TÁMOP-4.1.3-08/1-2008-0004 A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése Központi/Felsőoktatási Validációs Rendszer fejlesztése alprojekt
A nem formális és az informális tanulás elismertetésének programja Európában, különös tekintettel néhány ország felsőoktatási gyakorlatára Készítette: Németh Balázs
Budapest, 2009. november
Tartalomjegyzék Absztrakt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Előzmény. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 A szakpolitikai/policy háttér – a kormányköziség hatása(EU, OECD, ILO, UNESCO) . . . . . . 4 A témához kapcsolódó jelentősebb nem kormányzati/civil szakmai szervezetek álláspontja (EUA, EUCEN, EAEA, MELLearN). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Három európai ország felsőoktatásának példája a nem formális és az informális tanulás elismertetése és validációja terén (Belgium, Észtország és Norvégia) . . . . . . . . . . . . . . . 12 Belgium/flamand terület. . Belgium/vallon terület. . . Észtország. . . . . . . . . . . Norvégia. . . . . . . . . . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
2
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. 12 . 13 . 14 . 15
Absztrakt Egy olyan témát jár körül ez az elemzés, mely egyértelműen illeszkedik az Európai Unió oktatás és képzési felfogását meghatározó egész életen át tartó tanulást támogató integratív értelmezés kereteibe a minőség és hatékonyság, a hozzáférés és esélyteremtés, valamint a tanulási és oktatási partnerség fejlesztésének szándékával összefüggésben. Az előzetesen folytatott ismeretszerzés, vagy a nem formális és informális tanulás elismerése és beszámítása a közelmúltban nemcsak a döntéshozó és véleményformáló politika figyelmét keltette fel, de maga az európai felsőoktatás is egyre többet foglalkozik a témával meghatározó európai fórumain keresztül, jelesül az Európai Egyetemi Szövetség (EUA) konferenciáin és a legutóbbi, ún. Trend-jelentésben (pl. Trends V. Report) és a közismert EUA Lifelong Learning Kartában egyaránt. Ugyanakkor felmerül a kérdés, miért ez a figyelem, egyáltalán fontos kérdés a felsőoktatás számára az előzetesen megszerzett tudás/tanulás elismerése, akár validálása? Nyilvánvalóan számos válasz adható, de ez a tanulmány elsősorban a meghatározó kormányközi és nem kormányzati és más lényeges nemzetközi felmérésre és elemzésre tér ki, továbbá bemutatja két uniós, illetve egy OECD-tagországnak az előzetes tudás elismertetése és validációja terén megjelenő felsőoktatási orientációját.
Előzmény A közelmúlt európai oktatási és képzési reformtörekvései, modernizációs kísérletei külön és együtt is azt erősítették, hogy szükség van a tagállamok oktatási és képzési rendszereinek a tanulók mindegyike számára történő nyitottabbá tételére. Ebben a folyamatban felsőoktatás is megjelenik olyan szereplőként, amelynek helyzeténél és szerepénél fogva mindent meg kell tennie a hallgatói létszám biztosítása, sőt növelése érdekében, miközben öregedő európai népességgel kell számolnia, melyben az egyéni tanulási készségek és képességek, valamint a kulcskompetenciák romlanak. A tanulmány egyes példái olyan felsőoktatási beszámítási vagy validációs modelleket mutatnak be röviden, melyek révén az előzetes tanulás elismerése és beszámítása hatékonyabbá válhat. Ugyanakkor igyekszik megvilágítani az európai felsőoktatási együttműködés szempontjából a témát valóban feltáró, elemző európai felsőoktatási és felnőttképzési projektek hatását, különös tekintettel a téma kapcsán releváns kormányközi és nem kormányzati kezdeményezésekre, melyeknek közös lökést éppen hogy az ezredforduló után kibontakozó, az ún. lisszaboni célkitűzések megvalósításához kapcsolódó, ugyancsak nem előzmények nélküli dialógus adott, s melyben felfedezhető nemcsak a Bologna-folyamat hatása, de egy új, tanuló- és tanulásközpontú szakpolitika érvényesülése is. Szeretném aláhúzni, hogy két olyan aktuális értelmezést is jelzek, mely a témához közvetlenül kapcsolódik és szakmailag igen lényeges. Az egyik Loboda Zoltán értelmezése az európai oktatás- és képzési politika formálódásáról az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram vonatkozásában, melyet a szerző konvergenciakísérletként értelmez. Ahhoz kapcsolódva, annak részeként a szerző figyelemre méltó módon vizsgálja a tanulási eredmények elismerése témáját, melynek kapcsán jelzi, hogy a nem formális és informális tanulás eredményeinek azonosítása és elismertetése, mint folyamat, az EU egész életen át tartó tanulás koncepciójának horizontális prioritása, rámutat, hogy miként a legtöbb uniós tagországban, úgy magyar vonatkozásban sem beszélhetünk egységes rendszerről vagy azonos módon működő eljárásról. Loboda is érzékelteti, hogy a formális végzettségek dominanciája miatt ez nem is könnyű, ugyanakkor álláspontja szerint az oktatás és képzés meghatározó intézményei nem 3
érdekeltek egy olyan tanulási aktivitások validációjában, melyek saját programjaikon kívül zajlanak. Ezért a validációs folyamat és fejlesztés Loboda felfogása szerint a formális struktúra részeként, ahhoz illeszkedve tud talán megjelenni.1 A másik tényező a nem formális és informális tanulás elismertetése tárgyában egy hiánypótló és színvonalas hazai munka megjelenése a Magyar Népfőiskolai Társaság gondozásában egy NSZFI által támogatott projekt keretében. A kötet részletesen vizsgálja a témát érintő nemzetközi validációs folyamatokat.2
A szakpolitikai/policy háttér – a kormányköziség hatása (EU, OECD, ILO, UNESCO) Vélekedésem szerint a témát érintő konkrét lépésekről már közel tizenöt esztendeje folyik egyfajta szakmai diskurzus Európában, tekintettel a maastrichti szerződésnek az oktatásra és a szakképzésre vonatkozó azon szakaszaira, melyek szerint általános európai érdek növelni a minőséget és a hatékonyságot, továbbá biztosítani a nagyobb hozzáférést az oktatáshoz és képzéshez. Ezen két tényező előrelendíti az előzetesen folytatott tanulási tevékenységből származó kompetenciák, tudások, készségek elismertetésének egyébként is bonyolult ügyét. Mindennek további impulzust ad az 1996-os esztendő, mely mint az egész életen át tartó tanulás európai éve egy árnyaltabb, holisztikusabb tanulásfelfogás(ok) jelenlétéhez járul hozzá. 3 Aztán legalább ennyire lényeges lesz az UNESCO által éppen Európában tartott számos, a tanulással foglalkozó nemzetközi konferencia, például az UNESCO ötödik felnőttoktatási világkonferenciája 1997 nyarán Hamburgban, melynek mottója szerint a tanulás a 21. század kulcsa.4 Miközben az OECD Lifelong Learning for all c. dokumentuma is azt jelezte 1996-ban, hogy a hagyományos oktatásorientációjú felfogások felől a tanulás értéke, mérhetősége, nyitott értelmezése felé számottevő elmozdulás következik be, mely folyamatot különösen felpörgette a gazdasági teljesítményét tekintve megújulni, előre lépni szándékozó, a bővítési folyamat közepén álló Európai Unió új, az ezredfordulóra készülő számos célkitűzése. Ilyen például az Agenda 2000. c. vitairat, vagy majd 2000-től a lisszaboni deklarációhoz illeszkedő ún. ’konkrét jövőbeli célkitűzések’, az egész életen át tartó tanulásról szóló bizottsági Memorandum és annak vitája, továbbá az Oktatás és képzés 2010 c. munkaprogram. Nem meglepő, hogy ennek alapján számos elemzés vizsgálta a tanulás nem formális gyakorlatát érintő értékelési és beszámítási tevékenység kihívásait.5 Az Európai Bizottság 2003-ban operatív módon terelni kezdte azt a konkrét folyamatot, melynek keretében szakmai konzultáció vette kezdetét az európai szintű validációs kérdésekről, majd egy esztendővel később egy bizottsági munkaanyag a nem formális és informális tanulás validációjának közös európai alapelveit meghatározó munkacsoport jelentése világossá tette, hogy szorosabbra kell fűzni a kapcsolatot a munka világa, az oktatás és a társadalom között.6 Mindezt már korábbról erő1 Loboda Zoltán: Konvergenciakísérletek. Az “Oktatás és képzés 2010” program. Európai Tükör különszám. Magyarország öt éve az Európai Unióban 2004–2009. 2009. március. 228–238. p. 2 A felnőttkori nem formális és informális tanulás elismerésének előtérbe kerülése Európában és Magyarországon. In Sz. Tóth János (szerk.) (2009) A tanulás sokfélesége. Magyar Népfőiskolai Társaság, Budapest. 15–42. p. 3 Lásd erről részletesen: Contexts, Definitions, Issues. In EURYDICE (2000) Lifelong Learning. The Contribution of the Education and Training Systems in the Member States of the European Union. EURYDICE European Unit, Brussels. 7–31. p. 4 A tanácskozás valójában kinyilvánította deklarációjában és a jövő számára megfogalmazott napirendben a nem formális és az informális tanulás elismerésének és beszámítási megoldásai kimunkálásának igényét mind a közoktatás (második esély iskolái), mind a szakoktatás és -képzés, mind a felsőoktatás irányában az addigra már néhány európai ország gyakorlatának megismerése alapján. Lásd: http://confintea.hu/eng/confintea/index.php?page=documents-of-the-previous-confintea-conference 5 Lásd: Bjornavold, J. (2000) Assessment of Non-formal learning: A link to Strategies for Lifelong Learning? In Colardyn, M. (ed.) Lifelong learning. which ways forward? College of Europe, Brugge, 73–86. p. 6 European Commision (2004) Common European Principles for Validation of Non-formal and Informal learning. EC, Brussels.
4
sítette az Európai Bizottságnak az ifjúság helyzetével foglalkozó Fehér Könyve, a Bizottság oktatási és képzési reformok iránti elkötelezettsége, valamint az ún. Oktatás és képzés 2010 c. munkaprogram lendületbe hozásának igénye 2003 őszétől.7 2004. május 18-án az Európai Tanács megerősítette a közös európai alapelveket a nem formális és informális tanulás azonosítása és validációja terén.8 A jelzett dokumentumok lényegében kijelölték az utat a nem formális és informális tanulások azonosítása/elismertetése és validációja megvalósításához, felhívták a figyelmet arra a különös tényezőre, hogy ezen azonosítás/elismertetés és validáció egyszerre valósul meg a formális oktatás és képzésben, valamint a munkahelyeken és a civil társadalomban. A tanulás azonosítása/elismertetése és validációja tehát kulcsa a különböző terekben megvalósuló tanulások eredményényei transzferének és beszámításának. Az azonosítással rögzül és áttekinthetővé válik az egyén tanulási tevékenységének eredménye, és ha mindez nem is vezet el egy formális bizonyítványhoz vagy diplomához, ez megteremti az alapját az ilyen formális elismerésnek. A validáció ugyanakkor az egyén tanulási teljesítményének mérésén nyugszik, melynek valóban lehet bizonyítvány vagy diploma az eredménye. A 2004. évi tanácsi dokumentum maga is jelzi, hogy itt a validáció fogalma sajátos kontextusba kerül, ugyanakkor a tagországokban a validáció fogalmához más/eltérő jelentések is kapcsolódnak. Az Európai Tanács azt is rögzítette az idézett dokumentumban, hogy a nem formális és informális tanulás azonosítása/elismertetése és validációja lényegében a tanuló érdeke, mely hozzájárul a társadalmi integrációhoz, a foglalkoztathatósághoz, továbbá az emberi erőforrások fejlesztéséhez és alkalmazásához akár polgári, akár társadalmi vagy gazdasági környezetben. Ugyanakkor a folyamatnak egyfelől igen fontos munkaerő-piaci szerepe van a munkavállalói integráció és reintegráció megvalósítása terén egyaránt, melyben a sokféle véleményformáló/ döntéshozó intézmény és szervezet ugyancsak fontos szerepet kap. Érdemes leszögezni, hogy amíg a tanulási tevékenységek eredményének rögzítése minden döntéshozót és az egyént azonos módon érinti, addig a validáció bizonyos tagországokban kizárólag nemzeti hatóságok kompetenciája. Ezért olyan közös európai alapelvek kerültek meghatározásra, melyek hozzájárulnak a minőségi, megbízható gyakorlathoz a nem formális és informális tanulás azonosítási és validációja rendszerében, mindez hozzájárul a különböző gyakorlatok összehasonlíthatóságához és elfogadottságához. Fontos aláhúzni azt is, hogy mindezen kezdeményezések és ajánlások az oktatás és képzés terén nem sérthetik a tagállamok autonómiáját. Az európai alapelvek illeszkednek az ún. koppenhágai folyamatba, az oktatás és képzés ún. konkrét jövőbeli célkitűzéseihez, és a 2004. évi közös időközi jelentés megállapításaihoz. Az alapelvek a következők témákhoz/kulcskérdésekhez illeszkednek: »» A validáció célja. »» Egyéni jogosultság. »» Az intézmények és döntéshozók kötelezettségei. »» Bizalom és meggyőződés. »» Semlegesség, hitelesség és legitimitás. Ezekkel a bizottsági és tanácsi orientációkkal egy időben az Európai Bizottság számos projektkezdeményezést támogatott az előzetes ismeret és tanulás akkreditációja ügyében, melyhez kapcsolódva az
7 European Commission (2003) Education and Training 2010. The Success of the Lisbon Strategy hinges on urgent reforms. ECEUROP, Brussels. 8 Council of the European Union (2004) Draft Conclusion of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States meeting within the Council on Common European Principles for the Identification and Validation of Non-formal and Informal learning. Council of the EU, 9600/04 EDUC 118, SOC 253
5
ALPINE c. projekt, továbbá a TheNUCE9, majd EULLearN projektek az egyetemeket érintő feladatokkal kezdtek el foglalkozni.10 Az EULLearN projekt egy önálló kötetben a tapasztalati tanulás elismerésének témakörét járta körül az APEL, RPL gyakorlati kérdései kapcsán, főleg a felsőoktatás vonatkozásában.11 Egy különleges politikai, egyben a nemzeti szakpolitikai miliőt befolyásoló és ezért ide kívánkozó példa az 1997-től Nagy-Britanniában a Blair-kormány társadalom- és gazdaságpolitikája egyik szegmenseként egy különös oktatás- és tanulásfelfogás érvényesülése, mely a The Learning Age12 (A tanulás kora) címmel vált közismertté, és az oktatás és képzés ügyét a tanuló középpontba helyezésével átformálni igyekvő reformgondolatok részévé vált. Abban pedig kimutatható módon megjelent egy dinamikus, az APEL-, APL-gyakorlatra építő rugalmasabb, nyitottabb felsőoktatási irányzat, melynek lényeges elemei sok tekintetben illeszkednek a Bologna-folyamat célkitűzéseihez a felsőoktatás korszerűsítése tekintetében a változó tanulási piac (marketplace of learning) figyelembevétele mellett.13 Az Európai Bizottság nemcsak önálló projekteket támogatott, de egyben 2003-ban felkérte a CEDEFOP kutatóközpontot (Európai Szakképzés Fejlesztési Intézet),14 hogy készítsen egyfajta áttekintést az informális és a nem formális tanulás elismerésének európai gyakorlatáról (2004). Ezt a tevékenységet aztán 2005-től lényegében átvette a CEDEFOP-tól az ECOTEC (brit kutatási és fejlesztési tanácsadó cég)15. Az ECOTEC által gondozott ún. European Inventory egy különösen érdekes leltár a tagországok gyakorlatának összefüggésében a nem formális és informális tanulás elismerése tárgyában. Érdekes adalék, hogy a kutatás, mely már 2005-ben harminc országra terjedt ki, többek között irodalmi összegzést és esettanulmányokat, szektoralapú összefoglalókat is tartalmaz,16 melyet 2007-ben megismételtek. Ez kiegészült az Európai Bizottság számára a témában készített átfogó jelentéssel, melynek legújabb verziója 2008 tavaszán jelent meg az ECOTEC honlapján az egy évvel korábbi adatgyűjtés elemzéseként, melyhez érdekes országjelentések tartoznak, valamint egy összegző beszámoló, melyben az egyik rövid esettanulmány három ország felsőoktatási validációs gyakorlatának összevetését hozza Norvégia, Észtország és Belgium kapcsán. Ne feledjük azonban, hogy a CEDEFOP 2009-ben megjelentette a nem fomális és informális tanulás validációjával kapcsolatos ajánlásgyűjteményét (European Guidelines)17, mely a felsőoktatás 9 A TheNUCE című Erasmus-hálózatos projekt fontos eredménye a következő kötet: Osborne, Mike – Thomas, Edward (eds.) (2003) Lifelong Learning in a Changing Continent. Continuing Education in the Universities of Europe. NIACE, Leicester. Ebben a kötetben különösen a francia példa érdekes, mely részletezi a felsőoktastásnak az APEL-re, RPL-re vonatkozó sajátos gyakorlatát. 10 A Grundtvig ALPINE projekt kiváló kötetet jelentetett meg a felnőttek felsőoktatásban való jelenlétéről (Mark, Robin – Pouget, Mireille – Thomas, Edward (eds.) (2004) Adults in Higher Education. Peter LANG, Bern), mely néhány ország példáján keresztül jelzi (pl. Franciaország) a korábbi tanulmányok beszámításának/validációjának gyakorlatát. Az ALIPNE projektről részletesen: www.qub.ac.uk/alpine; Az Erasmus EULLearN projekt honlapja: www.eullearn.net 11 A felsőoktatási APEL-reformokról néhány ország példáján keresztül: Corradi, Consuelo – Evans, Norman – Valk, Aune (2006) Recognising Experimental Learning. Tartu University Press, Tartu. A kötet két fontos tanulmánya Max van der Kamp írása az APEL és a lifelong learning viszonyáról, valamint Pat Davies tanulmánya a nem formális és informális tanulás elismertetésének normái és szabályozása tárgyában. 12 Lásd: DfEE (1999) The Learning Age: A renaissance for a new Britain. DfEE, London. 13 Erről lásd: Mericks, Linda: Implications of the learning society for education beyond school. Implications for higher education. In Jarvis, Peter (ed.) (2001) The Learning Age. Kogan Page, London. Továbbá: Jarvis, Peter (2001) Universites and Corporate Universities. Kogan Page, London. 14 Elérhetősége: www.cedefop.europa.eu 15 Elérhetősége: www.ecotec.com; az Inventory-ról: http://www.ecotec.com/europeaninventory/2007.html 16 Ennek eredményeit foglalja össze és elemzi az European Inventory 2005. évi eredményeit Colardyn és Bjornavold. Lásd: Colardybn, M. – Bjornavold, J. (2005) The learning continuity: European inventory on validating non-fomal and informal learning. National policies and practices in validating non-formal and informal learning. EUR-OP, Luxembourg. 17 CEDEFOP – European Centre for the Development of Vocational Training (2009) European Guidelines for Validating Nonformal and Informal Learning. CEDEFOP, Thessaloniki. Letölthető formátum: http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_ resources/Bookshop/publication_details.asp?pub_id=553
6
intézményi vezetőinek, a nem formális és informális tanulás validációjával foglalkozó hazai kutatóknak egyaránt fontos referencia. Az Európai Tanács 2006-ban újból foglalkozott a nem formális és az informális tanulás témájával, és különös, hogy ezt éppen az ifjúságpolitikához kapcsolódva tette állásfoglalásával, melyben rögzítik, hogy támogatják „közös európai elvek elfogadását a nem formális és az informális tanulás meghatározásának és hitelesítésének tekintetében”, továbbá ösztönzik „a nem formális és informális tanulás elismerésére szolgáló európai szintű eszközök kidolgozását és fejlesztését”.18 Ugyanez a dokumentum úgy fogalmaz, hogy „elismerik, hogy (1) a nem formális tanulás a tanulási folyamat fontos elemét képezik, és hatékony eszközei a tanulás vonzóbbá tételének, az egész életen át tartó tanulásra való hajlandóság kialakításának és a fiatalok társadalmi beilleszkedése előmozdításának”19. Ezért felkérik a tagállamokat és a Bizottságot, hogy „(5) mozdítsák elő a nem formális tanulás meghatározása és hitelesítése közös európai elveinek az ifjúságpolitika igényeire történő alkalmazását”20. Az érintett dokumentum mellett az Európai Tanácsnak az Oktatás és képzés 2010 című munkaprogram végrehajtásával kapcsolatos dokumentumai is érintik a nem formális és informális tanulás elismertetésének és validációjának kérdését. A Tanács és a Bizottság 2006. évi időközi jelentése rámutatott, hogy „néhány országban (pl. FI, FR, PT) például már jól működő rendszere van a nem formális és az informális tanulás elismerésének, míg több más ország (pl. BE, DK, ES, NL, NO, SE, SI, UK) a közelmúltban vezetett be erre vonatkozó intézkedéseket, vagy dolgozik a szabályozáson”.21 Az Európai Bizottság 2007. novemberi közleménye az egész életen át tartó tanulás megvalósítása tárgyában rámutat, hogy „a nem kötött és a kötetlen tanulás validálási rendszerei ha lassabban is, de szintén elkészülnek. A kihívást most az országos képesítési rendszerek kísérleti fázist követő teljes alkalmazása jelenti, beleértve a felsőoktatásba való bejutást”22 . A jelzett dokumentumok határozottan mutatnak rá arra, hogy a nem formális és informális tanulás elismerésének és validációjának kérdése egyfelől az egész életen át tartó tanulási tevékenység ösztönzésének, biztosításának eszköze, valamint a konkrét oktatási és képzési politika, azaz a munkaprogram megvalósításnak eszköze. Az Európai Unió oktatási adatbázisának (EURYDICE) 2007. évi kiadványa az európai nem szakképzési orientációjú felnőttoktatás elemzése során a 8. fejezet (Képesítési keretrendszer) egyik alfejezetében taglalja a nem formális és informális tanulás elismertetésének főbb jellemzőit, és többek között azt is érzékelteti, hogy nem áll rendelkezésre a témában elfogadott fogalmi rendszer.23 Főleg és elsősorban az APEL (az előzetes tapasztalati tanulás akkreditációja/beszámítása/validációja), a PLA (az előzetes tanulás értékelése), valamint a PLAR (előzetes tanulás és értékelésalapú elismerés) és az RPL (előzetes tanulás elismerése), végül napjainkban a VPL (előzetes tanulás validációja/beszámítása) fogalmai közismertek. Ugyanakkor az európai gyakorlat szempontjából rámutat az egész életen át tartó tanulási felfogásnak a kérdéskör felértékelődésében játszott szerepére, különösen a formális, a nem formális és az informális tanulás terei közötti kapcsolat, együttműködés fejlesztése, az egyes terek közötti átjárás ösztönzése alapján. Miközben az is világossá vált, hogy számos alapvetően fon18 Council of the European Union (2006) Resolution of the council and Representatives of Governments of the Member States, meeting within the Council, on the Recognition of the Value f Non-formal and Informal Learning within the European Youth Field. 2006/C 168/01 OJ 19 Ibid, 2. p. 20 Ibid, 3. p. 21 Európai Tanács (2006) Az oktatás és képzés korszerűsítése: kulcs Európa jólétéhez és társadalmi kohéziójához. A Tanács és a Bizottság 2006. évi közös időközi jelentése az “Oktatás és képzés 2010” munkaprogram megvalósításában elért haladásról. (2006/C 79/01) 4. p. 22 Európai Bizottság (2007) Az egész életen át tartó tanulás megvalósítása a tudás, a kreativitás és az innováció fejlesztése érdekében. EC, Brüsszel. COM(2007) 703 végleges. 23 EURYDYCE – European Commission (2007) Non-vocational Adult Education in Europe. Executive Summary of National Information on Eurybase. Working Document. 2007. 45–48. p. továbbá: http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/P ubPage?pubid=083EN&fragment=52&page=1
7
tos készségünket fejleszteni ma már nem elsősorban az iskolai környezetben fogjuk, felértékelődnek a nyitott és rugalmas tanulási formák. Ennek a szemléletnek viszont nemcsak az 1995. évi oktatási Fehér Könyv 24, de az egy esztendővel később, az UNESCO felkérése alapján megjelenő híres Delorsjelentés25 is utat nyitott holisztikus tanulásfelfogásával. Az EURYDICE tanulmánya rámutat, hogy többek között a CEDEFOP, az OECD és az UNESCO mellett az ILO foglalkozik még a témával, elsődlegesen munkaerő-piaci, szakképzési orientációban Ausztrália, Kanada, Dél-Afrika, Új-Zéland és az USA összevetése alapján.26 Azt is érdemes érzékelni, hogy az előzetes tanulás elismertetésének (RPL) és beszámításának (VPL) gyakorlatát meghatározzák technikai, kulturális és politikai tényezők egyaránt, és az is egyértelmű, hogy azokban a szakképzési, munkaerő-piaci kényszerhatások a legerősebbek, Európában az EQF és NQF célkitűzések együtthatása miatt. A felsőoktatásban mindez valójában a Bologna-folyamathoz kapcsolódik, és az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram mezsgyéjén foglalkozik vele néhány ország felsőoktatása. Az EURYDICE-elemzésből kiderül a nem formális felnőttoktatás vizsgálata kapcsán a következő tendencia: néhány nemzeti jelentés alapján látszik az RPL (előzetes tanulás/tanulmányok elismertetése) alkalmazásával összefüggésben, hogy „azt a felsőoktatásba való belépés során formálisan is használják Belgiumban (a vallon és a flamand közösség egyaránt), Franciaországban, Szlovéniában és Norvégiában”, miközben az RPL-alkalmazással kapcsolatos kép szerint nem az alap- és középfokú iskolai végzettség megszerzése, hanem sokkal inkább a szakképzettség megszerzése során alkalmazzák azt. 27 Fontos jelenség ugyanakkor, hogy az EU-nak a témát érintő CEDEFOP–ECOTEC elemzőkutató vállalkozása mellett az OECD is elindított egy hasonló felmérést és összehasonlító vizsgálatot, mely RNFIL (A nem formális és informális tanulás elismertetése) címmel fut, és 24 tagországot vizsgált a közelmúltban a nem formális és informális tanulás elismertetésére vonatkozó gyakorlat kapcsán, hogy használható, hatékony és méltányos rendszer működtetéséhez járuljon hozzá a tagországokban.28 Az OECD kutatásának kérdései között szerepelt a felsőoktatás részvételének ismertetése a demográfiai tényezők figyelembevétele mellett. A felmérés elsősorban a nem formális és az informális tanulás elismertetésének formalizált megoldásait igyekszik feltárni. Mindegy tehát, hogy egy teljes értékű tanúsítvány, egy részleges tanúsítvány/igazolás, a felsőoktatáshoz vagy az egész életen át tartó tanulás formális kereteiben zajló programhoz való hozzáférés joga vagy bármilyen hivatalos dokumentum megszerzése (kompetenciaportfólió, kompetenciatérkép/passport stb.) alapján jelentkezik az igény, az egyén lényegében a nem formális és informális tanulásának elismertetése eredményeképp olyan tanúsítványt kap, melynek társadalmi értéke, ezzel pedig haszna van. Az OECD felmérése világosan tükrözi, hogy minden tanulásnak, tanulási formának van értéke, sőt többségük megérdemli, hogy elismert és látható legyen. Lényeges szempont lesz a költség-haszon felfogás érvényesülése, az egész életen át tartó tanulás megnyilvánulása a tanulási eredmények elismertetése és beszámítása/ validációja kapcsán. Ennek kapcsán előkerül a témát körüllengő fogalmak értelmezése, különös tekintettel az elismertetési programok elemzésének koncepcionális és modellértékű összefüggéseire.29 Az Európa Unió és az OECD mellett a kormányköziség erőterében az UNESCO Hamburgban található UNESCO Oktatási Intézete (2006-tól Lifelong Learning Intézet – UIL) megbízás alapján 24 European Commission (1995) White Paper on Teaching and Learning. Towards the Learning Society. EUR-OP, Luxembourg. 25 Delors, Jacques et al. (1996) Learning: The Treasure Within. UNESCO, Paris. 26 Az ILO-tanulmány az RPL témakörében letölthető: http://www.ilo.org/skills/what/pubs/lang--en/docName-WCMS_103874/index.htm 27 EURYDYCE – European Commission (2007) Non-vocational Adult Education in Europe. Executive Summary of National Information on Eurybase. Working Document. 47. p. 28 Az OECD Recognition of Non-formal and Informal Learning (RNFIL) kutatásáról részletesen: http://www.oecd.org/doc ument/25/0,3343,en_2649_39263238_37136921_1_1_1_1,00.html 29 OECD (2007) Terms, Concepts and Models for Analysing the Value of Recognition Programmes. RNFIL EDU/EDPC (2007)24 – www.oecd.org
8
elkészíti elemző jelentését az informális és nem formális tanulás elismertetése, validációja és hitelesítése (Recognition – validation – certification/RVC) tárgyában. 30 Madhu Singh munkája jól érzékeltetette négy esztendeje, hogy az elismertetés és a validáció tekintetében számos ország azt jelzi, hogy szükséges a kormányzati szakpolitikai szerepvállalás és koordináció, valamint a széles körű egyetértés a véleményformáló intézmények és szervezetek között a gyakorlati alkalmazások kapcsán! Ugyanakkor rámutat az elismertetés és a validáció megvalósításának korlátaira is. Az UNESCO a Hatodik Felnőttoktatási Világtalálkozó (CONFINTEA VI.) előkészületei során a hamburgi Lifelong Learning Intézet felkérésére Helen Keogh ír felnőttoktatási szakértő elkészítette az európai felnőttoktatás és felnőttkori tanulást érintő regionális elemző jelentését, melyben kitért a felnőttkori tanulás és oktatás (adult learning and education ‑ ALE) elismertetése c. fejezetben a formális és a nem formális tanulás validációjának kérdésére. Meglátása szerint „a nem formális és informális tanulás validációjának gyakorlatát jelentős, talán túlzó mértékben hatja át a munkarő-piaci/ szakképzési szemlélet és gyakorlat, hogy a validációs eszközökkel emeljék az egyének, a vállalkozások és a társadalom készségszintjét, és hogy ezzel hozzájáruljanak az egyén mobilitásához és hozzáférési lehetőségeinek bővítéséhez”31. A szerző felhívja a figyelmet a CONFINTEA VI. országjelentéseire támaszkodva, hogy hét EU-tagország már a validáció valamilyen formáját alkalmazza (Belgium flamand része, Dánia, Franciaország, Finnország, Hollandia, Portugália, Szlovénia és a nem EU-tag Norvégia), további nyolc ország közel jár ahhoz, hogy a nem formális és az informális tanulás validációját integrálja a képesítési keretrendszerébe (pl. Ausztria, Belgium vallon területe, Csehország, Litvánia, Lengyelország, Románia és Szlovákia). A tanulmány megállapítja, hogy Finnország, Franciaország, Magyarország, Norvégia és Svédország egyéni jognak tekinti, hogy előzetes tanulását beszámíttassa/ validáltassa. 32 Az EU, az OECD és UNESCO, ILO és más kormányközi (IGO) vizsgálódások hatására a nem kormányzati szervezetek (NGO) is elindították a profiljuhoz illeszkedő elemző tevékenységüket a témában.
A témához kapcsolódó jelentősebb nem kormányzati/civil szakmai szervezetek álláspontja (EUA, EUCEN, EAEA, MELLearN) Az Európai Egyetemek További Oktatási/Lifelong Learning Hálózata (EUCEN) projektek sorát indította annak feltárására, hogy milyen módon változik meg a felsőoktatás szerepe a korábbi tanulási tevékenységek elismerése és beszámítása tárgyában a formális, a nem formális és az informális oktatás együttműködése során, tekintettel a szakmai ismeretek és készségek akkumulációja tekintetében. Ilyen témákkal foglalkozott a TRANSFINE és a REFINE projekt. Ezek a projektek többek között a részt vevő országoknak a témához kapcsolódó elméleti kereteit segített megalapozni, de hozzájárult egy rugalmasabb felsőoktatás-menedzsment fejlesztéséhez is, ahhoz kacsolódóan például új, nem hagyományos tanulói csoportok integrációja, befogadása érdekében (lásd: Észtország példája). A REFINE projekt részletesen vizsgálta a nem formális és informális tanulás elismertetésének lehetséges eszközeit, figyelmet fordított a felsőoktatás jogi kereteire, eszközeire. 33 A jelzett projektek számos kérdésfelvetése és a válaszok keresése a felsőoktatás validációs tevékenysége kapcsán további projektekben jelenik meg. Ilyen vállalkozás az EUCEN OBSERVAL című projektje, mely 2007 ősze 30 Singh, M. (2005) Recognition, Validation and Certification of Informal and Non-formal Learning. Hamburg, UNESCO Institute of Education. 31 Keogh, Helen (2008) The State and Development of Adult Learning and Education in Europe, North America and Israel. UNESCO UIL, Hamburg. 42‑44. p. 32 Ibid, 42. p. 33 Az érintett projektekről részletesen szól: www.transfine.net; http://www.eucen.org/REFINE/All.html
9
óta elemző- és gyűjtőmunka révén igyekszik egy korszerű adatbázist fejleszteni a formális, a nem formális és az informális tanulást biztosító intézmények, szervezetek partnersége révén, de amelyben az elemző- és gyűjtőmunkát többségében egyetemi, szakképzési/munkaerő-piaci és felnőttképzési témákkal foglalkozó kutatók végzik. Az OBRSERVAL projekt fő célkitűzései:34 Átfogó célok: »» Innovációfejlesztési és -transzfer hálózat kialakítása, valamint integrált európai megoldások a nem formális és az informális tanulás azonosítása, mérése és elismertetése céljából. »» Hozzájárulás az egész életen át tartó tanulásban való részvételhez. »» Szektorközi és a témában érintett szereplőket bevonó partnerség ösztönzése. Konkrét célkitűzések: »» Egy állandó, ún. „European Observatory/Európai megfigyelő rendszer” létrehozása a nem formális és informális tanulás validációjának vizsgálatához. Az Observatory hazájukban elismert és a mai gyakorlatot komplex módon áttekinteni képes nemzeti szakértőkből álló európai hálózatra támaszkodik (gyakorló szakemberek, kutatók, tanulási és képzési szolgáltatók, civil szervezetek képviselői stb.). »» Rendelkezésre álló adatok gyűjtése és elemzése és közös struktúrába rendezése, mely segíti az összehasonlító vizsgálatokat és a gyakorlat hatékony megjelenítését a különböző szektorok és területek vonatkozásában, és hozzájárul a közös európai alapelvek szerinti értékeléshez is. »» Szabályozások, szervezetek tevékenységeinek, kiegészítő/pilot projektek és gyakorlati tapasztalatok feltárása, szabványok, referenciakeretek, eszközök és módszerek, célok és közelítések feltárása a munka világában, eredmények, nyilvántartási rendszer (hozzáférés, kreditek, felmentések, tanúsítványok stb.), hozzáférhető statisztikák a gyakorlat fejlesztése céljából a közintézmények, a magánintézmények, cégek, vállalkozások, civil szervezetek irányában. »» A mértékadó szereplők közötti nemzeti keretekben zajló viták és eszmecserék feltárása a validáció témakörében. Ez egy égető kérdés jó néhány európai országban, mely gyakran szkeptikus, pesszimista reakciókat vált ki. Megjelenik az oktatás és a munka világa közötti kapcsolat, a formális tanulás pozicionálásának igénye stb. az egész életen át tartó tanulás gondolatához kapcsolódóan. »» A tanulási kultúráról, valamint az európai szakpolitikai kontextusról (pl. EKKR) szóló vita keretének biztosítása. »» A validációt érintő szakpolitikai fejlemények és kutatások áttekintése, éves annotált bibliográfia áttekintése és tanulmányok recenziója. »» Európai validációs díj odaítélése. Az Európai Egyetemek Szövetsége (EUA) számos dokumentumban jelezte a Bologna-folyamathoz és az egész életen át tartó tanulási felfogást tükröző Oktatás és képzés 2010 munkaprogramhoz kapcsolódóan a nem formális és informális tanulás elismerésének és validációjának fontosságát, a felsőoktatásnak a témát érintő megnyilatkozási felelősségét európai szinten. Ezért az EUA 2007. évi Trends Report 5.5 fejezete egyértelműen érinti az RPL (előzetes tanulás/tanulmányok elismerése) kérdését. Eszerint: „A rugalmasság, a mobilitás, és az akadémiai minőség fejlesztése érdekében sokféle eszközzel és folyamattal lehet előmozdítani az előzetes tanulás/tanulmányok elismertetését, ezek között megtaláljuk az APL (az előzetes tanulás/tanulmányok akkreditációját/beszámítását), az APCL (a korábbi tanúsított tanulmányok akkreditációját/beszámítását, az APEL (előzetes tapasztalati tanulás akkreditációját/be34 Lásd: http://www.eucen.org/OBSERVAL/index.html
10
számítását) és a WBL (munkaalapú/munkahelyi tanulás) kereteit. A jövőben mindezek összekapcsolódnak az ECTS-rendszerrel, hogy a korábbi tanulások eredményét kreditekkel is ki lehessen fejezni, és ezzel az egyes képesítési keretekhez is hatékonyan illeszthető lesz. Ugyanakkor ezek a folyamatok még korai gyermekkorukban vannak, ezért az intézmények felelőssége, hogy előmozdítsák a pozitív változásokat. Különösképpen fontos, hogy elkerüljék a túlbonyolított/értelmezhetetlen, az időrabló, a túl sok adminisztrációt igénylő és a drága megoldásokat, amelyek elrettenthetik nemcsak az egyetemi oktatókat, de a polgárokat is a készségeik és képességeik elismertetésétől.”35 Az EUA Lifelong Learning Kartája is egyértelművé teszi a Trends V. jelentéshez hasonlóan, hogy az egyetemeknek mindent meg kell tenniük a nem hagyományos hallgatók irányában bővítendő szolgáltatásaik fejlesztése érdekében. 36 Az EU mellett az Európai Felnőttoktatási Szövetség (EAEA) is hangot adott felfogásának és álláspontjának a témában. 2006-ban jelent meg a Felnőttoktatási trendek és kérdések c. munka (Adult Education Trends and Issues) az EAEA gondozásában, mely elemzés 2.4.3. fejezete vizsgálja a tanulás más formáinak elismerése és validálása kapcsán felmerülő kérdéseket. Az EAEA világosan jelezte, hogy a nem formális és informális tanulás elismerésének ügye egy szélesebb, a tudásalapú társadalomról és az egész életen át tartó tanulásról szóló diskurzus része, miközben része lett a téma egy tárcaközi és politikai vitának nemzeti és európai szinten egyaránt. Sajátos, hogy nincsenek egyöntetűen elfogadott definíciók. Ugyanakkor sokféle szakpolitikai elemet és gyakorlatot jelenít meg szertágazó formában, szektorok közöttiséget, ma már pedig nemzetköziséget is megjelenítve. A téma rátapint olyan érzékeny kérdésekre mint a társadalmi és intézményi normák és értékek, valamint a szakmai szerepek, funkciók, a szakértelem és a felelősség kihívásai. Mégis, megjelenik egy egészen új gondolkodás, amely gyökeres változásra készteti a hagyományos politikai felfogásokat és gyakorlatot az oktatás és képzés terén! Az intézmények sokféle kínálata, valamint a tanulók megváltozó igénye és elvárásai egyszerre alakítják e témát mind gazdasági (foglalkoztathatóság), mind társadalmi (állampolgári cselekvések) vonatkozásban. A felnőttoktatás területén felértékelődik az alábbi tevékenységek elismerésének igénye: »» Az önbizalom, öntudatosság és önértékelési készségek fejlesztése. »» Az önkéntes munkában szerzett megfelelő gyakorlat. »» Tanulásként fogjuk fel a munkahelyi gyakorlatot, a cserét és a társadalmi szerepvállalást. »» Munkába állás és visszatérés tevékenysége. »» A formális képzésekben vagy nem formális tanulási lehetőségekbe való részvétel. »» Munkahelyi fejlődés és fejleszthetőség. »» Formális szakképzettség egy részének vagy egészének megszerzése. »» Egyéb szakmai ismeretek, szakképzettség megszerzése munka mellett. »» Készségbővítés, részképesítés, kompetenciafejlesztés. Az EAEA felfogásában az egyetemi lifelong learning és felsőoktatási felnőttképzések részét képezi, hogy a hallgatók/tanulók egy része nem hagyományos módon, hanem korábbi tanulásuk/tanulmányaik beszámítása és elismerése révén léphetnek be képzésbe, anélkül hogy rendelkeznének az előírt végzettséggel vagy diplomával. Franciaországban és az Egyesült Királyságban mindez bizonyos fokig már lehetséges. Más országokban ez nem lehetséges. 37
35 Chapter 5.5 Lifelong learning and recognition of prior learning. In Crosier, David – Purser, Lewis – Smidt, Hanne (2007) Trends V: Universities Shaping the European Higher Education Area. EUA, Brussels. 66. p. 36 A Karta 5. pontja szerint “az egyetemeknek mindent meg kell tenniük az előzetes tanulás/tanulmányok elismertetésének és értékelésének fejlesztése érdekében”. Lásd: EUA Charter on lifelong learning. Letölthető: http://www.eua.be/publications/ 37 European Association for the Education of Adults (2006) Adult Education Trends and Issues. EAEA, Brussels. 41–42. p.
11
Elemzésem végén fontosnak tartom leszögezni, hogy a magyar felsőoktatás egyik szakmai szervezete, jelesül a Magyar Egyetemi Lifelong Learning Network Egyesület (MELLearN), első nemzeti és nemzetközi konferenciáján komoly figyelmet szentelt az APEL kérdésének, és egy teljes munkacsoport az első egyetemi lifelong learning fórumon ezzel a témával foglalkozott. Úgy vélem, hogy ez akkor igen figyelemre méltó törekvés volt, és az egyetemi lifelong learning meghatározó elemének tartja a szervezet az APEL- és RPL-kérdést. A négy évvel ezelőtti debreceni lifelong learning konferencián a MELLearN vállalta, hogy az APEL-t megismerteti a magyar felsőoktatás intézményekkel, igyekszik hatást gyakorolni a törvényhozókra az APEL témakörében. Ennek érdekében a munkacsoport ülésén európai esettanulmányok kerültek bemutatásra és konkrét javaslatok is születettek az APEL elterjesztése érdekében. 38
Három európai ország felsőoktatásának példája a nem formális és az informális tanulás elismertetése és validációja terén (Belgium, Észtország és Norvégia) Az alábbi három példa vonatkozásában elsősorban az ECOTEC European Inventory és az OECD országjelentéseinek a felsőoktatásra vonatkozó aktuális fejezetrészeire támaszkodtam. Kiegészültek a példák az észt esetben az ALPINE projekt szakmai kötetének hivatkozásaival.
Belgium/flamand terület Belgium flamand részében a nem formális és informális tanulás elismerésének felsőoktatási folyamata egy olyan jogi szabályozáshoz kötődik, mely a felsőoktatás rugalmasságának előmozdítását célzó 2004. április 30-i rendelet. A szabályozás a Bologna-folyamathoz kapcsolódik, elsősorban a ciklusos képzési struktúrához és az ECTS-kerethez. A jogszabály célja, hogy olyan tanulás útján elsajátított tudást, megértést, készségeket és attitűdöket ismerjen el, mely nem jár diploma megszerzésével. Elismeri tehát a másik intézményben folytatott tanulást, hogy a közoktatásban mobilitásra ösztönözze a tanulókat, elismeri a felsőoktatásba bejutni vagy oda visszatérni szándékozó felnőttek egyéni/személyes és szakmai tapasztalatait, melyek tanulási tevékenységen keresztül jönnek létre. Lehetővé teszi a nem hagyományos belépést is, bizonyos esetekben a tantárgyak/kurzusok alóli felmentést (részleges vagy akár teljes felmentést) és a kreditek transzferét egyaránt. 39 Az OECD országjelentésében feltűnik, hogy a flamand felsőoktatás-politika egyik meghatározó eleme lesz az új célcsoportok integrációja. Mindezt támogatja a flamand kormány akcióterve (’Pact van Vilvoorde’), melyet 2005-ben megújítottak. Az akcióterv vonatkozik az alacsonyan iskolázott szülők gyermekeinek a bevonására, a hátrányos helyzetűekre, fogyatékosokra, bevándorlókra, de a felsőfokú tanulmányokhoz visszatérők, a második esélyt képviselők, a magasan képzett külföldiek (pl. menekültek). Ezeknél a csoportoknál felértékelődik az APEL és az RPL szerepe.40 Belgium flamand területén a felsőoktatási validáció jogi kereteit az RPL és a szakmai tapasztalatok tekintetében egy 2004-es kormányrendelet szabályozza a rugalmas tanulás biztosításának szándékával két konkrét irányban: (1) A felsőoktatási programokban való részvétel és (2) a tanulmányi idő lerövidítése irányában. 38 Lásd: APEL – Az előzetesen megszerzett tudás akkreditálása. In Kálmán Anikó (szerk): I. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lieflong Learning Konferencia kötete. MELLearN, Debrecen, 2005. 22–24. p. 39 Feutrie, Michel – Sirelius, Eeva-Inkeri – Werquin, Patrick (2007) Recognition of Non-formal and informal learning. Thematic Review/Working Document – 24 July 2008. 40 OECD Thematic Review on Recognition of Non-Formal and Informal Learning Country Background Report Flanders (Belgium). 13. p. Lásd: http://www.oecd.org/document/63/0,3343,en_2649_39263238_37141759_1_1_1_1,00.html
12
A 2003-as korábbi kormányrendelet a felsőoktatás szerkezetével kapcsolatosan azt eredményezte, hogy elismerte az együttműködést az egyetem és egy vagy több ún. ’hogescholen’ között, melyet ’szövetségként/összefogásként’ ismernek. Ugyanakkor a 2004-es szabályozás a rugalmas tanulással összefüggésben a fenti szövetségeket kötelezte arra, hogy hozzanak létre egy csoportot az előzetes tanulás/tanulmányok validálása érdekében. Ennek módszere a következő: »» A jelentkező/pályázó egy személyes portfóliót nyújt be, mely részletezi előzetes tanulási tapasztalatait. »» A szövetség ’validáló csoportja’ értékeli a pályázatot, tekintettel a pályázattal kapcsolatos képzés tanulmányi kimenetére. »» Egy ún. kompetenciaigazolást (POC) állítanak ki a jelölt számára. A Leuveni Egyetem és a Genti Egyetem közös elemzéséből kiderül, hogy az EVC (Szerzett Kompetenciák Elismertetése) révén felhalmozott tapasztalataik alapján nem mondhatják, hogy az EVC-folyamatba belépő diákok száma növekedne, mivel a jelentkezések korlátozottak. Ennek oka a vonatkozó tanulmány alapján részben az érintett tanulók nem megfelelő tájékoztatásában, tehát tájékozatlanságában rejlik, az EVC publicitása kívánnivalót hagy maga után, és felmerültek bizony költség-haszon tényezők is. Ugyanakkor a felmérésből az is kiderült, hogy az EVC révén a felsőoktatásba belépőknek jók a tapasztalatuk, de néhányukat meglepi a felsőoktatásban tapasztalható magas elvárási szint. A törvény szerint EVC-értékelő munkatárs a felsőoktatásban csak értékelési szakember lehet, ugyanakkor nem keveredhet az értékelési tevékenysége a jelölt számára ugyancsak lényeges útmutatási és támogatási tevékenységgel. A diákoknak jogukban áll segítséget kérni az EVC-pályázás során, és visszajelzést is kaphatnak a procedúra végén. Az alapinformációk a társaság/szövetség honlapján és a Flamand Oktatási Minisztérium honlapján egyaránt megtalálhatók. A diákok hozzáférnek ún. kompetenciatérképekhez is az általuk érdekesnek talált tananyagról. A költségek tekintetében a szabályozás alapja irányadó, miszerint az intézmények egy alapdíjat kérhetnek adminisztratív költségeik fedezése érdekében, valamint egy további összeget aszerint, hogy hány kompetenciát kell feltárni a mérési és értékelési folyamat során. Az értékelés módszerei és szabványai változhatnak intézményenként, ez olyan képzetet is teremthet, hogy ahhoz az intézményhez mennek, amelyik tapasztalataikért a legtöbb kedvezményt nyújtja. 2006-ban egyszerűsítették és harmonizálták az előzetes tanulás elismerésének folyamatát a rugalmas felsőoktatás megújításának megalapozását biztosító kormányrendelet révén. A kimeneti szabályok és az értékelési folyamat lényegében nem változott, ugyanakkor áttekinthetővé tették a fellebbezési folyamat szabályait. A legnagyobb problémát továbbra is az jelenti, hogy az EVC-értékelést az intézmények túlórában tudják csak megoldani, melyhez az intézmények nem kapnak elégséges pluszforrást. Minden egyes szerveződés maga felel a saját EVC-folyamatainak minőségbiztosításáért, különös tekintettel az áttekinthetőség, a megbízhatóság, a folyamatok szabályozottsága és az alkalmazott módszerek terén egyaránt. A kormány ötévente ellenőrzi a rendszer egészét.41 Belgium/vallon terület A felsőoktatásba való belépés tekintetében az intézmények felvételi vizsgát szerveznek mindazon személyeknek, akiknek nincs középfokú végzettségük. Bizonyos esetben az alapdiplomával nem rendelkező személy is beléphet a mesterképzésbe, amennyiben elismertethető tudással és készségekkel rendelkezik személyes vagy szakmai tapasztalatok alapján.42 41 European Inventory on Validation of Non-formal and informal learning. Belgium. ECOTEC, Birmingham. 9–11. p. Lásd: http://www.ecotec.com/europeaninventory/2007.html 42 Towards the European higher education area. Bologna-process, National Reports 2004–05, Belgium, French Community.
13
A 2005. évi Kutatási és Képzési Stratégia Terve kimondja, hogy a valorizáció folyamatának ösztönöznie kell azokat a felnőtteket, akik akár munkát keresnek, vagy rendelkeznek munkahellyel, hogy lépjenek be a felsőoktatásba szakmai tapasztalataik vagy más egyéb tapasztalatok és képzettségeik valorizálásán keresztül. Az egyéni haszon mellett a folyamatnak segítenie kell a munkahelykeresést és a társadalmi szerepvállalást azon felnőttek között, akik folytatni kívánják felsőfokú tanulmányaikat. A tervezet egyben arra ösztönzi a felsőoktatás intézményeit, hogy segítsék belépni azokat a felnőtteket, akik folytatni kívánják tanulmányaikat. 43
Észtország Az észt egyetemi törvény, valamint az Alkalmazott Felsőoktatási Intézményi Törvény már megengedi az előzetes tapasztalati tanulás akkreditációját/beszámítását (APEL) a felsőoktatási tanmenetben. Az egyetemek és más felsőoktatás intézmények autonóm módon jogosultak arra, hogy fejlesszék az APEL alkalmazásához fontos belső szabályaikat, információkat gyűjtenek a jó gyakorlatok terén. Az észt APEL-értelmezés utat nyit egy többnyire holisztikus felfogásnak,44 és itt szükséges jelezni, hogy a TRANSFINE és REFINE projektekben való részvétel hozzájárult az APEL-fogalom és annak gyakorlati alkalmazását övező hasznos ismeretek elsajátításához, különös tekintettel a formális, nem formális és informális tanulás értékelésére a kompetenciák vonatkozásában a beszámítást igénylő személy esetében. A gyorsan változó munkaerőpiacon két ellentétes trend érvényesül: (1) egyrészt még mindig dominálnak a formális tanúsítványok, bizonyítványok, diplomák, és túlzott figyelem övezi a formális képzéseket, ugyanakkor (2) sok helyen a munkatapasztalatot többre tartják, mint az egyetemi végzettséget. A nemzeti szakpolitika alakítása tekintetében jelentős trendek formálása és döntések meghozatala mögött az egyetemek és más oktatási intézmények, az Oktatási Minisztérium, civil szervezetek, valamint a jelentősebb társadalmi szervezetek, munkaadók közötti partnerség húzódik meg, számtalan konferencia, fórum, vita a nem formális és az informális tanulás elismertetésének és validációjának ügyében. Ami a felsőoktatáson belüli nem formális és informális tanulás validálását illeti, fontos érzékeltetni, hogy az elmúlt évtizedben az észt felsőoktatásban mélyreható változások következtek be. Ez 2001-ben kezdődött a felsőoktatási reformmal a Bologna-deklarációhoz kapcsolódó alapelvek figyelembevételével, melynek keretében az észt egyetemek felismerték az előzetes formális tanulás akkreditációjának/beszámításának fontosságát. A reformok velejárója volt, hogy több új végzettség jelent meg, melyek sok esetben más, eltérő tanulmányi időt is tükröztek. Ez persze csak egyike azon tényezőknek, ami miatt kibontakozott a vita az előzetes tanulás/tanulmányok és a munkatapasztalatok beszámításának ügyében. A tananyag reformjához kapcsolódott az intézményi reform. Számos korábbi szakképző iskolát átalakítottak szakképzési tevékenységet folytató felsőoktatási intézménnyé (főiskolává/felsőfokú szakképző intézménnyé), melynek révén megjelent a tanulmányi eredmények transzfere a különböző intézményi szintek között. Az elmúlt két évtizedben mind az intézmények, mind a tananyagok sokkal nyitottabbá váltak, és utat nyitottak olyan tanulások beszámításának, melyek nem kapcsolódtak szorosan a közvetlen tanulmányi területekhez. Az oktatási intézmények többsége érdekeltté vált a korábbi tanulások és a munkatapasztalat értékelése terén, és bevezeti az APEL rendszerét és folyamatát.45 43 European Inventory on Validation of Non-formal and informal learning. Belgium. ECOTEC, Birmingham. 15. p. 44 Részletesen lásd: Valk, Aune – Saluveer, Aili: AP(E)L and Reforms in Higher Education at the University of Tartu, Estonia. In Corradi, Consuelo – Evans, Norman – Valk, Aune (eds.) (2006) Recognising Experimental Learning. Tartu University Press, Tartu. 94–104. p. 45 Valk, Aune: Adults in Estonian Higher Education. In Mark, Robin – Pouget, Mireille – Thomas, Edward (eds.) (2004) Adults in Higher Education. Peter LANG, Bern. 99–121. p.
14
Ebben a témakörben az első kezdeményezést a Tartu Egyetem tette 2001-ben az APEL-modell bevezetésével, megismertetésével. Ezt követően 2002 júniusában Tartuban a TheNUCE hálózat támogatásával egy nagy nemzetközi konferenciát szerveztek az APEL-ről. Ez a konferencia és a tartui kezdeményezés számos további megbeszélést indukált más egyetemeken és az Oktatási Minisztériumban, és további, a témához kapcsolódó projektet segített elindítani. 2003 februárjában a Tartu Egyetem a szaktárcával egy, az APEL-gyakorlatra és -elégedettségre vonatkozó, egész Észtországra kiterjedő és minden szektort érintő vizsgálatot fejezett be a TRANSFINE projekt részeként. Ennek eredményeképp jelent meg az új Egyetemi Törvény 2003-ban, mely lehetővé teszi, hogy a felsőoktatási tananyag 50%-át APEL-folyamat révén is le lehet fedni. 2003-ban a korszerű, az előzetes tanulás és szakmai tapasztalat (PLPE) azonosítási, értékelési és elismertetési rendszerének bevezetését – melyhez illeszkedik az informális tanulás és a munkatapasztalatok validációja – az Egyetemi Törvény (University Act) és a Felsőoktatási Szakmai Törvény (Professional Higher Education Act) szabályozza nemzeti szinten. Minden egyes felsőoktatási intézménynek ki kellett dolgoznia és 2004 szeptemberétől alkalmaznia kell saját belső PLPE szabályzatát. A legtöbb felsőoktatási intézmény mára kidolgozta az APEL szabályzatát, és bevezette azt a gyakorlatban. A validáció csak azokra a diákokra vonatkozik, akik az intézményen belül váltanak szakot, vagy intézményt cserélnek, de megtartják szakjukat. Nem lehet a validáció folyamatát alkalmazni azokra, akik felvételt szeretnének nyerni a felsőoktatásba. Törvény szerint az egyetemre jelentkező jelölteknek középfokú iskolai végzettséggel kell rendelkezniük. A későbbiekben az ún. hároméves egyetemközi projekt indult a Tartu Egyetem koordinációjában „egyetemi diplomások versenyképességének növelése tanulmányaik minőségi fejlesztésén keresztül” címmel az Európai Szociális Alap támogatásával 2005 augusztusában azzal a céllal, hogy fejlesszék az egyetemi hallgatók azon kompetenciáit, amelyekre a munkaerőpiacon a leginkább szükségük lesz. Ennek része volt a tanácsadás és a képzési módszerek fejlesztése, valamint az APEL támogatása. Számos döntéshozó és véleményformáló intézmény és szervezet vett rész a projektben. A fejlődés bár látszik, mégis az elején igen lassú volt az előrelépés Az egyetemek eleinte a korábban már tanúsított tanulást/tanulmányokat akarták csak elismerni, és nem akarták beszámítani a nem tanúsított informális tanulást. Az oktatói gárda sokáig elutasító volt, és nem is rendelkezett megfelelő ismeretekkel az APEL értékelése terén és az értékelési eszközök minősége irányában. 2007 szeptemberében kiegészült a törvény az APEL alapelveit rögzítő felsőoktatási szabványokkal. A Tartu Egyetem számos APEL-fejlesztési projektben vett rész, ezek közül a REFINE és a VaLEx projektekben portfólióalkalmazásokat teszteltek az informális és nem formális tanulás beszámítása témakörében, egy fejlesztési kurzust terveztek a diákok, a tanácsadók és az APEL-értékelők számára készülő fejlesztő-támogató eszközök alkalmazásához.46
Norvégia Az Egyetemek és Főiskolák működését szabályozó 15/2005. törvény két szakasza érinti a nem formális és az informális tanulás validációját, ezek a felvétel és a felmentés témáira vonatkoznak. A törvény 3–6. szakasza részletezi, hogy milyen iskolai végzettség a feltétele a felsőoktatásba történő belépésnek: Norvégiában a felvétel általános alapja, hogy középfokú iskolai végzettséggel és az előírt tantárgyi feltételeknek, valamint óraterhelésnek megfelel a jelentkező diák. A szaktárca – különleges esetekben – engedélyezheti, hogy a felvétel alapját képezheti más, az előírt iskolai végzettségnek megfelelő/ azzal egyenértékű végzettség és munkatapasztalat is.
46 European Inventory on Validation of Non-formal and informal learning. Estonia. ECOTEC, Birmingham. 1–10. p.
15
Az intézmények maguk dönthetnek arról, hogy 25 évesnél idősebbek esetében bizonyos képzési programokra, formákba való jelentkezést elfogadnak, amennyiben megfelelő szakképzettséggel és/ vagy végzettséggel, igazolt ismeretekkel rendelkeznek előzetes tanulásuk, tanulmányaik alapján. A törvény 3–5. szakasza részletezi a vizsga és a teszt alóli mentesség kritériumait: Ebben az esetben a mentesség akkor adható, ha valaki ugyanabban az intézményben hasonló tárgyból dokumentáltan már vizsgát tett. A nemzeti egész életen át tartó tanulási stratégia rögzíti a nem formális és informális tanulás validációjának/beszámításának és elismertetésének fontosságát. Ennek érdekében felhívja a figyelmet az információs és tanácsadási formák fejlesztésére, az oktatás, a munkahelyek és a civil szektor közötti kapcsolatok fejlesztésére, a gyakorlati tapasztalatok korszerű beszámítási és értékelési módjainak fejlesztésére és a jelentések és adatszolgáltatás fejlesztésére. A norvég validációs felfogás abban sajátságos, hogy a dokumentálás és a validációs módszerek minden érintett felhasználó számára értékesek legyenek. Ennek kapcsán a dokumentálás és a validációs folyamat három területen jelenik meg: »» Az oktatási ágazatban – láthatóvá váljanak kompetenciák és készségek a nemzeti tanterv és a sajátos felsőoktatási tananyag célkitűzéseihez viszonyítva. »» A munkaerőpiacon – láthatóvá tegyen és dokumentáljon kompetenciákat és készségeket a szervezeti elvárások, ágazati elvárások és nemzetközi előírások vonatkozásában. »» Az önkéntes szektorban – láthatóvá tegye a kompetenciák és készségek minden formáját. Az ún. Nemzeti Validációs Projekt keretében minden megyei jogú hatóság/önkormányzat forrást kapott ahhoz, hogy felállítsa a nem formális és informális tanulás elismertetését támogató rendszerét. Minden megye ezért egy vagy akár több ilyen értékelő központot hozott létre, melyek többnyire középiskolákban kaptak helyet. Ezek a központok információt nyújtanak, tanácsadást kínálnak és segítenek a középfokú oktatást érintő validációs folyamatokban. 12 megye további forrásokat kapott, hogy értékelési módszereket és eszközöket dolgozzon ki a témában. A Nemzeti Felnőtt-tanulási Intézet (VOX) számos felelősséggel rendelkezik a nem formális és az informális tanulás validálása terén. A felsőoktatásban az egyes felsőoktatási intézmények maguk értékelik a hozzájuk érkező felvételi és/vagy vizsga alóli mentességi kérelmeket. Mivel nincs rögzítve a gyakorlat, az intézmények között számos eltérés van a validáció gyakorlatát illetően. Az egyén szabadon dönthet arról, hogy él-e a felsőoktatásban számára biztosított elismertetéssel. Annak díját az egyetem vagy a főiskola fedezi. Az informális és nem formális tanulást egyéni nyilatkozat és portfólió, teszt és interjú felhasználásával értékelik, abban az utolsó két eszközt ritkán használják. A külföldi szakképesítést és dokumentált munkatapasztalatot a NOKUT, azaz a Norvég Ügynökség az Oktatás Minőségbiztosítására elnevezésű hivatal értékeli és akkreditálja. Mindegyik felsőoktatási intézmény a saját minőségbiztosításáért felel. 1999 és 2002 között zajlott az ún. Validációs Projekt, melynek keretében tizenhat főiskola és egy egyetem különböző felvételi követelményt tesztelt, engedélyezte a felvételhez alapvetően szükséges felsőoktatási vizsgával nem rendelkező felnőttek felvételét. Értékelték a felvett tanulókat, melyből kiderült, hogy a legtöbb tantárgy esetében azok a felnőtt tanulók, akiket nem formális és informális kompetenciák miatt vettek fel, ugyanolyan jól teljesítenek, mint a középiskolát végzett fiatal társaik. A tanárok jónak tartották, hogy munkatapasztalatot hoztak a tanterembe és hozzájárultak egy pozitív felfogású tanulói környezet formálásához. Az ún. NIFU-STEP felmérte a nem formális és informális tanulás révén megjelenő felvétel jogi hatását. A reformok bevezetését megelőzően többnyire szkeptikusak voltak a felsőoktatási intézmé-
16
nyek a validációval kapcsolatosan, de a tapasztalatok azt mutatják, hogy pozitív attitűd alakult ki a reformok iránt számos intézményben.47 A kisebb főiskolák különösen befogadókká váltak az ilyen módon felvételt nyert hallgatók irányában, akik egyébként a legtöbb esetben magasan motiváltak és jól teljesítőknek bizonyultak. A központi helyen található főiskolák, amelyeknek egyébként is sok jelentkezőjük van, nehézkesnek találták, hogy megfelelő forrásokat különítsenek el a validációs eljárásokhoz köthető felvételre. A már több esetben is jelzett EUCEN REFINE projekt norvég alprojektje megvizsgálta azokat a felmentési kérelmeket, melyek nem formális és informális tanulásra hivatkoztak. Az elemző jelentés azt mutatja, hogy a kiválasztott hat intézményben „ad hoc” módon foglalkoztak az ilyen hátterű felmentési kérelmekkel, és nem rendelkeztek megfelelő eljárási szabályokkal az ilyen esetekre. Megfogalmazódott a vizsgálat során egy alkalmazható űrlap szerkesztésének és alkalmazásának tanácsa, ugyanakkor az intézmények hiányolták a felmentési kérelem során hivatkozott készségek és kompetenciák dokumentálásának eszközrendszerét. Bár kiderült, hogy a norvég felsőoktatásban a felmentés kérdésének szabályozása nem prioritás, ugyanakkor az intézmények egyöntetűen elfogadták a felmentéshez való jog érvényesítését.48
47 OECD Thematic Review on Recognition of Non-Formal and Informal Learning Country Background Report Norway. 8–9. p. Lásd: http://www.oecd.org/document/63/0,3343,en_2649_39263238_37141759_1_1_1_1,00.html 48 European Inventory on Validation of Non-formal and informal learning. Norway. ECOTEC, Birmingham. 6–11. p. Lásd: http:// www.ecotec.com/europeaninventory/2007.html
17
