Az Európai Képesítési Keretrendszer megvalósításának néhány fontos kérdése Az EKKR várható hatásai a nemzeti képesítési keretrendszerek fejlesztésére

TÁMOP-4.1.3-08/1-2008-0004 A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése

Az Európai Képesítési Keretrendszer megvalósításának néhány fontos kérdése – Az EKKR várható hatásai a nemzeti képesítési keretrendszerek fejlesztésére Készítette: Gönczi Éva

Pillérvezető: Temesi József Elemiprojekt-vezető: Tomasz Gábor Alprojekt:

Országos Képesítési Keretrendszer

Elemi projekt: Feladat sorszáma:

1. Helyzetfelmérés 1. 1. 1.

Dátum:

2009. december 21.

Tartalomjegyzék Bevezető . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1. Az EKKR előzményei – nemzeti és nemzetközi referenciakeretek . . . . . . . . . . . . . . . . 3 2. Az EKKR kialakulása, helye az EU oktatáspolitikájában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Közös referenciaszintek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Közös alapelvek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 További eszközök az állampolgárok eligazodásának megkönnyítésére. . . . . . . . . . . . 13 3. Az EKKR és a nemzeti keretrendszerek (az EKKR várható hatásai). . . . . . . . . . . . . . . 14 4. A  z EKKR viszonya az EFT keretrendszerhez – célok, funkciók, lehetséges hidak a felsőoktatás és a szakképzés között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5. A nemzeti képesítési keretrendszerek kapcsolódása az EKKR-hez. . . . . . . . . . . . . . . . 20 Függelék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Irodalom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2

Mottó: „A politika olyan hipotézis, amelynek próbája a valóság és korrekciója a tapasztalat.” Karl Popper: A nyílt társadalom és ellenségei

Bevezető Ez a tanulmány az Országos Képesítési Keretrendszer kialakítását előkészítő projekt egyik komponenseként íródott, ezért az európai szintű irányelvek, illetve néhány egyéb külföldi kezdeményezés bemutatásánál elsősorban arra törekszik, hogy a fenti projekt előkészítésében és így az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) kialakításával összefüggő hazai fejlesztésekben szakmai segítséget nyújtson. A képesítési keretrendszerek (qualifications frameworks) témaköre igen szerteágazó, és az elmúlt néhány évben gyakran szerepelt az oktatás-képzéssel foglalkozó nemzetközi szervezetek anyagaiban csakúgy, mint a nemzetközi szakirodalomban. Jelen írás elsősorban az Európai Képesítési Keretrendszert (EKKR) mint az egész életen át tartó tanulás és a nemzetközi mobilitás eszközét tárgyalja, és kiemeli az EKKR elfogadása kapcsán elindult folyamatok néhány fontos elemét. Ugyanakkor ös�szehasonlításképpen foglalkozik az Európai Felsőoktatási Térség Képesítési Keretrendszerével, mivel a projekt szempontjából igen fontos kérdés a két keretrendszer viszonya. Jelen terjedelmi keretek között nincs lehetőség az Európán kívüli országok képesítési keretrendszereinek kialakításából és megvalósításából levonható tanulságok elemzésére. Nyilvánvaló azonban, hogy mindezek nélkülözhetetlen referenciák a téma szempontjából, a keretrendszerek koncepciója, megvalósítása messze nem korlátozódik Európára – pl. az ausztrál vagy a dél-afrikai rendszer számos jó példával és tanulsággal szolgálhat. Az egyes országokban folyó keretrendszer-munkálatok áttekintésére nem is vállalkozhatunk, mert a kép napjainkban igen gyorsan változik, így csak bizonyos általános kérdéseket villanthatunk fel. A dokumentumok kiválasztása és a levont következtetések egy része a szerző személyes véleményét tükrözik, amelyet az idézett európai munkacsoportokban, illetve néhány nemzeti projektben történt részvétel folytán alakított ki.

1. Az EKKR előzményei – nemzeti és nemzetközi referenciakeretek Az Európai Bizottság oktatás-képzésre vonatkozó irányelveiben már 2000-től kezdve megjelennek mindazok a fő politikai célok, koncepcionális elemek, amelyek az EKKR-hez vezettek; az EKKR bizonyos értelemben egyenes következménye a tudásalapú gazdaságra történő áttérés érdekében az oktatás-képzésben megfogalmazódó lisszaboni elveknek. A munkaerő mobilitásának elősegítése, és ennek érdekében az egyes tagállamokban megszerezhető képesítések könnyebb összehasonlítása kiemelt célként szerepelnek az oly sokszor hivatkozott európai dokumentumokban. Ezek közül is kiemelnénk a 2002-ben született Koppenhágai Nyilatkozatot,1 amely a foglalkoztathatóság és a versenyképesség javí1 Declaration of the European Ministers of Vocational Education and Training, and the European Commission, convened in Copenhagen on 29 and 30 November 2002, on enhanced European cooperation in vocational education and training.

3

tásának érdekében hangsúlyozza az egész életen át tartó tanulásra és a mobilitásra vonatkozó stratégiák alapvető fontosságát, és fémjelzi a szakképzés fejlesztésében megfogalmazott európai szintű irányelveket, amelyeket Koppenhágai Folyamatként is szokás emlegetni. E dokumentumban az illetékes (szakképzésért felelős) miniszterek kifejezték a szakképzés terén kifejtendő hatékonyabb együttműködés szükségességét, és kitűzték a képesítések összehasonlíthatósága és a nem formális és informális tanulás fokozottabb érvényesítésének előmozdítása érdekében szükséges feladatokat. Ezzel párhuzamosan a felsőoktatásban a bolognai folyamat reformelképzeléseinek szellemében 2003 szeptemberében, Berlinben a felsőoktatásért felelős miniszterek egy, az aláíró országokon átívelő képesítési keretrendszer kialakításában állapodtak meg, és a javaslat részletes kidolgozásával egy munkacsoportot bíztak meg. Mára már közismert, hogy a bolognai folyamat célkitűzéseiben előkelő helyet foglal el a 46 részt vevő ország felsőoktatási képzési szerkezetének több ciklusúvá tétele (gyakran ezt tekintik szinte az egyetlen, önmagáért való célnak), amely főként az átjárható, összehasonlítható okleveleket nyújtó, egymás képzéseit, okleveleit kölcsönösen elismerő felsőoktatási térség megteremtését szolgálja. Már a folyamat kezdetén világos volt, hogy az elképzelt szerkezet laza körülírásán túl intenzív közös gondolkodásra van szükség az új európai képesítések főbb jellemzőinek meghatározására, illetve az ehhez szükséges fogalomrendszer kialakítására, mivel a kontinensen nem volt hagyománya az ilyen típusú képzésnek. Számos kezdeményezés (pl. Joint Quality Initiative) és a témában tartott rendezvény2 után a 2003-ban, Berlinben rendezett miniszteri értekezlet felhatalmazása alapján a Bologna Koordinációs Testület (Bologna Follow-up Group) égisze alatt megbízott munkacsoport ajánlást tett egy európai szintű felsőoktatási képesítési keretrendszer kialakítására. A közös munka eredményeként azután a bergeni miniszteri értekezlet 2005. májusában elfogadta az „Európai Felsőoktatási Térség Képesítési Keretrendszerét”. Így nem is igazán véletlen, hogy ugyanezen év augusztusában látott napvilágot az Európai Bizottság első EKKR tervezete. A mobilitáson mint politikai prioritáson kívül az EKKR legfontosabb szakmapolitikai célja az egész életen át tartó tanulás elősegítése. Ennek előzményei szintén túlmutatnak az Európai Unión. A kérdés világméretű jelentőségét jól mutatja az OECD tevékenysége (pl. a DeSeCo3 projekt már kompetencia keretről beszél az egész életen át tartó tanulás érdekében, ugyanez a projekt feltérképezte a kompetencia fogalmát és kategóriákat állított föl.), az UNESCO is számos projektet indított a témában. Az Európai Unióban pedig az egész életen át tartó tanulás európai térségének létrehozására tett 2001-es javaslat nyomán számos közösségi kezdeményezés indult el. Az így kifejlesztett szakmapolitikai koncepció és így az EKKR megvalósításában az egyik legfontosabb eszköz a képesítések elvárható teljesítményekben, tanulási eredményekben, kompetenciákban történő meghatározása. Ez egyben elősegíti a felhasználói oldal szerepének növelését a képesítések tartalmának meghatározásában, amely ugyancsak szorosan összefügg azzal a világtendenciával, hogy az oktatás-képzés társadalmi-gazdasági szerepének növekedése megköveteli a képesítések pontosabb, a tanulók elért tudását és kompetenciáit tükröző leírását, illetve a kimeneti szemlélet fokozottabb érvényesítését a szabályozásban és a képzésben egyaránt. A képesítési keretrendszerek valamennyi nemzeti kezdeményezésben a fenti tendenciák ernyőjeként szolgálnak. Híven tükrözik az oktatással kapcsolatos nemzeti célrendszert, és gyakran égető problémákra is választ keresnek. (Ilyen volt pl. Skóciában a szakképzés helyzete, amely persze számos foglalkoztatáspolitikai összefüggést is mutat, vagy az oktatásképzéshez történő hozzáférés kiszélesítése Dél-Afrikában.) Az EKKR-re vonatkozó konkrét ajánlások kidolgozására az Európai Bizottság 2004-ben szakértői csoportot hozott létre, amelynek konkrét feladata az Európai Képesítési Keretrendszer koncepci2 Ezek közül az egyik legfontosabb a Bologna Seminar on Qualification Structures in Higher Education in Europe, 27-28 March 2003, Copenhagen. 3 Key competencies for a successful life and a well-functioning society (2003), D.S. Rychen and L.H. Salganik

(eds.).

4

ójának és működési elveinek előkészítése volt, amelyet 2005-ben az Európai Bizottság konzultációra bocsátott. Nemzeti Képesítési Keretrendszerek Így tehát az EKKR közvetlen előzményeinek tekinthetők azok a nemzeti keretrendszerek is, amelyeket az európai ajánlás megjelenése előtt már jó néhány évvel kifejlesztettek és részben be is vezettek. Ez az irányzat főként az 1990-es években erősödött fel, először főként az angol nyelvű országokban. Európában jelenleg az Egyesült Királyságban (külön Angliában, Észak-Írországban, illetve most már Walesben, valamint Skóciában), Franciaországban, Írországban, Spanyolországban és Máltán van elfogadott és működő nemzeti képesítési keretrendszer. Ezek az országok abból a megfontolásból indultak ki, hogy a konszenzussal kialakított keretrendszer jó hatással van a képesítések precízebb meghatározására, megismertetésére és továbbfejlesztésére. Több országban nem titkolt szándék volt a nem formális és informális tanulás elismerésének elősegítése is, egy átjárhatóbb rendszer bevezetése, vagy, és ez a mi szempontunkból is különösen fontos, a felsőoktatás és az oktatási-képzési rendszer egyéb szintjeinek jobb összehangolása. A képesítési keretek számos belépési pontot biztosíthatnak a nem hagyományos tanulók számára, így a társadalmi összetartozást is kifejezik, illetve elősegíthetik. Amennyiben a rendszer megkönnyíti a képesítések többféle módon történő megszerzését, jelentősen hozzájárulhat az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos célkitűzések megvalósításához. A példákból is látható, hogy a keretrendszerrel kapcsolatos elvárások, célok szorosan kapcsolódnak az adott ország oktatási-képzési (és egyéb) stratégiájához. Minden ország oktatási rendszere magában foglalja az oktatás és képzés szerepének valamilyen értelmezését, a mögötte lévő intézményrendszert, az érdekelt partnereket. Ezeket az elemeket gyakran formálisan írják le, de számos olyan elem van, amelynek nincs pontos leírása, mégis mindenki számára érthető abban a társadalomban, amelyben működik. Így a rendszerben maguk a képesítések kulcsszerepet töltenek be, és gyakran nem különülnek el világosan a hozzájuk vezető képzés folyamatától. A képesítési keretrendszer ezt a különbségtételt segíti elő azáltal, hogy a hangsúlyt a kimenetekre, az elérhető tudásra, a készségekre, a kompetenciákra helyezi. Definícióként álljon itt egy talán kevésbé ismert példa, amely valóban a teljességet célozza: „A képesítési keretrendszer a készségek, a tudás és kompetenciák fejlesztésének, osztályozásának és elismerésének elfogadott szintrendszerbe rendezett eszköze. Rendszerezi a tanulási eredményekben meghatározott már meglévő és új képesítéseket. A tanulási eredmények kifejezik, hogy a tanulónak mit kell tudnia, és milyen cselekvésekre kell képesnek lennie, akár tanteremben, munkahelyen vagy más kevésbé formális úton sajátította el e képességeket. A képesítési keretrendszer megmutatja a különböző képesítések egymáshoz való viszonyát és azt is, hogyan juthatunk el egyik szintről a másikra egy szakmán vagy szektoron belül vagy azok között, sőt szakképesítések és akadémiai végzettségek között is, amennyiben a keretrendszer mindkét típusú képesítést egyetlen, egységes rendszerbe foglalja” (ILO). Összehasonlításul a 2008-as EKKR-dokumentum szerint: „nemzeti képesítési keretrendszer: a képesítések osztályozásának eszköze az elért tanulási szint meghatározására szolgáló kritériumok szerint. Célja, hogy integrálja és összehangolja a nemzeti képesítési alrendszereket, továbbá a munkaerőpiac és a civil társadalom felé növelje a képesítések átláthatóságát, hozzáférhetőségét, egymásra épülését és minőségét;”4 Az európai országok oktatási és képzési rendszerei hagyományaiknak megfelelően jelenleg is többféle módszert alkalmaznak képesítéseik jellemzésére, rendszerezésére. A meghatározások nemzetközi rendszerekhez is illeszkednek (pl. ISCED). Jól érzékelhető azonban az a tendencia, hogy a meg4 Az Európai Parlament és a Tanács Ajánlása az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról (2008. április 23.) (2008/C 111/01)

5

változott körülmények között (ilyen kihívás pl. a felsőoktatásban a tömeges képzés, a tudás gyors fejlődése és elévülése, a nemzetköziesedés vagy az európai szintű célkitűzések) a képesítések leírásának hagyományos módjait felváltják az explicit referenciapontok (tanulási eredmények és kompetenciák, „benchmarkok”, képesítési mutatók). Az ilyen leírások pontosabbak, jobban szolgálják az átláthatóságot, és így az összehasonlíthatóságot. E közös megközelítések nélkül a kölcsönös elismerés sem tehető teljessé. Mire jó a képesítési keretrendszer? A nemzeti keretrendszerek elősegíthetik magának a képesítésnek a megszerzését is azáltal, hogy tiszta, világos leírást adnak a képzésre jelentkezők, a társadalom minden tagja számára az adott képesítés tartalmáról. Így világosabbá teszik a be- és kilépési pontokat, alternatívákat, ezzel is növelve az esélyegyenlőséget, a hozzáférés lehetőségét. Megmutatják, hogyan lehet továbbhaladni az egyes képesítések között minden irányban, rugalmasabb, egyéni tanulási utak biztosításával. A keretrendszer növelheti az érdeklődést is a megszerezhető képesítések iránt, tájékoztat új lehetőségekről, tisztázza a rendszerben közreműködő szervezetek szerepét, az elismerés feltételeit, ezzel is ösztönözve az adott országon belüli és nemzetközi mobilitást egyaránt. Segíti a tanulókat új képzési lehetőségek felderítésében – gyakran járulékos tanácsadási tevékenység formájában tájékozatva a lehetőségekről, amely egyúttal a képző intézmények számára is fórumot teremt képzéseik megismertetésére. Az adott országon kívül is érthető rendszer pedig hozzájárul a helyi képzési rendszer és így a gazdaság versenyképességéhez. Gyakran feltett kérdés, hogy lehet-e a nemzeti képesítési keretrendszereket az oktatási-képzési rendszer átalakításában felhasználni? David Raffie szerint: „Úgy tűnik, hogy a legsikeresebb képesítési keretrendszerek azok, amelyek a legszerényebb célokat tűzték ki a rendszer megváltoztatására.”5Az „első generációs” keretrendszerek példái azt mutatják, hogy a keretrendszerek organikusan fejlődnek. A bizalom megteremtése, a kultúra megváltoztatása időbe telik, a partnerek megnyeréséhez számos kompromisszumra van szükség. Meg kell honosodniuk az intézményrendszerben. Elég „lazának” kell lenniük, hogy valamennyi tanulási formát be tudják fogadni, oktatáspolitikai célokhoz kell kapcsolódniuk az intézményi logikák megváltoztatására. Mindezek azonban csökkentik a változtatásra való alkalmasságukat. Persze így is elősegíthetik a változtatást, ha a hosszú távú, lépésekben történik, párbeszéden és konszenzusokon alapszik. A keretrendszerek inkább alkalmasak arra, hogy útmutatást adjanak a változásokra, mintsem hogy kikényszerítsék azokat. A bolognai folyamat szempontjából, amely a legtöbb országban hasonló jellegű bár különböző sikerű reformokat indított el, különösen fontos a keretrendszer oktatási-képzési reformokra gyakorolt ösztöntő hatása, az oktatáspolitikai stratégiákban betöltött szerepe. Az a képzés kimeneteire koncentráló megközelítés, amely a hangsúlyt az eljárásokról a tartalomra helyezi igen alkalmas a felsőoktatás céljainak kifejezésére, újragondolására, illetve konkrét reform célkitűzések megfogalmazására Elősegítheti a képesítések reformját, hogy azok jobban megfeleljenek a változó gazdasági-társadalmi igényeknek, kihat a minőségbiztosítási rendszer továbbfejlesztésére (erről a későbbiekben szólunk). Az új megközelítés felismeri, hogy a képesítések igen összetettek: ismeretek, speciális, illetve általános készségek és kompetenciák megfelelő ötvözetei. Ezek megfogalmazásában a kialakított rendszer a legtöbb országban jelentősen támaszkodik a tanulási eredményekkel, kompetenciákkal, azok mérésével, a képzésben, az oktatáspolitikában betöltött szerepével kapcsolatos nemzetközi kutatásokra, bár kétségtelen tény, hogy a fogalomi keretek, módszertanok tekintetében sokféle, gyakran egymásnak ellentmondó irányzat verseng egymással.

5 Can NQFs be used to change education and training systems? David Raffe, University of Edinburgh, Workshop 4, SCQF Partnership International Conference, Glasgow 23-24 March 2009

6

Az eddigiekből nyilvánvalóan következik a keretrendszer további nagy előnye: a tantervi változások, reformok elősegítése. A tanulási eredményekre koncentráló szintleírások azt az oktatási szemléletet közvetítik, amelyben a hangsúly a tanulón, a hallgatón, az ő általa megszerzendő ismereteken, készségeken, kompetenciákon van. Ennek megfelelően más típusú tantervre, oktatási és értékelési módszerekre lesz szükség. A bolognai folyamat keretében az Európai Bizottság támogatásával létrejött Tuning Program6 az európai felsőoktatás átalakításának egyik legfontosabb kérdésével, a bolognai típusú felsőoktatási képzések tanterveinek összehangolásával foglalkozik az egyes képzési területeken. Az elmúlt évek során a program több szakaszában az adott szakma oktatói/kutatói képviselőiből álló európai munkacsoportok már számos diszciplínában kidolgozták az adott képzések lehetséges közös jellemzőit tanulási eredmények, kompetenciák alapján. A Tuning Program egy sajátos metodikát és közös nyelvet dolgozott ki, amelyek jó alapot teremtettek az összehangolásra. A Tuning Program a felsőoktatás első két ciklusában végzettek általános és szakma specifikus kompetenciáinak referenciapontjait dolgozta ki. (Talán nem véletlen, hogy az észak- és dél-amerikai kontinensen egyaránt a bolognai folyamat iránt megnyilvánuló érdeklődés főként a Tuning Programra irányul.) Hasonló feladatot vállalt egy kisebb, 2006-ban Magyarországon lezajlott projekt is, a képzési és kimeneti követelmények irányelveinek megfogalmazásával. Ezen a ponton jutottunk el a képesítési keretrendszernek az intézményi autonómiára gyakorolt hatásához. A képesítések tiszta, világos, kimenetekre alapozott koncepciója, az ezzel szorosan harmonizáló minőségbiztosítási rendszer számos eddig elterjedt szabályozási elemet tehetne feleslegessé a felsőoktatásban. Az európai kontinensen is ilyen előnyöket vesznek számba azok az országok, amelyek az EKKRajánlás megjelenése után rohamtempóban fogtak hozzá a saját keretrendszerük megtervezéséhez. Ugyanakkor ezen országoknak a megközelítéseit, tervezési programjait jobban meghatározza az EKKR és az ahhoz történő illeszkedés, mint a saját belső, ideális esetben alulról építkező, a szükségleteket felismerő fejlesztések. Ez olyan realitás, amelyet nem lehet figyelmen kívül hagyni. Kétségtelen tény, hogy az európai metakeretek is kínálnak olyan előnyöket, amelyek megérik a csatlakozást: a kölcsönös elismerés feltételeinek, a tanulók, hallgatók, a munkaerő mobilitásának javulása, egy másik ország képesítéseinek, oktatási rendszerének jobb megismerése. Az EKKR-t, akárcsak az EFT keretrendszerét a nemzeti keretek és azok megfeleltetése teszi majd működő rendszerré. A nemzeti képesítési keretrendszerek jellemzői Sokféle keretrendszer létezik, aszerint, hogy milyen célok hívták életre a rendszert: több országban elégedetlenek voltak a képesítések, azok viszonyának, illetve a munkaerőpiac igényeinek világos artikulálásával, néhány fejlődő országban (Ghána, Dél-Afrika) a meglévő képesítések és a programok minősége és hitele jelentett komoly gondot, ismét máshol a képesítési rendszer fregmentált voltán kívántak változtatni (Anglia) a koherencia növelésével. Olyan rendszerben pl., ahol magas az iskolarendszerből kiesők aránya, az új keretrendszer lehetőséget adhat a nem formális és informális úton megszerzett kompetenciák elismerésére, illetve ennek beemelésére a formális elismerés rendszerébe (Szlovénia). Ennek megfelelően néhány országban minden elérhető szint és minden típusú, az állam által elismert képesítés megtalálható egyetlen átfogó keretrendszerben, mások elkülönítik az egyes oktatási-képzési alágazatokat (pl. felsőoktatás) és aztán a különálló kereteket kötik össze valamilyen formális úton. Egyes keretrendszerekben több alapelemet és szorosabb szerkezetet alkalmaznak, mint mások. Vannak kreditalapú rendszerek, ezen belül is többen használják az ECTS-rendszert, de más kreditrendszereket is. Nagy különbségek mutatkoznak a célok, komponensek, jogi szabályozó funkciók, részletezettség stb. tekintetében is. Skóciában, ahol a keretrendszer nem képezi a nemzeti jogrendszer részét, a keret hos�szú egyeztetési folyamat eredményeként nemzeti konszenzuson alapszik. De valamennyi keretrendszer 6 Tuning Educational Structures in Europe: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/

7

alapot teremt a minőség, a hozzáférés, a kapcsolódások és a képesítések elismerésének javítására egy országon belül és nemzetközileg egyaránt. A gazdasági élet, a munkaadói oldal szereplői valamennyi esetben aktív közreműködői voltak a keretrendszer kialakításának. Az angolszász országokban vannak a képesítési keretrendszereknek olyan jellemzői, amelyek a hagyományos képzési rendszerekben nem találhatók. A legfontosabb ilyen jellemző, hogy a bennük található képesítéseket elkülönültnek tekintik azoktól az intézményektől, amelyek a képesítésekhez vezető programokat kínálják. A másik ilyen jellemző a modularizált (egységekre bontott) képesítések rendszere, amely lehetővé teszi az adott képesítésen belül egy adott egység akkreditálását vagy elismerését. Ezen országokban a képesítési keretrendszer nemcsak magát a keretet jelenti, hanem e jellemzőket is. Nem kevéssé ezek a jellemzők tették olyannyira alkalmassá e rendszereket, hogy az európai metakeretek modelljeiként szolgáljanak. Ugyanakkor világosan kell látnunk, hogy a nemzeti oktatási-képzési rendszer egészét tekintve a képesítési keretrendszer csak egyike a rendszerező eszközöknek. Az egész rendszer minden olyan tevékenységet magában foglal, amely a tanulás elismeréséhez vezet (a képesítésekkel kapcsolatos oktatáspolitikai fejlesztések kialakítása és operacionalizálása, intézményrendszer, minőségbiztosítás, értékelés, a képesítések odaítélése stb.). A keretrendszer fontos eszköze lehet a reform törekvések megvalósításának, de önmagában igen keveset érhet el, ha nem egy nagyobb stratégiai elképzelés része, és ha nem kíséri az érintettek valódi támogatása és bizalma. A Skót Kredit- és Képesítési Keretrendszert (SCQF) is részben azért hozták létre, hogy lebontsák az oktatási rendszer egyes szegmensei közötti falakat. A rendszer igen laza, de szorosabb alrendszereket foglal magában. Ugyanakkor a rendszer a kredittranszfer tovább-fejlesztését a képesítéseket alkotó egységek szintjén is felvállalta. Az SCQF az egész képzési rendszerben végbement innovációs folyamat eredménye a közoktatásban, szakképzésben és felsőoktatásban. Minden egyes újítás erősítette a keretrendszert, amely főként a nagyobb koherencia eszköze a képzési rendszerben. Ugyanakkor a mélyreható változások megvalósítása elmélyítette és szétterítette a rendszerről való tudást. A kredittranszfer a képesítések rugalmasságát növelő eszköz, és a partnerek az SCQF-et tekintették alkalmasnak arra, hogy a megvalósításához szükséges közös elveket alkalmazza. Az SCQF egyik funkciója, hogy képesítések egységeit ismeri el a kreditrendszer (kreditálás) által. A jó gyakorlat szabályait központilag alakítják ki, de a valódi kredittranszfer feltétele az, hogy a tanulmányi programok értékelési egységeit tanulmányi munkaterhelésben állapítják meg. A tanulmányi volumenek megállapításához alaposan megvizsgálják a tanterveket, a program pedagógiai vonatkozásait és az erőforrásokat is. Ezt a folyamatot a programhoz legközelebb álló képzők végzik el, így az SCQF hatása mélyen érvényesül az oktatási és képzési folyamatokban. Ugyanakkor a skót keretrendszerhez nem tartozik jogi szabályozás, a keretrendszert és a hozzá tartozó eszközöket valamennyi érdekelt referenciapontként használja. A francia képesítési szintek célja, hogy az osztályozási rendszeren keresztül érjenek el gazdasági előnyöket. Az 1960-as években a képzési szintek osztályozását a francia gazdasági tervek részeként hozták létre, azért, hogy ne csak előre jelezzék a szükséges szakértelmet, hanem képessé tegyék az oktatásiképzési rendszert arra, hogy a megfelelő szakmákra elég munkaerőt képezzen az egyes szinteken. Így a rendszer, mint oktatáspolitikai eszköz, elsősorban a szakképzés növelését és standardizálását tűzte ki célul. Az osztályozási rendszer kialakításához létrehozták a francia képesítési ügynökséget (CTH: Commission Technique d’Homologation), amely az összes képesítés szintezéséért felel, és a munkaerőpiac változásainak megfelelően, frissíti az osztályozást. Az 1994-ben bevezetett új rendszer minden képzési program osztályozására törekszik, a legszélesebb értelemben, beleértve a nem formális és informális tanulási formákat. Így az oktatási és képzési rendszer egyes elemeinek elkülönültségén is segíteni kíván összekapcsolva a közoktatást, szakképzést és felsőoktatást.

8

Nemzeti képesítési keretrendszer a felsőoktatásban Tekintettel a jelen alprojekt céljaira, tegyünk egy kis kitérőt a felsőoktatás felé: a felsőoktatás számára először a Berlini Nyilatkozat jelölte ki egy nemzeti keretrendszer lehetséges komponenseit. Ez természetes is, hiszen az európai szintű gondolkodás szándékosan követi az új típusú nemzeti keretek mintáját. Ezekben a nemzeti felsőoktatási keretrendszerekben a képesítéseket általában a ciklusok, szintek, a tanulási eredmények, a megszerzett kompetenciák, a kreditekben kifejezett munkaterhelés (és esetleg a képesítés profilja) szerint írják le. Ezek a komponensek biztosítják azt a transzparenciát, amely nélkül nem válhat valósággá az oklevelek kölcsönös elismerése. A tanulási eredmények meghatározott módszertani elveket követnek a tantervek (modulok, egységek, képesítések), tantárgyi jellemzők, azután szintek, illetve ciklusok a bolognai típusú képesítési keretrendszerek leírására. A 21. században, amikor minden korábbinál élesebben vetődik fel az oktatás-képzés szerepe, a tanulási eredmények nagy segítséget nyújthatnak abban, hogy a társadalom, a hallgatók, a munkáltatók, általában az állampolgárok jobban tudjanak tájékozódni a képesítések tartalmáról, ezért egyben ezek a Bologna oktatási reformok fő koncepcionális elemei is. Jelentőségük ellenére azonban egyelőre viszonylag szűk körben értik és használják azokat Európában mind nemzeti, mind intézményi szinten. Ez az Európai Felsőoktatási Térség megteremtésének egyik nagy kihívása. A felsőoktatásban kialakult konvencióknak megfelelően a tanulási eredmények alkalmazása három fő szintre terjed ki.7 Felsőoktatási intézmény szintje (tanegységek, modulok, tantárgyi programok, képesítések). Ebben az esetben a tanulási eredmények az adott szinten a tanulás kifejezésére szolgálnak, így világossá teszik a tanuló számára az elvárásokat, valamint azt is, hogy milyen tudásra, készségekre, kompetenciákra8 tehetnek szert az adott egység sikeres teljesítésével. Maguk a képesítések is kifejezhetők tanulási eredményekben meghatározott külső referenciapontok segítségével, és így az is mérhetővé válhat, mennyiben felel meg a képesítés a kitűzött céljainak. Az angolszász országokban ezek a leírások nyújtották a keretrendszerhez a képesítések leírásának alapjait. Országos szinten a tanulási eredmények a képesítési keretrendszerekben és a hozzájuk kapcsolódó minőségbiztosítási rendszerekben jelennek meg és széles értelemben meghatározzák a nemzeti képesítési keretrendszerek leírásait és azok megvalósításához szükséges eszközök működését. A szintjellemzőkön, képesítési jellemzőkön, tantárgyi jellemzőkön alapuló világos minőségi mutatók, standardok segítik a minőségbiztosítási rendszer fejlesztését is. Nemzetközi összefüggésben a tanulási eredmények szerepe, egészen más, a jellemzők jóval általánosabbak, kevésbé pontosak, mint nemzeti, tantárgyi vagy helyi szinten. Ilyenek például az Európai Felsőoktatási Térség céljára elfogadott dublini jellemzők és természetesen az EKKR szintleírásai. Ezek a ciklus, illetve szintjellemzők biztosítják azt a kontextust, amely a nemzeti hatóságokat segíti a saját, részletesebb jellemzőik megalkotásában. Amennyiben a különböző államok a saját keretrendszerükben e jellemzőket egy közös fogalmi rendszer alkalmazásával készítik el, a tanulási eredmények valódi átláthatósághoz és összehasonlíthatósághoz vezethetnek. A tanulási eredmények és ’kimenetalapú” megközelítések kihatnak a tantervfejlesztésre, a tanulásra, a tanításra és az értékelésre. Ez a szerepük rendkívül alkalmassá teszi őket arra, hogy tanterv fejlesztési reformok eszközeiként szolgáljanak. Azáltal, hogy a hallgató teljesítményére koncentrálnak és 7 Egyes országokban negyedik szintként jelennek meg az egyes képzési területekre, tantárgycsoportokra alkalmazott egységes leírások, ilyenek a magyar képzési és kimeneti követelmények is. 8 A tanulási eredmények és a kompetencia fogalma közötti viszony nem egészen tisztázott, az egyes országok megközelítései jelentősen különböznek. A kompetencia széles értelemben képességet, készséget stb. jelent. A kompetens egyén az, aki megfelelő készségekkel, tudással, képességekkel rendelkezik. Mások szűkebb értelemben a kompetenciát a képzés során megszerzett készségekkel azonosítják. A Tuning Program az elmúlt években komoly előrehaladást tett egy, a bolognai képzések számára alkalmazható, egységes megközelítés kidolgozására, amely jelentős mértékben hozzájárulhat a fogalmi tisztázáshoz.

9

nem a tanár szándékára, azt is sugallják, hogy kevésbé fontos, hol és hogyan szerezték meg a képesítést.9 Az ilyen rendszerekben nagyobb szerep jut a hallgatónak, aki felel a saját fejlődéséért, az egyéni tanulási folyamat szervezéséért. Ugyanakkor a tanulási eredmények nem elszigetelt eszközök, alkalmazásuk szélesebb kontextusban is lényeges: ide tartozik az akadémiai jellegű képzés és a szakképzés közelítése, a korábbi tapasztalatok elismerése (APEL), amely a foglalkoztatás elősegítése szempontjából is fontos, a kreditfelhalmozási és -átviteli rendszerek fejlesztése, képesítési keretrendszerek kialakítása az egész életen át tartó tanulásért. A tanulási eredmények tehát az oktatás és képzés különböző dimenzióihoz járulhatnak hozzá; nemcsak a tantervek kifejezésére szolgálnak, hanem külső referenciapontként helyi, nemzeti és nemzetközi szinten. Ahhoz, hogy a nemzeti képesítési keretrendszer (és így az európai szintű is) koherens rendszert alkosson, következetesen át kell vizsgálni a tanulási eredmények, a szintek, szintjellemzők, képesítési jellemzők, illetve a tanulás és értékelés összefüggéseit, és a szükséges változtatásokat a rendszer egészére kell alkalmazni. A tanulási eredményekben meghatározott külső referenciapontok az új rendszer alap pillérei, amelyek a standardok, a minőség fenntartását és javítását szolgálják. Szintek A felsőoktatási képzés szintekbe sorolásának megvannak az európai hagyományai. Ezek a képzési szerkezet alapelemei, amelyek hosszú évek során alakultak ki, és az egyes országokban igen változatos képet mutatnak. Az új típusú képesítési keretrendszerekben történő alkalmazásuk két alapvető kérdést vet fel: 1. A képesítések szintbe szervezésénél meg kívánják-e határozni a specifikusan egy-egy szinthez tartozó tanulási eredményeket? Az Egyesült Királyság keretrendszerében például nincsenek ilyen általános szintjellemzők. Helyettük az egyes szinteken tipikus/generikus képesítéseket adnak meg, amelyek tartalmából következtethetünk az adott szintre jellemző tanulási eredményekre. Ezek a generikus képesítések a minőségbiztosítás számára referenciapontként is szolgálnak tanulási programok értékelésénél. Írországban viszont szintleírások adnak útmutatást az egyes szintekhez kapcsolódó tanulási eredményekről. Az ilyen leírások többnyire a sikeresen teljesítő tanulók tudásának átlagos szintjét írják le. 2. Az új képesítési keretrendszer alkalmaz-e saját szinteket a bolognai ciklusokon belül? A korábbi képesítési keretrendszerek többsége a felsőoktatási rendszerben megtalálható képesítések átláthatósága és érthetősége érdekében alkalmaz külön szinteket. A kontinensen kialakuló keretrendszerek viszont, egyelőre a Bologna-ciklusok, illetve most már az EKKR-szintek főbb jellemzőinek meghatározásáig jutott. További kérdés az egyéb felsőoktatásban adható képesítések besorolása, ilyen például a rövid ciklusú képzés viszonya az új rendszerhez (a magyar felsőfokú szakképzés). Kredit és munkaterhelés A bolognai folyamat sikere szempontjából meghatározó az egyes országokban az ECTS, az Európai Kreditátviteli Rendszer bevezetésének sikere. Ez a folyamat a tagállamok többségében jelentősen előrehaladt és megfelelő jogszabályi háttérrel alátámasztott. A Bologna-munkacsoport jelentésében a kreditrendszer „a tanulmányi teljesítmények értékelésére, mérésére, leírására és összehasonlítására szolgál. Maguk a kreditek valamely tanulási eredmény eléréséhez és a hozzájuk kapcsolódó munkaterhelés teljesítéséhez szükséges tanulmányi munka mennyiségének kifejezésére szolgáló mérőszámok. A kreditek és a szintek a tanulmányi munkamennyiség megjelenítésére és mérésére szolgáló eszközök”. A 9 Elismerik, hogy a tanulás egy része az osztálytermen/előadón kívül történik (a munkahelyen, otthon, társadalmi szituációkban), ahol a nem formális és informális tanulás elfogadottnak számít.

10

képesítési keretrendszerek kialakításában igen fontos szempont, hogy a munkaterhelés a tanulási eredmények eléréséhez szükséges, illetve megkövetelhető minden fajta tanulási tevékenység leírására szolgáló mérőszámot jelenti. Az Európai Felsőoktatási Térségben a tanulási eredményeken és ECTS-krediteken alapuló szemlélet segíthet értékelni mennyiben volt sikeres a több ciklusú képzésre történő áttérés; vannak-e a különböző programokban hasonló tanulási eredmények, milyen moduláris rendszert kellene kialakítani stb. Az ECTS fejlődése egyszerű kreditátviteli rendszerből egy összetettebb és erőteljesebb kreditfelhalmozási és -átviteli rendszer felé tart. Ugyanakkor a megvalósítás folyamata lelassult részben az ECTS-kreditek pontatlan meghatározása (intézményi szinten a krediteket nem tanulási eredményekhez kapcsolódóan határozzák meg) és az ECTS-szintek hiánya miatt. A tanulási eredmények szerint kifejezett kreditek hatékony eszközök a különböző tanulási teljesítmények elismerésére és számszerűsítésére, és megfelelő alapot nyújtanak a képesítések közti viszony leírására is. A tanulási eredmények dimenziója jelentősen javíthatja az ECTS használhatóságát, és igazi páneurópai rendszerré teheti azt. Az EKKR magába foglalja az – ugyancsak többéves múltra visszatekintő – Európai Kreditátviteli Rendszer alkalmazásának tapasztalatait is. Ennek fejlesztése azonban még számos kérdést vet föl, amelyek egy része már az EKKR-koncepció előkészítésénél kiderült. Az általános keretjellemzőkön kívül a felsőoktatás még profil szerint is megkülönböztethet képesítéseket. A kifejezés két fogalmat jelölhet: az egyik a specifikus tanulmányi területeket jelenti. Ezek meghatározása, a közöttük húzódó határvonalak a megfelelő tudományterületek, a társadalmi-gazdasági környezet változásaival, elvárásaival párhuzamosan állandóan változik. Egyre növekvő elvárás a képzés interdiszciplináris jellege. A Tuning Program jó mintákkal szolgál az egyes tanulmányi területek meghatározásában. Ugyanakkor a profil a különböző szakterületekhez tartozó, de közös célokat és így vonásokat mutató programok gyűjtőfogalma is. Ilyen, a kontinensen nem ritka közös vonás a képzések akadémikusabb, inkább elméleti, avagy alkalmazott, gyakorlati irányultsága. Egyes képesítési rendszerekben az ilyen fajta bináris jelleg igen fontos mutató, míg másokban nem releváns. A bolognai folyamat ezt a kérdést számos országban igen élesen veti fel a képesítési keretrendszer megalkotásánál. Itt vissza kell utalnunk a rendszernek a képzés alapvető célkitűzéseit kifejező vonására, hiszen az ilyen típusú döntések alapvetően kihatnak a rendszer átjárhatóságára.

2. Az EKKR kialakulása, helye az EU oktatáspolitikájában A közös európai munkaerőpiac megteremtésére irányuló törekvés volt az a hajtóerő, amely életre hívta az EKKR-t és az ehhez illeszkedő nemzeti rendszerek kialakítását. (Erre számos más példa is akad Európán kívül is, pl. a CARICOM10 országok, továbbá érdekes lesz nyomon követni, mi történik az északamerikai kontinensen.) Az Európai Bizottság tervezetét az egész életen át tartó tanulást szolgáló Az Európai Képesítési Keretrendszer kialakításáról első ízben 2005 augusztusában, egy konzultációs dokumentum formájában bocsátotta útjára.11 Az Európai Képesítési Keretrendszer, mint átfogó metakeret, a képesítések szerepét az európai munkaerő mobilitásának szempontjából, illetve az egész életen át tartó tanulás, vagyis az oktatás és képzés legszélesebb értelmezésében fogalmazza meg. Ilyen értelembe egyesíteni kívánja a szakképzésben és a felsőoktatásban eddig megtett európai lépéseket az oktatási és képzési rendszereknek a lisszaboni célok szerinti megújításában. 10 CARICOM: Caribbean Community and Common Market. 11 Commission Staff Working Document, Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Brussels, 8. 7. 2005.

11

Az Európai Bizottság által közzétett ajánlás két fő célkitűzést fogalmaz meg. A tervezet segíteni kívánja 1. az egész életen át tartó tanulás megvalósulását, 2. az Európában megszerezhető képesítések összehasonlíthatóságát. Tehát az EKKR fő célja is a mobilitás, az átláthatóság és az elismerés megkönnyítése a nemzeti rendszerek között. Az EKKR olyan átfogó keretrendszer, amely világossá teszi az európai nemzeti képesítési keretek és rendszerek, valamint az azokban foglalt képesítések viszonyát, és így a nemzeti keretek, rendszerek közötti illeszkedési mechanizmusként, metakeretként szolgál. Az új keretrendszer és a kreditátviteli kezdeményezések megkönnyítik mindenféle (formális, nem formális, informális) tanulás kölcsönös elismerését azáltal, hogy közös referenciaszinteket állítanak fel. Ezek a referenciaszintek is tanulási eredményekre épülnek, amelyeket ismeretek, készségek és kompetenciák fejeznek ki (nem pedig intézményi struktúrák és input faktorok). Így ez a keret referenciapontként szolgál a nemzeti szintű keretek számára, ezzel is elősegítve a képzési rendszerek átjárhatóságát. A Maastrichti Nyilatkozat, csakúgy, mint a bizottsági anyag, hangsúlyozza, hogy a nemzeti keretek elkészítése önkéntes, ugyanakkor számos ponton rámutat, hogy csak ez lenne a megfelelő eszköz az EU szintű keretrendszer és a nemzeti oktatási rendszerek megfelelő kapcsolódására. A képesítések európai keretrendszerében megjelenő referenciaszintek és kimeneti jellemzők elég általánosak ahhoz, hogy az egyes tagállamok és szektorok igen sokféle képesítését felöleljék. Ugyanakkor a keret az egyes szinteket egyre növekvő kompetenciák szerint különbözteti meg. Alkalmas az egyes képesítések közötti kapcsolódások, szinergiák, átfedések felismerésére. Így a keretrendszer valamennyi érdekelt (a kormányzat, a képzőintézmények, a tanulók (és általában az állampolgárok), valamint a munkaerőpiac) igényeit egyaránt szolgálja és nem titkolt célja, valamennyi szereplő kommunikációjának, a képzési rendszerek átláthatóságának megteremtése. Az átláthatóság lehetővé teszi az egyes képesítések jobb megítélését minden olyan esetben, amikor dönteni kell azok elismeréséről.

Közös referenciaszintek A tervezet tekintetbe veszi az eddig megalkotott keretrendszerek főbb előnyeit és hátrányait, és nyolc szintet javasol. A keretrendszer szintjeit a tervezetet előkészítő munkacsoport tanulási eredmények szerint határozta meg, figyelembe véve a felsőoktatásban elterjedt dublini jellemzőket, de beemelt a szakképzés szempontjából különösen fontos új jellemzőket is. A nyolc szint megfelelő jellemzői lefedik a szükséges kompetenciákat hármas felosztásban: ismeretek, készségek, valamint kompetencia (felelősségvállalás és autonómia). Mint ismeretes, ez a letisztult változat a nemzeti konzultáció és az előkészítő folyamat során jelentős változáson ment keresztül. A végleges ajánlás lényegesen egyszerűbb lett és az érdekelt európai partnerek közötti konszenzus eredménye. Már a 2006. októberi uniós ajánlás is jelentősen eltér a megelőző változatoktól. Az EKKR 8 szintje megmaradt, ugyanakkor »» – Az Európai Képesítési Keretrendszer korábban nem foglalkozott kiemelten a bolognai folyamat integrálásával. Az új javaslat figyelembe veszi a felsőoktatásban kiérlelődött ún. Dublindeszkriptorok révén leírt szinteket és az EKKR 6–8. szintjeit olyan módon írja le, hogy azok magukban foglalják a felsőoktatásban elfogadott leírásmód legfőbb elemeit. »» – Ugyanakkor a 6–8. szintek leírása nem egyezik meg teljes egészében a felsőoktatási szintleírásokkal, hiszen a nem felsőoktatási útvonalon megszerzett magas szintű szakmai képesítések befogadására is képesnek kell lennie. »» – Az új leírás jobban tükrözi az egész életen át tartó tanulás követelményeit is, magába építve az ezen a területen kialakított megegyezéseket. A fenti konszenzus kétéves egyeztetési folyamat eredménye, amelyben erőteljesen hallatták hangjukat az európai felsőoktatási szervezetek (EUA, ESU, ENQA) és a bolognai folyamat koordinációs testületei. 12

Közös alapelvek Ezek egyike a fentiekben is jelzett önkéntesség, de ugyanakkor a siker azon múlik, hogy a tagállamok mennyiben kötelezik el magukat a keretrendszer mellett. Minden nemzeti hatóságnak el kell döntenie, hogyan kíván csatlakozni az új kerethez. Az optimális megoldás egyetlen nemzeti keretrendszer lenne, de mivel a sokszínű Európában sokféle rendszer létezik, minimummegoldásnak azt látja az Európai Bizottság, ha minden tagállam transzparens módon leírja azt a folyamatot, ahogyan az európai szintű kerethez csatlakozni kíván. A másik alapelv, hogy az új keretrendszert komoly minőségbiztosítási alapelvekkel és folyamatokkal kell alátámasztani. Ezekről mind a Bergeni mind a Maastrichti Nyilatkozat részletesen ír. További fontos szempontok az egyes szektorok által kifejlesztett keretek kapcsolódása az európaihoz, illetve a nem formális tanulás elismerésének megjelenítése.

További eszközök az állampolgárok eligazodásának megkönnyítésére A legfontosabb eszköz a tervezett Európai kreditfelhalmozási és -átviteli rendszer az egész életen át tartó tanulásért. Ennek azonban még csak a körvonalai látszanak melynek fő oka, hogy komoly kihívást jelent a felsőoktatásban már jól bejáratot ECTS-rendszer és a körvonalazódó szakképzési kreditrendszer (ECVET) összehangolása.12

3. Az EKKR és a nemzeti keretrendszerek (az EKKR várható hatásai) Az elmúlt évek során igen sok tanulmány és stratégiai dokumentum született a képesítési keretrendszerekről. Ezek többsége, érthető okokból a keretek potenciális előnyeit emeli ki. Azonban a nemzeti keret megtervezése szempontjából mindenképpen hasznos, ha kiegyensúlyozottabban viszonyulunk az előttünk álló feladathoz. A nemzetközi tapasztalatok tükrében azt is látnunk kell, hogy a nemzeti keretrendszer kialakítása technikailag, az intézményrendszer szempontjából csakúgy, mint anyagi vonzatait tekintve igen megterhelő vállalkozás. Maga a keretrendszer felállítása viszonylag mechanikus, rövid idő alatt megvalósítható feladat. De kevés elemzés foglalkozik azzal, mit is érhet el valójában egy nemzeti keretrendszer, melyek a megvalósítás feltételei és várható nehézségei, hogyan is lehet egy ilyen rendszert teljes komplexitásában elképzelni. A kivételek közé tartoznak pl. a Nemzetközi Munkaügyi Szervezet (ILO) dokumentumai13 és több, az európai munkálatokkal kapcsolatos prezentáció. Ezekről alább bővebben szólunk. Ezek a dokumentumok figyelmeztetnek, hogy a keretrendszer kialakításához mindenképpen végig kell gondolnunk a megvalósítás összes lépését azért, hogy a kialakítandó keretrendszer az oktatás és képzés valódi igényeit és szükségleteit szolgálja. Segíthet-e pl. hiányzó kompetenciákat bevinni a rendszerbe? Világos célok és a megvalósításhoz vezető út végiggondolása nélkül a keretrendszer bevezetése hosszú és költséges befektetés. Nincs egységes minta a képesítési keretrendszer kialakítására. Gyakran kormányzati kezdeményezés hívja életre, vagy szerencsés esetben a felülről induló projekt egyéb szervezetek, intézmények törekvéseivel találkozik. Az új rendszer létrehozása általában hosszú tanulási és egyeztetési folyamat valamennyi érdekelt (képzők, munkáltatók, hatóságok, szakmai szervezetek, tanulók, hallgatók) számára, a kialakított rendszer csak abban az esetben működik, ha az érdekelt szereplők konszenzusán 12 További eszközök: az öt dokumentumból álló Europass Portfolio és az európai tanulási-képzési lehetőségekről információkat adó PLOTEUS adatbázis. 13 National Qualifications Frameworks: Their feasibility for Implementation in Developing Countires (ILO Working Papers, 2005); Ron Tuck: An Introductory Guide to National Qualifications Frameworks. Skills and Employability Department, ILO, 2007.

13

alapszik. A keretrendszer gondozása, fejlesztése általában a nemzeti hatóságok feladata és hatásköre, de mindenképpen szükség van közös európai módszertanra és terminológiára a képesítések és képesítési keretrendszerek leírásához. Ez azonban semmiképpen nem jelentheti a képesítések tartalmának, céljának, szervezetének és kiadásának uniformizálását. A képesítési keretrendszer értékét az adja meg, hogy mennyiben képes hozzájárulni azokhoz a stratégiai célokhoz, amelyek támogatására létrehozták (LLL, kompetenciák elismerése, minőség javítása). Ezért a felépítésének tükröznie kell e célokat és azt a kontextust, amelyben a keretrendszer működik. A keretrendszernek alig néhány kész meghatározója van – szükség van egy szintrendszerre és a képesítéseknek a rendszerhez illesztésére és regisztrálására alkalmas kritériumokra. A tapasztalatok szerint a leghatékonyabb, ha a tervezést inkább világos politikai célokkal kezdjük és nem kész elképzelésekkel a keret egyes jellemzőiről. Az EKKR-ajánlás óriási lökést adott ennek a folyamatnak. Az utóbbi hónapokban megjelent dokumentumokból már megfigyelhető, hogy az Európában élen járó országok túljutottak az általános OKKR retorikán és megpróbálnak valódi szükségletekre koncentrálni. Ehhez azonban egy előzetes felmérés, elemzés szükséges. Ennek megfelelően határoznak arról, hogy mennyiben legyen a keretrendszer valamennyi része egységes (unified), mennyire kívánják az oktatási-képzési rendszerben megszerezhető képesítéseket egyetlen, egységes rendszerbe foglalni, és mennyire törekszenek a keretrendszer irányításának központosítására. Lehet, hogy könnyebb az erőfeszítéseket először egyetlen szektorra összpontosítani, semmint egy, a teljes képzési rendszert felölelő, valamennyi szektort magában foglaló keretrendszer megvalósítására, még akkor is, ha ez utóbbi a végső cél. A korai keretrendszerek példája azt is sugallja, hogy érdemes tekintettel lenni az egyes szektorok közötti különbségekre, az egész rendszert átfogó, egységes képesítési keret menedzselése sokkal nehezebb, mint a szektorokat összekapcsoló rendszereké. Az ilyen döntéseket meghatározza pl. az adott ország mérete, az intézmények száma stb. Kisebb országoknak érdemesebb egységes, de lazán kapcsolódó keretrendszert tervezni egyszerűbb irányítási modellel. A keretrendszerek tervezésével és felépítésével kapcsolatos megközelítések kitűnő elemzését adja Mike Cole.14 A képesítési keretrendszer kialakítása igen előrehaladott stádiumban van Németországban, Belgium flamand részében, Csehországban, és a kép igen gyorsan változik. A megvalósítást megkezdő országok többsége már döntött a keretrendszerben az elért tanulási eredményeket kifejező szintek számáról és a képesítéseknek a szintekhez történő rendeléséről. A szintek száma változó, de általában 8-10 között van. Ezt persze erősen meghatározza az a tény, hogy az EKKR nyolcszintű. Nyilvánvaló, hogy azokban az országokban, ahol az EKKR-ajánlás előtt is létezett keretrendszer, még nem kellett tekintettel lenni az EKKR-hez történő illeszkedésre (Írországban, 10 szint van, Skóciában 12). Továbbá a legtöbb új keretrendszer a már létező képesítési rendszert veszi figyelembe. Ez a pragmatikus kiindulópont viszont megnehezíti a szintek bármilyen koncepció által alátámasztott illesztését. A hosszabb távú lehetséges hatások felmérésére természetesen még kevés lehetőség van. Alprojektünk szempontjából érdemes számba venni általában a felsőoktatásra gyakorolt lehetséges hatásokat is. Ilyen pl. az Európai Bizottság számos dokumentuma szerint a felsőoktatásban az egész életen át tartó tanulás iránti érdeklődés, az abban történő szerepvállalás, aktivitás erősödése, a vállalkozói szektorral, a munkaerő-piaci szereplőkkel való szorosabb együttműködés, beleértve a képesítések meghatározását is. Jelenleg tehát a legnagyobb kihívás a tagállamok számára a nemzeti képesítési keretrendszerek megteremtése. Az európai keretek elsősorban az összehasonlítás eszközei, amelyeken keresztül a nemzeti keretek egymáshoz való viszonya meghatározható. Ahhoz, hogy ez a párbeszéd létrejöjjön a legfontosabb, hogy a nemzeti keretek valóban önmagukban értelmezhető entitások legyenek. A vállalt 14 A Review of International and National Developments in the Use of Qualifications Frameworks. European Training Foundation, April, 2006.

14

európai kötelezettségek is csak akkor teljesíthetők, ha átlátható, a képesítéseket megfelelő szintekbe soroló, minőségbiztosítással és fejlesztéssel alátámasztott keretrendszert hozunk létre.15 Tehát nem elég a keretrendszerbe besorolni a képesítések listáját. Meg kell határozni a bejutási feltételeket, a szükséges képesítéseket, a továbbjutás feltételeit, vagyis hogy hogyan lehet különböző irányokban mozogni a rendszerben. A Nemzeti képesítési keretrendszer koordinálása: a keretrendszer kialakítása magában foglalja a rendszer későbbi irányítására, hatásainak monitorozására kialakított elképzeléseket. Az Európai Bizottság 2005-ben széles körű konzultációt indított az EKKR első tervezetéről. A válaszok már akkor a következő tényezőket találták kritikusnak a nemzeti keretrendszerek megvalósítása szempontjából: »» A tanulási eredmények alkalmazása; »» A peer review és az általános bizalom kialakítása; »» Valamennyi érdekelt partner bevonása; »» Rendszeres koordináció a nemzeti minisztériumok és hatóságok között; »» A nem formális és informális tanulás elismerési rendszerének kidolgozása; »» Megfelelő minőségbiztosítási mechanizmusok kialakítása. Az ajánlások arra is felhívják a figyelmet, hogy a nemzeti képesítési rendszer kialakításában olyan országoknak érdemes együttműködni, amelyek a jogrendszer, a képzési rendszer és az oktatási tradíciók tekintetében bizonyos hasonlóságokat mutatnak.

4. Az EKKR viszonya az EFT keretrendszerhez – célok, funkciók, lehetséges hidak a felsőoktatás és a szakképzés között Az európai metakeretek és a hozzájuk illeszkedő nemzeti keretek együttesen hivatottak szolgálni a képesítések átláthatóságát és hordozhatóságát. A két egymástól (látszólag) függetlenül létrejött átfogó európai rendszert a Bolognai és a Lisszaboni/Koppenhágai Folyamatok hívták életre. Az egyiket a felsőoktatásért felelős miniszterek fogadták el 2005-ben,16 míg az Európai Képesítési Keretrendszert az egész életen át tartó tanulás jegyében a jelenlegi formájában, 2008-ban fogadta el az Európai Parlament és a Tanács. Az EP és a Tanács ajánlásának 9. cikkelye kimondja, hogy „ez az ajánlás összhangban van a bolognai folyamat keretében 45 ország felsőoktatásért felelős miniszterei által 2005. május 19–20-i bergeni ülésükön az Európai Felsőoktatási Térség számára elfogadott keretrendszerrel és szintleírásokkal”.17 Így a 27 európai országnak két átívelő európai képesítési keretrendszere van. Mindkettő a tanulás széles spektrumát fogja át, és az átláthatóságot segíti elő. Az egész életen át tartó tanulást és a mobilitást hivatottak támogatni, amelyek a munkáltatók és munkavállalók számára egyaránt fontos szempontok. A két keretrendszer kompatibilitását a felsőoktatásért felelős miniszterek Londoni Nyilatkozata is hangsúlyozza: „Meggyőződésünk, hogy az EFT átfogó képesítési keretrendszeréhez illeszkedő Nemzeti Képesítési Keretrendszerek összeilleszthetők lesznek az Európai Bizottságnak az egész életen át tartó 15 The National Framework of Qualifications and its relationship with the Bologna Framework and EQF Bologna Expert Colloquium on Employability, 21 May 2009, Dr Jim Murray, National Qualifications Authority of Ireland. 16 „Elfogadjuk az Európai Felsőoktatási Térségen belüli képesítésekre vonatkozó átfogó keretrendszert, amely három képzési

ciklusból (beleértve az egyes nemzeti sajátosságok figyelembevételével a nem minden esetben felsőfokú végzettséget adó képesítések megszerzésének lehetőségét), az egyes ciklusokra vonatkozó, tanulási eredményeken és kompetenciákon alapuló általános jellemzőkből, valamint az első és a második ciklus kredit- tartományaiból áll. Elkötelezzük magunkat az Európai Felsőoktatási Térség átfogó keretrendszeréhez illeszkedő nemzeti képesítési keretek 2010-ig történő kidolgozása, illetve e munka 2007 előtti megkezdése mellett.”

17 Az Európai Parlament és a Tanács Ajánlása az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról (2008. április 23.).

15

tanulás európai képesítési keretrendszerére vonatkozó javaslatával is.”18 Ezzel a miniszterek üzenete világos: nemzeti szinten egy képesítési keretrendszert kell megvalósítani, amely mindkét európai szintű keretrendszerrel kompatibilis. Az EKKR tanulási eredményekben (tudás, készségek, kompetencia) 8 képesítési szintet határoz meg. A tagállamoknak saját képesítési szintjeiket kell ehhez a referenciakerethez illeszteniük. Ez az ajánlás a képesítési rendszer egészére vonatkozik, beleértve a Bologna képesítési kerethez illeszkedő képesítéseket is. Azok az országok, amelyek vállalják az EKKR-hez történő kapcsolódást, ezt két lépésben tehetik meg: először nemzeti képesítési szintjeiket kell az EKKR szintjeihez illeszteniük 2010-ig, majd 2012-ig minden új képesítésben fel kell tüntetniük a megfelelő EKKR szinthivatkozást. Azóta prezentációk és dokumentumok tucatjai magyarázzák, hogy miért is létezik kettő. A kézenfekvő magyarázat, az hogy más-más politikai folyamatokból születtek, más (de ugyanakkor gyakran egybecsengő) célokkal, és különbségeik is főként ezzel indokolhatóak. Az EKKR-ajánlás egyértelművé tette, hogy a két keretrendszer kompatibilis, a bennük foglalt jellemzők megfeleltethetőek és az időzítésük is hasonló. Az EKKR 5–8. szintjei magukban foglalják a felsőoktatás három ciklusát, továbbá az első ciklushoz kapcsolható köztes, illetve rövid ciklusú képesítések lehetőségét. (Ez azonban nem jelenti azt, hogy csak felsőoktatási képesítéseket tartalmazhatnak!) A specialitásait is tekintetbe véve elmondható, hogy a Bologna képesítési keretrendszer az EKKR része. Ezzel a megnyugtató üzenettel együtt sem könnyű feladat megérteni a kettő viszonyát, különösen nem akkor, ha az integrált, az oktatás és képzés valamennyi szektorát felölelő nemzeti keretrendszer megvalósítása mellett kívánunk érvelni. Az EKKR-elképzelés szerint a képesítések egy közös európai jellemzők szerint megalkotandó nemzeti képesítési keretrendszer részei lesznek, melynek felállítását az aláíró államok 2010-ig vállalták. A bolognai folyamatban a 45 nemzeti keretrendszer egy sajátos kapcsolódási mechanizmus útján csatlakozik majd az Európai Felsőoktatási Térség Képesítési Keretrendszeréhez. Az ide vezető út azonban alapvető szemléletváltást és a felsőoktatásban megszerezhető képesítések eddigi megfogalmazásának felülvizsgálatát igényli a kontinens szinte valamennyi országában. A szintek, illetve ciklusok jellemzőinek különbsége egyértelműen jelzi, hogy a Bologna-keretrendszer egy szűkebb szektor, a felsőoktatás igényeit tükrözi, igaz viszont hogy 45 ország számára, míg az EKKR az egész életen áttartó tanulás jegyében született. Itt érdemes lenne kitérni a felsőoktatás olyan európai (és haza törekvéseire), amelyek a felsőoktatási szektor nyitottságának elősegítését szolgálják a nem hagyományos hallgatók irányába. Álljon itt példaként az UASNET (Universities of Applied Sciences) nyilatkozata a Leuveni miniszteri értekezletnek.19 Az UASNET képviselői további stratégiák kidolgozására hívják fel a minisztereket „a képzési karrier utak kiszélesítése, a képesítési szerkezetek nyitottsága előtti akadályok leküzdésére”. A cél az, hogy a nem hagyományos háttérrel érkezők aránya a felsőoktatásban 2025-re elérje a 40%-ot. A skót kredit- és képesítési keretrendszer igen jó példa arra, hogy a rendszer legfelső szintjein (9–12.) számos olyan képesítés található, amelyet nem felsőoktatási intézmények adnak ki. A két keretrendszer különbségeinek jobb megvilágításához tegyünk egy kis kitérőt a felsőoktatás felé: Az Európai Felsőoktatási Térség Képesítési Keretrendszere Ez a rendszer szem előtt tartja a bolognai folyamat alapvető céljait. Az európai szintű keretrendszer legfontosabb funkciója, hogy az átláthatóság és kölcsönös elismerés eszköze legyen, és elősegítse a nem18 London Communiqué: Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world, 18 May 2007. 19 Leuven 2020: Europe’s Knowledge Future. Position Paper of the European Network for Universities of Applied Sciences (UASNET), Leuven, March 2009.

16

zetközi mobilitást. A képesítések nemzetközi értelmezhetőségét és összemérhetőségét más európai eszközök is segítik (ilyen például az Oklevélmelléklet), azonban valamennyi korábbi eszköz a szerkezetek összehasonlíthatóságát célozza. Az új európai keretrendszer kijelöli a már meglévő és ezután megvalósuló nemzeti keretrendszerek körvonalait, és segít megérteni a különböző országok képesítéseinek egymáshoz való viszonyát. Ennek megfelelően természetesen jóval kevésbé részletezett, mint a nemzeti keretek, nem tartalmaz szinteket, profilt és más, a nemzeti keretrendszerekben esetleg megjelenő elemeket. Nem írja elő, hogy a nemzeti keretrendszerek hogyan épüljenek fel, és milyen képesítéseket tartalmazzanak. Ugyanakkor olyan esetekben is segíti az eligazodást, amikor a nemzeti rendszer egyes szintjei nem érik el az adott Bologna-ciklus végpontját, hiszen megmutatja, hogy ezek az adott ciklushoz képest hol helyezkednek el. Az Európai Képesítési Keretrendszer három ciklusát a bolognai célkitűzések, a miniszterek elkötelezettségét tükröző nyilatkozatok (Bologna, Berlin) és a Lisszaboni Elismerési Egyezmény határozza meg.20 Ez utóbbi kimondja, hogy a megelőző ciklus sikeres befejezése biztosítja a következő ciklusra történő jelentkezés jogát,21 (de nem jelent automatikus felvételt). A miniszterek Bergenben elfogadták a háromciklusú keretrendszert „beleértve az egyes nemzeti sajátosságok figyelembevételével a nem minden esetben felsőfokú végzettséget adó képesítések megszerzésének lehetőségét”. Így a keretrendszerben a három bolognai ciklus elvégzésével megszerezhető képesítések: első, második és harmadik ciklusú felsőoktatási képesítések. Az átfogó keretrendszerben a tanulási eredményekben kifejezett ciklusjellemzők meghatározásának fő szempontja szintén az volt, hogy elég általánosak legyenek valamennyi nemzeti képesítési rendszer (keretrendszer) jellemzőinek befogadására. Nem kis nehézséget okoz ma is a terminológiák eltérő használata, a szakzsargon más-más konvenciói. Ugyanakkor a dublini jellemzők bizonyos üzeneteket szándékosan felvállalnak. Ilyen például a megfelelő készségek és kompetenciák elsajátításának hangsúlyozása a képesítések megszerzéséhez. A magas szintű tudás megszerzése akadémiai hagyomány. Jóval kevesebb szerepet kapott ugyanakkor az európai felsőoktatásban a tudás alkalmazásának képessége, illetve a megfelelő személyes kompetenciák, amelyek elengedhetetlenek mind a továbbtanulás, mind a munkába állás szempontjából (kommunikációs, tanulási készségek stb.). Ennek is köszönhető az utóbbiak meglehetős részletezettsége a ciklusok leírásánál. Az így kialakult képesítési jellemzők általában az adott ciklus sikeres befejezéséhez elérni kívánt tanulási eredményeket fogalmaznak meg a lehető legátfogóbb és sűrített formában. A ciklus leírásához, a brit gyakorlatot követve, tipikus képesítéseket használnak. A leírások így elősegítik a nemzeti keretrendszerek egymáshoz igazítását a következő elemek alkalmazásával: tudás és megértés; a tudás alkalmazása és megértése; ítéletalkotás, döntéshozatal; kommunikációs készségek; nyelvi készségek. Az elsajátítandó tudás és képességek ilyen jellegű, generikus megfogalmazása nem jelent előírást a nemzeti alkalmazások számára, de mint igen konzisztens rendszer, kiválóan használható útmutatóként nemzeti keretrendszerek megalkotásában. Nagyon valószínű, hogy az így meghatározott képesítési jellemzőket a későbbiekben módosítani, bővíteni kell az Európai Felsőoktatási Térség kialakulása során. Az átfogó képesítési keretrendszer előkészítése során általános volt az a nézet, hogy a tanulási eredményeken és munkaterhelésen alapuló kreditek pozitív hatással vannak a képesítések átláthatóságára és összevethetőségére. A tanulási eredmények kifejezésére és mennyiségi jellemzésére is alkalmas, közös kreditrendszer gondolata nem egészen új, és a későbbiekben jelezzük, hogy az Európai Bizottság is ebben gondolkodik egy egységes képesítési keretrendszer megteremtése kapcsán. Az ECTSrendszer (vagy azzal kompatibilis nemzeti kreditrendszerek) elterjedésével és felhalmozási rendszerré 20 Council of Europe and UNESCO Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region, Lisbon, 11. 04. 1997. 21 Recommendation on the Criteria and Procedures for the Assessment of Foreign Qualifications, Lisbon Recognition Convention Committee, 2001.

17

történő fejlesztésével ennek meg is teremtődhetnek az alapjai. Ehhez azonban elengedhetetlen, hogy szorosabb kapcsolat alakuljon ki az ECTS és a tanulási eredmények volumene között. Mindezekre való tekintettel az európai szintű felsőoktatási keretrendszer első két ciklusának meghatározásában a következő jól ismert megállapodás született. A nemzeti keretrendszerekben az egyes ciklusokhoz rendelendő kreditmennyiség: »» Első ciklusú képzésben: 180–240 ECTS-kredit »» Második ciklusú képzésben: 90–120 ECTS-kredit (a minimális követelmény nem lehet kevesebb 60 ECTS-kreditnél) A harmadik ciklus kreditmennyiségének kérdését a tervezetek nyitva hagyták. A Bergeni Nyilatkozat már egyértelműen három ciklusról beszél, és hangsúlyozza a kutatás és az ezzel összefüggő képzés szerepét. Ezért azt a célt tűzi ki, hogy a doktori képzés ciklusát teljes mértékben össze kell hangolni az Európai Felsőoktatás Térség Képesítési Keretrendszerével a megfelelő kimeneti jellemzők alkalmazásával, figyelembe véve, hogy a harmadik ciklus munkaterhelése a legtöbb országban 3-4 év teljes idejű képzésnek felel meg. A képzés tartalmát illetően kiemeli a tudás elmélyítésének, a kutatásnak és a transzferábilis készségek fejlesztésének fontosságát. Az elmúlt néhány évben az Európai Egyetemi Szervezet (EUA) gondozásában a doktori képzések összehangolására több projekt is indult. Felsőoktatás és egész életen át tartó tanulás A Leuveni miniszteri értekezletre készült jelentés szerint az egész életen át tartó tanulás arra készíti fel az állampolgárokat, hogy szembenézzenek a gazdasági, kulturális, technológiai és demográfiai változásokkal azáltal, hogy lehetővé teszi, hogy életük során többször belépjenek a felsőoktatásba, illetve kilépjenek belőle. A gazdasági versenyképességhez és a társadalmi kohézóhoz „tanuló társadalomra” van szükség. Az egész életen át tartó tanulás olyan összetett fogalom, amelyben egyre magasabb oktatási szintekre kell jutni, ki kell terjeszteni a tudást, új készségekre, kompetenciákra kell szert tenni, és lehetővé kell tenni a megszerzett tudás elismerését. Ezért fontos a felsőoktatásban történő részvétel növelése azok számára is, akik hagyományosan nem vettek részt felsőoktatási képzésben. Ez olyan társadalmakban lehetséges, ahol a tanulást elismerik, és elfogadják, hogy egy adott képesítést többféle úton lehet megszerezni. Ez azonban kultúraváltást jelent és olyan alapvető struktúrák kialakítását, amelyek lehetővé teszik, a tanulási és munkában töltött időszakok váltogatását és a hallgatóközpontú képzési programokat. Ezért az egész életen át tartó tanulás koncepcióját be kell építeni az intézményi stratégiákba. Ugyancsak szükség van a továbbképzésben megszerezhető képesítéseknek a három Bologna-ciklushoz történő illesztésére és arra, hogy ezek értékéről világos és átlátható információ álljon rendelkezésre. 22 Mindezekért igen sokat tehet a nemzeti képesítési keretrendszer: olyan szintstruktúrát kell kialakítani, amely semleges a képzési programok időtartamát vagy a képzések intézményi eredetét illetően, ezzel is elősegítve a szektorok közötti kommunikációt. De természetesen más eszözökre is szükség van annak elősegítésére, hogy a tanulók a szakképzésből bejussanak a felsőoktatásba. A tanulási eredmények alkalmazásának jelenlegi szintje az európai országok többségében nem elégséges a szektorok közötti szorosabb kapcsolat alátámasztására. Szorgalmaznunk kell további fejlesztésüket, ahhoz, hogy a két szektor között a képesítések jobban összehasonlíthatók legyenek. A tanulási eredményekre történő fokozatos áttérés politikai, koncepcionális és gyakorlati szempontból egyaránt az oktatás, képzés és a képesítések meghatározásának alternatív módját jelenti Európában. Azonban kétség kívül fennáll annak a veszélye, hogy a csatlakozó országok nem koherens módon fogják alkalmazni a tanulási eredményeken alapuló megközelítéseket. Az EKKR megkívánja a 22 Bologna beyond 2010, Report on the development of the European Higher Education Area. Background paper for the Bologna Follow-up Group prepared by the Benelux Bologna Secretariat. Leuven/Louvain-la-Neuve Ministerial Conference, 28-29 April 2009.

18

nemzeti képesítési szintek (újra)értelmezését tanulási eredményekben. Azt majd az idő dönti el, hogy ez a csak a kirakat átrendezését vagy a nemzeti képesítési szintek áttekintésre tett valódi erőfeszítéseket jelent-e. Európai szinten ugyancsak eltérő elképzelések vannak a felsőoktatás és a szakképzés között a kreditfogalom tekintetében és ennek összehangolása a jelek szerint igen hosszú folyamat. Talán még mindig igaz a Glasgow-ban 2005-ben rendezett konferencia egyik ajánlása: „Az EKKR még gyerek cipőben jár. A felsőoktatás számára készült Bologna-keretrendszer már felnőtt. Elfogadták és létezik. Ne próbáljuk megváltoztatni! Építsük fel köré az EKKR-t!” (ATC)23 Természetesen azóta az EKKR-ajánlás is a megvalósítás felé halad, mégis érdemes fontolóra venni a fenti intelmet.

5. A nemzeti képesítési keretrendszerek kapcsolódása az EKKR-hez Két keretrendszer – két illeszkedési eljárás Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása kimondja, hogy a tagállamok „2010-ig kapcsolják össze nemzeti képesítési rendszereiket az Európai Képesítési Keretrendszerrel, különösen azáltal, hogy képesítési szintjeiket átlátható módon a Függelékben meghatározott szintekhez viszonyítják, és szükség szerint nemzeti képesítési keretrendszereket fejlesztenek ki a nemzeti joggal és gyakorlattal összhangban”.24 Itt jegyeznénk meg, hogy a megfogalmazás ugyan nem teszi kötelezővé a nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítását, de azt sugallja, hogy az illesztés ezek nélkül nehezen vihető végbe. Továbbá azt is egyértelművé teszi, hogy az EKKR nem „helyettesíti vagy határozza meg a nemzeti képesítési rendszereket és/vagy képesítéseket. Tehát… egy bizonyos képesítést a megfelelő nemzeti képesítési rendszereken keresztül kell az Európai Képesítési Keretrendszer megfelelő szintjére vonatkoztatni”. Ugyanakkor 2009-ben a felsőoktatásért felelős miniszterek Leuveni Nyilatkozatának az egész életen át tartó tanulásról szóló fejezetében a következőt olvashatjuk: „A nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozása fontos lépés az egész életen át tartó tanulás megvalósulása felé vezető úton. A célunk az, hogy 2012-re a nemzeti keretrendszereket létrehozzuk és felkészüljünk az Európai Felsőoktatási Térség Képesítési Keretrendszerének való megfeleltetésre. Mindez folyamatos koordinációt igényel az Európai Felsőoktatási Térség szintjén, illetve az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerével. Az egyes országok viszonylatában az első cikluson belüli köztes képesítések eszközt jelenthetnek a felsőoktatáshoz való hozzáférés kiszélesítéséhez.”25 Nyilvánvaló tehát, hogy immár két nemzetközi metakeret működik az európai nemzeti képesítési rendszerek fölött. Hogyan fognak a nemzeti rendszerek ezekkel kommunikálni? A Bologna-keretrendszerről kiadott jelentés nagyon világos kritériumokat ad a felsőoktatásban megszerezhető képesítéseknek a metakerettel történő megfeleltetésére.26 Szerencsére, ugyanezt teszi a CEDEFOP egy 2008 novemberében kiadott dokumentumban27 (nem teljesen az elsőtől függetlenül), amelyben segítséget kíván nyújtani a keretrendszerüket kidolgozó államoknak. A dokumentum 23 Qualifications Frameworks in Europe, Learning Across Boundaries. Report of the Glasgow Conference, 22-23 September 2005, David Raffe, University of Edinburgh 24 Az Európai Parlament és a Tanács Ajánlása az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról (2008. április 23.). 25 The Bologna Process 2020 – European Higher Education Area in the new decade Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009. 26 A framework for Qualifications for the European Higher Education Area”, the background report

submitted by the Bologna working group to the Bergen Conference and adopted at this conference in 2005

(under the Bologna process). 27 Criteria and procedures for referencing national qualifications levels to the EQF, CEDEFOP, November 2008.

19

hangsúlyozza, hogy az EKKR sikere attól függ, hogy a tagállamok mennyire képesek a saját képesítési rendszerüket és szintjeiket nyilvánvaló, explicit és védhető módon az EKKR-hez illeszteni, vagyis oly módon, hogy az információ hitelességét azok is meg tudják ítélni, akik nem ismerik az adott ország képesítéseit. Mi a különbség a két folyamat között? Az egyik mindenképpen a bevonandó szereplők köre. A bolognai folyamat a felsőfokú képzésben érintettek körére korlátozódik. A másik jelentős különbség az alkalmazandó metodika, tekintettel arra, hogy a bolognai megfeleltetési folyamatban azt kell igazolni, hogy nyilvánvaló kapcsolat létezik a nemzeti keretrendszer felsőfokú végzettségei (szakképzettségei) és a Bologna-ciklusok között, az EKKR esetében pedig azt, hogy ez a kapcsolat egyértelműen bizonyítható a nemzeti képesítési keretrendszer (vagy rendszer?) és az EKKR szintjellemzői között.28 A kritériumok önmagukban nyilván nem elegendőek egy ilyen komplex feladat megvalósításához, további útmutatásra és főleg jó példákra van szükség. Az első (pilot) jelentéseket természetesen (akárcsak a Bologna-keretrendszer esetében, amelyhez a megfeleltetésről szóló jelentését Írország és Skócia már korábban benyújtotta) a már teljes keretrendszert működtető országok szolgáltatják. Az EKKR-hez történő illeszkedés esetében az Egyesült Királyság tagállamai külön-külön (Anglia és ÉszakÍrország, Wales, valamint Skócia) is kialakították a maguk önálló keretrendszerét, de a jelentést közösen nyújtják be ez év végéig. A két élen járó ország a jelentés elkészítésére külön nemzeti bizottságot hozott létre, amelyet a keretrendszerért felelős hatóság működtetett. Az általuk készített jelentést széles körű konzultációra bocsátották, és a beérkezett vélemények alapján jelentősen módosították. A skót kormány ez év márciusában konferenciát rendezett, amelynek kiemelt témája volt a nemzeti képesítési keretrendszereknek az EKKR-hez történő illesztése. A két útmutatót összehasonlító táblázat (lásd Függelék) alapján kiemelnénk néhány fontos megállapítást. Nyilvánvaló, hogy a javasolt eljárások számos fontos azonosságot tartalmaznak, amelyek alapján kimondható, hogy a két javasolt eljárás és kritériumrendszer kompatibilis. Mindebből az is következik, hogy amennyiben egy ország felsőoktatása elvégezte az EFT keretrendszerrel történő megfeleltetési eljárást, ezt az EKKR megfelelő szintjeire már nem kell megismételnie. A legfontosabb közös szempontok »» A megfeleltetési eljárás eredményét az erre jogosult testületek igazolják, »» A megfeleltetési eljárásban bizonyítani kell, hogy a nemzeti keretrendszer és a hozzá kapcsolt képesítések tanulási eredményeken alapszanak (illetve a felsőoktatás esetében ECTSkrediteken is), »» Nyilvánvaló és világos kapcsolat áll fenn a nemzeti képesítési keretrendszer képesítései és az EFT keretrendszer ciklusjellemzői között; illetve a nemzeti képesítési keretrendszer (rendszer) szintjei és az EKKR-szint jellemzői között (Itt már különbség van!), »» A minőségbiztosítási rendszerek hivatkoznak a nemzeti képesítési keretrendszerre és megfelelnek a vonatkozó európai elveknek, »» Az eljárást az érdekelt minőségbiztosításért felelős testületek egyetértésükkel látják el, »» Az eljárásban részt vesznek nemzetközi szakértők. 28 A két fogalom különbségét jelzi az angol szóhasználat: az EFT esetében a “self-certification” míg az EKKR esetében a „referencing” fogalmat használják. Ez arra utal, hogy a Bolognai Folyamat esetében, amely a keretrendszer létrehozásával is konvergenciára, az EFT-ben kialakított három ciklus konszolidálására és pontosabb meghatározására törekszik, szorosabb a kapcsolat a metakeret és a nemzeti keretek között.

20

Az átláthatóságot szolgáló eszközök is szerves részei a nemzeti keretrendszernek. Az EFT-ajánlás egyik kritériuma pl. hangsúlyozza, hogy a nemzeti keretrendszer és a hozzá tartozó képesítések bizonyíthatóan tanulási eredményeken alapulnak, ugyanakkor azt is leszögezi, hogy a képesítéseknek ECTSkreditekhez vagy ECTS-kompatibilis kreditekhez kell kapcsolódniuk. Hasonlóképpen hangsúlyozza a diplomamelléklet szerepét, amelynek megfelelő referenciát kell tartalmaznia mind a nemzeti, mind az európai keretrendszer megfelelő szintjére. (Ez utóbbi elvárás az EKKR esetében nyilvánvalóan az EUROPASS-ra vonatkozik.) Tehát itt jelenik meg a nemzeti és az európai keretrendszer közötti kapcsolódás is az egyes képesítésekre vonatkozóan. De miért is van szükség erre? Az európai ajánlásokból nyilvánvaló, hogy a metakeretek által elképzelt nemzetközi átláthatóságot, elismerést és a nemzetközi mobilitást csak a megfelelően, világos és átlátható folyamatok eredményeként hozzájuk kapcsolt nemzeti keretrendszerekkel érhetünk el. A nemzeti szintről nézve úgyszintén logikusnak tűnik, hogy ha az szeretnénk, hogy a hazai keretrendszer és a benne foglalt képesítések „lefordíthatóak” és érthetőek legyenek Európában és azon kívül is, akkor demonstrálnunk kell, hogy a rendszerünk „lefordítható”. Ezt pedig azzal érhetjük el, hogy a saját képesítési rendszerünket hozzáillesztjük az EKKR-hez. Az európai keretrendszerek semleges referenciapontként szolgálnak, és így megkönnyítik a nemzeti képesítési rendszerek és keretrendszerek közötti párbeszédet. Az ír illeszkedési folyamatról szóló jelentés29 is elismeri a két folyamat közötti különbségeket és azonosságokat: mindkettő európai metakeret, átívelő keretrendszer, a tanulás széles spektrumát fogják át, az átláthatóságot, az egész életen át tartó tanulást és a mobilitást hivatottak elősegíteni. (Itt érdemes megjegyezni, hogy az ír megközelítés egyik legfőbb erénye, hogy sikerült megteremtenie a szakképzés és a felsőoktatás rendszere közötti átmenetet.) Nyilvánvaló, hogy az EKKR 5–8. szintje magában foglalja a Bologna-keretrendszer három ciklusát. A tanulási eredmények összehasonlítása a nemzeti és európai szinteken puszta rutin eljárásnak is tekinthető. Az illeszkedés egyéb kritériumainak teljesítése azonban nem hagyható figyelmen kívül. Különösen a következők: »» a nemzeti képesítési keretrendszerek és a hozzájuk tartotó képesítések tanulási eredményekre épüljenek, »» a képesítések átlátható folyamatok útján kerüljenek a keretrendszerbe, »» a nemzeti minőségbiztosítási rendszerek hivatkozzanak a keretrendszerre. E feltételek teljesítése győz meg minket arról, hogy a keretrendszer valódi és az adott nemzeti kontextusban valósul meg. Ez a „valódiság” azonban igazi kihívásként vetődik fel a keretrendszerüket most kidolgozó államok számára. A keretrendszer kidolgozása hosszú időbe telik és szemléletváltást igényel. A változás nem is egyszerre történik az egyes szektorok között, még azokon belül, vagy akár az egyes intézményeken belül sem. Az illeszkedésről kialakított jelentés így csak egy pillanatkép az akkori helyzetről, Ezért a későbbiekben gondoskodni kell arról, hogy a változásokat is hasonló módon regisztrálják. További érdekes kérdés lehet, hogy a képesítési szintek vagy keretek ilyen jellegű lefordítása a nemzeti határokon túlra hatással lesz-e az egyes képesítések hagyományos értelmezésére a tagállamok között, pl., ha egy adott rendszerben egy képesítést a „legjobb megfelelés” elve alapján sorolnak be a keretrendszerbe, amelyet aztán az illeszkedési folyamat segítségével lefordítanak egy másik keretrendszerre, amelyben más képesítéseket hasonló módon soroltak be. Az EFT keretrendszer esetében a megfelelést igazoló jelentéseket a fent jelzett „úttörő” országokon kívül már benyújtotta Anglia, Wales és Észak-Írország, Belgium (a flamand közösség), Hollandia és Németország. Az első, az EKKR-hez történő illeszkedést dokumentáló nemzeti jelentések még ezután 29 Making ‘transparency’ real: the challenge of communicating the links between national qualifications frameworks and the overarching European frameworks (Ireland’s experience), SCQF Partnership International Conference, 23-24 March 2009, Dr Jim Murray, National Qualifications Authority of Ireland.

21

készülnek el. Valószínűleg inkább a formális tanulás eredményeire koncentrálnak majd. A ráhangolódás egy dinamikus folyamat, nem egyszerre történik, folyamatosan követnie kell majd az egyes rendszerekben történő változásokat. Az első lépés a gyakran „implicit” keretrendszertől történő elmozdulás egy átláthatóbb keretrendszer felé, így segítve elő az érthetőséget és a kölcsönös bizalom kialakulását nemzeti és európai szinten egyaránt. Mit tartalmaznak a jelentések? A bolognai folyamat keretében mind a skót, mind az ír jelentés tartalmazza a következőket: 1. Összefoglaló – a jelentés fő célja és üzenetei 2. A kontextus rövid leírása »» A felsőoktatási rendszer bemutatása »» Bejutási feltételek valamennyi szinten »» Előrejutás a rendszerben – melyek a nyitott útvonalak? Vannak-e zsákutcák”? »» Hogyan gondozzák a minőségbiztosítást? Melyek az ezért felelős testületek és hogyan működnek? Megbízhatóak-e az eljárások és a testületek, (vagyis megfelelnek-e a Bergenben elfogadott „A minőségbiztosítás európai standardjai és útmutatásai” c. alapdokumentum irányelveinek)? »» Vannak-e a rendszerben az ECTS-től eltérő kreditmeghatározások, és ha igen, kompatibilisek-e az ECTS-el? 3. Mindkét jelentés az eredeti EFT keretrendszer meghatározására született tervezet szempontrendszerét és javasolt eljárásait használta, amelyet a miniszterek Bergenben elfogadtak. 4. Következtetések 5. Mellékletek: a nemzeti rendszer részletes leírása »» A Dublini Jellemzők összehasonlítása a nemzeti képesítési keretrendszer képesítési jellemzőivel. »» A megfeleltetés szempontjából releváns, nem kimeneti jellegű tényezők ismertetése. »» Glosszárium. 6. A megfelelést igazoló levél csatolása. Az EKKR-re vonatkozó jelentések struktúrája hasonló, ugyanakkor a jelentések egyrészt lényegesen összetettebbek (sokkal nagyobb rendszert kell átfogni), másrészt a kevésbé előíró, normatív szempontok miatt, nem igazoló jellegűek. A szigetországban most készülő jelentés szerkezetére (és üzeneteire is) erősen rányomja a bélyegét, egy igen tanulságos belső folyamat, amellyel az Egyesült Királyságot alkotó országok igyekeznek a saját keretrendszerüket (és ezzel képzési rendszerüket) összehangolni, így végső jelentésüket az EKKR-hez történő illeszkedésről még ez év vége előtt közösen nyújtják be. A skót EKKR-jelentés elkészítésének folyamatáról érdemes a következőt megemlíteni: Az illeszkedés egyik alapkérdése, hogy mit mivel hasonlítunk össze. A kész keretrendszerek esetében – tekintettel az európai szintű rendszerek és a nemzeti keretrendszerek nyilvánvaló különbségére – minden esetben a saját rendszerükből indultak ki, és a nemzeti keretrendszer szintjeit hasonlították az EKKRhez, és nem fordítva! A kontinensen ez igen nagy nehézségeket okoz, hiszen maguk a keretrendszerek most készülnek, és a munkálatok eleve erősen arra koncentrálnak, hogy minél jobban megfeleljenek az EKKR-rendszernek. (Ez a kérdés pl. a felsőoktatás esetében már Magyarországon is felmerült az OKKR-munkacsoport jelentéseiben a felsőoktatás szintjeivel kapcsolatban, pl. a 6. szint elhagyásának gondolata). Ennek egyik fő oka, hogy a felsőoktatásban gyakran sebtében elkészült KKK-k nem igazán végiggondoltak és következetesek, ezért a megfeleltetésük a jelen állapotukban igen sok nehézséget okoz. Ezért nem nélkülözhető az a háromciklusú képzésre történő áttérés keretében még amúgy is hátralévő feladat, amely a ciklusos képzésben az egyes szintek (ciklusok) tanulási eredményeinek ponto22

sabb meghatározását, illetve az egyes képzési területek, szakok elvárt tanulási eredményeinek részletes kidolgozását jelenti. Ezt már érdemes az OKKR keretében, ahhoz igazodva elvégezni.) A felsőoktatásban ugyanilyen nehézség lehet annak az elvnek az érvényesítése, hogy a nemzeti képesítési keretrendszerben „az első ciklusú fokozatoknak a Lisszaboni Konvenció értelmében a második ciklusba történő bejutást (és a munkaerőpiacra történő kilépést) kell szolgálniuk, míg a második ciklusú fokozatoknak a doktori képzésbe történő bejutást kell biztosítaniuk”.30 Nyilvánvaló, hogy a fenti elvek maradéktalan érvényesítése kevés aláíró államnak sikerült, de a keretrendszer fejlesztése alkalmat kínál a korrekciókra, a továbbfejlesztésre és a világos, könnyen érthető leírások előkészítésére. A fent említett konferenciákon továbbá a következő nehézségek merültek fel: »» Mennyire lehet egy ilyen jelentés őszinte, nem kellene-e „védeni” a saját rendszerünket? »» Hogyan küzdjük le az érdekelt szervezetek ellentéteiből, véleménykülönbségeiből származó ellenállást? (Itt is felmerül a kié a keretrendszer kérdés). »» Hogyan viszonyuljunk az olyan nemzeti jelentésekhez, amelyek nem bizonyulnak „hitelesnek”? »» Mi történik az európai keretrendszerrel, ha a nemzeti megközelítések, módszerek, stb. jelentősen eltérnek (pl. különbségek a formálisabb és inkább a tartalomra koncentráló megoldások között)? Az eddigi EFT keretrendszer-megfeleltetéseknél a következő ajánlások születtek: »» További kommunikációra van szükség az érdekeltekkel és nagyközönséggel. »» Meg kell vizsgálni a 60 kredites Mastereket. »» A rövid ciklusú képzéseket is hozzá lehet kapcsolni a keretrendszerhez. »» A diplomamelléklet megvalósítása további munkát igényel. »» Mindenképpen érdemes nemzetközi szakértőket bevonni, néha „kínos” kérdéseket tesznek föl, de ez jó. »» A „három ciklus” gyakran leegyszerűsítő. »» Az akadémiai szféra és a munkaerőpiac perspektívái igen különbözőek. »» A nemzetközi mobilitásról és elismerésről kevés adatunk van. Európai szinten további pozitív lépésnek tekinthető a Bologna Koordinációs Testület (BFUG) felkérése egy nemzetközi szakértőkből álló hálózat létrehozására, amely az illető ország felkérésére külső értékelőként vehetne részt a megfeleltetési folyamatban. Ugyanakkor további koordinációra lenne szükség a bolognai folyamat és az EU célkitűzései között (Erre már jó példa a megfeleltetési folyamatokhoz készült két, egyeztetett útmutató.) A CEDEFOP 2009 szeptemberében megjelent helyzetjelentése31 szerint a legtöbb ország 2010ben legalábbis megkezdi az EKKR-hez történő illesztési folyamatot, és a tagállamok elsöprő többsége 2011-ben be is fejezi azt. További ajánlások »» A felsőoktatás számára döntő fontosságú, hogy az EFT célkitűzéseinek megfelelően és az EFT keretrendszerével összhangban megvalósítsa a hazai felsőoktatási képesítési keretrendszert, mert ez 30 “Realising the European Higher Education Area” Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. 31 The development of national qualifications frameworks in Europe, CEDEFOP, September 2009.

23

biztosítaná a ciklusos képzés valódi konszolidációját, a képzés minőségének és a magyar felsőoktatás versenyképességének javulását. »» Ezzel párhuzamosan igen fontos, hogy a felsőoktatási keretrendszer felépítése, ciklus-jellemzői figyelembe vegyék az EKKR irányelveit, az európai ajánlásokat az egész életen tárt tartó tanulás és a korábban szerzett tudás elismerésére vonatkozóan. A további munkálatokat ugyanis erre építve lehet elvégezni, és csak azzal a konszenzussal, hogy valamennyi érdekelt megegyezik a bennük foglalt jellemzők értelmezésében és alkalmazásában. »» Szinergiák megteremtése: a felsőoktatásnak egyetlen keretrendszerre van szüksége, amelyik mindkét európai metakerettel kompatibilis, de ehhez ösztönözni kell az intézményrendszert a nyitottságra, a nem hagyományos tanulási formák befogadására. »» Megfeleltetési folyamat: alapos tervezést igényel, de nem érdemes a végtelenségig halogatni és a megvalósítási folyamat lezárásának tekinteni, visszahathat magára a keretrendszerre és a megvalósítás módjára.

24

Függelék

25

26

Irodalom Aligning learning outcomes descriptors in national and meta-frameworks of qualifications - Learning from Irish experience, European journal of vocational training – No 42/43 – 2007/3 -2008/1 Bryan Maguire, Edwin Mernagh, James Murray Aligning National against European Qualification Frameworks: The Principles of Self-Certification, Official Bologna Conference, the London – Leuven/Lovain-la-Neuve work programme Organised by the Ministry of Education and Science of Georgia in co-operation with the Council of Europe. Tbilisi State University, November 27 – 28, 2008 Final Report by Vera Stasna An International Perspective on the SCQF as a Possible Model for NQF Development, Breaking Barriers and Crossing Boundaries: the role of NQFs in promoting learner mobility SCQF Partnership International Conference, 23-24 March 2009 Eva Gonczi An Introductory Guide to National Qualifications Frameworks. Skills and Employability Department, ILO, 2007 Ron Tuck A REVIEW OF INTERNATIONAL AND NATIONAL DEVELOPMENTS IN THE USE OF QUALIFICATIONS FRAMEWORKS Peter Grootings, ETF, April 2006 Bologna beyond 2010, Report on the development of the European Higher Education Area. Background paper for the Bologna Follow-up Group prepared by the Benelux Bologna Secretariat. Leuven/ Louvain-la-Neuve Ministerial Conference, 28-29 April 2009 Breaking Barriers and Crossing Boundaries: the role of NQFs in promoting learner mobility SCQF Partnership International Conference, 23-24 March 2009, Final Report David Ruffe Criteria and procedures for referencing national qualifications levels to the EQF, Annex to the note 14499 of 6 November 2008,DG Education and Culture, CEDEFOP Definitions and Selection of Key Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual Foundations, OECD 2002 THE DEFINITION AND SELECTION OF KEY COMPETENCIES, Executive Summary,2005 www.oecd.org/edu/statistics/deseco Bergan S (ed): (2003) Recognition Issues in the Bologna Process, Council of Europe European Commission: (2004) ECTS Users’ Guide – European Credit Transfer and Accumulation System for Lifelong Learning, DG Education and Culture

27

ENQA(2005) Standards and Guidelines for Quality Assurance in European Higher Education, ENQA, Helsinki, Finland. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050221_ENQA_report.pdf Making Haste Slowly: the evolution of a unified qualifications framework in Scotland, European Journal of Education,Vol. 42, No. 4, 2007 David Raffe Making ‘transparency’ real: the challenge of communicating the links between national qualifications frameworks and the overarching European frameworks (Ireland’s experience) SCQF Partnership International Conference 23-24 March 2009 Jim Murray Moving Mountains – the role of National Qualification Systems in Promoting Lifelong Learning, OECD, 2006 National Qualifications Frameworks - bridges between HE & VET in terms of learning outcomes; Background Paper; Cluster on Recognition of Learning Outcomes - Peer Learning Activity Berlin 1516 June 2009 Qualifications Structures in European Higher Education – Considerations of Alternative Approaches for Defining Cycles and Levels in European Higher Education Qualifications; Copenhagen, 2003 Scottish Credit and Qualifications Framework (SCQF), (2003) http://www.scqf.org.uk/ The development of national qualifications frameworks in Europe, CEDEFOP, September 2009 The Role of National Qualifications Systems in Promoting Lifelong Learning; an OECD activity – Report from Thematic Group 1: The development and use of ‘Qualification Frameworks’ as a means of reforming and managing qualifications systems, OECD, Paris,2001. Tuning Educational Structure in Europe – Final reports Phase 1 and 2 (2005) http://tuning.unideusto. org/tuningeu/. Why verify compatibility of national frameworks with the Bologna framework? SCQF International Conference, Glasgow, 24 March, 2009 Bryan Maguire

28

29