AZ EURÓPAI UNIÓ SZEREPE ÉS

AZ EURÓPAI UNIÓ SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE AZ OKTATÁS ÉS A SZAKKÉPZÉS TERÜLETÉN

Készítette: Végh Attila Közoktatási vezető szak II. évfolyam 1. csoport

2006. szeptember 21.

AZ EURÓPAI UNIÓ SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE AZ OKTATÁS ÉS A SZAKKÉPZÉS TERÜLETÉN „Egy ország teljesítőképességét végsősoron az határozza

meg,

milyen

mértékben

képes

kibontakoztatni az egyénekben rejlő erőket." (Eric Hoffer) 1. AZ EURÓPAI UNIÓ OKTATÁSPOLITIKÁJA Az Európai Unió megalakulásának egyik fontos alappillére volt az az elv, miszerint az elsődlegesen gazdasági-kereskedelmi célok közös megvalósítására alakult szervezet nem rendelkezhet kompetenciákkal a tartalmában és szervezeti felépítésében mélyen a nemzeti hagyományokban, a nyelvben és kultúrában gyökerező oktatási rendszerekkel kapcsolatos kérdésekben. Kétségtelen ugyanakkor, hogy a Közös Piac létrehozásában úttörő szerepet vállalt „alapító atyák” némelyike már akkor felismerte az oktatásnak és képzésnek a Közösség belső egységének és identitásának a kialakításában és megszilárdításában betöltött kimagasló szerepét. Az oktatás, a tanulás ügye tulajdonképpen csak a legutóbbi másfél évtizedben nyerte el méltó helyét az Európai Unió politikai arzenáljában, de akkor szinte egy csapásra a politikai döntéshozók érdeklődésének a homlokterébe került. A rövidesen fennállásának félévszázados évfordulójához érkező Unió 1957-ben történt megalakulásától napjainkig ezen a téren is hosszú és tekervényes utat tett meg. Az 1957 óta eltelt közel fél évszázad alatt az Európai Unión belül is olyan mélyreható társadalmi, gazdasági-technológiai és kulturális változások mentek végbe, amelyek gyökeresen megváltoztatták az oktatás társadalmi, gazdasági szerepéről, fontosságáról vallott tudományos, közpolitikai gondolkodást és felfogást. AZ OKTATÁS ÉS KÉPZÉS PERSPEKTÍVÁJÁBÓL A LEGJELENTŐSEBB FEJLEMÉNYEKNEK KÉTSÉGTELENÜL A NEMZETKÖZI GAZDASÁGI ÉS TÁRSADALMI VISZONYOKAT FORRADALMASÍTÓ ÚN. GLOBALIZÁCIÓ MINŐSÜLNEK.

Azaz emberek, eszmék, tudományos-technológiai ismeretek, áruk és szolgáltatások kontinenseket, országhatárokat nem ismerő szinte korlátlan áramlása, valamint a viharos tempójú tudományos-technológiai fejlődés és ezek szerteágazó és helyenként ellentmondásos társadalmi, gazdasági, kulturális kihatásai. A globalizáció egyfelől kiélezte az államok csoportosulásai közötti gazdasági, technológiai versengést, másfelől pedig a felgyorsult tudományos-technológiai fejlődés a tudomány és a technológia vívmányainak mielőbbi gyakorlati alkalmazását és lehető leggyorsabb elterjesztését a gazdasági növekedés, a jólét közvetlen hajtóerejévé változtatta.

A GLOBÁLIS GAZDASÁGI VERSENGÉS KIÉLEZŐDÉSE, VALAMINT A

TUDOMÁNYOS-TECHNOLÓGIAI FEJLESZTÉSSEL SZEMBEN TÁMASZTOTT FOKOZOTT KÖVETELMÉNYEK HIHETETLEN MÓDÓN FELÉRTÉKELTÉK A TUDÁS, A KÉSZSÉGEK ÉS AZ ALKALMAZKODÓ KÉSZSÉG EREDŐJÉNEK TEKINTHETŐ EMBERI ERŐFORRÁS MINŐSÉGÉT, AMELY A VERSENYKÉPESSÉG MEGHATÁROZÓ ALKOTÓELEME.

Az oktatás, képzés

mindenkori színvonala, eredményessége és hatékonysága nem csupán a gazdasági versenyképesség, a növekedési potenciál erősítésének kulcseleme, hanem végeredményben a jólét gyarapításának, a társadalmi összetartozás megőrzésének és újrateremtésének egyik legfontosabb záloga. Nem véletlen tehát, hogy az oktatási, képzési rendszerek minőségével, hozzáférhetőségével és hatékonyságával kapcsolatos elméleti és gyakorlati kérdések nemzetállami ügyből egy csapásra közösségi szintű problémákká nőtték ki magukat.

1

AZ EURÓPAI UNIÓ SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE AZ OKTATÁS ÉS A SZAKKÉPZÉS TERÜLETÉN Az Európai Közösséget megteremtő 1957-es római szerződés értelmében a felsőoktatás szférája továbbra is a nemzeti törvényhozás hatályán belül maradt. Az Európai Közösség oktatási bizottsága csak 1971-ben jött létre, első cselekvési programját 1976-ban tudta elfogadtatni. Az elmúlt másfél évtizedben az oktatás, képzés előkelő helyet vívott ki magának az Európai Unió politikai eszköztárában. Az új szellemiségű megközelítés jogi formában első ízben az 1992-ben aláírt M AASTRICHTI SZERZŐDÉSnek, valamint az Európai Unió céljait, kompetenciáit és működését meghatározó újabb alapszerződéseknek az oktatásra, képzésre vonatkozó specifikus rendelkezéseiben öltött testet. A hatályos alapszerződés értelmében az Unió kompetenciái az oktatás, képzés területén változatlanul a tagállamok közötti „együttműködés ösztönzésére, bátorítására, szükség szerinti kiegészítésére" korlátozódnak, és a tagállamok kizárólagosan döntenek a nemzeti oktatási és képzési rendszereiket érintő valamennyi kérdésről. AZ EURÓPAI TANÁCS 2000. MÁRCIUSI LISSZABONI CSÚCSÉRTEKEZLETE AZT AZ AMBICIÓZUS CÉLT TŰZTE AZ EURÓPAI UNIÓ ELÉ, HOGY EURÓPÁT A VILÁG LEGVERSENYKÉPESEBB, LEGDINAMIKUSABBAN FEJLŐDŐ TUDÁSALAPÚ TÉRSÉGÉVE VÁLTOZTASSA,

ahol a tartós gazdasági növekedés feltételei között több és jobb munkahely

teremthető, s ahol erősödik a társadalmi kohézió. A stratégia ambiciózus céljainak a megvalósításában az Európai. Unió kiemelkedő szerepet szán az oktatásnak, képzésnek. Az ennek

nyomán elindult ún.

„lisszaboni folyamat” keretében megszületett „Részletes

munkaprogram” három alapvető prioritást határozott meg a közösségi oktatási rendszerek számára: 1.

az oktatási és képzési rendszerek minőségének és eredményességének növelését,

2.

az oktatáshoz és képzéshez való hozzájutás megkönnyítését minden ember számára,

3.

az oktatás és képzés megnyitását a tágabb világ előtt. Ezekhez rögtön specifikus célokat is kapcsoltak, és a 2010-ig terjedő időszakra mindegyik cél mellé

konkrét feladatokat és határidőket rendeltek hozzá. Az Európai Unió oktatást érintő célkitűzései 2010-re: 

valamennyi tagállamnak a 2000. évhez képest legalább felére kell csökkentenie a korai iskolaelhagyók arányát, annak érdekében, hogy az uniós átlag e területen 10% alá csökkenjen,



a tagállamoknak legalább felére kell csökkentenie a nemek közötti aránytalanságot a matematika, természettudomány és technológiai területen végzettséget szerzők körében úgy, hogy eközben a végzettek száma 2000-hez képest jelentősen növekedjék,



a tagállamoknak biztosítaniuk kell azt, hogy az unió szintjén átlagosan a 25–64 évesek legalább 80%-a felső középfokú végzettséggel rendelkezzen,



az olvasás, matematika és természettudomány területén, a gyengén teljesítők arányát minden tagállamban legalább felére kell csökkenteni.



az EU átlagában, a felnőttképzésben részt vevő 25–64 évesek arányát legalább 15%-ra kell növelni úgy, hogy ez az arány sehol ne legyen 10%-nál kevesebb. Az Európai Unió a felsőoktatás terén a lisszaboni stratégiai célok megvalósításának a garanciáját az

Európai Felsőoktatási Térség megteremtésében jelölte meg, amely a BOLOGNAI NYILATKOZATban foglaltakkal összhangban biztosítani fogja az európai felsőoktatási rendszerek kompatibilitását és átjárhatóságát, és javuló színvonalának köszönhetően nemzetközi szinten növelni fogja vonzerejét.

2

AZ EURÓPAI UNIÓ SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE AZ OKTATÁS ÉS A SZAKKÉPZÉS TERÜLETÉN A 2002. évi KOPPENHÁGAI NYILATKOZATban foglaltakkal összhangban a szakképzés kapcsán a legfontosabb cél a szakképzés minőségének a javítása, valamint a szakképzési rendszerek európai szintű átjárhatóságának és átláthatóságának a biztosítása és az ehhez szükséges instrumentumok kidolgozása és egyetemes bevezetése. A közös munka a tagállamok képviselői által alkotott munkacsoportokban folyik az Európai Bizottság koordinációja mellett. A munkacsoportok a tagállamok közötti eszme és tapasztalatcserék valóságos platformjaivá lettek.

2. A MAGYAR OKTATÁS ÉS AZ EURÓPAI UNIÓ KAPCSOLATA 2.1. A MAGYAR KÖZOKTATÁS ÁTALAKÍTÁSA Magyarországnak két dolgot kell mérlegelni uniós tagként: egyfelől azt, hogy miképpen viszonyuljon az Unió növekvő oktatásügyi szerepéhez, másfelől azt, hogy elfogadhatók-e számára a jellegzetes uniós célok és értékek. Vajon milyen előnyökkel és milyen hátrányokkal jár az Unióhoz való csatlakozás a közoktatás területén? Ki lehet-e használni a közös cselekvésben rejlő lehetőségeket, és a közös megoldások keresésében való részvétel hozzásegíti-e Magyarországot saját problémáinak megoldásához? Másokkal együtt cselekedve meg tudja-e őrizni saját identitását, saját értékeit és hagyományait? Meg tud-e felelni azoknak a formális és nem formális elvárásoknak, amelyeket a közösség ezen a területen állít tagjaival szemben? És végül, milyen az a sajátos szerep, amelyet ezen a területen Magyarország tud játszani az Unióban? Nem kisebb jelentőségű kérdés az sem, vajon Magyarország mit tud nyújtani a közösségnek. Milyen előnye származik az Uniónak és tagországainak hazánk befogadásából és együttműködéséből? Az

előnyöknek

vagy

a

feltáruló

új

lehetőségeknek

két

nagyobb

csoportját

érdemes

megkülönböztetni: az anyagi természetűeket és a politikai vagy kulturális természetűeket. Magyarországnál fejlettebb közösséghez való csatlakozás mindenekelőtt modernizációs lehetőségeket tár fel. A fejlettebb országok intézményeivel való mindennapos együttműködés lehetővé teszi olyan új technikák, módszerek és megközelítések megismerését és átvételét, amelyekhez egyébként sokkal nehezebben lehet hozzájutni. Sajátos oktatási módszereket, új iskolaszervezési technikákat, iskolai problémakezelési formákat lehet megismerni. A politikai és kulturális előnyök mellett természetesen anyagi természetű előnyökkel is lehet számolni. Ezek nagyságrendje a közoktatás területén természetesen sokkal kisebb, mint más területeken. Viszonylag kis anyagi többletforrást biztosítanak azok a pénzek, amelyekhez az EU-programokba pályázati úton bekapcsolódó intézmények juthatnak hozzá. A legnagyobb lehetőség az oktatási intézmények számára az európai programokba való bekapcsolódásban rejlik. Az uniós programoktól az várható, hogy kiegészítik, felerősíthetik és nagyobb hatásúvá tehetik Magyarország politikáját, saját programját. Az oktatás területén az Európai Unió nagyon kevés olyan kényszerítő erejű előírást fogalmazott meg, amelyhez a csatlakozó országoknak alkalmazkodniuk kell. Az ún. „Fehér Könyv”, amelyet az Európai Bizottság 1995-ben adott ki a társult országok számára a felkészülésük segítésére – ez nem tévesztendő össze azzal a másik „Fehér Könyv”-vel, amely az Uniónak az oktatás fejlesztésével kapcsolatos prioritásait

3

AZ EURÓPAI UNIÓ SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE AZ OKTATÁS ÉS A SZAKKÉPZÉS TERÜLETÉN fogalmazta meg – az oktatással kapcsolatban alig fogalmaz meg kötelező jogharmonizációs feladatokat. Ezek kizárólag a képesítések kölcsönös elismeréséhez kapcsolódnak, de még ezen a területen is nagyon kevés igazán kemény előírás található, és azok is elsősorban a szakképzést és a felsőoktatást és nem a közoktatást érintik. Az alkalmazkodási kényszer nem formális, jogi természetű, hanem sokkal inkább informális, a szervezetek és az egyének mindennapos viselkedését érintő. Sajátos módon a legtöbbször olyan kényszerekről van szó, amelyek az Unióhoz való csatlakozás nélkül is jelen lennének. A csatlakozás legfeljebb felerősíti és még inkább előtérbe állítja őket. Ilyen például az igazgatás kiszámíthatósága, az intézményi gyakorlat jogkövető volta, a minőségi garanciák megléte, a statisztikai és információs rendszer megbízhatósága és – nem utolsósorban – a nyitott és a kreatív problémakezelésnek a bürokratikus normakövetés elé helyezése. Összefoglalva megállapítható, hogy az uniós felelősség feltehetően a jövőben sem korlátozza majd a tagállamok felelősségét, azaz az oktatás a jövőben is alapvetően nemzeti ügy marad. Ugyanakkor feltételezhető, hogy gazdagodni fognak a közös cselekvés formái, és növekedni fognak az oktatási célokra fordított közös erőforrások is. A folyamatos párbeszéd, a mindenütt hasonló problémák és a közös cselekvés hatására növekedni fog az egyes országok által követett nemzeti oktatási stratégiák hasonlósága. Az Európai Unió piacán a versenyképesség megőrzése, illetve növelése létfontosságú. Ez pedig az egyes tagországok iskoláiban, alap-, közép- és felsőfokú tanintézményeiben és szakképző iskoláiban fog eldőlni. A kérdés az, hogy a magyar oktatási rendszer képes-e hasznos tudást, korszerű szakmai ismereteket átadni a fiataloknak. A közoktatási törvény módosítása, a szakképzési reform és a felsőoktatás napjainkban zajló átalakítása mind ezt a célt szolgálja. Ezek ismeretében 1999 után, jelentős mértékben változott a közoktatás jogi szabályozási környezete: a parlament 1999-ben, 2002-ben és 2003 nyarán hajtott végre nagyobb arányú módosításokat az 1993-as közoktatási törvényen, és mindegyik parlamenti döntést követte a végrehajtási rendelkezések módosítása is. Emellett a közoktatást alapvetően érintő új törvény született a tankönyvpiac rendjéről, a felnőttképzésről, valamint a szakképzési hozzájárulásról és a képzési rendszer fejlesztéséről. A tanulás iskolai megszervezését jelentősen befolyásoló új kormány- és miniszteri rendeletek születtek többek között a kerettantervek alkalmazásáról, a középiskolai záróvizsgáról, valamint a közoktatás minőségbiztosításáról és minőségfejlesztéséről. Módosították a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló jogszabályt, és nagymértékben erősödött a tanév rendjéről szóló évente kiadott miniszteri rendeletek szabályozó funkciója. A közoktatást közvetlenül érintő törvényeken és rendeleteken kívül más területeken is történt olyan jogalkotás, amely hatást gyakorolt a közoktatásra: például több alkalommal módosították a pedagógusok foglalkoztatását is szabályozó közalkalmazotti törvényt. Ezen túlmenően a közoktatás viszonyaira hatással volt számos egyéb, az ország általános társadalmi és gazdasági viszonyait érintő törvény.

2.2. KÖZÖSSÉGI OKTATÁSI PROGRAMOK Az előbbi fejezetben már említést kapott a közösségi programokba való bekapcsolódás lehetősége, melyeken keresztül az várható, hogy kiegészítik, felerősíthetik és nagyobb hatásúvá tehetik Magyarország politikáját, saját oktatási programját. Az oktatás területén figyelemre méltó hagyományokkal rendelkező Magyarország a 90-es évek eleje óta vesz részt az Európai Unió által finanszírozott és koordinált SOCRATES

4

AZ EURÓPAI UNIÓ SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE AZ OKTATÁS ÉS A SZAKKÉPZÉS TERÜLETÉN és LEONARDO DA VINCI OKTATÁSI ÉS SZAKKÉPZÉSI KÖZÖSSÉGI PROGRAMOKban. Ezen programokban való magyar részvétellel kapcsolatos feladatokat az Oktatási Minisztérium szakmai felügyelete mellett működő TEMPUS Közalapítvány látja el. A közösségi oktatási programok az oktatáshoz való sajátos közösségi viszonyt fejezik ki. Legfontosabb jellemzőiket az alábbiakban foglalhatjuk össze: 

MEGHATÁROZOTT

PRIORITÁSOKAT

ÉS

PREFERENCIÁKAT

KÖVETNEK,

azaz olyan tevékenységeket

támogatnak, amelyek célja egybeesik a közösségi célokkal: a pályázók számára világosan jelzik, hogy mely területek fejlesztését preferálja az Unió. A közösségi prioritások kombinálása a lokális igények kielégítésére lehetőséget adó pályázati rendszerrel eredményesen közvetíti a felhasználók számára az Unió integrációs céljait, egyúttal nemzeti s közösségi szinten egyaránt komplex ágazati reformok végrehajtását segítheti elő, 

NYITOTTSÁG ÉS VERSENYELVŰSÉG JELLEMZI

őket, azaz piacszerű magatartásra késztetnek. Ezt a

pályázati logikából következik, amely eleve a nyitottságra, kiszámíthatóságra és a szereplők versenyeztetésére épül, 

MULTILATERÁLIS JELLEGŰEK,



A KÖLCSÖNÖSSÉG ÉS AZ EGYENLŐSÉG JELLEMZI

azaz több tagállam egyidejű részvételét feltételezik, őket, azaz a résztvevők, még ha valamelyik közülük be is

tölti a koordinátor szerepét, egyenrangúak és kölcsönösen felelnek a program sikeréért, 

TÁRSFINANSZÍROZÁSRA ÉPÜLNEK,

azaz a résztvevőnek saját forrásai mozgósításával is demonstrálnia

kell a kitűzött céllal való azonosulását, 

A HÁLÓZATÉPÍTÉST BÁTORÍTJÁK,

azaz arra ösztönzik a résztvevőket, hogy egymással minél tágabb és

minél gazdagabb horizontális kapcsolatokat építsenek ki, s hogy használják ki az ebben rejlő erőforrásokat.

2.2.1. SOCRATES-PROGRAM A Socrates-program az oktatás területére koncentrál, magában foglalva annak minden szintjét (óvoda, általános és középiskola, felsőoktatás). A változatos pályázati formák lehetőséget nyújtanak hallgatói és oktatói mobilitások szervezésére, tantervfejlesztésekre, iskolai együttműködésekre, tanárok szakmai továbbképzésére, tanulmányutakon való részvételre, illetve európai közös kezdeményezések megvalósítására a felnőttoktatás, a nyelvoktatás vagy a kommunikációs és információs technológiák oktatásban való felhasználása terén. A SOCRATES PROGRAM 2000-BEN INDULT MÁSODIK SZAKASZÁNAK CÉLJA, HOGY MINDENKI SZÁMÁRA HOZZÁFÉRHETŐ LEGYEN A TUDÁS: KÉT KULCSFONTOSSÁGÚ ALAPGONDOLATA AZ ÉLETHOSSZIG TART TANULÁS TÁMOGATÁSA, ILLETVE A „TUDÁS EURÓPÁJÁNAK" MEGTEREMTÉSE.

A Socrates céljai: 

az oktatás európai dimenziójának fejlesztése,



az európai nyelvek ismeretének javítása,



az oktatási együttműködések és mobilitások elősegítése,



az oktatási újítások támogatása,



az egyenlő esélyek biztosítása az oktatás minden területén.

5

AZ EURÓPAI UNIÓ SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE AZ OKTATÁS ÉS A SZAKKÉPZÉS TERÜLETÉN

2.2.2. LEONARDO DA VINCI PROGRAM A Leonardo da Vinci program az Európai Bizottság 1994-ben indult együttműködési programja a szakképzés területén. Az 1999. december 31-én lezárult első szakaszt, amelynek célja az európai uniós szakmai képzési politika megvalósítása, illetve a tagállamok szakképzési politikájának harmonizációja volt, 2000. január 1-jétől kezdődően új, hétéves szakasz követi. A program hármas célkitűzése: 

a szakmai készségek és a szakmai tudás fejlesztése a szakmai alapképzésben résztvevők – különösen a fiatalok – körében, főként gyakorlati képzés segítségével,



a szakmai továbbképzés minőségének fejlesztése, és az élethosszig tartó képzés jegyében mind szélesebb társadalmi rétegek bevonása ezen képzési formákba,



a szakmai képzéssel kapcsolatos újítások (innováció) támogatása, különösen a versenyképesség fejlesztése és a vállalkozói kedv bátorítása. A Leonardo II a következő öt pályázattípust foglalja magába:



mobilitási projektek,



kísérleti projektek tematikus projektek,



nyelvi készségek fejlesztése,



nemzetközi hálózatok létrehozása,



referenciaanyagok kidolgozása. A program többek között elősegíti az oktatás/képzés és a gazdaság közötti együttműködés

fejlődését – ezáltal kiválóan szolgálja a szakmai képzés gyakorlati jellegének erősítését.

2.3. A MAGYAR SZAKKÉPZÉS ÁTALAKÍTÁSA A szakképzés két alapvető célja a következő: 

biztosítsa a fiatalok képzési igényeinek kielégítését az ismereteket, készségeket, kompetenciákat illetően,



valamint biztosítsa a szakképesítést szerzett fiatalok versenyképességét az uniós munkaerőpiacon. A szakképzéssel kapcsolatos hazai oktatáspolitika formálódásának főbb vonulatait célszerű a

Maastrichti Szerződés előtti és az azt követő időszak mentén tárgyalni. Az integrációs folyamatban nyilvánvalóan a Maastrichti Szerződés utáni és az európai szakképzés-politika mai formálódásának fényében lehetséges számba venni mindazokat a kihívásokat, feladatokat, amelyeknek eleget kell tenni Magyarországnak. Már a 70-es évek elejétől megfigyelhető volt az a nézet, hogy az oktatásügyet alapvetően nemzeti szinten szükséges meghatározni, és uniós szinten jelentősebb közösségi politikát a szakképzés területén nem szükséges gyakorolni. A 90-es években a szakképzésben Magyarországon viszonylag konszolidált és eurokonformnak ítélhető fejlődést sikerült megvalósítani. Az egyik lényeges ok, hogy a szakképzés alapjának az összeomlásakor, a vállalatok, gyakorlóhelyek megszűnésével a Maastrichti Szerződés nyújtott valós orientációt s nyitási lehetőséget. 1991-ben az aktívan formálódó, majd hivatalos szakmai dokumentumokká váló orientációt viszonylag könnyebb volt adaptálni, s ennek megfelelő hazai szakképzési jogi szabályozást kialakítani. Sőt, megkezdődhetett a strukturális elemek kiépítése, továbbá a törvényekben a maastrichti

6

AZ EURÓPAI UNIÓ SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE AZ OKTATÁS ÉS A SZAKKÉPZÉS TERÜLETÉN kritériumok átvezetése. Mindez ma nagyon egyszerűnek tűnik, azonban az alkalmazás, a jogalkotás szintjén többéves szívós munkát igényelt. A csatlakozási tárgyalások során és még ma is sajátos téma a szakképzés. Kérdés, hogy választható-e olyan stratégia, amely csupán ennek a területnek a problémamentességére ügyelve kerüli a részletesebb tárgyalást. E megoldás mellett szól a hazai szakmarendszer folyamatos megújítása, a független vizsgáztatás kiépítése, a szociális partnerek aktív részvétele, az ISCED-szintek bevezetése. Az elkövetkező időszakban a szakmák egyenértékűsége, a kötött foglalkozások és a szakképzettségek EU-s intézkedései feltáró beszélgetést igényelhetnek. Valós probléma a szakképzés foglalkoztatáshoz való kötődéséből fakad, s éppen a magyar munkaerő szabad áramlásának az EU szempontjából jóval súlyosabb kérdésével függ össze. S ezen a ponton már nem az oktatás a kérdés, hanem az, hogy az Unió jelenlegi munkanélküliségi aránya, a súlyos foglalkoztatási helyzet miatt a jól képzett magyar munkaerő potenciális fenyegetést jelent. Az elemzők hazai és nemzetközi szinten egyaránt arra hívják fel a figyelmet, hogy az EU az új tagok esetében e kérdés kezelésében átmeneti időszak bevezetésére tesz javaslatot, illetve olyan megszigorításokat kíván alkalmazni, melyek feltételekhez kötnék a munkavállalást. E különleges feltételek sorában jelenik meg a szakképzettség kölcsönös elismertsége, mely az eddigi tapasztalatok szerint elsősorban nem minőségi kritériumok, hanem az eljárás bürokratikus folyamatának függvénye. A munkaerő-áramlás nem egyoldalú folyamat, hisz az Európai Unió országaiból is jönnek majd Magyarországra. Vonzó célpont Magyarország, egyrészt a befektetések, a gazdaság szerkezete miatt, másrészt azért, mert a fiatalok itt akarják megszerezni a szakmai gyakorlatot. Tehát a feladat adott: fel kell készíteni a fiatalokat az országon belüli versenyre, az európai megfelelésre, de föl kell készíteni arra is, hogy az Európai Unióból érkező fiatal munkavállalókkal is versenybe kell kerülniük. FONTOS LENNE A SZAKKÉPZÉS FEJLESZTÉSE SORÁN, HOGY A MAGYAR KULTÚRA ÉS A HAGYOMÁNYOK FIGYELEMBEVÉTELE LEGYEN AZ AZ ALAP, AMELYHEZ AZ EU-MINTÁK ERŐSSÉGEINEK AZ ÁTVÉTELE IS CSATLAKOZIK.

A magyar oktatási rendszer egyik lényeges előnye, hogy abban integráltan működik a szakképzés. Ez az integráció az intézményrendszerben is adott. Az sem véletlen, hogy hosszú távon a szakközépiskolát tekinthetjük stratégiai intézményrendszernek, mivel ez az iskolatípus képes szervesen összekötni az alapozó képzést a specializációval, továbbá képes a közoktatás záróaktusát intézményesen megjeleníteni. Ez az iskolatípus később is nyitott intézményként tud működni, s ha kell, a fiatalt 22-23 éves koráig képezi egészen az első piacképes szakképesítés megszerzéséig. Ez a felfelé nyitottság, valamint a végzettek későbbi visszafogadása rendkívül fontos integrációs követelmény is. Ezt tűzi ki célul a közelmúltban új képzési formaként létrejött, a felsőoktatáshoz szervesen kötődő akkreditált szakképzés. 1990 óta visszatérően feltett kérdés az iskolaszerkezet átalakulása. Természetesen vannak olyan intézmények is, ahol az iskolaszerkezeti, illetőleg a tartalmi szabályozás kérdései együtt, szervesen vetődnek fel. De vannak olyan intézmények, amelyek nem képesek ezt a szerves fejlődést követni. Azon országokban, ahol élesen elkülönül a szakképzési rendszer és a közoktatás, ez az elkülönülés gyakran a kettő között igen tág szakadékot teremt, és nagyon sokan elvesznek ebben a szakadékban. Különösen igaz ez akkor, ha a közoktatási rendszerből kibocsátott fiatalok parttalanul őgyelegnek, képtelenek továbbhaladni, képtelenek egzisztenciájukat, karrierjüket építve a munka világába belépni. Magyarország legfontosabb gyengesége a szakképzés területén szempontjából

a

minőségbiztosítás

hiánya.

Rendkívül

7

egyenetlen

európai összehasonlítás

ugyanis

a

képzési

minőség

AZ EURÓPAI UNIÓ SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE AZ OKTATÁS ÉS A SZAKKÉPZÉS TERÜLETÉN Magyarországon. Megerősítették a külső vizsgáztatást, életre hívtak számos kontrolltényezőt, létrehozták a gazdasági kamarákat, megerősítették szerepüket a szakképzés szervezésében, lebonyolításában. Lépések történtek a partnerek bevonásával a szakképzés megújítására, az új OKJ kiépítésére. Ez a megújítási folyamat talán nem késő. Dolgozatomat Benedek András szavaimmal zárom dolgozatomat: „… képzeljük el az oktatástképzést egy olyan hajónak, amely a közoktatás tradíciói által nagyon komoly tőkesúllyal rendelkezik. Szimbolikusan ez a tőkesúly a közoktatás. A hajó akkor lesz stabil, akkor lesz borulástól mentes mindenféle oldalszél, oldalhullám ellenében, ha valóban megfelelő tőkesúllyal rendelkezik. Nyilvánvaló, hogy a tőkesúlyt rossz helyre is lehet tervezni és tenni, de feltételezzük, hogy nálunk jó helyen van a tőkesúly. Ez a tőkesúly alapvetően meghatározza, hogy milyen módon vagyunk képesek hajózni. S a piacgazdaságban „navigare necesse est” – hajózni kell! A szakképzés pedig az a vitorla, amelyet nem mindegy, hogy tép-e a szél vagy pedig ténylegesen feszíti. Ha be tudunk állni azokba a fő vonulatokba, irányokba, melyek korszerűek, ha figyelembe vesszük a velünk szemben megfogalmazott követelményeket, akkor voltaképpen a hajónknak most már nemcsak a Balatonon kell tudni hajóznia, hanem az európai tengerre is ki kell vezetnünk. Oda, ahol komoly hullámok vannak, ahol nagyon kemény követelmények vannak. Oda, ahol befizetési kötelezettségek vannak, ahol szigorú pályázati struktúrák vannak. Nos, hogy ezzel a hajóval mi, mindnyájan miképpen haladunk mindenki örömére, épülésére, gazdagodására, ez nagymértékben függ attól, hogy rendben van-e a tőkesúly, illetve megfelelően kezeljük-e a vitorlát …”

8

AZ EURÓPAI UNIÓ SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE AZ OKTATÁS ÉS A SZAKKÉPZÉS TERÜLETÉN

BIBLIOGRÁFIA 1. Dieter Lenzen Európaivá nevelés és oktatás Magyar Pedagógia, 96. évf. 1. szám (1996), 59–76. p.

2. Benedek András: A magyar szakképzés és EU csatlakozásunk – zárótanulmány

http://www.oki.hu/other 3. Dr. Benedek András: Felzárkózás Európához, a magyar szakképzés változásának példáján Szakoktatás, 1990. 3. sz. 1-4. p.

4. Dr. Benedek András: A szakképzés rendszere az Európai Unióban és Magyarországon. A középfokú szakképzés fejlesztése Phare támogatással Tanulmányok. Munkaügyi Minisztérium, 1997.

5. Dr. Benedek András: Gazdaság-szakképzés-kutatás Szakképzési Szemle, 1997. 4. sz. 6-14. p.

6. Dr. Benedek András: Európai versenyképességünk a szakképzésben Szakképzési Szemle, 2004. 2. szám 101-107. p.

9