Bachelorproef: kinderrechten en actieve werkvormen

Bachelorproef: kinderrechten en actieve werkvormen Welke actieve werkvormen kan ik inzetten om de betrokkenheid van de leerlingen te verhogen tijdens de verwerking van kinderrechten? Bachelor Onderwijs: Lager Onderwijs Academiejaar 2014 - 2015 Door: Donders Sofie Promotor: Willems Nele

1

2

Dankwoord Het tot stand brengen van een eindwerk is een boeiend proces dat niet altijd even gemakkelijk verloopt. Het is dan ook niet mogelijk om dit tot een goed einde te brengen zonder de steun en hulp van anderen. Graag wil ik van de gelegenheid gebruik maken om de vele personen, die mij bijstonden met raad en daad, te bedanken. In de eerste plaats wil ik mijn promotor, Nele Willems, bedanken voor haar deskundige kennis, begeleiding en feedback. Deze hebben een duidelijke meerwaarde gegeven aan dit eindwerk. Anne Van den Dries, klastitularis van klas 5A in ‘De Schans’ te Kontich, wil ik graag bedanken voor haar bereidwilligheid. Ze bood me de kans om dit onderzoek uit te voeren in haar klas. De samenwerking met haar heb ik als zeer aangenaam en leerrijk ervaren. Mijn dank gaat daarbij ook uit naar de leerlingen van 5A, voor hun enthousiasme en participatie. Dit is niet enkel een kinderrecht, maar ook een feit geworden in deze klas. Ook aan Brigitte Jonckheere, een welgemeende ‘dankjewel’ voor haar medewerking. Ik mocht haar interviewen over haar project ‘Baobab Charity Organisation’. Daarnaast bracht ze een bezoek aan mijn stageklas waarbij ze een interessante uiteenzetting gaf over haar project. Magali Nelen bedank ik voor haar hulp tijdens het tot stand brengen van de eerste beginselen van dit eindwerk, namelijk de paper. Als volgt wil ik graag mijn schoonouders, Johan Verhoeven en Renée De Boeck, in de bloemetjes zetten. Zonder hun steun en motiverende woorden zou het resultaat van dit eindwerk niet hetzelfde geweest zijn. Een speciale ‘dankjewel’ is hierbij weggelegd voor mijn schoonmama, voor al het naleeswerk en de opbouwende feedback die ze hierbij gaf. Ten slotte gaat mijn dank uit naar mijn vriend, Gianni Verhoeven. Hij zorgde ervoor dat ik steeds opnieuw de kracht vond om door te zetten in deze zware periode. Zijn steun was van onschatbare waarde.

3

Inleiding Naar aanleiding van de onderzoeksvraag van dit eindwerk, stelde ik volgende subvragen op: -

Hoe kunnen we leerlingen op een actieve manier inzicht doen krijgen in hun eigen rechten? Wat weten leerlingen over het bestaan en de naleving van kinderrechten? Hoe ervaren de leerlingen de manier waarop de lesgever nu de nieuwe leerstof aanbrengt? Welke actieve werkvormen staan ter beschikking van de lesgevers? Welke actieve werkvormen spreken leerlingen aan? Welk educatief materiaal over kinderrechten is beschikbaar voor lesgevers?

Om op deze vragen een antwoord te kunnen formuleren, heb ik mij zowel verdiept in het thema ‘kinderrechten’ als in de informatie die beschikbaar is over ‘actieve werkvormen’. Naast de literatuurstudie, heb ik veel informatie gehaald uit observaties in de klas en gesprekken met de leerlingen en mijn mentor.

Het eerste focuspunt van dit eindwerk is ‘kinderrechten’. De eerste reden waarom ik voor dit onderwerp gekozen heb, is omdat ik er sterk in geïnteresseerd ben en het mij nieuwsgierig maakte. Zelf kon ik wel enkele kinderrechten opnoemen en wist ik dat deze niet overal goed worden nageleefd, maar daarnaast kende ik er vrij weinig over. Ik wilde er graag meer over weten en vond het super om dit te kunnen doen via het onderzoek van dit eindwerk. De tweede reden waarom ik voor dit onderwerp koos, is omdat het tot de leefwereld van de kinderen behoort en ze er eigenlijk zelf weinig over weten doordat het onderwerp niet zo vaak aan bod komt in de klas. Ik wilde via dit eindwerk kinderen meer inzicht doen krijgen in hun eigen rechten. Dit inzicht wilde ik hen niet op eender welke manier laten krijgen, maar op een actieve manier. Dit vormt dan ook meteen het tweede focuspunt van dit eindwerk. Ook hiervoor heb ik twee verschillende redenen. Ten eerste vind ik dat er in het algemeen te weinig gebruik gemaakt wordt van actieve werkvormen in het onderwijs, terwijl kinderen dit nochtans als aangenamer en effectiever ervaren. Ik wilde onderzoeken hoe dit komt en hoe ik mijn lessen wel actief kon maken. Ten tweede zag ik het gebruik van actieve werkvormen in mijn eigen lessen als een uitdaging voor mezelf. Ik had daar ook nog niet zoveel ervaring mee en zag dit eindwerk als uitgelezen kans om dit toch uit te proberen met als doel hierin te groeien. De combinatie van kinderrechten en actieve werkvormen klopt voor mij volledig. De informatie betreffende kinderrechten zullen de leerlingen niet onthouden als je hen enkel invulblaadjes geeft. Net zoals bij eender welk onderwerp, zijn actieve werkvormen interessanter voor de leerlingen als het gaat over informatieverwerving. Als ik aan actieve werkvormen denk, denk ik daarbij ook aan meer participatie en betrokkenheid van de leerlingen. Dit is zelfs een kinderrecht: recht op participatie. Door de leerlingen te laten participeren aan de hand van actieve werkvormen, leerde ik niet alleen over kinderrechten met hen, maar deed ik ook aan kinderrechten met hen.

De bedoeling van dit eindwerk is met kinderen op een actieve manier aan de slag te gaan, in kader van kinderrechten. Zowel de inhoud van de lessen als de manier waarop de werkvormen ervan werden gekozen, hebben betrekking op de rechten van het kind. Daarnaast wilde ik mijn eigen beeld verruimen door meer te leren over dit onderwerp en het gebruik van actieve werkvormen in de klas.

4

Dit onderzoek zal ik uitvoeren in BSGO ‘De Schans’ te Kontich, in het vijfde leerjaar. De beginsituatie die vermeld staat in mijn lesvoorbereidingen, is uiteraard ook deze van desbetreffende klas. De derde graad geeft meer mogelijkheden om het onderwerp te behandelen. De leerlingen hebben meer cognitieve vaardigheden om het onderwerp uit te diepen en kunnen meer verantwoordelijkheid dragen tijdens de lessen. Bijgevolg zijn er meer verschillende werkvormen toepasbaar bij hen. Vooraleer ik lessen ontwikkeld heb, ben ik grondig op zoek gegaan naar alle relevante informatie betreffende kinderrechten en actieve werkvormen. Toen ik er zelf ruim voldoende over kende en mijn eigen beginsituatie dus aangepast had, ging ik de beginsituatie van de leerlingen na d.m.v. gerichte observaties, vragenlijsten en gesprekken met hen en mijn mentor. Nadat ik de resultaten daarvan verwerkt had, vormden deze de basis voor de uitwerking van mijn lessenreeks. Ik wist op welke kennis betreffende kinderrechten ik kon voortbouwen. Daarnaast gebruikte ik alle actieve werkvormen die door hen als meest positief naar voren geschoven werden, aangevuld door deze die ik zelf selecteerde. Hierdoor hield ik rekening met hun mening, dit in kader van het onderwerp kinderrechten. Na iedere les was er een reflectiemoment voorzien, waarin de leerlingen hun mening konden uiten over de les. Ze vulden hierover ook een reflectiepapier in, zodat ik de resultaten ervan thuis kon verwerken. Zo kreeg ik een zicht op welke actieve werkvormen positief onthaald werden en welke minder. Daarbij mochten ze ook steeds tips geven aan mij als leerkracht. Zaken die zij anders zouden aanpakken of die ze juist erg goed vonden, konden ze hier meedelen. Daardoor kreeg ik een blik op mezelf vanuit de ogen van de leerlingen.

5

Inhoudsopgave

1

Literatuurstudie

8

1.1

Kinderrechten

8

1.1.1

Het Internationaal Verdrag van de Rechten van het Kind

8

1.1.2

Organisaties: internationaal en in België

13

1.1.3

Kinderrechteneducatie

16

1.1.4

Tussentijdse conclusie

18

1.2

Actieve werkvormen

19

1.2.1

Wat zijn actieve werkvormen?

19

1.2.2

Hedendaags gebruik van actieve werkvormen op school

21

1.2.3

Waarom kiezen voor actieve werkvormen?

22

1.2.4

De participatieladder van Roger Hart

23

1.2.5

Tussentijdse conclusie

26

2

Praktisch deel

27

2.1

Beginsituatie

28

2.1.1

Kennis over kinderrechten

28

2.1.2

Gebruik van actieve werkvormen in de klas

30

2.2

Methodologie

33

2.3

Tussentijds besluit

34

2.4

Leerplandoelen

34

3

Resultaten

36

3.1

Werkvormen die tijdens de lessen aan bod kwamen

36

3.2

Algemene indruk na uitvoering van de lessen

37

3.3

Participatieladder

37

3.4

Reflecties van de leerlingen

39

3.4.1

Per les

40

3.4.2

Over de hele lessenreeks

43

3.5

Waarin ben ik gegroeid als leerkracht?

45

6

4 5 6 7 8

Interview Algemene conclusie Referenties Logboek Bijlagen

48 49 52 55 58

8.1

Vragenlijsten om beginsituatie te achterhalen

58

8.1.1

Kennis over kinderrechten

59

8.1.2

Gebruik van actieve werkvormen

60

8.2

Reflectiedocumenten van de leerlingen

61

8.2.1

Reflectie per les

62

8.2.2

Reflectie over de hele lessenreeks

63

8.3

Lesvoorbereidingen

64

8.3.1

Les 1: Kinderwatte?

64

8.3.2

Les 2: Inzoomen op enkele kinderrechten

66

8.3.3

Les 3: Inzoomen op enkele rechten: presentaties

68

8.3.4

Les 4: Hoekenwerk

69

8.3.5

Les 5: Kinderrechten in het nieuws

72

8.3.6

Les 6: Kinderrechten: vanzelfsprekend of niet?

74

8.3.7

Les 7: Filosoferen over kinderrechten

76

8.3.8

Les 8: Dobbelspel

78

8.3.9

Les 9: Quiz + nabespreking thema

80

8.4

Bijlagen per les

81

8.4.1

Les 1

81

8.4.2

Les 2

93

8.4.3

Les 4

94

8.4.4

Les 5

98

8.4.5

Les 6

110

8.4.6

Les 7

112

8.4.7

Les 9

114

8.5

Interview Brigitte Jonckheere

116

8.6

Foto’s bezoek Brigitte Jonckheere

120

7

1 Literatuurstudie Zoals in de inleiding aangegeven, focust dit eindwerk op basis van de onderzoeksvraag enerzijds op kinderrechten, anderzijds op actieve werkvormen. De literatuurstudie bestaat dan ook uit twee delen. Ze bevatten beide belangrijke achtergrondinformatie die nodig is om dit eindwerk tot een goed einde te brengen. Het eerste deel gaat dieper in op het onderwerp kinderrechten, waarbij het Internationaal Verdrag van de Rechten van het Kind en organisaties die zich inzetten voor de kinderrechten aan bod komen. Daarnaast wordt in dit deel de kinderrechteneducatie onder de loep genomen. Het tweede deel bundelt informatie betreffende actieve werkvormen. Dit deel beschrijft ten eerste wat hier concreet mee bedoeld wordt. Als volgt wordt nagegaan hoe het zit met het hedendaags gebruik van actieve werkvormen op school en waarom leerkrachten hiervoor zouden moeten kiezen. Ten slotte wordt een instrument besproken waarmee men de participatiegraad van een les kan meten, om na te gaan hoe betrokken de leerlingen zijn.

1.1 Kinderrechten Kinderrechten is een hoogstaand, veel besproken onderwerp de dag van vandaag. Kinderen vormen steeds meer een belangrijke groep in de samenleving. Bovendien wordt België zelfs internationaal erkend als voortrekker op het vlak van kinderrechten. (Overheid) Toch zijn er velen onder ons die er eigenlijk niet zo veel over weten. Men weet dat deze bestaan en sommigen kunnen er misschien enkele opnoemen. Daar blijft het echter bij, terwijl dit een zeer belangrijk onderwerp is. De keuze om dit onderwerp uit te diepen was snel gemaakt, omwille van deze reden en uit eigen interesse.

1.1.1 Het Internationaal Verdrag van de Rechten van het Kind Kinderrechten zijn nog jong, maar kennen een langere geschiedenis. Deze zal als eerste worden besproken. Nadat u meer te weten gekomen bent over het ontstaan van de kinderrechten, wordt de inhoud van het Verdrag kort geschetst. Ten slotte wordt uitgelegd wat het betekent als een land het Verdrag ondertekent en goedkeurt en hoe de naleving ervan wordt gecontroleerd. Daarbij bespreekt dat onderdeel het enige land ter wereld dat het Verdrag nog niet goedkeurde en om welke reden. Bovendien zoomen we in op België om te kijken hoe de stand van zaken is betreffende de rechten van het kind.

1.1.1.1 Ontstaan Kinderen kregen voor het einde van de middeleeuwen nooit echt speciale aandacht. Dit betekende dat zij ondanks hun fysieke eigenschappen en gedragingen geen aanleiding gaven tot een bijzondere vorm van sociale erkenning. Ze werden als volwassenen beschouwd en behandeld. Er was trouwens ook sprake van hoge kindersterfte. Pas vanaf de Verlichting in de 17e en 18e eeuw werden kinderen als een aparte categorie mensen beschouwd, maar daar bleef het toen bij. De wijze waarop de industrie kinderen inzette als goedkope werkkrachten, leidde uiteindelijk tot het wakker schudden van de overheid. Deze trof vanaf toen, aan het einde van de 19e eeuw, maatregelen om kinderen als specifieke groep te beschermen. (Debyser, 2014) Er werden kinderwetten opgesteld die beetje bij beetje werden goedgekeurd. Als eerste werd de Wet op Kinderarbeid goedgekeurd in 1889. Kinderarbeid werd daarbij verboden voor alle kinderen jonger dan 12 jaar. Later werd dit nog gewijzigd in een verbod op kinderarbeid voor iedereen die leerplichtig was. De Wet op de Kinderbescherming volgde in 1912. Deze wet pleitte voor een goede opvoeding, waarbij de kinderen beschermd werden tegen mishandeling en verwaarlozing. Ten slotte werd in 1914 de Wet op de Leerplicht goedgekeurd.

8

In vergelijking met de rest van Europa was dit zelfs vrij laat. Vanaf 1914 waren kinderen tot 14 jaar dus verplicht om te leren, hetzij op school of via thuisonderwijs. Later verlengde men die leerplicht tot 16 en vervolgens zelfs tot 18 jaar. Na 1914, tijdens de eerste wereldoorlog, werden veel kinderen vermoord of verwond, of ze werden wees doordat hun ouders vermoord waren. Naar aanleiding van deze mensonterende gebeurtenissen besloten twee organisaties, Save the Children Fund en het Internationaal Comité van het Rode Kruis, de handen in elkaar te slaan om de hulp en bescherming voor kinderen in de toekomst te kunnen garanderen. Hun samenwerking en inspanningen resulteerden in de oprichting van een internationale vereniging: ‘The Save the Children International Union’. Al snel kreeg deze vereniging talrijke nationale afdelingen die zich allen bezig hielden met het lot van de kinderen. De vereniging stelde basisdoelstellingen op in de vorm van een vijfpuntenprogramma dat vervat werd in het document ‘Declaration of the Rights of the Child’ en luidde als volgt: - Het kind moet voldoende mogelijkheden krijgen om zich zowel op materieel vlak als op geestelijk vlak normaal te kunnen ontwikkelen. - Kinderen die hulp nodig hebben, moeten geholpen worden (bv. verzorging) - Het kind moet als eerste ondersteuning krijgen in tijden van nood. - Het kind moet in de mogelijkheid gesteld worden om middelen van bestaan te verwerven en moet tegen elke vorm van uitbuiting beschermd worden. - Het kind moet opgevoed worden in het besef dat zijn talenten aangewend moeten worden in dienst van zijn medemensen. Deze Verklaring werd in 1924 door de Algemene Vergadering van de Volkenbond aangenomen. Deze organisatie was gevestigd in Genève. Vandaar dat de ‘Declaration of the Rights of the Child’ ook wel de Verklaring van Genève genoemd wordt. Dit was het eerste document waarmee de rechten van het kind een internationaal karakter kregen. De Verklaring legt echter eerder de nadruk op de plichten van volwassenen dan op de rechten van het kind. Het kind werd beschermd als drager van deze rechten, maar bleef afhankelijk van volwassenen om zijn rechten te laten gelden. (Verhellen, 2000) Na de tweede wereldoorlog, in 1945, richtten 51 landen de Verenigde Naties (VN) op. Deze internationale organisatie houdt zich onder meer bezig met de bescherming en het behoud van de mensenrechten. De gruwelijke gebeurtenissen van deze oorlog waren voor hen de aanzet om in 1948 een tekst op te stellen waarin de rechten van de mens werden opgesomd: de Universele Verklaring voor de Rechten van de Mens. Deze Verklaring bekijkt de wereld echter niet vanuit het standpunt van kinderen. Sommige landen vonden dat kinderen jonger dan 18 jaar bijzondere rechten moesten krijgen, omdat zij andere behoeften hebben en andere zorg nodig hebben dan volwassenen. In 1924 stelde men de ‘Declaration of the Rights of the Child’ reeds op. Deze moest nog goedgekeurd worden door de verschillende lidstaten van de VN. Men stelde echter vast dat deze tekst intussen achterhaald was. ECOSOC 1 zorgde ervoor dat deze Verklaring wel als goede basistekst werd beschouwd, maar besliste om deze aan te passen en uit te breiden gezien de gewijzigde opvatting over kinderrechten doorheen de jaren. In 1950 werd een nieuw ontwerp voorgelegd aan de Commissie Mensenrechten. Uiteindelijk werd op 20 november 1959 de Verklaring voor de Rechten van het Kind aangenomen door de Algemene Vergadering van de VN. 1

Economische en sociale raad van de VN. Hun doel is samenwerking bevorderen op economisch, sociaal en

humanitair gebied. 9

De Verklaring voor de Rechten van het Kind was, zowel qua inhoud als aantal principes, sterk uitgebreid ten opzichte van de ‘Declaration of the Rights of the Child’. De materiële behoeften van het kind werden nu bijvoorbeeld aangevuld met de behoefte aan liefde, begrip en een naam. Toch bleef dit ‘maar’ een Verklaring en dus slechts een richtlijn voor de aangesloten landen. Polen nam het initiatief om de afspraken bindend te maken en het om te vormen tot een Verdrag. Dat gebeurde op 20 november 1989 en luidde: Het Internationaal Verdrag van de Rechten van het Kind. Vanaf dan waren de rechten juridisch vastgelegd en afdwingbaar. Het Verdrag moest eerst door 20 landen worden bekrachtigd vooraleer het in werking kon treden. Al in 1990 werd dit aantal behaald, en België volgde in 1992. Dit Verdrag is ondertussen het meest universeel geratificeerde 2 mensenrechtenverdrag. (Defence for Children)

1.1.1.2 Inhoud In het Verdrag staan de afspraken die de landen maakten betreffende de rechten van het kind. Het zijn eigenlijk minimumnormen die men wil inzetten voor kinderen. Alles waarmee een kind te maken kan krijgen vanaf de geboorte tot zijn/haar 18e levensjaar, komt aan bod. Dat gaat onder andere over wonen, spelen, school, gezondheid, geloof, ouders, kinderarbeid, kindermishandeling, oorlog, etc. Het Verdrag bestaat uit een preambule en 54 afzonderlijke artikelen. De preambule is de inleiding van het Verdrag. Het doel, de onderliggende filosofie en hoe deze tekst uiteindelijk tot stand gekomen is, staan erin beschreven. Het bevat geen bindende principes. De verdragstekst zelf onderscheidt drie grote delen: - Deel 1 bevat de 41 door het Verdrag gewaarborgde rechten van het kind en de verplichtingen van anderen tegenover hen. (Artikel 1-41) - Deel 2 bepaalt de toezichtsregeling met betrekking tot de naleving van het Verdrag. (Artikel 42-45) - Deel 3 handelt over de inwerkingtreding van het Verdrag. (Artikel 46-54) Het Verdrag omvat vier basisbeginselen: - Het non-discriminatiebeginsel (Artikel 2) - Het belang van het kind (Artikel 3) - Het recht op leven, overleven en ontwikkeling van het kind (Artikel 6) - Het recht van het kind om gehoord te worden (Artikel 12) (Vlaamse Overheid) Voor een goed begrip van de rechten, wordt meestal een thematische indeling gemaakt op basis van de zogenaamde 3 P’s. Deze maken het onderscheid tussen protectie-, provisie- en participatierechten. De ene ‘soort’ is echter niet belangrijker dan de andere. Alle rechten zijn gelijkwaardig en kunnen niet los van elkaar worden gezien. - Protectierechten: Deze rechten moeten kinderen beschermen tegen gedrag of leefomstandigheden die schadelijk zijn voor hun ontwikkeling of welzijn.  Bv.: Recht op bescherming tegen kinderarbeid. - Provisierechten: Deze rechten verwijzen naar de voorzieningen die kinderen nodig hebben om in de best mogelijke omstandigheden op te groeien.  Bv.: Recht op onderwijs.

2

Goedkeuren en opnemen in de wet. 10

-

Participatierechten: Dit zijn rechten waarmee kinderen voor zichzelf kunnen opkomen en kunnen meepraten of -beslissen over zaken die hen aangaan.  Bv.: Recht op inspraak. (Kinderrechtencollectief) Ten slotte voegde men drie facultatieve 3 protocollen toe aan het Verdrag. Dit zijn extra regels die bij het Verdrag horen. De landen die het Verdrag ondertekenen, hoeven deze echter niet te ondertekenen, aangezien deze facultatief zijn. - Één over kinderen in gewapende conflicten. (bv. kindsoldaten) - Één over kinderhandel, -prostitutie en -porno. - Één over een klachtenprocedure waarop kinderen beroep kunnen doen.

1.1.1.3 Ondertekenen, ratificeren, naleven Het IVRK 4 is, zoals eerder gezegd, een overeenkomst tussen landen inzake de rechten van het kind. Wanneer een land dit Verdrag ondertekent en ratificeert, gaat men ermee akkoord om deze rechten goed op te volgen en de naleving ervan te garanderen. In eerste instantie wordt het Verdrag ondertekend. Een land gaat op die manier akkoord met het Verdrag, maar men is hier nog niet definitief aan verbonden. Daarna moet dit Verdrag nog geratificeerd worden, wil men het juridisch bindend maken en in de wet opnemen. Pas vanaf dan treedt het echt in werking en kan men hierop beroep doen. Zo goed als alle landen hebben het IVRK ondertekend en geratificeerd, ondertussen 196 in totaal. Momenteel hebben enkel de Verenigde Staten (VS) het Verdrag nog niet geratificeerd. De Amerikaanse ambassadeur Madeleine Albright heeft het Verdrag in 1995 ondertekend namens de VS. Presidenten Clinton en Bush hebben het echter nooit voorgelegd aan de Senaat voor een ratificatie. President Obama is wel bereid het Verdrag voor te leggen aan de Senaat, maar wanneer is onbekend. Nationale rechten gaan in de VS voor op internationale rechten. Zo’n Verdrag ratificeren is in de VS ook een ingewikkelde procedure. Alle staten moeten het hier namelijk mee eens zijn. In sommige staten geldt de doodstraf voor kinderen nog. Zo lang dit van kracht is, kan het IVRK niet ingevoerd worden. Somalië ratificeerde het Verdrag pas op 20 januari 2015. Ook Zuid-Soedan had het Verdrag wel goedgekeurd, maar nog niet geratificeerd. Er was tot voor kort een gebrek aan overheidsmacht, waardoor de ratificatie niet prioritair was. (Unicef.be) Op 5 mei was het uiteindelijk zover: het land ratificeerde als 196e land het Kinderrechtenverdrag. Zoals eerder vermeld, zijn de aangesloten landen juridisch verbonden aan het IVRK. Concreet betekent dit dat de landen verplicht zijn zich te houden aan de opgestelde regels in het Verdrag. Elke burger kan deze rechten inroepen voor de nationale rechter indien dit nodig blijkt, afhankelijk van de directe werking van de bepalingen. Enerzijds zijn er bindende bepalingen, die afgedwongen kunnen worden bij de rechter. Anderzijds zijn er intentiebepalingen, die niet ingeroepen kunnen worden voor een rechter omdat ze enkel aangeven dat het land inspanningen wil leveren om dit recht na te leven maar er daarom niet juridisch aan verbonden is. (Kinderrechtswinkel)

3

Niet verplicht, naar eigen keuze

4

Internationaal Verdrag van de Rechten van het Kind 11

De overheid van een land moet de rechten van het kind zo goed mogelijk waarborgen. Het Comité voor de Rechten van het Kind controleert of die rechten effectief toegepast worden. Landen die het Verdrag ondertekend en geratificeerd hebben, moeten na twee jaar een eerste keer een rapport indienen bij dit comité. Daarna rapporteren ze de stand van zaken betreffende de naleving van de kinderrechten iedere vijf jaar. Ze schrijven hierover een rapport en bespreken dit met het comité in Genève. De 18 experts van het comité formuleren dan opmerkingen en geven advies aan de landen om de kinderrechten nog beter te waarborgen. Dit toezichtmechanisme is echter niet waterdicht: er zijn nog steeds landen waar er sprake is van kinderarbeid, ondervoeding, e.d. Toch kan het comité dan geen sancties opleggen of bindende uitspraken doen. Alle staten hebben soevereiniteit, wat inhoudt dat ze in principe geen gezag boven zich hoeven te dulden. Als er zware straffen zouden voorzien zijn, zouden vele landen het waarschijnlijk ook niet ondertekend hebben. Internationale organisaties, zoals bijvoorbeeld UNICEF, lichten het comité wel in over de toestand betreffende de naleving van kinderrechten in een land. Het comité onderzoekt dit en bespreekt dit met het desbetreffende land. (Kinderrechtencollectief) Het derde facultatief protocol in het Verdrag, het Klachtenprotocol, werkt ook als controlemechanisme. Het is internationaal in werking sinds 14 april 2014. In België is dat sinds 30 augustus 2014. Het protocol geeft de mogelijkheid om een klacht in te dienen bij het Comité voor de Rechten van het Kind, indien de rechten geschonden werden. Er zijn drie manieren waarop dit kan gebeuren: 1. Kinderen of hun vertegenwoordigers (met toestemming van de minderjarige) kunnen zelf een klacht indienen, maar enkel als alle procedures in hun eigen land zijn uitgeput. 2. Een verdragsstaat kan een klacht indienen tegen een andere verdragsstaat. 3. Het Comité voor de Rechten van het Kind kan zelf het initiatief nemen om een onderzoek op te starten in geval van ernstige en systematische schendingen van de kinderrechten. (Kinderrechtencommissariaat) Het ontstaan van het Klachtenprotocol wijst erop dat de kinderrechten niet in alle landen gerespecteerd worden zoals het zou moeten. Anders zou er niet zoiets als dit protocol nodig zijn. Nochtans hebben zij, door de ondertekening en ratificatie, zich ertoe verbonden om dit wel te doen en het nauwlettend in de gaten te houden. Er is dus geen garantie op naleving van de rechten omdat het Verdrag in hun wet is opgenomen. Naast de komst van dit protocol, is het ook aan de vele nieuwsberichten te merken dat men de rechten niet overal even belangrijk acht. Enkele krantenkoppen van het voorbije jaar: - Misbruik met gsm opgenomen omdat moeder haar niet geloofde (13 mei 2015) - Antwerpse drugsbende opgerold die kinderen inzette (26 maart 2015) - VN: “IS foltert en vermoordt systematisch kinderen in Irak” (5 februari 2015) - Meldingen kindermishandeling nemen toe met 10% (19 november 2014) - Kinderen en jongeren vragen meer tijd (letterlijk en figuurlijk) (19 november 2014) - Kinderarbeid vanaf 10 jaar toegestaan in Bolivia (18 juli 2014) (HLN.be) België ratificeerde het Verdrag twee jaar nadat het internationaal in werking trad. België is heel veel bezig met de belangen van het kind en neemt zelfs het voortouw in deze materie. Zo vond er op 9 en 10 december 2014 een Europese Conferentie plaats betreffende het ‘Belang van het Kind’. Anderhalve dag hebben experts uit de 47 lidstaten van de Raad van Europa samen met vertegenwoordigers van internationale organisaties 12

en ngo’s 5 naar manieren gezocht om vooruitgang te boeken inzake de kinderrechten. Dit deden ze door ervaringen uit te wisselen, instrumenten ter beschikking te stellen en deontologische 6 regels te definiëren. (België, 2014) Verder is onze overheid ook sterk begaan met de rechten van het kind. Het is duidelijk dat de rechten in onze wet zijn opgenomen, gezien er soms zware straffen staan op het schenden ervan. Men is zich ervan bewust dat kinderen een belangrijke, maar kwetsbare groep vormen in de maatschappij. Toch worden ook in België kinderen nog te veel geconfronteerd met onrecht. Enkele voorbeelden: - Kindermishandeling en –misbruik - Niet handelen in belang van het kind bij echtscheidingen - Geen plaats in gespecialiseerde instellingen voor jongeren met een mentale handicap of psychiatrische problemen - Kinderen die thuis geen liefde/aandacht krijgen Dit is slechts een kleine opsomming t.o.v. het hele verhaal. Hoe vaak hoor je op het nieuws dat er iemand ontvoerd, mishandeld of verkracht is? En dan zijn er nog honderden gevallen die niet in het nieuws behandeld worden. In 2012 werden er 2429 meldingen genoteerd door het VKA 7. (VKA, 2012) Dit cijfer geldt dus slechts voor de provincie Antwerpen en gaat enkel over kindermishandeling. Het is dus zeker niet zo dat dit enkel voorkomt in andere, verre landen. Het verschil is dat onze overheid er echt sterk mee bezig is en alles nauwlettend in de gaten probeert te houden. Er staan bijvoorbeeld zware straffen op het ontvoeren, mishandelen of verkrachten van kinderen. Zo wil de overheid toch een signaal geven dat ze de naleving van de rechten heel belangrijk achten en dit proberen na te streven. De samenwerking met justitie, hulpverleners, leerkrachten, e.d. is ook sterk verbeterd t.o.v. pakweg 20 jaar geleden. (VKA, 2012) Het is echter onmogelijk om in het huis van elk gezin binnen te kijken om te controleren of de ouders/verzorgers zich aan het Verdrag houden. Men kan er enkel weet van hebben d.m.v. een klacht die ingediend wordt door iemand die dit heeft opgemerkt. Het spijtige daaraan is dat er zo nog veel schendinggevallen zijn waarvan geen weet is.

1.1.2 Organisaties: internationaal en in België In het vorige hoofdstuk werd de nadruk vooral gelegd op het schenden van de kinderrechten, in België en elders. In het volgende hoofdstuk worden enkele organisaties die er alles aan doen om dit te bestrijden, kort uitgelegd. Naast het toelichten van het schenden van de kinderrechten, is het ook belangrijk om niet uit het oog te verliezen dat er tal van organisaties zijn om die schendingen te voorkomen en aan te pakken. Save the Children International Deze internationale organisatie is actief in 120 landen verspreid over vrijwel de hele wereld. Ze willen het recht op overleven, bescherming, ontwikkeling en participatie garanderen voor alle kinderen ter wereld. Dit door ervoor te zorgen dat de kinderen kwalitatief onderwijs krijgen, alsook gezonde voeding, verzorging en emotionele hulp bij rampen. (Save The Children International)

5

Niet-gouvernementele organisatie = een organisatie die onafhankelijk is van de overheid en zich richt op

maatschappelijke belangen. 6

Voorgeschreven gedragsregels die gelden als normen.

7

Vertrouwenscentrum Kindermishandeling Antwerpen 13

Verenigde Naties (VN) Deze internationale organisatie werd in 1945 door 51 landen opgericht en telt sinds 2011 193 leden. Daaruit kan geconcludeerd worden dat vrijwel elk onafhankelijk en internationaal erkend land hiervan deel uitmaakt. Het is een intergouvernementele 8 organisatie die focust op o.a. het internationaal recht en behoud van de mensenrechten. Op 20 november 1989 creëerde de Algemene Vergadering van de VN het Verdrag van de Rechten van het Kind en kon het in werking treden. Op 8 september 2000 ontstond de Millenniumverklaring. Deze bevatte concrete doelstellingen die als taak voor de VN beschouwd werden. 1. Uitbannen van armoede en hongersnood 2. Bereiken van een universele basiseducatie 3. Gelijkwaardigheid tussen mannen en vrouwen 4. Kindersterfte tegengaan 5. Moedersterfte tegengaan 6. Uitbannen van HIV/AIDS, malaria en andere levensbedreigende ziektes 7. Verzekeren van een duurzame omgeving 8. Ontwikkelen van een wereldwijde samenwerking voor ontwikkeling (UNICEF.nl) Het is opmerkelijk dat alle doelstellingen gerelateerd kunnen worden aan kinderrechten. Bij doelstelling drie gaat het uiteraard over volwassenen, maar ook het onderscheid tussen jongens en meisjes is in sommige landen nog groot. Men kan dit dus wel aan deze doelstelling linken. Ook doelstelling vijf gaat niet specifiek over kinderen, maar kan er opnieuw mee in verband gebracht worden. Kinderen hebben recht op een plek waar ze zich thuis voelen, liefde en de aanwezigheid van hun ouders. Door moedersterfte tegen te gaan, werkt men tegelijkertijd dus ook aan de rechten van het kind. Kinderrechtencommissariaat Deze organisatie functioneert als ombudsdienst waar minderjarigen terecht kunnen met vragen, klachten over schendingen en beleidssuggesties. Ook volwassenen kunnen hen contacteren, indien de melding betrekking heeft op een minderjarige. Ze beschikken over de Klachtenlijn, waarnaar deze jongeren of volwassenen kunnen bellen. Daarnaast informeren en sensibiliseren ze de medemens over kinderrechten. Tenslotte verzamelen ze via onderzoek relevante gegevens over de leefwereld van kinderen en jongeren. Kinderrechtswinkel De kinderrechtswinkel geeft advies en begeleiding betreffende kinderrechten. Ze bieden heel wat informatie aan en bundelen veelgestelde vragen en antwoorden op hun site. Kinderen en jongeren kunnen steeds hun vragen die betrekking hebben op de rechten van het kind anoniem stellen. (Vlaanderen.be) Terre des Hommes Deze Nederlandse organisatie gaat in tegen kinderuitbuiting, met name kinderarbeid, -handel, -prostitutie en -misbruik. Ze voorkomen de uitbuiting of halen kinderen uit die situatie en zorgen ervoor dat ze zich in een veilige omgeving kunnen ontwikkelen. Hun projecten verspreiden zich over 4 regio’s: Azië, Oost-Afrika, Zuid-Amerika en Europa. (Terre Des Hommes.be, 2014)

8

Een organisatie waarbij verschillende regeringen betrokken zijn in een samenwerkingsverband. 14

Kenniscentrum Kinderrechten (KeKi) KeKi houdt zich hoofdzakelijk bezig met het samenbrengen, toegankelijk maken, verspreiden en stimuleren van de wetenschappelijke kennis over de rechten van het kind. Ze richten zich vooral op de volgende drie doelgroepen: Vlaamse overheid, de jeugd- en kinderrechtenactoren (ngo’s) en de wetenschappelijke wereld. Hun missie is gebaseerd op vier werkingsprincipes: - Ze baseren zich steeds op resultaten van wetenschappelijk onderzoek. - Ze benaderen kinderrechten vanuit een interdisciplinaire 9 hoek. - Ze kiezen voor een kritisch-emancipatorische 10 benadering van de kinderrechten. - Ze streven een evenwicht tussen betrokkenheid en distantie 11 na. (Kenniscentrum Kinderrechten) UNICEF UNICEF staat voor ‘United Nations Children’s Fund’ en werd opgericht in 1946. Het is een organisatie binnen de VN die zich integraal inzet voor het welzijn van kinderen. Ze hebben de taak ervoor te zorgen dat elk land de kinderrechten respecteert en naleeft. Bij rampen en oorlogen zijn zij vaak erg snel te plaatse, om ervoor te zorgen dat kinderen en hun families overleven. België heeft een nationaal comité, met Yves Willemot als directeur. UNICEF België is een lidorganisatie van de kinderrechtencoalitie. Hun missie draait om zeven actiedomeinen, die allen onderling met elkaar verbonden zijn. Deze actiedomeinen zijn belangrijk om een goede ontwikkeling bij kinderen te waarborgen: - Gezondheid - HIV/AIDS - Water, toiletten en hygiëne - Voeding - Onderwijs - Bescherming - Sociale inclusie 12 (UNICEF.be) Child Focus Child Focus is de naam waaronder de ‘Stichting voor Vermiste en Seksueel Uitgebuite Kinderen’ werkt. Ze strijden tegen alle vormen van seksuele uitbuiting, zowel online als in de reële wereld. Ze verzetten zich dus zowel tegen kinderpornografie, als tegen kinderprostitutie. Een kind dat weggelopen is, een ouder die zijn/haar kind ontvoert naar het buitenland, een ongedefinieerde ontvoering,... Het is allemaal even belangrijk. Ze zetten alles in het werk om vermiste kinderen terug te vinden en eventuele uitbuiting tegen te gaan. Sinds kort hebben ze samen met de Federale politie en justitie een nieuwe methode ingezet om, in geval van verdwijning van een minderjarige waarbij onmiddellijk levensgevaar is, inwoners van België te waarschuwen en op te roepen tot getuigenissen: Child Alert. Men kan daarbij bijvoorbeeld de nummerplaat van de wagen waarin het ontvoerde kind zit, weergeven op de signalisatieborden op de autostrade. Verder geven ze ook tips en informatie aan jongeren over veilig internetgebruik. (Child Focus)

9

Betreft verschillende vakgebieden.

10

Wanneer iets de emancipatie (=volwaardige plaats in de samenleving) bevordert.

11

Afstand

12

Men wil alle kinderen betrekken in dit proces, geen enkel kind mag uitgesloten worden. 15

Plan International Sinds 1983 werken ze met en voor de meest kwetsbare kinderen in de wereld. Dit betreft de 51 armste landen van Afrika, Azië en Zuid-Amerika. Ze strijden vooral tegen armoede, onrecht en ongelijkheid. Zo voerden ze onlangs campagnes tegen kindhuwelijken en om meer meisjes naar school te laten gaan. Ze willen kinderen de kans geven om te genieten van de rechten die ze hebben door verandering te brengen in hun leefwereld. Plan België, lid van de internationale Plan-koepel, sensibiliseert de Belgen en zorgt ervoor dat kinderrechten een agendapunt vormt bij scholen, media en politici. Men kan deze organisatie steunen door Planouder te worden. Dat kan al vanaf 0,83 euro per dag. Op die manier kan je een betere toekomst geven aan je Plankind en zijn/haar omgeving. Plan focust zich vooral op volgende actiedomeinen: - Onderwijs - Gezondheid - Water en hygiëne - Bescherming - Economische zekerheid - Hulp bij dramatische gebeurtenissen (vb. tyfoon) - Kinderparticipatie - Geslachtsziektes bestrijden (vb. HIV) (Plan International.org)

1.1.3 Kinderrechteneducatie Het IVRK besteedt veel aandacht aan kinderrechteneducatie en verwijst daarbij herhaaldelijk naar het onderwijs. Zo staat er dat kinderen recht hebben op onderwijs, recht in het onderwijs en dat de kinderrechten worden verwezenlijkt door het onderwijs. Opdat kinderrechten in de praktijk zouden worden nageleefd, is het noodzakelijk dat iedereen de rechten kent, weet wat ze inhouden en ze kan toepassen. Het onderwijs speelt daarbij een zeer belangrijke rol. Het onderwijs in België betreft een namelijk een groot publiek: door de leerplicht worden kinderen van 6 tot 18 jaar bereikt. Het doel van kinderrechteneducatie is kinderen informeren en bewust maken van de rechten die zij, net als alle andere kinderen, hebben. Dit beoogt zowel het verwerven en versterken van overtuiging, houding, gedrag, vaardigheden, inzicht als kennis. Er bestaat volgens de Kinderrechtencoalitie niet één bepaalde definitie voor kinderrechteneducatie. Daarom geeft ze vijf ingrediënten die ze hierbij essentieel vindt: 1. Duidelijk benoemen van de kinderrechten. 2. Positieve benadering t.o.v. de kinderrechten. 3. Kinderrechten koppelen aan de praktijk en kinderen hun rechten laten ervaren. 4. De les moet participatief en niet discriminerend zijn. 5. De school moet zijn/haar voorbeeldfunctie waarmaken. (bv. kinderrechten als uitgangspunt nemen voor het schoolbeleid zoals bijvoorbeeld de Summerhill School in het Verenigd Koninkrijk). Kinderrechteneducatie is essentieel omwille van meerdere redenen: - Bevordert het welbevinden van de leerlingen, leerkrachten en ouders. - Biedt een intrinsieke waarde voor de leerlingen. - Kinderen zullen passende attitudes en waarden ontwikkelen. - Kinderen zullen gemotiveerd zijn om positieve actie te ondernemen en de rechten van anderen te beschermen. (Kinderrechtencoalitie Vlaanderen, 2014)

16

KeKi, het Kinderrechtencommissariaat, UNICEF België, de Ambassade en de Kinderrechtencoalitie deden een gerichte bevraging betreffende kinderrechteneducatie bij meer dan 200 leerkrachten. Op basis van hun antwoorden werden conclusies getrokken: - Het biedt heel wat kansen voor leerlingen, leerkrachten, ouders en de school. - Wie er al mee in aanraking kwam, heeft dit als nuttig tot zeer nuttig ervaren. - Er is weinig aandacht voor in de lerarenopleiding en wil dit veranderen. (Kinderrechtenschool.be) Doordat er zo weinig aandacht voor het onderwerp is in de lerarenopleiding, beschikken leerkrachten niet over voldoende kennis en vaardigheden om het onderwerp goed over te brengen naar de leerlingen. Gevolg daarvan is de weinige toepassing van het onderwerp in het basisonderwijs. Nochtans is het een steeds meer opkomend gegeven dat zeer goed aansluit bij de leefwereld van de leerlingen en hen rechtstreeks aanbelangt. Het kan een rode draad vormen doorheen verscheidene lessen en omvat zoveel verschillende thema’s dat leerkrachten er alle kanten mee uit kunnen. 90% van de ondervraagde leerkrachten geeft aan dat het noodzakelijk is om kinderrechten (meer) te integreren in de lerarenopleiding. Dit kan mogelijk gemaakt worden door kinderrechten te koppelen aan het beroepsprofiel van de leerkracht. (Kinderrechtencoalitie Vlaanderen, 2014) Daardoor zal het hoger onderwijs verplicht worden het onderwerp doelgericht aan te bieden in de opleiding. Een moeilijkheid hierbij kan zijn, dat er in de lerarenopleidingen weinig plaats en tijd over is en het onderwerp daardoor moeilijker te implementeren is. Doordat het een weinig bekend onderwerp is voor veel leerkrachten, grijpen ze er niet snel naar om aan te bieden in de klas. Veel leerkrachten houden zich aan de handleidingen die ze krijgen en werken zelf niet snel thema’s uit. Leerkrachten die dat wel doen, kiezen vaak voor andere thema’s. Dit is te verklaren doordat het vaak niet binnen hun eigen kennisveld ligt, zoals eerder beschreven. Toch zou men dit als uitdaging voor zichzelf kunnen beschouwen. Het is net boeiend en verrijkend om voortdurend zelf dingen bij te leren en die over te brengen naar de leerlingen. De Vlaamse Overheid wil wat sleutelen aan de eindtermen. De Kinderrechtencoalitie ziet dit als uitgelezen kans om eindtermen m.b.t. dit onderwerp hierin te implementeren. Wanneer hiervoor eindtermen opgesteld zijn, worden leerkrachten verplicht om dit onderwerp te behandelen in de klas. Ook handleidingen zullen zich dan aanpassen en het onderwerp opnemen in hun lespakket. Kinderrechteneducatie is niet enkel afhankelijk van de goodwill van leerkrachten en scholen. Ook België is hiervoor verantwoordelijk. Het Comité voor de Rechten van het Kind gaf, ter reactie op het rapport dat België indiende betreffende de naleving van de kinderrechten, aan dat men zich meer moet inzetten om de kinderrechten bekend en begrepen te maken. Daarnaast deed UNICEF een onderzoek in 26 landen over kinderrechteneducatie in het onderwijs. 15 van de 26 landen behaalden een onvoldoende, waaronder België. Zij zijn m.a.w. niet geslaagd voor de kinderrechteneducatie in hun land. Bovendien garandeerde geen enkel onderzocht land dat leerkrachten een opleiding krijgen over kinderrechten en vertrouwd zijn met het Verdrag. (Kinderrechtenschool, 2015)

17

Het ligt zeker niet aan een tekort aan educatief materiaal, aangezien er erg veel voorhanden is. Op sites zoals Plan, UNICEF en de Kinderrechtenschool kan je als leerkracht kant-en-klare lespakketten gratis bestellen. Die lespakketten bestaan vaak uit een handleiding voor de leerkracht, werkbladen, posters, digitale bordboeken, etc. Deze zijn echter niet gemaakt voor een actieve verwerking ervan in de klas. De lessen zijn vooral gebaseerd op het invullen van werkbladen. Toch is het materiaal handig om hier en daar iets uit te pikken en dit dan naar je eigen hand te zetten. Als leerkracht selecteer je uiteraard zelf wat je zal gebruiken en wat je op een andere manier zal aanbrengen. Alleen al voor ideeën zijn de educatieve lespakketten superhandig. In België zijn er wel al enkele kinderrechtenscholen te vinden. Een kinderrechtenschool wordt een school als het niet enkel in de lessen kinderrechten integreert, maar in het hele schoolbeleid. De eerste van de provincie Antwerpen is vrije basisschool ‘De Schatkist’ in Westmeerbeek. Zij zijn hier, samen met DJAPO 13, mee gestart in schooljaar 2010-2011 d.m.v. procesmatig werk in functie van ontwikkelingssamenwerking. Drie schooljaren lang werkten ze intensief rond kinderrechten. Eind mei 2014 kregen ze uiteindelijk het kinderrechtenlabel. (Vrije Basisschool 'De Schatkist', 2014) De volgende vier scholen hebben ook een kinderrechtenlabel ontvangen door Plan en zijn bijgevolg bekroond tot kinderrechtenschool: - ‘De Zonnewijzer’ in Sint-Pieters-Woluwe (sinds 20 november 2013) - ‘De Kleine Prins’ in Menen (sinds 20 november 2012) - ‘Raymond Devos’ in Moeskroen (sinds 5 mei 2013)  eerste Waalse school - ‘Het Prisma’ in Gent (sinds 22 november 2011)  eerste Belgische school (Plan België.be)

1.1.4 Tussentijdse conclusie De evolutie van de rechten van het kind kwam traag op gang, door de eeuwen heen. Het resulteerde in 1989 uiteindelijk in een Kinderrechtenverdrag, dat ondertussen het meest geratificeerde mensenrechtenverdrag ter wereld is. Het is namelijk ondertekend en geratificeerd door 196 landen, enkel de VS hebben dit nog niet gedaan. Het is echter niet gegarandeerd dat de kinderrechten in een land worden nageleefd zoals het hoort, ondanks het ondertekenen en ratificeren ervan. Dit terwijl de landen zich hierdoor wel juridisch verbonden hebben aan het Verdrag. De naleving wordt nauwgezet gecontroleerd door eerder besproken organisaties, hoewel ze er weinig aan kunnen doen wanneer een land zich er niet aan houdt. Naast de vele info over het schenden van de kinderrechten, mogen we de organisaties die dit bestrijden zeker niet vergeten. Er zijn heel wat organisaties die zich met hart en ziel inzetten om kinderrechten in alle landen te bevorderen en de naleving ervan te bewaken. Ze hebben elk hun eigen visie, maar allemaal met hetzelfde doel: de leefomstandigheden van kinderen overal ter wereld bevorderen door hen te laten genieten van hun rechten. In België is er nog veel werk wat betreft kinderrechteneducatie op school. Sommige scholen zijn hier zeker bewust mee bezig, maar bij de meerderheid vormt dit geen prioriteit. Kinderrechteneducatie betreft niet enkel het lesgeven over kinderrechten, maar deze ook effectief toepassen zodat de leerlingen ze daadwerkelijk kunnen ervaren.

13

Dit is een educatieve organisatie die kinderen anders wil laten denken over en kijken naar de wereld, door

met hen te werken rond duurzame thema’s zoals klimaat, fair trade en de Noord-Zuidrelatie. 18

Het Kinderrechtenverdrag besteedt daarentegen veel aandacht aan dit onderwerp in het onderwijs en verwijst hier dan ook meermaals naar. Uit onderzoek is gebleken dat veel leerkrachten dit weinig toepassen in de klas. Het werd hen niet aangeboden in de lerarenopleiding, waardoor ze over de weinig achtergrondkennis beschikken om het onderwerp effectief te behandelen in de klas. Daarbij is het vaak een beetje een vergeten onderwerp. Gevolg daarvan is de weinige toepassing in het basisonderwijs. Twee mogelijke oplossingen hiervoor zijn: - Het onderwerp integreren in de opleiding via een koppeling aan het beroepsprofiel van de leerkracht. - Eindtermen van het basisonderwijs aanpassen en dit onderwerp erin implementeren. Leerkrachten kunnen voldoende ondersteuning verwachten wat betreft educatief materiaal dat hiervoor beschikbaar is. België telt reeds enkele kinderrechtenscholen die kinderrechten doelgericht geïmplementeerd hebben in hun hele schoolbeleid.

1.2 Actieve werkvormen Het gebruik van actieve werkvormen in de klas is een steeds meer opkomend element. Men spreekt en schrijft er meer over. Daarnaast ziet men steeds meer in dat actief werken in de klas tal van voordelen biedt. Toch heb ik al gemerkt dat veel leerkrachten dit amper toepassen, zo blijkt uit mijn stages en eerdere gesprekken met leerkrachten. Dit tweede focuspunt van dit eindwerk, vormt voor mij een uitdaging om te onderzoeken en zelf toe te passen in de klas.

1.2.1 Wat zijn actieve werkvormen? Het gebruik van actieve werkvormen past binnen een sociaal-constructivistische onderwijsvisie. Deze theorie houdt in dat kinderen hun eigen kennis construeren door nieuwe informatie toe te voegen aan de reeds aanwezige informatie. Leren wordt hierdoor een actief proces waarbij de verantwoordelijkheid voor het leren zoveel mogelijk bij de leerlingen zelf ligt. (Hoogeveen, 2011) Onder ‘actief werken’ kunnen we verscheidene zaken verstaan: - Zo weinig mogelijk gebruik maken van invulblaadjes en de leerlingen echt iets laten doen. - De leerlingen zelfstandig laten werken. - Gebruik maken van coöperatieve werkvormen. - De participatie van de leerlingen bevorderen. - Beweging integreren in de ‘gewone’ lessen (vb. laten springen, dansen,... terwijl ze iets leren) - ... De leerlingen krijgen de leerstof niet zomaar voorgeschoteld. Ze moeten dit zelfstandig onderzoeken, hetzij in groep of individueel. Leerkrachten hebben hierbij vooral een ondersteunende, adviserende en begeleidende rol. Als de leerlingen zich hier niet goed inzetten, hebben ze na de les niet veel geleerd, aangezien de leerkracht zelf niet veel vertelt of voordoet. Dat is echter een verantwoordelijkheid die zij mee dragen.

19

Vaak beschouwt men actieve werkvormen als hulpmiddel bij het begeleid zelfstandig leren. Dit is een methode waarbij leerlingen de leerstof zelfstandig verwerken. De leerkracht neemt hierbij de rol van begeleider op zich. Voordelen daarbij zijn dat de leerlingen op eigen tempo kunnen werken en dat de leerkracht goed kan differentiëren. (Verhoeven, 2008) Deze werkvormen kunnen in alle lessen worden toegepast. Bij het ene leergebied gemakkelijker dan bij het andere, maar mits wat creativiteit lukt dit zeker wel. Ook tijdens andere lesmomenten zijn deze toepasbaar. Bijvoorbeeld om de leerlingen in groepen te verdelen of om kennis te maken in het begin van het schooljaar. Wat ook tot actief werken behoort, zijn groepswerken waarbij de leerlingen elk een rol krijgen. Mogelijke rollen: tijdbewaker, kapitein, verslaggever, bemiddelaar, materiaalmeester. De leerlingen zijn op die manier actief bezig met de groepstaak en de rol die ze gekregen hebben. Hieronder enkele voorbeelden van actieve werkvormen die toepasbaar zijn in verschillende leergebieden. Het is slechts een kleine hoeveelheid van alles wat voorhanden is. - Groepswerk (parallel 14 of complementair 15) + rolverdeling - Debat over een maatschappelijk onderwerp - Interview afnemen - Werken met de iPads/tablets: informatie opzoeken, spel ontwikkelen, ... - Uitstap - Hoekenwerk - Filosoferen - Klasgesprek - Stellingenspel - Rollenspel - Muzisch werken (drama, taal, muziek, beeld, beweging) - Discussiëren - Educatief spel - Aan de slag gaan met echt materiaal om dingen te bouwen (bv. bij techniek) Een eerste belangrijke factor, bij het gebruik van actieve werkvormen, is dat de leerlingen kunnen participeren. Participatie verhoogt de betrokkenheid van de leerlingen. Als leerkracht werk je niet echt actief als je alles voorzegt wat de leerlingen moeten doen. Voor leerlingen is het net belangrijk om zelf ook dingen te kunnen beslissen of ideeën te geven. Doordat ze zelf mee kunnen beslissen, gaan ze actief op zoek naar ideeën, oplossingen, werkwijzen, etc. Pas dan zijn ze actief aan het werken. Niet met hun handen, maar wel met hun hoofd. Dat is minstens even actief. Een tweede belangrijke factor is de organisatie. Deze kan een les doen slagen, of juist niet. Actieve werkvormen vragen veel meer om een uitgedachte organisatie dan de klassieke werkvormen, zoals bijvoorbeeld individueel werken. Zowel de klasschikking als een goed uitgedacht lesverloop zijn hierbij onmisbaar. Als leerkracht bepaal je als eerste welke leerstof je wil aanbieden en op welke manier je dat zal doen (werkvormen). Je kiest uiteraard werkvormen die bij de leerinhoud passen. In het wilde weg een actieve werkvorm kiezen, heeft ook geen zin. Daarna is het essentieel dat je goed nadenkt over de organisatie van het les zelf. Hoe verdeel ik de leerlingen in groepen? Wat zal ik eerst doen? Wat houd ik als laatste? Hoe lang zal een fase ongeveer duren? 14

Alle groepjes werken aan dezelfde taak.

15

Alle groepjes werken aan een andere taak, maar wel rond hetzelfde thema. Ze vullen elkaar zo aan. 20

Ten slotte moet je de geschikte klasschikking kiezen. Één bepaalde klasopstelling is nooit geschikt voor alle werkvormen. De manier waarop je de banken plaatst, waar het materiaal ligt, waar je zelf als leerkracht plaatsneemt, vormen allemaal belangrijke beslissingen die voor een goed verloop van de les kunnen zorgen.

1.2.2 Hedendaags gebruik van actieve werkvormen op school In dit hoofdstuk zal ik grotendeels vanuit mijn stage-ervaringen spreken, omdat het de enige praktijkervaring is die ik heb en ik mij daarop dus deels baseer. Ik druk er hierbij wel op dat mijn praktijkervaring beperkt is en dat wat ik al zag, slechts een deel is van een groter geheel. Daarmee bedoel ik dat wat er besproken wordt, niet voor alle scholen en leerkrachten geldt. Uit eerdere stages bleek dat de manier van lesgeven van sommige leerkrachten niet erg veranderd is t.o.v. pakweg tien jaar geleden. De frequentie en de manier waarop hoekenwerk uitgevoerd wordt, zijn quasi hetzelfde gebleven. Ook hanteren sommigen men nog steeds zeer vaak individueel werken. Daar is op zich niets mis mee, maar als men dit te vaak doet, is er weinig sprake van interactie met elkaar. Hierdoor wordt er amper aan sociale vaardigheden gewerkt. Soms laten leerkrachten de leerlingen per twee (met de buur) werken en een paar keer per maand is er een groepswerk. Nog steeds zijn niet alle leerkrachten mee met het idee van het gebruik van actieve werkvormen. Ook de afwisseling in werkvormen is daarbij soms ver te zoeken. Het onderwijsleergesprek blijft één van de standaard gebruikte werkvormen. Het enige grote verschil dat ik al zag in de klas met vroeger, is de komst van het Smartboard. Dit zorgt ervoor dat lessen interactiever gemaakt kunnen worden. Toch is er steeds meer aandacht in de media voor het gebruik van actieve werkvormen. Er bestaan talrijke boeken over en internet staat er vol van. In theorie bestaan er zoveel verschillende, actieve werkvormen. Deze zijn niet altijd goed te vertalen naar de praktijk, maar als leerkracht heb je de competentie om geschikte, organisatorisch toepasbare werkvormen te selecteren. In de meeste gevallen staat er zelfs uitgebreid bij hoe je dit concreet uitwerkt, welk materiaal je ervoor nodig hebt, voor welke soort klasgroepen het toepasbaar is. Ook in de lerarenopleiding wordt er vrij veel aandacht aan besteed. Tien jaar geleden was dat misschien minder, maar nu komt dit zeker aan bod in heel wat lessen. Leerkrachten van nu beschikken dus wel over een zekere voorkennis hierover. Hoe komt het dat sommige leerkrachten steeds weer voor de meer ‘veilige’ werkvormen kiezen? Daarmee worden de werkvormen bedoeld waarbij er relatief weinig mis kan gaan tijdens de les. Een eerste reden daarvoor is dat men door actief te werken met de leerlingen, de verantwoordelijkheid voor het slagen van de les deels in hun handen legt. De leerkracht heeft hierdoor minder controle over de les. Dit is voor sommigen zeer moeilijk, omdat iedereen elke les tot een goed verlopen les wil maken. Dat is begrijpelijk, maar onrealistisch omdat niet elke les perfect kan verlopen. Dat is ook helemaal niet erg, want zowel de leerkracht als de leerlingen leren er veel uit wanneer een les niet loopt zoals verwacht. Als leerkracht kan je jezelf vragen stellen over je uitleg, organisatie, klasopstelling, begeleiding, de al dan niet juist gekozen werkvormen, etc. De leerlingen kunnen nadenken over de uitvoering van hun taken: hoe deden we dit nu en hoe kan het volgende keer beter? Dit gesprek kan perfect gevoerd worden met de hele klas als reflectie op het einde van de les. De leerlingen gaan daardoor actief en gericht nadenken over hun eigen gedrag en dat van de leerkracht. Door alles bespreekbaar te maken, kan een leerkracht een veilig gevoel creëren voor de leerlingen.

21

De tweede reden daarvoor heeft te maken met de organisatie ervan. Actieve werkvormen vragen een meer uitgedachte organisatie dan de ‘veilige’ werkvormen. Bij de klassieke, veilige werkvormen kan men de klasopstelling bij wijze van spreken steeds laten staan en heb je niet veel materiaal nodig. Leerkrachten worden vaak afgeschrikt door de organisatie die komt kijken bij het gebruik van actieve werkvormen. Ze durven zich er niet aan wagen of vinden het tijdverlies. Leerkrachten die werken in een Freinetschool hebben hier minder moeite mee. In een Freinetschool wordt de totale ontwikkeling van een kind centraal gesteld. De nadruk ligt hierbij op het verwerven van kennis en sociale vaardigheden. De klasorganisatie ligt vooral in handen van de kinderen. Zij bepalen ’s morgens in groep waarover ze gaan leren en met welk materiaal ze hierbij aan de slag gaan. Er is heel veel aandacht voor het ontdekkend leren, door te experimenteren en erover te communiceren met elkaar. Het is dus niet alleen de leerkracht, maar ook de groep, die de beslissingen neemt en plannen maakt in democratisch en coöperatief overleg. (Freinetschool 'De Regenboog') In de provincie Antwerpen zijn er twintig Freinetscholen te vinden. Dat is niet erg veel als je dit vergelijkt met de totale hoeveelheid scholen die er te vinden zijn. Als leerkracht moet je echter wel volledig achter de ideologie van zo’n school staan, om er goed te kunnen functioneren. Toch is het niet zo dat mensen die hiervoor niet te vinden zijn, niet achter het idee van actieve werkvormen staan. Ten slotte is het zinvol om op te merken dat het niet enkel Freinetscholen zijn die op dit vlak sterk staan. Ook andere (niet-methode) scholen zijn de laatste jaren positief geëvolueerd.

1.2.3 Waarom kiezen voor actieve werkvormen? Naast de specifieke organisatie, bieden actieve werkvormen in de klas tal van voordelen, vooral voor de effecten in het leerproces van de leerlingen. Enkele voordelen op een rij: 1. De leerlingen worden meer uitgedaagd. Ze zijn namelijk mee verantwoordelijk voor het verloop van de les en hun eigen leerproces. 2. Door hun eigen ervaringen zullen ze de leerstof beter begrijpen, verwerken en onthouden. 3. De zelfstandigheid en sociale vaardigheden van de leerlingen worden bevorderd. 4. De betrokkenheid van de leerlingen ligt hoger, doordat ze zelf een inbreng hebben. Hierdoor zullen ze zich ook nuttig voelen en het leren bijgevolg aangenamer vinden. De motivatie zal hierdoor ook verhogen. 5. Als de leerlingen de lessen aangenamer en boeiend vinden, is dit enorm fijn voor de leerkracht. Hij/zij kan hieruit erg veel voldoening halen. Ook kan dit een uitdaging vormen voor de leerkracht. Zintuiglijk leren is ook een vorm van actief leren. De leerlingen maken hierbij gebruik van hun zintuigen om informatie te verwerven. Onderzoek heeft aangetoond dat zintuiglijk leren bevorderlijk is voor het kind. Wanneer een kind tijdens het leren meerdere zintuigen tegelijk gebruikt, worden er meer verbindingen en neurale 16 paden in het brein gelegd. Hoe meer neurale paden, hoe beter ze een herinnering terug kunnen ophalen. (Foeken, 2013) De informatie wordt m.a.w. beter verwerkt en opgeslagen. Daarbij ervaart het kind het leren als aangenamer, wat voor een hoger welbevinden van het kind zorgt.

16

Met betrekking tot de zenuwen. 22

Kinderen hebben nood aan beweeglijkheid. Zeker in de eerste graad kan men dit heel letterlijk nemen. In de derde graad kunnen ze al rustiger werken en voor langere tijd stilzitten, maar toch heeft het een positief effect op deze kinderen wanneer ze even kunnen bewegen. Beweegmomenten kunnen gewoon in de les geïntegreerd worden: Franse woordenschat kan aangeleerd worden d.m.v. een lied met een dansje erbij, tafels opzeggen en tegelijk springen, tussen twee lessen een kort beweegspel spelen met de klas, etc. Kinderen moeten zich steeds meer langer kunnen concentreren op school. Eerdere onderzoeken toonden aan dat men zich beter kan concentreren wanneer men het hoofd even kan ‘leeg maken’ om daarna weer verder te gaan. Informatie wordt door zulke momenten zelfs beter verwerkt. David Sousa deed jaren geleden een pedagogisch onderzoek, waarbij hij op zoek ging naar verschillende manieren waarop men leerstof kan aanbrengen en hoeveel procent kinderen hiervan konden onthouden na 24 uur. Het onderzoek kreeg de volgende naam: ‘How the brain learns’. In het Nederlands vertaald, betekent dit ‘Hoe hersenen leren’. Hij verwerkte de resultaten hiervan in een piramide, die u hieronder kan zien. Bovenaan, in de punt, bevindt zich de manier van leerstof aanbrengen waarbij leerlingen het minst onthouden zullen hebben na 24 uur. Dit is, volgens Soussa, lezen (5%). De tweede beste manier om leerstof aan te brengen waarbij de leerlingen het meest onthouden zullen hebben na 24 uur, is door te oefenen en zaken persoonlijk te ervaren (75%). De manier waarbij leerlingen het meest onthouden, is wat we zelf uitleggen aan anderen (90%).

1.2.4 De participatieladder van Roger Hart Participeren kan op verschillende manieren en niveaus van betrokkenheid. Om dit visueel weer te geven, ontwikkelde de Amerikaanse psycholoog Roger Hart de participatieladder. Deze geeft acht verschillende treden weer voor toenemende inbreng, betrokkenheid en verantwoordelijkheid van jongeren in het algemeen. Op de laagste drie treden kan men niet spreken van participatie. Naarmate men op de ladder stijgt, wordt de participatiegraad hoger en zijn de leerlingen meer betrokken. (Winter, 1995)

23

1. Jongeren worden gemanipuleerd. De leerlingen moeten de instructies van de leerkracht volgen, zonder zelf inzicht te krijgen in de inhoud of draagwijdte ervan. Ze weten niet waarom ze de opdracht uitvoeren. Soms kunnen de leerlingen wel hun ideeën geven, maar deze worden enkel gebruikt als de leerkracht deze goed acht voor zijn/haar zaak. De leerlingen hebben geen inspraak. Toch laat de leerkracht uitschijnen dat het initiatief vanuit de kinderen komt. Voorbeeld: De leerkracht zegt tot in detail wat de leerlingen moeten tekenen, bv. een blauwe vis met gele vinnen. De leerkracht tekent dit zelfs voor op het bord, zodat de leerlingen dit kunnen nadoen. Ze maken allemaal dezelfde vis, maar weten eigenlijk niet waarom ze deze maken. 2. Jongeren worden als decoratie gebruikt. Leerlingen nemen deel aan een activiteit via zang, dans of een voordracht ten voordele van het imago van de leerkracht. Deze trap is sterk vergelijkbaar met de vorige. Het verschil is dat men bij deze trap niet doet alsof de kinderen de opdracht initieerden. Voorbeeld: De dans voor het schoolfeest werd volledig bedacht en gecoördineerd door de leerkracht, de leerlingen voeren enkel uit. 3. Jongeren worden als symbool gebruikt. Er wordt gevraagd naar de mening van de kinderen, maar er wordt uiteindelijk geen rekening mee gehouden. De eindbeslissing ligt bij de leerkracht. Voorbeeld: De leerkracht houdt een klasgesprek over mogelijke klasversiering rond het thema ‘de ruimte’. De leerlingen geven enkele ideeën. Uiteindelijk wordt geen enkel idee van de leerlingen gebruikt door de leerkracht.

24

4. Jongeren worden aangeduid en geïnformeerd. De leerkracht bepaalt de opdracht en legt deze voor aan de leerlingen. Ze worden hierbij voldoende geïnformeerd over het doel van de opdracht. Ze hebben een betekenisvolle, maar beperkte inbreng. Voorbeeld: De leerkracht biedt de leerlingen informatie aan over recycleren. De leerlingen verspreiden deze informatie d.m.v. een rollenspel in de andere klassen. 5. Jongeren worden geraadpleegd en geïnformeerd. Het project wordt ontworpen en geleid door de leerkracht, maar de visie van de leerlingen wordt hierbij wel ernstig genomen. Voorbeeld: De leerkracht voert een project uit over ‘kinderrechten’. Voordat de lessenreeks van start gaat, vullen de leerlingen een vragenlijst in waarin ze aangeven welke werkvormen ze zeker aan bod willen laten komen. De leerkracht verwerkt de informatie en deelt deze mee aan de leerlingen. Er wordt verder ook rekening gehouden met de resultaten, door de aangegeven werkvormen te implementeren in het project. 6. Volwassenen nemen het initiatief en beslissen samen met de jongeren. De leerkracht neemt het initiatief en bedenkt een opdracht, maar de leerlingen worden bij elke stap van het proces betrokken. Ze nemen samen beslissingen met de leerkracht. Voorbeeld: De leerkracht wil de klas aankleden rond het thema ‘de ruimte’. De leerlingen mogen voorstellen doen. Na overleg met elkaar, mogen ze deze voorstellen uitvoeren op de manier zoals zij willen. Ze kiezen zelf hun materiaal, werkwijze, plaats, etc. 7. Het initiatief en de leiding liggen bij de jongeren. Het idee van het project komt van de leerlingen en de uitvoering ervan ligt ook in hun handen. De leerkracht heeft hier enkel een begeleidende rol. Voorbeeld: De leerlingen komen op het idee om een ‘klasdier’ te houden. D.m.v. overleg beslissen ze welk dier dat wordt en hoe de verzorging zal verlopen. De verzorging nemen ze volledig op zich door dit op te nemen tussen de andere klastaken en opvang in de vakantie te voorzien. 8. Jongeren nemen het initiatief en nemen beslissingen samen met de leerkracht. De leerlingen reiken de ideeën aan. De uitvoering en besluitvorming gebeurt samen met de leerkracht, die als gelijkwaardige partner wordt beschouwd en betrokken. Voorbeeld: De leerlingen komen op het idee om een schoolkrant te maken. Ze voeren dit idee uit en beslissen hierbij zelf over de lay-out, foto’s, schrijfstijl, etc. De leerkracht heeft ook hier slechts een begeleidende rol. (Vlaamse Onderwijsraad, 1998) Het tweede focuspunt van dit eindwerk gaat over actieve werkvormen. Hieronder worden de werkvormen verstaan waarbij de leerlingen kunnen participeren en waarbij er sprake is van hoge betrokkenheid van de leerlingen. De participatieladder is van oorsprong niet bepaald gericht op participatie in het onderwijs, maar eerder in het algemeen zoals eerder vermeld. In dit eindwerk zal deze ladder desalniettemin aangewend worden als instrument om de participatie en betrokkenheid van de leerlingen te meten tijdens de verwerking van kinderrechten. Dit zal gebeuren door elke les hieraan te toetsen. 25

1.2.5 Tussentijdse conclusie Er bestaat geen sluitende omschrijving voor ‘actieve werkvormen’, aangezien dit veel omvat. Het voornaamste verschil bij deze soort werkvormen t.o.v. andere, is dat de betrokkenheid van de leerlingen hierbij hoger ligt. Er is heel wat materiaal voorhanden voor leerkrachten om ideeën uit te halen. Op internet en in boeken staan tal van verschillende actieve werkvormen aangeboden, met de nodige uitleg erbij. Organisatie vormt een belangrijk aspect hierbij. Voor sommige leerkrachten is dit een struikelblok en één van de redenen waarom ze zich er niet aan wagen, zo bleek uit gesprekken tijdens mijn stage. Het klopt inderdaad dat actieve werkvormen meestal meer organisatie verlangen dan andere. Een andere reden waarom sommigen weinig gebruik maken van actieve werkvormen, is doordat ze de controle over de les dan meer moeten loslaten. De verantwoordelijkheid voor het al dan niet slagen van de les wordt dan deels in handen van de leerlingen gelegd, wat voor sommige leerkrachten wat moeilijker ligt. Men heeft dan de neiging om steeds opnieuw te kiezen voor meer ‘veilige’ werkvormen, waarbij ze zelf toch nog het meest controle kunnen uitoefenen en waardoor er relatief weinig mis kan gaan tijdens de les. Aan aandacht in de media is er geen gebrek. De laatste jaren wordt er veel meer geschreven en verteld over actieve werkvormen. Ook in de lerarenopleiding staat dit in de kijker en komt dit geregeld aan bod. Leerkrachten beschikken dus wel degelijk over een zekere voorkennis wat dit betreft. Freinetscholen staan zeer sterk op het gebied van het toepassen van actieve werkvormen. Participatie en betrokkenheid van de leerlingen staan er centraal. Maar ook tal van andere (niet-methode) scholen zijn er de jongste tijd positief in geëvolueerd. Het gebruik van actieve werkvormen kan tal van voordelen bieden, zowel voor de leerlingen als de leerkracht. Deze werden eerder reeds beschreven. In kader hiervan deed David Soussa een onderzoek – ‘How the brain learns’ – waarbij hij bij enkele werkvormen naging wat kinderen onthouden hadden na 24 uur. De resultaten daarvan geeft hij visueel weer d.m.v. een piramide. Om de participatie en betrokkenheid van jongeren in bijvoorbeeld de samenleving te meten, ontwikkelde Roger Hart de participatieladder. Deze ladder geeft acht treden weer met een toenemende vorm van participatie, betrokkenheid en verantwoordelijkheid per trede die men naar boven gaat. In dit eindwerk zal dit als instrument aangewend worden om de participatie en betrokkenheid van de leerlingen tijdens de lessen over kinderrechten te meten. Op die manier kan nagegaan worden in welke mate er effectief aan kinderrechten gedaan werd. De lessen gaan namelijk niet alleen inhoudelijk over dit onderwerp, het is ook de bedoeling om deze rechten in de praktijk in te zetten. In het theoretisch gedeelte over kinderrechten werd reeds aangehaald dat het belangrijk is om kinderen hun rechten echt te laten ervaren, wil men van goede kinderrechteneducatie kunnen spreken. In het praktisch gedeelte ga ik na wat het effect op de leerlingen is van het gebruik van actieve werkvormen tijdens de lessen kinderrechten. Daarnaast toets ik elke gegeven les aan de participatieladder, waardoor ik de participatiegraad van de lessen kan meten.

26

2 Praktisch deel In dit deel van het eindwerk zal ik het gebruik van participatieve werkvormen uittesten tijdens de verwerking van kinderrechten. In de volgende vier alinea’s worden mijn persoonlijke doelen hierbij besproken. In de laatste alinea leg ik de opbouw van dit hoofdstuk kort uit. Inhoudelijk gezien, wil ik samen met de leerlingen de kinderrechten verder uitdiepen en hen meer informatie hierover bijbrengen. Ook wil ik hen duidelijk maken dat deze niet garant staan voor de naleving ervan. Ik opteer ervoor om dit te doen aan de hand van actieve werkvormen. De leerlingen komen er weinig mee in aanraking en daarom wil ik hen daarmee kennis laten maken. Ook variatie in werkvormen zal hierbij aan bod komen. Het gebruik van actieve werkvormen past zeer goed bij het onderwerp kinderrechten. Kinderrechten zijn inhoudelijk een abstract gegeven, waardoor ze dit beter zelf kunnen ervaren. Bijgevolg maak ik in de praktijk sterk gebruik van het recht op inspraak, een eigen mening en participatie. Ik vind dit zelf zeer belangrijke rechten en wil de leerlingen deze echt laten ervaren. Dit doordat ze hun mening steeds openlijk, maar respectvol kunnen uiten en ik daar rekening mee zal houden. Daarnaast is hun inbreng van groot belang. Verder is mijn doel om de leerinhouden aan te bieden met zo weinig mogelijk gebruik van werkbladen. Ik weet dat deze niet altijd aan de kant kunnen gelegd worden in het onderwijs, maar ik ga er toch op letten. Ikzelf vind dit niet actief genoeg en niet passend bij het onderwerp. Kinderrechten moeten de kinderen kunnen ervaren. Enkel en alleen het invullen van werkbladen zou het saai maken voor hen, waardoor ze misschien een negatief beeld zullen ontwikkelen t.o.v. het onderwerp. Het is juist mijn bedoeling dat ze positief kijken naar de kinderrechten en het niet zien als een saai onderwerp. In kader van de naleving van de kinderrechten, wil ik hen absoluut bijbrengen dat de schending van de rechten niet enkel voorkomt in vergelegen ontwikkelingslanden. Vaak denken zij dat dit enkel ginds voorkomt en dat wij er hier van gespaard blijven. Dit is echter een illusie: ook in België worden de kinderrechten geschonden of fout ingevuld. Ik denk daarbij bijvoorbeeld aan recht op bescherming tegen kindermishandeling en – misbruik, recht op speciale zorg en recht op liefde. Anderzijds zal ik hen daarbij ook duidelijk maken dat België wel een land is dat sterk voorop staat op dit gebied en dat ze er alles aan doen om dit te verbeteren. Ten slotte wil ik mijn eigen grenzen verleggen en meer gebruik maken van verschillende actieve werkvormen in de klas. Ik deed dit zelf te weinig en zie dit als een uitdaging voor mezelf. Daarom heb ik dit ook als tweede focuspunt gekozen voor dit eindwerk. Door meer actieve werkvormen toe te passen, laat je de controle meer los. De kinderen dragen zelf mee verantwoordelijkheid voor het slagen van de les. Voor mijn persoonlijke vorming als leerkracht zal deze uitdaging een pluspunt zijn. Als eerste worden de resultaten van de beginsituatie van de leerlingen weergegeven en besproken. Dit zowel van hun kennis over kinderrechten, als het al dan niet gebruik van actieve werkvormen in de klas. Als volgt wordt geschetst hoe ik in dit praktisch deel te werk zal gaan. Daarna vindt u een tussentijdse conclusie, waarin ik kort terugblik op de vorige besproken delen. Als laatste worden de leerplandoelen, waaraan gewerkt wordt tijdens de lessen kinderrechten, opgelijst. Mijn persoonlijke doelen van dit onderzoek, las u reeds hierboven. 27

2.1 Beginsituatie Voordat de lessen over kinderrechten met de daarbij horende actieve werkvormen uitgewerkt werden, werd de beginsituatie van de leerlingen op beide vlakken achterhaald. Aanvankelijk werden er enkele gesprekken gevoerd met mijn mentor en de leerlingen. Daarna volgden nog gerichte observaties om op de gebruikte werkvormen in de klas te letten. Ten slotte kregen de leerlingen twee vragenlijsten, één over kinderrechten en één over de gebruikte werkvormen in de klas. In de bijlagen is er van beide een leeg exemplaar te vinden. In dit onderdeel worden de resultaten – en dus de beginsituatie van de leerlingen voordat de lessenreeks van start ging – besproken.

2.1.1 Kennis over kinderrechten Voordat de leerlingen de vragen invulden, werden deze eerst grondig overlopen. Dit om te vermijden dat ze zeker geen foute antwoorden zouden aanduiden, omdat ze de vraag niet begrepen hadden. Dit zou namelijk kunnen zorgen voor een onjuiste weergave van de beginsituatie. De resultaten worden hieronder per vraag weergegeven en vervolgens besproken.

Bestaan er volgens jou kinderrechten? 25

21

20 15 10 5

1

0 Ja

Neen

De leerlingen wisten al dat er kinderrechten bestaan. Ze hebben hierover één keer les gekregen tijdens Nederlands, zo blijkt uit een gesprek met mijn mentor. Één leerling, Denisa, heeft ‘neen’ aangeduid. Zij heeft een grote taalachterstand, waardoor ze de vraag waarschijnlijk niet begrepen heeft, ondanks dat deze werd uitgelegd.

Noem 2 verschillende kinderrechten op. 20

17

15 10 4

5

1

0 2 juist

1 juist

Geen juist

28

De meesten konden twee bestaande kinderrechten opnoemen. Slechts één leerling kon geen enkele opnoemen. Uit de antwoorden bleek wel dat steeds dezelfde rechten aangehaald werden, zoals bv. het recht op onderwijs. Daarom zullen ook de voor hen minder bekende rechten tijdens de lessen aangehaald worden.

Gelden de kinderrechten voor alle kinderen ter wereld? 15

12

10

10

5 0 Ja

Neen

Deze vraag gaat erover of de kinderrechten van toepassing zijn voor alle kinderen. De antwoorden zijn ongeveer gelijk verdeeld. De ene helft zegt van wel, de andere zegt van niet. Dit is de eerste grote onenigheid in de antwoorden. Dit zal zeker aangehaald worden in de lessen, zodat alle leerlingen over de correcte informatie beschikken.

Worden de kinderrechten overal goed nageleefd? 25 20 15 10 5 0

20

2 Ja

Neen

De grote meerderheid van de leerlingen antwoordt correct op de vraag. Deze informatie hebben zij namelijk gezien tijdens een eerdere les Nederlands over kinderrechten.

Waarom bestaan er volgens jou kinderrechten? • • • • • • • •

Om iedereen de kans te geven op een goed leven (3) Zodat kinderen weten wat wel en niet mag (1) Gewoon omdat ze er recht op hebben (2) Bescherming tegen slechte behandeling (5) Om kinderen gelukkig te houden (5) Het is nodig om te overleven (1) Om niemand voor te trekken (1) Geen antwoord (4)

29

Conclusie De leerlingen hebben al een zekere voorkennis over dit onderwerp. Ze kunnen enkele kinderrechten opnoemen en weten in grote lijnen wat deze inhouden. Ze beseffen ook dat deze rechten niet overal ter wereld goed worden nageleefd. Toch weten sommigen nog niet dat deze rechten gelden voor alle kinderen ter wereld. Sommigen vroegen mij, voor het invullen van de vragenlijst, wat ‘kinderrechten’ zijn. Ze kennen de betekenis van het woord ‘recht’ nog niet erg goed. Het is niet zo dat ik compleet vanaf nul hoef te starten bij het uitwerken van de lessen. Ik hoef alle kinderrechten niet meer volledig nieuw aan te brengen, maar kan voortbouwen op de kennis die ze al hebben. Dat vind ik persoonlijk een pluspunt, omdat ik op die manier meer tijd kan spenderen aan het uitdiepen van de rechten. Ik zal zeker dieper ingaan op de verschillende kinderrechten, zodat ze de inhoud ervan ook leren kennen. Daarnaast zal zeker aan bod komen dat deze rechten gelden voor alle kinderen ter wereld, hoewel ze deze niet overal even strikt volgen.

2.1.2 Gebruik van actieve werkvormen in de klas Naast een vragenlijst om hun reeds aanwezige kennis over kinderrechten te achterhalen, liet ik hen ook één invullen over de gebruikte werkvormen in de klas. Ook hier werd eerst grondig uitleg gegeven bij de vragen en opgegeven werkvormen voordat ze dit invulden, zodat ze alles zeker goed zouden begrijpen. Opnieuw worden de resultaten hieronder per vraag weergegeven, gevolgd door een bespreking.

Hoe vaak doe je dit in de klas?

Nooit

< 1 keer 1 keer > 1 keer Elke per week per week per week dag

Blanco

Per 2 werken

0

10

5

6X

0

1

Groepswerk

1

12 X

3

5

0

1

Opzoekwerk: in boeken

1

2

9X

6

4

0

Opzoekwerk: op computer/iPad

0

9

6

5X

2

0

Leerrijke spelletjes

0

10

9

2X

1

0

Klasgesprek

0

4

6X

8

1

3

Taakverdeling tijdens groepswerk

3

10 X

4

4

0

1

Contractwerk

4

12 X

2

2

0

1

Presenteren aan elkaar (vb. spreekbeurt)

0

6

11

5X

0

0

Alleen werken

0

0

0

2

19 X

1

30

De gemarkeerde getallen weerspiegelen de antwoorden van de meerderheid van de leerlingen. Opmerkelijk is dat de antwoorden bij sommige werkvormen erg uit elkaar liggen. Bijvoorbeeld bij ‘opzoekwerk in boeken’, is er in elke kolom wel iets ingevuld door hen. Ook bij de andere werkvormen zijn er verschillende antwoorden waar te nemen. Daarom heb ik mijn mentor deze vragenlijst ook laten invullen. Zo kon ik haar antwoorden vergelijken met die van de leerlingen. De hokjes met een kruisje erin, zijn haar gegeven antwoorden. Soms komen haar antwoorden overeen met de meerderheid van de klas, maar in andere gevallen dan weer niet. Een eerste mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat sommigen niet wisten of ze dit over zichzelf of in het algemeen moesten invullen. Bijvoorbeeld ‘presenteren’ gebeurt in deze klas elke week op vrijdag. Dan houdt er iemand een spreekbeurt en iemand anders presenteert de actua. Sommigen hebben ‘minder dan één week’ aangeduid, omdat ze zelf niet elke week presenteren. Maar over de hele klas bekeken, gebeurt dit wel elke week. Een tweede mogelijke verklaring kan zijn dat ze de werkvorm op een andere manier geïnterpreteerd hebben. Bijvoorbeeld sommigen zien een klasgesprek als een dagdagelijkse werkwijze. Anderen zien dit als een kringgesprek over een specifiek onderwerp. Nochtans werd elke werkvorm op voorhand besproken. Een mogelijke oplossing zou kunnen zijn om er een kort voorbeeld bij te schrijven. Zo wordt duidelijker weergegeven wat er bedoeld wordt met een werkvorm. Ook na de ingevulde antwoorden van mijn mentor bleef het moeilijk om in te schatten hoe het staat met deze werkvormen in de klas. Ik heb hierover dan een klasgesprek gehouden met de leerlingen. Ik vroeg hen daarbij of ze veel inbreng hadden in de lessen, actief bezig waren, veel werkbladen moesten invullen, etc. Uit dat klasgesprek en een apart gesprek met mijn mentor, kon ik concluderen dat ze niet zo veel actief werken tijdens de lessen. Van elke les is er een schriftelijke neerslag, d.w.z. dat in elke les minstens een werkblad wordt ingevuld. Ze werken vooral zelfstandig en individueel, groepswerk komt heel af en toe aan bod.

Wat doe je het liefst in de klas? 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

De antwoorden op deze vraag tonen aan dat meer dan 1/3 van de klas heel graag werkt op de iPads. Ook presenteren en groepswerk vallen in de smaak. Slechts één leerling duidde aan liever alleen te werken.

31

Wat doe je het minst graag in de klas? 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Alleen werken

Groepswerk Opzoeken in Presenteren Contractwerk boeken

Blanco

Het is opmerkelijk dat meer dan 1/3 van de leerlingen alleen werken echt niet graag doet. Frappant daarbij is dat één leerling in de vorige vraag aanduidde het liefst alleen te werken. Ook zijn ze niet zo’n voorstander van opzoeken in boeken. Een logische reden daarvoor kan zijn dat ze liever met de iPads werken. Dit wezen de antwoorden van de vorige vraag reeds uit.

Wat stond NIET in de lijst, maar doe je wel graag in de klas? 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Voorlezen

Lezen

Knutselen

Activiteit buiten de klas

Zingen

Blanco / geen suggestie

Veel leerlingen hebben op deze vraag niets ingevuld. Ze gaven hiervoor de verklaring dat de dingen die ze het leukst vinden, al in de lijst stonden. Hier blijkt dat de leerlingen wel graag muzisch aan de slag gaan. Conclusie De leerlingen werken weinig actief in de klas. Ze werken vooral met werkblaadjes die ze moeten invullen en doen dit grotendeels individueel. Uit de antwoorden blijkt dat de meesten dit echt niet leuk vinden en ze meer samen willen werken met anderen. De iPads vinden ze daarentegen wel erg fijn om mee te werken. Bij het uitwerken van de lessen zal zeker rekening gehouden worden met hun voorkeuren.

32

2.2 Methodologie Toen de beginsituatie van de leerlingen helemaal bepaald en duidelijk in kaart gebracht was, stelde ik een eerste concept op voor de lessenreeks. Ik selecteerde doelbewust de leerinhouden die ik wilde overbrengen naar de kinderen. Zo wilde ik zeker aan bod laten komen wat de betekenis van ‘recht’ is in het woord ‘kinderrechten’, welke verschillende rechten er bestaan en wat ze inhouden, welke landen het Verdrag nog niet ratificeerden en de naleving van de rechten. Dan maakte ik een lijst voor mezelf met allerlei actieve werkvormen. Zowel deze die de leerlingen leuk vonden volgens de vragenlijst, als deze die ik zelf geselecteerd had, stonden erin. Als volgt ging ik na op welke manier ik de leerinhouden het best kon overbrengen. Ik zocht dus de gepaste werkvormen bij elke leerinhoud. Op die manier maakte ik in grote lijnen een overzicht van de lessen die ik wou geven. Tijdens het uitwerken van dit concept, voerde ik met mijn mentor een gesprek waarin ik vroeg naar haar visie over de uitvoering van de lessen. Ze gaf me daarbij enkele bruikbare tips en ideeën. Samen hebben we beslist om de negen lessen te spreiden over twee weken. Ik heb er dus bewust geen projectweek van gemaakt. Dit biedt uiteraard ook voordelen, zoals bijvoorbeeld dat de leerlingen op die manier volledig ondergedompeld worden in het onderwerp. Ik heb er, in samenspraak met mijn mentor, voor gekozen om dit niet te doen en de informatie op een rustiger tempo aan te brengen. De informatie wordt op die manier anders verwerkt, omdat ze meer ruimte hebben om erover na te denken en dit te interpreteren. Daarnaast vond ik het fijner om voor een langere periode bezig te zijn met deze lessen. In plaats van bijvoorbeeld elke voormiddag gedurende één week volledig te voorzien met lessen over kinderrechten, opteerde ik voor twee weken waar vrijwel elke dag één uurtje gespendeerd werd aan dit onderwerp. Ik kende ondertussen de beginsituatie van de leerlingen, had mijn concept klaar en wist op welke manier de lessenreeks zou uitgevoerd worden. Toen kon ik beginnen aan het concreet uitwerken van de lessen. De bedoeling van deze lessen is de leerlingen laten kennismaken en omgaan met actieve werkvormen, in kader van de rechten van het kind. De inhoud van bijna elke les betreft dan ook dit onderwerp. Tijdens één les spelen ze een spel waarbij hun recht op inspraak in de praktijk gebracht wordt. De inhoud gaat dus niet letterlijk over kinderrechten, maar via dit spel doen ze wel onbewust aan kinderrechten. Ook dat vond ik belangrijk, omdat ik wilde dat ze de rechten van het kind zouden ervaren. De evaluatie van de lessen gebeurt aan de hand van een reflectiemoment op het einde van elke les. De leerlingen krijgen dan een reflectiedocument waarop ze m.b.v. emoticons hun mening geven over de inhoud van de les en de manier waarop deze werd aangebracht. Ten slotte kunnen ze onderaan nog tips en/of opmerkingen voor mij als leerkracht opschrijven. Dat kunnen positieve zaken zijn, zaken die zij anders zouden willen doen de volgende keer, dingen die hen opgevallen zijn, etc. Nadat ze dit ingevuld hebben, volgt een kort klasgesprek hierover. Ze kunnen dan mondeling hun bevindingen meedelen aan de leerkracht en elkaar. Ik laat hen dit eerst op papier doen, omdat ze zo zelf rustig hebben kunnen nadenken hierover en ik de resultaten achteraf kan verwerken. Niet alleen de inhoud van de lessen gaat over kinderrechten, ook het kader waarin het aangebracht wordt, heeft ermee te maken. Ze doen m.a.w. aan kinderrechten, met speciale aandacht voor het recht op inspraak, een eigen mening en participatie. Ze gaven op voorhand aan welke werkvormen ze heel leuk of net niet vonden. De werkvormen die ze als meest leuk hebben aangeduid, komen zeker aan bod in de lessen.

33

Andersom komen de werkvormen die ze aanduidden als minst leuk, niet of zo weinig mogelijk aan bod. Bij alles waarvan er voorstanders zijn, zijn er ook tegenstanders. Dit ook bij de gekozen werkvormen. Er zal soms weleens een leerling zijn die een werkvorm niet leuk vindt, die de anderen wel heel leuk vinden. Maar ook zijn/haar gekozen leuke werkvorm komt zeker aan bod. Op die manier toon ik dat ik rekening houd met hen, dat hun inbreng van belang is en dat hun mening telt. Daarbij spelen ook de reflectiemomenten op het einde van elke les een grote rol. De meningen van de leerlingen, de tips die ze mij geven, de opmerkingen die ze hebben,... zijn allemaal van belang, omdat deze mij bewuster gaan maken van de lesinhoud en mijn lesgeefstijl. Elke mening wordt gerespecteerd en ik zal hier ook steeds rekening mee houden. Als een bepaalde werkvorm als heel leuk wordt ervaren, zal ik deze nog toepassen in andere lessen. Zo niet, zal ik erop letten dat deze werkvorm niet te veel aan bod komt. Ten slotte zal ik ervoor zorgen dat er in de lessen genoeg gevarieerd wordt in werkvorm. Het heeft geen nut om wel actief te werken, maar altijd dezelfde werkvormen toe te passen. Door er variatie in te brengen, zullen de leerlingen gemotiveerder zijn. Ook kan ik daardoor meer werkvormen uitproberen.

2.3 Tussentijds besluit De leerlingen toonden zich erg enthousiast bij het invullen en bespreken van de vragenlijsten. Ze waren nieuwsgierig en toonden veel interesse in het onderwerp. Dit vergrootte uiteraard mijn enthousiasme nog meer. Ik zal met allerlei factoren moeten rekening moeten houden tijdens het uitwerken van de lessen, maar heb er vertrouwen in dat dit zal lukken. Het onderwerp slaat alvast aan bij de leerlingen. Ook bleek uit de vragenlijsten dat ze liever actief zouden werken in de klas, dus een combinatie van beide komt goed uit voor hen. Één leerling heeft een zekere taalachterstand. Ze komt van Roemenië en is nog geen twee jaar in België. Bij haar zal het moeilijker zijn om de inhoudelijke betekenis van kinderrechten over te brengen. ‘Recht’ is namelijk een abstract begrip. Tijdens de lessen zal ik er zeker op letten dat er geen te moeilijke woorden aan bod komen en dat alles piekfijn wordt uitgelegd. Dit is trouwens ook voordelig voor de andere leerlingen. De leerlingen beschikken reeds over een beetje voorkennis. Ze kunnen enkele kinderrechten opnoemen en weten in grote lijnen wat deze inhouden. Ze weten dat de navolging ervan niet steeds gegarandeerd is. Zoals eerder gezegd, zal ik dus niet van nul moeten starten, maar kan ik hun voorkennis gebruiken als bouwstenen voor de verdere uitwerking van de lessen.

2.4 Leerplandoelen De leerplandoelen zijn onderverdeeld in hoofd- en subdoelen. De hoofddoelen acht ik als meest belangrijk. Deze worden dus met voorrang nagestreefd, zodat ze absoluut bereikt worden. De subdoelen zijn bijkomende doelen waarnaar ik beslist zal streven, maar waarvan het minder erg is als ik ze niet zal bereiken. Hier worden enkel de doelen opgesomd die rechtstreeks in verbinding staan met het onderzoek. Elke les bevat uiteraard nog bijkomende, specifieke doelen. Deze zijn dan enkel van toepassing op die les en worden hier niet opgesomd. Ik denk bijvoorbeeld aan een doel betreffende het correct omgaan met ICT, voor een les waarin ze met de iPads mogen werken. Deze doelen hebben weinig te maken met het onderzoek zelf.

34

De doelen zullen in de lessen zelf niet meer opgesomd worden, omdat de belangrijkste en deze die het meest van toepassing zijn, hier worden weergegeven. De hoofddoelen komen quasi in elke les aan bod. De subdoelen komen minder frequent voor.

2.4.1.1 Hoofddoelen 1. Kritisch zijn en een eigen mening formuleren. (LPD (GO!), WO, Mens en maatschappij, p. 27, nr. 3.1.1.28) 2. Met eigen woorden uitleggen wat rechten en plichten zijn en enkele voorbeelden geven van rechten en plichten die ze zelf hebben. (LPD (GO!), WO, Mens en maatschappij, p. 28, nr. 3.1.2.16) 3. Opkomen voor de eigen rechten en rechten van anderen en actief naleven en bewaken van de eigen plichten en de plichten van anderen op het niveau van samenleven in de klas en de school. (LPD (GO!), WO, Mens en maatschappij, p. 28, nr. 3.1.2.17) 4. Enkele voorbeelden opsommen van fundamentele kinderrechten. (LPD (GO!), WO, Mens en maatschappij, p. 28, nr. 3.1.2.19) 5. Met voorbeelden het belang illustreren van de fundamentele Rechten van de Mens en de Rechten van het Kind. (LPD (GO!), WO, Mens en maatschappij, p. 28, nr. 3.1.2.20)

2.4.1.2 Subdoelen 1. Een taak binnen de groep op verantwoordelijke wijze oppakken. (LPD (GO!), WO, Mens en maatschappij, p. 27, nr. 3.1.2.1) 2. Met eigen voorbeelden illustreren hoe een groep tot gedragen democratische beslissingen kan komen waarbij ook rekening gehouden wordt met minderheidsstandpunten. (LPD (GO!), WO, Mens en maatschappij, p. 27, nr. 3.1.2.3) 3. Bij groepstaken leiding geven en onder leiding van iemand werken. (LPD (GO!), WO, Mens en maatschappij, p. 27, nr. 3.1.2.5) 4. Met eigen woorden uitleggen dat rechten en plichten complementair zijn. (LPD (GO!), WO, Mens en maatschappij, p. 28, nr. 3.1.2.18) (Gemeenschapsonderwijs, 2010)

35

3 Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten besproken, die bekomen zijn tijdens dit onderzoek. Om te beginnen wordt een beeld geschetst van de verschillende werkvormen die tijdens de hele lessenreeks aan bod kwamen. Daarbij wordt ook gekeken naar hoeveel verschillende werkvormen elke les bevatte, om na te gaan of er voldoende werd gevarieerd op dit vlak. Vervolgens uit ik mijn algemene indruk na het geven van de lessenreeks over kinderrechten. Nadien toets ik elke les aan de – eerder besproken – participatieladder van Roger Hart. Ik onderzoek daarbij op welke trap van de ladder elke les zich bevindt. Als voorlaatste bespreek ik de reflecties van de leerlingen na de lessen. Hun persoonlijke mening over de inhoud en de werkvormen komt hierbij naar voren. Ter afsluiting bespreek ik hoe ik als leerkracht gegroeid ben doorheen de uitvoering van dit onderzoek.

3.1 Werkvormen die tijdens de lessen aan bod kwamen Werkvorm Les → ↓ Klasgesprek Filosoferen Complementair groepswerk Quiz Muziek beluisteren/zingen Partnerwerk Voorlezen Hoekenwerk CLIM Educatief spel spelen Werken met iPads Onderwijsleergesprek Presentatie Parallel groepswerk Discussie TOTAAL

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

X X X X

X

X

X X

X X X

X

X X

4

X X

X X

4

3

X

X X

X 6

3

5

X 4

X X 4

2

Een klasgesprek kwam elke les aan bod. Zowel de reflectiemomenten op het einde van elke les, als de momenten waarop ze hun mening tussendoor over iets konden formuleren, behoren hiertoe. De klasgesprekken waren zinvol om meningen uit te wisselen omdat dit steeds in een veilige, rustige sfeer gebeurde. Ook parallel groepswerk en partnerwerk zijn regelmatig gebruikte werkvormen. Dit zijn de werkvormen die als positief aangeduid werden door de leerlingen in de vragenlijst. Daarbij vind ik samenwerken met anderen een pluspunt, omdat dit bevorderlijk is voor hun sociale vaardigheden en dit hen tot nieuwe inzichten kan brengen. Een discussie komt in 1/3 van de lessen voor. Via deze werkvorm leren ze hun eigen standpunt duidelijk te verwoorden en te staven met argumenten. Daarnaast leren ze luisteren naar andermans mening en er daarbij respect voor op te brengen. Ook presenteren komt in 1/3 van de lessen aan bod. Deze werkvorm stond ook bij de leuke werkvormen aangeduid door de leerlingen. Daarbij leren ze hier zelfzeker overkomen en spreken voor een publiek.

36

Het speelt echter minder rol hoe vaak een bepaalde werkvorm aan bod kwam. Wat meer telt, is hoeveel werkvormen er gebruikt werden in elke les. Daarom is onderaan de tabel een extra rij gemaakt die weergeeft hoeveel werkvormen elke les telde. In de tabel is te zien dat les 4 en les 6 op kop staan wat dit betreft. Zes verschillende werkvormen is het maximum. Dit wijst erop dat er ongeveer gewisseld werd van werkvorm elke 8 minuten. Dat vind ik persoonlijk meer dan voldoende, omdat het bij nog meer gewissel een wirwar wordt waarbij het overzicht verloren gaat. In les 9 komen slechts twee werkvormen aan bod. Deze les duurde echter 25 minuten, wat een serieus verschil is t.o.v. de andere lessen die telkens 50 minuten duurden. De overige lessen bevatten minstens 3 verschillende werkvormen. Dat is ongeveer een wissel elk kwartier.

3.2 Algemene indruk na uitvoering van de lessen De leerlingen waren zeer enthousiast tijdens de lessen. Ze toonden veel interesse in de inhoud. De actieve werkvormen bevielen hen duidelijk, zo bewijzen hun enthousiasme en de resultaten van hun reflecties. Daarnaast gaven ze zelf aan dat ze het erg fijn vonden om zo betrokken te worden bij de lessen. Ze waren veel meer geëngageerd dan tijdens andere lessen waarbij er geen gebruik gemaakt werd van actieve werkvormen. Ze hebben heel wat bijgeleerd over kinderrechten, zo wees de quiz tijdens de laatste les uit. Enkele leerlingen vonden in het begin dat de nabesprekingen van sommige opdrachten te lang duurden, hoewel dit maximum tien minuten was. Ik vind het steeds belangrijk om gedane opdrachten te bespreken. Bij complementair groepswerk bijvoorbeeld, doet elke groep een andere opdracht, waardoor ze hun opdracht en ervaringen kunnen meedelen aan de andere groepjes. Bij parallel groepswerk doen de groepjes hetzelfde, maar het is dan interessant om te zien hoe verschillend hun ervaringen konden zijn. Andere leerlingen en ikzelf maakten doorheen de lessen duidelijk dat de nabesprekingen wel degelijk een nut hebben en dat dit zeer leerrijk is voor hen. Zo ontwikkelen ze een eigen mening, durf om te spreken voor een publiek en inzicht in de ervaringen van anderen. De reflectiemomenten gebeurden eerst individueel en schriftelijk, daarna mondeling in groep. Sommige leerlingen vonden het heel leuk om hun mening te kunnen meedelen aan de anderen. Andere leerlingen apprecieerden het juist wel dat ze hun mening konden opschrijven en niet hoefden te verwoorden voor de klasgroep. Op die manier kwam ik tegemoet aan de noden van elke leerling. Naast het werken rond rechten, verloren de kinderen echter niet uit het oog dat ze ook plichten hebben. De beperkte vorm van democratie (dat rekening gehouden werd met hun wensen), beschouwden zij niet als allesoverheersend. De leerlingen waren zich er zeker van bewust dat respect en waardering naar de leerkracht en ook naar elkaar toe een noodzaak is en blijft binnen een correct en aangenaam lesverloop. Rechten en plichten zijn uiteraard onoverkomelijk verbonden met elkaar. Dat zal hun later leven in de maatschappij wel uitwijzen.

3.3 Participatieladder Om te weten in welke mate de leerlingen participatief gewerkt hebben tijdens de lessen, toets ik de lessen aan de participatieladder van Roger Hart. De theorie hierover is te vinden in de literatuurstudie. Ik ga na op welke trap van de ladder elke les zich bevindt. Daarna bereken ik de gemiddelde participatiegraad van de hele lessenreeks.

37

Les 1: Kinderwatte? Trap 4: Jongeren worden aangeduid en geïnformeerd. De opdracht werd ontwikkeld door de leerkracht, die deze voorlegt aan de leerlingen. Ze worden hierbij wel voldoende op de hoogte gehouden en geïnformeerd over het doel en nut van de opdracht. Hun inbreng is eerder beperkt, maar wel betekenisvol. Les 2: Inzoomen op enkele kinderrechten Trap 6: Volwassenen nemen het initiatief en beslissen samen met de jongeren. De leerkracht neemt het initiatief voor de opdracht en reikt deze aan. De leerlingen mogen in een zelfgekozen groep, samen met de leerkracht, beslissen of ze de informatie opzoeken op de computer of op de iPad. Verder mogen ze zelf kiezen over welk kinderrecht ze informatie zullen opzoeken. De presentatie geven ze zelf vorm. De leerkracht geeft enkele richtlijnen, maar de eindbeslissing en -verantwoordelijkheid ligt bij de leerlingen zelf. Les 3: Inzoomen op enkele kinderrechten: presentaties Trap 7: Het initiatief en de leiding liggen bij de jongeren. De leerkracht koos ervoor om deze les te presenteren. De leerlingen weten dat hun presentatie over hun opgezochte info over kinderrechten zal gaan en hebben zelf bedacht hoe ze hun presentatie gaan uitvoeren. De verantwoordelijkheid voor de uitvoering ervan ligt dan ook in hun handen. De leerkracht heeft tijdens deze les enkel een begeleidende rol. Les 4: Hoekenwerk Trap 6: Volwassenen nemen het initiatief en beslissen samen met de jongeren. De leerkrachten heeft de opdrachten bedacht en legt deze voor aan de leerlingen. De concrete invulling ervan bepalen de leerlingen echter zelf. Ze zijn zelf verantwoordelijk voor de uitvoering en het resultaat van de opdrachten. Verder bepalen de leerlingen in welke groep ze zullen zitten en dus rond welk kinderrecht ze zullen werken. Per groepje krijgt elke leerling een taak (vb. materiaalmeester, tijdbewaker,...). Ook dit mogen ze zelf kiezen, samen met de leerkracht. Ze zijn zich bewust van het doel van de opdracht. Les 5: Kinderrechten in het nieuws Trap 5: Jongeren worden geraadpleegd en geïnformeerd. De opdracht werd bedacht door de leerkracht, die deze ook leidt. De leerlingen zijn betrokken en hun inbreng is waardevol. Hun visie wordt ernstig genomen. Ze zorgen er zelf voor dat ze hun klasgenoten voldoende op de hoogte houden van hun informatie. De leerlingen kiezen zelf voor een krantenartikel, gerelateerd aan een bepaald kinderrecht, waarmee zij aan de slag willen gaan. Les 6: Kinderrechten: vanzelfsprekend of niet? Trap 5: Jongeren worden geraadpleegd en geïnformeerd. De leerkracht kiest en leidt de opdrachten. De inbreng van de leerlingen zijn daarbij wel van belang. Bij het inleidend spel worden samen met de hele klas beslissingen genomen door in discussie te gaan met elkaar. Les 7: Filosoferen over kinderrechten Trap 6: Volwassenen nemen het initiatief en beslissen samen met de jongeren. De lesopdracht werd ontworpen door de leerkracht. De leerlingen worden bij elke stap betrokken. Hun visie is onmisbaar in deze les. De leerkracht heeft allerlei filosofische

38

vragen klaar liggen. De klasgroep beslist via overleg en discussie over welke filosofische vraag gefilosofeerd zal worden. Les 8: Dobbelspel Trap 6: Volwassenen nemen het initiatief en beslissen samen met de jongeren. Het idee van de opdracht komt van de leerkracht, die deze opdracht ook leidt. De leerlingen bepalen de concrete invulling ervan zelf. Ze bepalen welke ideeën ze opschrijven, met wie ze samenwerken, hun verantwoording achteraf naar hun klasgenoten toe , etc. Ze hebben een grote inhoudelijke inbreng tijdens deze les. Les 9 toets ik niet aan de participatieladder, omdat deze geen concrete lesinhoud omvat. Tijdens deze les van 25 minuten, deed ik een quiz waarbij ik naging wat de leerlingen onthouden hebben van alle lessen. Daarna volgde een nabespreking over de hele lessenreeks. Het heeft bij deze les geen enkel nut om het participatieniveau na te gaan. De gemiddelde participatiegraad van de hele lessenreeks bedraagt 5,6. Concreet betekent dit dat de lessenreeks zich grotendeels bevindt op de vijfde trap van de participatieladder: Jongeren worden geraadpleegd en geïnformeerd. Het project wordt ontworpen en geleid door de leerkracht, maar de visie van de leerlingen wordt hierbij wel ernstig genomen. Eigenlijk is deze participatiegraad niet erg hoog. Hiervoor zijn meerdere oorzaken. In principe zou ik als leerkracht in deze lessen grotendeels slechts een begeleidende rol mogen hebben, wil ik de participatiegraad hoger krijgen. Ik denk dat dit volgend jaar, als ‘echte’ leerkracht, eerder mogelijk is dan als stagiaire. Ik moest de lesvoorbereidingen namelijk op voorhand schrijven en indienen, waardoor er niet voldoende tijd en ruimte was om samen met de leerlingen nieuwe lessen te ontwikkelen. Ten hoogste kon er gepolst worden naar hun voorkeuren, waarmee in de lessen rekening gehouden werd. Daarnaast werden ze in de lessen zo goed en veel mogelijk betrokken. Hun visie en mening waren steeds belangrijk. Een tweede oorzaak is, volgens mij, dat enkel ik hiermee bezig was. Dat is niet genoeg om de leerlingen volledige participatie op school te laten ervaren. Het zou veel helpen wanneer andere klasleerkrachten, bijzondere leerkrachten en uiteindelijk de hele school hieraan meewerken. Op die manier krijg ik als leerkracht de nodige ondersteuning en kunnen de leerlingen volledig ondergedompeld worden in deze materie. Door samen te werken als team zal het resultaat bij de leerlingen uiteindelijk effectiever zijn.

3.4 Reflecties van de leerlingen Zoals eerder vermeld, vulden de leerlingen op het einde van elke les een reflectiepapier in. Daarbij gaven ze hun meningen en opmerkingen. Enerzijds over de inhoud en de activiteiten (werkvormen) van de les, anderzijds over mij als leerkracht. ’s Avonds verwerkte ik die resultaten meteen, zodat deze systematisch werden aangevuld. Zo kostte dit per keer minder werk voor mij, dan wanneer ik alles in één keer zou verwerken. Daarnaast kon ik op die manier meteen de vergelijking maken met de vorige lessen. De verwerkte resultaten van hun meningen en opmerkingen worden hier eerst per les weergegeven en daarna over de hele lessenreeks. Hun mening over elke les was nodig, zodat ik er in volgende lessen rekening mee kon houden. Ook hun indruk over de hele lessenreeks was voor mij belangrijk, juist omdat dit niet afhankelijk is van slechts één les.

39

3.4.1 Per les De resultaten van de eerste twee vragen worden in een tabel weergegeven. De cijfers omvatten het aantal leerlingen die een bepaald antwoord gegeven hebben. Dit maakt het mogelijk om deze te vergelijken met andere lessen. Deze tabel kan dus verticaal of horizontaal geïnterpreteerd worden. De laatste vraag wordt voor elke les apart getoond, omdat dit een open vraag was waarbij de leerlingen zelf iets moesten invullen. Les 9 wordt hier niet bij geteld, omdat ze toen geen reflectiepapier gekregen hebben. Dit was geen echte les meer, maar een quiz om naar hun verworven kennis over kinderrechten te peilen. Ze konden hierbij moeilijk de inhoud en activiteiten quoteren. Wat vond je van de inhoud van de les? L1 L2 L3 Helemaal niet interessant 0 0 0

L4 0

L5 0

L6 0

L7 0

L8 0

Meestal niet interessant

0

1

1

0

2

1

2

0

Soms interessant

3

2

2

4

4

3

4

2

Meestal wel interessant

16

9

9

8

6

7

7

5

Heel interessant

2

9

9

9

9

8

7

14

Blanco

1

1

1

1

1

3

2

1

Niemand heeft aangeduid dat ze de lessen helemaal niet interessant vonden. Enkelen hebben aangeduid dat ze de les meestal niet of soms interessant vonden. Ik vond het spijtig dat sommigen dit hebben aangeduid en vroeg me af waarom. Ik heb daarover met hen gepraat tijdens het mondelinge gesprek, zodat ze hun redenen konden uitleggen aan mij en de anderen. De rest van de klas is verdeeld tussen ‘meestal wel interessant’ en ‘heel interessant’. Ik vond het wel een fijn gevoel dat het merendeel van de klas de inhoud wist te appreciëren. Bij elke les is er minstens één leerling die het reflectiepapier niet heeft kunnen invullen, deze worden weergegeven als ‘blanco’. Wat vond je van de activiteiten? (=werkvormen) L1 L2 L3 L4 Helemaal niet leuk 0 0 0 0

L5 1

L6 0

L7 0

L8 0

Niet leuk

0

1

0

0

2

0

1

0

Oké

2

3

2

6

2

2

3

2

Leuk

7

6

5

2

4

8

10

2

Heel leuk

12

11

14

13

12

9

6

17

Blanco

1

1

1

1

1

3

2

1

In les 5 heeft één leerling ‘helemaal niet leuk’ aangeduid. Dit was de les waarbij gewerkt werd met krantenartikels. Desbetreffende leerling gaf aan dat hij helemaal niet graag kranten leest. De inhoud van de les vond hij op zich wel interessant. Een paar leerlingen hebben ‘niet leuk’ aangeduid. Zij gaven hun verklaring hiervoor tijdens het mondelinge gedeelte. De werkvormen waren hun ding niet, wat uiteraard mogelijk is. De meeste leerlingen situeren zich tussen ‘leuk’ en ‘heel leuk’. Dit was voor mij een bevestiging van wat ik gehoopt had.

40

De lessen waarin de werkvormen het best onthaald werden, zijn les 1, 3 en 8. Les 1 was de introductie van het thema, waarbij we ook de ‘kinderrechtenrap’ gezongen hebben. Dit was echt de leerlingen hun ding. Les 3 waren de presentaties. De leerlingen werkten tijdens deze les heel participatief. Op voorhand hadden de meesten reeds aangegeven dat ze dit graag doen. In les 8 speelden we het educatief spel waarbij ze ideeën mochten bedenken om de school te veranderen. Hierover waren ze het meest enthousiast. Opmerkingen/tips voor de leerkracht

Les 1 14 12 10 8 6 4 2 0

4

1

1

1

13

1

1

Les 2 20

15

15 10 5

1

1

Meer opzoektips geven

Het was moeilijk

4

1

0 Alles was toppie

Geen

Blanco

Les 3 20

16

15 10 5

5 1

0 Alles was super

Geen

Blanco

41

Les 4 20

17

15 10 5

1

2

1

Goede uitleg

Je doet het super

Ik wil dit elke dag doen

1

0 Geen

Blanco

Les 5 19

20 15 10 5

1

1

1

0 Het was superleuk Je doet het super

Geen

Blanco

Les 6 20

16

15 10 5

3

2

1

Ik vond het echt leuk

Iedereen een kaartje geven

0 Geen

Blanco

Les 7 20

17

15 10 5

1

1

2

1

0 Het was echt leuk

Je doet het Iedereen kaart super geven

Geen

Blanco

42

Les 8 13

14 12 10 8 6 4 2 0

6 1

1

1

Ik vond het Iedereen laten Heel goed super schrijven georganiseerd

Geen

Blanco

De leerlingen zijn duidelijk enthousiast over de lessen. De commentaren zijn zeer positief te noemen. Hier en daar zitten er tips bij die erg nuttig zijn, zoals bijvoorbeeld ‘iedereen een kaart geven’ i.p.v. slechts enkele leerlingen of ‘meer opzoektips geven’. Het deed deugd om zulke commentaren te mogen lezen na iedere les. Er zit nergens iets negatiefs tussen. Bij elke les zijn er velen die geen opmerkingen of tips hebben opgeschreven. Opnieuw was er elke les wel iemand die afwezig was of door een andere reden het reflectiepapier niet heeft ingevuld. Deze leerlingen zijn aangeduid als ‘blanco’.

3.4.2 Over de hele lessenreeks De resultaten worden per vraag weergegeven en besproken. Heb je veel bijgeleerd tijdens de lessen over kinderrechten? 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

8

8

5

1 0

0

Bijna niets Een beetje Het meeste wist ik al

Veel

Het meeste

Blanco

De meerderheid van de leerlingen heeft veel tot bijna alles bijgeleerd over kinderrechten. Het was een vooropgesteld doel van mij om hen dieper te laten ingaan op de rechten van het kind om hen zo veel nieuwe zaken bij te leren. Sommige leerlingen wisten al veel, maar hebben toch een deel ook bijgeleerd. Er is niemand die niets heeft bijgeleerd.

43

Wat is je het meest bijgebleven van de lessenreeks? 6

5

5 4 3

3

3

3

3

2

2

1

1

1

1

0

De antwoorden zijn zeer verschillend en afhankelijk van leerling tot leerling. Daaruit kan geconcludeerd worden dat ze elk heel andere dingen onthouden hebben uit de lessen.

Wat vond je van de manier waarop we te werk gingen? (= werkvormen) 11

12 10

8

8 6 4 2 0

2 0

0

Nooit leuk

Vaak niet leuk

Soms leuk

1 Vaak leuk Bijna altijd leuk

Blanco

De grote meerderheid van de leerlingen vond de lessen vaak tot bijna altijd leuk. Slechts twee leerlingen vonden de werkvormen soms leuk. Dit zijn meer introverte leerlingen, die liever alleen werken i.p.v. samen met anderen. Samenwerken met anderen kwam namelijk veel aan bod.

44

Wat vond je het leukste om te doen? 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

8

3

3

3

3 1

1

Opnieuw zijn de voorkeuren van de leerlingen verdeeld, wat zeer logisch is. Het educatief spel dat we speelden, scoort wel het hoogst bij 1/3 van de leerlingen.

Wat vond je van het lesgeven van de juf? 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

9 6

2

3 1

Je bent de Je geeft Heel goed Je maakte Niet beste veel uitleg de lessen ingevuld net één spel

1 Blanco

De leerlingen zijn zeer enthousiast over mijn manier van lesgeven. Ik was zeer blij toen ik die resultaten zag, omdat dit erop wijst dat ze een leuke tijd gehad hebben en mij als juf echt apprecieerden.

3.5 Waarin ben ik gegroeid als leerkracht? Ten eerste is mijn kennis over kinderrechten aanzienlijk vergroot, doordat ik hierover erg veel opzoekwerk verricht heb. Bijgevolg voel ik mij zekerder om erover les te geven. Dit is een pluspunt, want ik zal van die kennis later in mijn klas gebruik kunnen maken. In de literatuurstudie, bij ‘kinderrechteneducatie’, schreef ik dat leerkrachten niet vaak lesgeven over het onderwerp. Ze weten er zelf gewoon te weinig over, door een gebrek aan aanbieding in de lerarenopleiding en doordat het soms een ‘vergeten’ onderwerp is. Het is logisch dat een leerkracht zelf eerst de nodige kennis moet verworven hebben, vooraleer hij/zij deze kan overbrengen naar de leerlingen. Velen voelen zich er niet zeker bij door het gebrek aan kennis, maar ik ben dit nu wel. Ik heb echt het gevoel dat ik goed onderbouwd ben qua kennis. Uit de lessen die ik gegeven heb, blijkt daarbij dat ik die kennis ook goed kon overbrengen. De reflecties van de leerlingen bevestigen dat.

45

Uiteraard zal ik dit onderwerp blijven opvolgen, om mogelijke veranderingen en nieuwtjes zeker op te vangen. Zo blijf ik steeds op de hoogte van de actuele toestand. Ik ben bijgevolg zeker van plan om dit onderwerp in mijn eigen klas aan te bieden aan de leerlingen. Ik acht dit onderwerp heel belangrijk en nu ik er zelf voldoende over weet, wil ik deze kennis graag delen met alle leerlingen waaraan ik nog les zal mogen geven. Ten tweede heb ik zelf gebruik leren maken actieve werkvormen. Leerkrachten passen deze vaak niet toe, omdat ze dit tijdverspilling vinden, het is te veel organisatiewerk, etc. Ik had er ook nog niet veel ervaring mee, maar om een andere reden. Ik had altijd graag controle over mijn lessen. D.w.z. dat ik alleen mezelf verantwoordelijk achtte voor het al dan niet slagen van een les. Bijgevolg kwam ik niet echt gedurfd uit de hoek, wat betreft werkvormen. Zo lag de kans op het mislopen van een les veel kleiner. Daarom heb ik uitdrukkelijk en heel bewust dit als tweede focuspunt gekozen voor dit eindwerk. Ik vond dat ik dit eindelijk moest proberen door mijn grenzen te verleggen. Ik heb dit dus ook werkelijk gedaan en was hierover heel blij verrast. Ik legde dan de verantwoordelijkheid voor het al dan niet slagen van een les of het uitvoeren van een opdracht deels in handen van de leerlingen. Zij hebben dit als zeer positief ervaren, toonden zich erg verantwoordelijk en zetten zich goed in. Daardoor wist ik dat ik zeker niet angstig mocht zijn over het mislopen van een les als ik niet alles zelf in handen heb. Ik ben op dit punt beslist heel erg gegroeid. Ik durf veel meer gebruik maken van actieve werkvormen, waarbij ik zelf niet altijd alles onder controle heb. Ik zie ook daar nu ook de voordelen en positieve kanten van in en neem dit mee naar mijn eigen klas. Daarnaast heb ik nu ook meer zicht op de vele verschillende actieve werkvormen die bestaan en hoe deze georganiseerd moeten worden. Verder heb ik heel veel geleerd uit de klasgesprekken. De leerlingen mochten hun mening vrij uiten naar elkaar, maar steeds op een respectvolle en rustige manier. Dit lukte erg goed. Ik leerde de leerlingen tijdens deze gesprekken nog veel beter kennen. Ze lieten een andere kant van hun persoonlijkheid zien. Soms had ik een bepaalde mening niet verwacht bij een leerling, of schrok ik ervan hoe overtuigd een leerling achter zijn mening stond. Ik vond dit zeer mooi om te zien. Het was zowel bevorderlijk voor mijn beeldvorming over de leerlingen, als voor de klassfeer. De leerlingen leerden elkaar ook beter kennen. Als ze iemand anders vrij voor zijn/haar mening zagen uitkomen, durfden ze dit zelf ook sneller. Ze leerden steeds meer de mening van anderen begrijpen. Belangrijk voor mij om te kunnen groeien wat betreft het gebruik van actieve werkvormen, waren de meningen en reacties van de leerlingen die onrechtstreeks mijn durf vergrootten. Voordien durfde ik mij niet goed wagen aan actieve werkvormen in de klas. Ik had liever zelf de controle en verantwoordelijkheid over mijn lessen, omdat ik dacht dat de kans op mislukken dan kleiner zou zijn. Bovendien kende ik te weinig actieve werkvormen, om ze correct toe te passen. Die kennis heb ik opgedaan door deze uitgebreid op te zoeken. De durf is gegroeid door de spontane reacties van de leerlingen. Tijdens de les waren ze veel meer enthousiast en amuseerden ze zich goed. Ze namen ook hun verantwoordelijk op zoals het hoorde, hoewel ik voorbereid was op het tegengestelde. Daarbij toonden de resultaten van hun reflecties dat ze deze les veel aangenamer vonden dan andere, ‘gewone’ lessen. Dit vergrootte mijn zelfvertrouwen. Ondertussen ken ik heel wat actieve werkvormen en beschik ik ook over de durf om deze effectief toe te passen. Ik ben mezelf er nu van bewust dat het voor de leerlingen heel leerrijk is om ook (deels) verantwoordelijkheid tijdens de lessen te dragen. Ze beschouwen dit niet als een last, maar eerder als een compliment. Ze hebben het gevoel dat hun inbreng heel belangrijk is, wat uiteraard ook zo is. Desalniettemin kan ik nog verder groeien in het gebruik van actieve werkvormen. Zo heb ik dit tot nu toe vooral 46

toegepast tijdens WO. Ik zou dit dus ook kunnen uitbreiden naar andere leergebieden. Daarnaast zijn er nog honderden actieve werkvormen, die ik nog nooit toegepast heb. Ik kan, de volgende keer dat ik voor een klas sta, opnieuw andere werkvormen leren gebruiken. Voor aanvang van dit onderzoek, had ik nog maar twee keer zelf een lessenreeks uitgewerkt. Deze keer koos ik er zelf voor om dit te doen over kinderrechten. In het begin viel dit zwaar, maar eens ik een globaal concept ontwikkeld had, verliep het vlotter. Mijn kennis hierover is door de literatuurstudie aanzienlijk vergroot. Ik zou voordien niet snel naar zo’n relatief zwaar onderwerp grijpen om aan te bieden in de klas, maar nu zeker wel. Ik ben er zeker van dat ik dit onderwerp zal behandelen met alle leerlingen waaraan ik zal mogen lesgeven. Ik kan hier zeer zeker nog verder in groeien. Ik zal de evolutie van de rechten van het kind dan ook blijven opvolgen, om bij de actuele toestand aan te kunnen sluiten. Bovendien heb ik nu meer durf en geloof in mezelf om nieuwe, niet voor de hand liggende onderwerpen zelf uit te werken. Mijn visie op het onderwijs is toch wel een beetje veranderd vooral in de zin van het gebruik van actieve werkvormen in de klas. Toen ik hiermee nog geen ervaring had, verliepen mijn stages ook steeds heel goed, waardoor ik niet de noodzaak zag in het gebruik actieve werkvormen. Dit kwam misschien ook voort uit mijn angst om eraan te beginnen. Nu heb ik duidelijk ingezien dat dit een enorm positief effect heeft op de leerlingen. Daarbij leren ze er heel veel uit, dus ook wanneer ze geen werkbladen hoeven in te vullen. Vaak is dat het idee van leren: werkbladen invullen, want anders onthouden leerlingen niets. Ik heb nu ondervonden dat niets minder waar is. De betrokkenheid van de leerlingen ligt bij actieve werkvormen veel hoger, waardoor ze bijgevolg meer interesse tonen en openstaan voor het leren. Ze leren vaak zonder ze het goed beseffen. In de toekomst zal ik blijven gebruik maken van actieve werkvormen in de klas. Dit vraagt wel voldoende tijd en ruimte om er in te groeien, maar ik weet van mezelf dat ik dat echt wil en dat het dus ook zal lukken. Ik heb er nu de positieve effecten van ingezien, die mij tegelijk overtuigd hebben. Ik hoop dus een leerkracht te worden die lessen geeft waarbij er steeds ruimte is voor de inbreng en mening van de leerlingen, waarbij iedereen zich veilig voelt en waarbij de leerlingen aan het einde van de rit veel geleerd hebben zonder het zo te hoeven benoemen.

47

4 Interview Als afsluiter op de lessenreeks over kinderrechten, wilde ik een gastspreker uitnodigen die de kinderen levensechte verhalen kon vertellen m.b.t. het onderwerp ‘kinderrechten’. Ik beschik over dan wel voldoende achtergrondkennis om de leerlingen zaken bij te leren betreffende dit onderwerp, maar kan zelf geen levensechte zaken tonen of vertellen. Het leek mij bijgevolg heel boeiend om het verhaal van echte ervaringen van iemand anders te horen. Zeker voor de kinderen trekt dat aan. Bovendien zorgen realistische gebeurtenissen en verhalen voor meer overtuiging. Ik kwam uit, na lang zoeken, bij Brigitte Jonckheere. Zij heeft de ‘Baobab Charity Organisation’ opgericht, een project waarmee ze zich erg veel bezig houdt met het bevorderen van de naleving van de kinderrechten in Gambia. Ze was meteen gemotiveerd om voor de klas een uiteenzetting hierover te geven. Ik heb eerst met haar een interview afgenomen, om twee redenen. De eerste reden is dat ik graag zelf meer achtergrondinformatie wilde hebben over haar project en omdat ik erin geïnteresseerd was. De tweede reden is dat ik mezelf hierop wat wilde voorbereiden en wilde nagaan wat ze te vertellen heeft en hoe ze dat doet. Ik wilde m.a.w. op voorhand weten of het dit was dat ik zocht om in te zetten bij de leerlingen. Na het interview was ik meteen overtuigd. Wat ze vertelt, vond ik erg interessant en ze had heel veel foto’s om te tonen. Ik heb haar dan meteen gevraagd of ze het zag zitten om dit op leerlingniveau voor de klas te brengen en ze reageerde enthousiast. De lessenreeks over kinderrechten heeft ze met haar uiteenzetting een leerrijke en interessante afsluiter gegeven. Veel kinderen waren onder de indruk. Ze volgden heel aandachtig, stelden regelmatig doordachte vragen en vroegen achteraf hoe ze het project konden steunen. Het ontroerde mij op dat moment dat de leerlingen er zo mee begaan waren. Het bezoek van Brigitte viel in de week na de paasvakantie. Voor de paasvakantie heb ik de leerlingen een opdracht gegeven tegen de dag waarop zij zou langs komen. Ze moesten een schoendoos vullen met allerlei spullen die ze aan de kinderen in Gambia wilden geven zoals bv. ongebruikte tandenborstel, te kleine schoenen of kleren, schoolspullen, speelgoed, etc. De eerste voorwaarde hierbij was dat ze niets mochten gaan kopen en er enkel spullen mochten insteken die zij niet meer nodig hadden. De tweede voorwaarde was dat ze geen voedsel, elektronica of dure spullen in de doos mochten stoppen. Ten slotte moest het materiaal wel nog in orde zijn. Geen vuile of kapotte kledij dus, bijvoorbeeld. Daarbij moesten ze de doos dan persoonlijk versieren. Alle leerlingen hadden er echt hun werk van gemaakt. De dozen hebben ze zelf aan Brigitte overhandigd, die zij in Gambia persoonlijk gaat afgeven. Ze heeft foto’s getrokken van de leerlingen van 5A, die ze zal laten zien aan de kinderen in Gambia om te tonen van wie de spullen komen. Omgekeerd zal ze in Gambia foto’s trekken en doorsturen van de kinderen die de dozen ontvangen, zodat de leerlingen van 5A kunnen zien naar wie hun doos gegaan is. Het interview en enkele foto’s vindt u achteraan in de bijlagen.

48

5 Algemene conclusie De betrokkenheid van de leerlingen lag tijdens de lessen kinderrechten beduidend hoger dan tijdens andere lessen. Dit is een positief gevolg van het gebruik van actieve werkvormen. ‘Kinderrechten’ is een abstract onderwerp, dat snel saai kan worden als de leerkracht niet goed nadenkt over het overbrengen ervan. Enkel werkbladen invullen past gewoon niet bij dit onderwerp. Het vraagt om op een actieve manier gegeven te worden. Het recht op inspraak, een eigen mening en participatie kwamen uitgebreid aan bod tijdens dit onderzoek. Deze werden niet alleen letterlijk qua leerstof behandeld, maar vooral in de praktijk gebracht. Zo hebben ze op voorhand hun voorkeuren betreffende werkvormen kunnen opgeven, waarmee ik rekening hield bij de uitwerking van de lessen. Tijdens de lessen zelf gaf ik hen mee de verantwoordelijkheid om de les en/of een opdracht tot een goed einde te brengen. Ze mochten bepaalde zaken ook zelf beslissen, mits overleg met de leerkracht waar nodig. Na iedere les mochten ze vrij hun mening uiten over de les. Enerzijds over de inhoud en de gebruikte werkvormen, anderzijds over het lesgeven van de leerkracht. De eerste les verliep dit minder vlot, omdat ze toen nog een zekere durf nodig hadden. Ik zorgde er echter voor dat een veilig klasklimaat gecreëerd werd, door mijn eigen mening ook te geven en open te staan voor elke mening van hen. Daarna konden ze hun mening steeds beter verwoorden. Door deze rechten echt te kunnen ervaren, toonden de leerlingen zich veel enthousiaster en geïnteresseerder. Ze wisten dat er rekening gehouden werd met wat ze zeiden en dat hun inbreng bijgevolg van belang was. Ook de gedeelde verantwoordelijkheid die ze soms droegen, motiveerde hen om een opdracht op een correcte manier uit te voeren. De leidinggevende functie van de leerkracht kan in zekere mate evolueren naar een begeleidende functie. Dit heb ik tijdens mijn stage vast en zeker ondervonden. De begeleiding moet echter concreet aanwezig blijven, zodat de leraar geen ‘lijder’ wordt die zijn impact volledig verliest op zijn leerlingen. Ik veronderstel dat we niet uit het oog mogen verliezen dat de leerlingen in hun latere (beroeps)leven zullen rekening moeten houden met personen die hoger op de hiërarchische ladder staan dan zijzelf. Ze zullen zich altijd aan wetten en afspraken moeten houden. Rechten en plichten zijn immers constant aanvullend op elkaar. Wie zijn rechten wil laten gelden, moet ook beseffen dat hij plichten heeft waarnaar hij zich moet gedragen. Één van mijn doelen was om zo weinig mogelijk gebruik te maken van werkbladen, omdat ik dit niet passend vind bij het onderwerp. Uiteindelijk heb ik enkel tijdens het hoekenwerk een werkblad gebruikt. De leerlingen hebben zeer weinig moeten opschrijven. De meeste leerkrachten denken nochtans dat dit nodig is om hen de leerstof te laten onthouden. Toch klopt deze stelling niet, want de quiz tijdens de laatste les wees uit dat de leerlingen nog erg veel wisten. Wanneer er later, tijdens andere lessen, iets aan bod kwam dat onrechtstreeks te maken had met kinderrechten of de lessen, wezen de leerlingen mij daarop. Ze waren hier echt nog wel mee bezig, ook al waren de lessen afgelopen. Dit vind ik zeer positief te noemen, want dit wijst op grote interesse. Bij aanvang van de lessen hadden de leerlingen een zekere voorkennis. Zo konden de meesten wel twee kinderrechten opnoemen en in grote lijnen vertellen wat deze inhouden. Daarnaast beseften ze dat de naleving van kinderrechten niet overal gegarandeerd is. Bij dit laatste maakten sommigen de foute redenering dat dit enkel voorkomt in verre ontwikkelingslanden. De leerstof die ik zou aanbrengen in mijn lessen, heb ik uiteraard afgestemd op hun voorkennis. Ik begon niet vanaf nul, maar bouwde 49

verder op hetgeen zij al wisten. Ik voorzag daarbij bijvoorbeeld een les waarin duidelijk werd dat dit ook in België voorkomt, hoewel wij er hier heel nauwgezet mee bezig zijn. De leerlingen vonden deze nieuwe manier van lesgeven zeer aangenaam. In hun feedback heb ik meermaals gehoord dat ze op die manier altijd les willen krijgen. Er was geen enkele leerling die het nooit leuk vond en zo geen les zou willen krijgen. Af en toe vond iemand een bepaalde werkvorm niet leuk, maar dat betekent niet dat hij/zij actief werken niet aangenaam vindt. Het is eenmaal logisch dat de ene werkvorm je beter ligt dan de andere. Sommige werkvormen kenden enkele leerlingen zelfs niet, zoals filosoferen. Ze vonden dit in het begin ‘raar’, maar dat was eerder omdat het ongekend was. Eens we er goed mee gestart waren en ze helemaal op dreef waren, vonden ze dit best fijn. De beste feedback voor mij was niet enkel wat de leerlingen zeiden tijdens de reflectiemomenten op het einde van de lessen, maar hun gezichten en gedrag tijdens de lessen zelf. Het was echt heel mooi en deugddoend om te zien hoe ze zich amuseerden. Tijdens groepswerken werkten ze zeer goed samen, stimuleerden ze elkaar en verdeelden ze de taken goed. In het begin was ik zowat voorbereid op het ergste, namelijk dat deze werkvormen niet zouden aanslaan in een klas waarin dit amper wordt toegepast. Reeds na één les was ik aangenaam verrast door de leerlingen omwille van de manier waarop ze als elfjarigen omgingen met de verantwoordelijkheden die ze kregen. Via mijn onderzoeksvraag ga ik na welke actieve werkvormen aangewend kunnen worden om de betrokkenheid van de leerlingen te verhogen tijdens de verwerking van ‘kinderrechten’. Na uitvoering van dit onderzoek, kan ik concluderen dat daar geen sluitend antwoord voor bestaat. Ik geef meerdere antwoorden op deze vraag, namelijk: 1) Werkvormen die door de leerlingen aangegeven werden en dus hun voorkeur krijgen. Ze zullen zich hierdoor meer gewaardeerd voelen en zich bijgevolg gemotiveerder tonen. Dit werkt stimulerend voor hen. 2) Werkvormen die passen bij de te verwerken leerinhoud. Zomaar actieve werkvormen selecteren heeft geen zin. Je moet de beste manier vinden om een bepaalde leerinhoud over te brengen. 3) Werkvormen waarbij de leerlingen iets doen. D.w.z. werkvormen waarbij ze niet stilzitten aan hun bank en enkel schrijven. Dat kan betekenen actief denken, maar dat kan ook fysiek actief betekenen. 4) Werkvormen waarbij de leerlingen participatief kunnen zijn. De lessen met de hoogste participatiegraad hadden het meest succes bij hen. Ze voelen graag dat hun inbreng van belang is. Zowel op internet als in boeken kunnen leerkrachten voldoende informatie vinden over actieve werkvormen. Er is zeker voldoende materiaal voorhanden. Vaak staat er zelfs bijgeschreven hoe en wanneer je dit best kan uitvoeren, hoe dit te organiseren, voor welk aantal leerlingen het geschikt is, etc. Op sites als Plan België, Unicef en de Kinderrechtenschool, is een zeer groot aanbod aan educatief materiaal te vinden. Kanten-klare lespakketten worden gratis aangeboden, met interactief bord, handleiding voor de leerkracht en werkbladen erbij. Als leerkracht kost het weinig moeite om geschikt materiaal te vinden. Toch moet je selectief zijn, want vaak zijn de lespakketten helemaal niet activerend. Dit hoort uiteindelijk tot één van de vaardigheden van een leerkracht: materiaal selecteren en er je eigen ding mee doen. De informatie die je overbrengt en de manier waarop je dat doet, bepaal je zelf en eventueel in samenspraak met de leerlingen.

50

Een mogelijk discussiepunt is of leerkrachten open staan voor, enerzijds het lesgeven over kinderrechten en anderzijds het gebruik van actieve werkvormen. Het lijkt mij zinvol om hiernaar verder onderzoek te verrichten. De stap om les te geven over kinderrechten is, volgens mij, echter wel sneller gezet doordat er zoveel materiaal voorhanden is hierover. Organisaties hebben reeds kant-en-klare lespakketten uitgewerkt, waardoor leerkrachten dit enkel hoeven te downloaden vooraleer ze kunnen starten, bij wijze van spreken. Over actieve werkvormen bestaat wel wat informatie, maar de stap om het echt te doen, blijft vaak uit. Daarom lijkt het mij wel een idee om ook lespakketten te ontwikkelen waar de actieve werkvormen al geïntegreerd zijn. Zo hoeven leerkrachten, die hiermee weinig ervaring hebben, zelf niet te selecteren uit het grote aanbod. Tijdens dit onderzoek heb ik namelijk ervaren dat het helemaal niet zo gemakkelijk is om de juiste actieve werkvormen te selecteren bij een bepaalde leerinhoud. Ik vermoed dat sommige leerkrachten hier wat tegenop zien omdat het veel tijd in beslag neemt en omdat ze niet weten hoe eraan te beginnen. Daarom ga ik ervan uit dat de stap om op actieve wijze de leerinhouden over te brengen, sneller gezet is wanneer anderen dit al hebben uitgedacht. Dit is ideaal voor leerkrachten met weinig ervaring op dit vlak. Anderen, met al meer ervaring, hebben de capaciteiten ondertussen ontwikkeld om dit eventueel zelf te doen.

“Wie luistert, vergeet. Wie kijkt, onthoudt. Wie doet, leert.” Confucius

51

6 Referenties

Anoniem. (2013, oktober 24). Kinderrechten in het Zuiden. Opgehaald van kinderrechtenschool: http://kinderrechtenschool.be/kinderrechten-in-het-zuiden Anoniem. (2014, november 24). 't Zitemzo kids. Opgehaald van expoo: http://www.expoo.be/sites/default/files/kennisdocument/tzitemzo_kids_kinderrech ten-20091117-1809.pdf Anoniem. (sd). verdrag inzake de rechten van het kind. Opgeroepen op oktober 24, 2014, van Wikipedia: http://nl.wikipedia.org Baum, T., & Vanobbergen, B. (2014, oktober 13). Vredesprijs voor Kinderrechten. Opgehaald van kinderrechtencommissariaat: http://www.kinderrechtencommissariaat.be/persbericht/vredesprijs-voorkinderrechten België, K. (2014, november 20). Opgehaald van Koninkrijk België: Buitenlandse handel, buitenlandse zaken en ontwikkelingssamenwerking: http://diplomatie.belgium.be/nl/Newsroom/Nieuws/Perscommuniques/buitenlands e_zaken/2014/11/ni_201114_kinderrechten.jsp Belgische Federale Overheidsdiensten. (2013). Kinderrechten. Opgeroepen op oktober 24, 2014, van Federale overheidsdient; justitie beligië: http://justitie.belgium.be Child Focus. (sd). Opgehaald van http://www.childfocus.be/nl Child Focus. (sd). Wat is Child Alert? Opgehaald van http://www.childalert.be/nl/Alert.aspx Debyser, L. (2014). Masterproef. Kinderrechten in de Belgische ontwikkelingssamenwerking - Evaluatie van een kwarteeuw parlementaire inbreng. Universiteit Gent. Defence for Children. (sd). Informatieblad voor jongeren over kinderrechten. Opgehaald van Defence For Children.be: http://www.defenceforchildren.nl/images/20/311.pdf DJAPO. (sd). Wie zijn wij? Opgehaald van http://djapo.be/wie-zijn-wij/ Foeken, S. (2013, maart 1). Het grote misverstand over actieve werkvormen. Opgehaald van selmafoeken.nl: http://www.selmafoeken.nl/2013/03/het-grote-misverstandover-actieve-werkvormen.html Freinetschool 'De Regenboog'. (sd). Freinet, wat is dat? Opgehaald van http://www.freinetschoolderegenboog.be/wp/?page_id=21 Gemeenschapsonderwijs. (2010). Leerplandoelen wereldoriëntatie. HLN.be. (sd). Krantenkoppen kinderrechten. Opgehaald van HLN: http://www.hln.be/hln/nl/1/article/search.dhtml?searchValue=kinderrechten&page =0&resultAmountPerPage=10 Hoogeveen, P. (2011). Het didactische werkvormenboek. Assen: Van Gorcum. Kallenberg, T. (2011). Slideshare actieve werkvormen. Kenniscentrum Kinderrechten. (sd). Over ons. Opgehaald van keki.be: http://www.keki.be/nl/over-keki/doelgroepen Kinderrechten.nl. (2015, februari 4). Somalië ratificeert VN-kinderrechtenverdrag. Opgehaald van http://www.kinderrechten.nl/p/13/1012/somali%EB-ratificeert-vnkinderrechtenverdrag Kinderrechtencoalitie. (sd). Over ons. Opgehaald van http://kinderrechtencoalitie.be/leden Kinderrechtencoalitie Vlaanderen. (2014, December ). Position paper: Kinderrechteneducatie in het onderwijs. Opgehaald van http://kinderrechtencoalitie.be/sites/default/files/standpunt/kinderrechteneducatiehet-onderwijs-2014/finale-versie/ppkinderrechteneducatieinhetonderwijs.pdf

52

Kinderrechtencollectief. (sd). Wat staat er in het Verdrag voor de Rechten van het Kind? Informatieblad voor jongeren over kinderrechten, p. 12. Kinderrechtencollectief. (sd). Wie houdt de naleving van het VN-kinderrechtenverdrag in de gaten? Opgehaald van http://www.kinderrechten.nl/p/13/82/heeft-u-eenvraag%3F Kinderrechtencommissariaat. (sd). België ratificeerde Klachtenprotocol kinderrechtenverdrag. Opgehaald van Kinderrechtencommissariaat: http://www.kinderrechtencommissariaat.be/actueel/belgi%C3%AB-ratificeerdeklachtenprotocol-kinderrechtenverdrag Kinderrechtenschool. (2015, mei 6). Kinderrechteneducatie: België is niet geslaagd. Opgehaald van http://kinderrechtenschool.be/news/kinderrechteneducatiebelgi%C3%AB-is-niet-geslaagd Kinderrechtenschool.be. (sd). Opgehaald van http://kinderrechtenschool.be/ Kinderrechtenschool.be. (sd). Kinderrechtencoalitie vraagt meer aandacht voor kinderrechteneducatie in de klas. Opgehaald van Kinderrechtenschool: http://kinderrechtenschool.be/news/kinderrechtencoalitie-vraagt-meer-aandachtvoor-kinderrechteneducatie-in-de-klas Kinderrechtswinkel, J. (sd). Powerpoint workshop kinderrechten. Opgehaald van http://www.expoo.be/sites/default/files/workshop_kinderrechten_en_opvoedingso ndersteuning.pdf Klomps, S., & de Maat, P. (2008, november 6). leer ze leren. Opgeroepen op november 23, 2014, van onderwijs21: http://onderwijs21.wordpress.com Moors, S. (2014). Inspiratiegids voor de kleuter- en lagere school. Filosoferen over kinderrechten. Overheid, V. (sd). Conferentie 25 jaar Kinderrechtenverdrag. Opgehaald van http://www.sociaalcultureel.be/nieuws-jeugd2014/021.aspx Plan België.be. (sd). Kinderrechtenscholen met een label. Opgehaald van Plan België.be: http://www.planbelgie.be/kinderrechtenscholen-met-een-label#.VVYAfMscTIV Plan International.org. (sd). What we do. Opgehaald van Plan International.org: http://plan-international.org/what-we-do Pollefliet, L. (2011). Schrijven van verslag tot eindwerk. Gent: Academia Press. Save The Children International. (sd). What we do. Opgehaald van https://www.savethechildren.net/ Soussa, D. (sd). How the brain learns piramide. Opgehaald van http://www.lce.com/images/articles_1404.jpg Summerhill (2008). [Film]. Terre Des Hommes.be. (2014). Onze missie. Opgehaald van http://dutch.terredeshommes.be/about-us/our-mission/ Tiquet, E. (2014). Schoolwijzer COV. De geboorte van het kinderrechtenverdrag. Opgehaald van http://www.cov.be/basis_14/schoolwijzer_2014_14_02.pdf UNICEF.be. (sd). De 7 actiegebieden van UNICEF. Opgehaald van UNICEF: http://www.unicef.be/nl/over-unicef/onze-7-actiepunten/ Unicef.be. (sd). Waarom hebben de VS en Zuid-Soedan het Verdrag niet geratificeerd? Opgeroepen op oktober 24, 2014, van Unicef.be: http://www.unicef.be UNICEF.nl. (sd). Millenniumdoelen. Opgehaald van http://www.unicef.nl/wat-doetunicef/resultaten/millenniumdoelen/ Verhellen, E. (2000). Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Verhoeven, S. (2008). Bachelorproef. GEO-actief: integratie van de actieve werkvorm in de les aardrijkskunde. Antwerpen: Hogeschool Antwerpen. VKA. (2012). Jaarverslag VKA. Antwerpen: VKA. 53

Vlaamse Onderwijsraad. (1998). De kracht van je stem: informatiemap voor de leerkracht. Mensenrechten en rechten van het kind. Brugge, België: Die Keure. Vlaamse Overheid, A. S.-C. (sd). Kinderrechtenverdrag. Opgehaald van http://www.sociaalcultureel.be/jeugd/kinderrecht_verdrag.aspx#protocollen Vlaanderen.be. (sd). Kinderrechtencommissariaat. Opgehaald van Vlaanderen.be: http://www.vlaanderen.be/nl/cultuur-sport-en-vrijetijd/jeugd/kinderrechtencommissariaat Vormen vzw. (2013). Participatieve workshop over kinderrechten. Kinder: raad je recht! Opgehaald van http://www.vormen.org/sites/www.vormen.org/files/activiteiten/files/handleiding_kinder_raad_je_recht_try-outjan13.pdf Vrije Basisschool 'De Schatkist'. (2014, mei 23). Visie - Kinderrechtenlabel. Opgehaald van http://www.deschatkist.be/joomla/index.php/ct-menu-item-3/andereprojecten/58-kinderrechtenlabel Winter, M. (1995). Kinderen als medeburgers: kinder- en jeugdparticipatie als maatschappelijk opvoedingsperspectief. Utrecht: De Tijdstroom.

54

7 Logboek 21 oktober: Eerste samenkomst met Nele Willems: inleidende uitleg over kinderrechten 22 – 23 oktober: Eerste opzoekwerk ‘kinderrechten’ op internet (algemeen) 24 oktober: Nadenken over een mogelijke onderzoeksvraag + over de aanpak en het doel van het eindwerk (Welke doelen wil ik bereiken? Hoe zal ik dit onderwerp behandelen in de klas?) 26 – 29 oktober: Opzoekwerk kinderrechten + actieve werkvormen in boeken en op internet 18 november: Onderzoeksvraag formuleren + mailen naar promotor en stageschool 21 november: Afspraak met promotor: bespreken onderzoeksvraag 21 november: Onderzoeksvraag herformuleren + subvragen opstellen + nadenken over werkwijze 21 – 27 november: Paper schrijven (eerste beginselen van het eindwerk), samen met Magali Nelen 26 november: Onderzoeksplanning opstellen 1 december: Nalezen paper (door Magali en mezelf) + aanpassingen 2 december: Bezoek DocAtlas: opzoeken kinderrechten 8 december: Paper indienen 12 december: Materiaal over kinderrechten besteld bij Unicef en Plan België 18 december: Feedbackgesprek in groep over de paper + feedback verwerken 22 december: Bekijken materiaal Unicef en Plan België + nadenken over de inhoud van de stagelessen omtrent kinderrechten 8 januari: Paper voorstellen aan lectoren + feedback ontvangen 9 januari: Nadenken over projectweek (doel, aanpak, extra observatiemomenten,...) 10 januari: Afspraken maken met mentor voor de projectweek 24 januari: Feedback verwerken 26 januari: Bezoek stageschool: observeren + bespreken eindwerk (verwachtingen mentor, extra uitleg geven over eindwerk, vragen voor de mentor overlopen) + verduidelijking projectweek

55

26 januari: Contact opgenomen met Stéphanie Geuens  haar ervaringen betreffende het eindwerk bespreken + tips ontvangen 27 januari: Allerlei actieve werkvormen bedenken + opzoeken die mogelijk gebruikt kunnen worden tijdens de uitvoering van het eindwerk. 28 januari: Bezoek stageschool: observeren + verdere bespreking eindwerk (beginsituatie achterhalen bij de leerkracht op vlak van de kennis over kinderrechten + het al dan niet toepassen van actieve werkvormen in de klas) 28 januari: Afspraak met Magali Nelen: opstellen vragenlijst om de beginsituatie over kinderrechten en het gebruik van actieve werkvormen in de klas na te gaan + werkvormen overlopen 29 januari: Bezoek stageschool: observeren + afspraken maken + bespreken en plannen van de zorgstage 30 januari: Naar schoolbib: eindwerk Stéphanie Geuens “Kinderrechten en leerlingenparticipatie” uitlenen 2 - 4 februari: Eindwerk Stéphanie Geuens lezen 8 februari: Feedback ontvangen van promotor betreffende de vragenlijsten (beginsituatie) + vragenlijsten aanpassen 9 februari: Gerichte observatie in stageklas (Welke werkvormen past de leerkracht vooral toe? Hoe reageren de leerlingen hierop?) + afnemen vragenlijsten bij de leerlingen 9 februari: Map ‘Oprechte deelneming’ (kinderparticipatie) besteld 10 februari: Resultaten vragenlijsten verwerkt (voorgesteld in tabellen en grafieken) + vaststelling dat deze resultaten ver uit elkaar liggen 10 februari: Contact opgenomen met promotor om de vaststellingen bij de resultaten van de vragenlijsten te bespreken + hierover feedback te ontvangen 12 februari: Observatie in stageklas + bespreken van de resultaten met de mentor (Hoe denkt zij dat de leerlingen de vragen hebben geïnterpreteerd? Wat zou zij antwoorden op de vragen betreffende de gebruikte werkvormen in de klas?) 11 – 17 februari: Opstart literatuurstudie: Inhoudelijk kader vergroten + de eigen kennis uitbreiden (zowel over kinderrechten als over actieve werkvormen) Gevonden informatie in een kladversie noteren 17 februari: Nadenken over en selecteren van actieve werkvormen die mogelijk gebruikt worden tijdens het project

56

17 februari: Wijziging in werkwijze: opgemerkt dat het te moeilijk is om criteria op te stellen waaraan de werkvormen die gebruikt zullen worden tijdens de stage moeten voldoen  in ‘Oprechte deelneming’ gekomen tot de oplossing  gebruik maken van de participatieladder van Roger Hart om werkvormen te toetsen 18 – 21 februari: Concept opstellen  leerinhoud bepalen en werkvormen selecteren 21 – 23 februari: Concrete uitwerking les 1 t.e.m. 4 7 – 12 maart: Concrete uitwerking les 5 t.e.m. 9 9 – 24 maart: Uitvoering lessen (verspreid over de lessen WO  in totaal 9 lessen) 9 – 24 maart: Na elke gegeven les: resultaten van de reflecties van de leerlingen verwerken + reflecteren (over de lessen en mezelf) en bijsturen indien nodig 28 maart: Contact opgenomen met Brigitte Jonckheere van het project ‘Baobab Charity Organisation’ 13 april: Interview met Brigitte Jonckheere over haar project + afspraak gemaakt voor bezoek in stageklas 22 april: Bezoek Brigitte Jonckheere in stageklas (uiteenzetting over haar project) 6 – 16 mei: Inhoudstafel, inleiding en literatuurstudie uitschrijven 18 mei: Eerste uitgewerkt deel bachelorproef doorgestuurd naar promotor voor feedback 17 – 26 mei: Praktisch deel, resultaten, conclusie en dankwoord uitschrijven 27 mei: Bachelorproef vervolledigen (referenties, logboek en bijlagen) 27 mei: Bachelorproef volledig doorgestuurd naar promotor voor feedback 29 mei: Feedback ontvangen van promotor 29 – 31 mei: Feedback promotor verwerkt en bachelorproef aangepast 1 juni: Film ‘Summerhill School’ bekeken in kader van het thema kinderrechten + verwerkt in eindwerk 3 juni: Laatste controle eindwerk + inbinden

57

8 Bijlagen 8.1 Vragenlijsten om beginsituatie te achterhalen De vragenlijsten zoals deze gegeven werden aan de leerlingen, vindt u hier terug. De resultaten ervan zijn reeds weergegeven en besproken in ‘beginsituatie’.

58

8.1.1 Kennis over kinderrechten 1. Bestaan er rechten voor kinderen? Ja / Neen 2. Indien ‘ja’: Geef 2 voorbeelden van rechten voor kinderen.

A. Kinderen hebben recht op ..................................................................................................

B. Kinderen hebben recht op .................................................................................................. Indien ‘neen’: Welke 2 rechten voor kinderen zouden er volgens jou moeten bestaan?

A. Het recht op ........................................................................ B. Het recht op ........................................................................

3. Als er rechten voor kinderen bestaan, gelden deze dan voor alle kinderen ter wereld? Ja / Neen 4. Als er rechten voor kinderen zijn, worden deze dan overal goed nageleefd? Ja / Neen

5.

Als er rechten voor kinderen zijn, waarom zouden deze dan bestaan? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………….......................................................................................................

59

8.1.2 Gebruik van actieve werkvormen Hoe vaak doe je dit in de klas?

Nooit

< 1 keer 1 keer > 1 keer Elke per week per week per week dag

Per 2 werken Groepswerk Opzoekwerk: in boeken Opzoekwerk: op computer/iPad Leerrijke spelletjes Klasgesprek Taakverdeling tijdens groepswerk Contractwerk Presenteren aan elkaar (vb. spreekbeurt) Alleen werken

1.

Welke van bovenstaande manieren van werken doe je het liefst en waarom? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

2.

Welke van bovenstaande manieren van werken doe je het minst graag en waarom? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

3. Staat er nog een manier van werken NIET in bovenstaande lijst, die je wel graag doet in de klas? Leg ook uit waarom. ......................................................................................................... .........................................................................................................

60

8.2 Reflectiedocumenten van de leerlingen De reflectiepapieren zoals deze gegeven werden aan de leerlingen, vindt u hier terug. De resultaten ervan zijn reeds weergegeven en besproken in ‘reflecties van de leerlingen’.

61

8.2.1 Reflectie per les Wat is jouw mening over deze les?

1) Wat vond je van de inhoud van de les? (= waarover de les ging)

Ik vond de les helemaal niet interessant.

Ik vond de les meestal niet interessant.

Ik vond de les soms wel, soms niet interessant.

Ik vond de les Ik vond de les meestal wel heel interessant interessant.

2) Wat vond je van de activiteiten? (= vb. groepswerk, per twee werken,...)

Ik vond dit helemaal niet leuk. Zo werk ik helemaal niet graag.

Ik vond dit niet leuk. Zo werk ik liever niet.

Ik vond dit wel oké. Ik werk zo niet heel graag, maar vind het ook niet erg.

Ik vond dit leuk. Zo werk ik graag.

Ik vond dit heel leuk. Zo werk ik heel graag.

3) Heb je nog opmerkingen of tips voor de juf? Wat kan zij de volgende keer beter doen of wat deed ze tijdens deze les goed? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................

62

8.2.2 Reflectie over de hele lessenreeks

Wat vond je van de lessen kinderrechten? 1) Heb je veel bijgeleerd tijdens de lessen over kinderrechten?

Ik heb bijna niets

Ik heb een beetje

Ik heb dingen

Ik heb veel

Ik heb het

bijgeleerd en

bijgeleerd en vond

bijgeleerd, maar

bijgeleerd en vond

meeste

vond het dus niet

het een beetje

het meeste wist

het meeste wel

bijgeleerd. Ik

zo interessant.

interessant.

ik al.

interessant.

vond het echt heel interessant.

2) Wat is je het meest bijgebleven van wat we leerden tijdens de lessen? (Geef een vb.) .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................

3) Wat vond je van de manier waarop we te werk gingen? (groepswerk, hoekenwerk, iPads, presentaties,...)

Ik vond dit nooit echt leuk. Het was totaal mijn ding niet.

Ik vond dit vaak niet leuk. Ik werk liever anders.

Ik vond dit soms wel en soms niet leuk. Het kon beter.

Ik vond dit vaak wel leuk. Dit zou ik nog willen doen.

Ik vond dit meestal wel leuk. Zo zou ik wat vaker willen werken.

4) Wat vond je het leukst om te doen? (klasgesprek, spel, presenteren,...) ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. 5) Wat vond je van het lesgeven van de juf? Wat kan ze beter doen? Wat doet ze al goed? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................

63

8.3 Lesvoorbereidingen 8.3.1 Les 1: Kinderwatte? Leer- en ontwikkelingsgebied

W.O.: Mens en maatschappij M.V.: Muziek

Onderwerp

Kinderwatte?

Beginsituatie

Uit de vragenlijst die eerder werd afgenomen bij de leerlingen, blijkt dat ze weten dat er kinderrechten zijn. De meesten kunnen al minstens 1 recht opnoemen. Het woord ‘kinderrechten’ – en dan vooral ‘recht’ - is een zeer abstract woord, wat het voor de leerlingen moeilijk maakt om de betekenis hiervan te begrijpen. Vooral voor Denisa vormt dit een moeilijkheid, aangezien zij een grote taalachterstand heeft.

Materiaal

- Laptop + boxen (liedje beluisteren) - Tekst van het lied - 10 prenten van verschillende kinderrechten

Bronnen

- Kapitein Winokkio/Joke van Leeuwen (2014). De kinderrechtenrap. Geraadpleegd op 20 februari 2015 van https://www.youtube.com/watch?v=s9iOcDVABmE - Vlaamse Onderwijsraad (1998). De kracht van je stem: informatiemap voor de leerkracht. Die Keure, Brugge. (p. 36 – 37: Participatieladder van Roger Hart) - Gemeenschapsonderwijs (2010). GO! Leerplannen basisonderwijs. - Afbeeldingen kinderrechten. Geraadpleegd op 21 februari 2015, van http://www.kinderrechtswinkel.be

LESPLAN Lesfase (korte omschrijving) 1. Beluisteren ‘kinderrechtenrap’ 2. Bespreking lied + link met kinderrechten 3. Welke prent gaat over welk kinderrecht? 4. Lied samen zingen 5. Reflectie

Duur 50 min. 10 min. 15 min. 10 min. 5 min. 10 min.

LESVERLOOP 1. Beluisteren ‘kinderrechtenrap’ De leerkracht gaat achteraan met de leerlingen in een kring zitten en laat de ‘kinderrechtenrap’ horen. De leerlingen luisteren aandachtig naar het lied. De leerkracht geeft de opdracht om na te denken waarover de tekst gaat, wat erin verteld wordt.

64

2. Bespreking lied + link met kinderrechten De leerkracht overloopt samen met de leerlingen de tekst van het lied (ze krijgen dit op een blad). Moeilijke woorden worden indien nodig uitgelegd. Als de volledige tekst is overlopen, stelt de leerkracht volgende vragen: - Waarover gaat het lied? - Wat vind jij van dit lied? Ga je akkoord met wat ze zeggen? Waarom wel/niet? - Welke kinderrechten komen aan bod? + kort bespreken (waarover gaan ze?) - Wat zijn dat, ‘kinderrechten’?  woord ontleden: KINDEREN – RECHTEN - Wat is een recht?  moeilijk voor de lln! Indien nodig verduidelijkt de lg dit. (Iets wat je mag, iets wat jou toekomt, iets wat je nodig hebt,…) - Hebben mensen ook rechten? - Worden kinderrechten altijd goed nageleefd? Hoe weet je dit? 3. Welke prent gaat over welk kinderrecht? De leerlingen krijgen per 2 of 3 een prent van een bepaald kinderrecht. Dit kinderrecht komt ook voor in het lied. Ze bespreken samen over welk kinderrecht deze prent gaat en vertellen dit daarna aan de anderen. Als ze het juiste kinderrecht eraan gelinkt hebben, mogen ze dit invullen onderaan de prent. De prenten worden achteraf opgehangen in de klas. Ze mogen erbij vertellen wat ze al weten over dit kinderrecht. 4. Lied samen zingen De leerkracht zingt samen met de leerlingen het lied. Uit vorige ervaringen weet ik dat leerlingen het leuker vinden als ze het lied zelf een keer mogen zingen. Ze zullen het op die manier ook beter herinneren. 5. Reflectie De leerkracht geeft de leerlingen een reflectiepapier waarop ze hun mening geven over de inhoud van de les, alsook over de manier van werken/de activiteiten. Dit doen ze snel aan de hand van smiley’s waarbij telkens een passende beschrijving gegeven staat. Ze mogen er eventueel nog kort iets bijschrijven om hun antwoord te verduidelijken. Als derde vraag wordt er gepeild naar wat de leerlingen zouden willen dat de leerkracht de volgende keer anders doet, mocht deze les opnieuw gegeven worden. M.a.w. er wordt gevraagd of zij nog tips hebben voor de leerkracht. De antwoorden worden mondeling besproken, om een duidelijker beeld te geven van wat ze ingevuld hebben.

65

8.3.2 Les 2: Inzoomen op enkele kinderrechten Leer- en ontwikkelingsgebied

W.O.: Mens en maatschappij Nederlands: Spreken

Onderwerp

Inzoomen op enkele kinderrechten.

Beginsituatie

De leerlingen maakten de vorige les al kennis met het nieuwe thema ‘kinderrechten’ aan de hand van een lied. Ze kennen de betekenis van een ‘recht’ en kunnen al heel wat voorbeelden van kinderrechten opsommen. Ze weten in het algemeen waarover de meeste kinderrechten gaan.

Materiaal

- 11 iPads - Kaartjes waarop telkens een kinderrecht staat afgebeeld (zelfde afbeeldingen als les voordien, maar in het klein) - Bladen papier (kladbladen)

Bronnen

- Vlaamse Onderwijsraad (1998). De kracht van je stem: informatiemap voor de leerkracht. Die Keure, Brugge. (p. 36 – 37: Participatieladder van Roger Hart) - Gemeenschapsonderwijs (2010). GO! Leerplannen basisonderwijs

LESPLAN Lesfase (korte omschrijving) 1. Uitleg opdracht + verdeling groepen 2. Info zoeken over een bepaald kinderrecht op iPad 3. Presentatie voorbereiden in groep 4. Reflectie

Duur 50 min. 10 min. 15 min. 15 min. 10 min.

LESVERLOOP 1. Uitleg opdracht + verdeling groepen De leerkracht legt eerst de opdracht uit als volgt: - Jullie werken zo dadelijk in groepen van 4, één groepje zal per 2 werken. Dat groepje zal ik wat extra helpen, want zij zijn natuurlijk met 2 lln minder. Die groepen mag je zo dadelijk zelf kiezen, maar zorg ervoor dat er geen ruzie is en dat iedereen akkoord is. - Wanneer jullie in groepen zitten, is het de bedoeling dat er telkens 1 ll per groepje een kaartje komt trekken bij mij. Op dat kaartje staat een bepaald kinderrecht afgebeeld. Die afbeelding zal je nog wel herkennen van gisteren. Als je niet weet welk kinderrecht bedoeld wordt, kan je altijd even gaan kijken naar de prenten van gisteren, waar erbij staat over welk recht het gaat. - Over dat recht zal je in je groepje info gaan opzoeken op de iPad. Je mag eventueel wisselen met een ander groepje. Je krijgt per groepje 2 iPads, zodat je per 2 op de iPad kan zoeken. Met 4 rond één iPad zou wat te veel zijn. Pas op, je krijgt hier niet zoveel tijd voor! Je krijgt voor het opzoeken van informatie maar 15 minuten! Belangrijk is dus dat als je info hebt gevonden die je kan gebruiken, je deze in sleutelwoorden (ev. Wat zijn sleutelwoorden?) opschrijft op een kladblad.

66

-

-

-

-

Ik zal aangeven wanneer je moet stoppen met info te zoeken. Je geeft de iPads af en daarna ga je dat heel kort samen bespreken en de belangrijkste sleutelwoorden (info) aanduiden. Best niet te veel! De belangrijkste info die je gevonden hebt, zal je moeten tonen aan de anderen. Op bord staan een aantal manieren hoe je dat kan doen. Hiervan mag je er één kiezen, of je mag zelf iets voorstellen. Het enige wat niet mag, is het gewoon komen vertellen. Zorg ervoor dat iedereen in de groep ermee akkoord is! Dan krijg je 15 minuten de tijd om dit voor te bereiden in je groepje. Dit hoeft allemaal niet erg lang te duren, je zorgt ervoor dat het recht en de info die je erover vond, duidelijk worden getoond. De volgende les, donderdag, laten we de presentaties zien aan de anderen. Probeer dit dus deze les af te hebben! Je krijgt dan niet meer zoveel tijd! Afspraken: We maken het niet te luid + We zoeken alleen op de sites die te maken hebben met het kinderrecht dat je moet behandelen!

Daarna gaan de leerlingen in hun groepjes zitten en beginnen aan de opdracht. 2. Info zoeken over een bepaald kinderrecht op de iPad De leerlingen gaan in hun groepje meteen aan de slag. De leerkracht geeft aan wanneer het tijd is om te stoppen met info zoeken en wanneer ze moeten beginnen met het aanduiden van de sleutelwoorden. 3. Presentatie voorbereiden in groep De leerlingen kiezen/verzinnen een gepaste presentatievorm om hun info te tonen aan de anderen. De gevonden info over het kinderrecht moet hierin weergegeven worden. De leerkracht loopt rond om de groepjes te begeleiden. Het groepje van twee leerlingen wordt extra begeleid door de leerkracht. Presentatievormen aangereikt door de leerkracht: uitbeelden (zonder woorden), verhaal schrijven, gedicht maken, toneeltje. 4. Reflectie De leerkracht geeft de leerlingen een reflectiepapier waarop ze hun mening geven over de inhoud van de les, alsook over de manier van werken/de activiteiten. Dit doen ze snel aan de hand van smiley’s waarbij telkens een passende beschrijving gegeven staat. Ze mogen er eventueel nog kort iets bijschrijven om hun antwoord te verduidelijken. Als derde vraag wordt er gepeild naar wat de leerlingen zouden willen dat de leerkracht de volgende keer anders doet, mocht deze les opnieuw gegeven worden. M.a.w. er wordt gevraagd of zij nog tips hebben voor de leerkracht. De antwoorden worden mondeling besproken, om een duidelijker beeld te geven van wat ze ingevuld hebben.

67

8.3.3 Les 3: Inzoomen op enkele rechten: presentaties Leer- en ontwikkelingsgebied

W.O.: Mens en maatschappij Nederlands: Spreken

Onderwerp

Inzoomen op enkele kinderrechten: presentaties.

Beginsituatie

De leerlingen zochten de vorige les in groep relevante info op over een bepaald kinderrecht. Toen moesten ze die info verwerken in een presentatie, die ze deze les zullen tonen voor de anderen.

Materiaal

- Materiaal nodig voor de presentatie (vb. gedicht, verhaal, decor toneel, ...)  door leerlingen!

Bronnen

- Vlaamse Onderwijsraad (1998). De kracht van je stem: informatiemap voor de leerkracht. Die Keure, Brugge. (p. 36 – 37: Participatieladder van Roger Hart) - Gemeenschapsonderwijs (2010). GO! Leerplannen basisonderwijs

LESPLAN Lesfase (korte omschrijving) 1. Afwerken/inoefenen presentatie 2. Presentaties 3. Reflectie

Duur 50 min. 15 min. 25 min. 10 min.

LESVERLOOP 1. Afwerken/inoefenen presentatie De leerlingen krijgen nog even tijd om hun presentatie af te werken en/of in te oefenen. 2. Presentaties De leerlingen voeren per groepje hun presentatie uit. De anderen kijken en luisteren aandachtig. Na elke presentatie worden er enkele vragen gesteld aan de anderen: - Over welk kinderrecht ging dit? Hoe weet je dat? - Wat wilden ze vertellen aan jullie? Waarover gaat het? - Vond je alles duidelijk gebracht? Ook aan de leerlingen die de presentatie uitvoerden, worden enkele vragen gesteld: - Vond je deze opdracht moeilijk? Waarom wel/niet? - Vond je dit een leuke opdracht? Waarom wel/niet? 3. Reflectie De leerkracht geeft de leerlingen een reflectiepapier waarop ze hun mening geven over de inhoud van de les, alsook over de manier van werken/de activiteiten. Dit doen ze snel aan de hand van smiley’s waarbij telkens een passende beschrijving gegeven staat. Ze mogen er eventueel nog kort iets bijschrijven om hun antwoord te verduidelijken. Als derde vraag wordt er gepeild naar wat de leerlingen zouden willen dat de leerkracht de volgende keer anders doet, mocht deze les opnieuw gegeven worden. M.a.w. er wordt gevraagd of zij nog tips hebben voor de leerkracht. De antwoorden worden mondeling besproken, om een duidelijker beeld te geven van wat ze ingevuld hebben.

68

8.3.4 Les 4: Hoekenwerk Leer- en ontwikkelingsgebied Onderwerp

W.O.: Mens en maatschappij

Beginsituatie

De leerlingen kennen al heel wat verschillende kinderrechten en weten ook wat deze inhouden.

Materiaal

- Instructiefiche per hoek - Bord (taken opschrijven) - 4 emmers (2 met water, 2 lege) - 4 lepels - 5 enveloppen met kaartjes waarop kinderrechten staan - Blanco A3-papier - Voldoende papier - Blad: Een elfje schrijven

Bronnen

- Vlaamse Onderwijsraad (1998). De kracht van je stem: informatiemap voor de leerkracht. Die Keure, Brugge. (p. 36 – 37: Participatieladder van Roger Hart) - Gemeenschapsonderwijs (2010). GO! Leerplannen basisonderwijs - Geuens Stéphanie (2014). Bachelorproef kinderrechten en leerlingenparticipatie. Uitgegeven door AP Hogeschool, Antwerpen. - Plan België (2014). Lesmap voor de leerkracht: Lou en Lena en de kinderrechten. Plantyn.

Kinderrechten hoekenwerk.

LESPLAN Lesfase (korte omschrijving) 1. Lln verdelen in verschillende hoeken + uitleg lesverloop 2. Hoekenwerk uitvoeren 3. Hoeken aan elkaar voorstellen 4. Reflectie

Duur 60 min. 20 min. 20 min. 10 min. 10 min.

LESVERLOOP 1. Lln verdelen in verschillende hoeken + uitleg lesverloop De leerkracht heeft op voorhand de instructiefiches verdeeld in de klas (deze liggen met de blanco kant naar boven). Wanneer de leerlingen binnen komen, gaan ze op een rij langs de zijkant van de klas staan. De leerkracht legt uit in welke hoek welk kinderrecht aan bod komt, zonder de opdracht van de hoek uit te leggen. Die opdracht ontdekken ze pas als ze in de hoek zitten en de instructiefiche lezen. Na gezegd te hebben in welke hoek welk kinderrecht aan bod komt, kiezen de leerlingen een hoek. Dit wordt dan de hoek met het kinderrecht waarrond zij een opdracht willen uitvoeren. Hoek per hoek wordt gevuld (2 hoeken met 5 lln, 3 hoeken met 4 lln).Wanneer ze allemaal verdeeld zijn, geeft de leerkracht aan elke leerling een taak binnen de groep (kapitein, verslaggever, 69

tijdbewaker, materiaalmeester en bemiddelaar) en legt deze kort uit. - Kapitein: zorgt ervoor dat iedereen de opdracht goed uitvoert en zich inzet. - Verslaggever: zal in de volgende lesfase uitleg geven aan de anderen over de opdracht - Tijdbewaker: houdt de tijd in het oog (ongeveer 20 minuten) - Materiaalmeester: als er materiaal nodig is voor de uitvoering van de opdracht, komt hij dit halen. Na de opdracht brengt hij dit ook terug weg naar de lg. - Bemiddelaar: als er onenigheden zijn in de groep, probeert hij/zij deze op te lossen. Deze taken worden op bord geschreven. Daarna legt de leerkracht de bedoeling van de les uit: - Jullie lezen zo dadelijk de instructiefiche (één leerling kan dit luidop voorlezen voor de anderen). Dan weet je wat je opdracht is en kan je meteen beginnen. - Als de tijdbewakers zeggen dat de tijd om is, stoppen we met de opdracht. De verslaggevers vertellen aan de anderen van de klas wat de opdracht was die zij moesten uitvoeren. De anderen komen dan eens een kijkje nemen in die hoek. 2. Hoekenwerk uitvoeren De leerlingen lezen de instructiefiche en beginnen meteen aan de opdracht. 1) Recht op een eigen mening De lln krijgen per persoon 1 envelop met daarin kaartjes. Op zo’n kaartje staat telkens een kinderrecht. De lln ordenen voor zichzelf de kaartjes van heel belangrijk naar minder belangrijk. Als ze dit (individueel) gedaan hebben, vergelijken ze dit met elkaar en discussiëren ze hierover. Ze moeten de anderen proberen te overtuigen dat hun ordening de beste is. 2) Recht op bescherming De lln maken samen een grote woordspin rond het woord ‘bescherming’. Ze proberen dit woord met zoveel mogelijk dingen te associëren. Daarna gaat elk groepslid twee woorden kiezen uit de woordspin. Best kiezen ze twee woorden die op het eerste zicht totaal niks met elkaar te maken hebben. Die twee woorden geven de lln door aan hun buur (met de klok meedraaien). Als elk groepslid 2 woorden gekregen heeft, maken ze individueel een elfje. Ze krijgen hiervoor ook een fiche waarop staat hoe ze dit moeten doen. Als ze klaar zijn, kunnen ze dit voorlezen aan de anderen. 3) Geen kinderarbeid De lln werken per 2. Ze krijgen elk een emmer vol met water, en een lege emmer. Ook krijgt elke ll één lepel. De lln proberen met de lepel zoveel mogelijk water van de ene naar de andere emmer over te dragen. Ze mogen zo weinig mogelijk morsen en moeten ook wel enkele stappen zetten vooraleer ze aan de andere emmer zijn. Hoeveel water kunnen ze uit de volle emmer halen om in de lege te brengen? 4) Recht op onderwijs De lln weten al dat vaak meisjes niet naar school gaan in sommige landen. In deze hoek tekenen de leerlingen wat zij denken dat de meisjes dan wel doen, i.p.v. naar school gaan. 5) Recht op een identiteit De lln bedenken een dier, ding of plant dat zij zouden (willen) zijn als ze niet zouden zijn wie ze nu zijn. Ze tekenen dit op een blad papier. Ze schrijven daarnaast in sleutelwoorden waarom (vb. hond: trouw, speels, zacht,...). Als ze klaar zijn, vertellen ze dit aan de anderen. Door deze opdracht komen er enkele kenmerken van de identiteit van die lln naar boven.

70

3. Hoeken aan elkaar voorstellen De verslaggevers stellen de hoek waarin zij zaten voor aan de anderen. Ze vertellen wat de opdracht was en kunnen eventueel ook een resultaat tonen (vb. elfje voorlezen, vertellen welk kinderrecht voor hen het belangrijkst was,...) De leerkracht stelt eventueel nog bijkomende vraagjes. 4. Reflectie De leerkracht geeft de leerlingen een reflectiepapier waarop ze hun mening geven over de inhoud van de les, alsook over de manier van werken/de activiteiten. Dit doen ze snel aan de hand van smiley’s waarbij telkens een passende beschrijving gegeven staat. Ze mogen er eventueel nog kort iets bijschrijven om hun antwoord te verduidelijken. Als derde vraag wordt er gepeild naar wat de leerlingen zouden willen dat de leerkracht de volgende keer anders doet, mocht deze les opnieuw gegeven worden. M.a.w. er wordt gevraagd of zij nog tips hebben voor de leerkracht. De antwoorden worden mondeling besproken, om een duidelijker beeld te geven van wat ze ingevuld hebben.

71

8.3.5 Les 5: Kinderrechten in het nieuws Leer- en ontwikkelingsgebied

W.O.: Mens en maatschappij Nederlands: Lezen, spreken en luisteren

Onderwerp

Kinderrechten in het nieuws.

Beginsituatie

De leerlingen kennen al heel wat verschillende kinderrechten met hun betekenis. Ze hebben vorige week hierover presentaties gedaan in groep. Daarnaast voerden ze een hoekenwerk uit dat betrekking had op 5 verschillende kinderrechten. Deze les maken de leerlingen kennis met kinderrechten in het nieuws.

Materiaal

- 11 krantenartikels

Bronnen

- Vlaamse Onderwijsraad (1998). De kracht van je stem: informatiemap voor de leerkracht. Die Keure, Brugge. (p. 36 – 37: Participatieladder van Roger Hart) - Gemeenschapsonderwijs (2010). GO! Leerplannen basisonderwijs - Bronnen krantenartikels: zie krantenartikels

LESPLAN Lesfase (korte omschrijving) 1. Verdeling krantenartikels + (begrijpend) lezen krantenartikel 2. Krantenartikel voorstellen + korte bespreking 3. Reflectie

Duur 50 min. 15 min. 25 min. 10 min.

LESVERLOOP 1. Verdeling krantenartikels + (begrijpend) lezen krantenartikel De leerkracht legt de opdracht uit aan de leerlingen. Ze werken per twee samen en kiezen met wie. Dan kiezen ze per twee een krantenartikel. Ze mogen hierbij kijken naar de titels. Ze mogen niet te lang twijfelen, anders neemt dit te veel tijd in beslag. Wanneer ze hun krantenartikel gekozen hebben, lezen ze dit beiden aandachtig. Eventueel leest iemand het luidop voor. Op die manier proberen ze de hoofdzaak uit dit artikel te halen. Als ze het artikel gelezen hebben, schrijven ze de belangrijkste woorden (sleutelwoorden) op. 2. Krantenartikel voorstellen + korte bespreking De leerlingen komen allemaal achteraan in de klas zitten (in een kring). Ze stellen per twee hun krantenartikel voor, d.w.z. ze vertellen wat er in het artikel gezegd wordt (= waarover het gaat). De anderen moeten goed luisteren, want zij moeten na afloop kunnen zeggen over welk kinderrecht dit krantenartikel ging. Ook zeggen ze daarbij waardoor ze dit weten. De leerkracht vraagt daarbij telkens naar de mening van de leerlingen, over het artikel.

72

3. Reflectie De leerkracht geeft de leerlingen een reflectiepapier waarop ze hun mening geven over de inhoud van de les, alsook over de manier van werken/de activiteiten. Dit doen ze snel aan de hand van smiley’s waarbij telkens een passende beschrijving gegeven staat. Ze mogen er eventueel nog kort iets bijschrijven om hun antwoord te verduidelijken. Als derde vraag wordt er gepeild naar wat de leerlingen zouden willen dat de leerkracht de volgende keer anders doet, mocht deze les opnieuw gegeven worden. M.a.w. er wordt gevraagd of zij nog tips hebben voor de leerkracht. De antwoorden worden mondeling besproken, om een duidelijker beeld te geven van wat ze ingevuld hebben.

73

8.3.6 Les 6: Kinderrechten: vanzelfsprekend of niet? Leer- en ontwikkelingsgebied Onderwerp

W.O.: Mens en maatschappij, ruimte

Beginsituatie

Dit is al de zesde les over kinderrechten. De leerlingen kennen al heel wat verschillende kinderrechten met hun betekenis. Ze hebben enkele rechten specifiek behandeld en zijn in aanraking gekomen met kinderrechten in het nieuws. De leerlingen beseffen dat de rechten van het kind niet overal goed worden nageleefd.

Materiaal

- Internationaal Verdrag van de Rechten van het Kind - wereldkaart met USA, Somalië en Zuid-Soedan erop aangeduid (hangt in de klas) - 10 ‘memorykaarten’ - 15 kaartjes met wensen of noden erop

Bronnen

- Vlaamse Onderwijsraad (1998). De kracht van je stem: informatiemap voor de leerkracht. Die Keure, Brugge. (p. 36 – 37: Participatieladder van Roger Hart) - Gemeenschapsonderwijs (2010). GO! Leerplannen basisonderwijs - Kinderrechtencommisariaat (2010). Is dat (r)echt!? Kinderrechtenkrant. Lesmap, voor leerlingen van de 2de en 3de graad basisonderwijs.

Kinderrechten: vanzelfsprekend of niet?

LESPLAN Lesfase (korte omschrijving) 1. Inleidend spel: wensen of noden? 2. Levende memory: zoek de passende partnergroep 3. Bespreken/verduidelijken van de gemaakte combinaties 4. Reflectie

Duur 50 min. 15 min. 10 min. 15 min. 10 min.

LESVERLOOP 1. Inleidend spel: wensen of noden? De leerlingen zitten in een kring achteraan in de klas. De leerkracht legt 15 kaartjes (met blanco kant naar boven) in het midden van de kring. Eerst laat de leerkracht door de leerlingen uitleggen wat een wens en wat een nood is. Om de beurt mag een leerling een kaartje kiezen, omdraaien en voorlezen. De leerkracht stelt daarna telkens de vragen ‘Wie denkt dat dit een wens is?’ en ‘Wie denkt dat dit een nood is?’. De leerlingen verwoorden telkens waarom iets volgens hen een wens of nood is. Daarna komt de groep tot een algemene conclusie, waarmee iedereen akkoord is. De kaartjes worden verdeeld op twee stapels. Wanneer alle kaartjes verdeeld zijn, vraagt de leerkracht om nog eens naar de kaartjes van de noden te kijken. Ze vraagt hierbij of deze dingen vanzelfsprekend zijn. De leerlingen komen hierbij tot de conclusie dat deze dingen vanzelfsprekend zijn, want je hebt ze nodig om te kunnen leven/je goed te voelen. Dan 74

vraagt de leerkracht aan de leerlingen of er hen verder iets opvalt aan de stapel met noden. Ze komen tot de conclusie dat deze kaartjes allemaal te maken hebben met de kinderrechten. (vb. water = recht op gezonde voeding). Algemene conclusie: kinderrechten zijn vanzelfsprekend! Leerkracht vraagt of dit ook betekent dat deze altijd worden nageleefd. (+ voorbeelden geven) 2. Levende memory: zoek de passende partnergroep De leerkracht legt eerst de volledige opdracht uit. De leerlingen kiezen per twee (2 groepjes van 3) een plaats in de klas (het moet duidelijk zijn welke partnergroepjes er zijn). De leerkracht legt in het midden op een tafel 10 kaartjes met begrippen/uitleg van de begrippen erop. Van elk partnergroepje komt er één leerling een kaartje halen. Deze liggen met de blanco kant naar boven, en dit houden ze zo tot ze bij hun partner zijn. Dan kijken ze er samen naar. Degenen die een begrip hebben, overleggen wat dit te maken heeft met kinderrechten. Degenen die een uitleg hebben, overleggen wat een passend antwoord zou zijn bij die uitleg. Hiervoor krijgen ze ongeveer 2 minuutjes. Dan geeft de leerkracht aan dat het tijd is voor de volgende stap. De leerlingen gaan in de klas op zoek naar hun passend partnergroepje, door in interactie te gaan met elkaar en samen te discussiëren of ze al dan niet bij elkaar horen. Hiervoor krijgen ze ongeveer 5 minuutjes. Leerlingen die denken de juiste partnergroep gevonden te hebben, gaan in de kring klaar zitten. Indien er meerdere groepjes denken bij hetzelfde partnergroepje te horen, beslist de democratie. 3. Bespreken/verduidelijken van de gemaakte combinaties In de kring zitten nu groepjes per 4 of 5 bij elkaar. De leerkracht overloopt alle groepjes en hun gemaakte combinaties. De leerkracht geeft aan of de combinatie juist of fout is en waarom. Indien de combinatie fout is, wordt de juiste snel gezocht. Leerkracht vraagt telkens wat de leerlingen ervan vinden. Zo geven zij hun eigen mening over deze onderwerpen. De leerkracht legt ook telkens de link met het naleven van kinderrechten (vb. Dat er een kinderrechtenverdrag is opgesteld, wat zegt dat over de naleving van kinderrechten? + Waarom?  Als deze goed vanzelf werden nageleefd, moest men hier geen verdrag voor opstellen). Wanneer het gaat over USA, Zuid-Soedan en Somalië, toont de leerkracht deze landen op een kaart. Bij het Verdrag wordt een voorbeeld getoond. Na de bespreking van elk groepje, vraagt de leerkracht aan de leerlingen of het volgende klopt: in landen die het kinderrechtenverdrag ondertekend hebben, worden de kinderrechten sowieso goed nageleefd. De leerlingen verwoorden waarom dit fout is. Vb. uit België: hier is men veel bezig met kinderrechten, maar toch worden kinderen mishandeld (dit kan je nooit volledig in de hand hebben). 4. Reflectie De leerkracht geeft de leerlingen een reflectiepapier waarop ze hun mening geven over de inhoud van de les, alsook over de manier van werken/de activiteiten. Dit doen ze snel aan de hand van smiley’s waarbij telkens een passende beschrijving gegeven staat. Ze mogen er eventueel nog kort iets bijschrijven om hun antwoord te verduidelijken. Als derde vraag wordt er gepeild naar wat de leerlingen zouden willen dat de leerkracht de volgende keer anders doet, mocht deze les opnieuw gegeven worden. M.a.w. er wordt gevraagd of zij nog tips hebben voor de leerkracht. De antwoorden worden mondeling besproken, om een duidelijker beeld te geven van wat ze ingevuld hebben.

75

8.3.7 Les 7: Filosoferen over kinderrechten Leer- en ontwikkelingsgebied

Sociale vaardigheden Nederlands: Luisteren

Onderwerp

Filosoferen over kinderrechten.

Beginsituatie

De leerlingen kennen de betekenis van kinderrechten en kunnen er al heel wat opsommen. Filosoferen doen de leerlingen niet zo veel. Dit kan dus moeilijk zijn voor sommigen. Degenen die NCZ volgen op school, hebben dit wel reeds een keer gedaan.

Materiaal

- Tiental kaartjes met telkens een filosofische vraag erop - Verhaal ‘Vader, moeder, ik en zij’

Bronnen

- Vlaamse Onderwijsraad (1998). De kracht van je stem: informatiemap voor de leerkracht. Die Keure, Brugge. (p. 36 – 37: Participatieladder van Roger Hart) - Gemeenschapsonderwijs (2010). GO! Leerplannen basisonderwijs - Jürg Schubiger/Bart Moeyaert (1999). Vader, moeder, ik en zij. Wie kan je vertrouwen, wie zal voor je zorgen? (kinderrechtencommissariaat). Geraadpleegd op 8 maart 2015 van http://www.kinderrechtencommissariaat.be/sites/default/files/bestanden/lesmap_filosoferen_over_kinderrechten_kinderrechtencommissariaat_2014.pdf

LESPLAN Lesfase (korte omschrijving) 1. Voorlezen verhaal + bespreking 2. Filosoferen over inhoud verhaal 3. Reflectie

Duur 50 min. 15 min. 25 min. 10 min.

LESVERLOOP 1. Voorlezen verhaal + bespreking De leerlingen gaan achteraan in de klas in een kring zitten. De leerkracht leest het verhaal ‘Vader, moeder, ik en zij’ voor. De leerlingen luisteren hier aandachtig naar. Daarna volgt een bespreking van het verhaal: - Waarover gaat dit verhaal? - Wat vind je van dit verhaal? - Heb jij zelf ook al zo gedacht over je leven? 2. Filosoferen over inhoud verhaal De leerkracht legt een tiental kaartjes in het midden van de kring, met de blanco kant naar boven. Op die kaartjes staat er telkens een filosofische vraag, die verband houdt met het voorgelezen verhaal. De leerkracht duidt een leerling aan die een vraag mag voorlezen. Deze leerling mag kiezen aan wie hij/zij de vraag stelt. Degene die wordt

76

uitgekozen, moet deze vraag als eerste beantwoorden. De anderen kunnen hierop reageren. De leerkracht stelt tussendoor extra vragen, linkt antwoorden aan elkaar, stelt tegen- of doorvragen,... en fungeert m.a.w. als moderator. Indien de leerling die uitgekozen wordt om de vraag te beantwoorden niet meteen kan antwoorden, mag iemand anders de vraag eerst beantwoorden. De leerling krijgt op die manier bedenktijd. 3. Reflectie De leerkracht geeft de leerlingen een reflectiepapier waarop ze hun mening geven over de inhoud van de les, alsook over de manier van werken/de activiteiten. Dit doen ze snel aan de hand van smiley’s waarbij telkens een passende beschrijving gegeven staat. Ze mogen er eventueel nog kort iets bijschrijven om hun antwoord te verduidelijken. Als derde vraag wordt er gepeild naar wat de leerlingen zouden willen dat de leerkracht de volgende keer anders doet, mocht deze les opnieuw gegeven worden. M.a.w. er wordt gevraagd of zij nog tips hebben voor de leerkracht. De antwoorden worden mondeling besproken, om een duidelijker beeld te geven van wat ze ingevuld hebben.

77

8.3.8 Les 8: Dobbelspel Leer- en ontwikkelingsgebied

W.O.: Mens en maatschappij Sociale vaardigheden

Onderwerp

Dobbelspel

Beginsituatie

De leerlingen weten vanuit eerdere lessen kinderrechten dat ze recht hebben op inspraak of het recht om mee te beslissen. Tijdens deze les wordt dit in de praktijk toegepast. Er zal geluisterd worden naar de ideeën van de leerlingen, wat ze leuk zullen vinden. Kenisha, Alycia, Kaelin en Timo zijn vrij stil en passief, maar in groep werken ze wel altijd goed mee. Bij sommige groepjes zou het kunnen dat ze te luidruchtig/wild worden, zij moeten dan even ingetoomd worden.

Materiaal

- Dobbelsteen - 5 blanco puzzels (elk in andere kleur) - Blanco puzzelstukken (6 per groepje) - 5 pennen

Bronnen

- Vlaamse Onderwijsraad (1998). De kracht van je stem: informatiemap voor de leerkracht. Die Keure, Brugge. (p. 36 – 37: Participatieladder van Roger Hart) - Gemeenschapsonderwijs (2010). GO! Leerplannen basisonderwijs - Van Dijck J. & Cnudde H. (2009). Oprechte deelneming, werkmap leerlingenparticipatie voor alle kinderen van de basisschool. Uitgegeven door vzw Doedèskadèn en Kinderrechtencommissariaat, met de steun van de Vlaamse Overheid. 3e herwerkte druk.

LESPLAN Lesfase (korte omschrijving) 1. Verdeling groepen, uitleg spel en herhalen ‘recht op inspraak’ 2. Dobbelspel + nabespreking 3. Reflectie

Duur 50 min. 10 min. 30 min. 10 min.

LESVERLOOP Op bord staat de hoofdvraag (“Wat zou jij willen veranderen aan de school(omgeving) / klas?”) klaar. Ook de groepsnummers en –namen staan klaar om met elkaar verbonden te worden. 1. Verdeling groepen, uitleg spel en herhalen ‘recht op inspraak’ De banken staan op voorhand al gegroepeerd in 3 groepjes van 4 en 2 groepjes van 5. Wanneer de leerlingen binnenkomen, maken ze zelf ook groepjes onderling. Ze nemen plaats aan een tafel. Voor elke tafel staat er 1 stoel waarop op dat moment een 78

willekeurige leerling gaat zitten, dat worden de ‘doeners’ tijdens het spel. De leerkracht vraagt aan de leerlingen of ze in eigen woorden kunnen vertellen wat ‘recht op inspraak’ betekent. De leerkracht laat enkele leerlingen aan bod en vormt zo samen met hen een antwoord op de vraag. De leerkracht geeft dan aan dat we deze les daarop extra de aandacht zullen leggen: de lln krijgen recht op inspraak! De leerkracht geeft hierna elk groepje een groepsnaam en -nummer (de naam kiezen ze zelf uit de lijst op bord). Als volgt legt de lg het spel uit: Vandaag wil ik van jullie te weten komen wat jullie zouden willen veranderen aan de school zelf, aan de schoolomgeving of in de klas. Dat kan gaan over hoe het eruit ziet, de werking, infrastructuur, etc. Op jullie bank ligt een blanco puzzel. Op de tafel in het midden van de klas liggen per groepje de blanco puzzelstukken die daarbij horen. Jullie moeten tijdens dit spel die puzzelstukken verzamelen en op jullie puzzel kunnen leggen. De puzzelstukken liggen uiteraard door elkaar. Die zal je nodig hebben om je ideeën op te schrijven. Elk groepje heeft een groepsnummer gekregen. Dit nummer komt overeen met het aantal ogen op de dobbelsteen. Er is geen groepje 6, dus dat is onze joker. Groep 1 start met het gooien van de dobbelsteen. Als jullie je groepsnummer (in dit geval 1) of de joker (6) gooien, overleggen jullie snel voor een antwoord op deze vraag (dus wat jullie willen veranderen aan de school/klas). De doener (degene die op de ‘aparte’ stoel zit) loopt naar voren en schrijft jullie idee op een puzzelstuk van jullie groepje. Dan loop je snel terug MET het ingevulde puzzelstuk naar je groepje en leg je dat puzzelstuk op zijn plaats. Op die manier probeer je je puzzel te vervolledigen. Maar opgelet: de andere groepen wachten niet! Je moet je dobbelsteen doorgeven en terwijl jullie overleggen en jullie idee opschrijven, spelen de anderen door. Wanneer een groepje ook hun groepsnummer of de joker kan gooien, roepen ze ‘TSJAKAAA’ en moeten jullie onmiddellijk stoppen. Als je bijvoorbeeld nog aan het schrijven bent, moet je daarmee stoppen en zonder puzzelstuk terugkomen. Als je al aan het terugkomen bent, mag je het puzzelstuk nog meebrengen. Het puzzelstuk moet dus volledig ingevuld zijn en je moet minstens op weg zijn naar je plaats, om het te laten tellen. Als je het puzzelstuk moet laten liggen, doe je daaraan verder tijdens de volgende beurt. Het groepje die als eerste hun puzzel vervolledigd heeft (d.w.z. alle stukken ingevuld en in elkaar passend), is gewonnen. 2. Dobbelspel + nabespreking De leerlingen spelen het dobbelspel, de leerkracht stelt zich op als actieve begeleider. Indien het spel langer duurt en de tijd om is, wint het groepje met de meeste puzzelstukken. Het groepje dat gewonnen is, mag als eerste zijn voorstellen vertellen. De anderen mogen hierop reageren en ook hun voorstellen doen. Indien hier geen tijd meer voor is, worden deze op een ander moment besproken. 3. Reflectie De leerkracht geeft de leerlingen een reflectiepapier waarop ze hun mening geven over de inhoud van de les, alsook over de manier van werken/de activiteiten. Dit doen ze snel aan de hand van smiley’s waarbij telkens een passende beschrijving gegeven staat. Ze mogen er eventueel nog kort iets bijschrijven om hun antwoord te verduidelijken. Als derde vraag wordt er gepeild naar wat de leerlingen zouden willen dat de leerkracht de volgende keer anders doet, mocht deze les opnieuw gegeven worden. M.a.w. er wordt gevraagd of zij nog tips hebben voor de leerkracht. De antwoorden worden mondeling besproken, om een duidelijker beeld te geven van wat ze ingevuld hebben.

79

8.3.9 Les 9: Quiz + nabespreking thema Leer- en ontwikkelingsgebied Onderwerp

W.O.: Mens en maatschappij

Beginsituatie

De leerlingen kunnen al veel verschillende kinderrechten opnoemen en de betekenis ervan verwoorden. Ze weten dat deze eigenlijk vanzelfsprekend zijn en dat ze in vele landen (ook België) niet altijd worden nageleefd door iedereen. De leerlingen weten dat Somalië het kinderrechtenverdrag net ondertekend en goedgekeurd heeft. Ze weten dat er nog twee landen (USA en Zuid-Soedan) het Verdrag niet hebben goedgekeurd. Ze weten dat het Verdrag 25 jaar bestaat.

Materiaal

- Test per leerling - Reflectiepapier per leerling

Bronnen

- Gemeenschapsonderwijs (2010). GO! Leerplannen basisonderwijs - Eigen lessen over kinderrechten

Quiz + nabespreking thema

LESPLAN Lesfase (korte omschrijving) 1. Uitleg over test 2. Test invullen 3. Mondeling bespreken test + nabespreking thema

Duur 25 min. 5 min. 10 min. 10 min.

LESVERLOOP 1. Uitleg over test De leerkracht legt de bedoeling van deze les uit (= testen wat de leerlingen hebben geleerd/onthouden van de lessen kinderrechten). De leerkracht legt daarbij de werking van de test uit (= meerkeuzevragen). 2. Test invullen De leerlingen vullen individueel hun test in. 3. Mondeling bespreken test + nabespreking thema De leerlingen geven de test af en daarna bespreekt de leerkracht mondeling de antwoorden met de leerlingen. Als dit gebeurd is, volgt er een reflectie over het voorbije thema. Er wordt gevraagd naar de mening van de leerlingen en ze vullen hiervoor ook een papier in.

80

8.4 Bijlagen per les 8.4.1 Les 1 8.4.1.1 Prenten kinderrechten

81

Recht op ……………………

82

Recht op ……………………… 83

Recht op ……………………… 84

Recht op ……………………… 85

Recht op …………………………. 86

Recht op ………………………… 87

Recht op bescherming tegen ………………………….. 88

Recht op …………………………… 89

Geen kinderen in de ……………………… 90

Recht op …………………………

91

8.4.1.2 Tekst kinderrechtenrap Als wij niet bestonden, dan leefden we niet. Gelukkig bestaan we nu wel. We hebben een hoofd en we hebben een hart we worden beschermd door ons vel. Mooi vel met een kleurtje. Zo groeien we op. Een plantje wordt groot in de regen. Maar wij moeten eten, een dak en een bed. Dan kunnen we overal tegen. Oo onze rechten kinderen hebben rechten (2x) Wie zegt dat hij kinderen niet zo graag ziet ziet zichzelf niet zo graag want iedereen is ooit begonnen als kind en kinderen geef je geen slaag die duw je niet weg en die doe je geen pijn die stuur je niet uit om te vechten. Leg liever een veilige arm om ons heen. Wij kinderen hebben rechten. Oo onze rechten kinderen hebben rechten (2x) Ook als je anders bent, dan mag je er zijn want dat is wat iedereen wenst: te zijn wie je bent, want je bent wie je bent. Een mens is een mens is een mens. Je kunt bijna alles en veel ook nog niet. Da’s logisch, je bent aan het groeien. En onze geheimen, die zijn ons recht waar niemand zich mee moet bemoeien. Oo onze rechten kinderen hebben rechten (2x) Wanneer je geboren bent krijg je een naam. Die hou je, al word je stokoud. Een vreemde kan later een vriend van je zijn omdat je hem steeds meer vertrouwt. Je moet kunnen spelen, want spelen is goed. Je bent nog te jong voor een boete. We moeten naar school, maar we mogen het ook. We kunnen, we mogen, we moeten. Oo onze rechten kinderen hebben rechten (2x) Een vis heeft geen twijfels, die zwemt gewoon door volwassenen hebben die wel maar zij moeten zorgen en werken voor jou al zitten ze in de knel. Je vader, je moeder, de koning, je voogd als die het niet kunnen vertellen dan kun je, dan mag je, en wees maar niet bang dan kun je de Klachtenlijn bellen. Oo onze rechten kinderen hebben rechten (4x) 92

8.4.2 Les 2 8.4.2.1 Kaartjes met afbeeldingen kinderrechten

93

8.4.3 Les 4 8.4.3.1 Instructiefiches Recht op een eigen mening 1. Vraag aan de leerkracht voor elk van jullie één envelop. 2. In elke envelop zitten kaartjes waarop telkens een kinderrecht beschreven staat. 3. Je gaat alle rechten ordenen volgens belangrijkheid. Je maakt er een soort muur mee. Het recht/de rechten die jij het belangrijkste vindt, leg je onderaan. Deze vormen de basis voor jouw muur. Hierop bouw je dan verder met de andere rechten. Bedoeling is dat helemaal bovenaan de rechten komen die je het minst belangrijk vindt. Klaar?  Laat aan de anderen jouw muur zien en vertel erbij hoe je hiertoe gekomen bent. Probeer de anderen te overtuigen van jouw muur!

Recht op bescherming 1. Vraag aan de leerkracht een leeg A3-papier en neem allemaal een pen. 2. Noteer in het midden van dit A3-papier het woord ‘Bescherming’. 3. Zoek nu samen zoveel mogelijk associaties bij het woord ‘bescherming’ (= dingen waaraan je denkt als je dit woord leest/hoort). Wees creatief! 4. Nu kiest elk van jullie twee woorden uit de woordspin. Probeer onverwachte combinaties te maken! 5. Geef die twee woorden door aan je buur (draai met de klok mee). 6. Neem het blad “Een elfje schrijven” en maak zelf met de woorden die je gekregen hebt een elfje! Klaar?  Lees je elfje aan de anderen voor en luister wat zij ervan vinden!

Recht op bescherming tegen kinderarbeid Deze opdracht zullen jullie per twee uitvoeren. 1. Je ziet een volle emmer water en een lege emmer staan. Daarnaast liggen er 2 lepels. 2. Je schept om de beurt met de lepel een schepje uit de volle emmer water en brengt dit water met de lepel in de lege emmer. Probeer zoveel mogelijk water uit de volle emmer over te brengen naar de lege emmer. Hoeveel water zullen jullie zo dadelijk in de lege emmer gebracht hebben? Afspraken: - Je loopt niet als je met de lepel water overbrengt. - Je probeert zo weinig mogelijk te morsen. - Je duwt elkaar niet.

Recht op onderwijs In veel landen is het nog steeds zo dat meisjes niet naar school (mogen) gaan. Wat doen zij dan in de plaats daarvan? (Tip: het is NIET spelen!) Teken wat de meisjes in zo’n land volgens jou dan wel doen, terwijl hun broers naar school gaan. Denk hier eerst goed over na! Deze opdracht voert elk van jullie alleen uit. Klaar?  Toon je tekening aan de anderen en vertel erbij waarom jij dit getekend hebt.

94

Recht op een identiteit Deze opdracht voert elk van jullie alleen uit. 1. Bedenk een dier, ding of plant dat jij zou willen zijn, als je niet zou zijn wie je nu bent. Denk daarbij goed na over waarom je dit zou willen. 2. Teken dit dier, ding of plant op een blad papier. 3. Schrijf ernaast in sleutelwoorden op waarom je dit zou willen zijn (= kenmerken van dit dier, ding of plant) Klaar?  Laat je tekening zien aan de andere leerlingen en vertel erover.

95

8.4.3.2 Kaartjes met kinderrechten

Recht op privacy

Recht op een eigen mening

Recht op bescherming tegen kindermishandeling

Geen kinderen in de oorlog

Recht op een naam

Recht op gelijke behandeling

Recht op vrije tijd

Recht op gezonde voeding

Recht op onderdak

Recht op zorg en liefde

Recht op verzorging

Recht op onderwijs

96

8.4.3.3 Hoe een elfje schrijven?

Een elfje schrijven

Naam: ................................

Een elfje is een gedicht van elf woorden, verdeeld over vijf regels.

bloedzwart mijn hart in de kast ik haal het eruit kopen?

Zin 1 Zin 2 Zin 3 Zin 4 Zin 5

1 woord: Kleur of een eigenschap 2 woorden: “... + onderwerp” of “onderwerp + ...” 3 woorden: plaatsomschrijving 4 woorden: moet een werkwoord in staan 1 woord: krachtige samenvatting/slotwoord

Probeer dit nu zelf over “bescherming”:

__________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

97

8.4.4 Les 5 8.4.4.1 Krantenartikels

98

Virus bespioneert je, zelfs wanneer je smartphone uitzet. Door: Sander Denayer 20/02/15 - 10u12 Bron: Mashable

© thinkstock.

Antivirusbedrijf AVG waarschuwt voor nieuwe malware* die je smartphone ook kan controleren wanneer je hem uitschakelt. Het zogenaamde ‘Power Off Hijack-virus’ laat je helemaal in de waan dat je toestel uit staat terwijl het je bespioneert. De malware 'kaapt' het afsluitproces van Android waardoor de gebruiker denkt dat zijn toestel volledig uit staat. Maar in werkelijkheid draait de malware op de achtergrond en kan zo stiekem gegevens verzamelen. Foto's nemen, bellen, sms'en, audio opnemen: alles kan. AVG ontdekte de malware en plaatste een waarschuwingsbericht op hun blog. Enkel gebruikers die nog geen update naar Android 5.0 (Lollipop) hebben, lopen volgens het bedrijf gevaar. Maar het gros van de mensen die Android als besturingssysteem gebruiken, werken nog met de vorige versie. Wereldwijd gebruikt 39,7 procent Android 4.4 (Kitkat), terwijl slechts 1,6 procent van de gebruikers al een update naar de laatste versie kreeg. Het antivirusbedrijf vertelde aan Mashable dat zo'n 10.000 smartphones reeds geïnfecteerd werden. De malware dook wel meer op bij gebruikers in China. De malware is zelf heel moeilijk te detecteren aangezien het echt lijkt alsof je toestel uit staat. Maar volgens AVG kan hun app de malware wel detecteren. Als advies geven ze nog mee dat je best gewoon je batterij uit je smartphone haalt, als je écht zeker wil zijn. Ware het niet dat de batterijen van smartphones dezer dagen niet echt uitneembaar meer zijn.

Malware: software die gebruikt wordt om computersystemen te verstoren

Bron: Denayer S. (2015). Virus bespioneert je, zelfs wanneer je smartphone uitzet. Geraadpleegd op 20 februari 2015 van http://www.hln.be/hln/nl/4124/Multimedia/article/detail/2225561/2015/02/20/Virus-bespioneert-je-zelfswanneer-je-smartphone-uitzet.dhtml

99

Zweedse moeder sloot haar kinderen 10 jaar lang op. Door: redactie 19/02/15 - 14u01 Bron: ANP

© Twitter.

De politie in Zweden heeft een vrouw aangehouden die haar drie kinderen jarenlang opgesloten hield. De gevangen kinderen zouden volgens de krant Kvällsposten tegen buren hebben gezegd dat ze al meer dan tien jaar niet naar buiten waren geweest. De drie zijn inmiddels volwassen en werden gisteren door de politie bevrijd. In Zweden is een 59-jarige vrouw opgepakt die ervan verdacht wordt haar drie dochters jarenlang te hebben opgesloten. Dat meldt de plaatselijke politie vandaag. Zweedse media spreken zelfs over een tien jaar durende gevangenschap. Agenten gingen poolshoogte nemen* bij het appartement. Een van de 'kinderen' wist eerder te ontsnappen uit het appartement en had aan een buur gevraagd om hulp met het inschakelen van de politie. Daarbij vertelde de vrouw dat zij en haar zussen al meer dan tien jaar opgesloten zaten, niet naar school gingen en ook niet naar de dokter. "Ze kon nauwelijks alleen stappen", zo deelde een van de buurtbewoners ook mee aan de krant Aftonbladet. De vrouw wilde de kinderen weghouden bij de vader, aldus Zweedse media vandaag. De vrouw zou zelfs speciaal een aantal keer verhuisd zijn. Ook het contact met andere mensen uit de buurt werd angstvallig vermeden. "De gordijnen waren er altijd dicht en we hebben nooit lawaai uit het appartement gehoord", zo deelde nog een buurtbewoner mee aan het blad. Toen de vader het nieuws hoorde, zou hij in tranen zijn uitgebarsten. Hij was sinds het einde van de jaren negentig op zoek naar zijn kroost.

Poolshoogte nemen: een kijkje nemen Bron: ANP (2015). Zweedse moeder sloot haar kinderen 10 jaar lang op. Geraadpleegd op 20 februari 2015 van http://www.hln.be/hln/nl/960/Buitenland/article/detail/2224428/2015/02/19/Zweedse-moeder-sloot-haarkinderen-10-jaar-lang-op.dhtml

100

Amper 14 en toch al soldaat. Door: redactie 4/09/14 - 08u08 Bron: Algemeen Dagblad

Een kind draagt een kalasjnikov in Syrië. © reuters.

Trots poseren ze met een kalasjnikov* die ze nauwelijks kunnen torsen. Amper 14 jaar oud zijn ze en toch vechten ze al in Syrië en Irak voor óf tegen de Islamitische Staat (IS). Een strijd die ze vaak bekopen met hun leven. Hoeveel kindsoldaten in Syrië en Irak vechten, is niet bekend. Maar dat het er honderden zijn, blijkt uit verklaringen van onder meer IS-strijders tegenover Human Rights Watch. Zo kreeg Ahmed (20) samen met zo'n 200 andere rekruten* een 15-daagse opleiding in een kamp nabij de Syrische stad Jarablus. Onder de rekruten zaten 13-, 14-jarigen en de meesten waren nog geen 18, stelt Ahmed. Wissam (22) bevestigt zijn verhaal. Hij werd in hetzelfde kamp opgeleid en zegt er 12- en 13-jarigen te hebben gezien. Zo'n 60 procent van de rekruten is nog geen 18, schat hij. Toen Raed zich bij het leger van IS aansloot was hij nauwelijks 16. Een impulsieve beslissing. "Toen de strijders van IS mijn dorp binnenmarcheerden, vond ik hun kleding erg mooi, het leek wel één grote kudde. En ze hadden veel wapens. Dus sprak ik ze aan en besloot toen naar hun opleidingskamp in Kafr Hamra in de Syrische provincie Aleppo te gaan." Zijn leeftijd was geen enkel probleem. Raed: "De kampleider zei ons dat IS graag jonge rekruten heeft. Hij zei: 'Morgen zullen ze een sterkere leider of een betere strijder zijn."

Kalasjnikov: machinegeweer Rekruten: burger/inwoner die wordt opgeleid tot soldaat

Bron: Algemeen Dagblad, HLN.be (2014). Amper 14 en toch al soldaat. Geraadpleegd op 20 februari 2015 van http://www.hln.be/hln/nl/922/Nieuws/article/detail/2029861/2014/09/04/Amper-14-en-toch-al-soldaat.dhtml

101

Met heel het gezin al 9 maanden in quarantaine voor zieke Eliza (5). Door: Joeri Vlemings 22/02/15 - 23u02 Bron: Mail Online

Als de kindjes op school een Frozen-party hebben, dan krijgt de kleine Eliza er eentje thuis. Dat kan niet anders, want het gezin O'Neill uit South Caroline leeft al negen maanden vrijwillig in quarantaine* om de overlevingskansen van hun vijfjarige dochtertje Eliza te verhogen. Zij lijdt aan de stofwisselingsziekte Sanfilippo, waardoor het meisje snel achteruit gaat. Tot een vroegtijdige dood.

We meldden eerder al dat Glenn en Cara O'Neill geld inzamelen voor hun zieke dochtertje. De teller staat al op meer dan twee miljoen dollar. Intussen kozen ze ook voor vrijwillige quarantaine om het immuunsysteem* van de nu vijfjarige Eliza alle kansen te geven. Glenn en Cara hebben sinds mei zo weinig mogelijk contact met de buitenwereld. En ook grote broer Beckham zondert zich mee af. Eliza kan nog wel praten, maar het valt haar alsmaar moeilijker. Via Skype kunnen Beckham en zijzelf volgen wat er op school allemaal wordt geleerd. Maar het dansfeest met als thema 'Frozen' moest Eliza helaas missen.

In quarantaine: in afzondering om besmetting te voorkomen Immuunsysteem: verdedigingssysteem van het lichaam om ongewenste ziektes te bestrijden

Bron: Mail Online/HLN.be (2015). Met heel het gezin al 9 maanden in quarantaine voor zieke Eliza (5). Geraadpleegd op 20 februari 2015 van http://www.hln.be/hln/nl/922/Nieuws/article/detail/2227994/2015/02/22/Metheel-het-gezin-al-9-maanden-in-quarantaine-voor-zieke-Eliza-5.dhtml

102

Kinderarbeid vanaf 10 jaar toegestaan in Bolivia. Door: redactie 18/07/14 - 13u58 Bron: DPA

© ap.

Onder "buitengewone omstandigheden" mogen in Bolivia ook kinderen vanaf 10 jaar werken. Boliviaanse politici hebben naar een evenwicht tussen internationaal recht en de lokale traditie in het Andesland gezocht. De wet werd vorige week al gestemd, en donderdag (plaatselijke tijd) ondertekende vicepresident Alvaro Garcia Linera een wet ter bescherming van de kinderrechten. In gewone omstandigheden is kinderarbeid toegestaan vanaf 14 jaar. Ouders en de plaatselijke kindercommissaris moeten hun toestemming geven voor een uitzondering op kinderarbeid vanaf 10 jaar. De Bond voor werkende kinderen en jongeren in Bolivia (UNATSBO) had gevraagd dat de in het arme land wijdverspreide kinderarbeid gelegaliseerd* zou worden, opdat de staat minderjarigen beter zou kunnen beschermen. Human Rights Watch uitte kritiek op de wet, omdat Bolivia daarmee het enige land ter wereld is dat zo jonge kinderen toestaat te werken. In Bolivia werken volgens Unicef 850.000 kinderen en jongeren tussen 5 en 17 jaar, of goed 28 procent in die leeftijdsgroep.

Gelegaliseerd: toegelaten

Bron: DPA/HLN.be (2014). Kinderarbeid vanaf 10 jaar toegestaan in Bolivia. Geraadpleegd op 20 februari 2015 van http://www.hln.be/hln/nl/922/Nieuws/article/detail/1948451/2014/07/18/Kinderarbeid-vanaf-10-jaar-toegestaan-inBolivia.dhtml

103

“Tien miljoen kinderen werken als huisslaven.” Bewerkt door: redactie 12/06/13 - 01u02 Bron: Belga

© thinkstock.

Wereldwijd werken meer dan tien miljoen kinderen als huisslaven. Dat stelt de Internationale Arbeidsorganisatie (International Labour Organisation, ILO) in een vandaag onder de titel 'Ending Child labour in domestic work' gepubliceerd rapport ter gelegenheid van de Internationale Dag tegen kinderslavernij. De 10,5 miljoen minderjarigen werken als huisslaven, in gevaarlijke en soms zelfs regelrecht mensonterende* omstandigheden, stelt de ILO. Zes en een half miljoen van hen zijn tussen de 5 en 14 jaar oud. Meer dan 71 procent zijn meisjes. Volgens het ILOrapport werken ze bij derden of bij een werkgever in huis. Ze vervullen huishoudelijke taken zoals wassen en plassen, strijken, koken, tuinieren, water halen en zorgen voor baby's of voor bejaarden. Deze kinderen worden blootgesteld aan fysieke en psychologische misbruiken, seksueel geweld en afschuwelijke werkomstandigheden. Ze werken vaak ver weg van hun familie, op plaatsen waar de buitenwereld ze haast niet te zien krijgt, en ze zijn vaak totaal afhankelijk van hun werkgever. Velen eindigen als slachtoffers van de mensenhandel. "De situatie van deze kindslaven aan huis is niet alleen een schending van de kinderrechten, maar staat ook de ontwikkeling van sommige landen in de weg", zegt Constance Thomas, directeur van het internationale ILO-Programma tegen Kinderslavernij. Het ILO-rapport vraagt een gezamenlijke inspanning van landen en internationale instellingen om komaf te maken met kinderslavernij.

Mensonterende: onmenselijke, schandalige

Bron: Belga/HLN.be (2013). Tien miljoen kinderen werken als huisslaven. Geraadpleegd op 20 februari 2015 van http://www.hln.be/hln/nl/922/Nieuws/article/detail/1650335/2013/06/12/Tien-miljoen-kinderen-werken-alshuisslaven.dhtml

104

Commissaris kinderrechten wil dat kinderen 31 minuten meer speeltijd krijgen. Door: redactie 16/05/13 - 18u09 Bron: Belga

© thinkstock.

Veertien Vlaamse kinderrechten- en jeugdactoren pleiten samen voor 31 minuten meer speeltijd voor kinderen per dag. Dat heeft het Vlaamse Kinderrechtencommissariaat in een persbericht bekendgemaakt. "Kinderen hebben tijd nodig om zich te ontwikkelen en goed te voelen, en spel speelt daarbij een cruciale rol", zegt de Vlaamse Kinderrechtencommissaris Bruno Vanobbergen. Het recht op spel van kinderen staat onder druk, zowel thuis, op school als in de buurt, zo klinkt het. Door oninteressante, ongezonde of gevaarlijke omgevingen om te spelen en het uitsluiten van kinderen uit de openbare ruimtes. Maar ook door de druk op schoolse resultaten en door de overdreven gestructureerde agenda's met verplichte bezigheden. De Vlaamse Kinderrechtencommissaris roept daarom op tot 31 minuten meer speeltijd voor kinderen op school, thuis en in de buurt. "Alle directe omgevingen van kinderen moeten het recht op spel ernstig nemen", zegt hij. "We roepen gemeenten, scholen en ouders op om charters daarover te ondertekenen." Het VN-Comité voor Kinderrechten publiceerde in april 2013 een "Algemene Commentaar" bij het "Recht op spel", artikel 31 van het Kinderrechtenverdrag. Daarin benadrukt het VN-Comité de ernst van het recht op spel. Artikel 31 wordt gesteund door de Gezinsbond, het Kinderrechtencommissariaat, Vlaamse Kinderrechtencoalitie (Kireco), Vernieuwing in Basisvoorzieningen voor Jonge Kinderen (VBJK), Centrum Informatieve Spelen en het Goe Gespeeld! netwerk: Vlaamse Dienst Speelpleinwerk (VDS), De Ambrassade, VVJ, KLJ, Scouts & Gidsen Vlaanderen, Mediaraven, Karuur, KSJ KSA VKSJ en Chirojeugd Vlaanderen.

Bron: Belga/HLN.be (2013). Commissaris kinderrechten wil dat kinderen 31 minuten meer speeltijd krijgen. Geraadpleegd op 20 februari 2015 van http://www.hln.be/hln/nl/922/Nieuws/article/detail/1634118/2013/05/16/Commissaris-kinderrechten-wil-dat-kinderen-31minuten-meer-speeltijd-krijgen.dhtml

105

België steekt hand op tijdens ‘Internationale Dag van het Meisje’. Door: redactie 11/10/13 - 20u49 Bron: Belga

In verschillende steden hebben mensen hun hand opgestoken voor een betere toekomst voor meisjes in de wereld. De actie 'Steek je hand op voor meisjes' van Plan België is een jaar geleden van start gegaan, met als doel om tegen 2016 vier miljoen opgestoken handen te verzamelen. Zoveel meisjes wil de organisatie naar school sturen. De kaap* van 100.000 opgestoken handen in ons land is overschreden. Bij een in het roze verlicht Beursgebouw en Manneken Pis staken zowat 50 mensen deze avond hun hand op voor meisjes die niet naar school kunnen. Dat was waarschijnlijk meer geweest als de overwinning van de Rode Duivels daar niet gevierd werd. Plan wil tegen 2016 vier miljoen opgestoken handen verzamelen om evenveel meisjes naar school te kunnen sturen. Ook in andere steden werden de handen al in de lucht gestoken, goed voor een totaal van meer dan 100.000. Elk jaar overhandigt de organisatie de handen aan de Verenigde Naties. Met de campagne 'Alle meisjes naar school' wil Plan onderwijs voor meisjes in ontwikkelingslanden in de kijker zetten. Wereldwijd kunnen 65 miljoen meisjes niet naar school door armoede, geweld en discriminatie. "Niet enkel het individuele recht op onderwijs is in het gedrang, de hele gemeenschap loopt schade op", luidt het bij de ngo. "Onderzoek wijst namelijk uit dat scholing van meisjes een uitstekende investering is om armoede in te dijken."

Kaap: grens

Bron: Belga/HLN.be (2013). België steekt hand op tijdens ‘Internationale Dag van het meisje’. Geraadpleegd op 20 februari 2015 van http://www.hln.be/hln/nl/922/Nieuws/article/detail/1721594/2013/10/11/Belgie-steekt-hand-optijdens-Internationale-Dag-van-het-Meisje.dhtml

106

1 op 3 kindjes leeft in kansarm gezin. Bewerkt door: Stijn Vossen 28/06/12 - 10u36 Bron: belga.be

© Photonews. Een op de tien kinderen jonger dan 3 jaar leeft in een kansarm gezin. Bij kinderen waarvan de moeder niet van Belgische origine is, loopt dat aandeel op tot maar liefst 26,3 procent. Dat staat in het rapport 'Het kind in Vlaanderen' van Kind en Gezin. Volgens de kansarmoede-index van Kind en Gezin leeft gemiddeld 9,7 procent van de kindjes tussen 0 en 3 jaar in een kansarm gezin. Maar dat is amper 4,4 procent in gezinnen met een Belgische moeder, tegen 26,3 procent in gezinnen waar de moeder niet van Belgische origine is. In de provincie Antwerpen leeft een op de acht kindjes (12,5 procent) jonger dan 3 jaar in een kansarm gezin. In Limburg is dat 10,8 procent, in West- en Oost-Vlaanderen circa 9 procent, en in Vlaams-Brabant 5,9 procent. Tien jaar geleden, in 2001, stond de kansarmoede-index voor het hele Vlaams gewest overigens maar op 6 procent. Kansarmoede verwijst naar "een duurzame toestand waarbij mensen beknot* worden in hun kansen om voldoende deel te hebben aan maatschappelijk hooggewaardeerde goederen, zoals onderwijs, arbeid en huisvesting", aldus Kind en Gezin. De kansarmoede-index wordt berekend op basis van zes criteria: het maandinkomen van het gezin, de opleiding en de arbeidssituatie van de ouders, de ontwikkeling van de kinderen, de huisvesting en de gezondheid.

Beknot worden: beperkt worden

Bron: Belga/HLN.be (2012). 1 op 3 kindjes leeft in kansarm gezin. Geraadpleegd op 20 februari 2015 van http://www.hln.be/hln/nl/922/Nieuws/article/detail/1461586/2012/06/28/1-op-3-kindjes-leeft-in-kansarm-gezin.dhtml

107

VN: “Er is iets minder honger in de wereld”. Nicholas Geeraerts 9/10/12 - 12u17 Bron: afp

José Graziano da Silva, directeur-generaal van de FAO (links), met de Chinese premier Wen Jiabao.© reuters.

Het aantal mensen in de wereld dat honger lijdt, is afgenomen tot 868 miljoen. Dat meldde de voedsel- en landbouworganisatie van de Verenigde Naties FAO vandaag. De organisatie schatte het aantal hongerigen in 2010 nog op 925 miljoen en het jaar daarvoor bijna een miljard. Vooral in Oost-Azië is de honger fors afgenomen. Wereldwijd is het aantal hongerigen echter nog steeds onaanvaardbaar hoog, waarschuwt topman José Graziano da Silva van de organisatie. "Het is totaal onacceptabel dat ruim 100 miljoen kinderen jonger dan 5 jaar ondergewicht hebben.'' Het aantal hongerigen daalt al langer, maar de laatste tijd niet meer zo snel. De vermindering van de afname komt volgens de FAO door de wereldwijde economische crisis, stijgende voedselprijzen, de groeiende vraag naar gewassen voor biobrandstoffen, speculatie en klimaatverandering. De economische crisis schaadt de hongerbestrijding echter niet zoveel als de FAO vreesde. De honger is wel erg ongelijk verdeeld over de wereld, meent de FAO. Vooral in het zuiden en oosten van Azië, evenals in Afrika onder de evenaar is er gebrek aan eten. In het zogenaamde sub-Saharadeel van Afrika is het aantal hongerigen zelfs gestegen van 170 naar 234 miljoen. Om de honger verder te kunnen bestrijden hoopt de FAO op meer economische groei en betere voeding.

Bron: afp/HLN.be (2012). VN: “Er is iets minder honger in de wereld”. Geraadpleegd op 20 februari 2015 van http://www.hln.be/hln/nl/2764/milieu/article/detail/1513653/2012/10/09/VN-Er-is-iets-minder-honger-in-de-wereld.dhtml

108

Stijgend aantal jongeren in bijzondere jeugdzorg. Door: redactie 19/05/11 - 11u36

De bijzondere jeugdbijstand in Vlaanderen heeft in 2010 hulp en dienstverlening geboden aan 26.235 kinderen en jongeren. Dat is 7 procent meer dan in 2009. De stijging is toe te schrijven aan de toename van pleegzorgplaatsingen en thuisbegeleidingen en aan het feit dat meer jongeren langdurig in de bijzondere jeugdzorg blijven. Dat blijkt uit het jaarverslag van het agentschap Jongerenwelzijn. Jongerenwelzijn, het Vlaams agentschap dat hulp verleent aan jongeren in een moeilijke leefsituatie heeft zijn jaarverslag 2010 voorgesteld, in aanwezigheid van Vlaams minister van Welzijn Jo Vandeurzen. "Vorig jaar boden we hulp aan 26.235 minderjarigen tegenover 24.422 in 2009", zegt administrateur-generaal Stefaan Van Mulders. Thuisbegeleiding en pleegzorg De oorzaak van die toename ligt bij het stijgend aantal thuisbegeleidingen en pleegzorgplaatsingen. "Het feit dat jongeren langdurig in de bijzondere jeugdzorg blijven en de betere registratie hebben ook een effect." Er staan nog steeds 3.700 jongeren op de wachtlijst voor hulpverlening. "Dat blijft onrustwekkend. Maar ondanks de stijgende instroom is er geen beduidende stijging van het aantal wachtenden", maakt Van Mulders zich sterk. Diverse oplossingen Jongerenwelzijn werkte in 2010 aan diverse oplossingen voor de problemen in de bijzondere jeugdzorg. "Zo hebben we geïnvesteerd in multifunctionele centra waar de hulpverlening zonder onderbreking en binnen eenzelfde voorziening kan worden georganiseerd." Toch blijft er volgens Van Mulders vraag naar meer hulpaanbod en zorg. Een doorgedreven samenwerking met andere zorgsectoren, zoals gehandicaptenzorg, psychiatrische zorg en Kind en Gezin, moet hierop een antwoord bieden, besluit Van Mulders. (belga/adha)

Bron: HLN.be (2011). Stijgend aantal jongeren in bijzondere jeugdzorg. Geraadpleegd op 20 februari 2015 van http://www.hln.be/hln/nl/922/Nieuws/article/detail/1266614/2011/05/19/Stijgend-aantal-jongeren-in-bijzonderejeugdzorg.dhtml

109

8.4.5 Les 6 8.4.5.1 Kaarten: wens of nood?

Nooit afwassen

GSM

Tijd voor jezelf

Dezelfde kansen voor iedereen

2 uur per dag TV-kijken

Verre reizen maken

Water

Huisdier

Naar school gaan

Geen oorlog

Veel geld hebben

Medicatie

Dure kleren

Je eigen mening kunnen zeggen

Alles zelf beslissen

110

8.4.5.2 Memorykaarten

25 IVRK = Internationaal Verdrag van de Rechten van het Kind

Somalië

Dit is het aantal jaar dat de kinderrechten bestaan. Dit is een overeenkomst tussen landen voor de rechten van het kind. Dit is een document waarin alle kinderrechten zijn verzameld. Het werd opgesteld door de Verenigde Naties. Een land dat dit ondertekent en goedkeurt, gaat ermee akkoord om deze rechten goed op te volgen en de naleving ervan te garanderen. Twee landen hebben dit document nog niet goedgekeurd.

Dit land is gelegen in Afrika. Zij hebben zopas (sinds januari) het Internationaal Verdrag van de Rechten van het Kind goedgekeurd. Ze hadden dit al ondertekend.

USA

Dit land is gelegen in NoordAmerika. Zij hebben het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind wel ondertekend, maar nog niet goedgekeurd. De reden hiervoor is dat in dit land nationale rechten voorgaan op internationale rechten.

Zuid-Soedan

Dit land is gelegen in Afrika. Zij hebben het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind wel ondertekend, maar nog niet goedgekeurd. De reden hiervoor is dat dit land pas sinds 2011 tot de Verenigde Naties hoort en nog niet de tijd had om het Verdrag goed te keuren.

111

8.4.6 Les 7 8.4.6.1 Filosofische vragen

Wanneer bestaat iets of iemand?

Wat maakt je ouders tot ‘je ouders’?

Moeten ouders altijd voor je zorgen?

Moeten kinderen voor hun ouders zorgen?

Moet je je ouders altijd vertrouwen?

Wat is vertrouwen?

Wanneer vertrouw je iemand?

Hoe weet je zeker dat je bestaat?

Hoe werk je aan vertrouwen?

112

8.4.6.2 Verhaal ‘Vader, moeder, ik en zij’

Wie kan je vertrouwen, wie zal voor je zorgen? Grote mensen beschermen kleinere mensen. Je moet er maar op vertrouwen dat ze het beste met je voor hebben. Hoe werk je aan vertrouwen? Of word je daarmee geboren?

Een stukje verhaal Eerste schrift Toen ik geboren werd, was de wereld er al. Alles was er al, ons huis, de tafel, de stoelen, de bedden, het aanrecht, de waterkraan, ons hele hebben en houden. Alles had zijn nut en elk ding paste bij een ander. De berk in de tuin bestond ook al – alle bomen bestonden eigenlijk al. Ze hadden ook nog niet kunnen bestaan. Of ze hadden eerst nog allemaal sparren en geen beuken kunnen zijn, geen appel- of perenbomen, geen kersenbomen, geen pruimenbomen. De katten hadden bijvoorbeeld honden kunnen zijn. Op de plek waar op dit moment onze kat ligt had er ook gewoon een streep zonlicht over de vensterbank kunnen vallen. Ook papa en mama bestonden al, toen ik geboren werd. Dat is nogal logisch – zij hebben mij tenslotte gekregen. Mijn vader herkende ik aan zijn blonde snor, mijn moeder herkende ik gewoon. Ik hoefde niet eerst te vragen wie dat mens met die bril was die mij op haar arm droeg. Zij wist natuurlijk dat ik haar kind was. Ze wist ook hoe ik heette, ze wist alles. Ze had zich goed op me voorbereid. We waren blij dat we elkaar leerden kennen. Wat bij mijn geboorte nog moest komen, was onze nieuwe muziekinstallatie. Ook het bed van mijn zus was er nog niet, omdat ze zelf nog niet bestond. Mijn zus heet Anna. Ik noem haar soms gewoon zij. Bijvoorbeeld als mama vraagt wie er weer met de hoorn van de telefoon heeft gerommeld. Waar is iets, als het er nog niet is? Waar was mijn zus, toen ze zelfs nog geen beetje in de buik van mijn moeder zat? Als ik daar lang over nadenk, begint het me te duizelen. Ik bewaar die vraag voor papa. Hij houdt van dat soort denkvragen. Welke bomen, welke dieren ontbreken nog op de wereld? Dat is ook zo’n vraag. En hoe ze aan hun naam zullen komen. We kunnen niemand terugsturen naar waar hij vandaan komt. We moeten wachten tot hij doodgaat. Als mijn zus doodgaat, verdwijnt haar bed ook. Alles wordt weer als vroeger. Alleen onze muziekinstallatie blijft natuurlijk wel staan. Ik heb niets tegen mijn zus. Ze werkt alleen af en toe een beetje op mijn zenuwen. Mama zegt dat ze mijn zus niet meer zou kunnen weggeven. Papa zou haar ook niet meer kunnen weggeven, denk ik. En ik ook niet. Er is waarschijnlijk ook niemand die haar zou willen hebben. Vader, moeder, ik en zij Jürg Schubiger/R.S. Berner (ill.) / Bart Moeyaert (vert.) Querido, 1999, p.7-8

113

8.4.7 Les 9 8.4.7.1 Quiz

Wat heb ik onthouden uit de lessen ‘Kinderrechten’? 1. Noem 3 verschillende kinderrechten op. a) ............................................................................ b) ............................................................................ c) ............................................................................. 2. Hoe heet het lied over kinderrechten dat we gezongen hebben in de eerste les? a) De kinderrechtensong b) Het lied der kinderrechten c) De kinderrechtenrap 3. Over welk kinderrecht gaat deze krantenkop: “België steekt hand op tijdens internationale dag van het meisje”. a) Recht op school b) Recht op privacy c) Recht op bescherming tegen kinderarbeid 4. Hoe heet de overeenkomst tussen verschillende landen waarin alle kinderrechten opgesomd staan? a) Overeenkomst over Kinderrechten in de Wereld b) Internationaal Verdrag van de Rechten van het Kind c) Nationaal Akkoord van de Kinderrechten 5. Welk land heeft het Kinderrechtenverdrag sinds januari goedgekeurd? a) USA b) Saoedi-Arabië c) Somalië

114

6. Welke twee landen hebben het Kinderrechtenverdrag nog NIET goedgekeurd? a) Saoedi-Arabië en USA b) Zuid-Soedan en USA c) Zuid-Soedan en Saoedi-Arabië 7. Hoe lang bestaat het kinderrechtenverdrag al? a) 50 jaar b) 15 jaar c) 25 jaar 8. Zijn kinderrechten vanzelfsprekend? a) Neen, kinderen moeten die rechten verdienen. b) Bij sommige kinderen wel, bij sommige kinderen niet. c) Ja, want dit zijn de noden van elk kind om te kunnen (over)leven. 9. Worden de kinderrechten goed nageleefd? a) Neen, er zijn landen die helemaal geen rekening houden met de kinderrechten ook al hebben zij het Verdrag goedgekeurd. b) Ja, maar enkel de landen die het kinderrechtenverdrag goedgekeurd hebben. c) Ja, alle landen houden hier veel rekening mee. 10. Wat betekent ‘recht op inspraak’? a) Kinderen mogen alles ZELF beslissen. b) Kinderen mogen MEE beslissen met anderen. c) Kinderen mogen NIETS beslissen.

115

8.5 Interview Brigitte Jonckheere Beste Brigitte, alvast bedankt om mee te werken aan mijn eindwerk via dit interview. Hoe bent u ertoe gekomen om aan liefdadigheidswerk te doen? Ik ben altijd begaan geweest met mensen die het met minder financiële middelen moesten stellen of die het moeilijk hadden op dit vlak. Daarnaast ben ik altijd verzot geweest op kindjes. Ik had eigenlijk kleuterjuf moeten worden (lacht). De grootste drijfveer kwam er toen ik op BBC een programma zag over AIDS. In een land in Afrika – ik weet niet meer welk land – kregen we kinderen te zien waarvan de ouders gestorven waren aan AIDS. Het dochtertje van 8 en haar broertje van 3 jaar moesten hun eigen mama gaan begraven en bleven alleen achter. De kinderen maakten zich achteraf luidop zorgen over wat ze moesten eten ’s avonds. Ik ben toen heel hard beginnen huilen en maakte mezelf de bedenking hoe het mogelijk kon zijn dat er helemaal niemand was voor die kinderen. Dat is al ongeveer 10 jaar geleden en het is altijd blijven sluimeren in mij om iets te kunnen doen voor zo’n kinderen. De vraag bleef echter telkens: ‘HOE kan ik iets doen?’. Ik ben dan beginnen werken bij Brussels Airlines, waar ik iemand van Gambian Airlines ontmoette. Na enkele gesprekken stelde hij voor om eens langs te komen in Gambia. 4 jaar geleden heb ik dan de stap gezet om naar daar te gaan. Die allereerste keer was ik volledig gechoqueerd door de armoede en het sekstoerisme. Eens terug thuis ben ik dan gewoon allerlei dingen beginnen verzamelen, zoals kleren, speelgoed en schoolmateriaal. Andere mensen begonnen ook te verzamelen voor mij en de volgende keer dat ik langs ging, heb ik alles meegenomen en afgegeven. Zo is de bal aan het rollen gegaan. Waarom hebt u specifiek voor Gambia gekozen? Dat is eerder toevallig gebeurd, door de ontmoeting met die werknemer van Gambian Airlines. Zoals ik eerder al vertelde, heeft hij me uitgenodigd om daar langs te komen. Eens ik er geweest was, heb ik mijn hart daar een beetje verloren. Het was gewoon een logisch gevolg dat ik de mensen in Gambia zou steunen. Via mijn werk – Brussels Airlines – vlieg ik aan een goedkoper tarief naar ginder. Ik maak daar graag gebruik van om er andere mensen te kunnen helpen. Daarnaast is het ook een mooi land met een mooie natuur. Gambia was een grote ‘eye-opener’ voor mij, omdat ik meer over het leven ben beginnen nadenken. De kinderen daar zijn gelukkig met het beetje dat ze hebben, terwijl wij hier vaak ongelukkig zijn met de vele dingen die we hebben. Het heeft mij geleerd dat het materialisme dat hier aanwezig is, zeker niet gelukkig maakt. Wat houdt uw project juist in? Wie of wat steunt u en waarom? Ik ben eerst gestart met het steunen van het weeshuis en ziekenhuis. Daarna is de kleuterschool erbij gekomen. En als laatste kwam ook het basketbalproject erbij. Het weeshuis vind ik heel belangrijk omdat er helemaal niemand is die voor de kinderen kan zorgen. Ze hebben onze steun echt nodig, want anders overleven ze niet. De andere mensen zijn meestal ook te arm om de wezen te steunen, dus kunnen ze niet op hulp van de andere inwoners rekenen. Die kinderen zijn aan hun lot overgelaten, en dat raakt me heel erg. Zij hebben er ten slotte niet zelf voor gekozen. De moeders zijn vaak in het kraambed overleden door gebrek aan medische zorg. Kinderen worden ginder ook vaak verstoten omdat ze halfbloed zijn of zelfs vermoord omdat ze gehandicapt zijn. Halfbloedjes worden verstoten omdat het bij hen duidelijk is dat ze voortkomen uit het sekstoerisme en men weet dat de vader een blanke man is. Dit is echt ‘not done’ voor de Gambianen. Gehandicapte kinderen worden meestal meteen vermoord na de geboorte, omdat ze dit niet dulden. Maar sommige handicaps kan je pas na enkele jaren vaststellen, en dan komen de kinderen in het weeshuis terecht omdat de ouders hen niet

116

meer willen. Deze mentaliteit is voor mij veel te hard en daarom wil ik er zijn voor die kindjes die het extra nodig hebben. Het ziekenhuis is er gekomen doordat anderen me vroegen om eens langs te gaan. Eerst ben ik naar het grootste ziekenhuis van Gambia geweest, in de hoofdstad. Maar zij kregen al veel subsidies en hun apotheekkast zat vol met medicatie. Zij krijgen al veel donaties omdat zij het bekendste ziekenhuis zijn. Daarom ben ik ook langs gegaan bij een minder bekend ziekenhuis, 100 km verderop. Wij hebben eerst gesprekken gevoerd met het personeel en gevraagd wat ze nodig hadden. Toen heb ik beslist om hen te steunen, omdat zij het even goed nodig hebben als dat bekende ziekenhuis. Ik kan niet aan alle noden voldoen, maar ik doe mijn best. Het ziekenhuismateriaal is veel moeilijker om vast te krijgen hier in België en ook moeilijker om te vervoeren. De kleuterschool steun ik omdat ik structurele hulp wil bieden. Onderwijs is structureel, dat kunnen ze de kinderen niet meer afpakken. Ze kunnen het ook niet verkwisten, want het heeft niets met materialisme te maken. Van hetgeen ze bijleren op school worden de kinderen veel rijker, maar niet qua financiën. In hun hoofd worden ze rijker, en dat vind ik superbelangrijk. Het basketbalproject is er gekomen doordat ik de coach van het team leerde kennen als sociaal assistent in het weeshuis. Hij heeft 3 jaar in Engeland gestudeerd en speelde daar basketbal. Hij is terug naar Gambia gekomen en zet zich geheel vrijwillig in voor de plaatselijke jongeren. Hij doet dit puur uit idealisme en om goed te doen voor de jeugd. Er zijn veel te weinig van die positieve projecten ginder. Dit vond ik dus zeker de moeite om te steunen. Op welke wijze steunt u hen? Ik steun hen op verschillende manieren. Ten eerste breng ik allerlei materiaal naar hen. De ziekenhuizen hebben onlangs bijvoorbeeld ziekenhuismatrassen en baxters gekregen. De basketbalploeg kreeg de laatste keer basketbalschoenen en –shirtjes. Naar de weeshuizen breng ik vooral lakens, speelgoed, etc. En het schooltje krijgt veel schoolmateriaal. Ook hebben we voor hen een nieuw schooltje gebouwd, waarin het veel koeler is en met meer licht. Daarnaast hebben de kinderen in het weeshuis nood aan liefde, dus ga ik veel langs om hen te knuffelen en met hen te spelen. Dit wordt te weinig gedaan met hen. En ten slotte bied ik soms ook financiële hulp. Vaak is dit van mensen die het geld doneren en meegeven met mij. Ik bied deze hulp door het schoolgeld van enkele kinderen te betalen, of ik geef het aan de directrice van de school om de lonen van de leerkrachten te kunnen betalen. Ik geef het geld nooit rechtstreeks in handen van ouders. Zij zouden het durven gebruiken voor zichzelf, waardoor het kind nog steeds niet naar school kan. Hoe verzamelt u de goederen die u naar Gambia brengt? Ik houd zelf heel veel dingen bij die ik niet meer nodig heb. Daarnaast gebruik ik Facebook heel veel. Dit is het ultieme middel om zoveel mogelijk mensen te bereiken. Ik plaats daar oproepen op, en mensen brengen hun verzamelingen naar mij toe. Ook mond-aan-mondreclame helpt mij heel goed. Vrienden vertellen het door aan hun vrienden, en op die manier verzamel ik heel wat. Ik sorteer de goederen dan in dozen op basis van hun bestemming in Gambia (weeshuis, ziekenhuis, kleuterschool of basketbalploeg). Ik zorg ervoor dat de dozen goed gesloten zijn en plak er ook een label van mijn organisatie op. Bij mij thuis staan er heel veel dozen, maar ook op de luchthaven heb ik een eigen hangar waarin ik alles mag plaatsen tot ik het meeneem naar Gambia.

117

Contacteert u ook soms grotere bedrijven of organisaties om u te steunen? Ja, zo steunt sinds enkele maanden de Voorzorg mijn liefdadigheidswerk. Zij geven mij gratis spullen die al gebruikt zijn, maar helemaal niet kapot zijn. Enkele maanden geleden heb ik ook shirtjes gekregen van de basketbalploeg in Ekeren. Pieter Loridon – vroeger een basketballer – heeft oude basketballen gedoneerd. Verder heb ik ook al vaak naar farmaceutische bedrijven (voor het ziekenhuis) gebeld, alsook naar Ikea (voor meubeltjes in het weeshuis) en Decathlon (voor de basketbalploeg). Maar zij steunen jammer genoeg geen particulieren of kleine projecten. Hoe worden de goederen ginder verdeeld? Soms stuur ik dozen op zonder dat ik meega. Aangezien ik mijn dozen altijd label, weten de mensen van Brussels Airlines en Gambian Airlines dat dit van mij komt. In Gambia staat een contactpersoon van mij op de dozen te wachten en deze brengt de goederen naar de juiste mensen. Maar meestal ga ik wel mee en dan laad ik de dozen zelf op het vliegtuig. Ook haal ik ze er zelf mee af. Er staan in Gambia dan één of twee pick-ups te wachten die ik samen met enkele andere mensen helemaal vol laad. Dan neem ik de spullen mee naar het hotel of appartement waar ik verblijf, en daar stockeren we alles. De volgende dag breng ik alles naar de juiste bestemmingen. Ik weet perfect welke dozen voor het ziekenhuis, het weeshuis, de kleuterschool of de basketbalploeg zijn. Het ziekenhuis komt de spullen soms zelf ophalen op de luchthaven, aangezien ik niet altijd 100 km heen en 100 km terug kan rijden. Daar zijn geen autostrades, wat het rijden niet zo gemakkelijk maakt. Elke passagier mag gemiddeld 20 kg meenemen. U zal waarschijnlijk over het wettelijk toelaatbare bagagegewicht zitten. Kan u rekenen op de goodwill van Brussels Airlines? Inderdaad, de laatste keer – in september – heb ik 900 kg aan goederen vervoerd. Brussels Airlines doet daar nooit moeilijk over. Zij hebben zelf een foundation waarbij ze goede doelen steunen, alsook die van eigen personeel. Mij steunen ze niet financieel, maar ik mag aan een veel goedkoper tarief in business class naar ginder vliegen, met zoveel kg aan goederen. Op die manier steunen zij mij, waarvoor ik dan ook heel blij en dankbaar ben. Ik heb in het begin hun vertrouwen wel moeten winnen, hoor. Ik moest kunnen aantonen dat ik ginder geen handeltje ging opzetten, en dat ik met de juiste bedoelingen naar ginder ga. Het enige dat ik moet doen is ’s morgens op de dag van vertrek bellen naar de mensen die het vliegtuig laden. Zij hebben zicht op de ruimte die er nog over is in het vliegtuig. Meestal is dat nog genoeg voor alles wat ik verzameld heb. Ik neem ook iedere keer contact op met de commandant,om te vragen of het oké is dat ik de goederen meeneem. Er moet een vertrouwensband zijn tussen mij en de bemanning van het vliegtuig. Wat is uw specifieke doelgroep? Vooral kinderen, maar volwassenen steun ik ook. Bijvoorbeeld ouders van kinderen die we helpen en met het project in het ziekenhuis omvat dit iedereen die in het ziekenhuis ligt. Ook als ik oudere mensen zie die onze hulp best kunnen gebruiken, help ik hen uiteraard wel. Ik zou liefst iedereen helpen, maar dat gaat niet. Ik moet een doelgroep selecteren. Kinderen zijn onze toekomst, en daarnaast is 60% van de bevolking in Gambia jonger dan 25 jaar. Daarom heb ik ervoor gekozen om vooral kinderen te steunen en mij te focussen op hen.

118

Is het project een individueel initiatief? Ja, ik ben er helemaal alleen mee gestart. Na 6 maanden is er een kennis bijgekomen, maar nu werken we niet meer samen. Sinds 2 jaar werk ik dus terug alleen. Doordat ik eerder al veel contacten gelegd heb, zijn er nu heel wat mensen die me helpen. Ik ken ginder bijvoorbeeld enkele Nederlanders die steeds paraat staan als ik ter plekke kom. Zij helpen dan met de verdeling van de goederen. Als ik er niet zelf ben, houden zij me af en toe op de hoogte van de situatie ginder. Dan gaan zij voor mij langs bij mijn 4 projecten. Op welke manier is het project in 4 jaar tijd gegroeid? Ik nam in het begin veel minder goederen mee dan nu. Ik neem nu telkens rond de 900 kg mee, waardoor ik ook meer kinderen en mensen kan helpen. Het basketbalproject ging van 30 naar 80 kindjes, wat een grote groei in aantal is. De kinderen kregen vroeger les in een stal, en ondertussen is dat een mooi schooltje geworden doordat wij het nieuw hebben gebouwd. Bovendien werk ik ondertussen met veel meer mensen samen. Ik ben helemaal alleen begonnen, maar krijg nu heel veel hulp. Kortom: ik neem meer goederen mee, help veel meer mensen en kinderen en krijg veel meer hulp van anderen. Hoeveel tijd spendeert u gemiddeld aan dit project? Ik spendeer er enorm veel tijd aan. Als het niet is om goederen te sorteren en dozen in te pakken, ben ik bezig met alles van hieruit te regelen of verdeel ik de goederen ter plekke. Ik ga zo’n 3 à 4 keer per jaar naar Gambia, telkens voor 10 dagen. Dat zijn 10 dagen waarin ik hard werk om alles bij de juiste personen te krijgen en om iedereen persoonlijk te ontmoeten. Hoe voert u propaganda om dit project te steunen? Vooral via sociale media zoals Facebook en mond-aan-mondreclame. Vaak gebeurt dat ook door toevallige ontmoetingen. De laatste keer zat ik bijvoorbeeld naast een man op het vliegtuig waarmee ik aan het praten was over mijn project in Gambia. Hij wilde er meer over weten en ’s avonds zijn we samen iets gaan eten ginder. Achteraf gaf hij me een hele som geld om te gebruiken voor mijn project. Hij was zo aangegrepen door mijn verhaal en de foto’s, dat hij dit echt wilde geven. Hoe reageert uw doelgroep op dit project? Zij zijn enorm dankbaar voor alles wat ze krijgen. Als ze mij zien aankomen met alle spullen, weten ze vaak niet wat hen overkomt. Ze worden dan echt gek. Soms knutselen ze iets voor mij als bedankje voor wat ik gedaan heb voor hen. Het gevaar is wel dat ze gaan denken dat het normaal is dat ik dat breng en dat ze het gewoon worden om die dingen te krijgen zonder er iets voor te moeten doen. Sommige mensen – heel weinig – beginnen zelfs dingen te ‘bestellen’ door te zeggen wat ik moet meebrengen de volgende keer. Ik maak hen dan ook duidelijk dat dit niet de manier van werken is. Ik vertel hen dat ik breng wat ik heb, maar dat ik die dingen niet zomaar zelf ergens te nemen heb. Ik denk niet dat ze daar echt beseffen hoeveel werk ik er hier in steek. Dat hoeft ook niet voor mij, zolang ze dankbaar blijven voor wat ik doe en dat is zeker het geval. Zoals u weet gaat mijn eindwerk over kinderrechten. In hoeverre bent u zich ervan bewust dat u aan de rechten van het kind werkt? Ik vind de rechten van kinderen superbelangrijk en werk er heel hard en met plezier aan in Gambia. Als ik het leed van die kinderen ook maar een beetje kan verzachten, zelfs op de 10 dagen dat ik daar ben, door liefde te geven of de kinderen eens in bad te stoppen, dan ben ik zeer gelukkig. Daarom werk ik ook aan meerdere rechten: recht op sport en

119

spel, verzorging, speelgoed, kledij, liefde, onderwijs, etc. Door aan verschillende rechten te werken, bereik ik meer kinderen. Ten slotte: welk gevoel geeft het u om dit project te kunnen uitvoeren en aan de rechten van het kind te werken? Heel veel voldoening, die ik haal uit de dankbaarheid van de mensen en kinderen. Ik vind het gewoon heel leuk om te geven aan anderen. Als je iets wat je niet meer kan gebruiken kan weggooien of het aan iemand anders kan geven en hem/haar hiermee gelukkig kan maken, dan kies je toch voor de tweede optie? Het is zo fantastisch om een lach op het gezicht van die mensen te toveren door met kleine dingen te helpen, die voor hen heel groots zijn.

8.6 Foto’s bezoek Brigitte Jonckheere

120

121