UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Ústav pedagogiky a sociálních studií
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Mgr. Eva Laibnerová
Spolupráce základní školy a zařízení pro seniory
OLOMOUC 2012
Vedoucí práce: doc. PhDr. Jitka Skopalová Ph.D
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury.
V Olomouci 2. 4. 2012 ………………………. vlastnoruční podpis
Děkuji doc. PhDr. Jitce Skopalové Ph.D., vedoucí bakalářské práce, za odborné vedení, poskytování rad a materiálových podkladů k práci.
ANOTACE Jméno a příjmení:
Eva Laibnerová
Katedra:
Ústav pedagogiky a sociálních studií
Vedoucí práce:
Doc. PhDr. Jitka Skopalová Ph.D.
Rok obhajoby:
2012
Název práce: Spolupráce základní školy a zařízení pro seniory Název v angličtině: Cooperation between primary school and facilities for elderly people Anotace práce:
Bakalářská práce je zaměřena na praktickou dimenzi vztahů mezi generacemi. Vymezuje základní terminologii, principy a význam posilování mezigenerační spolupráce již od útlého věku.
Součástí práce je metodická podpora
s praktickými náměty, jejichž cílem je přimět k interaktivní komunikaci žáky základní školy a klienty zařízení pro seniory. Klíčová slova:
Stáří, aktivní stárnutí, školní věk, generace, ageismus, bariéry komunikace, význam spolupráce
Anotace v angličtině:
The thesis is focused on the practical dimension of relations between the generations. It defines the basic terminology, principles and the importance of promoting intergenerational cooperation from an early age. The work contains methodical support with practical suggestions designed to encourage
interactive
communication
between
pupils
of primary schools and clients of facilities for elderly people. Klíčová slova v angličtině:
Age, active aging, school age, generation, ageism, barriers of communication, the importance of cooperation
Přílohy vázané v práci:
1. Výsledek skupinového brainstromingu na téma „Starý člověk“ 2. Karty k aktivitě „Vývojové fáze života“ 3. Pracovní list k aktivitě „Rozhovory“ 4. Karty s obrázky k rozhovorům 5. Pracovní list k aktivitě „Volný čas“ 6. Příběhy osobností v seniorském věku 7. Pracovní list k aktivitě „Charakteristika“ 8. Pracovní postup k aktivitě „Výroba plastové peněženky“ 9. Lístky s příslovím k aktivitě „Poznáš změnu?“ 10. Žetony k aktivitě „Vědomostní soutěž“ 11. Pětilístek k aktivitě „Vědomostní soutěž“
Rozsah práce:
60 s., 29 s. příloh
Jazyk práce:
Český jazyk
Obsah ÚVOD......................................................................................................................................... 6 1 Věková specifika ..................................................................................................................... 9 1.1
Stáří....................................................................................................................... 9 1.1.1 Různorodost stáří ......................................................................................... 11 1.1.2 Pohled na stáří napříč historií ...................................................................... 12 1.1.3 Aktivní stárnutí ............................................................................................ 13
1.2 Školní věk ............................................................................................................... 14 1.2.1 Socializace dítěte školního věku .................................................................. 16 2 Význam spolupráce základní školy se zařízením pro seniory ............................................... 18 2.1 Generace ................................................................................................................. 18 2.2 Bariéry komunikace ................................................................................................ 20 2.2.1 Předsudky .................................................................................................... 21 2.2.2 Stereotypy .................................................................................................... 22 2.2.3 Ageismus ..................................................................................................... 23 2.3 Vztah mladší generace k seniorům ......................................................................... 24 2.4 Vztah seniorů k mladší generaci ............................................................................. 26 2.5 Význam mezigenerační spolupráce v oficiálních dokumentech ............................ 27 2.5.1 Národní program přípravy na stárnutí pro období let 2008 – 2012 ............. 28 2.5.2 Národní program rozvoje vzdělávání v ČR ................................................. 31 2.5.3 Rámcový vzdělávací program ..................................................................... 32 3 Program mezigenerační spolupráce ....................................................................................... 38 3.1 Fáze přípravy .......................................................................................................... 38 3.1.1 Školní prostředí ............................................................................................ 39 3.1.2 Zařízení pro seniory ..................................................................................... 42 3.2 Blok deskových her ................................................................................................ 44 3.3 Blok rukodělné činnosti .......................................................................................... 47 3.4 Blok poznávací ....................................................................................................... 49 3.5 Hodnotící blok ........................................................................................................ 51 ZÁVĚR ..................................................................................................................................... 54 Seznam zkratek ......................................................................................................................... 55 Seznam použité literatury ......................................................................................................... 56 Seznam příloh ........................................................................................................................... 60
ÚVOD Při výběru tématu mé bakalářské práce jsem se zamýšlela nad několika faktory. Chtěla jsem se zabývat aktuální problematikou – takovou, která se nás bezprostředně týká a se kterou by se v budoucnu mohlo nebo spíše mělo pracovat. Dále jsem zvažovala dostupnost literatury, o kterou bych opřela své teoretické postupy, ale také pro mě byl rozhodující osobní vztah k danému tématu. Na základě uvedených bodů jsem si tedy zvolila oblast mezilidských vztahů, která se každým dnem stává stále aktuálnější, a to význam aktivní spolupráce základní školy a zařízení pro seniory. Začala jsem vyhledávat odbornou literaturu a postupně se s ní seznamovat. Stále častěji se však přede mnou objevovala otázka, z jakého úhlu pohledu dané téma pojmout. Zjistila jsem totiž, že tato oblast je natolik rozsáhlá, že bych ji v celé šíři v rámci bakalářské práce zajisté nemohla postihnout. Uvažovala jsem tedy o zaměření na specifické rysy cílových skupin, důvody bránící ve zdravé komunikaci, význam budování hodnoty tolerance a porozumění u dětí prostřednictvím praktických setkání se starými lidmi. Spolu se zaváděním Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a následně jeho aplikací ve Školních vzdělávacích programech by však u mnoha učitelů mohl nastat problém, jak vlastně toto téma do výchovně vzdělávacího procesu efektivně začlenit, což pro mě bylo impulzem k úvaze, v jaké podobě a z jakého důvodu zakomponovat prvky podpory a zkvalitňování mezigeneračních již do učiva prvního stupně. Tato myšlenka se pak stala mým hlavním problémem, na který jsem se v průběhu sestavování celé práce orientovala. V souvislosti s vyhlášením Evropského roku aktivního stárnutí a mezigenerační solidarity 2012, jehož cílem je přispívat k vytvoření kultury aktivního stárnutí se základem ve společnosti otevřené pro všechny věkové skupiny, vzrůstá podpora mezigeneračních vztahů na důležitosti. Také výsledky projektu Share mannheimské univerzity z roku 2006 dokazují, že podíl starších občanů je v Evropě vyšší než na jiných kontinentech. Zároveň však ve společnosti dochází k odcizení a segregaci starších obyvatel z důvodů jejich snížené ekonomické aktivity a zdánlivé nepotřebnosti. Každý člověk ovšem potřebuje být součástí společenství a především pro děti jsou stěžejní vztahy s dospělými všech věkových skupin. Díky nim totiž získávají důležitou zkušenost, zažívají porozumění, podporu a emoční blízkost, což zásadně ovlivňuje jejich další vazby po celý život. Na mezigenerační vztahy však může být pohlíženo z několika úhlů. První zkušenost každý prožívá prostřednictvím rodiny, ke střetu generací však dochází i mimo domov, kde velmi často slýcháme pejorativně 6
zabarvené výroky mladších směrem ke starším ale i opačně. Vývojové tendence společnosti a demografické prognózy vztahující se na stárnutí populace poukazují na fakt, že pro budoucnost tato problematika bude nabývat na významu. S tímto jevem tedy sílí i naléhavost učit demokratické a tolerantní komunikaci žáky napříč všemi stupni škol. Primární škola v systému vzdělávání zaujímá natolik silné postavení, že je třeba odlišit její specifika a vymezit základní diferenciaci a úlohu v rozvoji osobnosti dítěte mladšího školního věku. Úkolem nás učitelů je odnepaměti předávat svým žákům co nejvíce vědomostí, zkušeností a způsobů jednání, ale forma, jakou to činíme, se velmi významně podílí na konečném výsledku. Často přitom zapomínáme na Komenského osvícenský princip „školy hrou“. Naší snahou by mělo být, aby žáci nalézali své pravdy a životní vztahy samostatně a my se stali jejich zkušenějšími kamarády, poradci nebo někdy i idoly. Při sestavování základních myšlenek práce jsem vycházela z představy, jak neformálně a přitom poutavě zaujmout děti, seniory i učitele pro realizaci základních principů mezigenerační spolupráce. Myšlenky jsem shrnula v následujících bodech:
Děti ale i učitelé by měli znát základní pojmy, které s mezigeneračními vztahy ve společnosti souvisí a jsou jejich nedílnou součástí.
Učitelé by měli disponovat základními znalostmi v oblasti mezigenerační spolupráce, měli by znát obecné principy, cíle a zakotvení v oficiálních dokumentech, aby dále mohli vytvářet a efektivně pojímat výchovně vzdělávací proces s praktickou zkušeností.
Při
realizaci
programu
mezigenerační
spolupráce
by
si
učitelé
měli uvědomovat specifika a věkové zvláštnosti dětí i seniorů, se kterými pracují a na základě toho vhodně vybírat a přizpůsobovat didaktické prostředky.
Současná metodická podpora neposkytuje dostatek materiálů pro realizaci mezigenerační spolupráce, nejběžnější formou se tedy stávají besídky v zařízeních pro seniory, při kterých však k bližšímu kontaktu nedochází. Proto je nutné zapojit interaktivním způsobem děti i seniory, tak aby mohli vztahy mezi sebou zkvalitňovat.
Bakalářská práce je tedy z oblasti mezigenerační spolupráce zaměřena na 3 základní okruhy. První kapitola obsahuje věková specifika jednotlivých věkových skupin s přihlédnutím na fakta, jež v odborné literatuře nejsou hojně zastoupena. Druhá kapitola shrnuje klíčové pojmy, které jsou pro mezigenerační spolupráci stěžejní a jejichž význam by
7
učitelé měli bezpečně znát. Dále shrnuje teoretické přístupy a formuluje základní důvody, proč je důležité spolupráci mezi školou a zařízením pro seniory podporovat. V souvislosti s tím jsem se také snažila naznačit, jak je mezigenerační problematika zahrnuta do oficiálních dokumentů. Třetí kapitola by měla sloužit jako metodická podpora pro učitele, kteří se rozhodnou praktickou spolupráci základní školy se zařízením pro seniory realizovat. Její součástí jsou i stručné charakteristiky jednotlivých zařízení. Práce vychází z mých praktických zkušeností a osobního kvalitativního šetření s žáky prvního a druhého ročníku FZŠ Olomouc, Hálkova 4, Olomouc, přičemž bylo mým cílem zmapovat postoje dětí ke starším generacím a původ jejich reakcí. Na základě toho pak zpracovat teorii a vytvořit funkční metodický materiál pro uskutečnění aktivit podporující mezigenerační porozumění. Pro zpracování bakalářské práce jsem použila metody teoreticko-historické a deskriptivní. V rámci mého vlastního výzkumného šetření byla použita metoda řízeného rozhovoru, monologické, dialogické, praktické, aktivizující metody a také metoda analýzy písemných projevů. Cílem mé bakalářské práce bylo zmapovat problematiku mezigeneračních vztahů s přihlédnutím ke zkvalitnění porozumění mezi generacemi prostřednictvím aktivní spolupráce základní školy se zařízením pro seniory. Na základě toho následně poskytnout pedagogům metodickou podporu pro snadné včlenění mezigenerační solidarity do výchovně vzdělávacího procesu již v primární škole.
8
1 Věková specifika Pokud je mým cílem nalézt možnosti spolupráce dětí mladšího školního věku se seniory, je nutné znát základní momenty a specifika těchto věkových kategorií. V úvodu své práce se tedy nejprve zaměřím na analýzu daných životních etap, které jsou stěžejní pro uskutečnění programu podporující mezigenerační porozumění a tím i náplni mé odborné činnosti.
1.1 Stáří Osoby v seniorském věku se zejména od 80. let 20. století staly předmětem několika vědních disciplín, jejichž pohledy se v mnoha otázkách rozcházejí. Postupně se tak mění významový okruh stejně jako jejich terminologické vymezení. V tomto kontextu můžeme nalézt například pojem geront, který je typický pro gerontologii. Gerontagogika se přiklání k termínu osoba seniorského věku a psychologie spíše v dřívějších letech volila pojem senescent. Z úst široké veřejnosti nejčastěji slyšíme o důchodcích či starých. Ani důchodce však není správné pojmenování, protože v sobě teoreticky zahrnuje pouze osoby, které pobírají starobní důchod. Neustále se tak otvírá otázka pejorativního zabarvení, a proto se v současné době stále více odborníků přiklonilo k užívání termínu senior, který podle Petříkové, Čornaničové (2004, s. 27) splňuje několik důležitých aspektů: -
„neexistuje jiné emočně nezatížené obecné označení pro člověka v celém věkovém období stáří
-
systémově navazuje na pojem senium
-
je jasný a flexibilní
-
je příznivě přijímán a používán i samotnými účastníky vzdělávacích aktivit“
Stejně jako na označení osob v daném věku bývá z mnoha úhlů nahlíženo i na zobecnění stáří jako vývojové etapy. Většina autorů věnujících se tomuto tématu se shodují na skutečnosti, že stáří je dynamickým procesem. Autoři podle svého zaměření kladou více či méně důraz na nevhodnost pojímání stáří jako období nemoci či ztráty soběstačnosti. Slovník sociální práce definuje stáří jako „věkové období začínající v současné západní kultuře v 60 – 65 letech, kdy lidé odchází do důchodu. Někteří z nich pak mají větší 9
potřebu zdravotní péče nebo postupně ztrácejí soběstačnost. Jen menší část lidí dožívajících se 80 let je zdravá a soběstačná. Neplatí však obecně, že každý starý člověk je bezmocný, nemocný, depresivní, trpí poruchami paměti a pohybového ústrojí.“ (Matoušek, 2003, s. 226) Sociologický slovník pojímá definici poněkud komplexněji a popisuje, že „nelze stáří redukovat na biologickou skutečnost, danou opotřebením a neschopností, a vyplývající z postupného procesu stárnutí. Stáří je nutno chápat jako sociologickou konstrukci vytvářenou sociálním rámcem, který interpretuje sociálně biologické rozdíly, které jednotlivce odlišují a vytváří sociální organizaci životního cyklu, přičemž stanoví role a sociální statusy specifické pro každý věkový stupeň.“ (Boudon, 2004, s. 200) Jakou soubor nejen involučních psychických ale i sociálních procesů nahlíží na stáří Kalvach. (In Malíková, 2011, s. 16) Podobně také Haškovcová (2010, s. 23-25), která synonymně spojuje termíny věk a stáří, člení tuto etapu z hlediska kalendářního, biologického, sociálního, a psychického:
Kalendářní stáří je číselným údajem odvozeným od data narození. Tato číselná hodnota však nemusí odpovídat skutečnému stavu člověka a mnohdy je také údajem velmi zavádějícím.
Biologické
stáří
zahrnuje
soubor
faktických
tělesných
změn,
které
s kalendářním stářím nemusí přicházet současně. Jedná se především o změny v oblasti funkčnosti smyslových orgánů, degeneraci nervových buněk a tkání, úbytek svalové hmoty apod.
Sociální stáří je ovlivněno adaptací na nově vzniklou sociální situaci, změnu sociální role, životního způsobu, přechod k ekonomické postproduktivnosti a obtížnější možnosti seberealizace.
Psychické stáří bývá úzce spojeno se sociálním a biologickým především ve smyslu adaptace a zvnitřnění nového sociálního statusu a přicházejících biologických
změn.
Dochází
k obměnám
kognitivních,
pamětních,
emocionálních a percepčních schopností. Důležitou roli tak hraje pohled starého člověka na sebe samého. Seniorský věk bývá v odborných publikacích (např. Hartl, 2004) zpravidla členěn na tři vývojová stádia. Věkové vymezení jednotlivých etap se však u různých autorů odlišuje. Posun periodizace také způsobuje pokrok v oblasti medicíny, ontogeneze společnosti, prodlužování produktivního věku aj., které mají za následek prodlužování lidského života.
10
Na počátku 19. století byl za „starého“ brán člověk asi čtyřicetiletý, ke konci však již padesátiletý. V dnešní době se hranice pohybuje okolo 60 let. Pro svoji práci jsem si zvolila přístup Příhody (In Šimičková-Čížková, 2008 str. 129-130) v Ontogenezi lidské psychiky, ze kterého dnes v podstatě vychází klasifikace Světové zdravotnické organizace WHO, a který období senia člení na:
senescenci (60 – 75 let) -
kmetství (75 – 90 let) -
rané stáří, starší věk, mladý senior vlastní stáří, starý senior
patriarchium (od 90 let) -
dlouhověkost, kmetství, velmi starý senior
Bližším charakteristikám jednotlivých vývojových fází se již nebudu dále věnovat, z důvodu hojného zastoupení této tématiky v odborné i populárně naučné literatuře. Zaměřím se však na různorodost stáří z pohledu demografie.
1.1.1 Různorodost stáří Mnoho lidí nejširší veřejnosti se domnívá, že staří lidé jsou všichni, kteří pobírají důchod, nepracují, jsou nemocní a často ovdovělí. Tento názor však dává podnět k vytváření negativních postojů a zárodku ageismu spojeného s předsudky a stereotypy. Na základě studia údajů Českého statistického úřadu následně dokážu, jak může být heterogenita starých lidí významná. Základním dělícím faktorem se v této kategorii jeví rozlišení podle pohlaví. Stav mužů starších 60 let k 12. prosinci 2010 činí v České republice 1 010 913, což je 19,6% z celkové populace mužů. U žen je toto číslo poněkud vyšší a celkový počet 1 368 783 tvoří 25,5% z celkové populace (Český statistický úřad [online], 2011). Co se týče ukazatelů ekonomické aktivity, ani zde se nebude jednat o homogenní skupiny. Přehled výsledků ze sčítání lidu k 1. 3. 2001, dokládá, že i lidé v důchodovém věku se podílí na ekonomické aktivitě a to i jako zaměstnavatelé. Z celkového počtu mužů starších 60 let zaujímá 9% ekonomicky aktivní skupina. U žen je procentuální zastoupení jen 4%, ani tento údaj však není zanedbatelný.
11
Stejně tak hodnoty vyjadřující rodinný stav seniorů nepotvrzují mnohé názory z úst veřejnosti. Mezi osobami staršími 60 let najdeme nejen ovdovělé, ale zastoupeny jsou i kategorie svobodných, ženatých (vdaných) a rozvedených. Vzhledem k celkovému počtu jsou sice hodnoty ovdovělých nejvyšší, rozdíl mezi muži a ženami však dokládá, že častěji své manželky opouštějí muži. Ovdovělé ženy po 60. roce života tvoří 88% z celkového počtu ovdovělých žen. U mužů tato hodnota dosahuje 86% (Český statistický úřad [online], 2011). Za zmínku také jistě stojí ukazatel střední délky života, který vyjadřuje průměrný počet let, které má člověk daného stáří šanci prožít v dobrém zdravotním stavu. Ještě v roce 2005 byla pro čerstvě narozeného jedince šance na zdravý život do 60 let u žen a 58 let u mužů. V roce 2007 se již hodnota zvýšila na 63,2 u žen a 61,3 u mužů, což s sebou neslo i prodloužení šance na zdravý život po 65 roce z původních 6,5 – 6,9 na 8,0 – 8,3 (Český statistický úřad [online], 2011). Zvyšující se tendence zajisté z velké míry ovlivňuje změna způsobu života a zkvalitnění lékařské péče.
1.1.2 Pohled na stáří napříč historií Pohled na stáří se v dějinách nejen Evropy výrazně měnil. Důležitou roli ve způsobu vnímání starých lidí hrají především socioekonomické aspekty. Pro minulou dobu ještě před druhou světovou válkou lidé žili na venkově a vícegenerační soužití nebylo výjimkou. Nejstarší generace tak byla běžnou součástí chodu rodiny a každý její člen tak mohl z bezprostřední blízkosti prožít každé věkové období se všemi klady i zápory, které s sebou přinášelo. Jelikož hlavní zdroj obživy představovalo zemědělství, pro které bylo potřeba zapojit veškerou lidskou sílu, museli se aktivit účastnit i nejstarší členové, přestože jejich schopností ubývalo. V této souvislosti je také nutno zmínit, že vlivem nedostatečné a finančně příliš nákladné zdravotní péče bylo zvykem, že starý člověk v rodině pracoval a pokud onemocněl, krátce na to zemřel. Děti i vnoučata tedy zřídkakdy poznala dlouhodobě nemohoucího člověka. Rodinná soudržnost a úcta ke stáří tak byla podporována, jelikož každý její člen se po celou dobu svého života významně podílel na ekonomické situaci rodiny. Později s rozvojem industrializace a stěhováním mladých rodin do měst docházelo k odloučení generací. Nové podniky si žádaly silné mladé obyvatelstvo schopné několikahodinových fyzicky náročných směn a pro seniory se možnost uplatnění stále více zužovala. Často tak zůstávali žít na venkově a mladším generacím tím byla skrytě podsouvána 12
jejich nepotřebnost. K částečné změně došlo postupných formováním sociálního systému společnosti, z počátku to však ještě podporovalo negativní náhled jako na ty, kteří něco potřebují a berou prostředky pro technický rozvoj. Po válce pak u nás budováním sociálního státu dochází k jistým obměnám. Stáří nabývá vyšší hodnoty a i pohled obyvatelstva je veden ke vnímání tohoto věkového období jako odměny za celoživotní snahy a přínos společnosti. V popředí však zůstávají jen relativně zdraví občané bez výrazných degenerativních a neurologických změn. Až v posledních letech dvacátého století nastává obrat směrem k seniorům1. Přijetím mezinárodních dokumentů, které v sobě zahrnují principy demokracie a rovnoprávnosti všech věkových kategorií, se i naše právní normy více zaměřují na podporu nejen starých ale i nemocných. Zkvalitňují se sociální služby, rozšiřuje se právní rámec, zavádí se národní programy příprav na stárnutí a významnosti nabývají i vědní obory zabývající se touto věkovou kategorií. Velký rozmach zaznamenává také vzdělávání starších občanů a přibývá možností volnočasových organizací, jejichž spojujícím prvkem je umožnit lidem aktivně stárnout.
1.1.3 Aktivní stárnutí Termín, který v sobě zahrnuje více než zdravotní aspekty, se začíná objevovat koncem minulého století. Hlavním záměrem Organizace spojených národů pro seniory bylo podpořit nezávislost, účast na životě společnosti, důstojnost, péči a seberealizaci starších občanů. „V pojmu aktivní stárnutí je zahrnuto také respektování práva starších lidí na rovnost příležitostí, jejich zodpovědnost, účast na veřejných rozhodováních a ostatních aspektech komunitního života. Koncept aktivního stárnutí respektuje, že starší lidé nejsou homogenní skupinou a že tato rozmanitost s věkem narůstá. Proto je velmi důležité s narůstajícím věkem obyvatel vytvořit takové prostředí, které jim umožní co nejsamostatnější život.“ (Holmerová, 2006, s. 164) V minulých letech, kdy ještě nebyly natolik rozvinuté programy pro seniory, docházelo po ukončení pracovního procesu k velmi prudké změně, kdy se starý člověk najednou ocitl v nekonečně plynoucím čekání. Sociální kontakty se spolupracovníky velmi rychle ustaly a senior tak byl odkázán pouze na vlastní koníčky, pokud nějaké měl. Někteří autoři (např. Haškovcová, 2010) považují tento efekt za tzv. násilné odtržení etapy stáří 1
Významný vliv měl vznik Svazu důchodců v roce 1990.
13
od ostatních vývojových období. Je však nutné brát na zřetel, že i v seniorském věku uspokojování pyramidy potřeb2 značnou měrou ovlivňuje sebepojetí a nejen psychický stav jedince. Vznikem Svazu důchodců a dalších organizací zabývajících se touto životní etapou stále více i v našich zemích pronikaly na povrch úvahy o pozitivním modelu stárnutí, které znamenaly první impuls pro vznik univerzit třetího věku3. Ne všichni senioři však měli touhu se dál vzdělávat nebo jim to ani například vzdálenost univerzity neumožňovala. Bylo tedy nutno zvolit i jiný model, díky němuž se rozšířila síť tzv. domovinek, dnes známých jako centra denních služeb, která poskytovala různé druhy aktivizačních programů. Odtud už zbýval jen malý krok ke vzniku klubů pro důchodce, která se od původních domovinek lišila krátkodobou (občasnější) návštěvou a především zájmových charakterem. Díky těmto klubům mohou staří lidé rozvíjet nové kompetence, které jim pomáhají vnímat dané věkové období pozitivně s aktivním přístupem. Na základě schéma Sheidta a Eikelbeckové formuluje Petřková a Čornaničová (2004, s. 27) tyto kompetence:
„ovládat senzo/psychomotorické procesy
stačit na požadavky každodenního života
aktivovat vědomosti
zvládnout nové situace
navazovat nové kontakty
akceptovat limity/omezení“
K rozvoji kompetencí samozřejmě nedochází pouze v klubech pro seniory, program aktivního stárnutí je podstatnou částí koncepcí i dalších služeb, jež jsou předmětem Zákona o sociálních službách 108/2006 Sb.4 ve znění pozdějších předpisů.
1.2 Školní věk Období školního věku obvykle člení vývojová psychologie podle Vágnerové (2005, s. 237) na tři dílčí fáze:
raný školní věk (6 – 9 let)
střední školní věk (9 – 12 let)
2
V tomto kontextu je uvažována pyramida potřeb amerického psychologa A. H. Maslowa z roku 1934.
3
První univerzita třetího věku byla založena v Toulouse profesorem lékařství P. Vellasem.
4
Zákon byl novelizován pod číslem 366/2011 Sb.
14
starší školní věk (12 – 15 let)
S příchodem do školy se u dětí zvyšuje aktivita a touha po poznání, už jim nestačí pouhé přijímání informací, ale touží si vše vyzkoušet a vlastním úsilím přicházet na nové skutečnosti a jejich vlastnosti. Obvykle znamená vstup do školy podstatný přelom v životě jedince, jelikož s sebou nese mnoho kognitivních i fyziologických změn. Vnímání už není pouze náhodné, ale stále více vstupuje do popředí systematičnost, cílevědomost, soustavnost a vytrvalost. Ještě se však pojí s city, z toho důvodu je nutné uzpůsobit výchovně vzdělávací proces tak, aby byl pro žáky zajímavý a budil u nich pozitivní emoce. Zpočátku ještě dítě není schopno abstrakce, ale v 10. – 11. roce již se vnímání podobá dospělému, posunuje se od konkrétního k všeobecnému. Rozvíjí se také schopnost decentrace, kdy už dítě dokáže hodnotit na základě více hledisek a souvislostí, což má pro utváření mezilidských vztahů zásadní význam. V tomto období už také vývoj představivosti dosahuje vrcholu, ze spontánní přechází na úmyslnou a bezpečně už dítě rozezná skutečnost a fantazii. Dítě je tedy schopno záměrně vyvolávat představy, operovat s nimi, což je předstupněm zacházení s pojmy. Tento moment může být ve smyslu budování zdravých mezigeneračních vztahů velice důležitý. Pokud totiž učitel nemůže žákům zprostředkovat setkání s jinými generacemi a zažívat konkrétní situace, jsou schopni si při řešení určitého problému původní situaci představit a následně pak na tyto vjemy navázat. Paměť je však zatím stále mechanická, úzce spojena s vnímáním, proto se už od dob J. A. Komenského apeluje na názornost výučování. Během prvních pěti let ve škole ale dochází k jejímu zdokonalování, ale stále je pro žáky velice důležité znát cíl a účel zapamatování, tedy kvalitní a smysluplná motivace. Jedním z nejefektivnějších postupů při předávání informací se tedy jeví didaktická hra spojená s osobním setkáním se starým člověkem. Rozvoj pozornosti také zaznamenává značný nárůst. Při vstupu do školy je jejím charakteristickým znakem krátkodobost a spontaneita, žák ještě není schopen dobře odolávat rušivým vlivům. Volní úsilí je pro žáka náročné a také ještě nejsou dotvořeny autoregulační mechanismy. Proto by zpočátku i úkoly měly vyznačovat nízkou časovou náročností, ale rychlou změnou a střídáním činností.
15
1.2.1 Socializace dítěte školního věku Počátek školní docházky hraje v životě jedince významnou roli i z pohledu socializace. Dítě se částečně odklání od vlivu rodiny a dostává se do konfrontace s autoritou, jež by měla představovat hodnoty a normy společnosti. Koncepce prvního stupně je již mnoho let vystavěna ke směřování dítěte k přípravě na život ve společnosti, jelikož právě v této fázi školák zažívá první zásadní sociální kontakty mimo rodinu, které je nucen řešit sám případně s pomocí „cizí“ osoby. Z výzkumů je patrné, že úspěšnost v sociálních interakcích ve školním věku předurčuje přijímání společenských rolí v dospělosti. Je tedy nutno brát ohled na podnětný rozvoj prvků sociální inteligence, který by v tomto věku mohl být vysoce efektivní. Instituce školy má také značný podíl na žákovo sebepojetí, sebeúctu a s tím spojené i další očekávání. Škola pro dítě představuje jakýsi vzorek společnosti, prostřednictvím kterého mu jsou předkládány zákony, pravidla a řád fungování společnosti. Význam těchto norem však je zatím stále vázán na důsledky. Žák tedy koná to, co po něm dospělý chce, aniž by pro něho byl záměr podstatný. I tak postupně dochází ke zvnitřnění, které je výrazem adaptace na školu. Míra internalizace ovlivňuje následně schopnost integrace do společnosti. Pokud má tedy žák vypěstovaný kladný postoj, často jej převádí na celou společnost a vztahy v ní. Zajímavý je pohled Vágnerové (2005, s. 300), z jejíž studie vyplývá, že děti „dovedou diferencovat význam norem podle sociálního kontextu. Vzhledem k očekávaným sankcím snáze poruší normy ve vztahu k vrstevníkům než k dospělým.“ Toto tvrzení by tedy pravděpodobně mělo prospěšný dopad při realizaci mezigeneračních projektů. Co se týče autority, má pedagog na prvním stupni jistou výhodu, jelikož jeho role zatím není příliš zpochybňována. Zároveň však učitel dostává do rukou obrovskou zodpovědnost za hodnoty a zásady, které dětem předá. Obvykle bývá vnímán jako zosobnění spravedlnosti, na jejíž dodržování jsou žáci nesmírně citliví. Pokud tedy v tomto období pedagog žáky vhodným způsobem vede ke správným postojům ke svým spoluobčanům, má jeho snaha zásadní vliv na formování osobnosti a pozdější využití v mezilidských vztazích. Vlivem zdokonalování dalších sociálních schopností už žáci přibližně od osmého roku dokážou stavět přátelství na vzájemné solidaritě a umí být citlivější k potřebám ostatních. Vztahy jsou tím také kvalitnější, protože už má význam vzájemné porozumění a reciprocita. Pokud jsou tedy děti schopny povýšit na takovou úroveň povýšit vztahy mezi sebou, s pomocí učitele by pro ně neměl být větší problém aplikovat je v rámci jiné generace či menšinové skupiny. 16
Každá z uvedených životních etap má svá specifika, která se týkají způsobu myšlení, komunikace, sociálních vztahů a jiných schopností, k nimž je nutné při práci s oběma věkovými skupinami přihlédnout. I přesto však lze najít několik společných bodů, které jsou pro uspokojení jejich potřeb důležité. Jelikož z historie i nových psychologických poznatků pramení, že „člověk je tvor společenský“, jeví se jako nejvýznamnější potřeba sociálního kontaktu a to nejen s vrstevníky, ale i osobami různého stáří, díky němuž si člověk udržuje objektivní náhled na veškeré dění ve světě, což má dál za následek úspěšnou sociální integraci. Cílem kapitoly bylo nastínit základní charakteristiky vybraných vývojových fází i v jiném kontextu, který není v literatuře příliš zastoupen tak, aby pedagog popřípadě lektor pracující s metodickým materiálem měl objektivní náhled na skutečnosti týkající se jednotlivých etap a mohl jej vhodně využít při interaktivní komunikaci v praxi.
17
2
Význam
spolupráce
základní
školy
se
zařízením
pro seniory Ve vyspělé společnosti se stává naprostou samozřejmostí vzdělávání a výchova k úctě ke starým lidem, jejich význam ve společenství lidí, přesto však v běžných situacích v reálném světě tato etická pravidla nefungují. Příčiny nesouladů můžeme hledat v několika teoriích. Například E. Bedrnová (1990, s. 38-48) uvádí, že mladé a staré lidi od sebe oddělují i dvě generace a vzhledem ke stále se zrychlujícímu vývoji techniky, změnou ekonomických, politických a s tím souvisejících morálních podmínek života dochází k prohlubování komunikačních bariér. Pro dnešní staré lidi je tedy velmi obtížné přizpůsobit se dnešnímu světu stejně tak, jako si mladí lidé jen těžko dokážou představit, jak budou žít za 50 let. Problémy také může představovat tzv. vzpomínkový optimismus stáří, kdy si senioři utváří představu o tom, že vše bylo v minulosti lepší. Málokdo si však uvědomuje, že v jistém smyslu pozitivní funkcí paměti je po čase vytěsňovat negativní zážitky ve prospěch pozitivních vzpomínek. Jiný pohled lze spatřit u autorů, kteří vidí možnou příčinu v rodině, kdy rodiče i prarodiče zaujali nekritický postoj k jiným generacím, jenž následně sloužil jako model pro vytváření názoru dítěte. Ve společnosti však panuje mnoho dalších mýtů, předsudků a stereotypů, jejich konkrétnímu výčtu se však nebudu blíže věnovat, jelikož jsou hojně zastoupeny v odborných o populárně naučných publikacích. Zaměřím se důvody, které by měly nejen pedagogy přesvědčit o významu navázání bližší spolupráce s jinou generací. Pro pochopení souvislostí se také pokusím objasnit základní pojmy s jejich negativními vlivy, které se k problematice váží. Aby mohlo být zajištěno objektivní posouzení, je nutné poskytnout náhled z několika úhlů. Proto je mým cílem nabídnout definice vzájemně příbuzných a provázaných věd, ale i v různém kontextu několika autorů.
2.1 Generace Na
pojem
generace
lze
nahlížet
z pohledu
biologického,
sociologického
a psychologického. Pro přesnou demonstraci jsem vybrala několik definicí z odborných slovníků. 18
Biologický pohled nabízí například psychologický slovník, který definuje generaci jako „potomstvo rodičů žijící ve stejném čase“ (Hartl, 1993, s. 58), kdy u lidí tuto dobu časuje na 20 let. Stejný zdroj uvádí i definici psychologickou jako „souhrn jedinců, kteří se narodili a vyrůstali spolu v téže době“ (Hartl, 1993, s. 58). Synonymně též nazývaná kohorta. Slovník sociální práce dále doplňuje, že se jedná ještě o „skupinu osob s týmž rokem narození“ (Matoušek, 2003, s. 72). Asi nejširší pojetí významu poskytuje sociologický slovník, který se navíc kromě předchozích definic zabývá stanovením rozsahu období jedné generace, jenž se „kryje s průměrným časovým intervalem, který odděluje narození otců a matek od narození jejich potomků: generace rodičů a generace dětí, oddělených tradičně třiceti lety. Tento rozsah se počítá podle průměrného věku žen v době mateřství a poněkud se zmenšuje s poklesem plodnosti, kdy ženy přivádějí na svět méně dětí po dosažení jistého věku.“ (Boudon, 2004, s. 57-58) Průměrný věk matky při narození dítěte v roce 2010 dosáhl hodnoty 29,65, proto je nutné teorii psychologického slovníku aktualizovat6. Zajímavou odlišností také může být, že slovník sociální práce i psychologický slovník vymezuje generaci jako skupinu lidí, kdežto sociologický slovník používá termín soužití osob. Právě tato diferenciace může naznačovat dynamiku generací ve smyslu její neustálé proměny v čase i charakteru. Každá generace si nese své typické prvky týkající se potřeb, komunikace, biologických změn, typů a kvality vztahů s okolím, způsobu prožívání a trávení volného času aj., přesto však lze nalézt některé rysy, které spojují generace vzdálené i přes jedno pokolení. Mladí a staří lidé mohou mít společné například tyto situace:
Finanční závislost – mladí se vzdělávají a staří se již dostali do fáze postproduktivního věku, tudíž jejich příjem není natolik vysoký, aby si mohli zajistit veškeré své potřeby vlastními silami
Specifické projevy mladých a zároveň i starých se často setkávají s nepochopením střední generace nebo spouštějí konflikty
Boj o role – mladí chtějí být co nejdříve dospělými, aby jejich názory byly plnohodnotně uznávány, a staří se často brání průběhu degenerativních změn, které s sebou nese proces stárnutí tak, aby svoji důstojnost a sociální roli neztratili.
5
V roce 1993 činil průměrný věk matek jen 25 let.
6
Informace jsou dostupné na stránkách Českého statistického úřadu [online]. 30.12.2011 [cit. 2012-
04-01]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2011edicniplan.nsf/publ/1417-11-n_2011
19
Daleko více však vstupují do popředí případy, které generace vzájemně oddalují nebo dokonce staví do záporných postojů. Podle V. Jiráskové (2005, s. 26) patří spory mezi generacemi k nejčastějším konfliktům hned vedle střetů manželských. „Mezigenerační spory pramení z pokřiveného názoru a předpojatých představ o jiných generacích a povýšení těchto teorií na jedinou pravdu.“ Mezi lidmi jsou všeobecně špatně chápány a tolerovány odlišnosti, což bezpochyby dále podněcuje nejen mezigenerační předsudky a stereotypy.
2.2 Bariéry komunikace Sociální komunikace v základním slova smyslu představuje vysílání a přijímání informací. Odborná literatura nabízí přemíru definic v kontextu různých vědních oborů. Vzhledem k účelu mé práce jsem vybrala definici Tubbse, který komunikaci posuzuje jako „proces vytváření významu mezi dvěma nebo více lidmi“ (In Vybíral, 2005, s. 27) Tato definice nezdůrazňuje slovo jako prostředek, proto je díky ní možné považovat za komunikaci i pozorování jiného člověka, při němž si pozorovatel utváří názor o pozorovaném. Vytváření významu je procesem, který evokuje závažnost interakce mezi komunikujícími. Z toho důvodu je právě dekódování sdělení a vzájemná účast jednou několika potřebných podmínek k úspěšné komunikaci. Zde však nastává zlom a příčina dalších nedorozumění, protože se běžným jevem společnosti stává, že akceptace jedince s jakoukoliv odlišností je pro mnohé příliš složitá a sílí tak neochota k navázání třeba i komunikace neverbální. Bariér, které efektivní komunikaci brání, je mnoho. V literatuře se objevují příčiny spatřované ve strachu z nového, lenosti, charakterových vlastnostech, deformovanosti myšlení atd. V ohledu na vztahy mezi generacemi uvádí Jirásková (2005, s. 63) například tyto:
„diskriminace s ohledem na věk
charakter společenských poměrů, v nichž se odehrála převážná část života
rozdílně založené a rozvíjené vzdělání
rozdílné životní zkušenosti
zdravotní stav
orientovanost ve světě moderních technologií a postmoderního pluralismu
představy o tom, co je patřičné a slušné, o významu etikety
kvalita mluvního i psaného projevu, vytříbenost a bohatost verbálního projevu
pojetí důstojnosti aj.“ 20
Pokud však nedochází ke konfrontaci příslušníků obou generací, jen těžko budou tyto překážky odstraněny.
2.2.1 Předsudky K formování předsudků dochází podle vědců už v prvních výchovných momentech, ve kterých má rozhodující vliv rodina. Sami rodiče dětem předávají mnoho zkušeností, zvyků a tradic, ze kterých si dítě vytváří své vzorce chování, na jejichž základě je schopno vnímat a přijímat odlišnosti u ostatních. Pokud tedy dítě vyrůstá v prostředí, ve kterém jsou zřejmé názory zaměřené negativně proti jiným generacím, je velmi pravděpodobné, že tyto názory bude dále šířit. Předsudek
definuje
psychologický slovník
(Hartl,
et.
al.,
2000,
s.
464)
jako „předpojatost, názorovou strnulost, emočně nabitý, kriticky nezhodnocený úsudek a z něj plynoucí postoj, názor přijatý jedincem nebo skupinou.“ Na toto vymezení reaguje sociologický slovník (Boudon, 2004, s. 156), který uvádí studii T. Adorna s výsledkem, že předsudky obecněji postoje jsou součástí osobnosti, protože ji dotváří. Následně pak vyplývá, že díky provázanosti předsudku se systémem hodnot, je takový postoj „velmi odolný proti jakékoli protikladné informaci, také na druhé straně může mít funkci sociální integrace, protože umožňuje vytvoření kolektivní identity mezi těmi, kteří předsudek sdílejí.“ Pokud si tedy jedinec do svého hodnotového systému tento strnulý negativní postoj zabuduje, velice obtížně je pak schopen přestoupit k jinému názorovému hnutí. Také z toho důvodu je nutné podporovat objektivní pohled na společnost již od útlého dětství a především učit děti kritickému pohledu na vztahy a situace běžného života. Lidé na základě předchozí zkušenosti s určitým člověkem přenáší posudek i na jinou osobu podobného typu, aniž by brali v úvahu jeho individualitu. Stává se tak, že pokud má příslušník mladší generace negativní zážitek s příslušníkem starších občanů, který mnohdy vzniká pouhým nedorozuměním nebo neznalostí specifik věkového období, přistupuje stejně k jednání i s jiným zástupcem daného etnika. Toto chování pak předává dalším členům své skupiny, kteří už dále nezkoumají původní příčiny konfliktu a negativní postoj v rámci sociálního začlenění přijímají. Velmi častým jevem dnešní společnosti se stává věková diskriminace na základě nepodložených předsudků. Staří lidé čelí nátlaku z médií, profesního života, dokonce i z běžného sociálního styku řadě nepravdivých informací. „Věková hranice se mnohdy stává 21
jakýmsi mezníkem pro posuzování kvality člověka“ (Skopalová, 2005, s. 66). Pro osoby starší 50 let už se zpravidla těžko nachází uplatnění v zaměstnání, ubývá možností výběru volnočasových aktivit se svými vrstevníky a celková nabídka služeb se zužuje pouze na ty pomocné. Starší generace však kvůli ubývající síle a obavám z porušení vazeb některé negativní postoje dokonce přejímají, čímž může docházet až k separaci věkově starších obyvatel do uzavřených komunit. Přičemž nejsou žádné hodnotné výsledky studií, že by starší lidé byli méně schopní či snad škodliví společnosti. Právě naopak s rostoucím věkem dochází k zpřesňování některých vlastností jako např. pečlivost, cílevědomost, praktičnost, které jsou i mezi lidmi v produktivním věku žádoucí (Baltes, 2009, s. 13). Je však téměř nemožné změnit pohled celé společnosti, proto spatřuji největší význam v orientaci výchovy proti předsudkům již u dětí školního věku. Pokud bude mít malý žák možnost konkrétního zážitku, je schopen si utvořit alespoň dočasně objektivní vhled. V pozdějším věku, zejména v období puberty, kdy děti hledají vlastní identitu, je třeba původní zkušenost oživit novým zážitkem již podloženým teorií o mezilidských vztazích.
2.2.2 Stereotypy S předsudky velice úzce souvisí také stereotypy, které ještě více vyjadřují strnulost myšlení. Už z původního překladu řeckého slova stereos, což znamená pevný, a typos, jehož význam je označení, je patrné, že se jedná o vytvoření obrazu o jisté skutečnosti, který zůstal zafixován a který se stal pro jedince neměnným a závazným v posuzování obdobné situace. I stereotypy ovlivňuje ve velké míře výchova, ale také hodnoty a normy ve společnosti, media a osobní zkušenosti. Předsudky a stereotypy bývají v některých publikacích chápany jako synonyma, například sociologický slovník (Boudon, 2004) uvádí pouze předsudek. Podle jiných autorů však mezi nimi existuje rozdíl. Pedagogický slovník (Průcha, 2009, s. 286) zobecňuje stereotyp jako „vnímání členů společenské skupiny, jako by byli všichni stejní, a jednání s příslušníky této skupiny, jako by se nevyznačovali žádnými jinými než skupinovými charakteristikami.“ Zatímco stereotyp však může vznikat i v pozitivním významu, předsudek souvisí s negativními pocity a předpojatostí. Potírání lidské individuality v každém věku je však již samo o sobě dost negativní. Z Listiny základních práv a svobod vyplývá právo respektovat každou osobnost jako jedinečnou se všemi jejími projevy. Proto ani věková skupina nemůže sloužit k vytvoření jakési jediné nálepky k označení celého souhrnu lidských 22
vlastností, charakteru, postojů a hodnot. Vždyť i v pohledu do minulosti většina uznávaných vědců dosáhla převratných objevů a úspěchů z vytvořených děl právě v pozdějším věku, kdy se všechny nabyté vědomosti a dovednosti za celý život zúročily. Stereotyp jako výsledek generalizace obecných znaků určité věkové skupiny může společnosti sloužit k nezávazné a neškodné klasifikaci těchto obyvatel. Například výrokem, že staří lidé se rádi často dívají na televizi, není vůbec zamýšleno záporné hodnocení. V žádném případě však není možné podporovat jakoukoli stigmatizaci jenom z důvodu příslušnosti k určité skupině. V souvislosti s věkem je totiž právě tento okamžik sociology označován za vznik ageismu.
2.2.3 Ageismus Původ slova, které slouží pro označení společenských předsudků pro stáří, pramení z anglického pojmu age, v překladu uváděném jako věk nebo stáří. Oficiálně se poprvé objevuje v šedesátých letech 20. století vyřčením z úst ředitele amerického Národního institutu pro stárnutí R. N. Butlera. Záměrem bylo pojem připodobnit k negativně zabarvenému slovu rasismus. Na rozdíl od protirasové diskriminace se v tomto případě jedná o proces dynamický, jelikož věkové začlenění prochází neustálou změnou. Netrvá tedy příliš dlouhou dobu jeho upevňování, což je možným důvodem, že ještě dnes se autoři odborných publikací nemohou shodnout na jednotné a ucelené definici, která by vystihovala celou řadu interakcí a jevů. Jeden z možných pohledů předkládá Thompson, který chápe ageismus jako „sociální proces, skrze který negativní představy a postoje ke starším lidem, založené pouze na charakteristikách stáří (vyššího věku) samotného, mají za následek diskriminaci.“ (In Vidovićová, 2008, s. 113) Zde se objevuje zajímavé nadřazení ageismu nad diskriminací. Vidovićová se i na základě rozporuplností z jiných definic snaží jeho teorii dále rozšiřovat a popisuje ageismus jako „ideologii založenou na sdíleném přesvědčení o kvalitativní nerovnosti jednotlivých fází lidského životního cyklu, manifestovanou skrze proces systematické, symbolické i reálné stereotypizace a diskriminace osob a skupin na základě jejich chronologického věku a/nebo na jejich příslušnosti k určité kohortě/generaci.“ (Vidovićová, 2008, s. 113) Při tomto postupu navíc vyzdvihuje klíčové prvky vymezení, mezi něž řadí rozlišení kvality a uvážení jednotlivých životních období.
23
Jak již jsem dříve uvedla, mezi příčiny vzniku ageismu se nejčastěji uvádí předsudky a stereotypní myšlení vůči starým lidem. Palmore7 však mimo jiné ještě pojednává o zdrojích individuálních, ke kterým patří vlastní strach ze smrti a projevů stárnutí, frustrace a agrese. Důležitou roli hraje i odlišné vnímání generací například v pracovních stycích. Pokud starší osoba hledá zaměstnání, pohlíží se na ni často jako na méně výkonného jedince, což následně může vyvolat autostereotyp, kdy se člověk sám vzhledem k sobě vnímá jako méně schopný. K dalším zdrojům bývá přiřazován trend společnosti v důrazu na mládí a fyzickou krásu8. Dokladem této skutečnosti může být například role seniorů v médiích, která mají bezpochyby silný vliv na myšlení občanů. Z této sféry již staří lidé prakticky vymizeli, případně jsou uváděni jako osoby nutně potřebující kompenzační pomůcky nebo je jejich věk součástí pejorativních sloganů. Lze tedy shrnout, že všechny příčiny mají určitý původ v jakési strnulosti myšlení. Pouze jedinec, který je schopen objektivního pohledu bez předchozích více či méně pravdivých informací z okolí, může na základě vlastní zkušenosti správně vyhodnotit situaci a přistupovat tak ke všem občanům rovným způsobem. Ze statistik totiž vyplývá, že lidé, kteří veřejně propagují nějaký mýtus, často při styku se staršími osobami na negativní zkušenost ani nenarazili. Aby se tedy tento masivní trend nešířil dále, je potřeba podporovat osvětu proti jakýmkoliv diskriminacím napříč všemi složkami společnosti. Podle mého názoru je jedním z nejefektivnějších způsobů začít již od útlého věku, kdy si děti teprve utváří názory o světě a učí se chápat jeho fungování. V této době jsou také lidé nejvíce otevřeni novému poznání, jehož výsledky se pak vštěpují do paměti na celý život. Mladší školní věk se tedy na základě mého předchozího studia jeví jako nejvhodnější stádium, kdy začít s dětmi upevňovat tolerantní a demokratické postoje vzhledem ke všem generacím, které člověka po celý život obklopují.
2.3 Vztah mladší generace k seniorům Jedním
z charakteristických
znaků
dnešní
společnosti
se
stále více
stává
individualismus. Vlivem uvolňování hranic a tradic ve výchově postupně dochází 7 8
Z publikací E. B. Palmora často vychází L. Vidovićová V. Jirásková používá termín „adultismus“ ve smyslu vyznávání kultu mládí a dospělosti
jako produktivnosti.
24
k narušování původních vazeb mezi lidmi. Také odlišné chápání svobody a demokracie má za následek bezohledné prosazování vlastní existence a zájem jen o sebe sama. Významným způsobem tak ničí vztahy nejen mezi generacemi ale i strukturu society napříč všemi jejími složkami. Přenos těchto tendencí na děti je samozřejmostí. Ti si však s přílišnou svobodou nedokážou poradit a rozvíjí se tak v nich silný pocit nejistoty, který se negativně odráží na vztazích vůči druhým. Pohled otočený pouze k vlastnímu „já“ jim pak znemožňuje respektovat individualitu jiné osoby, která se tím pro ně stává nepřítelem bez ohledu na její věk, vyznání apod. V literatuře (např. Hasmanová-Marhánková in Ryšavý, 2010) se objevuje otázka vztahu prarodičů a vnoučat, který by mohl mít zásadní vliv na pohled mladé generace vůči starým. Ovšem i v tomto odvětví dochází ke změnám. Z dříve zmíněných demografických charakteristik je patrné, že dochází k prodlužování délky života, ale i doby relativně dobrého zdravotního stavu seniorů, což jim dává možnost aktivně se zapojit do života rodiny dětí a tedy i vnoučat. Toto tvrzení dokládají výsledky výzkumu projektu SHARE, které řadí české seniory mezi nejvíce činorodé prarodiče v rámci Evropy9. V souvislosti s tím také snižující se počet dětí v rodinách umožňuje prarodičům soustředit více pozornosti k vnoučatům a utvářet tím vzájemně bližší vztah. Ze své praxe učitelky na základní škole mohu potvrdit, že u žáků školního věku hrají prarodiče významnou roli v pozitivním slova smyslu. Stává se velmi běžným jevem, že dítě vyrůstá pouze s jedním rodičem, který zajišťuje finanční chod domácnosti, a proto je i velká část starosti o dítě přenesena na prarodiče, kteří tráví s dětmi mnohdy celé odpoledne, účastní se domácí přípravy na školu a doprovází děti k zájmovým aktivitám. Svoji roli většinou kladně přijímají a snaží se vnoučatům připravit zábavný program, což děti velmi oceňují. Ve vztahu ke svým blízkým prarodičům tedy získávají od útlého dětství zpravidla silně pozitivní tendence. Problémy však spatřuji v chování vůči starším lidem pro ně neznámým, které se projevují již ve školním prostředí. Děti velmi obtížně přijímají autoritu starších pedagogů, což dávají najevo například i oslovením „stará baba“ nebo „ta stará učitelka“. Výrazněji než u svých prarodičů vidí také fyziologické aspekty stáří, kdy se jim osoby jeví jako „ošklivé kvůli pomačkané kůži“ nebo „hloupé, protože neslyší“. Také například 9
Na základě tohoto výzkumu až třetina seniorů nad 65 let pomáhá hlídat vnoučata nebo sami hlídají až
4,5 hodiny denně. Informace o aktivitách projektu a dalších výzkumech jsou k dostupné na adrese Survey of Health, Ageing and Retirement in Europe [online]. 2010 [cit. 2012-03-19]. Dostupné z: http://iweb.cergeei.cz/share/index.htm
25
při setkání v dopravních prostředcích, na které jsou často zvyklí jen v rámci školy, jelikož jsou rodiči dováženi autem až k budově, projevují nesoulad se starší generací. Mnohdy mají nutkání manifestovat svůj tichý nesouhlas s např. nadměrně pojímanou pomalostí nebo údajným zápachem. Není tedy výjimkou slyšet prohlášení typu „Proč musí jezdit zrovna teď!“ či „Fuj, on se o mě otřel!“ Děti jsou totiž značně izolovaní od běžného světa a ke střetu se všemi složkami společnosti se dostanou jen s omezenými možnostmi. Příčiny tohoto jevu spatřuji ve snaze rodičů zbavit děti zodpovědnosti a samostatnosti v běžných životních situacích. Do školy, i do zájmových kroužků děti dováží auty, veškeré problémy za ně rodiče vyřizují, nesplnění základních povinností jim omlouvají a dítě je tak postaveno do role pasivního příjemce služeb, což ho nenutí vyvíjet snahy v mezilidské komunikaci a nedochází tak ani k optimálnímu rozvoji sociální inteligence. V obecných charakteristikách stáří a starých občanů však pohled dětí natolik pejorativní není. Dovoluji si tvrdit tuto skutečnost opět na základě praxe, kdy při aplikaci aktivizační metody brainstormingu10, žáci neuváděli výraznější záporné či hanebné myšlenky. Naopak prezentovali fakta, jež jsou považována za objektivní znaky stárnutí. Na základě analýzy popsaných jevů jsem tedy došla k závěru, že je potřeba dětem zprostředkovat osobní kontakt s jim neznámými lidmi různých generací, při němž se budou moci aktivně zapojit do komunikace tak, aby v sobě potlačili obavu ze střetu s odlišností a naučili se chápat význam provázanosti generací ve společnosti.
2.4 Vztah seniorů k mladší generaci Pojetí vztahu seniorů k mladší generaci je determinováno mnoha faktory, v nichž značně vyčnívá osobní zkušenost. Jak již jsem dříve zmínila, stále se rozrůstající kult mládí a fyzické krásy staví starší osoby do konfliktu s vlastními projevy stárnutí. Sami tak na své tělo pohlíží s výrazem nevzhlednosti a nepřijetím degenerativních změn. Vlivem tlaku veřejnosti a především médií začnou sami kvůli obavám z předsudků kritizovat společenství, jehož jsou součástí. Tento řetězec dále vede k frustraci, díky níž vzniká komunikační prohlubeň s mladší generací. V. Jirásková (2005, s. 25) dodává: „Dokud si staří lidé nezačnou více vážit sami sebe, těžko mohou očekávat, že si jich budou vážit příslušníci ostatních věkových skupin a generací.“ 10
Výsledná brainstormingová mapa je součástí příloh této práce.
26
Osoby vyššího věku se neustále ocitají pod tíhou převládajících předsudků a mýtů, což v nich stále více podporuje představu, že mladí mají mnoho výhod, nadějí a privilegií. Pokud se k tomuto pohledu přidá ještě například závažné onemocnění, duševní pohoda starého člověka je narušena a může se objevit i určitá forma závisti po mládí. Podle Bedrnové (1990) má zásadní vliv na utváření vztahu k mladší generaci právě míra přijetí skutečnosti stárnutí a odpuštění mladým jejich věkových předností. Stejně jako u dětí, hraje i u starších osob zásadní roli, zda je dítě z rodiny či nikoliv. Na svá vnoučata pohlíží obvykle s mírnými ústupky a jsou jim schopni odpustit mnohá nedorozumění s nadějí, že to tak dotyčný nemyslel. Ze strachu, aby s nimi rodina nepřerušila kontakty, často pro svá vnoučata představují „otroky“, kteří jsou nuceni na slovo poslouchat svého „diktátora“. Tento pohled si pak generalizují a stupňují i pro ostatní mladé lidi, což dává základ pesimistickému nazírání na celou generaci. Spolupodílí se i vzpomínkový optimismus s představami, že dříve byli mladí zdvořilejší, uctivější a skromnější. „Staří lidé však často podceňují souvislosti, přikládají nadměrný význam maličkostem a zapomínají na záporné stránky tehdejšího života.“ (Bedrnová, 1990 s. 41) Mezi seniory se však stejně tak objevuje i pozitivní reakce, která je z velké části podmíněna celoživotním socializačním procesem. S přicházejícími změnami ke konci života se upevňují a zpřesňují charakterové vlastnosti a vystupují na povrch hodnoty, jež člověk střádal ve všech fázích života. Podle Jiráskové je nutné chápat intrapsychické procesy v kontextu procesů sociokulturních. Pokud si tedy stárnoucí člověk odnese ze životních prožitků a řešení pochopení jejich prospěšnosti, je u něj předpoklad, že tyto zkušenosti využije v aktivním a pozitivním přístupu při vyrovnávání se s problémy své generace. „Každý člověk je zodpovědný za způsob, jak bude stáří prožívat, zda spokojeně či nespokojeně, odpovědný sám sobě.“ (Jirásková, 2005, s. 25)
2.5 Význam mezigenerační spolupráce v oficiálních dokumentech Vlivem měnící se společnosti, jejich potřeb a hodnot se mění i legislativa a další závazné spisy. Zaměřím-li se na vzdělávací instituce, které často jako první vštěpují společenské normy, stává se čím dál větší mírou jejich posláním nejenom vzdělávání jako takové, ale do popředí vstupuje i výchova. Rodiny se mnohdy až nadměrně přiklání k pedocentrismu, což s sebou nese sice větší volnost a svobodu dítěte, avšak základní etické 27
normy a zdravá sebedůvěra dětí je nahrazena tzv. bezmocným diktátorstvím. Rodiče, kteří jsou po narození svého dítěte natolik okouzleni, pak z obav nad přílišným omezením dávají dětem od útlého věku naprostou svobodu. Dítě se ve světě učí žít, což je pro něj velmi složité a obtížné, pokud v blízkosti nemá partnerskou ruku dospělého. Na rodiče a své okolí tak klade nároky, se kterými si neumí poradit a ve kterých se tak postupně ztrácí. Ještě i žáci prvního stupně sice mohou rozhodovat o jednání svém i okolí, jelikož však nemají potřebnou zkušenost, jen těžko může být jejich rozhodnutí objektivní a z hlediska správnosti a užitečnosti optimální. Současně s tímto se také velmi narušují vztahy vzhledem ke společnosti. Soužití více generací již pro moderní rodinu není zcela běžné, dětem také ubývá příležitostí bližšího setkání s osobou mnoho let starší a komunikace se tak pro obě generace mezi sebou stává obtížnější. Vlivem převládajících předsudků a stereotypů také často rodiče dětem utváří neobjektivní náhled na staré lidi. Z těchto důvodů je pak nutností vzdělávacích ústavů převzít i jednu ze základních funkcí rodiny, tedy funkci výchovnou. Ministerstva však na tyto změny reagují poměrně rychle a proto jsou přetvářeny a inovovány dokumenty tak, aby vzhledem k vývoji současné společnosti byly stále aktuální a především funkční. Výše zmíněné důvody tak daly základ novým kurikulárním dokumentům, mezi něž patří zejména Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (2001) a z něj vyplývající Rámcový vzdělávací program (2007). Dříve než však přistoupím k bližším charakteristikám těchto dokumentů, je nutné zmínit Národní program přípravy na stárnutí pro období let 2008 – 2012, jelikož vychází ze společných mezinárodních smluv a jeho záměry úzce souvisí se vzděláváním a podporou zdravých mezigeneračních vztahů ve všech resortech.
2.5.1 Národní program přípravy na stárnutí pro období let 2008 – 2012 Na doporučení OSN a dalších mezinárodních organizací11, jimž se Česká republika zavázala, vydala Vláda České republiky dne 8. ledna 2008 usnesení, jehož následkem stoupil v platnost Národní program přípravy na stárnutí na období let 2008 – 2012 (dále jen 11
Mezi základní mezinárodní dokumenty v tomto ohledu patří Mezinárodní akční plán
pro problematiku stárnutí (Světové shromáždění pro problematiku stárnutí, Vídeň, 1982), Zásady OSN pro seniory (Valné shromáždění OSN, 1991), Závěrečný dokument IV. Světové konference Mezinárodní federace stárnutí (Montreal, 1999)
28
„Program“). Tomu však předcházel program pro období let 2003 – 2007. Tento dokument reaguje na fenomén demografického stárnutí populace a s tím spojené prodloužení délky života, přičemž hlavní snahou je zajistit, aby i poslední roky života mohl senior prožít aktivně, kvalitně a především důstojně. O nutnosti zapojit do tohoto programu všechny složky veřejné správy svědčí nařízení pramenící z usnesení Vlády ČR č. 8 (2008), které ukládá ministerstvům pro místní rozvoj, životního prostředí, dopravy, obrany, školství, mládeže a tělovýchovy, zdravotnictví, zemědělství, průmyslu a obchodu, financí, spravedlnosti, kultury, vnitra a místopředsedovi vlády povinnost vytvořit aktivity v rámci svých resortů a každoročně zpracovávat zprávu o naplnění záměrů. Hlavní pilíře programu tvoří 11 základních principů, jejich součástí se soubor návrhů opatření, která stanovují spolupracující instituce a mezní termín naplnění. Vše však v obecné rovině, což dává jednotlivým ministerstvům relativně volný prostor k nejrůznějším činnostem. Podpora zdravých mezigeneračních vztahů zaujímá poměrně silnou pozici, jelikož je její důležitosti věnovaný samostatný bod. Do podvědomí společnosti by se tedy měl dostat názor, že „jednotlivé generace jsou na sobě vzájemně závislé. Předávání hodnot, kultury a zkušeností se uskutečňuje v rámci mezigeneračních vztahů. Mezigenerační solidarita a věková různost na pracovišti, v komunitě a rodině je faktorem sociální soudržnosti a ekonomického rozvoje. Mezigenerační vztahy mají zásadní význam pro rozvoj jedince i společnosti a pro kvalitu života v každém věku. Stáří přináší řadu pozitivních hodnot a seniorská generace hraje významnou roli v rodinách, komunitách a celé společnosti. Tato role by měla být podporována. Podpora mezigeneračních vztahů a spolupráce by proto měla být součástí všech aktivit realizovaných v reakci na stárnutí populace s cílem přispět k rozvoji společnosti pro všechny generace. Z větší mezigenerační soudržnosti a odstranění věkových bariér může mít prospěch celá společnost.“ (Ministerstvo práce a sociálních věcí, 2008, s. 13-14) Jako příklad vycházející z tohoto principu lze uvést aktivitu Asociace poskytovatelů sociálních služeb ČR, Ministerstva práce a sociálních věcí ČR, Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR a Svazu měst a obcí ČR, kteří vyhlásili v roce 2011 výtvarnou soutěž pro věkovou kategorii od 5 do 15 let s názvem Šťastné stáří očima dětí12. Cílem této aktivity bylo
„pozitivně
medializovat
stáří
jako
plnohodnotnou
etapu
lidského
života,
odstraňování stereotypů a předsudků široké veřejnosti o stáří, přivést děti k zamyšlení se
12
Informace k soutěži a její pravidla jsou dostupná na adrese Šťastné stáří [online]. 2000 [cit. 2012-03-
15]. Dostupné z: http://www.stastne-stari.cz/index.php
29
nad stárnutím a prostřednictvím výtvarných děl poznat jejich vnímání starší generace, přispět k propojení generací (vzájemné předávání životního elánu a zkušeností), navázání spolupráce škol a poskytovatelů sociálních služeb na regionální či místní úrovni.“ (Plívová, 2011, s. 1) Soutěž vzbudila poměrně velký zájem, přihlášeno bylo okolo 1400 prací, z nichž porota ve třech kategoriích určila vítěze. V souvislosti s rokem 2012, který byl Rozhodnutím evropského parlamentu a rady č. 940/2011/EU (2011) vyhlášen Evropským rokem aktivního stárnutí a mezigenerační solidarity, bude tato soutěž uskutečněna znovu. K naplnění zásadních myšlenek programu, tedy zvýšení kvality života ve stáří, ještě slouží další strategické oblasti, které by podle tvůrců opět měly procházet všemi úrovněmi veřejných institucí (MPSV, 2008, s. 21):
„Aktivní stárnutí
Prostředí a komunita vstřícná ke stáří
Zlepšení zdraví a zdravotní péče ve stáří
Podpora rodiny a pečovatelů
Podpora participace na životě společnosti a ochrana lidských práv“
Neustále připomínaný důraz na propojení všech resortů by podle mého názoru mělo být spouštěcím impulsem k tomu, jak i školství rozšířit o podněty z jiných oblastí. Vzhledem k úsilí posledních reforem převést vzdělávání především na přípravu na život, měli by být i žáci zapojeni do činností ke zlepšení sociálních vztahů ve společnosti. Jako pasivní příjemci se pak mohou stát oběťmi „kolektivního názoru“, díky němuž se jejich zájem o utváření vlastního jedinečného pohledu ztratí a vnutí jim představu, že sami nic ovlivnit nemůžou. Vzdělávání prostupuje každým z nás po celý život, proto právě tento obor by snad měl být ve snaze změnit pohled na jinou generaci nejaktivnější. Již od dob Komenského se traduje, že k nejlepšímu ukotvení poznatků dochází prostřednictvím vlastní zkušenosti, z toho důvodu se dle mých poznatků jeví jako nejefektivnější práci těchto odlišných věkových kategorií spojit.
30
2.5.2 Národní program rozvoje vzdělávání v ČR Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha, patří k hlavním pilířům v oblasti vzdělávání. Vychází z úmluv nadnárodních společenství13, předchozích vzdělávacích koncepcí ČR a z obecně přijatého rámce vzdělávací politiky. Jedná se o „systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu“ (MŠMT, 2007, s. 7). Formuluje tedy obecné cíle vzdělávací politiky, na základě kterých jsou dále vytvářeny konkrétní vzdělávací dokumenty pro jednotlivá školská odvětví a mezi nimiž problematika mezigeneračních vztahů hraje také důležitou roli. Důležitost je kladena na fakt, že „vzdělávání se nevztahuje jen k vědění a poznávání, tedy k rozvíjení rozumových schopností, ale i k osvojování si sociálních a dalších dovedností, duchovních, morálních a estetických hodnot a žádoucích vztahů k ostatním lidem i ke společnosti jako k celku, k emocionálnímu a volnímu vývoji…“ (MŠMT, 2007, s. 14) Především v tomto cíli se tedy objevuje povinnost školského zařízení podporovat rovné a pejorativně nezabarvené vztahy ve společnosti. Škola by měla být žákům nápomocna v budování zpevněného žebříčku hodnot a k vytváření pozitivních vazeb napříč kulturními, sociálními, generačními a dalšími odlišnostmi. Pokud tedy dítě z nejrůznějších důvodů nemůže získat příležitost upevnit toto poznání praktickou zkušeností, otvírá se školskému zařízení široké pole pro navázání spolupráce s organizacemi, ve kterých mohou nejen žáci své nabyté vědomosti a zkušeností posílit právě reálnou komunikací v nejširším slova smyslu. Dalším z cílů, který vyzdvihuje potřebu objektivního náhledu na různorodou společnost, je: „Posilování soudržnosti společnosti – vzdělávací soustava je jednou z nejvýznamnějších integrujících sil, a to nejenom předáváním sdílených hodnot a společenských tradic, ale především zajištěním rovného přístupu ke vzdělávání, vyrovnáním nerovností sociálního a kulturního prostředí (…) a podporou demokratických a tolerantních postojů ke všem členům společnosti bez rozdílu.“ (MŠMT, 2007, s. 14) Tento záměr staví školské instituce na nejzásadnější pozici ve smyslu propojení všech vrstev obyvatelstva a společnosti. Prostřednictvím dodržování rovných příležitostí by právě školy měly jít příkladem všem věkových skupinám ve snaze potlačit segregaci na základě jakýchkoliv diferenciací, jelikož se neslučují s demokratickými a tolerantními postupy, které jsou zmíněny
13
Všeobecná deklarace a mezinárodní pakty o lidských právech, Evropská charta lidských práv,
Úmluva o právech dítěte a Listina základních práv a svobod
31
v dalším cíli: „Podpora demokracie a občanské společnosti – demokracie nezbytně potřebuje soudné, kritické a nezávisle myslící občany, s vědomím vlastní důstojnosti a s respektem k právům a svobodám ostatních.“ (MŠMT, 2007, s. 15) Částečně se na problematiku rovných vztahů mezi lidmi zaměřuje také další cíl, a to vychovávat k partnerství, spolupráci a solidaritě v evropské společnosti, avšak ve své podstatě je spíše rozšířením dříve zmíněného o snahu „usilovat o život bez konfliktů a negativních postojů ve společenství nejen druhých lidí, ale i jiných národů, jazyků, menši a kultur; být schopen přijmout a respektovat i značné odlišnosti mezi lidmi a kulturami dnešního propojeného světa.“ (MŠMT, 2007, s. 15) Je tedy více zaměřený na problematiku multikulturality a jevů s ní spojených. Samotný fakt, že oblast mezilidských vztahů se objevuje ve čtyřech z osmi obecných cílů, je dokladem toho, že zaměření na mezilidské a v užším smyslu i mezigenerační vztahy nabývá v moderním vzdělávání na významnosti. Konkrétněji se pak touto otázkou a vymezením v rámci učiva zabývá Rámcový vzdělávací program, který učitelům poskytuje podporu v podobě dílčích cílů, ke kterým by edukace měla směřovat.
2.5.3 Rámcový vzdělávací program V návaznosti na Národní program rozvoje vzdělávání v ČR a ústředního školského zákona č. 561/2004 Sb.14, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, vyvinut nový kutikulární dokument s názvem Rámcový vzdělávací program pro předškolní, základní, gymnaziální, střední odborné a další vzdělávání. Cílem bylo především pojmout edukaci jako přípravu na život tak, aby probíhala komplexně od 3 do 19 let věku, proto jsou jednotlivé etapy Rámcových vzdělávacích programů (dále jen RVP) propojeny a vzájemně provázány. Pedagogický slovník uvádí, že RVP „vymezují cílové zaměření vzdělávání na daném stupni/pro daný obor vzdělávání a očekávané výstupy. Charakterizují je priority, cíle, klíčové kompetence a obsah v širších oblastech.“ (Průcha, 2008, s. 197) Na základě těchto základních rámců má každé školské zařízení povinnost vytvořit Školní vzdělávací program (dále jen ŠVP), který „vychází z konkrétních vzdělávacích záměrů školy, zohledňuje potřeby a možnosti žáků, reálné podmínky a možnosti školy a oprávněné požadavky rodičů nebo zákonných zástupců žáků. Má na zřeteli postavení školy v regionu i sociální prostředí, ve kterém bude vzdělávání probíhat.“ (Výzkumný ústav 14
V současné době je tento zákon nahrazen novelou školského zákona pod číslem 472/2011 Sb.
32
pedagogický v Praze, 2007, s. 127) Reaguje tedy na jedinečnost škol a ty jsou pak zavázány realizovat vzdělávání na základě své podoby ŠVP. Vzhledem k účelu své práce se blíže zaměřím jen na Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), který byl koncipován tak, aby docházelo k plynulému postupu z RVP pro předškolní vzdělávání a následně se stal východiskem pro RVP pro střední či gymnaziální vzdělávání. Jak již bylo dříve zmíněno, RVP poskytuje jasnější strukturu učiva a jednotlivých témat, mezi nimiž je důraz na objektivní posuzování ostatních lidí ve společnosti mnohokrát vyřčen, v užším smyslu tedy i kladné přijímání mezigeneračních rozdílů hraje podstatnou roli. Již ve stanovených cílech základního vzdělávání se objevuje požadavek na rozvíjení vnímavosti a citlivých vztahů k lidem, který je pak dále upřesněn na nutnost „vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi.“ (Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007, s. 13) Přičemž nejlepší realizace k naplnění těchto stanovisek může být zajisté osobní zkušenost, která žákům poskytne trvalejší a hlubší informace než teoretické metody. Dále RVP předkládá soubor šesti tzv. klíčových kompetencí, které by měly prostupovat veškerým vzdělávacím obsahem, jelikož se jedná o souhrnné a všemi oblastmi prostupující vědomosti, dovednosti a schopnosti, které žákům otvírají cestu k dalšímu poznání a především k funkčnímu a bezkonfliktnímu uplatnění ve společnosti. K tomu je však zapotřebí, aby žáci byli schopni vnímat rozdíly mezi lidmi, respektovat a tolerantně k nim přistupovat, proto i zde jsou nastíněny postupy týkající se vztahů ve společnosti. Jedná se o kompetence:
k učení,
k řešení problémů,
komunikativní, „využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi“ (VÚP Praha, 2007, s. 15 )
sociální a personální „na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá“ (VÚP Praha, 2007, s. 16)
občanské
33
„respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí“ (VÚP Praha, 2007, s. 16)
pracovní.
Hlavními nosníky RVP je však devět vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním nebo více učebními obory, a to:
Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk)
Matematika a její aplikace (Matematika)
Informační
a
komunikační
technologie
(Informační
a
komunikační
technologie)
Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)
Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)
Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)
Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)
Člověk a svět práce (Člověk a svět práce).
Co se týče prvního stupně základní školy, asi největší pole působnosti pro upevňování zdravých mezigeneračních vztahů nabízí oblast Člověk a jeho svět. Zde již její charakteristika připomíná, že se vzdělávací obsah týká mimo jiné člověka, rodiny, společnosti, vlasti, kultury a dalších témat. Žáci by prostřednictvím toho předmětu měli poznat své nejbližší okolí a postupně se dále seznamovat s osobami místně i časově vzdálenějšími. Měly by se učit „vnímat základní vztahy ve společnosti, porozumět soudobému způsobu života, jeho přednostem i problémům, vnímat současnost jako výsledek minulosti či východisko do budoucnosti.“ (VÚP Praha, 2007, s. 37) Jeden z cílů, ze kterého pak vychází i konkrétní učivo, zaměřuje pozornost na „poznávání a chápání rozdílů mezi lidmi, ke kulturnímu a tolerantnímu chování a jednání na základě společně vytvořených a přijatých nebo obecně uplatňovaných pravidel soužití, k plnění povinností a společných úkolů.“ (VÚP Praha, 2007, s. 38) Vzdělávací obsah oblasti Člověk a jeho svět je dále členěna na pět tematických okruhů, z nichž tři se k mezigeneračním vztahům přímo váží. Podstatou tematického okruhu s názvem Lidé kolem nás je vytváření a upevňování základů vhodného a slušného chování 34
a jednání mezi lidmi. Důraz klade na to, aby si žáci uvědomili podstatu a smysl tolerance, pomoci a solidarity mezi lidmi, vzájemné úcty a snášenlivosti. Právě tyto důležité návyky pak tvoří nedílnou součást budoucího demokratického občana, který nepodporuje žádné prvky diskriminace, je schopen ji rozpoznat a adekvátním způsobem zasáhnout v případě zjištění nerovnosti práv. Poznání životních změn a celkového vývoje podléhajícímu plynutí času zaštiťuje tematický okruh Lidé a čas. Výchozí hodnotou pro vzdělávací obsah jsou vztahy v rodině, na jejímž základě jedinec utváří vztahy v obci, regionu a uvědomuje si důležitost historických okamžiků, především jejich kulturní bohatství pro naši zemi, což jim také pomáhá v pozitivním náhledu na občany o několik generací starší, protože právě oni jsou často nositeli bezprostředních zážitků z blízké minulosti a mohou tak dětem zprostředkovat jedinečný vhled do tehdejší situace. Je však třeba na tuto skutečnost žáky upozornit a také jim potřebný kontakt zajistit, k čemuž mohou přispět například aktivity, které zmíním v následující kapitole. Okrajově lze zmínit i tematický okruh Místo, kde žijeme, přestože se přímo nedotýká mezigeneračních vztahů. Žáci by se však měli učit poznání nejbližšího okolí z hlediska fungování institucí a organizace života v rodině, ve škole, v obci a ve společnosti, kam bezpochyby patří veškerá zařízení pro seniory. Na druhém stupni by již mělo docházet ke zpřesňování dříve nabytých obecných rámců demokratického chování a jedinec by už měl samostatně chápat, proč právě tyto principy jsou pro fungování společnosti důležité. Na zmíněnou vzdělávací oblast tedy navazuje oblast Člověk a společnost, kde kromě historických souvislostí žáci se učí zaujímat vlastní stanovisko ke konkrétním problémům mezi lidmi a na základě toho pak umí posoudit přínos tolerance a spolupráce, případně jsou schopni ji využít pro potřebu svoji i pro další sociální interakce. Z těchto podnětů pak i přímo vychází učivo k předmětu Výchova k občanství, které se mimo jiné zaměřuje na témata:
„Lidská setkání – přirozené a sociální rozdíly mezi lidmi, rovnost a nerovnost, lidská solidarita, pomoc lidem v nouzi, potřební lidé ve společnosti
Vztahy mezi lidmi – osobní a neosobní vztahy, mezilidská komunikace, konflikty v mezilidských vztazích, problémy lidské nesnášenlivosti
Zásady lidského soužití – morálka a mravnost, svoboda a vzájemná závislost, pravidla chování, dělba práce a činností, výhody spolupráce“ (VÚP Praha, 2007, s. 48) 35
Díky
silnému
zastoupení
této
problematiky
v učivu
RVP
ZV,
dochází
k zakomponování témat i do učebnic a metodických příruček. Na druhém stupni se tedy tento náhled již po několik let automatizuje a tím i pedagogy společenskovědních předmětů podněcuje k aktivitě a volbám různých strategií při předávaní informací. Tyto otázky pak mají na druhém stupni mnohem silnější zastoupení, což dokládá například i pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, který reagoval na Usnesení Vlády ČR č. 485 z roku 2002 o Národním programu přípravy na stárnutí na období let 2003 až 2007. Úkolem bylo přidělení dotace na vytvoření programu, který by danou problematiku rozšiřoval do škol. Výběrové řízení vyhrál projekt kolektivu autorů Mezigenerační vztahy a stárnutí, který se ovšem také věnuje pouze druhému a vyššímu stupni15. Dále se příčinami ageismu i mezigeneračními vztahy obecně zabývá například Lucie Vidovićová z Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity a v současné době nabízí také internet, který učitelům slouží v mnoha případech jako
nejdostupnější
informační
zdroj,
několik
příruček
či
metodických
listů,
jak mezigenerační vztahy efektivně do výuky zapojit16. V mém dalším zkoumání se tedy zaměřím více na první stupeň, jehož metodická podpora není na takové úrovni. Vzhledem k tomu, že si děti v období mladšího školního věku utváří ucelený obraz o světě, jeho fungování a vztazích ve společnosti, je podle mého názoru přímo nutností začít se zmíněnou problematikou již při zahájení školní docházky. Ze své zkušenosti jsem se s mezigeneračními vztahy setkala v učebnicích a pracovních listech pouze v náhledu „Jak mohu pomoci starým a nemohoucím“. Nikde se však neobjevuje hledisko, v čem mohou být staří lidé prospěšní nejen dětem ale i celé populaci. Což může u dětí podporovat stereotypní představu, že starý člověk je pouze na obtíž a potřebuje neustále od někoho pomoc. Opak je však pravdou, což bych opět ráda dokázala pomocí praktických činností v další kapitole. Spojovacím prvkem mezi oběma stupni vzdělávání by měla tvořit tzv. průřezová témata, která by podle RVP ZV měla prostupovat všemi oblastmi poznání a učení, jelikož se v nich prostřednictvím vztahu člověka k sobě samému a následně rozvojem osobnosti vzhledem ke společnosti odráží aktuální problémy současného světa. Propojení se vzdělávacím obsahem všech vyučovacích předmětů by mělo žákům pomoci pochopit dosah
15
Výstupy z projektu jsou dostupné na stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, kde je
učitelům k dispozici celá metodika včetně detailního popisu konkrétních činností. 16
Metodickou podporu k předmětu Výchova k občanství poskytuje např. portál www.odyssea.cz aj.
36
globálních problémů na všechny stránky lidského života a tím zvýšit zájem o jejich potlačení či řešení. RVP ZV formuluje tato průřezová témata:
Osobnostní a sociální výchova
Výchova demokratického občana
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
Multikulturní výchova
Environmentální výchova
Mediální výchova
Kromě Environmentální výchovy má tedy i každé z průřezových témat přímou vazbu na tolerantní mezilidské vztahy, což opět dává pedagogům prostor pro realizaci nejrůznějších aktivit zaměřených proti projevům ageismu či jiným podobám věkové diskriminace.
Cílem této kapitoly bylo nastínit základní otázky vztahující se k problematice mezigeneračních vztahů a tím i zdůvodnit význam, proč je spolupráce základní školy a zařízení pro seniory v dnešní době potřebná. Má-li učitel vzdělávat žáky ve smyslu tolerantních a demokratických vztahů nejen k menšinám ale i odlišným generacím, měl by se sám v této problematice orientovat a znát důvod, proč je nutné tuto oblast ve vzdělávání zdůrazňovat. K tomu mu také mohou být nápomocny závazné dokumenty, ze kterých vychází profesní příprava učitelů k edukačnímu procesu. Aby však následné konkrétní zapojení aktivit mohlo být plně efektivní, je nutné, aby pedagog i žák pochopil souvislost s prameny, ze kterých aktuální tematika vychází. Odborná metodika se konkrétními úkoly vztahujícími se k principům utváření pozitivních mezigeneračních vztahů zabývá až u žáků druhého či vyššího stupně. Kvůli často chybějícímu vzoru v rodinách by však bylo vhodné začlenit je již od nástupu dítěte do školy. Protože právě v tomto období jsou děti nejvíce otevřené k budování postojů, systému hodnot a poznatků o fungování světa i lidských společenství v něm, které se pro ně stávají mnohdy východiskem na celý život.
37
3 Program mezigenerační spolupráce Nejen pedagogové kolem sebe neustále slýchají apel směřující k podporování mezilidských vztahů ve společnosti. Jak bylo výše zmíněno, také v závazných školských dokumentech má význam mezilidské resp. mezigenerační komunikace poměrně silné zastoupení. Pokud by však učitel chtěl v plném znění těchto výzev dostát, je odkázán pouze na vlastní iniciativu. Konkrétní činnosti se totiž v pedagogické literatuře objevují jen zřídkakdy. Především pro primární školu jsou pak náměty téměř nedostupné. Cílem této kapitoly je poskytnout především pedagogům primární školy metodickou podporu, která by pro ně mohla být základním stavebním kamenem při realizaci výchovně vzdělávacího procesu zaměřeného k potírání mezigenerační nenávisti. Zaměřím se jak na přípravnou fázi, tak na průběh spojení obou generací, který bude členěn do čtyř samostatných bloků. Každá z těchto etap předpokládá časovou dotaci přibližně hodinu a půl, přičemž ji lze jakkoliv upravit vzhledem k naplnění cílů a zaujetí účastníků. Volba prostředí závisí na konkrétních možnostech školy nebo zařízení pro seniory.
3.1 Fáze přípravy Jak již bylo výše zmíněno, mezi generací seniorů a dětí školního věku se stále více prohlubuje propast, do níž se zástupci obou skupin bojí vkročit. Abychom tedy zabránili případným předpojatostem nebo nedorozuměním, je třeba nejprve obě skupiny připravit na společné setkání. Děti dnešního světa si jen těžko představují, jaké to je být o 60 i více let starším, stejně tak jako staří lidé si nedovedou vybavit, jakými problémy se může zabývat školák. Neočekávaná reakce by tak mohla způsobit konflikt, který by se následně stal překážkou pro celou realizaci programu. V přípravné fázi tedy musí učitel oběma skupinám zprostředkovat co nejvíce informací o opačné věkové generaci z různých oblastí života, tak aby je v konkrétní spolupráci téměř nic nemohlo překvapit. K jednotlivým činnostem je třeba přistupovat s rozmyslem a také v delším časovém rozmezí. Program je navržený tak, aby mohla být navázána dlouhodobější spolupráce. Od učitele se tedy následně vyžaduje vhodné rozvržení jednotlivých aktivit a přizpůsobení časové dotace vyučování.
38
3.1.1 Školní prostředí Mezi základní principy efektivního poznávacího procesu je postup od základních pojmů k jejich zobecnění a následně vkládání do ucelených struktur. Stejně tedy i v tomto případě žáci musí nejdříve poznat jednotlivá vývojová stádia života s jejich sociálními, psychickými a fyziologickými aspekty. Aktivita č. 1: Vývojové fáze života
Cíle:
Žáci: • správně seřadí jednotlivé životní etapy a přiřadí k nim věková období; • pochopí důvod základních psychických, sociálních a fyziologických změn v lidském organismu v průběhu života; • dokážou jednotlivé fáze života stručně charakterizovat; • přiřadí k jednotlivým obdobím obrázek na základě vnějších projevů stárnutí.
Klíčové kompetence:
K učení, komunikativní, sociální a personální, pracovní
Použité metody:
Monologické, dialogické, praktické, názorně demonstrační
Pomůcky:
Rozstříhané karty (příloha č. 2) vývojových etap, fotografie osob různého stáří
Časová dotace:
45 minut
Motivace:
Individuální brainstorming na téma „Lidský život“
Postup:
1. Učitel rozmístí po třídě tři hromádky s kartami (název etapy, věkové období, charakteristika). 2. Žáci mají za úkol nasbírat si do dvojice 10 různých karet z hromádky s názvy etap. 3. Ve dvojici sestavují chronologickou řadu názvů. 4. Jakmile mají všichni sestaveno, společně s učitelem ústně kontrolují. 5. Postup se opakuje u zbývajících dvou hromádek s tím, že žáci vždy přiřazují k názvu další kategorie. 6. Žáci diskutují nad jednotlivými etapami s důrazem na vlastní zkušenosti. 7. Učitel doplní výkladem další informace k vývojovým stádiím. 8. Učitel rozdá žákům sadu fotografií s osobami různého stáří. 9. Žáci nejprve odhadují, kolik let může mít osoba na obrázku, poté mají za úkol seřadit obrázky podle stáří a opět je přiřadit k vývojovým etapám. 10. Žáci společně s učitelem porovnávají nově získané informace s projevy stárnutí na obrázcích.
39
Další aktivita je již zaměřena na období senia. Jejím hlavním záměrem je přiblížit dětem tuto fázi života tak, aby si dokázali představit, v jakých situacích se můžou staré osoby ocitnout, a že se tyto situace nijak zvlášť neliší u jiných životních etap. Zároveň také mapuje pohled dětí na konverzační témata v seniorském věku, zda se u nich objevuje případná strnulost myšlení či nepřevládá nějaký předsudek. Právě tato fáze může být pro učitele důležitým ukazatelem, zda je potřeba děti ještě více formovat ve smyslu tolerance nebo je jejich uvažování vzhledem ke starým lidem relativně objektivní. Aktivita č. 2: Rozhovory Cíle:
Žáci: • chápou základní pravidla slovní komunikace; • sestaví strukturovaný rozhovor dvou osob; • uvědomí si společné prvky v komunikaci osob různého věku.
Klíčové kompetence:
K učení, komunikativní, sociální a personální, k řešení problémů
Použité metody:
Monologické, dialogické, praktické, názorně demonstrační
Pomůcky:
Pracovní list (příloha č. 3), jednotlivé obrázky (příloha č. 4), lepidla, psací potřeby
Časová dotace:
45 minut
Motivace:
Postup:
Hra „Proč mi nerozumíš?“17 Jeden žák jde za dveře, mezitím učitel vysvětlí pravidla hry. Ten, který je za dveřmi, po návratu pokládá otázky a vyvolává žáky k odpovědi. Ti však odpovídají vždy na předchozí otázku18. Hra končí v momentě, kdy žák, který byl za dveřmi, odhalí princip. 1. Učitel žákům připraví na viditelné místo všechny obrázky. 2. Žáci si nejprve obrázky prohlíží, poté si vyberou vždy jeden obrázek do dvojice. 3. Učitel rozdá pracovní listy, na které děti si obrázek nalepí. 4. Žáci mají za úkol vymyslet klíčové prvky rozhovoru: • Kde se rozhovor odehrává? • V jaké situaci se osoby nachází, co se přihodilo? • Kdo je na obrázku? – jména, vzájemný vztah apod. 5. Ve dvojici žáci vymyslí imaginární rozhovor, ke kterému asi podle situace na obrázku dochází. 6. Žáci před třídou prezentují rozhovor v roli daných osob.
17
Pomocí této hry učitel vysvětlí žákům, proč je v komunikaci důležité porozumění.
18
Př. Otázka: Musíš chodit do školy? Odpověď: Zelené. Otázka: Kolik nohou má pes? Odpověď: Ano. Otázka: Proč nemůžou lidé létat? Odpověď: Čtyři.
40
Oblastí, která také vzbuzuje ustrnulé představy společnosti, je trávení volného času seniorů. Proto účelem další aktivity je u žáků vyvrátit představy o „ovčích babičkách“ z pohádek, a vystavit je poznání, že i ve vyšším věku lze zažívat nevšední zážitky nebo svými nápady plnohodnotně ovlivňovat chod společnosti aj. Tato činnost by také měla žáky navést k uvědomění si, že tak jako já můžu pomoci starému člověku, může pomoci i on mě svými schopnostmi, vědomostmi a dovednostmi. Právě v tomto pochopení spatřuji základní východisko pro zvnitřnění si tolerantních postojů a zdravých mezilidských vztahů. Aktivita č. 3: Volný čas
Cíle:
Žáci: • si uvědomí, že senioři i přes některé degenerativní změny mohou být stále aktivní; • pochopí, že starý člověk může být společnosti i jednotlivci nápomocný a prospěšný; • vymyslí různé alternativy trávení volného času; • seznámí se s pozitivním smyslem aktivního stárnutí.
Klíčové kompetence:
K učení, komunikativní, sociální a personální
Použité metody:
Monologické, dialogické, praktické, názorně demonstrační
Pomůcky:
Pracovní list (příloha č. 5), text s příběhy vybraných osobností (příloha č. 6), psací potřeby
Časová dotace:
45 minut
Motivace:
Postup:
Skupinový brainstorming na téma „Volný čas“, který učitel zaznamená na tabuli. 1. Učitel vyvolává žáky, kteří chodí k tabuli a škrtají ty činnosti, které podle nich nemohou vykovávat lidé starší 50 let. Učitel jejich volbu nehodnotí! 2. Žáci dostanou pracovní list, na kterém vyplní podle svého názoru, jak mohou starší lidé trávit svůj volný čas. 3. Žáci prezentují své nápady a konfrontují s ostatními. 4. Učitel řídí diskusi o důvodech pro a proti. 5. K uzavření diskuse učitel žákům přečte vybrané příběhy dvou osobností (horolezkyně, ekonomický konzultant) 6. Učitel se s žáky vrátí k původní aktivitě u tabule, kde se pokusí žáky na základě příběhů navést k úvaze, že věk zase tolik omezující být v tomto pohledu nemusí. 7. Dále učitel rozvede téma diskuse k dalším osobnostem z blízkého okolí dětí, které prožívají aktivní stáří. 8. Žáci do pracovního listu zaznamenají, jak by chtěli svůj volný čas ve stáří trávit oni. 9. Žáci prezentují své nápady.
41
3.1.2 Zařízení pro seniory Při přípravě ale také nelze opominout důmyslný výběr zařízení pro seniory. Je třeba zvážit volbu z několika hledisek:
Typ zařízení
Dopravní dostupnost
Zdravotní stav klientů
Počet obvykle se scházejících klientů
Probíhající aktivity zařízení
Frekvence konání „společenských“ akcí
Denní režim zařízení
Ochota klientů navázat spolupráci a další
Typy zařízení vychází ze zákona o sociálních službách č. 108/2006 Sb. ve znění pozdějších předpisů19, který dělí sociální služby na sociální poradenství, služby sociální péče, služby sociální prevence. Všechny uvedené služby pak mohou být poskytovány formou pobytové, ambulantní a terénní péče. Co se týče seniorů, jsou na základě parametrů ze zákona zřizovány tyto služby:
Osobní asistence
Pečovatelská služba
Průvodcovské a předčitatelské služby
Odlehčovací služby
Centra denních služeb
Denní stacionáře
Týdenní stacionáře
Domovy pro seniory
Domovy se zvláštním režimem
Sociální služby poskytované ve zdravotnických zařízeních ústavní péče
Mezi nejčastěji zřizovaná zařízení, se kterými se nejen pedagogové mohou setkat, patří domovy pro seniory, domovy s pečovatelkou službou a kluby pro seniory. Zde také obvykle probíhá mnoho kulturních, aktivizačních i vzdělávacích akcí a pro účely
19
Zákon byl novelizován pod číslem 366/2011 Sb.
42
navrhovaného programu se také zdají tato zařízení jako nevhodnější. Kvůli optimálnímu přijetí seniorů dětmi a naopak není příliš žádoucí pro prvotní aktivity volit takové zařízení, které navštěvuje více osob trpících vyšším stádiem mentálních poruch apod. Účelnou pomůckou pro učitele, který se příliš neorientuje v sociálních službách, by mohl být Registr poskytovatelů sociálních služeb20. Tento portál je zřizovaný Ministerstvem práce a sociálních věcí a umožní komukoliv vyhledat si sociální službu podle cílové skupiny a typu poskytované péče v jakémkoliv místě České republiky. V každém zařízení je nutné navázat komunikaci s pracovníky, kteří mohou pedagogovi poskytnout detailní informace o chodu zařízení, činnostech klientů, pravidelnosti kulturních a vzdělávacích programů aj. Obtížněji se kontaktují kluby pro seniory, kde aktivity neprobíhají pravidelně, setkání se zastupující osobou však lze zprostředkovat prostřednictvím zřizovatele (nejčastěji obec a kraj). Prvotní sondu není dobré podceňovat, jelikož může mít pro realizaci mezigeneračního programu zásadní význam. Pedagog by se měl na takové setkání svědomitě připravit, popřípadě dopředu s žáky formulovat otázky, které se jemu i dětem zdají důležité. Pokud se učitel se zástupcem zařízení shodnou na možnosti realizovat mezigenerační program, následuje setkání stále jen učitele se seniory, při kterém je seznámí s hlavním cílem a postupem plánovaných aktivit. Na zřetel je nutné brát základní pravidla etického a komunikačně otevřeného jednání. Učitel musí dát starším lidem dostatečný prostor pro dotazy a jednotlivé postupy jim systematicky vysvětlit tak, aby se nemohli cítit ohroženi. Zároveň by měl pedagog seniory seznámit se stručnými charakteristikami žáků a jejich chování při práci. Tento okamžik se totiž stává jedním ze stěžejních bodů při efektivní realizaci programu. Pokud se pedagogovi v této chvíli nepodaří vyvolat u seniorů zájem pro navázání aktivní komunikace s dětmi, nemůžou být naplněny stanovené cíle programu a mezigenerační vztahy tím mohou být ještě více narušeny.
20
Registr je součástí odkazů na webu www.mpsv.cz.
43
Aktivita č. 1: Charakteristika
Cíle:
Senioři: • aktivně se účastní diskuse; • jsou ochotni naslouchat si navzájem; • uvědomí si a formulují jeden charakteristický rys své osobnosti; • jsou ochotni sdělit charakteristiku dětem.
Klíčové kompetence:
Komunikativní, sociální a personální
Použité metody:
Monologické, dialogické, práce s textem
Pomůcky:
Pracovní list (příloha č. 7), psací potřeby
Časová dotace:
35 minut
Motivace:
Postup:
Charakteristika je prostředkem pro úvodní hru v prvním bloku. Žáci charakteristiku dostanou do rukou a jejich úkolem pak bude formulovat otázky, které je dovedou k autoru charakteristiky. Tím dojde k nenásilnému seznámení a navázaní vazeb mezi žáky a seniory. 1. Učitel zahájí diskusi se seniory na téma “Co nás baví?“. Diskuse se aktivně účastní a připojuje i vlastní zájmové činnosti. 2. Učitel požádá seniory, aby každý o svém sousedovi sdělil jednu jeho zájmovou činnost nebo charakteristiku. Soused může výrok jakkoliv okomentovat. 3. Učitel rozdá pracovní listy, na které senioři zaznamenají jednu větu, která obsahuje jednoduché sdělení o jejich osobnosti. (Př. Velmi rád chodím do divadla.) 4. Pracovní listy učitel vybere a pečlivě uschová. 5. Učitel se seniory provede reflexi, zda pro ně bylo obtížné nebo nepříjemné slyšet a sdělovat svůj osobní rys.
3.2 Blok deskových her Blok deskových her představuje vstup do interaktivní spolupráce. Záměrně jsem první etapu vzájemné součinnosti zaměřila na tuto aktivitu, jelikož hra patří k nepřirozenějším činnostem člověka již od útlého věku. Zároveň nevyžaduje příliš komplikované myšlenkové operace a ani složitou komunikaci. Deskové hry jsou také náplní mnoha zájmových sdružení orientovaných na starší generaci, proto by tento blok měl u dětí i seniorů vzbudit počáteční evokaci toho, že obě skupiny mohou mít něco společného.
44
Každý blok bude začínat tzv. ledolamkou, což bývá činnost, jejímž účelem je zbavit účastníky prvotních obav a ostychu, zároveň jsou účastníci nuceni zapojit se alespoň do základní komunikace. Pomocí této aktivity se také žáci společně se seniory rozdělí do dvojic, ve kterých budou spolupracovat v rámci jedné části programu.
Aktivita č. 1 – Novináři
Cíle:
Žáci: • formulují zjišťovací otázky; • aktivně kladou otázky seniorům; • prezentují nově získané informace. Senioři: • otevřeně dětem odpovídají; • formulují a pokládají zjišťovací otázky dětem; • prezentují nově získané informace.
Klíčové kompetence:
K učení, komunikativní, sociální a personální, k řešení problémů
Použité metody:
Monologické, dialogické
Pomůcky:
Pracovní listy s charakteristikami (přípravná aktivita), nevyplněné pracovní listy pro seniory, psací potřeby
Časový dotace:
30 minut
Motivace:
Postup:
Učitel žáky „promění“ v novináře, jejichž úkolem je vyhledat známou osobnost. Pro ulehčení dostane každý jednu indicii – charakteristiku, podle níž budou osobnost hledat21. 1. Učitel žáky i seniory navzájem představí a společně se pozdraví. 2. Učitel si s žáky připomene pravidla slušné komunikace nejen mezi novináři (pozdrav, poděkování, formulace otázky…). 3. Žáci dostanou pracovní listy s charakteristikami. 4. Pomocí zjišťovacích otázek žáci hledají autora výroku. 5. Když se najdou, představí se a senior se snaží zjistit charakteristický rys o žákovi, který si zaznamená na svůj volný pracovní list. 6. Žáci i senioři se posadí do kruhu. 7. Každý má za úkol sdělit ostatním jméno svého partnera a informaci, kterou se o něm dozvěděl. 8. Aktivitu učitel ukončí reflexí pocitů žáků i seniorů.
Po úvodní hře, která měla za cíl prolomit prvotní ostych, následuje hlavní aktivita s deskovými hrami. Je dobré zvolit pro začátek takové hry, jejichž pravidla jsou známá dětem i seniorům. Jako vhodné navrhuji například Člověče, nezlob se, Mlýn, Dáma, Domino, Pexeso 21
Senioři již průběh aktivity znají z přípravné fáze.
45
aj. Pokud se činnost setká s úspěchem, je možné zvolit pro další setkání obtížnější nebo méně známé hry. Žáci zůstávají ve dvojici se svým starším partnerem, se kterým pracovali v předchozí aktivitě. Společně se domluví na výběru hry, přičemž také podporují vzájemnou komunikaci a dále poznávají své osobnosti. Aktivita č. 2: Deskové hry Cíle:
Žáci i senioři: • rozvíjí vzájemnou komunikaci; • jsou schopni se domluvit na pravidlech hry, která dodržují; • spolupodílí se na volbě strategie.
Klíčové kompetence:
Komunikativní, sociální a personální, k řešení problémů
Použité metody:
Monologické, dialogické
Pomůcky:
Deskové hry22 v poměrném počtu – Člověče, nezlob se, Mlýn, Domino, Pexeso, Dáma apod.
Časová dotace:
60 minut
Motivace:
Skupiny mezi sebou mohou uspořádat turnaj v deskových hrách.
Postup:
1. Žák se společně se svým starším partnerem dohodnou na výběru hry. 2. Mezi sebou si ujasní pravidla, rozdělí role ve hře. 3. Skupiny hrají vybrané hry23. Pro účel hry se mohou spojovat ve čtveřice a vzájemně se u her prostřídat. 4. Učitel sleduje jednotlivé skupiny, případně pomáhá v komunikaci. 5. Po dohrání žák se seniorem společně hru uklidí. 6. Aktivita je ukončena společnou reflexí všech zúčastněných v kruhu.
Závěrečná reflexe je velice důležitá pro všechny zúčastněné, jelikož podává zpětnou vazbu. Učitel by měl být velice vnímavý k veškerým projevům nesouhlasu nebo nelibosti a ihned na ně reagovat. Otevření problematiky je totiž velmi citlivé a může vzbuzovat silné emoce, se kterými je nutné pro efektivní uplatnění cílů velmi opatrně zacházet. Hodnocení průběhu jednotlivých aktivit a diskuse k nim pomáhá učiteli odhalovat nedostatky a zároveň poskytuje informace o kvalitě osvojování tolerantních názorů a postojů.
22
Učitel může s žáky ve škole dopředu připravit vlastní hrací pole pro větší počet hráčů.
23
Časová dotace záleží na zaujetí hráčů. Učitel může podle aktuálního stavu čas prodloužit nebo zkrátit.
46
3.3 Blok rukodělné činnosti Následující činnost je uzpůsobena tak, aby žák společně se seniorem vytvořili jednotné dílo, na kterém oba participují a které může být pro obě skupiny užitečné. Vzájemnou kooperací vytvoří pro každého výrobek, který by samostatně však zhotovit nedokázali nebo jen s obtížemi. Brala jsem v úvahu také materiál, který by neměl být příliš nákladný a těžko dostupný. Na základě uvedených kritérií jsem tedy zvolila zhotovení plastové peněženky na doklady, fotky, upomínkové předměty apod. Aktivita č. 1: Co slyší ruce?
Cíle:
Žáci i senioři: • rozvíjí verbální i neverbální komunikaci • procvičují jemnou motoriku • formulují jednoduchou instrukci • aktivně naslouchají svému partnerovi
Klíčové kompetence:
K učení, komunikativní, sociální a personální, k řešení problémů
Použité metody:
Monologické, dialogické, názorně demonstrační
Pomůcky:
Pexeso s obrázky hudebních nástrojů, volné papíry, psací potřeby
Časový dotace:
20 minut
Motivace:
Postup:
24
Volné psaní24 na téma: „Co můžeme slyšet?“ Učitel dopředu zmíní, že číst myšlenky bude jen ten, kdo bude chtít. 1. Učitel rozmístí v prostoru karty s hudebními nástroji (obrázkem dolů). 2. Každý účastník si vezme jednu kartu. 3. Úkolem všem je beze slov si najít partnera, který si vybral stejný obrázek. 4. Ve dvojici každý obdrží tužku a papír. 5. Na svůj papír každý nakreslí jednoduchý obrázek, druhý se však nedívá. 6. Jeden z dvojice poté slovy popisuje, co je na jeho obrázku, a druhý se podle popisu snaží obrázek nakreslit. 7. Na závěr obrázky srovnají s originálem.
Metoda volného psaní vychází z programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Její podstata
zjednodušeně spočívá ve volném psaní myšlenek ve větách bez přestání po dobu cca 5 minut.
47
Aktivita č. 2: Výroba plastové peněženky
Cíle:
Žáci i senioři: • rozvíjí vzájemnou komunikaci; • pochopí význam kooperace při zhotovování výrobku; • společně se podílí na volbě postupu; • vytváří přiměřenými pracovními operacemi a postupy na základě své představivosti a vzájemné dohody výrobek; • volí vhodné pracovní pomůcky, nástroje a náčiní; • udržují pořádek na pracovním místě a dodržují zásady hygieny a bezpečnosti práce.
Klíčové kompetence:
Komunikativní, sociální a personální, k řešení problémů, pracovní
Použité metody:
Monologické, dialogické, praktické, názorně demonstrační
Pomůcky:
Pro každého plastová složka (tvrdší), papírový ubrousek s motivem, bavlnka, suchý zip, lepidlo (nejlépe vteřinové), pravítko, nůžky, fix, velká jehla, pracovní postup (příloha č. 8)
Časová dotace:
70 minut
Motivace:
Postup:
V příštím bloku bude následovat soutěžní hra o žetony. Aby se jim žetony při hře nepoztrácely, vyrobí si peněženku, do které si žetony mohou uschovat. 1. Učitel společně s dětmi a seniory rozdělí potřebný materiál. 2. Učitel ukáže hotový výrobek a upozorní na potřebu spolupráce ve vzniklých dvojicích při jednotlivých činnostech. 3. Učitel skupinám rozdá nakopírovaný pracovní postup s obrázky. 4. Učitel zvolna zadává instrukce a neustále monitoruje průběh: a) Na složku pomocí fixu narýsujeme obdélník o zvolené šířce (asi 0,5 cm od pevného bočního okraje) a vystřihneme. b) Vnitřní části vystřihnutého obdélníku potřeme lepidlem a vložíme papírový ubrousek. c) Podle předem zvolené velikosti peněženky od spodního pevného okraje odměříme dvakrát výšku a přehneme. (značíme fixem na přečnívající okraj ubrousku) d) V horní části vyměříme a zakreslíme přehyb, který bude sloužit k uzavření peněženky. Vystřihneme. e) Spodní část přiložíme k horní tak, aby vznikla kapsa. Pravítkem odměříme a fixem naznačíme šev, po 0,5 cm jehlou propícháme. f) Navlékneme jehlu s bavlnkou v barvě ubrousku, na konci uděláme suk a sešíváme „kapsu“ stehovacím stehem. g) Pokračujeme i přes přehyb k uzavření peněženky. h) Na konci trojitým sukem steh zakončíme. i) Odměříme a odstřihneme přiměřenou část suchého zipu. Lepidlem přilepíme k hornímu přehybu. j) Lepidlem potřeme i druhou část suchého zipu, okraj přehneme a silně zatížíme.
48
5. Učitel dvojice uvede do „galerie“ ve které vystaví svá díla na obdiv druhým. 6. Žáci i senioři mají možnost diskutovat nad jednotlivými výrobky.
3.4 Blok poznávací Poznávací blok bude probíhat formou soutěžního utkání, kdy se jednotlivé dvojice budou snažit získat dohromady co nejvíce žetonů do své nově vyrobené peněženky. Je vhodné pro tuto aktivitu připravit takové úkoly a otázky, u kterých je vysoká pravděpodobnost, že budou děti nebo senioři znát odpověď. Vždy je však potřeba dát skupinám dostatek času na poradu a formulaci odpovědi. Aktivita č. 1: Poznáš změnu?
Cíle:
Žáci i senioři: • rozvíjí verbální i neverbální komunikaci • formulují otázky • podněcují rozvoj paměti • učí se vnímat detaily, zaměřují pozornost
Klíčové kompetence:
K učení, komunikativní, sociální a personální
Použité metody:
Monologické, dialogické
Pomůcky:
Asi 15 různých předmětů, šátek, lístky s částmi přísloví (příloha č. 9)
Časový dotace:
20 minut
Motivace:
Postup:
Trénink paměti: Učitel na 1 minutu ukáže několik předmětů na stole, poté je šátkem zakryje a hráči si musí vzpomenout na co nejvíce z nich. 1. Žáci i senioři si od učitele vylosují lístek s částí přísloví. 2. Jejich úkolem je najít si partnera, který má správné dokončení rčení. Lístky však nesmějí dát nikomu přečíst (musí si je zapamatovat). 3. Dvojice, které se již našly, si vysvětlí význam přísloví. 4. Ve dvojici se posadí proti sobě. 5. Na povel se jeden z dvojice otočí, mezitím druhý na sobě provede malou změnu (vyhrne si rukáv apod.). 6. Úkolem toho, který byl otočený, je změnu odhalit. Každý má tři pokusy, pokud neuhádne, počítá si trestný bod. 7. Dvojice se v hádání změn vymění. 8. Všichni si spočítají trestné body.
49
Aktivita č. 2: Vědomostní soutěž
Cíle:
Žáci i senioři: • aktivně naslouchají svému partnerovi • podílí se na tvorbě řešení • konfrontují své vědomosti • učí se zdravé soutěživosti • snaží se zvládat případný neúspěch ve hře
Klíčové kompetence:
K učení, komunikativní, sociální a personální, k řešení problémů
Použité metody:
Monologické, dialogické
Pomůcky:
Volné listy na poznámky, úlohy a otázky k řešení, žetony v příslušném počtu (příloha č. 10)
Časový dotace:
30 minut
Motivace:
Pětilístek25 na téma „Rozum“ (příklad je uveden v příloze č. 11)
Postup:
1. Dvojice dostanou volný list, na který si budou zaznamenávat své odpovědi. 2. Učitel zadává úlohy, dvojice mají přibližně 1-2 minuty na vyřešení. 3. Učitel zkontroluje odpovědi, za správné uděluje žeton oběma ve dvojici. 4. Po vyřešení všech úloh si dvojice spočítají, kolik získali žetonů. 5. Učitel vyhlásí umístění jednotlivých dvojic.
25
Metoda je opět součástí programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení.
50
Aktivita č. 3: Hra kufr
Cíle:
Žáci i senioři: • spolupracují ve skupině • aktivně naslouchají svému partnerovi • chápou pravidla slušné komunikace • podílí se na tvorbě řešení • konfrontují své vědomosti • učí se zdravé soutěživosti • snaží se zvládat případný neúspěch ve hře
Klíčové kompetence:
K učení, komunikativní, sociální a personální, k řešení problémů
Použité metody:
Monologické, dialogické
Pomůcky:
Karty se slovy (jako motivaci na hru si mohou žáci společně se seniory jednotlivá slova zvolit a napsat na karty)
Časový dotace:
30 minut
Motivace:
Postup:
Pamětní hra: „Až pojedu na výlet, do kufru si sbalím…“ Všichni sedí v kruhu a každý řekne jednu věc, kterou si zabalí. Sousedící zopakuje předchozí věc(i) a přidá další svoji. 1. Učitel žáky a seniory rozdělí do dvou heterogenních skupin. 2. První skupina vyšle svého zástupce, který bude popisovat slovo. 3. Učitel zástupci ukáže kartu se slovem. 4. Zástupce musí popisovat slovo tak (bez vyřčení kořene slova), aby jej jeho skupina v časovém limitu26 uhádla. 5. Pokud skupina uhádne, získává bod27. Pokud ne, dostává šanci druhá skupina, která má k dispozici jeden dotaz k upřesnění. 6. Pokud uhádne druhá skupina, dostává bod. 7. Poté vyšle svého zástupce druhá skupina a postup se opakuje. 8. Na závěr učitel sečte body a vyhlásí vítěze.
3.5 Hodnotící blok Tato etapa slouží k uzavření prvotního programu v navázání spolupráce. Její podstatou je zhodnocení celého průběhu formou komunitního kruhu a monitorování naplnění stanovených cílů. Jako poděkování seniorům za jejich aktivitu a podporu navrhuji vyrobit s dětmi malé dárky nebo nakreslit obrázky, které seniorům věnují na památku.
26
Limit je potřeba upravit podle schopností dětí i seniorů.
27
Pro tuto hru je také možné použít žetony z předchozí aktivity.
51
Při závěrečné reflexi by se každý účastník měl dostat ke slovu a mít tak možnost sdělit své pocity a dojmy, které nejen učiteli poslouží jako zpětná vazba, zda se podařilo splnit veškerý účel setkávání. Aktivita č. 1: Reflexe
Cíle:
Žáci i senioři: • zhodnotí průběh programu • posoudí vývoj komunikace mezi sebou navzájem • sdělí své pocity, dojmy • formulují svůj vztah k jiné generaci
Klíčové kompetence:
Komunikativní, sociální a personální, k řešení problémů
Použité metody:
Monologické, dialogické
Pomůcky:
Papíry, psací potřeby, krabice, „kouzelný předmět“ (např. zvonek, drobná hračka aj.), připravené dárky
Časový dotace:
45 minut 1. Všichni účastníci vytvoří kruh tak, aby na sebe všichni viděli. 2. Každý napíše na papír jakoukoliv otázku na některého z účastníků. 3. Otázky učitel vloží do krabice. 4. Každý si vylosuje otázku, na kterou podle svého mínění odpoví. Humor je vítán.
Postup:
5. Učitel stručně zhodnotí ze svého pohledu, jak program probíhal, co se podařilo, jak vnímal vztahy apod. 6. Po kruhu se předává „kouzelný předmět“. Kdo jej má v rukou, může cokoliv říct k hodnocení aktivit. 7. Učitel názory objektivně shrne, zdůrazní důležitost názoru účastníků, poděkuje za aktivitu všem zúčastněným. 8. Děti předají seniorům připravené dárky. 9. Učitel dá všem možnost diskuse v menších skupinách.
Všechny aktivity v této kapitole jsem se snažila vytvořit tak, aby jejich provedení nevyžadovalo příliš náročnou přípravu ze strany učitele. Tento stručný manuál také nemá za cíl formulovat každé slovo, které by mělo být vyřčeno, ale dává prostor pro uplatnění tvořivosti učitele a další uzpůsobení dle podmínek a možností školy i zařízení pro seniory. Při práci s oběma věkovými skupina hraje velmi důležitou roli motivace, proto také každá aktivita je uvedena činností, která by měla vzbudit u dětí i seniorů zájem pro další postup. 52
Motivační prvky jsem vybírala z množství aktivizačních metod, které však nemusí učiteli vyhovovat, proto i v tomto případě lze samozřejmě zvolit takový postup, který bude osobnosti pedagoga nejbližší. Důležitým předpokladem pro správnou realizaci programů zůstává, aby učitel ke své práci přistupoval svědomitě a především kreativně. Jenom na něm totiž záleží, jak bude osvojování informací probíhat, zda bude pro děti i seniory zajímavé a natolik vnitřně významné, že budou cítit potřebu zjišťování a doplňování dalších informací vlastním přičiněním.
53
ZÁVĚR Hlavním cílem mé bakalářské práce bylo definovat základní principy spolupráce mezi generacemi dětí školního věku a seniory, nastínit její význam vzhledem k aktuálním demografickým charakteristikám, popsat situaci v rámci oficiálních závazných dokumentů a na základě studia odborné literatury naznačit, jakým směrem by se měla podpora zdravých vztahů mezi generacemi nejen na primární škole ubírat. Doposud není známá publikace, která by se věnovala přímo problematice mezigeneračních vztahů s přihlédnutím k aspektům základní školy. Díky školským reformám, které relativně rychle reagují na potřeby společnosti, je však možné předpokládat, že se v budoucnu celkový zájem o vzdělávání směřující k potlačení negativních postojů vůči starým lidem na základní škole zvýší. Žáci v tomto věku si utváří první hodnotový systém, přijímají morální zásady a daleko snadněji si zvnitřňují principy fungování společnosti. Vzhledem k tomu, že si žáci téměř všechny informace o fungování světa získané v tomto období přenášejí až do dospělosti, je tedy nezbytné rozvíjet tolerantní cítění, respektování a pochopení jiných generací již od počátku školní docházky. Mladší školní věk také umožňuje nenásilnou formou vštěpovat pravidla soužití ve společnosti, čemuž jsou nápomocné novátorské koncepce výuky za použití nejrůznějších metod. Svoji práci jsem tvořila na základě prostudované odborné literatury tak, aby mohla v budoucnu sloužit učitelům nebo studentům v pregraduální přípravě k povolání pedagoga jako metodická pomoc při začlenění výchovy k budování zdravých vztahů mezi generacemi. Nutnou součástí tedy byla nejen teoretická východiska, ale i praktické náměty, při kterých dochází k pozitivní interakci mezi dětmi a osobami vyššího věku. Při realizaci nelze opominout, že pro navázání spolupráce v tomto kontextu jsou vytvořeny podmínky relativně ideálního sociálního prostředí, které se však částečně liší od běžných životních situací. I přes tento fakt je ale na základě mých poznatků nezbytné, zprostředkovat oběma generacím vzájemný kontakt, při kterém mohou rozvíjet pozitivní komunikaci, jelikož i tímto způsobem si všichni účastníci vytváří zkušenost, která může mít zásadní vliv na jejich další jednání. Při sestavování konceptu celé práce se mi nabízelo mnoho dalších otázek, které se k tématu váží. Jako nejzajímavější i pro budoucí zkoumání se mi jeví kvalitativní zhodnocení důsledku programu u dětí ale i seniorů. Jednou z možných alternativ by tedy mohl být pedagogický experiment, jehož cílem by bylo porovnání proměny postojů u žáků, kteří program aktivně prožili a u dětí vzdělávaných dle běžných edukačních postupů. 54
Seznam zkratek
EU
Evropská unie
MPSV
Ministerstvo práce a sociálních věcí
MŠMT
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
RVP
Rámcový vzdělávací program
RVP ZV
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
ŠVP
Školní vzdělávací program
VÚP Praha
Výzkumný ústav pedagogický Praha
55
Seznam použité literatury LAIBNEROVÁ, Eva. Multikulturní výchova v primární škole. Olomouc, 2010. Dostupné z: http://library.upol.cz/i2/i2.search.cls?ictx=upol&disprec=1&iset=1&pg=&xrecid x=upol_us_cat*e0017399. Diplomová práce. UP v Olomouci. Vedoucí práce Prof. PhDr. Alena Nelešovská CSc. BEDRNOVÁ, Eva. Cesty k lidem. 1. vydání. Praha : Horizont, 1990. ISBN 80-7012025-8. BOUDON, R. a kol. Sociologický slovník. [překl.] V. Jochmann. Olomouc : UP v Olomouci, 2004. ISBN 80-244-0735-3. CESARI LUSSO, Vittoria. Prarodiče, rodiče a vnoučata: o emočních, vztahových a komunikačních úskalích. [překl.] Hana Holoubková. 1. vydání. Praha : Portál, 2011. ISBN 978-80-262-0003-1. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Ženy a muži v datech 2011 [online]. 30.12.2011 [cit. 2012-04-01]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2011edicniplan.nsf/publ/1417-11n_2011 GULOVÁ, Lenka. Sociální práce. 1. vydání. Praha : Grada Publishing, a.s., 2011. ISBN 978-80-247-3379. HARTL, Pavel. Psychologický slovník. 1. vydání. Praha : Jiří Budka, 1993. ISBN 8090 15 49-0-5. HARTL, Pavel a HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X. HASMANOVÁ MARHÁNKOVÁ, Jaroslava. Proměny prarodičovství v kontextu představ aktivního stáří. [autor knihy] D. Ryšavý. [editor] D. Ryšavý. Sociologica andragogica 2009. Olomouc : UP v Olomouci, 2010. HAŠKOVCOVÁ, Helena. Fenomén stáří. 2. vydání. Praha : Havlíček Brain Team, 2010. ISBN 978-80-87109-19-9. HOLMEROVÁ, Iva, Božena JURAŠKOVÁ a Petr VELETA. Aktivní stárnutí. Geriatrická revue [online]. 2006, roč. 4, č. 3, s. 163-168 [cit. 2012-04-01]. ISSN 1214-0732. Dostupné z: http://www.geriatrickarevue.cz/pdf/gr_06_03_06.pdf JIRÁSKOVÁ, Věra. a kol. Mezigenerační porozumění a komunikace. 1. vydání. Praha : Eurolex Bohemia, s. r. o., 2005. ISBN 80-86861-80-5.
56
KALVACH, Zdeněk a HRABĚTOVÁ, Eva. Senior a já-- : --já a senior? Praha : Společnost přátelská všem generacím, 2005. KALVACH, Zdeněk in MALÍKOVÁ, Eva. Péče o seniory v pobytových sociálních zařízeních. 1. vydání. Praha : Grada Publishing, a.s., 2011. ISBN 978-80-247-3148-3. KOZÁKOVÁ, Zdeňka a MÜLLER, Oldřich Aktivizační přístupy k osobám seniorského věku. 1. vydání. Olomouc : UP v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1552-6. KUČERA, M., MAUR, E. a STLOUKAL, M. Dětství, rodina a stáří v dějinách Evropy. Praha : Panorama, 1990. ISBN 80-7038-011-X. MALÍKOVÁ, Eva. Péče o seniory v pobytových zařízeních. 1. vydání. Praha : Grada Publishing, a.s., 2011. ISBN 978-80-247-3148-3. MATOUŠEK, Oldřich a kol. Slovník sociální práce. 1. vydání. Praha : Portál, s. r. o., 2003. ISBN 80-7178-549-0. MATOUŠEK, Oldřich a kol. Sociální práce v praxi: specifika různých cílových skupin a práce s nimi. 2. vydání. Praha : Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-818-0. MATOUŠEK, Oldřich a kol. Sociální služby. 1. vydání. Praha : Portál, s. r. o., 2007. ISBN 978-80-7367-310-9. PETŘKOVÁ, Anna a ČORNANIČOVÁ, Rozílie. Gerontagogika - úvod so teorie a praxe edukace seniorů. 1. vydání. Olomouc : UP v Olomouci, 2004. ISBN 80-244-0879-1. PLÍVOVÁ, Viktorie. Výsledky soutěže "Šťastné stáří očima dětí": Tisková zpráva. In: Ministerstvo práce a sociálních věcí [online]. Praha, 2011, 2011-11-01 [cit. 2012-04-01]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/11566/tz_111011a.pdf POKORNÁ, Andrea. Komunikace se seniory. 1. vydání. Praha : Grada Publishing, a. s., 2010. ISBN 978-80-247-3271-8. PRŮCHA, Jan a kol. Pedagogický slovník. 5. vydání. Praha : Portál, s. r. o, 2008. ISBN 978-80-7367-416-8. PRŮCHA, Jan a kol.. Pedagogický slovník. 6. vydání. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. PŘÍHODA, Václav in ŠIMIČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jika a kol. Přehled vývojové psychologie. 2. vydání. Olomouc : UP v Olomouci, 2008. ISBN 978-80244-2141-4. RHEINWALDOVÁ, Eva. Novodobá péče o seniory. 1. vydání. Praha : Grada Publishing, spol. s r. o., 1999. ISBN 80-7169-828-8. SKOPALOVÁ, Jitka.. Senioři na prahu třetího tisíciletí. [autor knihy] Dana a kol. SÝKOROVÁ. Třetí věk trojí optikou. Olomouc : UP v Olomouci, 2005.
57
THOMPSON, John N. In VIDOVIĆOVÁ, Lucie. Stárnutí věk a diskriminace nové souvislosti. 1. vydání. Brno : Masarykova univerzita, 2008. Sv. II. ISBN 978-80-2104627-6. TOŠNEROVÁ, Tamara. Jak si vychutnat seniorská léta. 1. vydání. Brno : Computer Press, 2009. str. 239. ISBN 978-80-251-2104-7. TUBBS, Silvia Moss. In VYBÍRAL, Zdeněk. Psychologie komunikace. 1. vydání. Praha : Portál, s. r. o., 2005. ISBN 80-7178-998-4. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. 1. vydání. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 2005. ISBN 80-246-0956-8. VALENTA, Josef. Učíme (se) komunikovat. 1. vydání. Kladno : AISIS, o. s., 2005. ISBN 80-239-4514-9. VIDOVIĆOVÁ, Lucie. Stárnutí, věk a diskriminace - nové souvislosti. 1. vydání. Brno : Masarykova univerzita, 2008. Sv. II. ISBN 978-80-210-4627-6. VYBÍRAL, Zdeněk. Psychologie komunikace. Praha : Portál, s. r. o., 2005. ISBN 807178-998-4. WALSH, Danny. Skupinové hry a činnosti pro seniory. [překl.] Jiří Foltýn. 1. vydání. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7178-970-4.
58
Legislativní dokumenty ČR. Národní program přípravy na stárnutí na období let 2008-2012. In: Ministerstvo práce a sociálních věcí. Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí, 2008. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/5045/starnuti_cz_web.pdf ČR. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. In: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/pdf/bilakniha.pdf ČR. Zákon č. 108/2006, o sociálních službách. In: Sbírka zákonů ČR, 2006, Ročník 2006. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/7372/108_2006_Sb.pdf ČR. Zákon č. 472/2011. In: Sbírka zákonů ČR, 2011, Ročník 2011, částka 161. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/19446 ČR. Zákon č. 561/2004, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. In: Sbírka zákonů ČR, 2004, Ročník 2004, částka 190. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf ČR. Zákon č.366/2011. In: Sbírka zákonů ČR. 2011, Ročník 2011, částka 128. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/11911/zakon_366_2011.pdf EU. Rozhodnutí evropského parlamentu a rady č. 940/2011/EU. In: Úřední věštník Evropské
unie.
Strassburg,
2011,
z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/12082/rozhodnuti.pdf
59
246/5.
Dostupné
Seznam příloh
Příloha č. 1 - Výsledek skupinového brainstromingu na téma „Starý člověk“ Příloha č. 2 - Karty k aktivitě „Vývojové fáze života“ Příloha č. 3 - Pracovní list k aktivitě „Rozhovory“ Příloha č. 4 - Karty s obrázky k rozhovorům Příloha č. 5 - Pracovní list k aktivitě „Volný čas“ Příloha č. 6 - Příběhy osobností v seniorském věku Příloha č. 7 - Pracovní list k aktivitě „Charakteristika“ Příloha č. 8 – Pracovní postup k aktivitě „Výroba plastové peněženky“ Příloha č. 9 - Lístky s příslovím k aktivitě „Poznáš změnu?“ Příloha č. 10 - Žetony k aktivitě „Vědomostní soutěž“ Příloha č. 11 - Pětilístek k aktivitě „Vědomostní soutěž“
60
Příloha č. 1 Výsledek skupinového brainstormingu na téma „Starý člověk“
Příloha č. 2 Karty k aktivitě „Vývojové fáze života“
Kojenec
první měsíc života
1 měsíc – konec 1. roku
1 – 3 roky
3 – 6 let
6 – 12 let
12 – 15 let
15 – 20 let
20 – 65 let
65 a více let
kojení, dudlík, plenky, pláč, spánek, křik
hračky, první slova, pase koníčky, sedá si, leze po kolenou
první kroky, nočník, zvědavost, základy hygieny, otázky, hra, oblékání
hravost, mateřská škola, básničky, pohádky, kresby, fantazie
škola, čtení, psaní, počítání, povinnosti, učení, sport, kamarádi, zájmy
parta, tajnosti, problémy s rodiči, se školou, změny nálad, snění, idoly
tělesné změny, dozrávání pohlavních orgánů, příprava na život, volba povolání
založení rodiny, výchova dětí, budování domova, kariéra, peněžní zajištění na stáří
vnoučata, stárnutí organismu, úbytek síly, oslabování funkce smyslových orgánů, šednutí vlasů, úbytek svalové hmoty
Stáří
Novorozenec
9 měsíců před porodem
Batole
Předškolák
Mladší školní věk
Puberta
Adolescence
Dospělost
Prenatální období
kopání, reakce na polohu matky, vnímání světla přes břišní stěnu matky, vnímání zvuků
Příloha č. 3 Pracovní list k aktivitě „Rozhovory“
Rozhovor 1.os.:................................................................................................................................. OBRÁZEK
2. os.: ………………………………………………………………………… 1. os.: ..............................................................................................................................
Místo: …………………………………………………………………………………….
Situace: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………..
Osoby: ………………………………………………………………………………………
2. os.: ………………………………………………………………………… 1. os.: ............................................................................................................................... 2. os.: …………………………………………………………………………. 1. os.: ................................................................................................................................ 2. os.: ……………………………………………………………….................... 1. os.: .................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………..
2. os.: ……………………………………………………………
Příloha č. 4 Karty s obrázky k rozhovorům
Obrázky jsou dostupné z [online]:
[cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02] [cit. 2012-03-02]
[cit.
2012-03-02]
Příloha č. 5 Pracovní list k aktivitě „Volný čas“
Pokus se vymyslet několik způsobů, jak mohou staří lidé trávit volný čas.
_______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________
Napiš několik možností, jak bys chtěl trávit čas ve stáří ty. _______________________________ _______________________________ _______________________________
_______________________________
Příloha č. 6 Příběhy osobností v seniorském věku
"Matematička a horolezkyně Dina Štěrbová, 71 let" V letech 1964-1992 vyučovala matematiku na Přírodovědecké fakultě Univerzity Palackého v Olomouci, kde bydlí. Hory zlézá od svých patnácti let, za sebou má zimní přechody himálajských ledovců. V roce 1984 vystoupala na osmitisícovou horu Čho-Oju. "Věk se hlásí sám, ať si to přejeme či ne, nezbývá ale než to brát s nadhledem anebo třeba se šibeničním humorem a příliš si zrad svého těla nevšímat. Mám štěstí, že jsem se narodila s dobrými předpoklady pro vytrvalostní sporty a stále jsem schopna se se všemi potížemi, které pobyt ve vysokých horách nutně přináší, vypořádat. I když samozřejmě je to těžší než před dvaceti či třiceti lety. Předloni jsem si například při přechodu ani ne 6000 m vysokého sedla v Nepálu sáhla pěkně na dno, oslabena úpornými zažívacími potížemi. Bylo to horší než na vrcholech osmitisícovek, které jsem v minulosti vylezla. Klouby, hlavně kolena, již nejsou jako dřív. Pořídila jsem si kolenní ortézu, kterou mám pro jistotu vždy na dně ruksaku." Napsala dvě knihy - o hoře Čho-Oju a o plavení se po kanadských řekách - a dokončuje třetí. Libuje si, že se nedávno naučila malovat podmalby na skle. V posledních letech také pomáhá chudým horalům v Pákistánu, kterým pod horou K2 pomohla vybudovat vodovodní potrubí. Když zlézá vrcholy, poslouchá ve walkmanu vážnou hudbu. "Svoji osmitisícovku v liduprázdném ledovém chrámu pod horou Čho-Oju jsem oslavila s Velkou mší h-moll J. S .Bacha. S poslechem hudby je to podobně jako s horami, matematikou nebo výtvarným uměním: zprostředkují nám zážitek něčeho velkého, úžasného, harmonie, která nás přesahuje. V těch chvilkách žijeme skutečně v přítomnosti a vteřiny narůstají do nekonečných rozměrů." Pokud zrovna nezdolává vrcholy a nemaluje, pročítá si knihy o teorii relativity a učí se španělsky. "Také se hodlám naučit fotit digitálním foťákem a jeden pán mi vysvětlil, jak se spáruje cihlová zeď, protože tady doma jedna nedokončená na to čeká a asi to nikdo jiný než já neudělá." Jídelníček má horolezkyně celkem prostý: zeleninu, ovoce, cereálie, jogurty a sýry. Masa jí s přibývajícím věkem stále méně: "Hlídám si váhu, což zatím díky dostatku pohybu není tak těžké."
FIGRÁNOVÁ, Daniela. Fáze lidského života. In: Metodický portál: Inspirace a zkušenosti učitelů
[online].
2006,
2006-11-22
[cit.
2012-04-02].
z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/ZKH/1015/FAZE-LIDSKEHO-ZIVOTA.html/
Dostupné
"Konzultant Světové banky Jaroslav Kozel, 80 let" Jako odborník na budování vodovodů Jaroslav Kozel třetinu roku procestuje po státech, které žádají od Světové banky půjčku. Marie Kozlová komentuje manželovo pracovní tempo slovy: "Sedí do noci nad počítačem a e-maily." Manželé Kozlovi tráví léto na svém malém statku v Brandýse nad Labem, na zimu pak odjíždějí na Floridu (práci ve Spojených státech získal pan Kozel díky tomu, že v loterii vyhrál zelenou kartu). Když jsou v Česku, dvakrát týdně zajdou do divadla či kina a vyjíždějí na výlety do blízkých hor. "Na Floridě chodíme i přes zimu v šortkách, hrajeme tenis a jezdíme na kole. Tady sekám trávu v sadu a pracuju na zahradě. Pohroma je, když přijedou vnuci, to nemám čas si ani přečíst maily," směje se pan Kozel. Nedávno se manželé rozhodli, že si koupí karavan, aby mohli po USA cestovat. Jaroslav Kozel se v Brandýse nad Labem učí v autoškole jezdit s karavanem, ale teď musí odjet za prací do ciziny, a tak poslední lekce, tedy couvání, za něj podstoupí jeho o šest let mladší manželka. "Couvat budu prostě já.", říká Marie Kozlová. Až letos na zimu opět odcestují do USA, chystají se také na prohlídku zubů. Jejich floridský dentista jim doporučil čištění chrupu vodním proudem. Říkají, že i díky tomu mají dosud všechny zuby vlastní.
FIGRÁNOVÁ, Daniela. Fáze lidského života. In: Metodický portál: Inspirace a zkušenosti učitelů
[online].
2006,
2006-11-22
[cit.
2012-04-02].
z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/ZKH/1015/FAZE-LIDSKEHO-ZIVOTA.html/
Dostupné
Příloha č. 7 Pracovní list k aktivitě „Charakteristika“
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________
Jméno:
Příloha č. 8 Pracovní postup k aktivitě „Výroba plastové peněženky“
Pracovní postup 7. Na složku pomocí fixu narýsujeme obdélník o zvolené šířce (asi 0,5cm
od pevného bočního okraje) a vystřihneme.
8. Vnitřní části vystřihnutého obdélníku potřeme lepidlem a vložíme papírový ubrousek.
9. Podle předem zvolené velikosti peněženky od spodního pevného okraje odměříme dvakrát výšku a přehneme. (značíme fixem na přečnívající okraj ubrousku)
10.V horní části vyměříme a zakreslíme přehyb, který bude sloužit k uzavření peněženky. Vystřihneme.
11.Spodní část přiložíme k horní tak, aby vznikla kapsa. Pravítkem odměříme a fixem naznačíme šev, po 0,5cm jehlou propícháme.
12.Navlékneme jehlu s bavlnkou v barvě ubrousku, na konci uděláme suk a sešíváme „kapsu“ stehovacím stehem.
13.Pokračujeme i přes přehyb k uzavření peněženky.
14.Na konci trojitým sukem steh zakončíme.
15.Odměříme a odstřihneme přiměřenou část suchého zipu. Lepidlem přilepíme k hornímu přehybu.
16.Lepidlem potřeme i druhou část suchého zipu, okraj přehneme a silně zatížíme.
Příloha č. 9 Lístky s příslovím k aktivitě „Poznáš změnu?“
Kdo jinému jámu kopá,
sám do ní padá.
Neříkej hop,
dokud nepřeskočíš.
Tak dlouho se chodí se džbánem pro vodu,
až se ucho utrhne.
Sytý hladovému
nevěří.
Jablko nepadá
daleko od stromu.
Co je šeptem,
to je s čertem.
Co se v mládí naučíš,
ve stáří jako když najdeš.
Kolik řečí znáš,
tolikrát jsi člověkem.
Co můžeš udělat dnes,
neodkládej na zítřek.
Devatero řemesel
desátá bída.
Dobré slovo
i železná vrata otvírá.
Darovanému koni
na zuby nehleď.
Jak se do lesa volá,
tak se z lesa ozývá.
Chybami se člověk
učí.
Kdo chce psa bít,
hůl si vždy najde.
Líná huba
hotové neštěstí.
Příloha č. 10 Žetony k aktivitě „Vědomostní soutěž“
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Příloha č. 11 Pětilístek k aktivitě „Vědomostní soutěž“
Aktivita je založena na principu asociací k zadanému termínu. Slova jsou zaznamenávána hierarchicky podle slovních druhů: PODSTATNÉ JMÉNO PŘÍDAVNÉ JMÉNO SLOVESO
PŘÍDAVNÉ JMÉNO
SLOVESO
SLOVESO
ČTYŘI SLOVA VYJADŘUJÍCÍ POCIT PODSTATNÉ JMÉNO (SYNONYMUM) Příklad: ROZUM CHYTRÝ MYSLET
PŘEMÝŠLIVÝ
UVĚDOMOVAT SI
PŘEMÝŠLET
ROZUM PRO MĚ ZNAMENÁ ŽIVOT. INTELIGENCE
