Axiológiailag alapozott képességfejlesztő akciókutatásoktól a tudománypedagógiáig

STUDIA CAROLIENSIA

2009. 2-3. (X.)

73–90.

ZSOLNAI JÓZSEF SZELLEMISÉG – ÉRTÉKRENDSZER – KÖZNEVELÉS Axiológiailag alapozott képességfejlesztő akciókutatásoktól a tudománypedagógiáig 1.

A főcím és az alcím értelmezése 1

A 2008. november 7-én és 8-án Nagykőrösön megrendezésre kerülő konferencia címe és előadásom címe azonos: Szellemiség – értékrendszer – köznevelés. Úgy gondolom, nem engedhetem meg magamnak, hogy „rátelepedjek” a Konferenciára. Ezért nem vállalom, hogy a konferenciacímként jelölt terminusneveket – szellemiség, értékrendszer, köznevelés – filozófiailag, nevelésfilozófiailag, mi több történeti etimológiai létükben jellemezzem, szemantikailag pedig illusztráljam e terminusok jelentésfejlődését Kazinczy Ferenc 1808-től datált nyelvújítási alkotásától: a szellem mindennapi és filozófiai életünkben betöltött szerepének az ismertetésével. Megtehetném, hisz nem csupán pedagógiai kutatóként, hanem nyelvészként is tevékenykedem. Célszerűbbnek látom, ha mondanivalómat a történeti etimológiai és filozófiai (szellemfilozófiai, értékfilozófiai, oktatáspolitikai) síkról olyan személyes síkra terelem, amely hű a Konferencia üzenetéhez, ugyanakkor kifejezi saját kutatói értékválasztásomat is. Ezért éltem az eredeti cím, a konferenciaszervezők által adott témamegjelölés leszűkítésével, amely az „Axiológiailag alapozott képességfejlesztő akciókutatásoktól a tudománypedagógiáig” címmel tiszteleg a Magyar Tudomány Napján tudományt szerető nagykőrösi érdeklődők és hallgatóság előtt. A fentebb elmondott bevezető, értelmező sorok után elsőként lássuk, az axiológiailag alapozott Képességfejlesztő akciókutatásoktól a tudománypedagógiáig című előadásomba sűrített kutatástörténetet a 21. századi ún. információs- és tudástársadalom, más szavakkal a globalizálódott világ kihívásainak, válságtüneteinek, krizeológiájának a megvilágításában, messzemenően építve Hamvas Béla, Pauler Ákos szellemi hagyatékára és a globlizálódott világ, még pontosabban a globális uralmi rend hazai filozófusainak, Pethő Bertalannak és Heller Ágnesnek az eredményeire és értelmezéseire hagyatkozva. A mondanivalóm során elhangzó állításokat, téziseket, értékelő kijelentéseket könyvekkel és egyéb dokumentumokkal igyekszem illusztrálni. Az illusztrációk sorában ezért szerepel életmű-bibliográfiám, a Vesszőfutásom a pedagógiáért című könyvem, az angol nyelvű ÉKP-s prospektus, valamint A tudomány egésze. A magyar tudomány tudománypedagógiai szemléje című könyveim. 1

Vesszőfutásom a pedagógiáért + 71 év 855 tétele + A tudomány egésze + Value Transmitting and Ability Development Programme Studia Caroliensia 2009. 2-3.

73

ZSOLNAI JÓZSEF

A kutatástörténeti részletezés előtt szeretném leszögezni, hogy a következőkben bemutatandó programjaim, amelyek 6 éves kortól a PhD-képzésig bezáróan négy karakteres programban (NYIK, ÉKP, alkotópedagógia, tudománypedagógia) testesülnek meg, egytől-egyig úgy jelentenek hungarikumot, úgy tükröznek magyar szellemiséget, hogy versenyképesek a Waldorf, a Freinet, a Montessori és más nyugateurópai programokkal és pedagógiákkal. A köz- és felsőoktatási divatoktól függetlenek. Felsőoktatási programjaimnak a Bologna-programmal való egybeesése véletlenszerű, hiszen tény, hogy már 1984-ben a pedagógusképzéssel kapcsolatosan akciókutatást kezdeményeztem. Ez volt a tanítóképzés kritikus pontjainak feltárása, amire 1988 és 1992 között tanítóképzős akciókutatást építettünk Jászberényben és Sárospatakon. És az is tény, hogy az alkotópedagógia programját 1995-ben Pécsett hirdettük meg, az akkori Janus Pannonius Tudományegyetemen. Ezt folytatjuk, ezt éltetjük tovább Pápán, a Pannon Egyetem Neveléstudományi Intézetében, és remélhetőleg éltetni fogjuk még az EU-s kulcskompetenciák divathulláma után és ellenére is. Továbbélésünkre az ad reményt, hogy nemzetközileg álljuk a versenyt. Valószínűleg azért, mert képességfejlesztő akciókutatásaink, de a már lassan 10 éves tudománypedagógiai kutatásaink is, mely utóbbi lényegileg a 9 éves kortól a doktori képzésig terjedő kutatói utánpótlás-nevelést vállalja, axiológiailag: értékfilozófiailag alapozottak. Belátom, hogy környezetem számára ez kellően paradox jelenség, hisz mindenki tudhatja, hogy az akciókutatások paradigmája Amerikából jött a ’80-as évek elején, az ottani szuperempirista kutatási praxis fel- és leváltásának alternatívájaként. De ezek alapozását, értékrendszerét mi adtuk hozzá, magyarok. A magyar glóbusz alatt született, és a 20. század második felétől a rendszerváltásig elfelejtett, felejtésre ítéltetett filozófiai kultúra és az arra épülő pedagógiai elmélkedések átmenthető eredményeinek adaptálásával. 2.

Kutatástörténet: pedagógiai akciókutatás 2

Mivel az akciókutatás Magyarországon csak hallomásból ismert, és leginkább félreértett, ezért röviden bemutatjuk a kutatástörténeti fejezeteket megelőzően. Előbb lássuk az akciókutatás modelljét. A modell értelmezéséhez az alábbi ismérveket mondom el: – egy-egy akciókutatás körfolyamat jellegű, és évtizedekig is eltarthat; – az akciókutatással olyan pedagógiai tudás birtokába juthatunk, amely az akciókutatásban klienséként közreműködő tanulók, családok, pedagógusok, fejlesztők, mérési szakemberek, kutatók, menedzserek know-how típusú tudását, világ- és értékszemléletét alakítja át, és innovációra kész tudást nyújt további felhasználásra, elvetésre, ideális esetben falszifikálásra, azaz cáfolhatóságra.

2

Az akciókutatás modellje

74

Studia Caroliensia 2009. 2-3.

SZELLEMISÉG –

ÉRTÉKRENDSZER

–

KÖZNEVELÉS

Az országosan és nemzetközileg ismert NYIK és ÉKP akciókutatás modelljét úgy mutatom be, hogy előzetesen feltárom és bemutatom azokat a posztulátumokat és követelményeket, amelyek 1972 óta nem kerültek sem külföldön, sem Magyarországon megcáfolásra. Legfeljebb arról van szó, hogy napjainkig kevesen érdeklődnek kutatási eredményeink után, mivel kivitelezése egy radikálisan új pedagógus- és gyermekszemléletet követel. Olyasmit, amit az EU-s csatlakozás a Kulcskompetenciák fejlesztése címen fogalmazott meg az európai és a magyar közoktatás és felsőoktatás számára. A) Posztulátumok és követelmények akciókutatásainkhoz Köztudott, hogy mindegyik kutatás számos előföltevésen nyugszik. Az előföltevések egy része mindig rejtett, mások kimondásra kerülnek. Az explicit előföltevéseket szokták posztulátumoknak is nevezni. Ezek olyan kognitívumok, amelyeket a kutatás során nem kérdőjelezünk meg, és alapként kezelünk. Ez nem jelenti azt, hogy a posztulátumokként szereplő ismeretegyüttesek maximálisan igazoltak lennének. Inkább arról van szó, hogy a kutatók maximálisan bizonyosak bennük. A posztulátumok megválasztása a társadalomtudományokban azonban értékválasztás is. Ezért kötelességünknek érezzük, hogy választott posztulátumainkat egyértelműen bemutassuk. Állítjuk, hogy az alább következő posztulátumok nem állnak ellentmondásban egymással. 1. Bármely emberi képesség, bármely normális emberi egyeddel, megfelelő életkorban elsajátítható valamely szinten. 2. A mindenkori személyiség, öröklött diszpozíciói alapján a társadalmilag rögzített objektivációk (többek között tevékenységek) aktív elsajátításának terméke. Az személyiség releváns összetevői a szükségletek, a célok, a képességek, az ismeretek, a viszonyulások, az énkép és a világkép. 3. Egy modern társadalomban az emberek teljes egyenlősége nem lehetséges (sem ex ante, sem ex post értelemben), de ez nem is kívánatos. Ami szükséges: meghatározott azonos föltételek egyetemleges biztosítása. Ilyen többek mellett a kultúra elsajátításához való azonos, pedagógiailag biztosított esély. 4. A kreatív társadalom saját, gondosan ápolt tradícióin épül föl. „A kreatív társadalom sem minden ízében kreatív. Sőt, az anyagi és szellemi innovációk még fokozzák is azon hagyományok stabilitását, amelyeket érintetlenül hagynak, mivel ezek érvényessége most már a megváltozott viszonyokra is kiterjed.” (Magyari Beck I. 1980: 36-38.) 5. Egy demokratikus társadalomhoz nem csak demokratikus intézményrendszer szükségeltetik, hanem demokraták

Studia Caroliensia 2009. 2-3.

75

ZSOLNAI JÓZSEF

is. Olyan demokratikus érzületű emberek, akik rendelkeznek a demokrácia gyakorlásához szükséges képességekkel. 6. A mindenkori iskola az adott társadalom elkövetkező 10-50 éves korszakára termel embereket. Ezek az emberek majd abban az időszakban fognak munkát végezni. 7. A modern társadalmakban fokozódott az a nem kívánatos jelenség, hogy egyes, a társadalomban való élés szempontjából létfontosságú szakmák (pl. jogász, orvos, közgazdász, mérnök) privilegizálják tudásukat (ezoterikus szakmai nyelvük, képzési rendszerük stb. révén). Evvel kirekesztik és kiszolgáltatottá teszik a laikusokat. A fönti 1-7. posztulátumokból és pedagógiai kutatásunk eredményeiből (ZSOLNAI J. 1983) levezettünk 8 követelményt az óvodában, iskolában megvalósítandó képességés tehetségfejlesztésre nézve. a) A képesség- és tehetségfejlesztést korai életszakaszban (legalább hatéves korban) kell elkezdeni! b) A képesség- és tehetségfejlesztésben minden óvodásnak, minden kisiskolásnak pedagógiailag azonos esélyt kell biztosítani – függetlenül attól, hogy milyen társadalmi rétegbe, milyen életmódot folytató családba stb. született. Ez a következőket jelenti: azonosan jó minőségű iskolai fölszereltség, azonosan jó minőségű taneszközállomány, (közel) azonosan jól fölkészített pedagógusok. c) Mindenkivel el kell sajátíttatni a nem-szakmaspecifikus képességek (a nem egyértelműen szakmákhoz kötött és csak ott fontos képességek) lehető teljességét! d) Az iskola nem szabad, hogy a társadalom utánfutója legyen! Nem követnie kell a társadalom előrehaladását, hanem évtizedekkel meg kell előznie azt! e) Mindenkit „homo oeconomicus”-szá kell tenni abban az enyhe értelemben, hogy mindenkivel el kell sajátíttatni a gazdasági élethez, a gazdálkodáshoz nélkülözhetetlen képességeket! f) A képességek kreatív gyakorlása nem vezethet a legfőbb nemzeti értékek (az emberi szabadság, az emberi méltóság stb.) tagadásához, sem pedig az adott társadalom összes tradíciójának elutasításához! g) Csak hosszú (legkevesebb nyolc évnyi) intenzív képességfejlesztő szakasz után dönthető el, vajon szükséges-e a kiemelkedően tehetségesek különleges, differenciált képzését már középfokon megszervezni! h) A tehetségfejlesztés és a tehetséggondozás nem szabad, hogy egyoldalú személyiségek (például „filozófuska”, „tudóska”, „politikuska” stb. (NAGY J. 1979: 131-135.) kialakulásához vezessen!

76

Studia Caroliensia 2009. 2-3.

SZELLEMISÉG –

ÉRTÉKRENDSZER

–

KÖZNEVELÉS

B) Képesség- és tehetségfölfogásunk Kutatásunk során új képesség-meghatározásból indultunk ki: az emberi képesség az ember valóságos lehetősége valamely tevékenységosztály tetszőleges elemének az elvégzésére. Nem elvont, hanem valóságos lehetőségről beszélünk. Nyilvánvaló, hogy az ember megszületése pillanatában nem rendelkezik semmilyen képességekkel, jóllehet elvont lehetőségekkel igen. Egy újszülött nyilván elsajátíthatja – mondjuk – az olasz nyelvet, de nem rendelkezik még az olasz nyelv megtanulásának képességével. Képesség-definíciónk fontos sajátossága még az, hogy a képességet valamely tevékenységosztály tetszőleges elemének elvégzésével kapcsoljuk össze. Csak arra mondjuk, hogy rendelkezik a kamionvezetés képességével, aki bármelyik kamionnal bármelyik szóbajöhető manővert el tudja végezni Kutatásunkban megkülönböztettük a tehetség pedagógiai és kreatológiai értelmezését. Kreatológiai értelemben a tehetséget az alkotásra való valóságos lehetőségként fogjuk föl. Itt alkotáson olyan problémamegoldást értünk, amely vagy „objektíve új” (mert egy egész kultúrkör számára új), vagy pedig „szubjektíve új” (mert csak egy szűkebb környezet számára új, egyébként az adott kultúrkörben már ismert). (MAGYARI BECK I. 1976: 41-46.) Pedagógiai értelemben akkor mondunk tehetségesnek valakit, ha az a társadalmilag átlagos életkor előtt rendelkezik egy képességegyüttes áltagos mértékével vagy annál nagyobbal, vagy pedig társadalmilag átlagos életkorban bír egy képesség-együttes átlagosnál jóval nagyobb mértékével. Aki pedagógiai értelemben tehetséges, az nem biztos, hogy kreatológiai értelemben is az. És fordítva, aki kreatológiai értelemben tehetséges, az nem föltétlenül az pedagógiai értelemben is. Ezért szükséges mindkét közelítésmód! A tehetség kreatológiai és pedagógiai értelmezése igen gyümölcsözőnek bizonyult már eddig is. Például kimondhatjuk, hogy csak a kreatológiai és pedagógiai értelemben egyaránt tehetségesek számára kell megszervezni a „tehetségek iskoláját”! Számukra viszont mindenképp meg kell szervezni azt! C) A pedagógiai technológia szükségessége A képesség- és tehetségfejlesztés szükséges pedagógiai föltételei a következők: a) differenciált, tanulóra szabott fejlesztés; b) az egyes tanulási folyamatok koordinálása, összerendezése; c) garantáltan jó minőségű taneszközök, amelyek rendszerré szervezettek; d) garantáltan jó minőségű tanítási programok, amelyek szintén rendszerré szervezettek. Az a-d föltételeket csak a pedagógiai technológia tudja biztosítani. (A pedagógiai technológia nem keverendő össze a technikai eszközök, például a televízió, video stb. oktatásban való alkalmazásával, azaz az oktatástechnikával.) A pedagógiai technológia a konkrét-egyes tanítási folyamatokat úgy fogja föl, mint egy garantáltan jó minőségű standard folyamatrendszer egy elemének megvalósítását a pedagógus révén Studia Caroliensia 2009. 2-3.

77

ZSOLNAI JÓZSEF

az adott pedagógiai körülmények között. A pedagógus szerepe óriási ebben a fölfogásban! Az ő feladata, hogy a standardot hozzáigazítsa a konkrét egyeshez (a tanulók fejlettségéhez, tanulási tempójához, attitűdjéhez stb.). (ZSOLNAI J. – ZSOLNAI L. 1980: 18-19.) Képesség és tehetségfejlesztő akciókutatásunk első osztályra már rendelkezik a fenti értelemben vett standard pedagógiai folyamatrendszerrel. Ezt nevezzük képesség- és tehetségfejlesztő programnak. Könnyű észrevenni, hogy itt arról van szó, amit az akciókutatási metodológia akciótervnek nevez. In: A képességfejlesztő iskoláért.

Szerk. Zsolnai József. Budapest, Oktatáskutató Intézet, 1993. – 17-19. p. A posztulátumok és követelmények után publikált dokumentumok bemutatásával és címleírásaival tesszük érthetővé az általam alkalmazott akciókutatás metodológiai jellemzőit, és könyvekben rögzített, és a közoktatás illetve a pedagógusképzés gyakorlatában ellenőrizhető eredményeket, amelyek továbbfejlesztésük következtében olyan paradigmákként élnek tovább, amelyek a nyelvi kommunikációs nevelés kapcsán 30 év után már be is következtek. Erről szól a Paradigmák és para-

digmaváltások a magyarországi anyanyelv- és irodalompedagógiai kutatások körében című habilitációs értekezésem. A következőkben villanásszerűen tekintsük át a 30 éve folyó kutatásainkat egy ellenőrizhető kronológia és egy ellenőrizhető kutatási topográfia, illetve ellenőrizhető dokumentumok alapján. Az akciókutatások – mint fentebb említettük – ellenőrzésük után beépültek a hazai közoktatás rendszerébe, illetve az EU-s kulcskompetenciák meghirdetése után úgymond visszatérnek a pedagógia „hazájába”, azaz német nyelvterületre, de hatnak Angliában (ott leginkább a tudománypedagógia) és francia nyelvterületen is. a) Kutatás szakaszai: kronológia kisiskolás kortól a PhD-képzésig (1971– 2008) − 1971– NYIK: Kaposvár – Szekszárd – Veszprém 3 − 1981–1999 ÉKP: Budapest – Törökbálint 4 − 1988 – 1992 Tanítóképzés akciókutatással: Jászberény – Sárospatak 5 − 1995 – 1999 Alkotó pedagógia: Pécs 6 − 1999-től háromciklusú pedagógia szakos képzés: Ba, Ma, PhD + Felsőfokú szakképzés és szakirányú továbbképzés: Pápa 7

Beszédművelés kisiskolás korban + A tanulás tervezése és irányítása + Paradigmák és paradigmaváltások… 4 Az Értékközvetítő és képességfejlesztő program pedagógiája 5 A képességfejlesztő tanítóképzés modellje 6 Alkotó pedagógia + Kritika és koncepció 7 Az alkotó pedagógia tovább(i) éle(ete) Pápán + A tudomány egésze + Bölcselettörténelem + Bölcseleti bevezetés 3

78

Studia Caroliensia 2009. 2-3.

SZELLEMISÉG –

ÉRTÉKRENDSZER

–

KÖZNEVELÉS

b) A NYIK és az ÉKP helye és szerepe a hazai köznevelési (közoktatási) rendszerben 8 c) EU-s kulcskompetenciák meghirdetése és kritikája 9

3. A K+F+I (kutatás + fejlesztés + innováció) kultúraelméleti, axiológiai, szellem- és rendszerfilozófiai háttere A magyarországi kutatás-fejlesztés és innováció irodalmában, amelyet részben a tudományfilozófia, részben az egyes szaktudományok metodikája, részben pedig a menedzsmenttudományok illetve a tudomány-gazdaságtan jegyeznek, szokatlan lehet, hogy a magam K+F+I törekvéseit harminc éve kultúraelméleti (kultúr-filozófiai), axiológiai (értékelméleti, értékfilozófiai, értékszociológiai, értékpszichológiai) szellem- és rendszerfilozófiai interpretációk megvalósításával interpretálom. Másként fogalmazva: ez azt jelenti, hogy a XXI. századi, ún. információs- és tudástársadalomban, ahol az információ-gazdaságtannak intézményesült háttere és gyakorlata van mind a közgazdászképzésben, mind a termelés és szolgáltatás gyakorlatában, a magam pedagógiai akciókutatásaiban XIX. és XX. századi filozófiai, ha tetszik, ún. idealista filozófiai megközelítésekkel is élek. Ennek a magyarázata egyszerű! Gondolkodásmódomban, kutatási, fejlesztési és oktatási gyakorlatomban – tanítói létemtől kezdődően a nyelvészlétemen át – kutatóintézetek létrehozásáig és menedzseléséig következetesen törekedtem a filozófiai hagyomány (a tradíció), a modernitás majd a posztmodernitás, illetve a globalizáció jelenségvilágának többoldalú megértésére és recepciójára. Ebben a folyamatban kétségkívül a legtöbb félreértést a „kultúrával”, az „értékkel”, a „szellemmel”, a „rendszerrel” és az „eszmével” (utópiával, megvalósult ideológiákkal) kapcsolatos értelmezések és interpretációk okozták a tényleges gondot. És ha ehhez még hozzáveszem a rendszerváltás utáni Magyarországon kialakult helyzetet, tehát azt, hogy az egyházak újrakezdhették szabad működésüket, és joggá vált a szabad vallásgyakorlás, az egyházak egyre inkább dialógusra törekszenek, akkor nyilvánvaló, hogy észjárásomban a vallástudományoknak ugyanúgy szerepet biztosíthatok, mint az egyes vallások törekvéseit rendszerszerűen kifejező és leíró teológiáknak. Ezért váltam szorgalmas tanulmányozójává kutatóként a régi vallásfilozófiák és teológiák mellett az újaknak is. Ezért fér meg gondolkodásomban Prohászka Ottókár, Varga Béla, Ravasz László, Tavaszy Sándor, Trócsányi Dezső, Schütz Antal, Jánosi József; a külföldiek közül pedig Paul Tillich, Wolfhart Pannenberg illetve Hans Urs von Balthasar.

A Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program… + Dokumentumok a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program… + Tizenkét tétel az Értékközvetítő… + Térkép 1: ÉKP-s iskolák 1985–2002 + Az Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia iskolái + Térkép 2: NYIK-e iskolák 2001 9 Lehrerbild und Lehrerbildung + Politische Bildung in Mittelosteuropa + ÉKP-s kézirat 8

Studia Caroliensia 2009. 2-3.

79

ZSOLNAI JÓZSEF

Pauler Ákos, Brandenstein Béla vagy Böhm Károly rendszeralkotó filozófiai törekvéseit saját kutatásaim érdekében jóval korábban kezdtem tanulmányozni, mint a hazai hivatásos filozófusok és filozófiatörténészek. Ez ugyanakkor nem jelentette és jelenti azt, hogy ne ismerném a hazai marxista irodalom, kitüntetetten Lukács György és a Lukács-iskola munkásságát. Aligha tagadhatom le, hogy sem a NYIK-et, sem az ÉKP-t nem tudtam volna megfogalmazni Heller Ágnesnek, a fronézis filozófusának 1970ben megjelent A mindennapi élet vagy a Reneszánsz ember (1967) című munkái nélkül. De nem hanyagolhattam el Lukács György Az esztétikum sajátosságai című nagymonográfiáját sem. Sőt még a társadalomontológiát sem lökhettem félre, még az azt elutasító Lukács-tanítványok magatartása után sem. Ezt a sokfelé történő nyitottságot tudományelméleti, azon belül is problémaelméleti, hipotéziselméleti elköteleződéseimnek köszönhetem, amelyet a hazai tudományfilozófia, tudományszociológia közvetített számomra még a ’70-es évek elején Fehér Márta és Hársing László jóvoltából. Hogy az efféle tájékozódásaimért kutatóként, oktatóként mit kaptam a különböző képzőintézményekben Szegedtől, Kaposváron, Szekszárdon, Pécsen át, azt a Vesszőfutásom a pedagógiáért című könyvemben érzékeltettem saját „magántörténelmemként”. Egy a lényeg, hogy kutatóként a szocialista pedagógia szorítójában sem riadtam vissza az elavultnak tartott magyar idealista filozófusok munkáinak tanulmányozásától. Mellettük a modern nyelvészeti kutatások eredményeinek az adaptálásától. Azokétól, amelyeket szemiotikusok, kommunikációkutatók, a magyarországi strukturalisták és chomskyanusok kínáltak. Ugyanakkor etimológiai munkákat is folyton tanulmányoztam a pedagógiai témák megértéséhez. Ezért konzultáltam sokat pl. Büky Bélával, aki még 1986-ban A pszichikumra vonatkozó szókincs korai rétege a magyarban című munkájával segített megérteni, hogy milyen fordítási nehézséget jelenthetett a külföldi középkori és reneszánsz, majd reformáció korabeli egyetemekről hazatérő fiatal filozófusainknak, teológusainknak a bibliafordítás, -értelmezés, -kommentálás, illetve mit jelenthetett nekik a magyar filozófiai és teológiai szaknyelv kimunkálása, pl. addig a szintig, hogy Pauler Ákos kristálytiszta logikával megírhassa a Bevezetés a filozófiába című könyvét (1920). Kifejtve abban az abszolútúm irányába mutató filozófiai rendszerét, amelynek középpontjában a tiszta logika, az igazság, illetve az igazságosság ideálja áll úgy, hogy eredményei versenyképes lehettek E. Husserl-lel, Meinong-gal, W. Windelband-dal, H. Rickert-tel stb. Ugyanakkor méltóképpen tudta egyebek mellett Böhm Károly és tanítványainak a munkásságát is értékelni, helyüket kijelölni a hazai és a nemzetközi filozófiai gondolkodásban. Pápára érkezésemkor pl. meglepő volt számomra, hogy 1934-ben Trócsányi Dezső a Bölcseleti bevezetésében olyan új filozófiai rendszert mutatott be, amelyben a vallásfilozófia mellett helyet biztosított az alkotásbölcseletnek, az ember fenomenológiájának, az emberiség axiológiájának. Amikor 1993-ban a Göncöl Kiadó jóvoltából 80

Studia Caroliensia 2009. 2-3.

SZELLEMISÉG –

ÉRTÉKRENDSZER

–

KÖZNEVELÉS

Hanák Tibor Elfelejtett reneszánsza megjelenhetett, ahol a magyar filozófiai gondolkodás 20. századának első felét mutatta be, akkor az Országos Széchenyi Könyvtárból mintegy 100 darab filozófiai-teológiai munkát másoltattam le, hogy az „elfelejtett reneszánsz” filozófusainak teljesítményét egybevethessem a Magyarországon – a ’80as években beharangozott – „marxista reneszánsz” teljesítményével, amit Hanák Tibor szellemesen Elmaradt reneszánszként mutatott be Bécsben az 1978-ban megjelent egyik könyvében. Azóta sokat változott a világ, lassacskán a hazai, elsősorban vidéken élő, vidéki főiskolákon és egyetemeken dolgozó filozófusok elkezdték felkarolni, kutatni a magyarországi filozófiai, teológiai, eszmetörténeti 1945 előtti munkákat, teljesítményeket. Történt mindez 2000 tájékán, tehát akkor, amikor pedagógiai kutatóként magamra maradva már 1996-ban – kutatásiam folytathatósága érdekében – hozzá kellett, hogy lássak a hazai pedagógia új rendszerének a felvázolásához, illetve pedagógiai filozófiám megfogalmazásához avégett, hogy a ’70-es évektől kezdődő kutatási, fejlesztési és innovációs eredményeimet értéküknek megfelelően közvetíthessem Magyarországon majd külföldön. a) Rövid szemantikai és etimológiai kitérő A rendszerváltás körüli idők voltak azok, amikor a pedagógiai lexikon irodalmunk teljességre törekvő feltárására vállalkoztam, keresve, hogy abból a filozófiai sokszínűségből, amelyet a Magyar Filozófiai Társaság vitaülései 1938 és 1944 között az Athenaeum folyóirat hasábjain lefolytattak Brandenstein Béla filozófusprofesszor vezetésével, vajh mi került át a pedagógiai közgondolkodásunkba, pedagógiai kutatóink gyakorlatába. Azaz mi maradt el a magyar pedagógiai élet szovjetizálása következtében a hazai pedagógiai elit gondolkodásából, és mi követelt magának új életet a rendszerváltás után? Miféle pedagógiát? Miféle pedagógiai alapozásokat? Ezekről nem sok jót mondhatok. Talán csak annyit, hogy mindent lehengerelt a pragmatista és a neopozitivista pedagógia. Pedagógiánk neveléstudománnyá vált. Empirikus társadalomtudománnyá vált. Filozófiai alapja hol megvannak, hol nem. De hát nem is kereste azokat senki, leszámítva néhány egyházi iskolában tevékenykedőt, a vallás és a hit világára érzékeny pedagógust, aki Mészáros István és más neveléstörténész kutatók jóvoltából legalább az egyházi iskolázás múltját újragondolhatta. Magam úgy gondoltam, és ma is úgy gondolom, hogy a rendszerváltás utáni időszak pedagógiai ügyeit az alternatív iskolázástól, az egyházi iskolázáson át, az önkormányzati iskolázáson keresztül Fináczy Ernő, Kornis Gyula és Kemény Ferenc szerkesztette Pedagógiai lexikonuk nélkül ugyanúgy nem tudjuk értelmezni napjainkban, ahogyan nem tudjuk megérteni a Nagy Sándor és Kiss Árpád által jegyzett, és az 1976ban napvilágot látott Pedagógiai lexikon nélkül, és természetszerűen a 1997-ben Báthory Zoltán és Falus Iván-féle Pedagógiai lexikont sem hagyhatjuk figyelmen Studia Caroliensia 2009. 2-3.

81

ZSOLNAI JÓZSEF

kívül egyetlen egy pedagógiai problémakör feltárásában, megoldásában sem. Ugyanúgy nem, ahogy pl. nem tekinthetünk el Enyvvári Jenő 1918-ban megjelent Philosophiai szótárától, és nem hanyagolhatjuk el a megjelenő teológiai szótárakat, lexikonokat sem pedagógiai problémáink újrafogalmazásához és újraértelmezéséhez. E sok-sok tanulni- és kutatnivaló felsorolása után a forgalomban lévő Magyar értelmező kéziszótár vonatkozó címszavainak segítésével jellemezni fogom a „szellem”, a „szellemiség”, a „szellemtörténet” címszavakat azért, hogy később egy tudományrendszerezési kísérletemben elhelyezhessem azokat. Lássuk tehát előzetesen, mi a „szellem”. A szótár második jelentésében egyszer „alkotó tudatot, gondolkodást, illetve kiváló szellemi tulajdonsággal felvértezett embert” jelent; negyedik jelentésében pedig „valamely érzület, magatartás sajátos jellegét, megnyilatkozási módját, hajtóerejét”. A „szellemiség” pedig főnévként – választékos nyelvhasználattal élve – nem egyéb, mint „valamire, valamely korra, közösségre jellemző szellemi arculat, magatartás”. A „szellemtörténet” pedig tudományként úgy értelmezendő, mint „a történelmi jelenségeket szellemi okokra visszavezető, idealista történetírói irányzat”. De jelent a szótár szerint még humántudományt is, más közkeletű forrás szerint pedig még kultúrtudományt is, stb. b) Szellemtudományi kutatásoktól a teológiai ihletettségű vallásfilozófiákon át a mai tudományrendszerezési törekvésekig 10 Walter Brugger szerkesztette Filozófiai lexikon „szellemtudományok” című címszava szerint „a szellemtudomány Dilthey fellépése óta a természettudomány ellenpólusaként vázolható. A szellemtudomány, a szellemi élet különböző oldalaival és azok tárgyiasulásaival foglalkozik. Ezért többnyire nyelv-, művészet- vagy vallástudományként lép fel. Szokás kultúratudományról is beszélni, mivel az ember… a természet által adottat alakítja. Alkotása ezért már önmagában is kultúra, és kulturális javakat hoz létre”. Ezzel a rövid idézettel lényegileg a szellemtudományoknak azt a jelentését tudtuk megadni, amely arra hívja fel a figyelmet, hogy az ember által alkotott világ már olyan világ, amelynek nincs közvetlen materalizálódott tárgya, ezért önálló kutatási módszert feltételez. Ez a magyarázata, hogy ezeket az ún. szellemi tudományokat kultúratudományoknak, vallástudományoknak, hittudományoknak, humántudományoknak is mondjuk. Nyilván a kérdéskör fel- és megoldásában sokat segített az egzisztencializmus filozófiájának a megjelenése és térhódítása, amelyre a református teológusok és filozófusok is élesen reagáltak. Egyebek mellett Tavaszy Sándor a Lét és valóság, Tankó Béla Tudomány és vallás, vagy a Karácsony Sándor-tanítvány, Ferdinánd István: Vallás és életforma. Vallásfilozófia című munkáiban. És nem véletlen, hogy a szellemtudományok, a filozófia és a teológia kutatási eredmények figye10

Mezei Balázs: Vallásbölcselet + Az újszövetségi teológiát ért kihívások + Tankó Béla + más szellemtudományos könyvek

82

Studia Caroliensia 2009. 2-3.

SZELLEMISÉG –

ÉRTÉKRENDSZER

–

KÖZNEVELÉS

lembevételével készülő új vallásbölcseletek (vö. pl. Mezei Balázs) élénken reagálnak – igaz, csak rejtetten – arra, hogy a hazai filozófiának és teológiának mi a szerepe a magyar eszmetörténet alakulásában. Mi a szerepe egyebek mellett, mondjuk a magyarság sorsproblémáinak újragondolásában, a „nemzeti filozófia” hajdan volt, vagy lehetséges küldetésében. Egyáltalán azokban a magyar sorskérdésekben, amelyeket napjainkban Az egyházak geopolitikája Európa közepén címmel tematizál egyebek mellett Bárdos-Féltoronyi Miklós, vagy ahogyan pl. Balla Péter újragondolja az újszövetségi teológiát ért kihívásokat 2008-ban megjelent munkájában. Félrevezetném hallgatóimat, ha nem hoznám szíves tudomásukra, hogy az Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia értéktani megalapozásában az unitárius püspök filozófusnak, Varga Bélának kitüntetett szerepe volt. Róla közismert, hogy nemcsak filozófiával, nemcsak teológiai kérdésekkel, hanem pedagógiával is foglalkozott. 1936-ban jelent meg egyik munkája A pedagógia alapkérdései címmel. És az sem titok, hogy pedagógiai törekvéseink, kutatásaink újrafogalmazásához tőle kölcsönöztem a „pedagogikum” terminust. Nos, Varga Béla volt az, aki a fentebb hivatkozott könyvében a kolozsvári iskolához tartozván, behatóan foglalkozott az értékelés természetével; az értékfogalom és az értékelés fejlődésével, a reális értékekkel és az ideális értékekkel; és ugyancsak ő az, aki az értékek tanításának tematizálása terén inspirálóan hatott kutatómunkánkra. Tőle származik egyebek mellett a következő pedagógiai értéktani állásfoglalás: „Ha föltesszük a kérdést, hogy tanítható-e az érték vagy az értékelés általában,

különböző feleleteket kapunk. Azonban helyes csak az a felelet, hogy tanítható. A valóban nevelő hatás abban áll, hogy mindent személyessé tegyen a növendékben. Ez csak közvetlen lelki kapcsolat alapján érthető el. Az értékek objektívek, az egyesek fölött álló, szilárd logikai tartalommal. Ez szabja meg az útat és az egyéni eljárást, amelyet a nevelésben alkalmazhatunk. Másfelől megszabja az útat a tanuló sajátos lelki akarata, szellemi öntevékenységének el nem vitatható megnyilvánulása, amelybe beavatkozni csak annyiban van joga a nevelőnek, amennyiben értékalkotó tevékenységében nem befolyásolhatja azt hátrányosan.” A mai szellemtudomány, humántudomány kutatója már – sokak felfogásában – nem mondhat újat XXI. századi problémáink megoldásához. Való igaz, hogy abban a tematizációban, ahogyan az értékpedagógiai kérdésekről fogalmaztak az I. és a II. világháború közötti időszakban, napjainkban már nem tekinthető érvelésük relevánsnak. De hangsúlyozom, hogy csak egyesek szerint! Magam azonban, aki kutatásaimban együtt kezelem a hagyományt, beleértve az őshagyományt is, a modernitást (beleértve a humanizmust, a reneszánszt, a felvilágosodást) és a posztmodernet, illetve a globlizáció diktálta kríziseket (szellemi, emberi, pénzügyi, gazdasági, civilizációs kríziseket), és a velük foglalkozó Hamvas Béla nevéhez kötődő krizeológiát, nem engedhetjük meg magunknak, hogy a XXI. századi pedagógiai problémáinkra ne keStudia Caroliensia 2009. 2-3.

83

ZSOLNAI JÓZSEF

ressük a választ a múltban is. Az most már a kérdés, hogy mit és hogyan? Először teoretikusan feltárva tisztázandó az, hogy a teoretikus szinten született tudást miként lehet értékvezérelt know-how tudássá alakítani globalizált és pluralizálódott világunkban. Az ehhez vezető úton alapvető segítséget jelenthet a tudománytan, a tudományrendszertan, a tudomány–rendszerezéstan, a tudományfilozófia és a tudományszociológia. Ezek újragondolására és pedagógiai interpretációjára törekedtem A tudomány egésze című könyvemben, és a hozzá kapcsolódó CD-n 326 akadémiai köztestületi tag, levelező tag és akadémikus írásainak tudománypedagógiai igényű válogatásával és egyfajta rendszerbe illesztésével. c) Bölcsészet- és társadalomtudományok, valamint a hittudományok a mai tudományrendszertanban 11 Ahhoz, hogy a szellemiség, az értékrendszer világától eljussunk a köznevelés, a közoktatás és a pedagógusképzés jobbításának lehetőségéig, figyelembe kell vennünk, hogy a pedagógia mint ún. neveléstudomány hogyan helyezkedik el a tudományok rendszerében, és látnunk kell azt is, hogy a két világháború között felmerült tudományágak és tudományos irányzatok, így a szellemtudományok, a szellemtörténet, az eszmetörténet, a teológia, a vallástudományok miként kaptak helyet a mai tudományrendszerezési, szervezési és felsőoktatás-politikai gondolkodásban. d) A K+F+I filozófiánk 12 Amikor a Nyelvi, irodalmi, kommunikációs program megfogalmazásra került, illetve amikor az ÉKP kutatás alapját jelentő posztulátumokat és követelményeket akciókutatásaink számára megfogalmaztuk, még nem számolhattunk azzal, hogy nyíltan és szabadon felhasználhatjuk öncenzúrázás nélkül azt a hazai filozófiai, pedagógiai hagyományt, amely a magyarság alkotásra érett legjobbjaiban a XVI. századtól kezdve napjainkig a bibliafordításoktól, Apáczai Encyklopédiáján át felhalmozódott és innoválódott, azaz elterjedt Magyarországon. Ezért a mi K+F+I filozófiánk lényege egy olyan értelmezésre váró filozófiai, pedagógiai, teológiai szellemi hagyomány és horizont, ami a kultúra teljességével számol, figyelve a hazai és nemzetközi tudományfilozófiai és tudományszociológiai kutatásokra ugyanúgy, mint ahogy figyel a politikai filozófiára, a jogfilozófiára, a technikafilozófiára, illetve a természettudományok lehetséges hermeneutikai interpretációjára. Ezeknek az eredményeknek a segítségével sikerült saját pedagógiai filozófiánkat kimunkálni, amelyben a modern társadalomelméleti kutatásokat és a pedagógiai rendszertanunkat sikerült integrálnunk a szervezetszociológiai, pedagógiai szociálpszichológiai, episztemológiai és antropológiai kutatásokkal. És sikerült a pedagógiát kiszabadítani a csak A egyes tudományterületekhez tartozó tudományágak + Társadalomtudományok részletesen + Bölcsészettudományok részletesen + Hittudományok 12 Bevezetés pedagógiai gondolkodásba 11

84

Studia Caroliensia 2009. 2-3.

SZELLEMISÉG –

ÉRTÉKRENDSZER

–

KÖZNEVELÉS

kultúrtudományok, a csak szellemi tudományok, a csak társadalomtudományok szorítójából, és kimondhattuk azt is, hogy a pedagógiát egy nagyon széleskörűen alapozott multidiszciplináris észjárással művelhetjük, folyamatosan ügyelve arra, hogy az így született teoretikus kutatási eredményeket, a pedagogikumra vonatkozó ún. leíró típusú szubsztantív tudást hogyan lehet know-how típusú tudássá alakítani úgy, hogy az tanuló emberből az egyik legfőbb értéket, az alkotást előhívja. Így született meg az ÉKP-t meghaladó tudománypedagógia, amely nemcsak racionalizálja a szó karteziánus értelmében a pedagógia világát, hanem tudomásul veszi, hogy a tudomány átjárja mindennapi életünket, mindennapi észjárásunkat; tudomásul veszi, hogy egy átmedializálódott világban élünk, ahol a kognitív tudományok, a számítástudományok, az internetalapú tudásfelhasználás mellett helye van a pedagógiai kreatológiai gondolkodásnak is, tehát annak az irányzatnak, amely nélkül kisiskolás kortól egyetemig bezáróan nem humanizálható az iskolázás gyakorlata. e) A pedagógiai gondolkodásunk kutatás- és fejlesztés-rendszertani háttere 13 Mivel az iskolázás teendői áthatják az egész társadalmat, így a magyar társadalmat is, nemcsak arra kényszerültünk, hogy az iskolázás, azaz a pedagógia világát a művészethez, a tudományhoz hasonlóan megalapozzuk, hanem arra is, hogy az iskolázás világát – természetesen kísérletként – a társadalmi rendszer egyik alrendszereként írjuk le, és ha ezt megtettük, újragondolhatjuk a pedagógiai kutatás új lehetőségeit is. Ennek érdekében született meg A pedagógia új rendszere címszavakban című munkánk, amely nem vett tudomást arról a közkeletű felfogásról, hogy a pedagógia mint neveléstudomány csupán társadalomtudomány, hanem mint ahogyan már hivatkoztunk rá, amellett kardoskodik, hogy a pedagógia multidiszciplináris diszciplína, amely a ma rendszerezhető tudományterületek és tudományágak szinte mindegyikével kapcsolatban áll. Vagy azért, mert a különböző tudományágakban feltárult tudást mint iskolai, szakmai tudást az iskolákban tanulják az iskolázásra kényszerülők vagy az azt önként vállalók; vagy azért mert a különböző tudományágak és az azokat megalapozó szakfilozófiák módszertani fogódzót, heurisztikus közelítési módot kínálnak a pedagógiai problémák megfogalmazásához és megoldásához. Az általunk kialakított pedagógiai rendszer az alapozó pedagógiák illetve pedagógiai alaptanok rendszerét tárta fel a filozófiai alapozást jelentő pedagógiáktól a társadalomontológiai alapozást jelentő pedagógiákon át az axiológiai és kulturológiai jelentő pedagógiákig, de nem feledkezett meg a megismeréstani, valamint az esztétikai alapozást jelentő pedagógiákról és alaptanokról sem. Ezt követően számba veszi a rendszer a tudományos jellegű interdiszciplináris pedagógiákat (mintegy 41-et). Számol a kulturális-művészeti jellegű interdiszciplináris pedagógiákkal (10-el), végül számol olyan problémaérzékenyítő heurisztikus, heteronom szemléletmódokat képviselő 13

A pedagógia új rendszere címszavakban + A tudomány egésze CD Studia Caroliensia 2009. 2-3.

85

ZSOLNAI JÓZSEF

interdiszciplináris pedagógiákkal is, amelyek a pedagógiai bibliológiától (könyvtár- és információtudománytól) a pedagógiai turizmusig terjednek. Ezek után az alapozó pedagógiák után veszi számba az ún. rendszerpedagógiákat, a megapedagógiáktól az individuálpedagógiáig bezáróan, majd számba veszi külön rendszeralkotó elemként az elemzési szintek mentén szerveződő pedagógiákat, így a tárgyszintű pedagógiákat (elméleti, gyakorlati pedagógia); reflexiós pedagógiákat; és a Magyarországon alig művelt metapedagógiákat. A rendszertani könyv így mintegy 667 művelésre váró pedagógiai részágat, 270 alágat és a pedagógián belül 67 tudománycsoportot tár fel. Ez annyit jelent, hogy ennyi a mai magyar pedagógiában feltáratlan, tisztázásra váró terület. Ennek áttekintését a könyv a ma érvényben lévő tudományrendszerezéstani kánont figyelembe véve az agrártudományoktól a vallástudományokon át a tudománnyal mint önmaga reflexiójával foglalkozó diszciplínákig tekinti át a pedagógia megoldásra váró problémáit az általános műveltség, a szakműveltség, a hermeneutika, a know-how, az értékelés-mérés, a rendszerezés, a kutatásmódszertan, a metaszemlélet, a nevezéktan, az ikonológia problémacsoportjain át mindegyiket leíró, fenomenológiailag feltárandó, hermeneutikailag értelmezendő, akciókutatással tisztázandó probléma-együttest, amely csak és kizárólag valamiféle filozófiai vagy tudományos igényű háttértudással, azaz egyfajta minimális szakmai és tudományos önreflexióval tárható fel. Ismétlem mégegyszer: ezt csakis kizárólag multidiszciplináris szemlélettel lehet felvállalni. És ehhez nagyon-nagyon sok akciókutatást kell végezni, ahol az iskolázásában közreműködő alany nem csupán tanuló, hanem alkotó, kisiskolás korától kezdődően az egyetemig bezáróan. Ezt az igényt próbálja rendszerszerűen áttekinteni a tudománypedagógia. 4.

Egy új hellenizmus felé?

Már az 1996-ban írt Pedagógia új rendszere címszavakban című munkámban beismertem illetve tudatosan kinyilvánítottam, hogy „ellenfeleim... azzal fognak vádolni, hogy mivel hagyományos pedagógiai elméleti konstrukciót nem sikerült létrehoznom”, így most már a posztmodern kínálta lehetőséget tudatosan használom egyfajta divat hatása alatt. Azóta (1996 óta) közel másfél évtized telt el. A világ részben túllépett a posztmodernen, tovább szekularizálódott és globalizálódott, és a pluralizáció nemcsak a mindennapok világában, hanem a vallások világában is megjelent, amelyet a médiumok nagy készséggel és igyekezettel hoznak naponta tudtunkra. A magyar filozófusok közül Heller Ágnes az, aki a kérdést elég markánsan újrafogalmazta A zsidó Jézus feltámadása című, 2000-ben megjelent munkájában. Ő úgy teszi fel a kérdést, hogy netán „egy új hellenizmus felé” közeledünk? És ezt azért teszi fel, mert felfogása szerint a szekularizáció és felvilágosodás együtt él és hat, a globalizáció pedig új helyzet elé állította a vallásokat is. És ez Heller szerint merőben új teendőt és végiggondolnivalót jelent. Ő írja le, hogy a „mai világ nem korlátozódik Európára és Európa gyarmataira. De a modern gazdaságban, tudományban – még ha nagyon 86

Studia Caroliensia 2009. 2-3.

SZELLEMISÉG –

ÉRTÉKRENDSZER

–

KÖZNEVELÉS

egyenlőtlen elosztásban is – az egész világ osztozik…” „Ebben a globális világrendben a kereszténység hirtelen abban a helyzetben találta magát, mint annak idején a zsidóság: kisebbséggé változott, és nemcsak kisebbségé változott, hiszen kisebbségként kezdte el történelmi hivatásának betöltését is, de egy olyan kisebbségé, amely feladta azt a hitet, hogy többséggé kell válnia… Ma nemcsak, hogy nincs arról szó, hogy a közeljövőben a muszlimok, buddhisták, taoisták, hindik, konfuciánusok stb. mind fel fogják venni a keresztet, hiszen erről senki még csak nem is álmodik, hanem arról, hogy a kereszténység, elsősorban a katolikus egyház sok mindenben visszamenőlegesen sem igazolja erőszakos térítési tevékenységét. A pápai bocsánatkérés kiterjedt azokra az indiánokra is, akiket tűzzel-vassal fosztottak meg apáik hitétől.” Ezt leszögezve állítja Heller „hogy Európában manapság bevett dolog… zsidó/keresztény kultúráról beszélni. És valóban az európai kultúra a zsidó/keresztény a görög/római kultúra ötvözete. Vallásilag zsidó-keresztény, de számos más vonatkozásban – a művészettől a filozófiáig, a politikától a jogig – legalább annyira görög/római. Nos, ez kétségen kívül Európa hagyománya, mely megkülönbözteti Európát az ázsiai vagy afrikai örökségektől vagy kultúráktól, amelyek a zsidóhoz hasonlóan szintén az axiológiai korban alakultak ki. Az ázsiai kultúrához való viszonyában manapság korántsem az ellenségesség jellemzi, inkább az érdeklődés hajtja az európait”. Akár igaza van a Heller-féle feltevésnek, akár nincs, a pedagógiának egy teljesen új – az összes emberi kultúrára nyitottan kell – teendőit végiggondolnia. Csakhogy ez a végiggondolás haladhat az ideák mentén, a szép célkitűzések mentén, vagy magára vállalja a teljes visszavonulást. És az önfeladásra, a túlélésre rendelkezik be, s lemond az értékelköteleződéséről, és feladja önmagát, mint alig létezett tudományt. Csakhogy ezt nem teheti, mert a világpolitika gyakorlata a kultúra minimumának elsajátítását, így az értékek világában való valamiféle eligazodást – a családok mellett – elsődlegesen az iskolázására bízza úgy, hogy hívatlan vendégként megjelenik a tömegmédia, amely viszont kétségkívül igaz, hogy szubkultúrák sokaságát hozza létre. Minden átpolitizálódik, és mindent a profitszerzés logikája, azaz a pénzpiacok logikája, ha tetszik a mammonizmus hat át. És ez még nem elég, ehhez jön még egy újabb nehézség. A modernbe beleszületett és a posztmodernet is átélő gyerekembernek új identitások után kell(ene) néznie, de ebben az iskola segíteni nem sokat tud, Magyarországon különös módon nem, mert a magyar társadalom úgy lépett be a technikai civilizáció korába, a globalizáció világába, hogy átesett egy olyan agymosáson, amelyet itthon Kádár-korszaknak, kádárizmusnak mondunk, amely egy olyan felhígított filozófiára, a marxizmus filozófiájára épült, amelyet Pethő Bertalan, ha bántóan is, de nagyon találóan, a „filozófia híg moslékának” nevezett el és írt le.

Studia Caroliensia 2009. 2-3.

87

ZSOLNAI JÓZSEF

5.

A tudománypedagógia és eszmetörténeti háttér: nemzet és filozófia, azaz a magyar „nemzeti filozófia” nyitott kérdései – tudománypedagógiai nézőpontok 14

A Polgári Szemle című folyóirat 2008/4-es számában és a Magyar Szemle ugyancsak 2008. augusztusi és októberi számában három figyelemre méltó tanulmány látott napvilágot. A Magyar Szemlékben megjelent tanulmány szerzője Kulin Ferenc, címe: Szempontok egy nemzetpolitikai stratégiához 1-2. rész. 2008. 7-8. sz. 24-45 p., 2008. 9-10. sz. 9-10 p. A következő írás szerzője Sebestyén Tibor, amit a Polgári Szemle mint gazdasági és társadalmi folyóirat közöl. Tematikus számról van szó. A tematikus szám alcíme: Magyar ecsettel. Nos ebben a 2008. 4. számban Sebestyén Tibor A politikai korrupció piramisa és kármultiplikátora címmel fogalmazza meg gazdaságmatematikusként a hazai korrupció jelenségvilágát és annak nemzetközi megítélését. Ebben az írásban a politikai korrupció „egyik szélsőséges esetéről” van szó, az állam zsákmányul ejtéséről egy olyan csoport által, ami a hatalmi kulcspozíciók elfoglalása után elsősorban a saját szűk anyagi és/vagy egyéb érdekei szerint alakítja az ország főbb intézményeit, jogrendjét esetleg törvényhozását is. Nagyjából erre a jelenségcsoportra reagál Pethő Bertalan: Létrontás – létépítés című esszéje, amely esszében Pethő Bertalan, a posztmodernológiai kutatási irányzat és a filozófiai peratológia kutatója mintegy általánosítja korunk létállapotát, amelyet szerinte a létrontás terminus fejez ki legjobban, mint ún. onto-hungarikum. 6.

Létrontás, létépítés mint nemzetpolitikai kihívás. Az arra válaszlehetőség a tudománypedagógia eszköztára révén 15 (9 éves kortól a PhD-képzéssel bezáróan) – avagy egy magyar alternatív pedagógiai megoldás az EU-s és globalizációs kihívásokra 16

A „létrontás” kifejezés nem Pethő Bertalan, hanem Hamvas Béla szóalkotása, amelyet Hamvas még a ’30-as években az akkori gazdasági világválság jellemzésére alkotott, kimondva „hogy a korrupt világ a létrontás eredménye; a létrontás igazolásai a pszeudológiák, a hazugságrendszerek.” Hamvas teljesítményét Pethő A magyar géniusz originális teljesítményeként interpretálja. És ezzel – tudva vagy nem tudva – válaszol arra a sokak által vitatott kérdésre, hogy létezik-e valamiféle egyedi, eredeti magyar filozófia, „nemzeti filozófia”. Ezt a kérdést 2008-ban sokak után, sokadszorra Perecz László járja körül azzal a konklúzióval, hogy a kérdés egyelőre eldönthetetlen. Perecz saját: Nemzet, filozófia, „nemzeti filozófia” című munkáját az előző munkáival együtt nem tekinti egyébnek, mint „afféle előmunkálatnak”, mivel a magyar „nemzeti

14 Perecz László: Nemzetfilozófia… + A magyar irodalom történetei + Mi a magyar? + Magyarságtudományi tanulmányok 15 Polgári Szemle 16 Egyházak és államok köztes-Európában + Ember és polgár leszek + Évkönyvek, 7 db.

88

Studia Caroliensia 2009. 2-3.

SZELLEMISÉG –

ÉRTÉKRENDSZER

–

KÖZNEVELÉS

filozófia” ügyében, bizonyosak vagyunk benne, nem a mi mostani kísérletünk mondta ki az utolsó szót, állítja utószavában Perecz László. (Perecz László: 260.) Magam is így látom, és viszonylag optimistán és derűlátóan veszem tudomásul, hogy a magyar Hamvas Béla-féle hagyománynak vannak hazánkban követői, és kezd kialakulni ennek a magyar létfilozófiai és peratológiai irányzatnak egy olyan gazdag terminuskészlete, amelyek sokakban viszolygást is ébreszthetnek – ilyenek pl. „létszabadság”, „létroncsolás”, „léttörténet-írás”. Álljon akárhogyan is a dolog, kibontakozóban van – ismételjük – egy olyan létfilozófiai vonulat Magyarországon, amely a létépítésre is vállalkozik, mert „létépítés nélkül… hiú szólam létrombolásról beszélni.” És itt Kulin Ferenc egyik megfogalmazására hivatkozik Pethő Bertalan arra, amelyikben Kulin már 2005-ben megjegyezte, hogy a „szakralitás még nem cselekvésprogram”. Ehhez a finomításhoz fűzi hozzá Pethő, hogy a „lét mint lény (onto-

hungarikum) minden egyes emberre, és összességükben ezen felül még a Népre is, felelősséget ró. A vétkeseteket meg kell nevezni, és tenni kell ellene”. (A mi kiemelésünk: Zs. J.) (76. lap). Ez az a kritikus pont, ahol a tudománypedagógia a művészetpedagógiával együtt a legmostohább létrontásos viszonyok között is magára kell, hogy vállalja a morálpedagógia olyan kihívását, amely eleget tesz egyfelől a különböző morálfilozófiai és morálteológiai kihívásoknak, és a Magyarországon is egyre szaporodó szaketikák (orvosi etika, gazdaságetika, pedagógusetika stb.) eredményeinek tudománypedagógiai igényű – tehát racionalitást, humanitást és felelősséget egyaránt felvállaló – programjában. Egyebek mellett azért, mert mind a tudománypedagógiai program, mind a művészetpedagógiai program segítheti a létépítésben, a létrontás elleni küzdelemben az identitáspedagógiai gondolkodást annak érdekében, hogy a világpolgári lét mellett európai polgárok és Magyarország polgárai lehessünk, nemzeti identitásunkat nem fitogtatva, de a magyar nemzetért érzett politikai felelősségünket fenntartva és megtartva a pedagógia kínálta szűkös, ám mégiscsak tágítható eszköztára révén. Ez az a nagy kihívás a mai pedagógiai szellemiség számára, a mai köz- és felsőoktatás számára, amennyiben úgy próbálunk emberek maradni a pedagógia világában és az élet mindennapjaiban, hogy véges létünkkel számolva, egy ténylegesen nyakunkon lévő új hellenizmus jegyében szabadon dönthetünk sorsunkról, személyes sorsunkról is, nemzetünk sorsáról is, a világ sorsáról is. S magam úgy gondolom, hogy ebben a pedagógiai megújításban az egyházak „kezében tartott” valláspedagógián túl keresnivalója van még – jobb szó híján – a teológiai gondolkodás eredményeit sommázó „teológiai pedagógiának” is, mint lehetséges kutatási területnek, mint a létépítés illetve a létrontás elleni, ám a létépítést szorgalmazó emberi pedagógiai megoldás-lehetőségnek. Összefoglalva: az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiára építve, amelynek középpontjában a kompetencia fejlesztésének teljessége áll, amely a művészetpedagógiára alapozva humanizálni tudja az iskolázás nehéz napjait, a tudománypedagógiával Studia Caroliensia 2009. 2-3.

89

ZSOLNAI JÓZSEF

és a művészetpedagógiával együtt megnyitotta a tanulók alkotáslehetőségeit, bizonyította tényleges alkotásra érettségüket, szükségesnek látszik a létrontás befékezése érdekében – a tudomány- és a művészetpedagógia programjainkra építve – egy új szellemiségű morálpedagógia és teológiai pedagógia akciókutatással történő kimunkálását felvállalni kisiskoláskortól a doktori képzésig bezáróan. Befejezésül lássuk, hogy a tudománypedagógia mint alkotáspedagógia keretei között mit produkáltak eddig a magyar iskolák mint szervezetek, mit produkáltak a 9-14 éves tanulók alkotóként, kutatójelöltekként. Az alább bemutatandó dokumentumok bárkit meggyőzhetnek arról, hogy nem az utópiák világában járunk, hanem egy olyan valóságos pedagógiai megoldás van a kezünkben, amely igenis krízishelyzetekben is a létépítés mellett teszi le a voksot, és bátran fordul szembe a létrontás már-már tarthatatlan jelenségvilágával.

90

Studia Caroliensia 2009. 2-3.