimuleerd en actief betrokken.
8.
Zo vaak dat zinvol en mogelijk is worden kringen voorbereid door de kinderen. Liefst per keer door één tafelgroep. De voorbereidingen voor kringen kunnen tijdens de blokperioden plaatsvinden.
9.
Kinderen worden zo vroeg mogelijk betrokken bij het geven van commentaren op de inbreng in de kring. Om alleen afbrekend commentaar te vermijden wordt steeds eerst aan kinderen gevraagd op te merken wat goed was aan een bepaalde kring. Daarna wordt letterlijk gevraagd: ‘Wat kan de volgende keer beter?’.
"In hoofdstuk 5 gaven we al aan welke soorten kringen in onze school van belang zijn. We noemen ze nog eens en geven per soort kort een typering, zoals wij ermee omgaan": Dagopeningskring/Vertelkring "Dagelijks vindt ‘s ochtends een kring plaats met de hele stamgroep met een vieringkarakter Eenmaal per week krijgen de kinderen meer tijd om te vertellen. Als er niets indrukwekkends gebeurd is bestaat het gevaar dat deze kringen een slaapverwekkend karakter krijgen. Door bepaalde thematieken uit de vertelkring te halen en deze een algemener, breed aansprekend karakter te geven kunnen de betrokkenheid en aandacht op peil blijven. De andere dagen wordt de kring gebruikt voor een verhaal, een lied, samen iets te bekijken of een spelletje te spelen."
Leeskring "Die is er in midden- en bovenbouw niet alleen voor de leesontwikkeling en boekpromotie, maar ook voor de morele en sociaal-emotionele ontwikkeling. In verband daarmee is geschikt materiaal voor de leeskring in de mediatheek apart gecodeerd. Behalve geschikt materiaal uit de kinderliteratuur kunnen in de leeskring ook eigen teksten en samenvattingen van boeken aan de orde komen. Kinderen melden zich vrijwillig aan voor de leeskring. Het is geen ‘must". Tekstenkring "In deze kring lezen de kinderen vanaf de middenbouw hun zelf gemaakte teksten voor. Er vindt daarna een tekstbespreking plaats." Observatiekring: "In het kader van wereldoriëntatie wordt in onze school maandelijks een door de groepsleid(st)er goed voorbereide observatiekring georganiseerd, in alle groepen van onder- tot bovenbouw.
Hij/zij brengt een voorwerp in uit de dode of levende natuur of een cultuurobject. De kinderen observeren, stellen vragen, zoeken antwoorden door beter observeren, etc. Aan het eind van de observatiekring wordt iets vastgelegd door tekenen en/of schrijven. Wanneer kinderen zelf voorwerpen meebrengen kan dit ook aanleiding zijn voor een observatiekring. " Verslagkring "Hierin wordt door kinderen in midden- en bovenbouw verslag uitgebracht over een gemaakt werkstuk of studie Ook kan er verslag gedaan worden van ervaringen, opgedaan tijdens excursies, keuzecursussen e.d. " Instructie- of introductiekring "Om iets nieuws uit te leggen of duidelijk te maken kan ook de kringvorm worden gebruikt. Ook de rekengesprekken behoren hiertoe." Evaluatiekring/ Bespreekkring/Stamgroepvergadering "Eenmaal per week wordt met de stamgroep teruggeblikt op de gang van zaken in de afgelopen week. Complimenten worden gegeven waar nodig. Eveneens worden waar nodig verbeterpunten afgesproken. Vanaf de middenbouw worden de kinderen ook betrokken bij het bespreken van voorstellen die met de hele schoolgemeenschap te maken hebben."
Planningskring "De kring aan het begin van de week heeft tevens een planningskarakter, evenals de kring aan het begin van een project. Wat gaan we doen? Wie gaat het doen en hoe? Er is een relatie met de stamgroepvergadering en de verslagkring." Muziekkring "Met de stamgroep zingen of musiceren in de kring." Spelkring "De kringvorm kan ook gebruikt worden voor groepsspelletjes." Schoolparlement "Eenmaal per maand is er een bespreking in het schoolparlement. Iedere stamgroep vanaf de middenbouw heeft een afvaardiging van twee kinderen naar dit platform. Eén van de groepsleid(st)ers begeleidt dit kinderparlement.”
Een schoolleider over spel “In onze school, we zeiden het reeds, speelt de verbeelding van de werkelijkheid, in wisselwerking met het onderzoeken van de natuur, een belangrijke rol. Geen wonder dat het spel daarbij een belangrijke plaats inneemt, in onze school met name drama. Hieronder staan wat doelen aangegeven die wij in ons achterhoofd hebben bij spel in onze school: n n
taalgebruik, -verwerving en -verrijking; sociaal emotionele leerprocessen, waaronder het belangrijke leren omgaan met verlies, leren incasseren, sportiviteit, leren eigen keuzen te maken en te verantwoorden, op basis van respect voor anderen;
n
het vermogen ontwikkelen tot analyseren en oplossen van problemen;
n
het centraal staan van het spelend leren voor kleuters;
n
het leren reflecteren;
n
het zien van relaties en verbanden en het verwoorden van het denkproces;
n
het inschakelen van eigen ervaring en intuïtie;
n n n
het stimuleren van experimenteren, het zoeken naar wegen, het analyseren van eigen fouten en het durven nemen van risico's; het verbinden van de school met de leefwereld van de kinderen; rekenen, taal en kennisvakken: met name gezelschapsspelen en educatieve spelen dragen hieraan bij.
"Het begrip ‘spel’ heeft bij ons een grotere reikwijdte dan het beoefenen van spelen. Het gaat ook om de speelse kwaliteit van situaties, om humor en openheid voor het onverwachte. Expliciet komt ‘spel’ in onze school tijdens de volgende onderdelen van het ritmisch weekplan aan de orde: -
tijdens kringen: als afwisseling, of als aparte spelkring, een keer per week;
-
in het kader van kunstzinnige vorming
-
tijdens blokperioden/wereldoriëntatie, binnen het genoemde aanbod;
-
tijdens bewegingsonderwijs;
-
tijdens alle pauzes 's morgens en tussen de middag.
-
tijdens vrije keuzeperioden;
-
tijdens (meerdaagse) schoolreizen en schoolkampen.”
De schoolleider over viering “Er wordt heel wat afgevierd in onze school. Met name in de vieringen komt de zin-zoekende kwaliteitsdimensie sterk naar voren. Niet dat dit betekent dat de stemming bij bijvoorbeeld weeksluitingen vooral ernstig is, dat het een soort kerkdiensten zijn of zo, maar wel dat algemeen menselijke thema’s en gevoelens een belangrijke rol spelen. Het gaat hierbij om het meditatieve, het onmeetbare en onzegbare dat mensen en daarom ook kinderen diep kan raken en dat te maken heeft met thema's en gevoelens als geluk, rouw, dankbaarheid, spijt, gemeenschap, liefde en eenzaamheid. We doen dan ook veel met verhalen (kinderboeken!) en gedichten.
Daarbij gebruiken we regelmatig symbolen en rituelen die bij de tijd van het jaar, een bepaald feest of een thema horen, zoals het aansteken van een kaars en het zingen van een lied. Net als bij spel is aangeduid gaat het bij viering niet alleen om concreet aanwijsbare vieringen, maar ook om een kwaliteit van het schoolleven: intensiteit, verdichting, bewust omgaan met de tijd en stilstaan bij belangrijke momenten. Dagelijks kunnen er momenten zijn waarop dit een rol speelt: - de manier waarop volwassenen en kinderen elkaar aankijken; - een spel wordt zodanig aangepast dat een gehandicapt kind toch mee kan doen - een gesprek over of met een groepsgenoot die iets ingrijpends heeft meegemaakt. Het gaat hier om ‘voeding van de ziel’, die maakt dat mensen in hun wezen geraakt worden.. Het feit dat wij systematisch aandacht geven aan de kunstzinnige vorming draagt ook bij aan de kwaliteit van vieringen. Authenticiteit staat bij ons hoog in het vaandel, zowel wat de inhoud betreft als de vormgeving. Playbacken in de weeksluiting komt bij ons dan ook niet voor. Het is prachtig om te zien hoe kinderen persoonlijk groeien doordat ze op het podium iets voor de hele schoolgemeenschap ‘neerzetten’. Dat geldt ook voor schuchtere kinderen, die daarin speciaal begeleid worden. Zo zag ik dat een middenbouwkind, dat pas bij ons op school was, in de weeksluiting als figurant optrad, met een zoute haring in de hand en een kopje thee naast zich. De groepsleidster kwam op en vroeg: “Wat is dat nou, Bianca, met een vis en een kopje thee?” Waarop Bianca antwoordde dat er een verhaal verteld zou worden over ‘Een visje bij de thee’ (van Annie M.G. Schmidt). Het was precies wat dit kind op dit moment aankon. In onze school. komen vieringen expliciet en voorbereid op de volgende manieren aan de orde: -
tijdens de weekopeningen die één keer in de twee weken gehouden worden en tijdens de openingsviering en de feestelijke afsluiting van de centrale schoolthema’s; tijdens weeksluitingen, aan het eind van iedere schoolweek; tijdens verjaardagen; tijdens de jaarlijkse fancy-fair, Sinterklaas, kerstviering, het afscheid van kinderen die de groep of de school verlaten, het lentefeest, het oogstfeest in het najaar, de verwelkoming van nieuwe kinderen in de stamgroep, de ‘pedagogische terugblik’ in de stamgroepen en met de hele school samen, waarin we de “oogst” van het afgelopen schooljaar vieren: wat we geleerd hebben, individueel en samen.
We hebben in onze school een stevige discussie gehad over het vieren van religieuze feesten. Als algemeen bijzondere school is dat niet vanzelfsprekend. We vieren steeds Kerst en geven daarbij ook aandacht aan algemeen menselijke thema’s die met dat feest samenhangen en vertellen wel over de religieuze achtergronden van dat feest. Pasen vieren we niet, dat past niet zo goed in onze school. Wel wordt, binnen WO aandacht gegeven aan de achtergronden van de christelijke feesten (het is wel wat vreemd als je hoort dat de meeste mensen absoluut niet meer weten wat Pasen inhoudt. Voor Pinksteren geldt dat nog sterker) en aan een aantal feesten van andersgelovige mensen in onze omgeving. Dat zijn bij ons vooral moslims en dan hoort er volgens ons aandacht te zijn voor bijvoorbeeld Ramadan.”
Verwijzingen naar literatuur Over de blokperiode
Ad Boes, Van taken naar contractwerk, in: Mensen-kinderen, maart 1998 Kees Both/Eelke de Jong, Werken als proces. Een invoeringsprogramma. CPS, Amersfoort, 1992 Over instructie bij werk Yvonne Leenders, e.a., Effectieve instructie, CPS, Hoevelaken, 1993 Over gesprek Ad Boes, Gesprekken in de kring. Een invoeringsprogramma, CPS, Amersfoort, 1995 ver spel Tom de Boer, Spel als basisactiviteit. Een Invoeringsprogramma, CPS, Amersfoort, 1996 Janet Moyles/Kees Both, Laat ze toch spelen, Intro, Nijkerk, 1991 Over viering Hiervoor is een facetpublicatie in voorbereiding.
