Az intézményi tanulás eredményessége és minősége, különös tekintettel a nem hagyományos tanulói csoportokra

Engler Ágnes – Dusa Ágnes Réka – Huszti Anett – Kardos Katalin – Kovács Edina

Az intézményi tanulás eredményessége és minősége, különös tekintettel a nem hagyományos tanulói csoportokra

A tanulmány az OTKA (K-101867) által támogatott Tanuló régiók Magyarországon: Az elmélettől a valóságig című kutatás keretében készült. (A kutatás vezetője Prof. Dr. Kozma Tamás)

Tartalomjegyzék 1. A közoktatás és a felsőoktatás eredményességének vizsgálata ........................................................3 2. Kompetenciamérések a köz- és felsőoktatásban..............................................................................9 3. Roma fiatalok az oktatásban ......................................................................................................... 15 4. Migráns gyerekek a magyar iskolákban ......................................................................................... 19 5. Felnőtt tanulók vizsgálata.............................................................................................................. 24 Irodalomjegyzék ............................................................................................................................... 32

Az intézményi vagy formális tanulás a tanulási módok közül a legkönnyebben megragadható: objektív nemzetközi és hazai statisztikai adatok, kimutatások, jelentések állnak rendelkezésünkre, számos kutatási eredmény és tanulmány gazdagítja a téma vizsgálati körét, adekvát indikátorok és kiváló mérőeszközök fejleszthetők empirikus vizsgálat céljából. A Tanuló régiók Magyarországon kutatás keretében működő munkacsoportunk arra vállalkozott, hogy megpróbál túllépni az „átlagos tanuló” formális oktatásának és képzésének bemutatásán, és a leíró statisztikák mögött megbújó „nem hagyományos” tanulói társadalmat térképezi fel. Jelen tanulmány első megközelítésben tárgyalja ezeknek a tanulói csoportoknak a részvételét az oktatási intézményrendszerben. A vizsgálat céljából kiragadott csoportok a romák, a migránsok és a felnőtt korban az iskolapadba visszatérők1. Természetesen nem hagyjuk figyelmen kívül az oktatási intézményekre, az oktató-nevelő munkára vonatkozó általános jellemzőket, tendenciákat, viszont – éppen a speciális tanulói csoportok révén – különös figyelmet fordítunk az eredményesség és a minőség kérdésére.

1. A közoktatás és a felsőoktatás eredményességének vizsgálata (Kovács Edina) A Deutscher Lernatlas indikátorai a közoktatás terén: tanulói teljesítmények (olvasás, anyanyelv,

angol,

matematika,

természettudomány),

osztályismétlés,

iskolaelhagyók,

magasabb iskolai végzettséggel rendelkező fiatal felnőttek aránya, a felsőoktatás terén, képzési kínálat a régióban, felsőfokú végzettséggel rendelkező fiatalok aránya. A közoktatást tekintetében a tanulói eredményesség mellett tehát megjelenik a sikertelenség és a lemorzsolódás is, mint indikátor, ez azonban még mindig egy igen egyszerű, az oktatás minőségét valójában nem tükröző mutató. A felsőoktatási mutató pedig lényegében csak a képzési lehetőségek bemutatására szorítkozik. Amennyiben azt kívánjuk megvizsgálni, hogy az adott régió oktatási intézményei valóban a társadalom számára hasznos eredményt mutatnak-e fel, úgy az indikátorok körét mindenképpen bővítenünk kell. A továbbiakban – először a közoktatás, majd a felsőoktatás sajátos szerepét, helyzetét áttekintve – felsorolunk néhány olyan mutatót, amelyek a megszokott eredményességi listák mellett más, a társadalom szempontjából fontos dimenziók mérésére is alkalmasak, és amelyeket ezért érdemes lenne a jövőbeli vizsgálatok során figyelembe venni. 1

A felnőtt tanulók vizsgálata c. tanulmányrész megírása a Bolyai János Kutatási Ösztöndíj támogatásával készült.

A magyar közoktatási intézmények rangsorát két fő tényező alapján állítják össze: milyen arányban jutnak be az iskola tanulói a magasabb iskolafokozat nagy presztízsű intézményeibe, valamint, hogy milyen eredménnyel szerepelnek a jelentős tanulmányi versenyeken. Azaz az értékelés lényegében a tanulói eredmények mérésre szorítkozik. E teljesítménymutatók fontosak ugyan, de kizárólagos alkalmazásuk számos kérdést vet fel. Például gyakori, hogy kizárólag a matematikai és olvasási teljesítményt vizsgálják, a más tantárgyak terén elért eredményeket nem (Ladd és Walsh 2002). Ráadásul e mutató nem feltétlenül méri az oktatás minőségét és hatékonyságát, és gyakran méltányossági problémákat vet fel. Sok esetben ugyanis igyekeznek a gyengébben teljesítő diákokat kizárni a mérésekből: vagy olyan módon, hogy az iskola már eleve fel sem veszi őket, vagy speciális nevelési igényű tanulóvá minősíti át (Radó 2007; Wilson 2004).

1. számú ábra A minőségorientált rendszer elemei Forrás: Radó Péter (2007): A szakmai elszámoltathatóság biztosítása a magyar közoktatásban Ezzel szemben a minőségorientált mérési rendszer az egyes intézmények értékelésén alapulna, amely a tanulói eredményességet csak egy – vagy néhány – indikátorként kezeli, egyéb mutatók mellett. Az összes tényezőt figyelembe vevő rangsorokat felállítani talán nem lehetséges, de néhány mutatót mindenképpen érdemes szem előtt tartani, ha az egyes iskolák hatékonyságára vagyunk kíváncsiak. Ilyen például a tanári kar összetétele, a főállásban dolgozók aránya, és az, hogy milyen nagy a túlórák mértéke, azaz mennyire túlterheltek a tanárok. Kiemelten fontos szempont, hogy működtetik-e az iskolákban a minőséget javító tanulásfejlesztési mechanizmusokat. Radó szerint ez két módon is megfogalmazódhat:

„csináljunk valami mást máshogyan” (innováció), vagy „csináljuk ugyanazt, de jobban” (minőségbiztosítás), ám a végeredmény szempontjából csak az a fontos, hogy ezek jelen vannak-e (Radó 2007: 12). Hasonlóképpen a szakmaiságot és az innovációs hajlandóságot emeli ki Mayer, aki az általa bemutatott kutatás adatai alapján azt is megfogalmazza: a saját pedagógiai program kidolgozottsága egyfajta mutató is, mivel joggal feltételezhető, hogy mindkét említett mechanizmus jobban érvényesül ott, ahol saját készítésű programok alapján dolgoznak (Mayer 2009). A témával foglalkozó szerzők arra is felhívják a figyelmet, hogy a pedagógiai programok, vagy az egyébként létező intézményi önértékelések elvileg alkalmasak lehetnének a közoktatási intézmények teljesítményének, hatékonyságának mérésre, azonban a „rendszerkörnyezeti feltételek hiánya miatt a pedagógiai programok felülvizsgálatának és az intézményi minőségirányítási rendszerek működtetésének kötelezettsége a legtöbb iskolában csak ’papírmunkát’ generál” (Radó 2007: 17). Köztudott, hogy az egyes iskolák szocioökonómiai státusa eltérő, így két intézmény között jelentős különbség lehet abban a tekintetben, hogy milyen hátterű és képességű diákokat oktat. Emiatt egyre több helyen használják az úgynevezett pedagógiai hozzáadott érték mutatót. Alkalmazása Angliában már teljes körű: az angol iskolai rangsort 1992 óta teszik közzé, és először 2002-ben került be két, hozzáadott értéket megjelenítő mutató a mérésbe. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az iskolai rangsorok nagyon érzékenyek a „hozzáadott érték”-típusú mutatókra, és a két új mutató jelentős elmozdulásokat eredményezett a rangsorban, mind lefelé, mind felfelé. Az is látható, hogy a hozzáadott érték mutatók alkalmazása csökkenti az iskolák szelekciós késztetését, mert az eredményesség ilyen mérése már nem ösztönöz arra, hogy eleve a legsikeresebb tanulókat igyekezzenek kiválasztani az intézmények (Wilson, 2004). A rangsorok mellett hosszú ideje készülnek olyan vizsgálatok, amelyek a közoktatási intézményeket igyekeznek komplexebb módon jellemezni. A légkör-kutatások az iskolák szellemi és fizikai szerkezetét egyaránt igyekeznek megragadni, mert úgy vélik, ezek kétséget kizáróan befolyásolják az adott intézmény kimeneti teljesítményét. A mérhető indikátorokból többféle „klímaindex” létrehozására láthatunk próbálkozásokat: a nemzetközi kutatások ugyanis egyértelműen arra az eredményre jutottak, hogy a támogató iskolai légkör pozitív hatással van a diákokra, legerősebben épp a nagy kockázatú, például egészségügyi vagy viselkedési problémákkal küzdő gyerekekre (Marshall 2004). A felsőoktatási intézmények esetében a nemzeti, a regionális és a nemzetközi összehasonlításoknak is van jelentősége, ebből következően a különféle rangsorok is sokszínűbb módszertannal készülnek. Ettől függetlenül nem állíthatjuk, hogy a felsőoktatási

rangsorok áttekinthetetlenek lennének. Létezik ugyanis általánosan elfogadott módszertani alapvetés, amit az úgynevezett „berlini alapelvek” foglalnak össze. Az UNESCO European Centre for Higher Education (CEPES) tagozata és a washingtoni Institute for Higher Education Policy hozta létre 2004-ben az International Ranking Expert Group (IREG) nevű szakértői csoportot, amely 2006 májusában elfogadta a rangsorkészítés alapelveit tartalmazó „Berlin Principles on Ranking of Higher Education Institutions” című dokumentumot. A „berlini alapelvek” néven emlegetett dokumentum leszögezi egyebek mellett, hogy a rangsorok mennyiségi kritériumokon nyugszanak, így önmagukban nem alkalmasak az egyetemek és a főiskolák minőségi értékelésére. Kimondja azt is, hogy a készülő listák mindenképp igényelnek valamiféle értelmezést, ehhez pedig elengedhetetlen, hogy a rangsorkészítők egyértelműen meghatározzák a rangsor célját. A berlini alapelvek egyik fő meglátása, hogy az eltérő történeti meghatározottságú, eltérő hátterű, más profillal rendelkező intézmények nem rendezhetőek egyazon rangsorba. Bár a módszertan nyilvánossá tétele a berlini alapelvek egyik legfőbb kritériuma, a különféle rangsor-kiadványok leggyakrabban ennek az alapelvnek nem felelnek meg. A felhasznált adatbázisok gyakran tisztázatlanok, a külső ellenőrzés sem mindig lehetséges, noha nem mindegy, hogy egy-egy lista hivatalos statisztikai adatbázisokra épít, vagy felmérésen alapuló véleménymutatókra (OFI 2011). Nyilvánvaló tehát, hogy egyetlen, vagy néhány dimenzió vizsgálata nem képes visszatükrözni a felsőoktatás egyik legfontosabb jellemzőjét, a komplexitást. Egy olyan összetett kép megalkotásához, amelynek hiányát a közoktatás kapcsán már említettük, a felsőoktatási intézmények esetében is több tényezőt kell figyelembe venni. Ilyen térkép készítését tűzte ki célul a U-MAP projekt, amely nem valamiféle listát vagy normatív osztályozási rendszert kívánt létrehozni, hanem a felsőoktatási intézmények tényleges jellemzői és tevékenysége alapján alkotott csoportokat, amelyek alkalmasak arra, hogy kimutassák a hasonlóságokat és a különbözőségeket egyaránt. Az ily módon készült „mapping” képes arra, hogy az intézmények sokszínűségének is teret adjon, megmutatva azok valós jellegzetességeit (van Vught et al. 2010). Oktatás és tanulás A fokozatok szintje A képzési terület szélessége A fokozat jellege Oktatási kiadások A hallgatók összetétele Felnőtt hallgatók Munka mellett tanulók

Tudástranszfer Az elindított vállalkozások száma Szabadalmak száma Kulturális aktivitás Tudástranszferből származó bevételek Nemzetközi orientáció Külföldi hallgatók Nemzetközi csereprogramok keretében

Távoktatásban résztvevők Teljes hallgatói létszám

beérkezı hallgatók Nemzetközi csereprogramok keretében kiküldött hallgatók Külföldi oktatók, kutatók Kutatás Regionális elkötelezettség Referált publikációk A régióban munkát vállaló végzett hallgatók A doktori programokban végzettek A régióból származó első éves hallgatók Kutatási kiadások A régióból származó bevételek 2. számú ábra A U-MAP vizsgálati dimenziói és indikátorai Forrás: van Vught et al. (2010): The European Classification of Higher Education Institutions Bár a U-MAP számos indikátort használ, az alkotók felhívják a figyelmet arra, hogy a modell így sem fedi le a felsőoktatási intézmények jellemzőinek minden fontos dimenzióját. Így például kimaradt a szociális dimenzió, amelynek vizsgálatáról egyelőre a szükséges adatok hiányában mondtak le. De fontosnak tartják kiemelni, hogy amint lehetőség nyílik rá, bekerül a modellbe az esélyegyenlőség, azaz, hogy a hátrányos helyzetű csoportok – rossz szocioökonómiai családi környezetből származók, bevándorlók, fogyatékkal élők – tagjainak van-e lehetősége bejutni az adott intézménybe. Szintén kimaradt a társadalmi nemek témája: bár a hallgatók és a munkatársak nemek szerinti megoszlásáról rendelkezésre állnak adatok, a kellő mélységű elemzéshez ez nem elégséges, a jelenleginél árnyaltabb adatgyűjtésre lenne szükség (Hrubos 2011). A felsőoktatási intézmények és/vagy a hallgatók eredményességét illetően az átfogó megközelítések azt igyekeznek körüljárni, milyen az egyes intézmények hatása, képes-e egy egyetem vagy főiskola módosítani az iskolarendszeren kívülről, a közvetlen környezetből adódó jellemzőkön, tulajdonságokon. Egy, a Partiumban folytatott vizsgálat során Pusztai arra a következtetésre jutott, hogy léteznek olyan intézményi hatások, amelyek függetlenek a hallgató társadalmi státusától, demográfiai hovatartozásától és korábbi iskolai pályafutásától. Ezen intézményi hatást leginkább az inter- és intragenerációs intézményi társas integráltság mértékében lehetett megragadni. Az is kiderült, hogy az inter- és intragenerációs hatások nincsenek egymással harmóniában, s a kettő közül az intergenerációs beágyazottság hatása mutatkozott erősebbnek és a támogatás szempontjából pozitívnak (Pusztai 2010). A regionális szerepet vizsgálta az Egyesült Királyságban egy komplex kutatás: azt kívánta felmérni, hogy hogyan lehetne minél pontosabban megérteni a felsőoktatási intézmények multiplikátor-hatását egy adott régióban, továbbá, hogy hogyan működnek és milyen hozzáadott értéket hoznak létre az úgynevezett egyetemi városok. Arra jutottak, hogy az egyetemek tudományos tevékenysége csupán egyetlen, bár kétségkívül fontos szempont,

ám legalább ennyire lényeges a szűkebb és tágabb értelemben vett oktatás, kultúraközvetítés és az adott intézmény regionális aktivitása. E kutatás tanulsága szerint a felsőoktatási intézmények helyi beágyazottsága olyan fejlesztési potenciált jelent, amely a „hiányzó közép2” megerősödéséhez járulhat hozzá, így a kutatók szerint a jövőben elengedhetetlen lesz a helyi elköteleződés hatásainak minél komplexebb mérése (ESRC 2006).

2

Ez a „hiányzó közép” (missing middle) már nem a szó klasszikus értelmében vett középosztályt jelenti. A szakirodalom a globalizáció kapcsán használja ezt a kifejezést: eszerint mind az egyes országok, mind az egyének szintjén két szélső pólus alakult ki: a nagy versenyképességű, megfelelő intézményrendszerrel, technológiával és tudással bíró országok, és ezzel szemben az alacsonyabb jövedelmű, kevés szakképzettséget igénylő termékeket és szolgáltatásokat előállító országok. A versenyben nem élen járó, de nem is leszakadó, tehetős nemzetek, illetve az egyes országokon belüli középosztályok eltűnni látszanak, illetve szerepük elmosódik.

2. Kompetenciamérések a köz- és felsőoktatásban (Huszti Anett) Manapság az oktatási rendszer hatékonyságát legjobban mérő, továbbá az oktatásfejlesztés és oktatáspolitika egyik legdinamikusabban fejlődő kutatási területének tekinthetjük a kompetenciák vizsgálatát, amelyek pontos visszajelzést adnak a tanároknak arról, hogy az iskola milyen eredménnyel közvetíti a társadalom által elvárt tudást. A kompetenciamérések elsődleges céljuknak tekintik azt, hogy a tanulók képesek legyenek a tudásukat alkalmazni az életben vagy további ismeretszerzésre tudják felhasználni azt, tehát birtokában legyenek annak az eszköztudásnak, amely a továbbhaladásuk alapfeltétele. Ezért ezen felmérések tesztjei nem a tantervi követelmények teljesítésére, hanem valós problémák megoldására irányulnak és a fejlesztés, mint prioritás jelenik meg bennük. A kapott eredményeket a fejlesztési programok főként a megalapozásra, míg a legtöbb iskola önelemzésre, önfejlesztésre használja fel (Vári et al. 2005). 2. 1 Közoktatás A hazai közoktatási mérési- értékelési rendszer szempontjából az egyik legértékesebb és legkorszerűbb elemnek mondhatók az Országos Kompetenciamérések – OKM –, melyek az adott tanulócsoportok tudását és képességeit mérik fel. Ezen mérések célja egyrészt, hogy megismerjék a tanulók teljesítményét, másrészt, hogy kialakítsák a felmérésben résztvevő iskolák mérési- értékelési gyakorlatát. S mivel az OKM nem a konkrét tantervi- tantárgyi tudást méri, hanem a bizonyos képességet és kompetenciákat, ezért a PISA–vizsgálatokhoz hasonlíthatók (Sinka 2006). Az első Országos Kompetenciamérésre 2001 őszén került sor, amelyet azóta is minden évben – napjainkig összesen tizenegy alaklommal – minden iskola 4., 6., 8. és 10. évfolyamos tanulója megír. A felmérések során a szövegértési képességeket és matematikai eszköztudását vették nagyító alá, mégpedig úgy, hogy nem az adott év tananyagát kérték számon, hanem azt vizsgálták, hogy a diákok az adott évfolyamig elsajátított ismereteiket milyen mértékben tudták alkalmazni a mindennapi életből vett feladatok megoldása során. Az elért eredményekről minden iskolát tájékozatnak, ezzel is segítve őket abban, hogy objektív képet kapjanak tanulóik teljesítményéről, megismerjék erősségeiket és gyenge pontjaikat e két felmért tudásterületen, továbbá ezzel elősegíthetik az alkalmazásképes tudás jelentőségének felismerését és a javítás igényének erősítésére is alkalmasak lehetnek. Ennek következtében

az évről évre ismétlődő mérési eredmények a módszerek eredményességének mutatói is lehetnek az elkövetkező években (Oktatási Hivatal). Vári és munkatársai 2004 májusában a 6., 8. és 10. osztályos diákok szövegértési képességeinek és matematikai teljesítményének területi megoszlását, régiókra bontva vizsgálta meg (lásd 1. táblázat).

1. számú táblázat: A tanulók régiónkénti átlagteljesítménye és hozottérték-indexe Forrás: Vári et al., 2005:82

A legjobb teljesítményeket egyértelműen a nyugat- dunántúli, közép- magyarországi és közép- dunántúli régiók nyújtották, míg a leggyengébbeket az észak- magyarországi és az

észak- alföldi régiók. Az észak- magyarországi és az észak- alföldi régiókat figyelembe véve, a legtöbb esetben átlagosan több, mint 10 százalékkal magasabb a kettes szint alatt teljesítők aránya,3 mint a 3 legmagasabb teljesítményt elért régióban. Szerintük a teljesítmények sorrendje hasonlóságot mutat az egyes térségek fejlettségét jellemző gazdasági mutatókkal, valamint

az

életkörülményekkel,

amelyet

a

hozottérték-index (HÉI)4

reprezentál.

Általánosságban elmondható az is, hogy a legjobban teljesítő régiók rendelkeznek a legmagasabb HÉI-vel, míg a legalacsonyabb értékek a leggyengébben teljesítő régiókban mutatkoznak meg. Ha azonban mindkét tantárgyat figyelembe vesszük, nem tapasztalható különbség, a lényegesen jobb háttérrel rendelkező közép- magyarországi régió és a déldunántúli, dél- alföldi és észak- magyarországi régiók 10. osztályos tanulóinak teljesítménye között (lásd 1. táblázat). Az 1990-es évek végén az OECD elindította azt a nemzetközi, monitorozó jellegű, háromévente megrendezésre kerülő PISA felméréssorozatot – amelynek 1996 óta Magyarország is tagja – mely a tudás hétköznapi életben való alkalmazhatóságát méri a 15 éves tanulók körében, vagyis azt, hogy tanulók milyen mértékben rendelkeznek azokkal az ismeretekkel, amelyek a mindennapi életben való boldoguláshoz, a továbbtanuláshoz vagy a munkába álláshoz szükségesek (PISA 2009 mérés). Főbb mérési területei közé sorolható, az olvasás–szövegértés, az alkalmazott matematikai valamint természettudományi műveltség, amelyekből az egyik mindig nagyobb hangsúlyt

kap a másik kettővel szemben.

A

felmérések alkalmával a tanulók

képességpontokat kapnak a teszten elért eredményeik alapján, ezek alapján számítják ki az országok eredményeit. Ezt követően a képességskálákat képességszintekre osztják, ezáltal leírható, hogy milyen feladatokat tudnak megoldani az egyes szinteken lévő diákok, de emellett különböző háttérjellemzőkről is tudomást szerezhetünk úgy, mint a gazdasági, szociális és kulturális hátteret leíró ESCS- index illetve az olvasott anyagok változatosságát jellemző index (PISA 2009 mérés). A PISA vizsgálatok során első alkalommal a 2000-es évben az olvasás–szövegértésre, 2003ban a matematikára, 2006-ban a természettudományi műveltségre fektették a hangsúlyt, majd

3

Azon tanulók, akiket úgy ítéltek meg, hogy nem rendelkeznek a mindennapi életben való tájékozódáshoz szükséges képességekkel (Vári et al. 2005). 4

„A hozottérték-index (HÉI) megalkotásának célja a tanuló otthoni szociális és tanulási körülményeinek jellemezése volt úgy, hogy az index minél jobban magyarázza a teszten elért eredményeket.” (Balázsi I. – Zempléni A. 2004).

2009-ben ismét a szövegértésé volt a főszerep, idén pedig a matematika kapott kiemelt figyelmet. Az eddigi méréseken Magyarország átlageredménye szövegértésből és matematikából nem érte el az OECD- országok átlagát, természettudományokból viszont átlagos volt. Ha a 2000 és 2006 közötti eredményeket vesszük figyelembe, azt mondhatjuk, hogy nemcsak az átlageredmények szintjén, hanem a legtöbb mutatóban sem történt változás az említett időintervallumban. A 2006-os felméréskor hazánk a 17-22. helyezést érte el, matematikából a 18-23., természettudományból pedig a 13-17. helyezés-tartományban szerepelt az OECD 30 országa közül. Vagyis azt mondhatjuk, hogy az akkori globális munkaerő-piaci versenyben országunk pozíciója az OECD-országokéhoz képest gyengébb volt. A 2009-es esztendőt vizsgálva a résztvevő országok átlaga szövegértésből 493, matematikából 496, míg természettudományokból 501 pont volt. Ehhez képest a magyarok eredménye szövegértésből 494, – ami a 13- 22. helyezést jelentette – matematikából 490 (1828. hely), természettudományokból 503 pont volt (13-21. helyezés). A 2000-ben elért eredményekhez viszonyítva jelentős javulás következett be a szövegértés terén, hiszen 14 ponttal emelkedett tanulóink átlageredménye, így elértük az OECD- átlagot. 2006-hoz képest viszont a természettudományos eredményeink változatlannak mondhatók, vagyis az OECDátlag szintjén vannak, ami a matematika eredményeinkről is elmondható (lásd 2. táblázat) (PISA 2009 mérés).

2. számú táblázat: A 2009-es PISA felmérés eredményei az OECD országok figyelembevételével A PISA felmérések eddigi köteteit áttekintve, azt mondhatjuk, hogy az országok eredményei az elmúlt években különbözőképpen változtak, hiszen az országok pozíciói önmagukhoz képest és egymáshoz viszonyítva sem állandóak, mivel egyes országok javítottak az eredményeiken és előbbre léptek a nemzetközi rangsorban, mint például Lengyelország és Észtország, míg más országok visszaestek. Vagyis az egyszer már megszerzett pozíció sem mondható állandónak, de tudatos fejlesztéssel az eredmények javíthatók (OECD 2010).

2.2 Felsőoktatás A legtöbb felsőoktatási intézmény vezetője, a nemzeti felsőoktatási rendszerek valamint

az európai

felsőoktatási térség alkotói egyre

jobban támaszkodnak

a

kompetenciamérések eredményeire, a módszertani, fogalmi véleménykülönbségek ellenére is (Falus 2009).

A felsőoktatásban történő kompetenciamérések közül nagyon érdekesnek bizonyul Bíró et al. (2007) kutatása, amelynek fő célja, a felsőoktatási intézményekben tanuló elsőéves és végzős hallgatók munkaerő-piaci szempontból fontos kompetenciáinak felmérése és kompetencia - profiljának meghatározása. Kutatásukban azon Nyugat- Dunántúli régió felsőoktatási intézményei vettek részt, amelyek elkötelezettségüket és együttműködésüket jelezték a részvételre, továbbá a kutatás eredményeit intézményük fejlesztési céljának megfelelően kívánták felhasználni a továbbiakban (lásd 3. táblázat).

FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNY

FŐ

Széchenyi István Egyetem (SZE)

450

Berzsenyi Dániel Főiskola (BDF)

284

Pannon Egyetem –Nagykanizsa (PE-N)

48

Pannon Egyetem –Keszthely (PE-K)

92

Nyugat-Magyarországi Egyetem (NYME)

111

Összes:

985

3. számú táblázat: Felsőoktatási intézmény szerinti megoszlás Forrás: Bíró et al. 2007alapján saját szerkesztés A kutatás egyik részében a sikeres elhelyezkedéshez szükséges kompetenciákkal kapcsolatban kérdezték meg a hallgatókat, így információkat kaptak arra vonatkozóan, hogy a válaszadó személyek mire számítanak az álláskeresés során, illetve mely kompetenciákról feltételezik, hogy kiemelkedően vagy kevéssé lényegesek a munkaadók számára. A megkérdezett hallgatók összességében a döntési képességet tartották a legfontosabb kompetenciának, ami a munkáltatói elvárások között szerepelt ugyan, de nem a leglényegesebb elvárások között. A többi fontosnak ítélt kompetencia – mint a

megbízhatóság, szakmai ismeret, pontosság,

felelősségvállalás képessége, együttműködő képesség – már nagyobb összhangot mutat a keresleti oldal elvárásival, de ezen kompetenciák egy része nem szerepel a munkáltatói elvárások országosan összesített tizenkettes mezőnyében. A hallgatói válaszok alapján a fontossági rangsor végén található kompetenciák pl. a motiválás, a pozitív beállítódás, az elővigyázatosság, a segítőkészség és a munkaintenzitás, mind olyan kompetenciák, melyek csak egy-egy munkáltatói klaszternél kerültek be a legfontosabb 12 kompetencia közé. Összességében megállapítható, hogy a munkaerő-piac keresleti és kínálati oldalának igényei csak részben fedik egymást, tehát a hallgatók nem ugyanazt tartják a legfontosabbnak, mint a munkáltatók. (Bíró et al., 2007) (Bíró et al. 2007).

Ezért a jövőben a részvételi, módszertani és társadalmi- érzelmi kompetenciák fejlesztésére kell helyezni a hangsúlyt, továbbá a képzési folyamatban a felsőoktatási intézményekben hagyományosan kínált szemlélettől eltérő megközelítésre van szükség, amely az aktív tanulásra, az egyének kapcsolatainak és együttműködésének fokozására, a multidiszciplináris megközelítések támogatására helyezi a hangsúlyt (Kiss 2010).

3. Roma fiatalok az oktatásban (Kardos Katalin) Napjainkban Magyarország egyik fontos probléma – és kérdésköre a hazai halmozottan hátrányos cigányság helyzete. A cigány lakosság segítése, társadalmi integrációja, a kialakult helyzet komplex kezelése fontos feladat kell, hogy legyen, melyben kiemelt szerepet kellene kapnia az oktatásnak. Tényként kezelendő, hogy a cigányság társadalmi kirekesztődésének enyhítése, életkörülményeinek javítása és gazdasági pozíciójának tartós megerősítése csak a romák iskolázottsági szintjének jelentős emelkedésével valósulhat meg (Torkos 2005). A hazánkban megtalálható régiók közötti különbségek ellenére, a cigányság országszerte hasonló gondokkal küzd. A cigányság megoszlása az ország területein belül nem egyenletes, ennek okai adódhatnak a sajátos természetföldrajzi körülményekből, a társadalmi – gazdasági környezet különböző hatásaiból (helyi gazdaság fejlettsége/szerkezete, környék lakosságának befogadó készsége), illetve történelmi folyamatok állhatnak még a háttérben. A cigány népesség napjainkban is jellemző elhelyezkedéséről megállapítható, hogy mintegy 20 százalékuk a Dél-Dunántúl megyéiben (Zala, Somogy, Baranya, kevésbé Tolna megye területén), 51 százalékuk az északkeleti országrészben (Nógrád, Heves, Borsod-AbaújZemplén, Szabolcs-Szatmár-Bereg, ill. Hajdú-Bihar megyék), közel 10 százalékuk a fővárosban koncentrálódik. Ezzel ellentétben jól körvonalazódik, hogy az északnyugati országrész megyéiben kis számban vannak képviselve (Cserti-Csapó 2006).

3. számú ábra A cigány népesség területi elhelyezkedése Magyarországon Forrás: KSH, a 2001. évi Népszámlálás adatai 3.1 Ki a cigány? Csongor Anna (1992) meghatározása alapján a cigányságot szokás etnikumnak, nemzetiségnek, önálló kulturális identitással rendelkező, a társadalom peremére szorult szociális rétegnek tekinteni. Kiemelendő, hogy a cigányként való besorolás egyik legfontosabb burkolt formában jelen lévő dimenziója a társadalmi – gazdasági státusz, másképpen a marginalizálódott helyzet (Fiáth 2002). Forray R. Katalin megállapítása szerint a cigányok életstílus – csoportként való értelmezése vezet legközelebb ahhoz az oktatáspolitikához, amely ki tudja kerülni mind a szociokulturális felfogásból következő asszilmilatorikus, mind pedig az etnicitás és a kulturális különbségek túlhangsúlyozásából eredő oktatáspolitika veszélyét (Forray 1998). Az 1992. évi nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól készített törvénytervezet megfogalmazásában a cigányság etnikai kisebbség, mert különbözik a lakosság többi részétől a nyelv, a kultúra és a hagyományok tekintetében, ugyanakkor mégsem nemzetiség, mert nincs anyanemzete (Fiáth 2002). Csongor Anna (1992) ezzel szemben úgy fogalmaz, hogy a cigányság nemzetiség mivel tagjai a társadalom kirekesztő és megbélyegző magatartása következtében átveszik a cigány minősítést: a cigányságot vállalják, és egyfajta önmeghatározásként fogadják el.

A kisebbségről szóló törvények, a különböző kormányzati dokumentumok, kisebbségi önkormányzatok a ,,cigány” megnevezést használják, ahogyan a hivatkozott magyar szakirodalom jelentős része is. Mindezek mellett a politikai nyelvhasználat nemzetközileg a roma (,,rom”) népnevet helyezi előtérbe. A magyarországi cigányság jelentős része – pl. a magyar cigányok és a beások – nem nevezi magát ,,romának”, viszont

a politikai

szóhasználatban itthon is egyre elfogadottabbá válik ez az elnevezés. A társadalomtudományi kutatások szintén ,,cigányokról” szólnak, illetve váltakozva, mintegy szinonimaként használják a két fogalmat ( Forray 1999). 3.2 Cigányság és az iskola A 2001. évi népszámlálási valamint egyéb, empirikus kutatások adatai szerint a teljes roma népességen belül a diplomások aránya nem éri el a 2 százalékot (Kemény, Janky és Lengyel 2004, Hablicsek 2007). Hablicsek László saját számításai szerint 2001-ben a 30-34 évesek közül felsőfokú végzettséggel a férfiak mindössze 0,5, a nők 0,3 százaléka rendelkezik. A tíz évvel korábbi méréskor ez a szám mind két nem esetében 0,2 százalék volt. A 2003-as országos, közel 5500 fős roma vizsgálatban a megkérdezett 20-24 évesek mindössze 1,2 százaléka járt felsőoktatási intézménybe. Egy másik vizsgálatból kiderült, hogy a 2001/2002-ben felvett hallgatók 2,8 százaléka válaszolta azt, hogy van cigány a felmenői közt (Kemény, Janky és Lengyel 2004). A cigány népességet sújtó társadalmi hátrányok leküzdése érdekében az oktatás nagy jelentőséggel bír, hiszen az iskolázottság egyrészt a munkaerő – piacra való kilépés egyik feltétele, másfelől előre jelzi a munka világában várható sikereket (Torkos 2002). Az oktatási intézményrendszerekben zajló képzés a cigányság problémavilágának egy olyan területét képviseli, amelynek fejlesztése hosszú távon a romákat érintő, hátrányok, nehézségek felszámolásához vezethet (Forray – Hegedűs 1991). Hablicsek László (2007) tanulmányában arról számol be, hogy a roma nemzetiségű népesség jellegzetesen alacsony iskolai végzettségű, ezt népszámlálási adatokkal támasztja A teljes (roma és nem-roma) népességben, beleértve a kisgyermekeket is, a 8 osztályt el nem végzettek aránya 23–27 százalék a férfiaknál és a nőknél, a roma nemzetiségű népességben 57–65 százalék. A 15 éves és idősebb népességben, ugyancsak a 8 osztállyal sem rendelkezőket vizsgálva, a roma és nem-roma népességben arányuk 8–14 százalék (férfiak és nők), a roma nemzetiségű népességben 31–48 százalék. Az iskolai végzettség szintje az életkorral emelkedik, de egy bizonyos életkor után a változások erősen lelassulnak. Azt

mondhatjuk, hogy a 30–34 éves kor az, amikorra kialakul a „végső” iskolai végzettségi struktúra a kohorszokban. Ez persze nem jelent abszolút korhatárt, hiszen a továbbiakban is változhat (valamelyest) a végzettség, például az esti-levelező képzéssel, a vándorlásokkal, a halandóság szelektív hatásával. A 30–34 éves kor mindenesetre egyfajta referencia-életkor az iskolázás „eredményességének” megítélésére (Hablicsek 2007). A következő táblázatban a magát roma nemzetiségűnek valló népesség és az össznépesség iskolai végzettségi összetételét láthatjuk a 30–34 évesek korcsoportjában, 1990 és 2001 (%) között.

Iskolai végzettség szintje 8 osztály alatt 8 osztály Szakmunkásképző, szakiskola Középiskolai érettségi Felsőfokú végzettség Összesen

Összlakosság megoszlása 30–34 éves korcsoportban 1990 2001 férfiak nők Férfiak nők 3,4 4,0 2,0 2,3 22,7 31,8 20,4 21,7

Roma nemzetiségű népesség megoszlása 30– 34 éves korcsoportban 1990 2001 férfiak nők férfiak nők 41,3 66,1 21,6 34,7 48,0 30,9 62,8 58,1

41,9

18,2

40,1

23,5

9,3

2,0

13,2

5,2

20,3 11,6 100,0

31,1 14,8 100,0

24,1 13,3 100,0

35,1 17,4 100,0

1,2 0,2 100,0

0,8 0,2 100,0

1,8 0,5 100,0

1,7 0,3 100,0

4. számú táblázat Iskolai végzettség a 30-34 évesek körében Forrás: KSH Népszámlálás, a tanulmány szerzőjének saját számítása (Hadlacsek 2007) Cserti-Csapó (2006) szerint, a cigánygyerekek iskolai alulteljesítésnek oka két fő szálra vezethető vissza, az egyik dimenzió a hátrányos társadalmi-gazdasági helyzet, a másik pedig az ún. eltérő családi szocializáció, eltérő kultúra, nyelv, stb. (tehát az etnicitás) szempontja. Radó (1997) úgy gondolja, nem egyszerűen a cigány tanulók nagy számának iskolai sikertelenségéről, hanem a magyarországi cigányság, mint olyan iskolai sikertelenségéről kell beszélnünk. A magyar iskolarendszer és a cigányság egész egyszerűen nem összeférhetőek egymás számára. A cigány tanulók iskolai sikertelensége nem vezethető vissza egyetlen problémára, sokkal inkább különböző problémák egymással összefüggő rendszere. Az elkövetkezőkben azt szeretnénk vizsgálni, hogy az egyes problémák, milyen módon jelennek meg az iskolarendszer különböző szintjein, milyen ,,bemeneti és kimeneti” tényezőkkel bírnak a cigány tanulók. Kérdésünk, hogy milyen átjárhatósági lehetőségeik vannak az egyes oktatási szintek között, illetve az egyes képzési tartalmak, hogyan illeszkednek

a

térség

gazdasági

kompetenciáihoz.

Érdemes

vizsgálni

azokat

a

kulcstényezőket, amelyek hatékonyan befolyásolhatják a cigány tanulók továbbtanulási

esélyeit, mint a szocializációs problémák leküzdése, a családdal való kapcsolat kiépítése, a kulturális és társadalmi tőke szerepe a cigány tanulók iskolai karrierjében és a felsőoktatásban megjelenő roma tehetséggondozás intézményei (szakkollégiumok).

4. Migráns gyerekek a magyar iskolákban (Dusa Ágnes Réka) 4. 1 Fogalmi problémák, a migráció típusai, jogszabályok A különböző szakirodalmakban (szakértői, statisztikai, pedagógiai) gyakran találkozunk a köz- és felsőoktatásban résztvevő, földrajzi mobilitásban érintett gyermekek megnevezésének problémájával. Egyrészt a migráció mögötti motivációk is magyarázatul szolgálnak a különbségek tisztázására. A legplasztikusabb példa a nagykövetek gyermekeinek, a határon túlról áttelepült magyar család gyermekeinek és a háborúk vagy természeti katasztrófák elől menekülő bevándorlók gyerekeinek összehasonlítása. Koller Inez 2009-es tipizálása alapján az első kettő az önkéntes, míg az utóbbi a kényszerű migrációhoz sorolható (lásd 4. ábra). Az országba való belépés különbözőségei miatt más-más jogszabályok is lépnek érvénybe letelepedési engedély vagy menedékjog kérvényezésekor. Ugyanakkor az 1993. évi LXXIX. törvény kimondja, hogy minden gyermek tanköteles. A magyar állampolgársággal nem rendelkező kiskorú gyermekek a következő jogállásban jogosultak az óvodai és iskolai ellátásra: menedékjogot kérők/menekültek/menedékesek; a szabad mozgás és tartózkodás jogával

rendelkezők/azt

gyakorlók;

harmadik

országból

bevándoroltak/letelepedettek/tartózkodási engedéllyel rendelkezők (Illés – Medgyesi 2009; Feischmidt – Nyíri 2006). Bár a közoktatási törvény szerint az egyenlő bánásmód alapján tilos a hátrányos megkülönböztetés, a szakirodalom mégis gyakran beszámol a diákok negatív tapasztalatairól (Szabó 1993; Illés – Medgyesi 2009; Feischmidt – Nyíri 2006). Az intézményvezetők sem ismerik pontosan a vonatkozó jogszabályokat, de a tanárokat is gyakran felkészületlenül éri egy-egy külföldi állampolgárságú és/vagy nem magyar nemzetiségű gyermek (Feischmidt – Nyíri 2006). Visszatérve a fogalmi problémákra, Bukus Beatrix 2011–es cikkében részletesen feltárta, hogy a vonatkozó jogszabályokban és a bevándorlókkal foglalkozó szakirodalomban a szerzők milyen kifejezéseket használnak, s ezek miért nem fedik le teljesen az összes bevándorló gyermeket. A leggyakoribb a külföldi állampolgár, migráns, nem magyar állampolgárságú, bevándorló, nem magyar anyanyelvű tanuló használata. A statisztikák

készítésekor az állampolgárságot szokták elsősorban figyelembe venni, azonban így kimaradnak a Magyarországon született nem magyar nemzetiségű gyerekek, míg a határon túlról betelepült, állampolgársággal még nem rendelkező gyermekek megjelennek a statisztikákban. A pedagógusok számára azonban Bukus tapasztalata szerint sokkal hasznosabb a gyermek nyelvtudásának felmérése, a szülőkkel való kommunikáció módjának feltérképezése, a család Magyarországra költözésének idejének, körülményeinek ismerete (Bukus 2011).

4. számú ábra A migráció típusai a földrajzi mobilitás mögött meghúzódó motivációk szerinti csoportosításban Forrás: Koller (2009) alapján saját szerkesztés A felsőoktatási tanulási célú migráció meghatározása is meglehetősen összetett. Egyrészt a felsőoktatásban is továbbtanulhatnak a migráns szülők gyermekeit, másrészt a szülők nélkül érkező, kifejezetten tanulási célú migránsokat kell megkülönböztetnünk. A migráns szülők gyermekei többnyire olyan hallgatók, akik évek óta hazánkban élnek, Magyarországon érettségiztek, folyékonyan beszélnek magyarul – akár az identitásuk fontos része is lehet a magyarországi létük – de állampolgársággal még nem rendelkeznek. Az esetükben az a kérdés, hogy jellemzőbben magyar vagy angol nyelvű felsőoktatási képzésekre jelentkeznek-e és antropológiai jegyek alapján mennyire „látható az idegenségük”. Az OECD vizsgálatokban is jelzett operacionalizációs probléma jelenik meg ebben a kérdésben, ti. a hallgatói mobilitás nemzetközi összehasonlítását nehezíti az, hogy a különböző országokban mást értenek külföldi hallgatók alatt. A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok esetében megkülönböztetik az ún. foreign students és az international students fogalmát. Előbbi esetben a fogadó

országba való érkezés elsődleges célja a bevándorlás, letelepedés, pl. a szülők migrációjából fakadóan. Ezzel szemben az international students kategória azokra vonatkozik, akik számára az elsődleges cél a felsőfokú képzésbe való bekapcsolódás, ami általában önállóan, a szülők mobilitásától függetlenül zajlik le (Education at a Glance 2010). 4. 2 A Magyarország felé irányuló migrációs hullámok, legfontosabb migráns csoportok Magyarországon az 1980-as évekig inkább a kivándorlás volt jellemző, az 1956-os utolsó nagy jelentős kivándorlási hullám után a XX. század legvégére már Magyarország is a nemzetközi vándorlás egyik cél- vagy tranzit országává vált. Legtöbben a szomszédos országokból (elsősorban Romániából és Ukrajnából) érkeztek már a rendszerváltást követően, majd a jugoszláv háborúk miatt 1993-ban és 1994-ben is magas arányban érkeztek menekültek. A kilencvenes évek végéről még a kínai bevándorlási hullámot érdemes kiemelni (Hárs 2001). Feiscmidt és Nyíri az etnikai (magyar nemzetiségű) migránsokon kívül a kínai, mongol, arab ajkú, vietnámi és orosz bevándorlókat emelik ki, ők munkavállalási céllal érkeznek hazánkba. A menedékkérők közül a 2000-es években legtöbben Irakból és Afganisztánból érkeztek (Feiscmidt – Nyíri 2006). Rátérve szűkebb témánkra, a migráns gyerekek oktatására, érdemes áttekintenünk a köz- és felsőoktatásban regisztráltan megjelenő külföldi állampolgárságú gyerekek számát (lásd 5. táblázat).

Tanév

Óvoda

1995/1996 1996/1997 1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011

n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. 1 048 1 554 1 538 1 608 1 683 1 584 1 603 1 629 1 516 1 701

Általános iskola 2 353 2 465 2 899 3 228 3 830 n.a. 3 561 5 002 4 761 4 577 4 515 4 496 4 399 4 224 4 200 4 288

Szakiskola 463 518 505 466 444 n.a. 685 747 911 882 717 741 633 448 462 487

Szakközépiskola és gimnázium 2 046 2 255 2 573 3 038 3 566 n.a. 4 640 5 459 5 365 5 353 5 152 4 921 4 281 4 075 3 667 3 659

Felsőoktatási intézmény 6 300 n.a. n.a. 7 111 7 711 n.a. 8 556 8 605 9 371 9 946 10 974 11 618 12 212 13 681 15 035 15 889

5. számú táblázat Külföldi állampolgárságú gyermekek száma a magyar köz- és felsőoktatásban (nappali tagozatok)

Forrás: Oktatás-statisztikai évkönyv 2010/2011: 32 Mint látjuk, minden oktatási-képzési szinten nőtt a külföldi állampolgárságú gyermekek száma. Vámos Ágnes kutatásai szerint az 1999/2000-es tanévben a külföldi állampolgárságú gyerekek egyenletesen szóródtak szét az ország iskoláiban, bár már ekkor is jellemző volt, hogy azokon a településeken, ahol nagyobb csoportban éltek külföldi családok, ott egy-egy kedvelt iskola válik a külföldi diákok befogadójává – vélhetően az, ahol a legfelkészültebben áll az iskolai vezetés és az oktatók a kulturális különbségekből fakadó pedagógiai problémákhoz (Feischmidt – Nyíri 2006). A nem magyar (többnyire angol vagy német) tanítási nyelvű nemzetközi iskolák, a két tanítási nyelvű iskolák/osztályok, valamint a magyarországi nemzetiségi kisebbségek iskolái tovább árnyalják a képet. A három különböző iskolatípusról a NEMFI vezet listát (lásd 6. táblázat). Nemzetközi iskolák: The American International School in Budapest Britannica International School The British International School, Budapest Greater Grace International School International Christian School of Budapest The International School of Budapest Lauder Javne School Österreichisch-Ungarische Europaschule SEK International School Budapest Lycée Francais Gustave Eiffel de Budapest Thomas Mann Gymnasium-Deutsche Schule Budapest Budapest Japanese School Magyar-Kínai Kéttannyelvű Általános Iskola Kéttannyelvű iskolák: Kőrösi Csoma Sándor Kéttannyelvű Általános Iskola Városligeti English-Hungarian Kéttannyelvű Általános Iskola Terézvárosi Kéttannyelvű Általános Iskola és Gimnázium Budapest Kőbányai Önkormányzat Janikovszky Éva Általános Iskola ORCHIDEA Magyar-Angol Kéttannyelvű Általános Iskola Reménység Két Tanítási Nyelvű Keresztény Általános Iskola Újlak utcai Általános, Német Nemzetiségi és Magyar-Angol Két Tanítási Nyelvű Iskola Kapocs Általános és Magyar-Angol Két Tannyelvű Iskola Amerikai Alapítványi Iskola Szabó Lőrinc Kéttannylevű Általános Iskola és Gimnázium Krúdy Gyula Általános Iskola Kossuth Lajos Magyar-Angol Két Tanítási Nyelvű Általános Iskola Hriszto Botev Bolgár-Magyar Általános Iskola és Gimnázium

6. számú táblázat A magyarországi nemzetközi és kéttannyelvű iskolák Forrás: NEMFI 4. 3 Oktatás-politikai irányzatok

Tekintsük át a szakirodalom alapján körvonalazódó legfontosabb oktatás-politikai kérdésköröket. Az első ilyen kérdéskör az integráció szükségessége és módja. A tanulmányok jelentős része a gyermekek integrációjának pártján áll még akkor is, ha a migráns család Magyarországra csupán tranzit országként tekint, s vagy a hazatelepülést vagy a nyugateurópai továbbutazást tervezi. Illés és Medgyesi Berryből kiindulva azt állapították meg, hogy attól függően, hogy a bevándorló gyermek hogyan viszonyul saját és a befogadó kultúrához, hogyan dolgozza fel a különbségeket, négyféle következmény jöhet létre. Ha a gyermek elveti mind a saját mind a befogadó kultúrát, az marginalizációhoz vezet. Ha a saját kultúrához ragaszkodik, azonban a befogadó kultúrát elveti, az szegregációhoz vezet. Az asszimiláció akkor jön létre, ha a migráns a saját kultúráját feladja és a befogadó ország kultúráját ismeri el. Az Európai Unió által támogatott folyamat azonban a negyedik, az integráció, mikor a befogadó kultúrát úgy adaptálja a bevándorló, hogy közben nem adja fel a saját kultúráját sem. Az integráció egy viszonylag tisztán megfogalmazott elvárás és cél. A legfőbb probléma a megvalósítással kapcsolatban mutatható ki (Szabó 1993; Illés – Medgyesi 2009; Feischmidt – Nyíri 2006). A gyermekeknek ilyenkor tehát nemcsak az iskolai tudást kell elsajátítaniuk, hanem a befogadó ország nyelvét, kultúráját, szokásait és a küldő ország nyelvét, kultúráját is. Ebben a különleges élethelyzetben a legkidolgozottabb támogató rendszert Hollandiában, Norvégiában és Dániában (Simon 2005).

5. számú ábra A kulturális különbségek feldolgozásának típusai Forrás: Illés – Medgyesi (2009) alapján saját szerkesztés

A másik tipikusan megjelenő kérdés az osztálybasorolási elv. Két megközelítés feszül egymásnak: a kompenzatórikus és az évismétléses. Míg előbbi azt hangsúlyozza, hogy az a fontos, hogy a tanuló lehetőleg minimális évvesztéssel, saját kortársai között nevelkedjen, s ennek érdekében külön foglalkozást, korrepetálást kell neki biztosítani, addig az évismétléses megközelítés nem veszi figyelembe a gyermek életkorát, hanem eggyel-kettővel kisebb osztályba helyezi (Illés – Medgyesi 2009; Feischmidt – Nyíri 2006).

5. Felnőtt tanulók vizsgálata (Engler Ágnes) Az intézményi tanulás felnőtteket érintő kutatási területén a két leggyakrabban használt fogalmat, a felnőtt és a nem hagyományos tanuló kifejezést magyarázzuk meg, majd áttekintjük a téma kutatását segítő lehetséges indikátorokat és a vonatkozó statisztikákat. A felnőtt tanulókat vizsgáló problémakörben az első tisztázandó kérdés tehát a felnőttség kérdésének lehatárolása. A felnőtt létet megragadhatjuk jogi szemszögből, magyarázhatjuk pszichológiai vagy biológiai tényezőkkel, közös jellemzőjük, hogy az emberi életút egy-egy állomásához kapcsolódva ragadja meg a felnőttség kritériumait. A korábbi lineáris, jól kiszámítható életutak és életszakaszok azonban nagy mértékben differenciálódtak az elmúlt évtizedekben, az egyéni életút elvált a biológiai életciklustól (Rossi 2009). Emellett a megváltozott szerepek kapcsán az ifjúság késői szakasza elhúzódik, a felnőttek világának elvárásához igyekszik igazodni az erősebb kontroll által (Zinnecker 1993). A felnőtté válás lineáris modelljének átvizsgálása (Wyn – Dwyer 2006) nem tartozik a kutatási feladataink közé, de a későbbi életkorban tanulni vágyó (vagy tanulni kötelezett) egyén életszakaszainak mintázatát

figyelembe kell

vennünk,

mivel

a korábbi,

kiszámítható

életciklusok

egymásutánisága megszűnt (Kohli 1990). Visszatérve a felnőtt tanuló meghatározására, az egyik lehetséges definícióban „felnőtt korú ember, aki munkája mellett vagy munkanélküliként, ritkábban nyugdíjasként vállalja tudása rendszeres továbbfejlesztését.” (Maróti et.al. 2002: 154) Az OECD 1987-ben megfogalmazza a nem tradicionális tanulók ismérveit, miszerint nem az oktatás világából érkeznek, hanem tanulói pályájukat megszakítva, későbbi életszakaszban lépnek a felsőoktatás világába. Az OECD csoportosítását használja Kasworm (1993), amikor az életút és életkor felől közelítve ad meg lehetséges definíciókat. Eszerint a felnőtt hallgató (tanuló)

hosszabb szünet után tér vissza a formális oktatás világába, de a felnőtt hallgató meghatározható életkori csoportok szerint is (21, 25 vagy 30 év felettiek, ennél idősebbek). A felnőtt tanulóságban jelentősége lehet az érettségnek, a munkában vagy családban szerzett felelősségteljes tapasztalatoknak, és természetesen vannak olyanok, akik többedik diplomájukért térnek vissza az oktatásba. 5.1 Nem tradícionális tanulók A felsőoktatásban megjelenő felnőttek hagyományos elnevezései (felnőtt hallgatók, részidős vagy levelezős hallgatók, nem hagyományos hallgatók) mellett megjelennek olyan kifejezések, mint a felsőoktatás „elfelnőttesedése” vagy „az őszülő campusok” (SchuetzeSlowey 2000: 13), amelyek egyértelműen az expanzió nyomait viselik magukon. A középfokú oktatási szint eltömegesedése után a felsőfok kvantitatív növekedése minőségi változásokat is eredményezett. Az oktatás világában megjelentek olyan hallgatói csoportok, akiket korábban negatív töltettel neveztek nem hagyományos tanulóknak, ilyenek voltak a nem elit, értelmiségi háttérből származók, a nem akadémiai úton (egyenesen az érettségit követően) bekerültek, az etnikai kisebbséghez tartozók, a munkásosztály képviselői, korábban a nők. A huszadik század végére egyes hallgatói kisebbségekből lett az „új többség”, gondoljunk például a nők beáramlására. Fulton (1984) meglátása szerint a nők jellemzően kisebb presztízsű intézményekben és karokon tűnnek fel, ami valószínűleg összefügg kedvezőtlenebb munkaerő-piaci helyzetükkel. A felnőttek továbbtanulását Fulton általában véve különböző okoknak tulajdonítja, úgyismint a szakmai fejlődés igénye, meglévő karrier építése, új szakma megszerzése, nyitás egy új karrier irányába, vagy egyszerűen saját kedvtelésből történő tanulás. Wolter (2000) hat különböző csoportot különít el a német nem tradicionális hallgatók vizsgálata során. Az első csoportot a „második képzési út” csoportjának nevezi, amikor is az egyén szakmát tanul, és az érettségit is esti vagy levelező oktatás során szerzi meg, majd későbbi életkorban diplomát szerez. A második csoportba tartozó „harmadik utasok” a szakmaszerzést követően úgy kerülnek a felsőoktatásba, hogy különbözeti vizsgát tesznek érettségi gyanánt. A következő tanulói út, ha érettségi után először a szakmát szerzi meg az egyén, majd így iratkozik be a főiskolára, egyetemre („dupla kvalifikáció”). Wolter a negyedik csoportba sorolja azokat a hallgatókat, akiknek minden feltétel adott volt az azonnali továbbtanulásra, de valamilyen okból mégsem a teljes idejű képzés mellett döntenek. Az ötödik csoport a többed-diplomásokat takarja, akik professzionálódás vagy szakmai

megfontolás miatt térnek vissza az iskolapadba. A hatodik csoport a szenioroké, akik nyugdíjba vonulásuk után, többnyire személyes érdeklődésüknek megfelelően képzik tovább magukat. A nem hagyományos hallgatókat tipizálók általában a megelőző végzettséget, az életkort, a társadalmi hátteret és származást használják fel csoportjaik megalkotásához. Ez érhető tetten Bron és Agélii (2000) felosztásában is, akik a svéd tanulókat hét csoportra osztja: a nagyon fiatal belépők (Svédországban ugyanis nem jellemző 18 évesen felsőoktatásba lépni), általában a 25 év feletti érettségizettek, munkás osztály gyermekei, részidős képzésűek, más etnikai hovatartozásúak, népfőiskolákról érkezők és az olyan hallgatók, akiknek szükségeletei különböznek másokétól (pl. gyermekesek, sérültek). Pechar és Wroblewski (2000) egyéb szempontok alapján is vizsgálja a nem hagyományos hallgatókat, a korábban említett életkor és társadalmi hovatartozás mellett figyel a munkával kapcsolatos információkra (foglalkoztatott vagy munkanélküli, beosztás, munkaidő), illetve a választott szakterületre. Schuetze és Slowey (2002) kétféle interpretációban látja a nem hagyományos hallgatók megjelenését. Az egyik az egyenlő esélyek elmélete, amikor a társadalmilag vagy oktatásilag hátrányos helyzetűek (migránsok, kisebbségben élők stb.) válnak részévé a felsőoktatásnak, a másik az életciklus elmélet, amely az életszakaszok módosulására fókuszál (szakképzettség megszerzése, munkatapasztalat fázisa előzi meg a diplomaszerzést). A nem tradicionális

hallgatók

tömeges

megjelenésének

végeredménye,

az

előzmények

különbözősége ellenére mindenképpen felveti az egyre diverzifikáltabb hallgatói igényekre adandó válaszok szükségszerűségét. Az oktatási intézményeknek számolniuk kell a megváltozott összetételű hallgatóság (nem, kor, társadalmi háttér, képzettség, szocioökonómiai státusz etc.) oktatásának átgondolásával. A felnőttek tanulásának okát több oldalról vizsgálhatjuk, nevezhetjük korrekciós vagy rehabilitáló funkciójúnak (Mayer 2000), érvelhetünk az intergenerációs és intragenerációs mobilitás igényével (Nagy 2003), a korábban hátrányos helyzetű csoportok esélyegyenlőségi törekvéseivel (Schuetze-Slowey 2002). 5.2 Felnőttek tanulási aktivitása A statisztikai adatok alapján jól mérhető formális tanulás objektív képet ad a felnőttek intézményi

tanulásáról,

feltételezhetünk

adathibákon

hiányosságokat

a

vagy

adatszolgáltatási

problémákon

kimutatásokban (ellentétben például a

túl

nem

nehezen

megragadható informális tanulást érintő felmérésekben). Ezért is meglepő a 6. ábrán kirajzolódó kép. A felnőttek tanulási aktivitása általában egész Európában alacsonynak mondható, egyedül Hollandia magaslik ki az országok közül. A 10 százalékos Európai Uniós átlag felett van Litvánia, Belgium, Görögország. Több posztszocialista ország, mint Szlovákia vagy Lengyelország is aktívnak mondható, még hazánk a sereghajtók között található (6,5

United Kingdom

Sweden

Finland

Slovakia

Slovenia

Portugal

Poland

Austria

Netherlands

Hungary

Lithuania

Latvia

Cyprus

Italy

Spain

Greece

Estonia

Germany

Czech Republic

Bulgaria

EU

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Belgium

százalék).

6. számú ábra A formális oktatásban résztvevők aránya a 25-64 éves korosztályon belül az EU adatközlő tagállamaiban, százalék Forrás: Eurostat adatok alapján saját szerkesztés Magyarországon az intézményi tanulás a felnőttek körében leginkább felsőfokú szinten jelenik meg. A táblázat adatai alapján jól látható, hogy az oktatási szintek növekedésével párhuzamosan növekszik a felnőtt tanulók aránya a képzésben. Idősoros adatokat tekintve (Oktatási évkönyv 2011) elmondható, hogy a népesség iskolázottságának javulásának következményeként az alsófokú közoktatási intézményekben határozottan csökken a beiratkozott felnőttek száma. Középszinten az esti tagozaton érettségit adó gimnáziumok keresettek a tanulmányaikat korábban megszakítók számára. A felsőoktatásban zajló változások (expanzió, bolognai folyamat) hatással voltak ugyan a felnőtt hallgatók jelentkezési tendenciájára, de az oktatási intézmények közül a főiskolák és az egyetemek által kínált levelező munkarend továbbra is a legvonzóbb a tanulni vágyók számára.

Tanulók száma

általános

szakiskola

szakközép

gimnázium felsőoktatás

és aránya a kezdő évfolyamokon Összes tanuló, fő Felnőttoktatásban résztvevő, fő Felnőttoktatásban résztvevő, az összes tanuló százalékban

iskola

iskola

97716

36094

47038

47870

114198

52

708

815

5406

36076

0,5

2

1,7

11,3

31,6

7. számú táblázat A oktatási intézményekben tanulmányokat folytató tanulók száma és aránya a nappali és felnőttoktatásban, 2010/2011. Forrás: Az Oktatási évkönyv 2010/11. adatai alapján saját számítás

A Nemzeti Erőforrás Minisztériumnak a 2010/2011. tanévre vonatkozó előzetes statisztikai adatai alapján hasonlóan alakul a tendencia, általános iskolában mindössze 0,2 százalék a felnőttek aránya, szakiskolában 6 százalék, szakközépiskolában közel 14 százalék, még a gimnáziumban érettségizettek egyhuszada felnőtt. A felsőfokú intézmények tanulóinak egyharmada vesz részt részidős képzésekben (Statisztikai gyorstájékoztató 2010). A felsőfokú képzésekben résztvevő hallgatók munkarend szerinti létszámadatait szemlélteti az ábra. Jól látszik, hogy az elmúlt évtizedben a létszámbeli változásokat leginkább a nappali képzésben tanulók követték, a részidős képzés hallgatói között nagyobb elbizonytalanodást látunk a diplomaszerzést illetően (Engler et al. 2012).

120000 100000 nappali

80000

levelező

60000

esti távoktatás

40000

összesen

20000 0 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

7. számú ábra Felsőoktatási intézménybe felvettek száma munkarend szerint, 2001-2011, fő A felvi.hu adatai alapján saját szerkesztés

A Deutscher Lernatlas (Schoof at al 2011) intézményi tanulásra vonatkozó fejezetében található vizsgálati dimenziók közül több a felnőttek tanulására is kiválóan alkalmazható. Figyelhetünk a felnőttek körében végzett kompetenciamérések eredményeire (szövegértés stb.), számolhatunk a lemorzsolódás adataival, a tanulmányaikat megszakítókkal, a tanulók iskolázottsági fokával. A DL-ben külön indikátorként jelenik meg a 25 és 34 év közötti, felsőfokú végzettséggel rendelkező fiatal lakosság, akik legnagyobb arányban a nagyvárosokban képviseltetik magukat. Másik vonatkozó indikátor lehet a felsőoktatás képzési kínálata a régióban, ami maximum 75 km-es távolságban elérhető felsőoktatási intézményre utal. A tanulmány rámutat a fiatal értelmiségiek szakmai hálózatának fontosságára, ami a regionális kötődésüket erősíti (véleményünk szerint nemcsak fiatal hallgatóknál jelenhet meg az egymással és a régióban működő vállalkozókkal való kapcsolat, a helyi letelepedés). Érdekes elem a DL-ben, hogy a kvalifikált fiatal lakosság megtartására, a régió vonzóerejének növelésére a szabadidő eltöltésének színvonalára is hangsúlyt fektet a munkahelyi kínálat mellett. A regionális megtartóerő a fiatalok esetében különösen fontos, hiszen rugalmas és földrajzilag mobilis csoportról van szó. A DL külön hangsúlyt fektet a regionális jellemzők esetében a felsőfokú intézmények jelenlétére, ezért az iskolafokozatok közül mi is az egyetemekre és főiskolákra koncentrálunk leginkább. A német kutatók a nagy városok dominanciáját a népesség kvalifikáltsági mutatóiban természetesen a felsőfokú intézmények nagyvárosi koncentrálódásával magyarázzák, amely egyébként a környék kisebb településeire is kihat. A kanadai Composite Learning Index (2010) Learning to know indikátorában jelenik meg

az

iskolai tanulás:

alapműveltség

(olvasás,

matematika,

természettudomány,

problémamegoldás), lemorzsolódás a felsőoktatásban, felsőfokú továbbtanulás, egyetemi képzésbe történő beiratkozás, hozzáférés az oktatási intézményekhez minden szinten.

Nemzetközileg gyakran hivatkozott vizsgálatában Morstain és Smart (1974) hat motivációs faktort állított fel, amely a felnőtt tanulók indítékait vizsgálta: közösségi kapcsolatok („új barátokat szerezni”), külső elvárások („tekintélynek megfelelni”), társadalmi jólét („képességeim javítása az emberiség szolgálata érdekében”), szakmai előrehaladás („a professzionális fejlődés biztosítása”), menekülés vagy stimuláció („az unalom enyhítése), kognitív érdeklődés (a tanulás kedvéért”). A szerzők módszertanát részben felhasználva Wolfang és Dowling (1981) felsőoktatásban tanuló 18-22 éveseket és ennél idősebb hallgatókat vizsgált. A nem hagyományos korú hallgatók kognitív motivációja sokkal erősebbnek bizonyult, még a közösségi kapcsolatok jelenléte a fiataloknak volt meghatározó mértékű. Schuetze és Slowey (2002) vizsgálatában olyan intézményi faktorokat különít el, amelyek a felsőoktatási intézmények felnőtt hallgatóival kapcsolatosak. Ezek a tényezők a következők:

rendszerbeli

különbségek

és

koordináció

(pl.

különböző

programok

összehangolása, hallgatói választások segítése); intézményi vezetés és kontroll (autonomitás, rugalmasság); rugalmas vagy nyitott belépés (előzetes tudás beszámítása, megszerzett munkaés élettapasztalatok alkalmazása); a tanulás módja (campus-alapú intézkedések kiterjesztése, speciális igények figyelembe vétele); támogatások módja (anyagi jellegű, időbeosztás, gyerekelhelyezés); folyamatos tanulás megteremtése (rövidebb kurzusok indítása, képzések szélesítése). A felnőtt tanulók formális tanulásának vizsgálata a részvételi tendenciák miatt leginkább a felsőfokú intézményekre fókuszált. Úgy látjuk, hogy az egyetemek és főiskolák világában olyan kérdésekre is megtaláljuk majd a választ, amelyek az egyéni tanulói utakat és tanulási döntéseket tárják fel, visszavezetve a múltbeli döntési stratégiákhoz. Ebben nagy szerepe lesz a tanulói háttér (származás, munka, család, iskolai élmények stb.) felderítésének. A nem hagyományos tanulók jellemzőinek, igényeinek feltárása az intézmények részére is fontos üzenetet hordoz, hiszen a nem teljes időben résztvevők oktatása, képzése más kompetenciákat követel, az igényeikre adott válaszok megtalálása pedig az intézmények érdekét is szolgálja. Összegzés

Tanulmányunkban a formális tanulás kapcsán a közoktatás, felsőoktatás és felnőttoktatás szintjein kíséreltük meg megragadni a jól ismert és a kevésbé alkalmazott

eljárások mentén született mutatókat és jelenségeket. Az oktatási statisztikák, rangsorok mögött rejlő tanítási-tanulási folyamat és oktatói-nevelői munka valóságos eredményességét, hozzáadott értékét nehéz objektív eszközökkel mérni. Kiváltképp kihívást jelent racionálisan összehasonlítani az egyes térségekben folyó pedagógiai munkát, vagy éppen különböző társadalmi rétegeket magába foglaló intézeteket rangsorolni, de ugyanilyen problémába ütközünk, ha különböző speciális tanulókat integráló vagy nem integráló intézményeket hasonlítunk össze teljesítményük alapján. Az intézményi rangsorok és azok alapját képező indikátorok, felmérések bemutatása után három különböző nem hagyományos tanulói csoportot ragadtunk ki abból a célból, hogy ezeket a speciális tanulói utakat térképezzük fel az iskolarendszerben. A közös munka kezdetén feltárt elméleti megközelítések és statisztikai adatok mentén haladunk tovább a formális tanulás kereteinek, valamint a romák, a migránsok és a felnőtt tanulók megismerésében azzal a céllal, hogy az intézményi tanulás tanuló régiókban történő beágyazottságát, szerepét és lehetőségeit megismerjük.

Irodalomjegyzék Andrásné Dr. Teleki Judit (2009): Fogyatékossággal élő hallgatók a felsőoktatásban. Oktatási és Kulturális Minisztérium http://www.nefmi.gov.hu/letolt/felsoo/felsoo_fogytaj_090213.pdf Balázsi Ildikó – Zempléni András (2004): A hozottérték-index és a hozzáadott pedagógia érték számítása a 2003-as kompetenciamérésben. Új Pedagógiai Szemle, 2004. december, 3650. Bíró Krisztina – Csányi Zsuzsanna (2007): A hallgatók elhelyezkedéséhez kötődő kompetenciák

vizsgálata.

https://www.felvi.hu/pub_bin/dload/rangsor2007/070710_bdf_kompetenciakutatas_jelentes.p df (2012.05.13.) Blackorby, Jose – Wagner, Mary (1996): Longitudinal postschool outcomes of youth with disabilities. Findings from the National Longitudinal Transition Study. Exceptional Children, Mar/Apr

1996;

62,

5.,

399

http://www.freepatentsonline.com/article/Exceptional-

Children/18139390.html Bron, Agnieszka – Agélii, Karin (2000): Non-traditional students in higher education in Sweden: from recurrent education to lifelong learning. In: Schuetze, Hans G.-Slowey, Maria (ed.): Higher education and lifelong learners. London and New York, Routledge-Falmer. 83100. Bukus Beatrix (2011): A migráns hátterű tanulók körére vonatkozó fogalmak és az adatgyűjtés összefüggésrendszere. Iskolakultúra 2011/1, 99-107. Cserti-Csapó Tibor (2012): A cigány népesség a társadalmi – gazdasági térszerkezetben. Virágmandula Kft, Budapest. Csongor Anna – Szuhay Péter (1992): Cigány kultúra, cigány kutatások. Phralipe, 1992/2. Education At A Glance 2010. Letölthető: http://www.oecd.org/dataoecd/45/39/45926093.pdf (legutolsó letöltés: 2012. 01. 05.) Engler Ágnes – Tőzsér Zoltán – Szilágyi Györgyi (2012): A felsőoktatás tömegesedése, különös tekintettel a nem nappali tagozatos hallgatókra a Bihar-Bihor tanulórégióban, 19902010. Hungarian Educational Research Journal, II. évf. 2012/1.

Europe in Figures – Eurostat Yearbook 2010. Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities, 2010. Falus Iván (2009): A tudás, készségek és kompetenciák tipológiája. In Szegedi E. (szerk.): Kompetencia,

tanulási

eredmények,

képesítési

keretrendszerek.

Budapest,

Tempus

Közalapítvány, 7-16 Feischmidt Margit – Nyíri Pál (szerk.) (2006): Nem kívánt gyerekek? Külföldi gyerekek a magyar iskolákban. Budapest, MTA Nemzeti-etnikai Kisebbségkutató Intézet Fiáth Titanilla (2002): A magyarországi roma népesség általános iskolai oktatása. IN: Babusik Ferenc (szerk.): A romák esélyei Magyarországon. Aluliskolázottság és munkaerőpiac – a cigány népesség esélyei Magyarországon. Kávé Kiadó, 2002. Forray R. Katalin – Hegedűs T. András (1991): Támogatás és integráció – Oktatáspolitikai szempontok a cigányság iskolázásához. OKI, Budapest. Forray R. Katalin (1998): Cigánykutatás és nevelésszociológia. Iskolakultúra, 8., 3-13. Forray R. Katalin (1999): Cigány kisebbségi oktatáspolitika. Educatio, 2., 223-234. Fulton, Oliver (1984): Needs, expectations and responses: new pressures on higher education. Higher Education vol. 13. 2. 193-223. Gerliczkiné Schéder Veronika (2009): Az iskolai jegyzetelés nehézségei. Anyanyelvpedagógia, 1. szám http://anyanyelvpedagogia.hu/cikkek.php?id=139 Hablicsek László (2007): A roma népesség iskolázottságának területi alakulása: tények és becslések. Kisebbség – kutatás, 4. Hallásra alapozó hangzó beszédet előtérbe helyező hallássérült személyek számára szóló szolgáltatásrendszer fejlesztésére irányuló cselekvési terv. Szociális és Munkaügyi Minisztérium, 2009. http://www.scribd.com/doc/49925752/Cselekvesi-terv-a-hallasserultekellatasara Hárs Ágnes (2001): Népességmozgások Magyarországon a XXI. század küszöbén. In Dr. Lukács Éva – Dr. Király Miklós (szerk.): Migráció és Európai Unió. Budapest, Szociális és Családügyi Minisztérium

Hazai

kompetenciamérések

mérések:

http://www.oh.gov.hu/kompetenciameres-6-8-

10/orszagos-kompetenciameres (2012.05.10.) Henderson, Cathy (1995): College Freshmen with Disabilities: A Triennial Statistical Profile. American Council of Education, Washington. http://eric.ed.gov/PDFS/ED387971.pdf Hrubos Ildikó (2011): Intézményi sokféleség a felsőoktatásban. In: Hrubos Ildikó (szerk.): NFKK füzetek 8., Budapesti Corvinus Egyetem, Közgazdaságtudományi Kar, Nemzetközi Felsőoktatási Kutatások Központja. 9 – 30. Illés Katalin – Medgyesi Anna (2009): A migráns gyerekek oktatása. Budapest, Menedék – Migránsokat Segítő Egyesület Kasworm, Carol E. (1993): Adult Higher Education from an International Perspective. Higher Education, vol 25. No. 4. 411.423. Kemény István – Janky Béla – Lengyel Gabriella (2004): A magyarországi cigányság, 19712003. Gondolat Kiadó, Budapest. Kérdőíves felmérés főiskolai, egyetemi hallgatók körében. Rochester modellprogram – igényfelmérés.

Kutatási

összefoglaló,

FSZK

2008

http://www.fszk.hu/api/szakmai_anyagok/Felsookt_hallasserult_tamogatasi_felmeres_beszam olo_201.pdf Kiss

Paszkál

(szerk.)

(2010):

Diplomás

Pályakövetés

III.

Kompetenciamérés

a

felsőoktatásban. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest Koller Inez Zsófia (2009): Az európai migráció története a második világháborút követően. Letölthető: http://www.ittvagyunk.eu/htmls/tanulmanyok.html?essayID=133 (Utolsó letöltés: 2012. 01. 21.) Ladd, Helen F. – Walsh, Randall P. (2002): Implementing value-added measures of school effectiveness: getting the incentives right. Economics of Education Review, Vol. 72., No. 21, 1 – 17. Maróti Andor (2002): Motiváció a felnőttek tanulásában. In: Benedek András – Csoma Gyula – Harangi László: Felnőttoktatási- és képzési lexikon. Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó-Szaktudás Kiadó Ház. 363-364.

Marshall, Megan L. (2004): Examining School Climate. Defining Factors and Educational Influences. Georgia State University Center for School Safety, School Climate and Classroom Management. http://education.gsu.edu/schoolsafety (letöltés dátuma 2012. május 10.) May, Tim – Perry, Beth (2006): The Embedded University in the „Science Economy. Capacities, Contexts and Expectations. Network funded through ESRC „The Impact of HEIs on Regional Economies” programme. Economic and Social Research Council (ESRC) Mayer József (2000): Az iskolarendszerű felnőttoktatásról 2000-ben. Új Pedagógiai Szemle, 11, 13-23. Mayer József (2002): Az iskolai rangsor kérdése az iskolarendszerű alap és középfokú felnőttoktatásban. OKI FKK, Budapest (Az OKI FKK 2002/2003. évi kutatásának zárójelentése) Morstain, Barry R. – Smart, John C. (1974): Reasons for participation in adult education courses: a multivariate analysis of group differences. Adult Education 24. 83-98. Nemzetközi kompetencia mérések: http://www.oh.gov.hu/orszagos-nemzetkozi/nemzetkozimeresek/pisa/pisa (2012.05.10.) OECD (1987): Adults in Higher Education. Paris, OECD. OECD (2010): PISA 2009 Result Vol.V. Learning Trends. Changes in student performance since 2000. OECD, Paris. OFI

(2011):

Felsőoktatási

rangsorok

nemzetközi

és

hazai

gyakorlata.

http://femip.hu/c/document_library/get_file?p_l_id=10203&folderId=22823&name=DLFE712.pdf (letöltés dátuma 2012. május 10.) Paul, Stanley (2000): Students with disabilities in higher education. A review of the literature. College

Student

Journal,

Project

Innovation,

Alabama

http://www.freepatentsonline.com/article/College-Student-Journal/131318266.html Pechar, Hans – Wroblewski, Angela (2000): The enduring myth of the full-time student: an expolation of the reality of participation patterns in Austrian universities. In: Schuetze, Hans G.-Slowey, Maria (ed.): Higher education and lifelong learners. London and New York, Routledge-Falmer. 28-47.

PISA

2009-es

mérés:

http://www.oh.gov.hu/orszagos-nemzetkozi/pisa/pisa-2009-meres

(2012.05.10.) Pusztai Gabriella (2010): Az intézményi hatás arcvonásai a regionális intézményi kutatások tükrében. In: Kozma Tamás és Ceglédi Tímea (szerk.): Régió és oktatás: A Partium esete. CHERD, Debrecen. 71 – 92. Radó Péter (1997): Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatásáról. NEKH, Budapest. Radó Péter (2007): A szakmai elszámoltathatóság biztosítása a magyar közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 57. 12. 3 – 40. Rossi, Federico M. (2009): Youth political participation: is this the end of generational cleavage? International Sociology, 4: 467-498. Schoof, Ulrich – Blinn, Miika – Schleiter, André – Ribbe, Elisa – Wiek, Johannes (2011): Deutscher Lernatlas. Ergebnisbericht 2011. Gütersloh, Bertelsmann Stiftung. Schuetze, Hans G. – Slowey, Maria (2000): Traditions and new directions in higher education. In: Schuetze, Hans G.-Slowey, Maria (ed.): Higher education and lifelong learners. London and New York, Routledge-Falmer. 3-24. Schuetze, Hans G. – Slowey, Maria (2002): Participation and exclusion: a comperative analysis of non-traditional students and lifelong learners in higher education. Higher Education Vol. 44. 3-4. 309-327. Simon Mária (2005): A bevándorló gyerekek iskolai integrációja Európában. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. szám, 205-213. Sinka Edit (2006): A kompetenciamérés hasznosulása és fogadtatása az iskolákban. In: Lannert Judit és Nagy Mária (2006): Az eredményes iskola. Adatok és eredmények. Országos Közoktatási Intézet. Budapest Statisztikai gyorstájékoztató a 2010/11. tanév eleji adatgyűjtés előzetes adatairól. http://www.nefmi.gov.hu/miniszterium/oktatasi-statisztikak/gyorstajekoztato-tanev-elejiadatgyujtes-2010-2011. Letöltve: 2012.06.26. Statisztikai tájékoztató oktatási évkönyv 2010/2011 (2011). Budapest, NEMFI

Tanácsadás az esélyegyenlőségért. A Felsőoktatási Tanácsadás Egyesület kiadványa a FETA VII. országos konferenciája alkalmából Budapest 2002. van Vught, Frans A. – Kaiser, Frans – File, Jon – Gaethgens, Christiane – Peter, Rolf – Westerheiden, Don F. (2010): The European Classification of Higher Education Institutions. CHEPS, Enschede Vári Péter et al. (2005): Kompetenciamérés 2004. Sulinova Kht. Értékelési Központ. Wilson, Deborah (2004): Which Ranking? The Impact of a „Value-Added” Measure of Secondary School Performance. Public Money and Management, Vol. 24., No. 1, 37 – 45. Wolfgang, Mary E. – Dowling, William D. (1981): Differences in motivation of adult and younger undergraduates. The Journal of Higher Education, 52. 640-648. Wolter, Andrea (2000): Non-traditional students in German higher education: situation, profiles, polices and perspectives. In: Schuetze, Hans G.-Slowey, Maria (ed.): Higher education and lifelong learners. London and New York, Routledge-Falmer. 49-66. Wyn, Johanna – Dwyer, Peter (2006): Új irányok az ifjúsági életszakaszok átmenetetinek kutatásában. In: Gábor Kálmán – Jancsák Csaba (szerk.): Ifjúságszociológia. Belvedere, Szeged, 249-269. Zinnecker, John (1993): A fiatalok a társadalmi osztályok terében. In: Gábor Kálmán (szerk.): Civilizációs korszakváltás és ifjúság. Szeged, Miniszterelnöki Hivatal Ifjúsági Koordinációs Titkársága. 5-29.