Áttekintés az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram hazai megvalósításáról az egész életen át tartó tanulás szemszögéből
Áttekintés az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram hazai megvalósításáról az egész életen át tartó tanulás szemszögébõl
Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Budapest, 2007
Készült az Oktatási és Kulturális Minisztérium támogatásával.
Írta: Derényi András, Mártonfi György, Sinka Edit, Tót Éva
© Derényi András, Mártonfi György, Sinka Edit, Tót Éva, 2007 © Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2007
ISBN 978-963-682-599-7 Kiadja az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Felelős Kiadó: Farkas Katalin főigazgató Felelős szerkesztő: Simon Mária
Nyomdai előkészítés és nyomdai munkálatok: Érdi Rózsa Nyomda Felelős vezető: Juhász László
Tartalom
Előszó
7
Tót Éva: Az egész életen át tartó tanulás – egy új paradigma hatása
9
Sinka Edit: Az egész életen át tartó tanulás megalapozása a közoktatásban
21
Mártonfi György: A szakképzési rendszer és a szakképzés-politika az életpálya és az azt végigkísérő tanulás (LLL) perspektívájából
31
Derényi András: Felsőoktatási reformtörekvések és az egész életen át tartó tanulás
47
Elõszó
Az Európai Tanács 2000 márciusában Lisszabonban megrendezett ülésén elfogadták az Európai Unió stratégiai céljait, amelyek szerint 2010-re az Európai Uniónak a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú társadalmává kell válnia. Ebben a folyamatban az oktatásnak kulcsszerepe van. Az oktatási és képzési rendszerek konkrét jövőbeni célkitűzései című jelentésre épülő munkaprogramot az Európai Tanács 2002 márciusában fogadta el. 2004-ben, amikor az első időközi jelentés készült a munkaprogram előrehaladásáról, megfogalmazódott az igény arra, hogy a célkitűzések megvalósításának nyomon követésére a tagállamok kétévente készítsenek nemzeti jelentéseket. Egy évvel később, amikor hazánkban az első nemzeti jelentés összeállítása aktuálissá vált, az Oktatási Minisztérium az Országos Közoktatási Intézet munkatársait bízta meg a jelentés elkészítésével1. Már ekkor felvetődött azonban, hogy a kutatói munka eredményeként létrejött tudást érdemes lenne hazai körben is hasznosítani, publikálni. Ezért a minisztérium a Brüsszelbe kiküldendő jelentés2 mellett egy hosszabb, kicsit más fókuszú anyagot is megrendelt. A nemzeti jelentés ugyanis egy, az Európai Bizottság által készített, nagyon szigorúan kezelt szinopszis alapján készül, amely nem igazán teszi lehetővé az adott ország egyedi hangsúlyainak érzékeltetését, a témakörök változó mélységű elemzését. Ezt a funkciót kívánta betölteni az a szakértői háttéranyag3, mely – megvitatása után – sokszorosított kéziratként jutott el egy viszonylag szélesebb szakmai körhöz. 2007-ben a már kipróbált gyakorlat megismétlődött, az Oktatási és Kulturális Minisztérium Nemzetközi Szakállamtitkársága az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetet bízta meg a tagállami beszámoló elkészítésével. A munkában Derényi András, Lannert Judit, Mártonfi György, Sinka Edit és Tót Éva vettek részt. A beszámolót most is, csakúgy, mint 2005-ben, egy nagyon részletes szinopszis alapján kellett elkészíteni, amelynek azonban jelentősen módosult a megközelítésmódja. Míg 2005-ben gyakorlatilag az európai mérföldkövek mentén kellett egy arányos előrehaladásról számot adni, addig idén az egész életen át tartó tanulás szempontját alapul véve és a teljes oktatási, képzési szférát ebből a szempontból értékelve kellett a tagállami beszámolót megírni. A szakértők a beszámoló készítéséhez feldolgozták az egész életen át tartó tanulás legfontosabb európai és magyar dokumentumait, építettek a már elkészült kutatásokra, jelentésekre, továbbá interjút készítettek huszonöt, a témában tájékozott és illetékes szakemberrel. Mindez együtt elegendő muníciót jelentett a kifejezetten hazai célközönség igényeihez igazított, részletesebb témakifejtésekhez is.
1
A munkában Lannert Judit vezetésével Horn Dániel, Mártonfi György és Sinka Edit vettek részt. Elérhető az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján: [online:] http://www.okm.gov.hu/doc/ upload/200511/nemzeti_jelentes_magyarul.pdf 3 Szakértői háttéranyag az Európa Tanács és az Európai Bizottság 2006. évi közös időközi jelentéséhez az Európai Unió oktatási és képzési munkaprogramjának megvalósulásáról. Elérhető: [online:] http://www. oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=oek2005-Melleklet 2
7
Röviden ennyi az előtörténete ennek a kiadványnak, melyet most kezében tart a tisztelt olvasó. A négy tanulmány az oktatás egy-egy szektorára összpontosítva mutatja be a hazai folyamatokat, jelesül azokat, amelyek az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram megvalósítását célozzák. Reméljük, hogy a tagállami beszámoló készítése közben felgyűlt tudás elemző összefoglalása segíti a döntési helyzetben lévő hazai szakemberek reflektív viselkedésének, valamint a hosszú távú stratégiai gondolkodásnak az erősítését. Budapest, 2007. november Sinka Edit
Tót Éva
Az egész életen át tartó tanulás – egy új paradigma hatása
Az alábbi írás azt vizsgálja, hogy az egész életen át tartó tanulás mint az elmúlt másfél évtized során meghonosodott jelszó, és az utóbbi néhány évben kormányzati program szintjére emelkedett célrendszer, a tényleges gyakorlat tükrében vizsgálva milyen hatást gyakorolt a hazai oktatáspolitikára, illetve milyen mértékben hatotta át a tanulás ösztönzésének lehetőségeiről alkotott elképzeléseket.
Megközelítések Az egész életen át tartó tanulás mibenlétének megfogalmazása nem könnyű, hiszen a megközelítés módjára, a fogalom tartalmának meghatározására inkább többes számban kellene utalni. Jelentős különbségek mutathatók ki az egyes országok nemzeti stratégiai vagy koncepcionális dokumentumaiban, és időben is nyomon követhető a fejlődés egyazon szervezetnek vagy maguknak az unió álláspontját megfogalmazó szakembereknek a gondolkodásában, a hangsúlyok áthelyeződésében (lásd például Óhidy, 2006). Az egyes megközelítések közötti különbségek alapvetően abban mutatkoznak meg, hogy a tanulásnak döntően a gazdasági fejlődést szolgáló hasznát helyezik-e előtérbe, vagy az egyéni személyiségfejlődés és a demokratikus társadalom céljait hangsúlyozzák inkább. E két fő irány közötti – legalább verbálisan megteremthető – egyensúly keresése az utóbbi évtizedben a fogalom újrafogalmazásának kísérleteit általánosan jellemezte. Magyarország esetében hasonló a helyzet. Bár az uniós dokumentumokra hivatkozó retorikában tetten érhető egyfajta állandóság, mégis alapvető szemléleti különbség mutatkozik a téma megközelítésében az egyes szakmai csoportok között. A felnőttkori tanulásról alkotott képet illetően három többé-kevésbé elkülöníthető értelmezés azonosítható. Az első a hagyományos felnőttképzés professzionális képviselőinek álláspontja, amelyben erőteljesen megjelenik az a kritika, hogy mind az unió, mind a magyar kormányzat megközelítése túlságosan pragmatikus, és leszűkíti a tanulás társadalmi szerepét a munkaerő-piaci megfontolásokra. Ebből fakadóan elhanyagolja a műveltség szerepét, és nem épít annak meglévő intézményrendszerére, valamint alulértékeli a tanulás személyiségformáló hatásait. Ugyancsak ezen álláspont képviselői állnak ki leghatározottabban az ún. második esélyt adó felnőttképzés alapintézményei megerősítéséért, és a felnőttképzési szakma professzionalizációjáért. Leginkább reprezentatív képviselőjük a Magyar Népfőiskolai Társaság és néhány egyetem andragógiai tanszéke.
9
A második jellemző megközelítés szorosan kapcsolódik a kilencvenes évek nagy arányú munkanélküliségéhez, illetve ahhoz az intézményrendszerhez is kötődik, amely ezen jelentős munkanélküliség kezelése céljából jött létre. E felfogáson belül megjelenik az az álláspont, hogy a képzés elsősorban munkaerő-piaci relevanciája alapján minősíthető. Az egész életen át tartó tanulás általános céljait soroló retorika ellenére jelenleg ez a vélemény áll legközelebb a kormányzati programok felfogásához. A harmadik álláspontot többnyire elméleti szakemberek képviselik, és ugyancsak uniós dokumentumokra, illetve néhány ország gyakorlatára hivatkoznak. Ebben a megközelítésben jóval hangsúlyosabban jelennek meg a felnőttkori tanulás nem munkaerőpiaci szempontjai, azaz a tanuláshoz való hozzáférés javításának kérdésköre, az esélyegyenlőség és a társadalmi kohézió tanulástámogatás révén történő erősítése, mint cél. A civil szervezetek egy részének, elsősorban azoknak, amelyek a társadalmi hátrányok csökkentésében kívánnak szerepet játszani, szintén közel áll a felfogása ehhez, bár nem elsősorban elméleti és verbális szinten, mint inkább a tényleges gyakorlati munkában. Emellett a három azonosítható, egymással részben vitázó megközelítés mellett gyakran a fogalom kifejtetlen vagy homályos értelmű jelszóként való használata jellemzi a téma széles értelemben vett irodalmát. Annak értékeléséhez, hogy az új tanulási paradigma hazai adaptálási kísérlete során milyen nemzeti célok azonosítására került sor és milyen, a célok elérését szolgáló eszközök kidolgozása történt meg, át kell tekinteni az elmúlt években született legfontosabb dokumentumokat, továbbá az azokban megfogalmazottakat össze kell vetni a tényekkel. Erre a vizsgálódásra néhány jól azonosítható részterület kínálkozik. • Az új paradigma egyik kulcseleme az elkülönült képzési szektorok közötti kapcsolódások hangsúlyozása, mint az egyéni tanulási utak és stratégiák nézőpontjának érvényesítése. Érdemes tehát megvizsgálni, hogy a kormányzati stratégia hogyan értelmezi ezt a kapcsolódást, és az elmúlt években mi valósult meg a törekvésekből. • Az egész életen át tartó tanulás mint tanulásösztönző program hatékony működésének szerves része, hogy a kormányzat mellett a társadalmi partnerek is szerepet vállaljanak mind a konkrét programok kidolgozásában, mind azok megvalósításában, és ez a részvétel járuljon hozzá az erőforrások bővítéséhez. A hazai képzéspolitika alakításának régi problémája a társadalmi partnerek jelenlétének és befolyásának gyengesége. • Figyelmet érdemelnek a nemzeti stratégia megvalósítását szolgáló konkrét intézkedések, valamint azok gyakorlati eredményei. Végül – ha csak röviden is – fontos kitérni a jelszó használatának mikéntjére, és a felnőttkori tanulás ösztönzését szolgáló kommunikáció néhány jellemzőjének értékelésére. Némileg leegyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy az egész életen át tartó tanulás mint a képzéspolitikai diskurzus részét alkotó megközelítés, explicit értelmezés helyett többnyire megreked a metafora jellegű használatnál. Minél inkább megmarad azonban a meta(fora) jelleg, a megközelítés a szektorközi koordináló, a részpolitikákat összerendező funkcióját annál inkább csak felszínesen töltheti be. Ugyanakkor kritikával lehet illetni magukat a teoretikus megközelítésre alapozó megközelítéseket is. Sokszor a szakemberek egy része meglehetősen absztrakt, a tényleges társadalmi viszonyokhoz képest irreális elképzeléshez képest értékeli a tényleges gyakorlatot. Vagy az egész életen át tartó tanulás idealizált képzetéhez mérik a napi gya-
10
korlatot, vagy olyan ideologikus társadalmi képként forgalmazzák a tanulás társadalmát, amelyben minden ember egyenlő mértékben részesülhet a képzésből, továbbá elmosódik a tanulásnak és a képzésnek a társadalmi tagolódást igazoló jellege, a képzési lehetőségekért való versengés valódi társadalmi funkciója. Ugyanakkor a szlogenszerű használat sokszor azt sugallja, hogy minden társadalmi csoport azonos eséllyel és aktívan kapcsolódhat be a felnőttkori tanulásba. Ma már az egyre szélesebb körben ismert nemzetközi összehasonlító statisztikák mutatják, hogy a felnőttkori szervezett és a munkaadók vagy az állam által részben vagy egészben finanszírozott képzésekben a képzettebb csoportok részesülnek aránytalanul nagy mértékben. (A nemzetközi szakirodalom a Bibliára utalva ezt a jelenséget nevezi Máté effektusnak.) Azaz a felnőttkori tanulás és képzés jelentős részben kimutathatóan ugyanolyan egyenlőtlenségi viszonyok közepette működik, mint a formális képzés. Az egész életen át tartó tanulás paradigmája – meggyőződésem szerint – akkor képviselne a képzéspolitikán is túlmutató elemet, ha ennek a hosszú távon gazdasági-társadalmi hatásait tekintve is nehezen tartható egyensúlytalanságnak legalább a mérséklésére ösztönözne. Tekintettel arra, hogy az egész életen át tartó tanulás programjának megszületésében a legerőteljesebb elemet az uniós elvárások képviselték, és jelenleg nem azonosítható, hogy kik képviselnék a képzési erőforrások egyenlőtlen elosztásának mérséklésére irányuló törekvéseket, e téren kevés az esélye a rövid távú látványos változásnak. Azt, hogy Magyarországon az iskolázásba történő befektetés egyéni megtérülése jelentős, mérhető tények is alátámasztják, és ez fokozza a képzettségi versengést. A magasabb (és főként a felsőfokú) képzettségi szint hozadéka a keresetekben és a munkaerőpiaci pozícióban is kimutatható. A felsőfokú végzettség „védőhatása” a munkanélkülivé válással szemben az OECD-országok átlagánál is nagyobb mértékű, és a kereseti különbségek is jelentősek az alacsony szintű végzettséggel rendelkezők átlagához képest. Ez a tény egyfelől érv lehet a képzésben való részvételre irányuló motiválásban, tehát a tanulás megtérülése melletti érvelésben, ugyanakkor azonban a képzési versengésben is rendkívül jelentős szerepet játszik.
Nemzetközi környezet – részvétel a tudástermelésben Ma már az új szakpolitikai irányok nemzetközi, de legalábbis uniós erőtérben formálódnak. Az EU-tagság hazánk esetében is igen jelentős szerepet játszott a téma napirendre kerülésében. Magyarország népessége – több európai országhoz hasonlóan – elöregedőben van, azaz a fiatal népesség relatív aránya csökken. Ráadásul nemzetközi összehasonlításban rendkívül alacsony szintű az aktív népesség munkapiaci részvétele, és jelentős a szakképzetlenek aránya. Ilyen körülmények között az iskolázást követő tanulásnak és a felnőttkori tanulási lehetőségek kiszélesítésének kulcsszerepe van a versenyképesség megteremtésében és a társadalmi kohézió erősítésében. A nemzetközi tapasztalatok ismerete, illetve a közös tanulási, elemzési folyamatokba való bekapcsolódás többleterőforrást biztosíthat(na) a hazai politikaformálók számára is. Ha másban nem is, az érveket alátámasztó tények megismerésében, vagy a nemzetközi tapasztalatokból levonható következtetések révén mindenképpen. A programok eredményeinek hazai hasznosítása terén azonban az ország aktivitása messze elmarad a részvételre való hajlandóságtól. Más szavakkal ez úgy is megfogalmazható, hogy a
11
nemzetközi tudástermelő együttműködésekben való részvételre fordított erőforrások megtérülési szintje igen alacsonynak nevezhető. Magyarország aktívan részt vesz a különféle nemzetközi programokban, csak példaként: a legutóbbi években az OECD INES nemzetközi összehasonlító adatgyűjtési és publikálási rendszerében 1998 óta szolgáltat adatot, és nézheti meg magát abban a tükörben, amit az Education at a Glance című reprezentatív összehasonlító kiadvány kínál. A nemzetközi statisztikai összehasonlításokban való részvétel mellett Magyarország bekapcsolódott az OECD úgynevezett tematikus elemzéseinek több programjába is, így többek között a felnőttkori képzés (Adult Learning Thematic Review) helyzetét és lehetőségeit elemző, sok országot mozgósító szakmai együttműködésnek is résztvevője volt. Az elkészült elemző országértékelés sajnos nem került a hazai szakmai nyilvánosság elé, és az angol verzió a szervezet honlapján sem érhető el. A részt vevő tizennyolc ország tapasztalatait összegző anyag (Beyond the rhetoric – a magyar nyelvű rövid összefoglaló címe: A retorikán túl) már a címében is arra utal, hogy a témával kiemelten foglalkozó nemzetközi szervezeteknek is túl kell lépniük az általánosságok, az ékesszólás és a jelszavak szintjén, mert az általános elvek folytonos ismétlése nem elegendő, fókuszálni szükséges a nemzeti kormányzati tevékenységeket. A felnőttkori tanulásról készült jelentés a tizenhét OECD-ország vizsgálatából levont legfőbb politikai tanulságokat összegzi. Részletesen megvizsgálja a legutóbbi fejleményeket, beleértve a felnőttek tanulását érintő politikákat és az azt célzó ösztönzőket. Foglalkozik a tanulás potenciális akadályaival, valamint az orvoslásukat szolgáló lehetséges politikai lépésekkel. Megállapítja, hogy továbbra is a motiváció hiánya, az időhiány és a pénzügyi korlátok azok a fő akadályok, amelyekkel a szélesebb körű politikai megoldások kialakításánál foglalkozni kell. Az összegzés kiemeli, hogy a jelenleginél nagyobb hangsúlyt kell helyezni a pénzügyi ösztönzőkre, és az alacsony szintű képzettséggel rendelkező felnőttek kiemelt figyelmet kell kapjanak a képzési lehetőségek bővítésében. A koherensebb szakpolitikai keretrendszer kialakítása elősegítheti a felnőttkori tanulásba a legtöbb országban a szakmapolitikai koordináció és a koherencia bizonyos hiánya jellemző. Fontos tanulságokkal szolgálhat néhány nemzetközi projekt keretében jelenleg is zajló munka abban a tekintetben is, hogy a kormányzati programok megvalósításának szerves része az eredmények folyamatos értékelése, a célok tényszámokban való megjelölése, és az eredmények indikátorokkal való értékelése. Jelenleg e területen nem csupán a felnőttkori tanulás programjaiban mutatkoznak hiányosságok.
Az Európai Unió mint együttmûködési keret Az EU-tagság az egész életen át tartó tanulás szempontjából kötelezettségekkel jár. A közös uniós politika jegyében Magyarország számára egyre sürgetőbb feladat volt a nemzeti stratégia megfogalmazása. Európában, közelebbről az unióban, az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos, a fókuszpontokat folyamatosan pontosító dokumentumok születnek, amelyek tükrözik a témáról folyó közös gondolkodást. E közös gondolkodásnak mára nehezen átlátható intézményesültsége jött létre, számos uniós forrásokból is támogatott projekt szerveződött, amely az egyes országok gyakorlatának elemzését tűzte ki célként.
12
Az Európai Unió lisszaboni stratégiája fő célkitűzései között a foglalkoztatás és képzés témakörének keretében a képzettség növelésének címszava alatt fogalmazódott meg, hogy „El kell terjeszteni az életen át folytatott tanulás kultúráját a szociális partnerek segítségével.” A megfogalmazás túllép a mennyiségi megközelítésen, és a téma egyik fontos elemére utal, ugyanakkor a „kultúra elterjesztése” kifejezés meglehetősen általános marad. Országokra lebontott célszámok helyett uniós célszámok fogalmazódnak meg. Magyarországon a felnőttkori tanulásban való részvétel 2000 és 2006 közötti időszakban mért növekedési üteme (mintegy egyharmados) közel azonos volt az EU átlagával, de jóval alacsonyabb szinten történt (lásd 1. táblázat). A 2010-re kitűzött 12,5% eléréséhez jóval rövidebb idő (4 év) alatt több, mint háromszorosára kellene növekedjen a részvételi arány. Ezen célszámok megközelítéséhez is igen jelentős erőfeszítésekre és a források összpontosítására lenne szükség. 1. táblázat Idõszak A 25–64 év közötti felnõtt népesség észvétele a tanulásban (%) Az ún. korai iskola elhagyók aránya (%)
Magyarország
EU-átlag
2000
2006
2000
2006
2,9 13,8
3,8 12,4
7,1 17,6
9,6 15,3
EU célkitûzése 2010-re 12,5 10,0
Forrás: Progress Towards the Lisbon Objectives 2010 in Education and training, 2007
Az unión belül az Európai Bizottság által finanszírozott számos más program is foglalkozik a témával. Az ún. 6-os számú kutatási keretprogram (6th framework) keretében szerveződött, tizenkét ország – köztük Magyarország – részvételével zajló, „LLL 2010” elnevezésű kutatási program első szakasza azt vizsgálja, hogy Észak-, Közép- és KeletEurópában hogyan kerül konceptualizálásra az egész életen át tartó tanulás, és milyen eszközöket mozgósítanak a megfogalmazott célok megvalósítása érdekében. Az eddigi eredmények összefoglalója szerint – legalábbis a megfogalmazások szintjén – kettős célkitűzés jellemzi az országok programjait: a versenyképesség növelését és a társadalmi kohézió, stabilitás célkitűzéseit együtt jelölik meg, és többnyire nem bocsátkoznak annak elemzésébe, vajon felléphet-e konfliktus, feszültség a célok együttes megvalósítása során. Annak ellenére, hogy az egész életen át tartó tanulás mint célkitűzés támogatottságot élvez, széles körű konszenzuson alapul, a koncepció sokszor ellentmondásosnak tűnik, amikor a konkrét célok és eszközök megfogalmazására kerül sor. Azok az intézmények és struktúrák, amelyek között az egyes országokban megvalósul, illetve amelyekben megvalósítására törekszenek, rendkívül különböző és jelentős eltérések vannak a nemzeti, regionális, illetve a lokális szintek törekvései és gyakorlata között is. Emellett az egyes társadalmi csoportok sajátosságai is igen nagy változatosságot mutatnak, akár országonként és régiónként is. Kiemelt kérdésként kezelik annak vizsgálatát, hogy a nemzeti programokban milyen mértékben valósul meg az oktatási, munkaügyi és szociális programok integrálása, illetve általában a megoldások keresésében az integrált szemlélet érvényesülése. A tárcaközi együttműködés, a komplex programok kialakítása és működtetése szinte valamennyi ország számára jelentős kihívást jelent, és érzékeny területe az életen át tartó tanulás gyakorlati megközelítésének.
13
A kutatás egyik sajátos jellemzője, hogy nem csupán a politikai dokumentumok elemzésére épül, hanem empirikus vizsgálódások révén kívánja feltárni a megfogalmazott lifelong learning politikák megfelelőségét, szembesítve a célkitűzéseket a feltárandó tényekkel. Különösen az iskolai oktatás szerepét vizsgálja alaposabban, elsőként azt, hogy mennyiben járul hozzá az egész életen át tartó tanulás megalapozásához, illetve a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok integrációjának elősegítéséhez. Az eredmények alapján egy, a jelenleginél hatékonyabb integrációs eszközrendszer kialakítására tesznek javaslatot. A makro- és mikroszintű vizsgálódásokat egyaránt alkalmazó projekt vizsgálja az egyes tanulókat, a képzőintézményeket és a vállalkozásokat, azaz a munkahelyet mint tanulási környezetet, és nagy hangsúlyt helyez a történelmi, kulturális sajátosságok érvényesülésének elemzésére.
Kormányzati stratégia A magyar kormányzati stratégia – az EU sürgetése mellett – végül 2005 végére készült el. A Kormány 2212/2005. (X. 13.) számú határozata bevezetőjében kimondja: „A Kormány annak tudatában, hogy a humánerőforrás átfogó fejlesztése az ország versenyképessége javításának, a társadalmi szintű esélyteremtésnek nélkülözhetetlen és hatékony eszköze, elfogadja, hogy 2013-ig Az egész életen át tartó tanulás stratégiájának dokumentuma legyen a cselekvés vezérfonala.” Ez arra utal, hogy a tervek szerint a nemzeti stratégia jelentős része az uniós felzárkózási program részeként, annak erőforrásaira építve valósul meg. Az Új Magyarország Fejlesztési Tervben, azon belül a Társadalmi Megújulás Operatív Program keretében készültek el azok a konkrét intézkedési tervek, amelyek az elkövetkezendő évekre kijelölik az egész életen át tartó tanulás hazai prioritásait. A dokumentum több olyan alapvető jelentőségű kérdésre kitér, amelyek a korábban készült elemzésekben is úgy fogalmazódtak meg, mint a felnőttkori tanulás ösztönzését szolgáló kormányzati politika kulcstényezői. Mindenekelőtt a megfelelő koordinációt és a megvalósítás folyamatos nyomon követését, valamint értékelését. Ennek érdekében a határozat értelmében ki kell alakítani a tárcaközi koordináció és a partnerség követelményeinek megfelelő mechanizmusokat. A határozat életbelépését követően létrejött tárcaközi egyeztető bizottság kulcsszerepet játszott néhány terület további elemzésében. A határozat feladatként jelöli meg a jogszabályok áttekintését, és a szükséges módosításkor a javaslatok kialakítását. A tanulást támogató pénzügyi ösztönzők kidolgozását és a bevezetésre tett javaslatokat is célként jelöli ki. Az már a helyzet ellentmondásosságát és az elemzés árnyaltabb megközelítésének szükségességét veti fel, hogy időközben a kormányzat visszavont olyan pénzügyi ösztönzőket, mint például a felnőttképzési költségek adókedvezmények révén való elszámolhatósága (vagy az otthoni tanulást potenciálisan szolgáló informatikai eszközök vásárlásának támogatása). A megvalósítás és annak társadalmi, szakmai értékelése a partnerek támogatásával és részvételével történjen – fogalmaz a határozat. A szövegből – a megfogalmazás pontatlansága miatt – nem teljesen egyértelmű, hogy milyen partnerekről van szó. Az azonban állítható, hogy a társadalmi partnerek részvételének alacsony szintje máig jellemzője a magyar szakpolitikának.
14
A különböző képzések közötti rugalmasabb átjárás, az egymásra épülés elősegítése érdekében szakmai intézkedési tervet kell készíteni a szakképesítések modulokra épülő rendszere, a kreditrendszer, illetve az Europass rendszerhez kapcsolódó kompetenciakártyarendszer kialakítására és folyamatos fejlesztésére – fogalmaz a határozat. Az ellátó intézmények integrációja, illetve az együttműködési formák keresése is része a programnak. „Az egész életen át tartó tanulás térségi feltételeinek megteremtése céljából ki kell dolgozni a felsőoktatási intézmények, a középfokú tanintézetek, a regionális képző központok, valamint a létrehozandó Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK) szervezeti együttműködésének kereteit, ösztönözve a felnőttképzési intézmények bevonását.” A határozat három pontjában is szerepel az informatikai eszközök tanulástámogató eszközként történő kihasználása, az ehhez szükséges lépések megtétele. „Az információs társadalom fejlesztése, továbbá a képzések kiterjesztése érdekében komplex fejlesztési programot kell kidolgozni az atipikus képzési formák (elsősorban a távoktatás, az e-learning és a community learning) területén, bevonva a közművelődési intézmények kapacitásait.” A kormányprogram 16-ból 9 feladat esetében az oktatási tárcát jelöli meg az első helyen a felelős kormányszervek közül. Általában is felvethető a kérdés, hogy a tárcaközi együttműködésben a leghatékonyabb megoldásnak tekinthető-e, ha a megvalósításban az érintett tárcák egyike kell, hogy ellássa a koordinátori szerepkört. Korábbi szakértői anyagban megfogalmazódott, hogy – az elosztási viták és a hatásköri vetélkedés mérséklésére – olyan egyeztető fórumra, olyan tárcaközi egyeztetési feladatokat ellátó szervezetre lenne szükség, amely egyforma távolságba helyezi a koordinátori szerepkört valamennyi érintett, közreműködő tárcától. A megvalósítás nyomon követése az uniós beszámolási kötelezettséghez kapcsolódik, abból származtatja a kétéves előrehaladási jelentés „intézményét”. Az első előrehaladási jelentés 2007 nyarán készült el. A jelentés számba veszi azokat a területeket, amelyeket a kormányhatározat kijelölt, és áttekintést ad a stratégia témakörébe tartozó futó projektekről, kormányzati programokról. A jelentés mellékletében felsorolt, 2003ban indult „Utolsó padból” program megjelölése fontos kérdést vet fel az eredmények értelmezését illetően. Azt a kérdést, hogy a jelentésben vajon a stratégia jegyében beindult program vagy a stratégia megvalósításaként értelmezhető. Ennek tisztázása nélkül szélsőséges esetben minden korábbi, a felnőttkori tanulás terén megvalósult program leltározható lenne. Az elmúlt években megvalósult, az egész életen át tartó tanulást szolgáló programok és projektek értékelésekor célszerű lenne azt is áttekinteni és jelezni, hogy azokra milyen mértékben jellemzőek az alábbi szempontok: 1. az adott tevékenységek, programok, projektek a nemzeti stratégiából fakadnak; 2. nem a stratégia közvetlen hatására jöttek létre, de közvetlenül azt szolgálják, így integrálhatók a stratégia megvalósításába; 3. olyan korábbi, a felnőttkori tanulást érintő kezdeményezésnek tekinthető, amelyek becsatornázása/adaptálása a feladat, 4. korábbi kezdeményezés, amely nem értelmezhető a nemzeti stratégia eredményeként, vagy nem releváns annak megvalósítása szempontjából.
15
Célok és kommunikáció Ma már nemcsak a fogyasztási piacon megjelenő áruknak, de a szellemi termékeknek és a politikai üzeneteknek is szükségük van marketingre, azaz olyan tudatos és megtervezett kommunikációs folyamatra, amelynek révén a megfogalmazóktól a címzettekhez eljut az adott törekvések tartalma. Ezt sokszor önálló, maguktól a programoktól elkülönülő professzionális szervezetek végzik. Természetesen különbség van egy kormányzati stratégia és egy, például nemzeti tanulásösztönzési program között azt illetően, hogy milyen mértékben és módon van szükség úgynevezett társadalmasításukra. Az azonban tagadhatatlan, hogy a felnőttkori tanulásban való részvétel növelése nehezen válhat hatékony programmá, ha az érintettekhez nem jutnak el azok az információk, amelyek a tanulási lehetőségek hozzáférhetőségéről tájékoztatják őket. Egy széles társadalmi csoportok felé irányuló tájékoztatási programot sok más szempontból is górcső alá lehet venni, például hogy az eltérő célcsoportok megszólítására megtalálja-e a leginkább megfelelő kommunikációs csatornákat. Nehéz szem elől téveszteni azt, hogy egy sikeres tájékoztatási, még inkább egy társadalmasítási program hozzájárulhat ahhoz, hogy többleterőforrások jöjjenek létre, és újabb szereplőket mozgósítsanak a megfogalmazott célok megvalósítása érdekében. Az egész életen át tartó tanulás fogalma már jóval több, mint egy évtizede jelen van a hazai képzéspolitikai diskurzusban. Itt terjedelmi okokból legfeljebb csak utalni lehet arra, hogy az angol nyelvterület kivételével szinte mindenütt problémát okoz magának a kifejezésnek a tükörfordítása, a latin nyelvekben éppen úgy, mint a magyarban, nyelvileg ormótlan, nehezen használható kifejezés jön létre, amelynek egymástól némileg különböző verzió is (egész életen át tartó tanulás, egy életen át tartó tanulás) nehézséget okoznak a hétköznapi használatban. Mindez nem könnyíti meg a témáról folyó kommunikációt. Az egész életen át tartó tanulás hazai stratégiájához mindeddig nem kapcsolódott olyan átfogó program, amely a tanulással kapcsolatos szemlélet, az új megközelítés újdonságának megértetését szélesebb körben célul tűzte volna, noha kétségtelenül voltak és jelenleg is vannak olyan projektek, amelyek a felnőttkori tanulást vagy általában a tanulást „népszerűsítik”. Nemzetközi minta nyomán évtizednyi tevékenység és tapasztalat áll a tanulás általános népszerűsítéséhez kapcsolódó rendezvények mögött. Tehát ebben az esetben nem a kormánystratégiából fakad a tevékenység, inkább meglévő kezdeményezés „becsatornázásáról” van szó. Nemzetközi ihletésű és részben civil programnak tekinthető a tanulás hete, amelynek ráadásul megvan az a pikantériája, hogy bár a kormányzat támogatja a programsorozatot, az nem utolsósorban azért jött létre, mert a kormányzatnak az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos politikájában, illetve a korábbi jelentős felnőttképzési programokban a hazai felnőttképzési szakemberek egy jelentős csoportja szerint indokolatlanul háttérbe szorult és leértékelődött a korábbi művelődési intézményrendszer, magának a művelődésnek a fogalma, értelmezése, és persze képviselői is. Az UNESCO és más nemzetközi szervezetek, később az Európai Unió keretében (2000-től) némileg eltérő elnevezések alatt indultak útjukra azok a programok, amelyek a tanulás hete, a felnőttképzés hete, a művelődés hete cím alatt olyan eseménysorozatokat szerveztek, amelyeknek célja, hogy a lakosság figyelmét a tanulás jelentőségére és az elérhető tanulási lehetőségekre felhívja. A Magyar Népfőiskolai Társaság először 1995-ben fogalmazott meg javaslatokat a rendezvény bevezetéséről. A Magyar Művelődési Intézettel közösen 1997-ben még
16
kísérleti jelleggel, majd 2001-től rendszeresen megtartják „A művelődés hete – A tanulás ünnepe” című országos programsorozatot A magyar kezdeményezők a külföldi példák közeli tanulmányozása, a szlovén, a svájci és az angol gyakorlat megismerése után vágtak bele. A magyar kezdeményezés támogatója a német Népfőiskolai Szövetség volt. Később további, a művelődésben és az ismeretek terjesztésében hagyományokkal rendelkező szervezetek csatlakoztak. A rendezvénysorozat jelenleg elsősorban annak jegyében szerveződik, hogy széles körben propagálja a gondolatot, miszerint a tudás és az ismeretek megszerzése alapvető emberi jog. Az egyik kiemelt céljuk volt a laikusok és a szakemberek közötti kapcsolatok megteremtése, és a különféle intézmények közötti együttműködés ösztönzése. Egy-egy ilyen program kapcsán tízezernél jóval többen vesznek részt több tucat szervező intézmény rendezvényein. A rendezvények célja az élethosszig tartó tanulás kultúrájának megteremtése, az alap-, szak- és általános felnőttképzés, az írni-olvasni tudás és az egyéb kompetenciák megszerzése közötti hagyományos határok áttörése, egymást kiegészítő jellegük hangsúlyozása. A rendezvénysorozat tehát egyértelműen és explicit módon az egész életen át tartó tanulás eszméjét támogatja, mégsem sorolható a kormányprogram keretében vagy hatására létrejött megvalósítási eszközök közé. A kormányprogram megvalósításáról készült első jelentés megemlít egy másik programot, amely ugyancsak a „Felnőttképzés népszerűsítését szolgálja, komplex módszerekkel (elsődlegesen az állam által nehezen elérhető célcsoportok számára)”. A program keretében megvalósuló kommunikációs kampány hat hónapon keresztül a legkülönbözőbb elérési útvonalak felhasználásával törekszik a célcsoportok elérésére. Civil egyesületek révén, nyomtatott anyagok készítésével, regionális konferenciák szervezésével, az elektronikus médiában sugárzott filmekkel, amelyek egy-egy szakmát, illetve karriert mutatnak be, rádióadásokkal, információs buszokkal, amelyek a kistelepüléseken hívják fel a figyelmet a képzési lehetőségekre.
Eszközök Az egyes tárcák, eltérő feladatrendszerükből adódóan, más módon kapcsolódnak be a stratégia megvalósításába, és eszközrendszerük is jelentősen eltérhet. A tárcák egymással való együttműködése legalább annyira fontos tanulási folyamatot eredményezhet, mint a nemzetközi együttműködések. A munkaügyi tárca „Egy lépés előre” programja például figyelmet érdemel abból a szempontból, hogy már a címében is jól tükrözi az életpálya szemléletű megközelítést. Az olyan eszközök, mint például a több országban is létező munkavállalói tanulmányi szabadság vagy a tanulási számlák intézménye (Magyarországon egyelőre külföldi mintára, szakértői körökben megjelent megoldás) az alacsony képzettségűek ösztönzése céljából felmerültek a vitákban, de nem kerültek kidolgozásra. Két olyan eszközre is szükséges kitérni, amelyek a megvalósítás elején tartanak. Az egyik a képesítési keretrendszer kialakítása, a másik a nem formális képzésben szerzett tudások elismerése, az ahhoz szükséges eljárások kialakítása. Magyarországon 2005 őszén kezdődött az Európai képesítési keretrendszerről (EKKR) az a széles körű szakmai konzultációs folyamat, amelyben a közoktatás, a szakképzés, a felsőoktatás képviselői, szakértők, érdekképviseletek, szakmai szervezetek, fejlesztők,
17
az ágazati partnerek, az egyes szakképesítésekért felelős minisztériumok és azok partnerszervezetei, valamint civil szervezetek vettek részt. A nemzeti képesítési keretrendszer kidolgozása szempontjából a kihívást az jelenti, hogy a magyar oktatási és képzési rendszer hagyományaitól távol áll a kimenet-orientált szemlélet. Döntően ez áll a hátterében annak, hogy az eddigi tapasztalatok szerint a keretrendszer koncepcióját Magyarországon az érintett képzési intézmények képviselőinek jelentős része távolságtartással fogadta. A nemzeti konzultáció során megfogalmazódott számos észrevétel közül kiemelhető, hogy az EKKR referenciaszintjei jól érthetőek, a magyar oktatási-képzési rendszer egyes szintjeinek és programtípusainak való megfeleltetése azonban komoly nehézségeket okoz, ugyanis azok kimeneti követelményei nem feltétlenül az EKKR által alkalmazott tanulási eredmények formájában kerültek meghatározásra. Ez a nehézség kisebb mértékben érvényes a szakképzés területén, mivel az abban a szektorban meghatározó jelentőségű Országos Képesítési Jegyzék közelebb áll a kimenet-orientált szabályozáshoz, és a közelmúltban befejeződött programban előtérbe került a kompetenciák megfogalmazása. Mindezek mellett is a szakemberek egy része úgy vélekedik, hogy mivel Magyarországon a nemzetközi referenciák igen jelentős hatással vannak az oktatásról való gondolkodásra, az EKKR egyfajta katalizátor szerepet játszhat az egyes alágazatokon belül zajló szakmai vitákban. Az Oktatási Minisztérium 2006 áprilisában kezdeményezte a nemzeti (országos) képesítési keretrendszer (OKKR) kialakítására irányuló koncepció elkészítését, amely jelenleg társadalmi és szakmai egyeztetés alatt áll. Az elkészült koncepció is azt hangsúlyozza, hogy a keretrendszer olyan stratégiai eszköznek tekintendő, amely alkalmas arra, hogy egyrészt támogassa az egyén tanulási és életpálya tervezését, másrészt referenciaként segítse a képzésszolgáltatókat programjaik fejlesztésében, ennek révén támogatva az egyes alágazatok (közoktatás, szakképzés, felsőoktatás), valamint a különböző szektorok közötti képzési kimenetek korábbinál sikeresebb összehangolását. Az OKKR kialakítása és bevezetése egyben alkalmat teremthet a nem formális és informális tanulás eredményeinek elismerésére irányuló gyakorlat kiszélesítésére, tudatosabbá tételére. Általánosságban elmondható azonban, hogy a nemzeti képesítési keretrendszer kialakítása alapvetően kormányzati iniciatíva, amelynek a kidolgozásában egy viszonylag szűk szakértői kör vesz részt, s a szélesebb körű támogatottság egyelőre még hiányzik. A szükséges feltételek kialakítása és a fejlesztések elvégzése többéves fejlesztési folyamatot igényel. A munkaügyi és az oktatási tárca egyetértése alapján a koncepció elfogadását követően, 2007-től kezdődik meg a keretrendszer kidolgozására irányuló szakmai munka. Ez a feladat a jelenlegi tervek szerint a 2007–2013 közötti időszakra szóló, Új Magyarország Fejlesztési Tervbe illesztve valósul meg. A szakmai támogatottság erősítését és a kimenet-orientált szemlélet szélesebb körű elfogadtatását szolgáló háttértevékenységekről is említést kell tenni, ilyen például az EU Education and Training 2010 munkaprogramjához kapcsolódó tanulási kimenetek klaszter keretében a közeljövőben tervezett szakmai rendezvénysorozat. Az egyes oktatási alágazatok egyre nyitottabbak a tanulók és az oktatási szolgáltatások minőségében érdekelt csoportok igényeire, ez azonban – döntően a politika koordináció gyengesége és az integráló hatású rendszerelemek hiánya miatt – inkább további divergenciát, semmint az oktatási szektor elemeinek erősebb kapcsolódását eredményezte. Mindennek következtében az egész életen át tartó tanulás rendszerének építésében (vagyis egy egymásra épülő elemekből álló gazdag tanulási kínálat létrehozásában)
18
Magyarország lemaradásban van. E lemaradás egyik eleme az informális és a nem formális keretek között szerzett tudás alulértékelése, és ebből következően az elismerését lehetővé tevő eszközök kialakulatlansága.
Elismerési eljárás Joggal lehetett a megelőző időszakot érintő egyik kritika, hogy a magyar egész életen át tartó tanulás megközelítés nem tartalmazza az egyéni önképzés szerepének azonosítását, és ebből fakadóan ösztönzését sem. Előrelépésként értelmezhető a témának a politikaalkotásba való beemelése, még akkor is, ha a nemzetközi trendek követésén túl nem sikerült az elmúlt években a célkijelölésnek és a feladatok megfogalmazásának túljutni. Magyarországon a nem formális és informális tanulás elismerésében, bár azonosítható több, egymástól elszigetelten működő megoldás, illetve néhány kísérleti projekt, nem beszélhetünk egységes rendszerről, vagy országosan azonos módon működő eljárásról. 2006 végén, az OECD RNFIL projektje keretében készült országjelentés feltárta azokat a tényezőket, amelyek egy ilyen rendszer létrehozásában szerepet játszhatnak, illetve jelenleg akadályozzák a megvalósítását. Az egyik fontos akadály, amelyet a jelentés megfogalmazott, hogy a magyar társadalomban mindmáig jellemző a formális végzettségek dominanciája. A másik megkerülhetetlen tényező, hogy az oktatási és képzési intézmények jelenleg nem érdekeltek olyan tanulási aktivitások elismerésében, amelyek a saját programjaikon kívül folynak. Az ún. előzetes tudás értékelésére irányuló eljárás jogszabályba foglalása része a képzési és felnőttképzési rendszer modernizálására irányuló kormányzati törekvéseknek, de a gyakorlatban csupán egy ma korszerűnek tekintett eljárás részleges alkalmazása történt meg, és az nem járt együtt teljes egészében az adott néven ismert eljárás mögött álló szemlélet meghonosításával. Bár már a 2001-es felnőttképzési törvény is a felnőttképzésben résztvevők jogaként fogalmazta meg az előzetes tudásszint felmérését és a képzés során történő figyelembevételét, a gyakorlatban a jogszabályhoz nem kapcsolódott a megvalósítás módjára vagy az ellenőrzésre vonatkozó szabályozás. A képzésszolgáltatók szakmai orientálása céljából az oktatási tárca ugyan finanszírozott egy hároméves, mintegy ötven felnőttképzési intézményt érintő kísérleti szakmai projektet, amely néhány képzési területen a mérési eszközök kidolgozásával próbálta ösztönözni az eljárás elterjedését, ám az eredmények meglehetősen szerénynek nevezhetők, és a projekt lezárása után még az eredmények értékelésére sem került sor. Nincs szabályozott eljárás, a képzésszolgáltatók saját képzési profiljuk, hagyományaik és lehetőségeik szerint végzik az előzetes tudás mérését és a mérés eredményeinek hasznosítását. A felnőttképzési szolgáltatások közelmúltban (jogszabályban) megszigorított ellenőrzési rendszere is csupán az előzetes tudás értékelésének az adott képzőintézményben való formális jelenlétére tér ki. A kormány nemzeti stratégiája és több más (szakképzés és felnőttképzési vonatkozású) dokumentum tartalmaz explicit utalásokat arra, hogy az előzetes tudás, illetve az állam által el nem ismert képesítések elismerési és beszámítási rendszerét létre kell hozni, s ezt a törekvést döntően egy-egy konkrét eszköz bevezetésének tervével kapcsolja össze.
19
A 2004–2005-ös időszakban három kormányhatározat is explicit módon megfogalmazza az életpálya egészére kiterjedő tanácsadás kiépítésének szükségességét. Mindezek mellett is elmondható, hogy a jelenleg működő pályaorientációs és tanácsadási rendszer nem felel meg a vele szemben támasztott elvárásoknak, az egyéni tanulási utakra, az oktatásból a munka világába való átmenet nehézségeinek leküzdésére és a munkaerő-piaci elhelyezkedésre gyakorolt hatása elégtelen mértékű. Ami a támogató szolgáltatásokat, s különösképpen a pályatanácsadást illeti, a korábbi, közoktatás-központú pályaválasztást a 90-es évek közepétől felváltotta a munkapiaci ellátórendszer keretében működő, munkanélküliekre szabott szolgáltatás, jelenleg pedig a felsőoktatásban van kiépülőben egy speciális karrier-tanácsadási tevékenység. A közoktatáson belüli pályaorientációs jellegű tevékenységek, a munkaügyi ellátórendszer keretében működő szolgáltatások, és a felsőoktatásban most jogszabályi kötelezettség alapján bevezetni tervezett életpálya-tanácsadás között nincs kapcsolódás. A tanulói, illetve álláskeresői jogviszonyon túl a szűkös kapacitású tanácsadási szolgáltatásokhoz való (állampolgári jogon alapuló) hozzáférés lehetősége nem átlátható. Számos egymástól független kísérleti projekt létezik, ezek szűk körben ismertek. Az alap infrastruktúra legjelentősebb része a munkaügyi ellátó rendszerhez kapcsolódik. Az eddigi fejlesztések igen nagy részben adatbázisok, az informatikai eszközökre épülő munkapiaci információs rendszerek kialakítását helyezték előtérbe. Összegzésként elmondható, hogy bár számos tevékenység indult el, nagyrészt a kormánystratégiára hivatkozva vagy közvetlenül abból származtathatóan, ezek egyelőre összességükben inkább a legelső lépések kísérleteiként, mint fordulatként vagy szemléletváltozásként minősíthetőek.
Források A Kormány 2212/2005. (X. 13.) Korm. Határozata az egész életen át tartó tanulás stratégiájának megvalósítását szolgáló feladatokról. A Magyar Köztársaság Kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról (2005): Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. [online:] {http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200511/lll_strategia_ kormany_050921.pdf } Beyond Rhetoric – Adult Learning Policies and Practices (2003): OECD, Paris. Gács János (2005): A lisszaboni folyamat: rejtélyek, elméletek, problémák és gyakorlati nehézségek. Műhelytanulmányok, 2005/1. Magyar Tudományos Akadémia Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. Jelentés a Kormány részére Az egész életen át tartó tanulás stratégiájából következő feladatok végrehajtásáról. Kézirat, 2007. július Lifelong Learning: Patterns of Policy in Thirteen European Countries. A Review of Lifelong Learning Policy & Practices in Austria, Bulgaria, the Czech Republic, England, Estonia, Flanders, Hungary, Ireland, Lithuania, Norway, Russia, Scotland, Slovenia. LLL 2010 projekt. Elektronikus fájl-kézirat. Óhidy Andrea (2006): Lifelong learning – az oktatáspolitikai koncepciótól a pedagógiai paradigmáig. In Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training (2007): Report based on indicators and benchmarks. Commission Staff Working Document. SEC (2007) 1284. [online:] {http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/educ2010/indicatorsleaflet_en.pdf} Revised National Lisbon Action Programme for Growth and Employment, 2006. október. [online:] http://www.szmm.gov.hu/main.php?folderID=16314
20
Sinka Edit
Az egész életen át tartó tanulás megalapozása a közoktatásban
Az egész életen át tartó tanulás gondolatvilágának megjelenése a szakpolitikai célok, a reformok szintjén Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT), melynek átfogó céljai a foglalkoztatás bővítése és a tartós növekedés feltételeinek megteremtése, egyik prioritásaként a társadalom megújulása jelenik meg, amelyet az életesélyek egyenlőtlenségeinek csökkentésével, valamint a kisgyermekkortól kezdődő, az oktatási rendszer egészén áthúzódó, tudatosan szervezett folyamat segítségével kíván elérni. A Társadalmi Megújulás Operatív Programban (TÁMOP) az egész életen át tartó tanulás specifikus célként jelenik meg. A program leszögezi, hogy a közoktatás minőségének javítása során jelentősen növelni kell az eredményességet az alap- és kulcskompetenciák fejlesztésében, az egész életen át tartó tanulás megalapozásában. Egységes, átfogó minőségértékelési és minőségbiztosítási rendszerre van szükség, az oktatási rendszer hatékonyságának növelése és fenntarthatóságának biztosítása érdekében pedig kiemelten kell kezelni az intézményrendszer koncentrációját a kistérségi szintű együttműködések ösztönzése révén. Az oktatás eredményességét a fejlesztési terv elsősorban a tanulói teljesítményekre alapozva értelmezi. A PISA-felmérések, valamint az országos kompetenciamérés adatai az irányadó hivatkozások ezen a területen. Az oktatás hosszabb távú eredményességeként az elhelyezkedési esélyeket vizsgálja a dokumentum. Ebben a témakörben a legnagyobb dilemma az alacsony munkaerő-piaci aktivitás (ezeket a szokásos munkaerőpiaci felmérések adataira alapozzák). Ennek orvoslása áll a prioritások középpontjában, ahol az oktatás minőségének javítása, esélyt teremtő szerepének és a gazdasággal való kapcsolatnak az erősítése van napirenden. Az európai uniós csatlakozás a magyar közoktatás számára korábban elképzelhetetlen nagyságrendű fejlesztési támogatások lehetőségét nyitotta meg. Az EU átfogó, komplex célokat kitűző fejlesztéspolitikai szemléletének alkalmazása az oktatási ágazat számára is óriási kihívással járt. Jelentős feladat volt, ráadásul nagyon rövid idő és kevés tapasztalat állt rendelkezésre ahhoz, hogy az első Nemzeti Fejlesztési Terv elkészüljön, s vele meginduljon a források fogadását és felhasználását lehetővé tevő jogszabályalkotási és intézményalakítási tevékenység.
21
Az első Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT 1) ágazati megalapozásának érdekében készült stratégiát1 az OM miniszteri értekezlete 2004-ben fogadta el. Ennek az „ernyő stratégia” szerepét magára vállaló dokumentumnak az volt a célja, hogy EU-konform szemléleti és logikai koherenciába rendezze az oktatás fejlesztésére irányuló, különböző szintű és léptékű tudatos társadalmi tevékenységeket, s hogy fogódzót adjon valamennyi, a tervezésben és a fejlesztésben részt vevő szereplő számára. Mivel azonban a stratégia készítése időben gyakorlatilag egybeesett az NFT I. első konkrét szövegváltozatainak készítésével, elsődlegesen nem a közoktatási szakterület céljai szabtak irányt az NFT I. közoktatási programjai tervezéséhez, hanem a párhuzamosan készülő, már szinte kész operatív programok intézkedései épültek be a közoktatási stratégiába (Balázs–Palotás, 2006). A stratégiának az NFT I. közoktatás-fejlesztési terveihez kapcsolódó középtávú céljai hangsúlyozták az EU támogatáspolitikájához való közvetlen kapcsolódást (versenyképesség, társadalmi kohézió, nyitottság – a társadalmi elszámoltathatóság). Kiemelt célok között szerepelt az élethosszig tartó tanulás megalapozása, az oktatási egyenlőtlenségek mérséklése, a pedagógusszakma fejlesztése, az információs és kommunikációs technológiák fejlesztése, az oktatás tárgyi feltételeinek és költséghatékonyságának javítása, továbbá az oktatás minőségének fejlesztése. Ez a stratégia helyzetelemzéséből is következett: a SWOT-elemzés szerint az intézményi minőségfejlesztési rendszerek nem illeszkednek egy átfogó minőségpolitikai rendszerbe; nincs megfelelő kapcsolat az oktatás-nevelés céljai, a programfejlesztés és a minőségfejlesztés között. Ezzel összefüggésben jelent meg veszélyként a pedagógus munka elszámoltathatóságát biztosító mechanizmusok fejletlensége, illetve a mérési-értékelési kultúra kialakulatlansága (Elszámoltathatóság …, 2007). A közoktatás EU-források segítségével történő fejlesztése az NFT I. két operatív programjában kezdődött meg. A Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program (HEFOP) keretében tartalmi-módszertani fejlesztésekre, a Regionális Operatív Programban (ROP) intézményi infrastrukturális fejlesztésekre került sor. A HEFOP 3.1. programban az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek, képességek és kompetenciák fejlesztését elősegítő programcsomagok létrehozására került sor, központi program keretében. Ezekben a programcsomagokban a tartalomfejlesztés, a módszertani megújítás az ehhez kapcsolódó pedagógus-továbbképzéssel, valamint know-how és monitoringfejlesztéssel együttesen került kialakításra. A HEFOP 2.1. operatív programja – szintén központi fejlesztés útján – a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítását, valamint az integrációt támogatta; külön a roma, valamint a sajátos nevelési igényű tanulók szükségletei szerint; az előbbivel hasonló fejlesztési logika alapján. Az NFT I.-ben megkezdett folyamatok továbbvitele, illetve az oktatási rendszer intézményi szintjén még nem érvényesülő fejlesztések széles körű terjesztése az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) közoktatás-fejlesztési elképzeléseinek egyik alapját adta. E fejlesztések megfelelő kidolgozásához azonban szükséges lett volna felhasználni az NFT I. eredményességéről tudósító információkat, amelyek nem álltak rendelkezésre. A végrehajtásnak elsősorban csak a szervezési és technikai tapasztalatait – így az adminisztratív-bürokratikus folyamatok jelentős súlyát, illetve ennek diszfunkcionális hatását – lehetett levonni (Balázs–Palotás, 2006). A közoktatás számára a fenti korlát mellett az ÚMFT tervezésében jelentős kihívás is megjelent, mégpedig az, hogy a közoktatás fejlesztését szolgáló EU-források jelentős részét nem kormányzati programok útján, hanem decentralizált módon lehet felhasználni. 1
Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája. [online:]{http://www.okm.gov.hu}
22
A TÁMOP az ÚMFT átfogó céljaihoz, a növekedéshez és a foglalkoztatás bővítéséhez elsősorban a munkaerőpiac kínálati oldalára irányuló intézkedésekkel, az emberi erőforrások fejlesztésével járul hozzá. A közoktatási szakterületet érintő fejlesztések az egész életen át tartó tanulás elősegítését szolgáló specifikus cél alá rendeltek. A TÁMOP-on belül az oktatási kormányzat az egységes mérési-értékelési, minőségbiztosítási rendszer kialakításának konkrét feladatait központi program keretében tervezi. Ez a megoldás azért látszik szükségszerűnek, mert egy ilyen rendszer számos eleme még hiányzik (például tanárértékelés), a meglévő elemek felhasználása még szűk körű (például országos kompetenciamérés iskolai felhasználása), a minőség értékelésére kötelezett egyes szereplők nem rendelkeznek megfelelő értékelési kultúrával (például iskolafenntartók). Annak, hogy az egyes elemek nem illeszkednek egy átfogó minőségértékelési és minőségbiztosítási rendszerbe, jelentős akadálya, hogy az oktatási tárcának eddig nem készült el a minőségpolitikai koncepciója, amelyre egy ilyen rendszert alapozni lehetne. A kilencvenes évek második felétől zajló folyamatok összerendezése elkerülhetetlennek látszik. Ehhez ugyanis a régi minőségértékelési eszközök már nem adekvátak, az újak pedig még nem állnak rendelkezésre.
Az alapkészségek és a kulcskompetenciák fejlesztése Az oktatás minőségének új megközelítése – a kompetencia alapú oktatás középpontba kerülése – különleges kihívást jelent az oktatás tartalmával kapcsolatos területeken (Vágó–Vass, 2006). Az ezredfordulótól napjainkig sor került a tartalmi szabályozás már működő elemeinek részleges felülvizsgálatára. 2003-tól rendszerszerűen működik az évenként elvégzett Országos kompetenciamérés (OKM), 2005-től pedig az új kétszintű érettségi vizsga, amelyekben már az új oktatási tartalmak jelennek meg. Az első Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT I.) keretében 2005/06-ra elkészült, és az e programban létrehozott Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központokban (TIOK) tesztelésre került hat kompetenciaterület új oktatási programcsomagja, mint ahogy 2003–2006 között a Szakiskolai fejlesztési program keretében is jelentős tartalomfejlesztés valósult meg. Az oktatás tartalmával kapcsolatos célokat az 1998-tól bevezetésre került Nemzeti alaptanterv (NAT) határozza meg. A NAT első felülvizsgálatára 2003-ban került sor, ennek nyomán a Nemzeti alaptanterv jelentősen átalakult: a tankötelezettség 18 éves korig történő kiterjesztésével 10 helyett 12 évfolyamra írja elő a kötelező közös követelményeket. Abban is eltér elődjétől, hogy az oktatás alapvető feladataként a kompetenciafejlesztést határozza meg. Ez egyben azt is jelenti, hogy átdolgozása során hangsúlyos szerepet kapott azoknak a kulcskompetenciáknak a fejlesztése, amelyek az egész életen át tartó tanulásra való felkészítést szolgálják, például az alapkészségek (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás) és a hatékony, önálló tanulás képességének fejlesztése. A Nemzeti alaptanterv képességfejlesztő célkitűzéseinek megvalósítását hat kompetenciaterületen segítették a központi fejlesztések (szövegértési-szövegalkotási, matematikai, idegen nyelvi, IKT, szociális, életviteli és környezeti, életpálya-építési). Az oktatási programcsomag elemei – a pedagógiai koncepció; a programtanterv; a modulleírások; a tartalomhordozók, az oktatást segítő eszközök, támogatás, szolgáltatás – sorában a minőség szempontjából kiemelt jelentősége van az értékelésnek, amely magában foglalja a
23
tanulók értékelését és az oktatási program/programcsomag beválásának értékelését egyaránt. E téren problémát jelent, hogy a kipróbált programcsomagok széles körű terjesztésére – a kifejlesztett eszközöket kipróbáló TIOK-okon túlmenően – alig történtek kezdeményezésék. Így a többmilliárd forintos fejlesztési program termékei jelenleg csak szűk körben – 120 közoktatási intézmény és tanévenként kevesebb, mint tízezer diák számára – hozzáférhetőek. A program monitoringvizsgálatának eredményei még nem kerültek nyilvánosságra. Az alapkészségek és a kulcskompetenciák fejlesztésére a bemenetei szabályozás változásai közepette többször is kifejezett szándék mutatkozott, már a kilencvenes években is. Az osztálytermi szintű változások elmaradásának azonban többnyire az volt az elfogadott magyarázata, hogy az érettségire és a felvételire való felkészítés túlfeszített üteme, éppen az említett vizsgák követelményeinek változatlansága miatt, nem teszi ezt lehetővé. Ezért jelentett nagy változást az új érettségi vizsgamodell és a részletes vizsgakövetelmények kidolgozása. Az új érettségi vizsga 2005-ben került bevezetésre. A valamennyi vizsgatárgyban két szinten meghatározott követelmények – amelyeken belül elsősorban középszinten kapott hangsúlyt a kompetenciafejlesztés – mindenki számára nyilvánosak, valamennyi iskolatípusban és tagozaton azonosak, ugyanakkor a két vizsgaszint biztosítja a differenciálás lehetőségét is. Az új érettségi választási lehetőséget biztosít a diákoknak, sőt a középiskoláknak is. Az egész életen át tartó tanulást segíti, és a változó karriertervek megvalósításához szükséges korrekciók lehetőségét teremti meg, hogy a középiskolai tanulmányok befejezése után is évente három vizsgaidőszakban javító, ismétlő, szintemelő vagy kiegészítő érettségit lehet tenni. Érdemes azonban felhívni a figyelmet arra, hogy a közismereti képzés kimenetét szabályozó, s egyben tesztelő vizsgarendszernek jelenleg az érettségi vizsga az egyetlen működő eleme. Nemzetközi viszonylatban is rendkívül ritka, hogy az oktatási szolgáltatás színvonaláról, eredményességéről csak tizenkét év után kapnak – szinte minden fontos kompetenciaterületre kiterjedő – visszajelzést a közvetlenül érintettek: diákok, szülők, pedagógusok; valamint a feladatellátásért felelős iskolafenntartók, továbbá a rendszer eredményes és hatékony irányításáért felelősséggel tartozó központi (ágazati, kormányzati) szereplők, illetve az oktatási közszolgáltatást adóforintjaikkal finanszírozó állampolgárok. Rendkívül problematikus, hogy a 8. évfolyamos, minden tanulóra kiterjedő, standard szummatív mérés, illetve ilyen vizsga hiányában az általános iskolai oktató munka minősége nem ítélhető meg; így az alap-, illetve alsó középfokú képzést végző intézmények, tanárok elszámoltathatósága nem biztosított. Nem valósult meg, s jelenleg nem is szerepel az oktatáspolitikai agendán a 10. osztály végére tervezett alapműveltségi vizsga, ennek következtében a diákok leghátrányosabb helyzetű, leggyengébben teljesítő 25 százaléka úgy kerül ki a közismereti képzésből, hogy általános műveltségéről, kulcskompetenciáinak fejlettségéről egyetlen helyen sem adott számot (Elszámoltathatóság …, 2007).
24
Hátrányos helyzetû és munkaerõ-piaci szempontból veszélyeztetett csoportok támogatása (a lemorzsolódás megelõzése, valódi esély az élethosszig tartó tanulásra) Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája tényként állapítja meg, hogy a magyar iskolák pedagógiai eszközökkel többnyire nem képesek ellensúlyozni a társadalmi hátrányok tanulási eredményekre gyakorolt hatásait, az elkülönítés és a szegregáció igen nagy mértékű. A nagymértékű szegregáció, az iskolák közötti nagy különbségek pedig a PISA-adatok alapján nem kedveznek a magas szintű tanulói teljesítményeknek. Nemzetközi összehasonlításban a hazai oktatási rendszer igen szelektívnek mondható, az iskolák között pedig aránytalanul nagy mértékű a különbség ezen a téren. Az OECD PISA-vizsgálat rámutatott arra is, hogy a magyar tanulók teljesítménye nemcsak átlag alatti, de nagyon erősen függ a szülők iskolázottságától, s a teljesítménykülönbségek mögött nem annyira az egyének, hanem az iskolák különbözősége áll. A teljesítményt leginkább meghatározó két tényező az iskola és a családi háttér, ez utóbbi tekintetében azonban az egyes iskolák között jóval nagyobbak a különbségek, mint egy adott iskolán belül a tanulók között, ami azzal a veszéllyel jár együtt, hogy az iskolák elmélyíthetik a már meglévő egyenlőtlenségeket. Ez azt is jelenti, hogy minden olyan intézkedés, ami a gyengén teljesítő tanulók iskolai sikerének javítását szolgálja, növelheti a magyar oktatási rendszer eredményességét. A közoktatási törvény 2003-as módosítása jogi eszközökkel igyekezett visszaszorítani a korai szelekciót és a szegregációt. Az általános iskola kezdő szakaszát érinti az a szabály, hogy az első három évfolyamon csak abban az esetben utasítható a tanuló évismétlésre, ha a tanulmányi követelményeket mulasztás (iskolából való hiányzás) miatt nem tudta teljesíteni. Gyenge tanulmányi eredmény tehát nem lehet ok az évismétlésre, illetve csak akkor lehet ezzel élni, ha ezt a tanuló szülei is elfogadják és kérik. Ugyancsak az általános iskola első három évfolyamán, valamint a negyedik év első félévében a törvény alapján numerikus helyett szöveges értékelést kell alkalmazni. A korai szelekció visszaszorításának eszköze lehet az oktatás alapszakaszának kitolása, amelyben a hangsúly a legfontosabb készségek fejlesztésén van. A jelenlegi iskolaszerkezetben rövid az alapkészségek kialakítását szolgáló kezdőszakasz, ami azt eredményezi, hogy az oktatásban nincs elegendő idő a kulcskompetenciák fejlesztésére. Ehhez nyújt segítséget az a rendelkezés, amely az iskolaszerkezetet ugyan nem változtatja meg, ám lehetőséget biztosít arra, hogy az ötödik és a hatodik évfolyamon a kötelező tanórai foglalkozás harminc-ötven százalékában ne szakrendszerű, hanem képességfejlesztő jellegű oktatás folyjon az iskolákban. Az óvodáztatás kiterjesztése, valamint a szakiskolai hálózat modernizációja szintén olyan kiemelt eszközök, amelyek az oktatásban meglévő egyenlőtlenségek visszaszorítását célozzák. A hátrányos helyzetű és roma fiatalok sikeresebb pályafutásának elősegítésére számos intézkedés született. Kiemelkedik ezek közül az óvodai ellátás kiterjesztésének szándéka, amit szociális elemekkel (ingyenes étkezés) való összekapcsolás révén, valamint az óvodahiányos, aprófalvas térségekben kapacitásbővítéssel valósít meg az oktatáspolitika. Indoka az a felismerés volt, hogy miközben az óvodáztatás az esélyegyenlőség biztosításának egyik legfontosabb eszköze lehet, az óvodai ellátás éppen azokban a társadalmi csoportokban a legkevésbé biztosított, amelyek számára a leginkább fontos lenne. Így viszont az ő hátrányuk már az iskola kezdetére szinte behozhatatlan. Annak
25
ellenére, hogy Magyarországon csökken a gyerekek száma, a hátrányos társadalmi-gazdasági háttérrel rendelkező térségek jelentős részében magas a népesség reprodukciója. Vannak olyan települések, ahol kevés vagy nincs óvodai férőhely, így a hátrányos helyzetű gyerekek csak ötéves kortól vehetnek részt az (akkor már kötelező) óvodai nevelésben. Ugyanakkor éppen e csoport eredményesebb iskoláztatásának elengedhetetlen feltétele a többéves óvodai ellátás. Az ÚMFT keretében szakmai fejlesztéssel egybekötött óvodaépítés, illetve férőhelybővítést terveznek olyan kistérségekben, ahol a demográfiai mutatók ezt indokolják. Az egyenlőtlenségek mérséklésére irányuló politikák – a Strukturális Alapoknak is köszönhetően – 2004 óta lényegesen nagyobb forrásokra számíthatnak, mint korábban. A célzott támogatások talán leghatékonyabb módja az ösztöndíjak rendszere. Az Útravaló ösztöndíjprogram 2005 szeptemberében indult, és három alprojektje (Út a középiskolába, Út az érettségihez, Út a szakmához) a tehetséges, de nehéz körülmények között élő, hátrányos helyzetű diákok iskolai előrejutását segíti. A program lényeges és igazán hatékony eleme a mentori segítség, de fontos az is, hogy mind a diákok, mind pedig mentoraik ösztöndíjban részesülnek. A roma és hátrányos helyzetű, valamint a sajátos nevelési igényű tanulók integrációját segíti elő az ún. integrációs normatíva, amely már a 2003-as költségvetésben szerepelt. A normatíva igénybevételének feltétele, hogy az intézmény pedagógiai programja segítse elő az érintett tanulók integrációját, ennek érdekében a normatíva kizárólag az e célra kiadott program alapján működő intézmények érintett tanulói után igényelhető. A középiskolák esetében az esélyegyenlőséget hivatott bizonyos mértékben növelni az Arany János Tehetséggondozó Program, amely kistelepüléseken élő, tehetséges, szociálisan rászoruló tanulókat céloz meg. A felsőfokú tanulmányokra való eredményes felkészítés érdekében a programban részt vevő gimnáziumok és kollégiumok pedagógusai, szakértők bevonásával, speciális programot dolgoztak ki a kistelepülési hátrányok leküzdésére. A speciális program többletfeladatainak fedezésére az Oktatási Minisztérium kétszeres normatívát biztosít a tanulók után az intézmények számára, a diákok pedig ösztöndíjat kapnak a települési önkormányzatuktól. Az egyenlőtlenségek csak akkor lennének jelentős mértékben csökkenthetőek az oktatási rendszerben, ha működne (jelenleg ugyanis nem működik) egy olyan jelzőrendszer, amely lehetővé teszi a tanulói célcsoportok, illetve az őket oktató intézmények azonosítását. Ez azért szükséges, hogy a kiegészítő forrásokat, szolgáltatásokat és fejlesztéseket célzottan lehessen eljuttatni. Emellett pedig elengedhetetlen lenne egy olyan mérési-értékelési rendszer, amely visszajelzést biztosít az iskolák eredményességéről, felderíti a különösen gyenge teljesítményt nyújtó iskolákat, és ezek felzárkóztatására, a rossz teljesítmény okainak elemzése után, konkrét lépéseket tesz. Az oktatási rendszer társadalmi-gazdasági működésbe való ágyazottsága folytán külön beavatkozások nélkül nagy valószínűséggel leképezi a társadalmi, gazdasági különbségeket. A nagymértékű oktatási egyenlőtlenségek negatívan hatnak a társadalom versenyképességére és kohéziójára is. Nemzetközi elemzések rámutattak, hogy az iskolázottság átlagos szintjének növelése javítja a társadalmi, közösségi élet általános minőségét, és csökkenti a közkiadásokat, a leszakadás ellenben az iskolázás tartós növekedése következtében egyre nagyobb egyéni és társadalmi kockázatokkal jár (Keller–Mártonfi, 2006). Hazai elemzések azt mutatják, hogy a rendszerváltást követően a szelekciós mechanizmusok következtében az iskolák közötti különbségek tovább növelték a tanulók iskolai induláskori különbségeit. Az elmúlt másfél évtizedben a szelekciós folyamatok
26
felerősödtek, s mára az oktatási rendszer erősen szelektív, sőt szegregáló, elkülönítő rendszerré vált. A jelentős mértékben megnövekedett szelekciós nyomás hátterében a rendszerváltást követően megjelenő új társadalmi igények, a társadalmi szolidaritás alacsony szintje, valamint az oktatási rendszer olyan sajátosságai állnak, melyek lehetővé tették a külső társadalmi nyomás érvényesülését az oktatási rendszeren belül: ilyen például a szabad iskolaválasztás, a nagymértékű iskolai és helyi autonómia léte, amely lehetőséget teremtett a korai szelekciót megvalósító oktatási programok elterjedésére, illetve az iskolák szintjén a jobban teljesítő tanulók kiválogatására.
Újfajta tanítási/tanulási kultúra meghonosítása Országos kompetenciamérés A 2001-ben bevezetett Országos kompetenciamérés bizonyos évfolyamokon minden iskola minden egyes tanulóját érinti. A mérések tartalmi koncepcióját 2006-ban fogalmazta meg először az ún. referenciakeret, amely leírja azokat a konkrét kompetenciákat, amelyek meglétét a mérés vizsgálja. A bevezetése óta eltelt hat tanévben maga az Országos kompetenciamérés, valamint a rá épülő oktatáspolitikai eszközrendszer is jelentősen kibővült. Egyrészről újabb és újabb évfolyamokat vontak be a mérésbe, másrészről az elszámoltathatóságot és minőséget támogató intézkedések köre kapcsolódik immár a mérések eredményeihez. Az Országos kompetenciamérés egy-egy kiválasztott évfolyam minden tanulójára kiterjedően méri az alapkészségek (olvasás-szövegértés, matematikai eszköztudás) meglétét. A vizsgálatnak, a tanulók teljesítményének megismerésén túl, alapvető célja egyrészről az, hogy a mérés során alkalmazott új teszttartalmak és értékelési eljárások új tartalmi fejlesztési igényeket közvetítsenek az iskolák felé, másrészt pedig az, hogy fejlődjön az intézményi szintű értékelési kultúra és ennek módszertani háttere. Szakmailag elsősorban ez indokolja, hogy a mérés az adott évfolyamokon tanulók teljes körét érinti. Hatása leginkább abban nyilvánulhat meg, hogy minden iskola számára lehetővé válik a központilag feldolgozott adatok alapján saját intézménye tanulói teljesítményének elemzése, az országosan kialakuló eredményekhez és mutatókhoz viszonyított értékelése. Az intézményeknek azonban saját helyzetük diagnosztizálása után képeseknek kell lenniük intézkedéseiket megtervezni és megvalósítani. Erre készteti őket az is, hogy a közoktatási törvény 2006. júliusi módosítása2 értelmében, ha egy adott iskolában folyó pedagógiai tevékenység az országos mérés, értékelés eredményei szerint nem éri el a jogszabályban meghatározott minimumot, a fenntartó köteles felhívni az iskola igazgatóját, hogy készítsen intézkedési tervet. Ha ez sem vezet az eredmények kívánt javulásához, akkor a fenntartónak kell – szakértő bevonásával – intézkedési tervet készítenie, melynek a végrehajtását az OKÉV hatósági ellenőrzés keretében vizsgálja. A mérés a közoktatás minőségének javítását és a tartalmi, pedagógiai munka fejlesztését szolgáló országos eszközök között az egyik legnagyobb hatású lehet akkor, ha az intézmények, az egyes tanárok képesek azt megfelelő módon alkalmazni. Az Országos kompetenciamérés ezt azzal is segíti, hogy az eredmények feldolgozásához egy olyan 2 2006. évi LXXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 16. § (2) bekezdés.
27
technológiát (szoftvert) biztosít az iskolák számára, amelynek használatával a pedagógusok akár feladatonként, osztályokra bontva is el tudják végezni az eredmények helyi szintű értékelését, egyénenként elemezhetik saját tanulóik teljesítményét, és saját diákjaik teljesítményét másokéhoz hasonlíthatják. Ezzel összefüggésben érdemes hangsúlyozni, hogy a mérési eredmények nyilvánosságát a közoktatásról szóló törvény előírja (Horn–Sinka, 2006).
Pedagógusok Az egyik legnagyobb kihívás a közoktatásban ma éppen az, hogy mennyire felkészültek a pedagógusok a változó összetételű tanulók eredményes tanítására. A hazai kompetenciamérések, de a PISA-vizsgálatok feladatai is markánsan közvetítik a tanárok felé azt a tudáskoncepciót, amelynek meg kell felelniük. Emellett pedig az érettségi vizsga hasonlóan kompetenciaalapú irányba történt elmozdulása és a vizsgareformhoz kapcsolódó számos továbbképzés is segítette ezt a folyamatot. A pedagógusszakma megújításának szándéka az egymást követő kormányzati ciklusokon át érzékelhető oktatáspolitikai törekvés (ilyen néven – PSZM – a kilencvenes évek elején központi program is működött). A kilencvenes évek folyamán több olyan oktatáspolitikai elképzelés, illetve intézkedés is megszületett, amelyek a pedagógusok merev, csak a végzettségen és a munkatapasztalatok mennyiségi növekedésén alapuló bérezési és előrejutási rendszerének oldását, és a munkavégzés minőségének jutalmazását ígérték (például a minőségi bérpótlék bevezetése 1996-ban, a pedagógus-életpályamodell kidolgozásának 2001-ben megfogalmazott terve). E téren koherens és folyamatos oktatáspolitika azonban nem alakult ki, még kevésbé történt meg az ilyen típusú politikák bevezetéséhez szükséges értékelési és elszámoltathatósági rendszer kidolgozása vagy legalább az arról való szakmai gondolkodás megindulása. A jogszabály a minőségi bérpótlék megítéléséről szóló döntést, illetve az azt megalapozó értékelési rendszer kidolgozását intézményi szintre delegálta, az életpályamodell kiépítésének gondolata pedig még ötlet szinten elhalt. Jelentősebb változások történtek a pedagógusi munka fejlesztése érdekében a képzés és a továbbképzés területén is. Magyarországon alacsony a pedagóguspályán a fluktuáció, az átlagéletkor növekszik, ezért az oktatáspolitika szemében felértékelődik a továbbképzés. Ha telített a pálya, akkor csak kevés pályakezdő juthat be, ezért nem őket kell megcélozni elsődlegesen, hanem azokat, akik az iskolai folyamatokra tényleges hatással vannak. A kilencvenes évek közepén átalakult a továbbképzés rendszere, amelynek fontosabb elemei: a pedagógusoknak hét évenként, kötelező módon 120 tantervi órás továbbképzésen kell részt venniük; a továbbképzési programokat és intézményeket akkreditáltatni kell; az iskoláknak a helyi igényeket és a hiányzó pedagóguskompetenciákat figyelembe véve továbbképzési tervet kell készíteniük; a kormányzatnak a továbbképzés működését rendszeresen értékelnie kell.3 Mindmáig talán ez (a kötelező továbbképzés) az egyetlen olyan minőségi jellegű eleme a pedagógusmunkának, amelylyel – törvényi előírás szerint – el kell számolniuk, miközben arról keveset tudni, hogy a továbbképzések maguk milyen befolyást gyakorolnak az iskolai munka minőségére. 3
277/1997. (XII. 12.) Korm. rendelet a pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről.
28
A pedagógusképzésen belül a közoktatás 7–12. évfolyamaira felkészítő tanárképzés radikális átalakítására, a mesterfokozathoz vezető ciklusba helyezésére a 2006-os felsőoktatási törvény4, illetve a hozzá kapcsolódó miniszteri rendelet keretében került sor. A szabályozás fontos eleme, hogy képzési kimeneti követelményeket állapít meg, a képzésből kilépő, frissen végzett tanároktól elvárható kompetenciák listáját írja le5, azaz egyfajta minőségi elvárás-rendszert fektet le a távlatokra vonatkozóan (Elszámoltathatóság …, 2007). A szakma megújításának nagyszabású programja indult be a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) 3.1.1-es, Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetenciaalapú képzés és oktatás feladataira című központi program és a hozzá kapcsolódó, közvetlenül az intézmények által elnyerhető pályázatok keretében 2004–2008 között. A program (oktatási programok, taneszközök, mérési rendszerek, a fejlesztés eredményeit alkalmazó és terjesztő térségi központok kialakítása mellett) a továbbképzés és a tanácsadás, a mentori hálózat kialakítását és a multiplikátori hatás létrejöttét ígéri, azaz a szakma minőségi megújítását. Az eredmények összefoglaló ismertetésére és értékelésére még nem került sor. A pedagógusszakma megújulására irányuló kormányzati intézkedések ellenére, máig nem alakult ki a pedagógusmunka minőségértékelési és elszámoltathatósági rendszere. Bár az iskoláknak pedagógiai programjukban meg kell jeleníteniük, milyen módon értékelik a pedagógusok munkáját, empirikus adatfelvételek információi alapján elmondható, hogy az erre irányuló iskolai gyakorlat meglehetősen esetleges. Hiányzik a pedagógusok munkájával szembeni minőségi elvárások megfogalmazása, valamint a fejlődésüket elősegítő értékelési rendszer, azaz tevékenységük átfogó, rendszerszerű, az oktatáspolitikai célkitűzésekkel és a helyi feltételekkel összhangban levő, és ezek megvalósulását elősegítő értékelési gyakorlata. Nincsenek átfogó értékelési standardok, eljárások. Különböző szakmai fórumokon, szakmai konferenciákon az utóbbi években egyre inkább előtérbe kerül ennek a hiánynak a megfogalmazása, a lehetséges fejlesztési irányokról való gondolkodás. Az OECD 2006–2008 között folyó Nemzetközi tanárvizsgálatának (amelyben Magyarország is részt vesz) egyik fontos célkitűzése, hogy feltérképezze a részt vevő országokban folyó hatékony tanítási gyakorlatokat és tanári attitűdöket, és hogy meghatározzon olyan oktatáspolitikai irányelveket, amelyek növelik a tanári munka hatékonyságát. A kutatás hozzájárulhat ahhoz, hogy a tanári munka olyan átfogó fejlesztő-értékelő rendszerét tudják kidolgozni, amely megfelel mind az európai uniós standardoknak, mind pedig a nemzeti oktatáspolitikai célkitűzéseiknek.
Minõségpolitika A minőség problémája a kilencvenes években vált Magyarországon a közoktatás-politika kiemelt területévé. Magyarázata lehet ennek, hogy a centralizált oktatási rendszerben működő ellenőrzési és minőségbiztosítási mechanizmusok a decentralizációval együtt megszűntek vagy elsúlytalanodtak, s így többé nem tudták funkciójukat betölteni. Az elmúlt években megtörtént egy, az európai mintákhoz jól illeszkedő önértékelésen, önfejlesztésen és partnerközpontúságon alapuló minőségfejlesztési program kipróbálása. A kísérleti szakasz önkéntes bekapcsolódáson alapult, lezárulása óta azonban még nem 4 5
2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról. 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet és 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet.
29
jött létre egy, az Európai Unió irányelveinek figyelembevételével kialakított, minden oktatási intézményre kiterjedő minőségfejlesztési rendszer, bár ennek létrehozását célul tűzi ki a Szakképzés-fejlesztési stratégia, és kezdeményezések történtek a közoktatás átfogó minőségértékelési stratégiájának a megalkotása is. Az oktatási törvény ugyan előírja valamennyi óvoda és iskola számára saját minőségfejlesztési rendszer kiépítését, és ennek egy, a fenntartó által jóváhagyott önálló dokumentumban (minőségirányítási program) való rögzítését, de ez a rendszer tényleges működésére egyelőre vélhetőleg kevés hatással van. Az oktatáspolitika előtt álló feladat a mérési-értékelési rendszernek, valamint az intézményi minőségfejlesztési rendszernek olyan irányú továbbfejlesztése, amely az oktatás minőségének javításához támogató környezetet és konkrét segítséget is ad. A hazai gyakorlatban a minőségértékelési rendszer számos eleme jelenleg is működik, azonban sok hiányosság azonosítható benne. Elmaradt például a külső intézményértékelés területeinek és szempontjainak rögzítése. Az intézményi önértékelés gyakorlata, valamint az oktatási intézményekben dolgozó vezetők és pedagógusok munkájának rendszeres értékelése is csak napjainkban válik minden intézmény számára kötelező elvárássá. A minőségértékelési rendszer tartalmi szabályozó potenciálja csupán egy ponton, a megreformált érettségi vizsgával kerül kihasználásra. A mérési, vizsga- és intézményértékelési rendszer létező elemeinek összehangolása, egymásra épülésük biztosítása mindez ideig nem történt meg. A rendszer intézményi háttere fragmentált és bizonytalan, kapacitásai több tekintetben is elégtelenek. A közoktatás információs rendszere kiterjedt, az intézményi szinten keletkező adatok egyre inkább tanulói szintű adatbázisokkal egészülnek ki. Az információs rendszer integrálatlansága (a különböző adatbázisok összekapcsolhatatlansága) azonban nem teszi lehetővé a minőségértékelési információk indikátorokon alapuló visszacsatolását.
Források Balázs Éva – Palotás Zoltán (2006): A közoktatás irányítása. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Beszámoló az Európai Bizottság részére az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram megvalósításáról (2007. április) Elszámoltathatóság és minőségértékelés (2007. március): Kézirat (az OKM felkérésre írták az OFI Kutatási Központ munkatársai), Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Horn Dániel – Sinka Edit (2006): A közoktatás minősége és eredményessége. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Keller Judit – Mártonfi György (2006): Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Vágó Irén – Vass Vilmos (2006): Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
30
Mártonfi György
A szakképzési rendszer és a szakképzéspolitika az életpálya és az azt végigkísérõ tanulás (LLL) perspektívájából A szakképzés reálfolyamataiban a rövid távú szempontok és érdekeltségek nagyon erősen érvényesülnek, mert valamennyi szereplő döntéseiben azonnali előnyökkel járhatnak. A szakképzés-politikusok mandátumuk lejárta előtt kívánnak sikert felmutatni, hiszen legfőbb céljuk mandátumuk meghosszabbítását elérni. A fenntartók igazgatási szakemberei a politikusok által korlátozva, sokszor azoknak megfelelni igyekezve végzik munkájukat, a konfliktusokkal járó változásokat igyekeznek elkerülni, amíg az nem fenyeget még nagyobb bajjal. Az iskolák kínálatukkal gyakran a túlélést célozzák meg, működésüknek a kor igényeihez való adaptálása többletterheket és konfliktusokat jelentene. A tanárok is sokszor a kisebb ellenállást választják, például amikor a problémás diákoktól igyekeznek megszabadulni, vagy a különösen sok munkát igénylő projektezésből kimaradni. A gazdaság szereplőit a holnapi – például a képzési tevékenység által elérhető – profit jobban motiválja és befolyásolja, mint a holnaputáni munkaerő minősége. Érdekképviseleteik a gazdaság igényeinek feltárására és megfogalmazására kis hangsúlyt fektetnek. Még a diákoknál és szüleiknél is – ahol a hosszabb távban való gondolkodás motivációi a legerősebbek – gyakran érvényesül a rövid távú előnyök priorizálása, például amikor a 16. év betöltése után az eredetileg elképzelt helyett egy alacsonyabb végzettséggel is megkezdhető szakma tanulását választják, idő előtt megszabadulva a 9–10. évfolyam kellemetlenségeitől. A hosszabb távú előnyök – a szereplők igényeit tartósan kielégítő, versenyképes szakképzési rendszer, amely a képzők és a gazdaság szereplői számára intézményi, a diákok és pedagógusok számára egyéni perspektívát jelent – leggyakrabban, közvetve vagy közvetlenül az egész életen át tartó tanuláshoz kapcsolódnak. A gazdaság számára a tartósan vonzó, jól foglalkoztatható munkaerő egyik legfőbb tulajdonsága a tanulékonyság, az új ismeretek és kompetenciák elsajátítására való alkalmasság. Ez a dimenzió hosszú távon fontosabb, mint az aktuálisan meglévő szakképzettség, szaktudás, bár annak szintje, minősége össze is függ az egész életen át tartó tanulásban való aktív részvétel képességével. A hosszabb távú előnyök a vágyak és/vagy a deklarációk szintjén megjelennek – habár eltérő hangsúllyal – az ágazati stratégiai anyagokban, az egyes intézkedések célkitűzéseiben, intézményi és egyéni tervekben. Ugyanakkor a reálfolyamatok csak korlátozottan követik a rendszerszintű, intézményi vagy egyéni stratégiai terveket. Ebben az írásban az elmúlt évek legfontosabb fejleményeit és szakmapolitikai törekvéseit vesszük sorra szemügyre abból a szempontból, hogy azok az egyes szereplők hosszabb távú érdekei szempontjából hogyan minősíthetők. A fókuszba a tanulékonyságot, az egész életen
31
át tartó tanulásban való részvételt támogató dimenziót helyezzük, mint a tartós és hatékony munkaerő-piaci jelenlét és a magasabb életminőség legfontosabbnak vélt faktorát. Az írás háttértudását a nyilvánosságból ismert tényeken és alapdokumentumokon túl az a 14 vezetővel, szakértővel folytatott beszélgetés képezi, amelyet a nemzeti jelentést előkészítő kutatás keretében 2007 tavaszán folytattunk le.
Szakképzés-fejlesztési stratégia A kormányzat 2005 májusában fogadta el a szakképzés-fejlesztési stratégiát1, amely elvileg jelenleg is érvényben van. Maga a stratégia szakmai nézőpontból nem problémamentes, szövege-szemlélete helyenként korszerűtlen, a korszerű-divatos terminológiát tartalmazza ugyan, de sokszor esetlegesen, díszítőelemként. A lifelong learning (LLL) szemlélet korlátozott érvényesülését már az is tükrözi, hogy a két miniszter által jegyzett egyoldalas bevezető csak a gazdaság igényeinek való megfelelést hangsúlyozza, mint legfőbb célt, még közvetett módon sem utal ennek a tanulási potenciálban megtestesülő – véleményünk szerint legalább egyenrangúan fontos – előfeltételére, csak a szükségletekkel való összhangra. A bevezető, amint az anyag nagy része is, akár 10-20 évvel korábban is íródhatott volna, nem korspecifikus. Az élethosszig tartó tanulás fontossága több – főleg a fejezeteket bevezető – helyen is explicit módon megemlítődik, és az intézkedések között is találunk olyanokat, amelyek kapcsolhatók az LLL-hez2, azt pozitívan befolyásolják megvalósulásuk esetén, bár a megvalósulás nehezen értelmezhető, olyan sok helyen szerepel a „megújítás”, „fejlesztés”, „korszerűsítés” számon kérhetetlen és számszerűsíthetetlen célja. Az intézkedéseknek az LLL érzékelhetően nem volt szervező háttérdimenziója, ellentétben a képzés és munkaerőpiac összehangolásának szándékával. A stratégia azonban már azért is kevéssé akadályozza az LLL-szemlélet érvényesülését, mert csak korlátozott szerepe van a folyamatok alakulásában. „A stratégia az egy dokumentum, amit megalkotott a közigazgatás, azért hogy legyen”, jelölte ki helyiértékét egy megkérdezett. „Nem ezek határozzák meg a történések menetét”, mondta másvalaki. Valóban, az intézkedések között nagy számban szerepeltek olyanok, amelyek már folytak az elfogadás idején, másoknál semmi sem történt, vagy a kormányváltást követően változtak a hangsúlyok és a szándékok, esetleg már nem is aktuálisak. Ez azért lehetséges, mert a stratégia ténylegesen nem a kormányzat stratégiája, ez csak legitimációjának szintjét jelöli, hanem személyi szándékokhoz köthető, amely személycserék esetén értelemszerűen módosul. A dokumentum tehát elvileg érvényben van, gyakorlatilag azonban nem. Ez a megjegyzés már a politikaalkotás mikéntjének fontosságára utal, hiszen ezzel azt is állítottuk, hogy az LLL-szemlélet érvényesülése sokkal inkább múlik az éppen regnáló országos és helyi vezetők szemléletén és szakmapolitikai szándékain, továbbá legalább ennyire a szakma elitjének és tömegének szemléletén, mint bármilyen magas szinten legitimált dokumentumok tartalmán. 1 1057/2005. (V. 31.) Korm. határozat a szakképzés-fejlesztési stratégia végrehajtásához szükséges intézkedésekről. 2 Ilyennek tekintjük egyebek mellett a szakképzéshez való hozzáférés javításának szándékát, ezen belül a lemorzsolódás csökkentését, az OKJ (ekkor már javában zajló) modularizációját, a képzők képzésének megújítását, a képzőktől független vizsgáztatást.
32
A megújított Országos Képzési Jegyzék, a közelmúlt legnagyobb horderejû innovációja Az NFT I. forrásaiból második nekifutásra3 elkészült és 2006-ban kiadásra került a megújított OKJ. A korábbi, egy-két évenkénti módosítgatás, kozmetikázás után most valóban új, korszerű elveken nyugvó struktúra valósult meg. Ugyan az egy-két év alatt, tízezernél több szakértő közreműködésével legyártott óriási mennyiségű dokumentum mindig ébreszt némi gyanút, és el is hangzanak tartalmi-minőségi kritikai megjegyzések – vagyis a konkrét besorolások szintjén számos finomításra lesz szükség –, a hosszú távú rendszerfejlesztés és ezen belül kiemelten az egész életen át tartó tanulást pozitívan befolyásoló tulajdonságai miatt gondoljuk-reméljük nagy horderejűnek a fejlesztést. A 416 képesítés ugyanis modulokból – jelenleg mintegy 2500-3000 modulból – épül fel. A modulokból való építkezés lehetővé teszi a 436 részszakképesítés (ha bizonyos modulok hiányoznak), valamint az elágazások (321) és ráépülések (118 – ha bizonyos további modulokat is elvégez valaki) beemelését a rendszerbe. Ez azt jelenti, hogy a struktúra lehetővé teszi, hogy egy szakképző program részleges elvégzése ne feltétlenül vesszen kárba, ha önmagában vagy kis további terheléssel elismert részszakképesítést eredményezhet. Ugyancsak ösztönző lehet, ha átlátható módon lehet további modulok elvégzése révén, egyénileg tervezhető módon további szakképesítésekhez jutni a korábbi rendszerhez viszonyítva – elvileg – kisebb ráfordítással. Elvileg, mondjuk, hiszen ez nem automatikus, hanem a valóságos kínálat függvényében fennálló lehetőség, márpedig ennek érdekeltségi viszonyai egyelőre kedvezőtlenek. Ha a szándékolt irányban mozdul el a rendszer, akkor értelmét veszti egyebek között az első szakma fogalma, illetve – amiért ez egyelőre fontos kategória – annak ingyenessége. Az új OKJ miatt szükség van egy olyan szabályozásra, amely sokkal inkább kreditekben és/vagy modulokban fogja megállapítani, hogy bizonyos időegység alatt „hány egység” ingyenes képzésre van lehetősége az állampolgároknak. Ez pedig már arra ösztönöz, hogy ne egy adott iskola/szakma elvégzésében gondolkodjanak az emberek, hanem rendszeres tanulásban. Az új OKJ-ban további pozitív LLL-vonatkozású lehetőségek is rejlenek. A modulok tevékenységi körökön, ehhez szükséges kompetenciakészleteken alapulnak. A kompetencia mint egység így (remélhetőleg) közvetlenül megjelenik a szakmai és vizsgakövetelményekben, illetve a központi programokban, ami következetes pedagógiai munka esetén nem teszi lehetővé elmélet és gyakorlat olyan éles szétválasztását, mint az korábban történt4. Nem teszi lehetővé továbbá a tantárgyi szétszabdalást, amikor a tananyagrészletek szakmai tudássá szintetizálását elvileg a diákra bízták, hiszen a kompetenciák nem a hagyományos tantárgyi megosztás logikáját hordozzák, hanem a szakma művelése közbeni tevékenységekből származtathatók. A modulokból való építkezés az oktatásszervezés és a vizsgaszervezés – egyebek mellett a térbeli és időbeli megosztás – tekintetében új lehetőségeket és követelményeket támaszt. Új, az elméletet és a gyakorlatot integráltan kezelő mentalitást feltételez a szakmai tanároktól és szakoktatóktól, akiknek 3
2001-ben már történt egy nagyszabású kísérlet az OKJ modul elven történő újjáalkotására. Itt szeretnénk utalni egy ismételten elhangzó véleményre, miszerint a kompetencia fogalma a szakképzésben nem új, abban eddig is működött ez a kategória, csak nem így hívták. Nos, ez a vélekedés kevéssé figyelt oda az utóbbi években a kompetenciáról folyó diskurzusra, magabiztosan korszerűtlen szemlélete maga is akadálya a kompetenciaalapú, LLL-kompatibilis oktatás áttörésének.
4
33
munkáját egymáshoz közelíti, pedagógiai szemléletüket fokozatos változásra, őket magukat tanulásra kényszeríti. De az oktatásszervezés megújítását, a gyakorlati oktatást végzők változó szerepét és felelősségét is előre vetíti. Bár 2008 őszétől kötelező lesz a szakképzési programokat az új struktúra alapján indítani, nem lehetnek olyan illúzióink, hogy ez azonnali radikális változást eredményezne. Az új OKJ egyelőre egy lehetőség, amelyre olyan középtávú támogató stratégiát lehet építeni, amelynek megvalósítása egy évtizeden belül jelentős, az egész életen át tartó tanulás keretébe illeszkedő pedagógiai és minőségi elmozdulást eredményezhet. Nem véletlen, hogy bár az új OKJ korszerűségét senki nem vitatta, amint a rendszerre való hatásáról kellett véleményt mondani, dominált a szkepszis. Még egy fontos pozitívumot kell megemlítenünk az új, modularizált OKJ kapcsán. Ennek logikája két folyamatban lévő európai szintű innovációval kompatibilis. Éspedig a reményeink és eddigi ismereteink szerint Magyarországon is pozitívan fogadott Európai Képesítési Keretrendszer alkalmazása, valamint az ECVET kezdeményezés, az európai szintű transzparenciát és mobilitást megtámogatni szándékozó kreditrendszer szakképzési adaptációja szempontjából. Két olyan innovációról van szó, amelynek kialakítása és alkalmazása terén most lényegesen jobbak a lehetőségeink, mint 2006, az új OKJ kiadása előtt voltak.
Szakiskolai fejlesztési program Az SZFP a közelmúlt másik nagy, sok milliárd forintba kerülő, immár 160 intézmény életét befolyásoló innovációja. Megvalósulása ellentmondásos. Az egyes fejlesztések, komponensek visszhangja nem egyformán, de összességében igen pozitív, a programot vezénylő csapat szakmai kultúrája és kultúráltsága kiváló. Súlyos, az eredményességet negatívan befolyásoló tény, hogy szakmai vezetés és összehangolás nélkül, egymástól függetlenül valósultak meg az amúgy is ötletszerűen (bár kreatívan és intelligens ötletekkel), nem a megoldandó problémákhoz igazítva eltervezett program komponensei. Ugyancsak problematikus az első 90 intézmény magára hagyása az első szakasz lezárultával, hiszen ez blokkolja az LLL szempontjából is sok helyen pozitív irányban meginduló változást, sőt nyilván visszarendeződést is eredményez. Az újabb 70 intézmény támogatása, amelynek összetétele a csökkenő érdeklődést is tükrözi, kisebb mértékben támogatja az innovációk bevezetését, a későn jövők itt is hátrányban vannak5, jelezve, hogy a program kampányjellege erősebb volt, mint stratégiai fejlesztő szerepe. Mostani LLL optikánkon keresztül szemlélve igen sok pozitívumot emelhetünk ki a program tevékenységeiből. Az egykori ’A’ és ’C’ komponens LLL-kompatibilis szemlélettel igyekszik integrálni egy eddig a szakképzésbe csak korlátozottan integrálható tanulói réteget. Itt az eredményességről csak egy majdani (tudomásunk szerint még nem is tervezett) vizsgálat adhat számot, de a fejlesztések „csapásiránya” ígéretes. Az egykori ’C’ komponens A hátrányos helyzetűek reintegrációja címet viseli, és tanulási kudarcos, az eredeti cél szerint általános iskolai végzettséggel sem rendelkező fiatalok kompetencia alapú felkészítését végzi. Az egyes szakmacsoportokra 50-80 közötti elemszámú, a szakképzés megkezdéséhez szükségesnek ítélt kompetencialistát alakítottak ki 5
A hátrányos helyzetűek reintegrációját felvállaló intézmények – az SZFP II. iskolák 60%-a – alapvető feltételek megléte nélkül kellett elindítsák a programot.
34
(nagy átfedéssel, amely további innovációra adhat ötletet), amelyek fejlesztését 100%ban projektek révén kívánják elérni. Megszűnhet tehát – következetes alkalmazás esetén – ezen, immár akkreditált keretprogramokban a tantárgy és tanóra fogalma, és projektalapú tanulás folyik majd, amely az első benyomások alapján nem csak versenyképes a tantárgyi, tanórai alapú felkészítéssel, de a legkudarcosabb tanulói rétegnél csak ez működik igazán elfogadható eredményességgel. Az egykori ’A’ komponens, „A közismereti és a szakmai alapozás megújítása” némileg ellentmondásosabb, hiszen a 9–10. évfolyam tartós strukturális problémáját „megújítással” nem lehetséges kezelni. A sokak által diszfunkcionálisnak tekintett szakiskolai program struktúra esetleges megváltoztatására irányuló célok meg sem fogalmazódtak a Program előterjesztésében, de megközelítésében, módszertani hátterében a legfontosabb kulcs-, valamint a szakképzésben legszükségesebb kompetenciák fejlesztésére koncentrál, lehetőség szerint minél több projekttevékenység alkalmazásával a közismereti tantárgyakban is. A szakiskolai nyelvoktatást támogató fejlesztések szintén a diákok kommunikációs kompetenciájának fejlesztését tűzték ki célul, elszakadva a hagyományos nyelvoktatási megközelítésektől. A kitűzött célok és a reálfolyamatok persze itt sem párhuzamosan alakulnak. Ismerünk olyan, amúgy innovatív szellemű iskolát, amely a programban való hároméves közreműködése alatt egyáltalán nem vágott bele a projektalapú oktatással való kísérletezésbe (ezt nem is kérték számon rajtuk), máshol pedig – egy vezetőváltást követően – még a korábbi projektezés volumenét is csökkentették, és ismerünk olyat is, ahol viszont belevágtak projektmódszer meghonosításába. A tényleges történésekről nem állnak rendelkezésre megbízható adatok. Az SZFP a leghátrányosabb helyzetű diákréteg tanulási potenciálját többek között azáltal is próbálja fejleszteni, hogy a pedagógusok és az intézmények – szervezeti szintű – tanulását is nagy erőforrásokkal támogatja, nyitottabbá téve őket az alkalmazkodásra, innovációra. A tartalmi és módszertani újításokat nagy volumenű, gyakorlatorientált, a résztvevők által kedvezően fogadott továbbképzések kísérték. A programban részt vevő intézményekből igen sokan jutottak el szervezett keretek között külföldre, amolyan „horizont tágító” tematikus tanulmányutak résztvevőiként. Valamennyi intézménynek be kellett kapcsolódnia az intézményi önfejlesztés és minőségfejlesztés témák munkálataiba, továbbképzéseibe. Bár az egyes komponensek választhatók, ez utóbbiak pedig kötelezőek voltak, ezeket fogadták az iskolák a legpozitívabban, felismerve, hogy a megváltozott tananyag, módszertan, sőt a szemléletében és szakmai eszköztárában megújuló pedagógus is csak egy a helyi problémákra adaptívan érzékeny vezetés és szervezet keretében lehet eredményes. A tanuló szervezetté válás segítése – bár közvetlenül nem erre irányul – megítélésünk szerint a leghatásosabb lépés a szakiskolás diákok egész életen át tartó tanulásának megalapozása szempontjából, amely önmagában is a szélesebb iskolahasználói körnek való megfeleléshez, a távlatos követelményekhez szabott kínálathoz és praxishoz vezethet.
TISZK-ek, szakképzés-fejlesztési társulások és társaságok Ha az OKJ-t a közelmúlt legnagyobb horderejű innovációjaként aposztrofáltuk, akkor a 2007. nyári törvénymódosítást követően a szakképzés-fejlesztési társulások megalakulását a közeljövő legalább ilyen fontosságú eseményének kell tekintsük, amely elvileg az
35
egész életen át tartó tanulás fontos színtere is lehet. Többéves, szűk szakmai-hatalmi körben folytatott vita után igen bátor, a szakképzés fenntartói körében várhatóan radikális változásokat, átrendeződéseket kikényszerítő jogszabály született. Nem tudhatjuk, hogy milyen intézményrendszert fog eredményezni az új szabályozás. Mennyire válik majd szét a szakképző évfolyamokat működtető és az ezt előkészítő (szakiskolai 9–10. és szakközépiskolai 9–12. évfolyam) szakasz fenntartása, milyen mértékű lesz a képzés koncentrációja a nagyobb településeken, hogyan befolyásolja e döntés a középfokú képzésen belüli arányokat és a lakossági tanulási szándékokat, a fenntartói viszonyokat? Milyen lakossági csoportok számára milyen kínálatot fognak nyújtani, egyebek mellett mennyire lesz képzőhelye az iskolarendszerből már „kinőtt” lakosságnak? Az élethosszig tartó tanulás szempontjából egyelőre nem tudjuk értékelni a TISZK-eket, ehhez meg kell várni kiépülésüket és „üzemszerű” működésüket. Az is szerepet fog játszani, hogy az átalakulást kísérő konfliktusok milyen mértékűek lesznek, és a fenntartóknál, valamint az államigazgatásban hogyan fogják kezelni ezeket. Lesznek-e esetleg olyan politikái a minisztériumoknak és a TISZK-eknek, amelyek az élethosszig tartó tanulás szempontjából kívánják befolyásolni az eseményeket, vagy ez továbbra is háttérbe szorul. A rendszer stabilizálódása után milyen finanszírozási lehetőséget kapnak az LLL szempontjából fontosabbnak tűnő – például az extrakurrikurális és extramurális, vagyis a képzési programon és az intézmény falain kívüli – tevékenységek, egyáltalán milyen lesz a menedzsment és a pedagógiai kultúra viszonya és egyensúlya? Tanulunk-e a holland tapasztalatokból, ahol a kilencvenes években lezajlott koncentrációt és a kezdeti csalódást követően most ellentétes irányú folyamatról kezdenek gondolkozni, különösen a helyi autonómiák, és sokkal kevésbé a finanszírozás terén. Hogyan fogja érinteni az intézményeken belüli horizontális mozgásokat és szerveződéseket, az intézményi tehetséggondozást, szelekciót és szegregációt az új rend? Módszertani központokként, bázisokként is funkcionálnak-e majd ezen intézmények (vagy „tagintézményeik”), és ha igen, úgy mennyire lesznek szűken szakképzési vagy tágabban képzési módszertani központok? Ezek csupa olyan dimenziók, amelyek eltérő feltételeket nyújtanak a képzéshez is, de a tanulási kultúra és potenciál megalapozásához és a széles lakossági csoportok képzésbe vonásához is.
Vizsgarendszer – fokozott ellenõrzés vagy képzõktõl független vizsgáztatás? További nyitott kérdés a vizsgarendszer átalakulása. A 2005-ben elfogadott szakképzésfejlesztési stratégia szerint „képzőktől független szakmai vizsgarendszer működését biztosító regionális intézményhálózatot kell kialakítani” 2013. december végéig. Az indoklás két nagyon fontos dolgot emel ki: a „bármilyen formában megszerzett tudás hivatalos elismertetését”, valamint hogy a „kiadott bizonyítványban tanúsított kompetenciák a valós tudást tükrözzék”. Ezeknek közvetlen pozitív kapcsolatát az egész életen át tartó tanulással aligha kell bizonygatni, ugyanakkor mindkét dologban igen rosszul állunk. A nem formális és informális tanulás során szerzett kompetenciák elismerésére a jogszabályok ugyan egyre nyitottabbak, de a valóságban erre minimális lehetőség adódik. Ha valakinek eszébe jutna, hogy (szak)tudásáról tanfolyam nélkül hivatalos elismerést szerezzen, nem volna egyszerű helyzete. A kiadott bizonyítványok fedezete
36
pedig tartósan csekély, a vizsgarendszer puha. A vizsgán a résztvevők 95-100%-a megfelel, miközben a gazdaság a pályakezdők szakmai színvonalával is elégedetlen. „Etikátlan az egész”, fakadt ki valaki, utalva az egzisztenciális érdekekre, aki szerint még a jelenlegi szabályozás mellett is lehetne keményíteni. Tanulságos, és a helyzetet jól jellemző a stratégia azon megfogalmazása, miszerint „A vizsgáztatás függetlenségének fokozása érdekében a vizsgát szervezők vizsgaelnöki javaslattételét meg kell szüntetni”. Amúgy a kamarának nemrégiben átadott vizsgaelnöki jelölési jog az általa felügyelt szakmákban, és mellette a munkaadói delegálás a vizsgabizottságokba kicsit keményítheti a kimenetet, bár függetlenségről itt sincs szó, minthogy a kamara a képzésben is erősen érdekelt. Nos, úgy tűnik, hogy a függetlenség fokozásáról lehet szó, de független vizsgáztatásról egyelőre nem. Pedig ez a TÁMOP-ban is meg van említve. „Általánossá tesszük az előzetesen megszerzett tudás elismerésének rendszerét, továbbfejlesztjük a képzéstől intézményesen függetlenített vizsgáztatás, valamint az eredményesség mérésének rendszerét”, olvashatjuk a „Munkaerő-piaci alkalmazkodást segítő intézményrendszer fejlesztése” című fejezetben. A kormányváltást követő személycserék óta egy új, független intézményrendszer felállítása kevésbé látszik valószínűnek. Több tízmilliárd forintos beruházást említenek az ellenzők. Fölöslegesen drága lenne. Mások erre legyintenek, mert nem új épületben és infrastruktúrában gondolkoznak, hanem a vizsgaszervezés intézményesített függetlenségében. Túlzottnak tartják a becslést – költségbecslést állítólag nem végzett idáig senki –, de megfontolásra érdemesnek tartanák akár még így is, hogy egy évi százmilliárdos ágazatban akár egy tízmilliárdos beruházásnak is lenne létjogosultsága, ha az garantáltan véget vetne a jelenlegi áteresztő vizsgarendszernek. Ez „csak” a minőségért fizetett ár lenne, hiszen a képzésben résztvevők és a képzők egyaránt nagyobb teljesítményre volnának késztetve. A független vizsgáztatás nem feltétlen igényelné független vizsgaközpontok regionális hálózatát. Ahogy a gazdaság egyik szereplője megfogalmazta: „Szerintem sem kellene független vizsgaközpont, csak független vizsgáztatók.” Az alternatív elképzelés szerint „a vizsgarendszert nem egy független rendszer által lehet megkeményíteni, hanem egy hatékony ellenőrzés révén.” A tavasszal még formálódó koncepció a vizsgaszervező intézmények akkreditációjában, a feltételek szigorúbb ellenőrzésében, a vizsgaszervező intézmények minőségbiztosításának megkövetelésében gondolkodik, azaz egy centralizált, bürokratikus alternatívát állít fel. Azt egyelőre nem tudni, hogy az előzetes tudás elismerését – amely szerepel a szakképzés-fejlesztési stratégiában, a TÁMOP-ban, a kormányprogramban – hogyan terveznék biztosítani a vizsgaközpontok nélkül, valaki erre így reagált: „szerintem ezt nem is gondolják komolyan.” Megítélésünk szerint a „hatékony ellenőrzés” a kimenet érdemi keményítésére kevéssé alkalmas, sokkal inkább a vizsgáztatási piac olyan szabályozására, amely helyzetbe hoz és bebetonoz bizonyos szereplőket, másokat pedig nem szívesen enged a terepre. Ezt tapasztalhattuk a felnőttképzési piacnál is, ahol az akkreditáció ugyan képes kiszűrni a szélhámos kóklereket, de ugyanakkor egy piacfelosztást is eredményezett. Az akkreditáció a magas minőséget már nem képes garantálni, csak a legalacsonyabbat kiküszöbölni. Nem véletlen, hogy egy szakértő becslése szerint egy független vizsgáztatási rendszer bevezetése esetén az akkreditált felnőttképzőknek akár 30%-a is csődbe mehetne. Egy fokozott ellenőrzés esetén ez a veszély aligha fenyegeti őket, vagy csak jóval kisebb arányban.
37
A vizsgákkal kapcsolatban ismételten hangsúlyoznánk annak fontosságát is, hogy a modularizált képzési programok és kimenetek eltérő vizsgaszervezést is igényelnek. A képesítéshez vezető záróvizsga előbb-utóbb vissza fog szorulni, és inkább a modulokra fognak vizsgákat szervezni, egyre kevésbé külön elméletit és gyakorlatit, hanem lehetőség szerint integráltat. Ez pedig vissza fog hatni a tanulási folyamatra is, sőt a tudás mibenlétéről való hétköznapi felfogást is befolyásolni fogja.
Pályakövetés, pályaorientáció A címben szereplő mindkét fogalom közvetlenül köthető az egész életen át tartó tanulás ösztönzéséhez, illetve a lehetőségekről való informálódáshoz, gondolkodáshoz. A két terminus eltérő pályát futott be az elmúlt években. A pályaorientáció és a tanácsadás folyamatosan a teendők, a fejlesztendő területek között szerepelt – a TÁMOP-ban most is –, de áttörést eredményező fejlesztési időszakra nem volt példa. A napirenden szereplésnek csak egyik oka az uniós dokumentumokban is elfoglalt kiemelt pozíciója, másik a szolgáltatás sokak – maguk a családok, az iskolák és a szakemberek – által érzékelt hiánya. Az egykori pályaválasztási tanácsadók bő másfél évtizede szétesett rendszere helyett csak részben, főleg a munkaügyi szférában épült ki egyfajta pályaorientációs szolgáltatás. Az elmúlt bő egy évtized erőfeszítései arra mindenesetre elegendőnek látszanak, hogy a fejlesztések immár korszerűek legyenek. Ez megítélésünk szerint három tényezőn múlik: 1.) Az oktatási-képzési és a foglalkoztatási szféra integrált rendszert működtessen; 2.) nem egyszeri, főleg szakma- vagy iskolaválasztási döntések támogatása áll a centrumban, hanem egyfajta „lifelong guidance” megvalósulása a cél a legkülönbözőbb helyzetű és életkorú kliensek számára, és végül 3.) az információs háttér (adatbázisok szakmákról, bérekről, keresletről-kínálatról, bemutató filmek stb.) fontos, de messze nem kizárólagos szerepet tölt be, sőt egyesek szerint a fiatalok esetében a pályatervezési és döntési készségek fejlesztése még fontosabb is, mint az egyedi döntések szakszerű és kellő információs hátteret felvonultató támogatása. Nem ismerjük az erre a területre szánt források nagyságát, a tervezett fejlesztések irányát, és nem tudjuk, hogy mennyire viszi esetleg félre a szakképzés-politika egyik túlhangsúlyozott prioritása, a képzés és a munkaerőpiac összehangolásának igyekezete, de a TÁMOP-ban megjelenő súlya és a témáról való egyre színvonalasabb gondolkodás alapján a következő évek pozitív fordulatot hozhatnak. A pályakövetésé egy friss, de aktuálisan igen ambiciózus történet. Mind Magyarországon, mind Európában csak szórványos és nem rendszerszintű próbálkozásokról tudunk, egységes rendszer tudomásunk, és egy a témában várhatóan központi szerepet kapó NSZFI által megrendelt feltáró kutatás szerint6 nem is létezik még Európában. Úttörő szerepre vállalkozunk tehát, és bár kezdetben mind célját, mind ütemezését tekintve irreális álmokról is hallhattunk, a tervezés és gondolkodás tanulási folyamatát máris érzékelni lehet a mind reálisabb megfogalmazások nyomán. Előkép hiányában nem is sejthetjük, milyen rendszer fog összeállni – a tervek szerint 2009-re, reményeim szerint úgy 2012–13-ra –, de egy olyan területről fogunk a jelenleginél sokkal gazdagabb 6
A Volán Elektronika által végzett kutatás eredményeiről november elején számoltak be a cég munkatársai az NSZFI-ben.
38
tudással rendelkezni, amely képzés és foglalkoztatás számára egyaránt fontos, és a pályaorientáció imént vázolt mindhárom dimenzióját is hatékonyan segítheti majd.
Az iskolarendszerû szakképzés szerkezete és vonzereje Az iskolaszerkezet változásának és változtatásának, belső arányainak témái explicit módon nem szoktak megjelenni a szakmapolitikai dokumentumokban, az égető kérdésekről folytatott nyilvános vita pedig kevéssé jellemző erre a szakterületre. Holott a téma nagyon is aktuális, számos kérdésnek van szerkezetet érintő vonatkozása. A szakiskolai 9–10. évfolyam problémája tartósan megoldatlan, nyilvánvalóan strukturális gond is, de nem így – és ezért sem hatékonyan – kezelt probléma. A kerettantervbe való, lobbik nyomására történő „belemaszatolás” nem a megoldás irányába visz, hogy használ-e vagy inkább árt, arról megoszlanak a vélemények, leginkább persze érdek alapon. A szakiskolai képzés nagyobbik hányadának „puccsszerű” felemelése 5 évesre is egy szerkezeti „furcsa megoldás”. Azzal a problémával együtt, hogy akkor most a szakiskolai képzés egységesen 4, illetve 5 éves, avagy 2+2, illetve 2+3 éves – erről is megoszlanak a vélemények, mondjon bármit a kerettanterv bevezetője. A helyzet abszurditását érezve, miszerint egy, a munkaerőpiacon kevéssé értékes és az egész életen át tartó tanulást is kevéssé megalapozó, a további tanulási aktivitáshoz ritkábban vezető program hosszabb lett, mint az érettségihez vezető programok, most az 1+3 éves megoldásban gondolkoznak többen7. Természetesen a kérdést a szakképzési és közoktatási területre együttesen kitérve lehetne megvitattatni, annál is inkább, mert az általános iskola második (ISCED 2) szakasza is változóban van (5–6. évfolyam, szerkezetváltó gimnáziumok sorsa), ismét felvetve a politikai okokból kényszerűen 8 osztályosnak meghagyott, de ebben a formában már csak részben létező általános iskola célszerűségét, vagy sokkal inkább tarthatatlanságát. Az ISCED 2-es és ISCED 3-as szint közötti átmenet – nevezzük alap- és középfok közötti átmenetnek – továbbra is aktuális téma, melyek programja különböző módon ágyazhat meg az egész életen át tartó tanulásnak. A szakiskolai szférában még egy szerkezeti, ez esetben nagyon előremutató változás történt az elmúlt években. A kompetenciaalapú szakképzési előkészítő évfolyam akár 6 – de olykor 8 – általános iskolai osztályt végzettek számára biztosítja egyéves program után a szakképzésbe való belépést, és ez a kerettanterv igazodik a réteg lehetőségeihez, amennyiben tevékenységalapú tanuláson alapszik. Ebben a változásban van egy trendszerű mozzanat, amelyet jó volna tovább folytatni. Ezek szerint bizonyos programokra a belépés feltételeit nem kell olyan mereven kezelni, iskolai végzettségekhez kötni, legyen szó akár a szakképzésbe való belépésről, mint jelen esetben, de horribile dictu akár az érettségi vizsga letételéhez vezető út, vagy akár a felsőoktatásban való tanulmányok megkezdésének megkönnyítéséről és/vagy alternatíváiról. Ezekkel a megoldásokkal nálunk fejlettebb és gazdagabb országok is kísérleteztek, és ha a szakképzés csökkenő vonzerejének általános problémáját nem is képesek megoldani vele, összességében pozitívak a tapasztalataik. Talán az sem elhanyagolható szempont, hogy tanulásra kevéssé motivált fiatalok egy részét tanulásra ösztönzik a könnyítések, oldják a szak7
Persze a nyelvi előkészítő évfolyamot szinte általánossá téve a 13. év után letehető érettségi további terjedésének is megnőtt az esélye – nevezzük ezt is „extenzív expanziónak”.
39
képzés „zsákutcásságát”, ami ha nem is igazi zsákutca, de korlátozott továbblépési lehetőségeket biztosító út egyelőre. Főleg a szakiskolai képzéssel kapcsolatban szabályozták az ún. hiányszakmák eltérő képzési feltételeit a közelmúltban, ezzel próbálva befolyásolni a képzési területek közötti arányokat, közelíteni a lakossági és a munkáltatói keresletet. Hiányszakma az, amelyet a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok, melyekben a munka világának szereplői többségben vannak, annak definiálnak. Az anyagi vonatkozású előnyök – mindenekelőtt a magasabb tanulói ösztöndíj – hatásának mértékéről a beáramlásra még nem lehet pontos képet formálni. Az első jelzések szerint az e képzésekre való jelentkezés emelkedett, de a pályán maradásról csak évek múlva lehet képet kapni. Mindenesetre nem tartjuk valószínűnek, hogy a legtöbb szakmában akár középtávon is kiküszöbölné a hiányt, de remények szerint enyhítheti azt. Az életpálya egészének perspektívájából – miszerint ez egy új, amúgy lemaradásra ítélt réteget integrál-e a munka és a tanulás világába, avagy éppen egy szegénység által sújtott lakossági csoportot hoz kényszerválasztás eredményeként hátrányosabb helyzetbe – nem mernénk megítélni e fejleményt. Legalább két okból. Egyrészt nem tudjuk, hogy egy amúgy a perifériára kerülő, lemorzsolódó, „más szakmáknak nem kellő” fiatalok jelennek-e meg e szakmák képzési programjain többletként, avagy szegénységük miatt a rosszabbnak ítélt perspektívát akár – egy későbbi pályamódosítás révén – kényszerből átmenetileg felvállaló réteg kerül-e ezekre a programokra. Másrészt nem láthatjuk e fiatalok későbbi sorsát, vagyis azt, hogy kényszerválasztás által pályára kerülő társaikhoz hasonlóan nagy arányban fogják-e elhagyni szakmájukat a végzés utáni egy-két évben. Akik pedig pályán maradnak, azok iránt lesz-e tartós kereslet a munkaerőpiacon, illetve képesek lesznek-e a rugalmas alkalmazkodásra olyan mértékben, mint a nem hiányszakmákra kerülő társaik. Ha a pályakövetés intézménye pár éven belül működőképes lesz, akkor legkorábban egy évtized múlva kaphatunk visszajelzést a hiányszakmákra irányuló intézkedések hatásáról, addig csak célzott vizsgálatokkal lehet reményünk erre. Szerkezeti konfliktus a középiskolai és az azt követő szinteken is van. Már a NAT kilencvenes évek végi bevezetésekor lehetett látni, hogy a szakközépiskola új helyzetbe került azáltal, hogy a 9–12. évfolyamon roppant hasonlóvá vált a gimnáziumhoz (egyesek szerint ma már csupán némi politikai bátorság kellene ahhoz, hogy kimondják, Magyarországon egységes a középiskola), valamint a felsőfok széles rétegek számára tárhatta ki kapuit. Ez a szakmunkás szint keresettsége után a posztszekunder szinten is csökkentette a szakképzés iránti érdeklődést, hiszen aki teheti, a felsőoktatásba lép. A strukturális gond itt is felismerhető. A szakközépiskolai szakmacsoportos képzés semmire sem kötelez, és semmire sem készít fel, amolyan „pályaorientációs” bevezető egy szakterületre egészen 18-19 éves korig versenyképtelen továbblépési lehetőséggel. A szakképzést megvalósító kétéves programok ugyanis igen előnytelen versenyhelyzetben vannak a korábbi főiskolai, most már bachelor képzéssel, illetve a munkaerő-piaci szempontból kevéssé relevánsnak mondott felsőfokú szakképzéssel szemben. A szakképzés vonzerejét javíthatná, ha a középiskolai (már ma is majdnem) egységes első két év után egy, a 11–14. évfolyamon megvalósuló egységes szakképzésre nyílna lehetőség, amely az egyéni aspirációkhoz és a munkaerőpiac igényeihez is jobban alkalmazkodna. Világosabbak volnának a munkaerőpiac és a felsőoktatás felé vezető utak, megfontolt választást, életpálya-tervezést biztosíthatnának, hiszen jelenleg azok „kényszerülnek” a munkaerőpiacra vezető útra lépni, akik a felsőoktatásba való belépés jelenlegi alacsony követelményeinek sem képesek megfelelni. Nem választás, hanem a maradékelv alap-
40
ján kerülnek a szakképzésbe vagy a munka világába, amelyet így kudarcként élnek meg, és ezáltal kevésbé is nyitottak egy színvonalas képzésre. A posztszekunder és felsőfokú szakképzés, valamint a BA/BSc viszonya, kreditalapú átjárhatósága és munkaerő-piaci relevanciája jelenleg megoldandó problémákat vet fel, amelyek alapvető fontosságúak, hiszen egy-egy korosztály harmadának-felének a pályaútját befolyásolják.
Finanszírozási változások A finanszírozás változtatására irányuló szándékokat a 2005-ös stratégia is külön fejezetben jelzi, bár – a téma súlya és érzékenysége miatt – tényleg csak jelzi, markáns irányait nem jelöli ki8. A legnagyobb horderejű változások a TISZK-ek és szakképzés-fejlesztési társulások megjelenésével várhatók, de ezek egyelőre nem láthatók, nem megítélhetők. Itt csupán azt hangsúlyoznánk ismét, hogy maga a finanszírozás lépett elő kulcseszközzé, amely a rendszer hatékonyságát, piackonformabb működését kívánja megcélozni, hiszen a politikai szféra egésze jelen állapotában nem alkalmas arra, hogy a kétharmados törvényt is érintő szabályozást megalkosson. Kisebb fontosságú intézkedéseknek azonban egész sorát azonosíthatjuk – a már említett, hiányszakmákra vonatkozó magasabb ösztöndíj is idesorolható –, ezek egy része az élethosszig tartó tanulás optikáján keresztül is értelmezhető. Néhány éve – amikor még egységesen kétévesek voltak a szakiskolai szakképző évfolyamok – olyan szabályozás született, amely azt szerette volna elérni, hogy az első év szakmai gyakorlatára lehetőleg az iskolában, a másodikra a vállalkozónál, vállalatnál kerüljön sor. Ezért az első évben az iskola a normatíva 140%-ára tarthatott igényt, a másodikban csak 60%-ára. Ez nyilvánvalóan tükrözi azt a szándékot, hogy a szakmai pedagógiai megalapozásra (az első évben) is mindig sor kerüljön – amely a szakmai és egyéb irányú továbbképezhetőség szempontjából nagy jelentőségű –, de munkatapasztalatra is sor kerüljön (a második évben). A szabályozás valószínűleg eredményezett némi elmozdulást a kívánt irányba, de csak csekély mértékben. Az első év adatai alapján igen magas maradt továbbra is az első évfolyamon is a gazdaságnál gyakorló tanulók aránya, és az utolsó évesek iskolai gyakorlata is alig szorult vissza. Ez azt mutatja, hogy sokkal erősebb érdekek határozzák meg a gyakorlat helyét. Az, hogy hol van erre már meglévő infrastruktúra, illetve az, hogy a gyakorlati képzés egy prosperáló üzletág is egyben, ez a ritkán hivatkozott tény a fő mozgatórugó. A projektalapú oktatás – akár közismereti, akár pályaorientációs vagy szakképzési tartalmú – mindig eszköz- és anyagigényes. Ennek többletforrás igényét rendkívül nehéz elismertetni, úgyhogy az oktatásszervezési nehézségeken túl ez is akadályozza ezen új, „természetes”, és az akadémiai ágon kudarcos diákok számára testhezálló tanulási forma terjedését. Talán nem véletlen, hogy a Szakiskolai fejlesztési program második szakaszában a tevékenységekre alapozott tanuláshoz kapcsolható beruházás és finanszírozás még vissza is szorult, miközben a projektmódszer továbbra is a program egyik kulcseleme. Érdekes az is, hogy a szakképzést magát leszámítva a gyakorlati tevékenységekhez milyen nehéz egy kis többletforrást rendelni eszközre, anyagra, közlekedésre, 8
Jól mutatja ezt az az általános megfogalmazás, miszerint „Javaslatot kell kidolgozni a szakképzési rendszer differenciált finanszírozásának korszerűsítésére.” Ennek határideje amúgy 2006. december 31.
41
miközben például a kétszeres normatíva vagy a csoportbontás tömegesen alkalmazott megoldás. Úgy tűnik, ez „átláthatóbb”, értelmezhetőbb a laikus döntéshozók számára, pedig jóval drágább, és – megítélésünk szerint – kevésbé hatékony. A felnőttek tanulásának célszerű és finanszírozható ösztönzése nem egyszerű feladat. A mikro- és kisvállalkozások által bizonyos továbbképzésekre az Alapból visszaigényelhető hányadának 33-ról 60%-ra emelése – vagyis a bértömeg 5 ezrelékéről 9 ezrelékre emelése – világos szándékot tükröz, de ismereteink szerint önmagában érdemi elmozdulást nem okozott abban a szektorban, ahol a formális és nem formális továbbképzés aránya átlag alatti. A „Lépj egyet előre” a HEFOP-ból finanszírozható felnőttképzés sztárja lett, igazi kongeniális megoldás az LLL szemléletben, azonban a finanszírozhatóság és a célszerűség pontosabb egyensúlyozása még várat magára. Azaz nem könnyű úgy belőni a feltételeket, hogy 1.) akkora legyen (csak) az igény, hogy folyamatosan finanszírozni is lehessen, 2.) elég vonzó legyen ahhoz, hogy legyenek jelentkezők rá, és 3.) érdemi tanulási folyamatot eredményezzen (legyen tanulási cél és motiváció, ne csak az előnyökből fakadó részvételi készség). A felnőttek tanulását támogató korábbi intézkedések sem bizonyultak feltétlenül tartósnak. A pár éve bevezetett felnőttképzési normatíva megszüntetését – pontosabban csak a fogyatékosok számára való megtartását – döntően költségvetési okokkal lehet magyarázni (hivatalos indoklásról nem tudunk), amint a képzésekkel együtt járó adójóváírás megszűnését is. A normatívát érte bírálat is – a képzőket támogatja, nem a tanulás alanyait, felhasználása nem ellenőrzött (ez elvileg orvosolható lenne) –, amint az adójóváírás megszűnése kapcsán is elhangzik az adórendszer egyszerűsítésének szándéka és a kedvezmények körének szűkítése. Így vagy úgy, a felnőttek tanulására irányuló, kormányhatározatokban történt célokkal kontraproduktívak ezek a megszorítások. De a következetlenségre említhetünk korábbi példát is. 2000-2001 körül bevezették a második szakma ingyenességét, majd 4 évvel később megszüntették azt, illetve csak egy nagyon szűk, hátrányos helyzetű réteg számára tartották meg. Mindkét intézkedés mellett és ellen lehet jól érvelni, egyik sem abszurd önmagában, de reálfolyamatokról szóló empirikus adatok és költség-haszon becslések hiányában történt mindkét intézkedés, és persze e csiki-csuki között is volt egy személycserében is megnyilvánuló kormányváltás. A felnőttek tanulását támogató pénzügyi intézkedések közül az adójóváírásnak van egy nagyon pozitív tulajdonsága, miszerint együttfinanszírozásra épül. Azaz annak is a zsebébe kell nyúlnia, aki a képzésben részt vesz, vagy azt megrendeli, így a tanulásban való érdekeltség, motiváltság eleve biztosított, szemben például a Lépj egyet előre programmal. Utóbbi előnye viszont, hogy a hátrányos helyzetű, tanulásra kevésbé motivált, ritkán önadózó, hasonlóan magas önrészt biztosítani képtelen réteg tanulását ösztönzi. E két előny azonban kombinálható lenne, ha a társfinanszírozás és annak mértékében egyfajta progresszivitás kombinációjában gondolkozunk. Érdemes e mellé tenni azt a gazdaság egyik képviselőjétől jövő ötletet, hogy a vállalati képzések között nem bürokratikus szabályozással kellene meghatározni a támogathatóakat (előnyben az OKJ, akkreditált képző stb.), hanem bármit lehetne támogatni, amihez a vállalat hozzájárul. Az ugyanis biztos, hogy fontos neki, különben nem tenne bele pénzt. És ha ez a tanulási tevékenység fontos az állam számára, akkor járuljon hozzá. A hozzájárulás mértéke persze az állami források mentén korlátos, de az igények és a források ismeretében előbbutóbb jól szabályozható. A támogatások valószínűleg ösztönzőleg hatnának a tanulásban való részvételre is, hiszen ha a képzés olcsóbb a vállalat számára, akkor képzési
42
kereslete nyilván megnő. Amint az egyéni erőforrások szűkössége – a szegénység – is jó ok a tanulás anyagi terhei minél nagyobb, ilyen lakossági rétegnél akár 70-90%-os állami átvállalására, és a vállalkozásoknál is a hátrányos helyzetűek – mikro- és kisvállalkozások, pangó kistérségek – élvezhetnének hasonló ösztönző előnyöket.
Minõségpolitika és humánerõforrás A minőség fogalma, annak emelése a stratégiai anyagokban állandóan szereplő célkitűzés, de – és ez nem csak a szakképzés területére vonatkoztatható állítás – ténylegesen a minőség emelésére fókuszáló törekvések jóval korlátozottabbak, mint azt a dokumentumok sejtetik. Leginkább minőségbiztosításról van szó, sokszor minőségpolitikáról, ÖMIP-ekről, IMIP-ekről, minőségfejlesztésről, ami mind valamilyen közvetett kapcsolatban van vagy lehet a minőséggel, a „kvalitással” magával, de nem arra irányul. A minőségbiztosítás például szabályozott, áttekinthető folyamatokat ígér, de magasabb minőséget csak akkor, ha ezt a szervezet célul tűzi ki és erre erőfeszítéseket tesz, projekteket implementál. A minőségben nem is feltétlenül érdekelt mindenki. A vállalkozó saját technológiájának működtetéséhez szeretne minél olcsóbb munkaerőt szerezni, kinevelni. A diákok kis erőfeszítéssel szakmához, majd jövedelemhez kívánnak jutni, a tanárok pedig – a minőség kulcsszereplői – szintén a teljesítményminimalizálásban és változásminimalizálásban érdekeltek, amíg jövedelmük nem lesz versenyképes, és teljesítményük nem lesz átlátható és megkövetelhető. Máris összeáll a minőségellenes koalíció, hozzávéve még a szereplők elégedettsége miatt elégedett fenntartót is, és mindehhez a minőségbiztosítás ténylegesen jól működhet. Az érdekek ezt lehetővé teszik, persze csak azért, mert rövid távra fókuszálnak. Ha a családok – és főleg a képzésben résztvevők – tudnák, hogy egy minőségi képzés mennyivel nagyobb hosszú távú biztonságot, magasabb jövedelmet jelent számukra, ha a gazdaság szereplői a jövő munkaerejének minőségét is figyelmük előterébe helyeznék, hiszen tartósan versenyképesek csak így maradhatnak, ha a képző intézmények és pedagógusok saját intézményi és egyéni versenyképességüket a képzési piacon való távlatos boldogulásuk fontos tényezőjének tartanák, akkor az erőfeszítések magasabb minőséghez vezetnének. Amúgy az intelligensen működtetett minőségbiztosítás jó dolog, a fegyelmezett és átlátható működés magasabb minőséghez, nagyobb hatékonysághoz és elégedettséghez vezethet. A szakképzésben való minőségbiztosításnak megvannak a hagyományai, sok intézményben intelligensen, funkcionálisan, máshol csak formálisan, papíron működik. Az európai minőségbiztosítási keretrendszer (a CQAF) adaptálására és implementálására alkalmas szakértői gárda rendelkezésre áll, hogy a TÁMOP-ban is szereplő célra milyen konstrukcióban milyen források állnak majd rendelkezésre, és a minőségbiztosításban való érdekeltséget hogyan sikerül megteremteni (hiszen az IMIP-nél tapasztalt bürokratikus eljárás nem vezet eredményre), azon múlik majd a minőségbiztosítási kultúra igazán széles körben való meghonosodása. A jól működő minőségbiztosítási rendszer az állandó visszacsatolás révén egyébként az azt működtetők és a szervezet egészének tanulási folyamatát stimulálja. A minőség nagyon közvetlen kapcsolatban áll az egész életen át tartó tanulással. Azt feltételezi, és egyúttal előfeltétele is. Ő a tyúk és a tojás. Nagyon szoros összefüggésben van a képzés és a munkaerőigény harmóniájával, hiszen ha magasabb minőségű, a mun-
43
káltatók számára vonzóbb munkaerő állna rendelkezésre, akkor sokkal kisebb jelentősége lenne annak, hogy most éppen kőműves hiányzik vagy jogászból van túl sok. Hasonlóan közvetlen kapcsolatban áll a minőség a képzés humánerőforrásával – az oktatás minőségével kapcsolatban a döntő fontosságú faktor mindig a pedagógus –, és ez indokolja, hogy egy fejezetben tárgyaljuk vele. Kvalitásos pedagógus nélkül kvalitásos munkaerő képzése? Nincs minőség minőségi pedagógusok nélkül, és amikor azt állítjuk, hogy a minőség – szóösszetétel nélkül – tartósan elhanyagolt terület, akkor leginkább arra alapozzuk állításunkat, hogy a humánerőforrás megújítására az elmúlt két évtizedben még kísérletet sem tett a szakképzés- (és oktatás-) politika9. A tartalmi fejlesztések, a technológiai beruházások szükségesek ugyan, de önmagukban soha nem fognak minőséget eredményezni. Jók a továbbképzések (egy részük tényleg jó és elismert), jó, ha ezek volumene nő, jó, hogy egyre több vezető és nem vezető pedagógus szerez tapasztalatot külföldön, és nagyon jó, ha a TÁMOP-ban olvasható azon kezdeményezés sikerre vezetne, amely a szakoktatók, szakmai tanárok számára legalább pár hónapos, a gazdaságban szerzett tapasztalatot irányoz elő. Kevésbé jó, sőt kifejezetten aggasztó, hogy a bolognai rendszerben bachelor szinten kiképzett, szakmai végzettséggel nem rendelkező szakoktatók hagyják majd el a felsőfokú intézményeket, és ők váltják le az ötven év fölötti átlagéletkorú mai szakoktatókat. Persze a kevésbé kvalitásosak, mert a jobbakra vevő lesz a gazdaság. Itt azért most egy lehetőség formálódik. Minthogy a fővárosban megvalósulni látszik, és a TISZK-ekben is megfontolásra érdemes lehetőséggé válik a szakképzés intézményes levál(aszt)ása a közoktatásról, amely utóbb esetleg megnyitja a lehetőséget a nem közalkalmazott szakoktatók és szakmai tanárok alkalmazása előtt. Nem gondoljuk ugyan, hogy a nem közalkalmazotti lét automatikusan lényegesen magasabb minőségű tanárállományt eredményez, és azt sem, hogy a nem önkormányzati fenntartók szakképző intézményeinek és a felnőttképzőknek a nagyobb rugalmassága és vonzereje – és talán a végzettek összességében magasabb minősége – kizárólag a nem közalkalmazotti létből fakadna, de talán ebből is. A piac által közvetített nagyobb fenyegetettség és magasabb jövedelem lehetősége is szerepet játszik ebben.
Néhány gondolat az egész életen át tartó tanulás szemlélete fokozottabb érvényre jutásának akadályairól a szakképzésben A fentebb felvázolt kép színes, vannak benne pozitív változásra utaló jelek és beavatkozásra váró területek egyaránt. Összességében két, egymással összefüggő „ős okát” tudnánk felvázolni az LLL szempontjából (is) elégtelenül funkcionáló, az érintettek által a nyilvánosságban is sokat kritizált szakképzési rendszernek. A szakpolitika működésének néhány jellegzetességéről és a rendszerben rendelkezésre álló össztudásról, annak növekedési korlátairól lesz szó e záró fejezetben. A szakképzés-politika Magyarországon azon kevés terület egyike, amely alig van átpolitizálva a pártok által. A fő törésvonalak, az eltérő szándékok nem az egyes pártokat, hanem az egyes érdekcsoportokat jellemzik. A munka világának érdekképviseletei gyengén szervezettek, delegáltjaik felkészületlenek, a gazdaság vagy a munkavállalók 9
Tudjuk, azért mert olyan reménytelennek látta, nem azért, mert nem jutott eszébe, de akkor sem.
44
érdekképviseletére, a szakképzés-politika alakításába való érdemi beleszólásra az érdekegyeztetés keretein belül másfél évtizede folyamatosan alkalmatlanok. Az állami dominancia erős, ugyanakkor vannak a szabályozás érdemi befolyásolására nagyon is alkalmas lobbik. Az utóbbi években a kamara befolyása nőtt meg legjobban, sikeresen éltek az alkalommal, amelyet a gazdaság megerősödése és számos szakmában a munkaerőhiány megjelenése, valamint az államigazgatásban történt leépítések miatt a szakképzés-irányítás kapacitásának drasztikus csökkenése nyújtott számukra. A minisztériumok szívesen szabadultak a feladatoktól, a kamara pedig szívesen vette át őket az állami forrásokkal együtt. Még nem látni, hogy az állami felelősség érvényesítésének lehetősége milyen mértékű csorbát szenved e folyamatban, de az erről a kérdésről való gondolkodás több mint aktuális. A politika formálódására egy szűk körön, az államigazgatás és az érdekcsoportok kulcsemberein kívül nincs rálátása a szakmának. Amit e körön kívül látni lehet az az, hogy a döntéshozatal előzményei nem nyilvánosak, tehát nyilván szűk körben, informálisan születnek. Általában nincsenek – utóbb sem kerülnek napvilágra – szakmai-koncepcionális előkészítő anyagok, a formálisan szükséges előterjesztések, utólagos indoklások nem tekinthetők ilyennek, ezek nem magas szinten érvelő anyagok. Ebből jó okkal következtethetünk arra, hogy legtöbbször államigazgatási kezdeményezésre, de lobbiérdekek kiegyensúlyozásán alapul a döntéshozatal, és az igazi probléma, hogy szűk körben is érlelődnek a határozatok, még a háttértudás, az érvek begyűjtése is elmarad. A döntések így hiába kiegyensúlyozottak, szakmailag csak korlátozottan megalapozottak, előkészítetlenek, a kiegyensúlyozás miatt, inkább a rövid távú érdekekre érzékenyek. Szakmai érvek és konszenzuskeresés helyett a külső szemlélő inkább az erős szereplők közötti kötélhúzásra emlékeztető folyamatot érzékel, amelyben az a tét, hogy „ki mennyit visz”, az együttműködés mint opció háttérbe szorul10. A szakmai megalapozottság és konszenzus hiánya, valamint a dinamikus, a személyi változásoknak is kitett hatalmi erőtér és a folyamatos lobbitevékenység miatt a szabályozás már középtávon is labilis, a szűk nyilvánosságban megkérdőjeleződik a pozícióik javításán fáradozó ellenérdekeltek által. Ettől még kevésbé hatékony. A folyamatos fejlesztés helyett a kampányok jellemzőek, és ez csak részben forrásmozgósítási kérdés11. A hosszabb távú érdekek, ezen belül a lifelong learning szempontjainak érvényesítése az uniós politikán alapuló államigazgatási kezdeményezésekre korlátozódik, de az alkufolyamatban értelemszerűen gyengül, a részérdekek képviselőinek ez kevéssé fontos. Ebből a szempontból különös gond, hogy az államigazgatás befolyása, szakmai kapacitása visszaszorult az elmúlt időkben, a szakterület egészének befolyása az új minisztériumban tovább gyengült, képviselete alacsonyabb igazgatási szintre szorult vissza. Az ún. „evidence-based policy”, azaz a reálfolyamatok megismerésén és elemzésén alapuló korszerű döntés-előkészítés és döntéshozatal nem illeszkedik ehhez a működésmódhoz. Bizonyára ezért van, hogy ennek még alapfeltételei, információs háttere sem alakultak ki. Nincsen egy interdiszciplináris megközelítésre alkalmas, alkalmazott kutatások lebonyolítására magas szinten képes, a világban zajló folyamatokat jól értő és a hazai szakértők számára érthetően lefordító-megjelenítő műhely. Ennek hiányát nagyon sokan érzik és jelzik, hiszen nyilvánvaló, hogy a valóság megismerését és megértését segítené, valamennyi érdekelt fél – kiemelten az államigazgatás és a gazdaság – 10 11
Ennek mintapéldája a gyakorlati hellyel kapcsolatos változások története az elmúlt évtizedben. Az OKJ fejlesztésének és az SZFP-nek a története is beleillik ebbe a képbe.
45
jelenleg igen hézagos és egyenetlen felkészültségét javítaná, érvkészletüket gazdagítaná. Most nincs egy olyan szakértői-kutatói kapacitás, amely legalább hozzávetőleges tudást közvetíthetne egy sor alapkérdés nemzetközi trendjéről és a konkrét hazai történésekről12. Például a Szakiskolai fejlesztési program fejlesztései hogyan váltak be az első kör 90 iskolájában? Hozzájárult-e az egyik fő célhoz, a lemorzsolódás csökkenéséhez, a projektalapú oktatás terjedéséhez és így tovább? Ezek módszertani szempontból nem egyszerű kérdések, nem lehet arra hagyatkozni, hogy „majd felmérjük”. Hogyan alakul azoknak a foglalkozási státusa és tanulási aktivitása, akik iskolában, vállalkozóknál, illetve gyakorlati oktatásra szerveződött vállalkozásoknál töltötték gyakorlati idejüket? Akik a Lépj egyet előre programban, az Arany János Programban vagy az Útravalóban kaptak támogatást. Akik másodszakmát szereztek, akik a Leonardóban voltak kedvezményezettek. Milyen okai vannak a hiányszakmáktól való lakossági távolmaradásnak, és miért nem jelenik meg a munkakínálatra a hiányszakmákban kiképzett sok tízezer munkanélküli és pályaelhagyó? Milyen költség-haszon becsléseket lehetne adni azon motiválatlan és képzetlen réteg munkaerő-piaci integrációjára, akire hosszú ideje ácsingózik a gazdaság? Mi lesz a szakképzés-fejlesztési társulások alakulását követően az ezekből kimaradó intézmények sorsa, hasznosul-e kapacitásuk, vagy elporlad? Lesz-e ennek a folyamatnak és a megújuló vizsgáztatási rendszernek, és a további fajsúlyosabb változásoknak monitorozása? Ezen kérdések megválaszolásának nem finanszírozási háttere okozna problémát, az a nagy beruházások egyetlen százalékából finanszírozható lenne. De ki tudná ezt megcsinálni, az összes szereplő számára biztosítani az alapinformációk visszacsatolását, és ezzel a hatékony beavatkozást, az intézkedések utógondozását, finomra hangolását? Minőségi kutató, monitorozó, döntéstámogató kapacitást, amely az egész életen át tartó tanulás keretében való gondolkodási áttöréshez elengedhetetlenül szükséges 5-7 évnél rövidebb idő alatt képtelenség kiépíteni. Legalább a következő hétéves tervezési ciklusra meg kellene alapozni ezt a kapacitást, amelynek katalizáló szerepe valamennyi szereplő felkészültségére, felnőttkori tanulására pozitívan hatna.
12 A 9–10. évfolyam szerepére, tartalmának szabályozására irányuló viták során kiderült, hogy a teljes szakma együttesen sem képes rálátni az európai országokban ezen a szinten zajló folyamatokra.
46
Derényi András
Felsõoktatási reformtörekvések és az egész életen át tartó tanulás
Az elmúlt bő évtizedben egyre erőteljesebben tapasztalható a felsőoktatás szerepének felértékelődése a legkülönfélébb társadalmi-gazdasági problémák kezelésében. Különböző módokon, de a munkanélküliség csökkentése (vagy legalábbis kezelhető mértéken tartása), a jólét növelése, a gazdaság növekedéséhez való hozzájárulás, a társadalmi integráció fokozása mind olyan célok, amelyek eléréséhez egyre nyíltabban megfogalmazott elvárásokkal fordul a politika a felsőoktatási intézmények felé. Ennek nemcsak az lehet az oka, hogy múltbéli tapasztalatok szerint az oktatásba való nagyobb befektetés magasabb gazdasági-társadalmi hasznot hoz, egy társadalom képzettségi szintjének növekedése visszahat a gazdasági növekedésre, hanem az a szakértői előrejelzések által vázolt jövőbeni helyzet is, mely szerint a következő néhány évtizedben a magasan képzett foglalkozási csoportokban nagymértékben növekedni fog a munkaerő iránti igény, különösen a termelés, a közlekedés és szállítás, a pénzügy, valamint a pedagógia és a bölcsészet terén. A foglalkozási struktúrában végbemenő változások egyre inkább felsőfokú tanulmányokat és készségeket fognak igényelni. Becslések szerint 2010-ben Európában az új munkahelyek fele felsőfokú végzettséget igényel majd (Hämäläinen–Välijärvi, 2006). Ezért a közös európai gazdaságpolitika egyik kulcsterületévé váló foglalkoztatáspolitikában az emberi alkalmazkodóképesség fejlesztése – ennek részeként a felsőfokú képzés – előtérbe került, és az egész életen át tartó tanulás paradigmájának kiterjesztése az európai foglalkoztatási stratégia egyik legfontosabb eleme lett. Az is látható azonban, hogy számos országban a képzési rendszer nem képes elegendő számú felsőfokú szakképzettséget nyújtani. Megnövekedik tehát az átképzés, a felnőttképzés keretében megszerezhető (további) felsőfokú szakképzettségek megszerezhetőségének jelentősége, amelynek minél előbb problémamentessé kell válnia. Nem véletlen tehát, hogy a lisszaboni folyamatban megfogalmazott ambiciózus célok elérése érdekében a felsőoktatásra a korábbiaknál jóval nagyobb figyelem és elvárás irányul. A 2010-re kitűzött célok teljesítése és olyan általános folyamatok, mint a demográfiai szerkezet átalakulása, a munkavállalók lehetőségeinek alakulása és a globalizáció, továbbá a nemzeti össztermék növekedésének lassulása az európai felsőoktatási rendszerektől radikális strukturális és funkcionális változásokat követel meg. Most, amikor egyre világosabban látszik, hogy a lisszaboni célok többsége nem tud teljesülni a kitűzött időpontra, az érdemi lépések, strukturális változások iránti elvárások még erőteljesebben jelentkeznek a felsőoktatás irányában is1. 1 A nemrégen kialakult közösségi felsőoktatás-politika komoly modernizációs elvárásokat fogalmaz meg több területen, például a vonzerő növelése, a minőség előtérbe helyezése, az irányítás reformja (a kormányzás irányába), a finanszírozás korszerűsítése (Európai Bizottság, 2005).
47
Ezeket a változtatásokat a felsőoktatásnak azonban egyre korlátozottabban hozzáférhető állami támogatások mellett kellene véghez vinnie: az olyan nagyléptékű folyamatok, mint a klímaváltozás és a nyomában járó természeti katasztrófák, továbbá az energiaárak folyamatos növekedése, valamint a biztonság fenntartása ugyanis az egyes kormányok számára komoly mértékű megkerülhetetlen kiadásokkal járnak2, ami egyben az oktatási szektortól való pénzügyi elvonásokkal is együtt jár. Azaz a felsőoktatási intézmények a tőlük elvárt átalakuláshoz nem számíthatnak többlet állami forrásokra. Az egyes tagországok úgy vállalták a felsőoktatás finanszírozására fordított GDP-arányos mérték közel megduplázását (3%-ra növelését), hogy annak legnagyobb részét a nem állami szektorokból kell bevonniuk az intézményeknek. Ugyanakkor az intézményeknek erre érdemi tapasztalata, gyakorlata nem alakult ki, és ráadásul olyan környezetben működnek, ahol a nem állami támogatások részaránya messze alacsonyabb, mint a fő versenytársnak tekintett amerikai felsőoktatás esetében3. De a forrásbevonáson túl egyéb következmények kezelésére is fel kell készülnie a rendszernek: a felnőttkori felsőfokú képzésben részt vevők számának növekedése azzal is jár, hogy a felsőoktatási intézmények hallgatói a korábbinál vegyesebb összetételűek (sokszínűbbek) lesznek (életkor, előképzettség, felkészültség, „tudás”) tekintetében, és jelentősebb arányban jelennek meg a nem hagyományos életkorú és hátterű hallgatók a képzésekben. Ennek a változásnak az oktatásra ható következményeivel kapcsolatban nemhogy tapasztalatuk nincs az intézményeknek, de valójában e következményeket még részleteiben fel sem tárták: egyelőre még azt sem látni, hogy pontosan milyen (rész)jelenségek kezelésére kell majd felkészültté válni.
Az egész életen át tartó tanulás céljai A lisszaboni célkitűzésekkel összhangban az EU Oktatási Miniszterek Tanácsa 2003. májusi ülésén – a gazdasági verseny és a társadalmi fejlődés szempontjából kulcsfontosságú oktatási kérdésekben az EU-országok teljesítményének összehasonlíthatóvá alakítása érdekében – elfogadott minőségi indikátorok (benchmarkok) között található az egész életen át tartó tanulásra vonatkozó is, amely szerint „2010-re az EU-ban az egész életen át tartó tanulásban részt vevők átlagos aránya a felnőtt, munkaképes korú lakosságnak (25–64 éves korosztály) legalább 12,5%-a kell, hogy legyen.” Az egész életen át tartó tanulás koncepciójának alapeleme a tanulás és a tanultak megújítása az életpálya folyamán, kortól függetlenül. Ennek része az idősebb (nem hagyományos, azaz 30 éven felüli) korosztályok hozzáférése, részvétele a felsőoktatásban. Az idősebb korosztály részaránya 2005-ben a felsőoktatás összes hallgatói között közel 20% volt az EU 27 tagállamának átlagában (míg az Egyesült Államokban ez 23,3%), ám ez az érték a tagállamokban erősen különböző: egyes országokban 30% feletti (például Svédország, Nagy-Britannia, Dánia), máshol 10% alatti (Franciaország, Belgium, Románia). Ha azonban a 40 év felettiek részarányát nézzük, az EU átlagértéke 7% alá esik. A hazai mutatók nagyjából megegyeznek az EU átlagértékeivel: 19,6% a 30 évnél idősebbek aránya, és mindMíg 1975-ben a természeti katasztrófák biztosítási kármértéke 2,5 Mrd € volt, addig 2005-ben ez az érték elérte a 65 Mrd €-t (idézi: Hämäläinen–Välijärvi, 2006). 3 Az amerikai felsőoktatásban a nem állami források mértéke több mint hétszerese az EU átlagának, az egy egyetemi hallgatóra jutó kiadás mértéke pedig több mint kétszerese (European Commission, 2007a). 2
48
össze 5,5% a 40 évnél idősebbeké az összes felsőoktatási hallgatók között (SEC (2007) 1284.). Ennek azonban egy jelentős részét – mint majd részletesen is látni fogjuk – az első diploma megszerzését követően viszonylag rövid idő alatt magukat tovább-, illetve átképzők adják, ami nem teljesen a koncepció ideális megvalósulása. Az indikátorok bevezetése, időszakos mérése és összevetése egyre erőteljesebben irányítja rá a figyelmet az egyes tagországok helyzete közötti különbségekre, és ösztönzi az egyes kormányokat egyre tudatosabb képzési politikák kialakítására és konkrét lépések megtételére. Ugyanakkor a felsőoktatásban az egész életen át tartó tanulás szemléletének megjelenése, megértése korántsem egyértelmű és problémamentes. Kétségtelen, hogy a lisszaboni folyamatot megelőzően elindult és mára ez EU határain jóval túlmutató résztvevői körrel a felsőoktatás átalakításában rendkívüli eredményeket felmutató bolognai folyamatban együttműködő felek dokumentumai sem következetesek ebből a szempontból, és a megközelítések különbözőségeit viselik magukon. A bolognai folyamat során kétévente megszülető összegző, illetve a következő kétéves periódusra iránymutató policy-dokumentumok a folyamatban részes országok oktatásért felelős minisztereinek közös nyilatkozatai. A miniszteri értekezletet megelőzően (ám a nyilatkozat szövegtervezetének ismeretében) ad ki nyilatkozatot saját álláspontjáról az Európai Egyetemi Szövetség (EUA) 2001 óta. Mindkét dokumentumsorban önmagában is, de egymással összevetésben is érdekes egyenetlenségek figyelhetők meg az egész életen át tartó tanulásra való reflexiókban. Míg a két fél nyilatkozatai (az EUA 2003-as grazi nyilatkozatának kivételével) feltűnően kiegyensúlyozottan igazodnak egymáshoz a témának szentelt figyelem terén (még a kérdésre irányuló szövegek mennyiségében is), addig az egymás után kétévente létrejövő szövegekben rendkívül heterogén és következetlen az e területre irányuló reflexió (nemcsak mennyiségben, hanem tartalomban és irányultságban is). Miközben a bolognai folyamatot valójában megindító 1998-as Sorbonne-i nyilatkozatban a négy oktatási miniszter – bár még nem a később bevetté váló kifejezést (lifelong learning) használja –, világosan megfogalmazza az LLL koncepcióját a felsőoktatás számára, és egyértelművé teszi, hogy „a képzési és munkafeltételek terén komolyabb változások időszaka elé nézünk, amelynek során világos kötelezettségé válik az életen át tartó képzés, amelynek segítségével a szakmai karrierek sokszínűvé válnak. […] A hallgatóknak képessé kell válniuk arra, hogy különböző felkészültséggel, szakmai életútjuk során bármikor belépjenek az akadémiai világba”; addig az egy évvel később megszülető Bolognai nyilatkozat mintegy mellékesen említi az egész életen át tartó tanulást (mindössze egy alkalommal, a kreditszerzés vonatkozásában), kiegészítve a „feltéve, ha azt az intézmények elfogadják” klauzurával. (Az EUA ekkor még nem létezett, elődje az Európai Rektori Konferencia [CRE] nem adott ki nyilatkozatot.) Megjegyzendő azonban, hogy 11 évvel korábban, a szintén Bolognában, az egyetem fennállásának 900. évfordulója alkalmából az európai egyetemek örökségéről és ebből következő felelősségéről 500 rektor által aláírt kiáltvány, a Magna Charta Universitatum már érintette a kérdést, amikor úgy fogalmaz, hogy „… [mi, rektorok] úgy véljük, … hogy az ismeretek fiatalok közötti terjesztésén keresztül az egyetemeknek ma már a társadalom egészét kell szolgálniuk; és hogy a társadalom kulturális, szociális és gazdasági jövője érdekében jelentős erőfeszítéseket kell tenni különösen a folyamatos továbbképzés terén”4. Ez – az egyetemek részéről világosan megfogalmazott és vállalt – küldetés, illetve a Sorbonne-i 4
A magyar szöveget a The Magna Charta Observatory of Fundamental University Values and Rights honlapján található fordításból idézzük: [online:] {www.magna-charta.org}.
49
nyilatkozatot jegyző oktatási miniszterek programja az azt követő évek dokumentumainak fényében válhatnak a korukat megelőző felismerések ritka lenyomataivá. Mindezek ellenére a 2001-es Prágai nyilatkozatot szokás úgy említeni, mint amely bevonta a felsőoktatásba „az élethosszig tartó tanulás perspektívájának szükségességét”, amelynek a dokumentum önálló alfejezetet nyitott. Ebben a miniszterek leszögezik, hogy „az élethosszig tartó tanulás az Európai Felsőoktatási Térség egyik alapvető eleme”, és „élethosszig tartó tanulási stratégiákra van szükség a versenyképesség kihívásaival való szembenézéshez.” Ekkor születik az EUA első felhívása, a Salamancai nyilatkozat, amelynek Relevancia fejezete – a korábbi általánosságokat követően – meglepően világos programot ad: „Az európai munkaerőpiac relevanciája megköveteli, hogy arra különböző módokon reflektáljunk a tantervekben, attól függően, hogy az első vagy a második fokozathoz kötődik az alkalmazáshoz elvárt kompetencia. A foglalkoztathatóság (employability) az életen át tartó tanulás perspektívájából legjobban a minőségi oktatás belső értékeivel, a megközelítések, a szakok profiljainak változatosságával, számos belépési és kilépési ponttal rendelkező rugalmas programmal szolgálható, továbbá olyan transzverzális készségek és kompetenciák fejlesztésével, mint a kommunikációs készség és a nyelvek ismerete, az ismeretek mozgósításának képessége, problémamegoldás, csoportmunka és társas folyamatokban való részvétel.” Ehhez képest meglepő a rektorok két évvel későbbi Grazi nyilatkozata, amely szót sem ejt a kérdésről (egy mellékesen, az ECTS-ről mint a tanulóközpontú és rugalmas tanulási utak kialakítására irányuló tantervfejlesztés eszközéről szóló részt leszámítva). A miniszterek ugyanekkor Berlinben nyilatkozatuk „Az egész életen át tartó tanulás” fejezetében kiemelték „a felsőoktatás fontos hozzájárulását az életen át tartó tanulás realitásának a megteremtésében”. Leszögezték, hogy „lépéseket tesznek, hogy nemzeti politikájukat felzárkóztassák ennek a célnak az eléréséhez, és sürgetik felsőoktatási intézményeiket és minden érintettet, hogy a korábbi tanulmányokat is figyelembe véve fokozzák az élethosszig tartó tanulás lehetőségeit a felsőoktatásban”. Hangsúlyozták, hogy ezek az akciók „a felsőoktatási tevékenység integráns részét kell képezzék.” Majd a dokumentumban hátrébb megjelent a téma méltányossági dimenzióban is, amikor a miniszterek fontosnak tartották, hogy „minden polgár számára megteremtsék a lehetőséget, természetesen összhangban céljaikkal és képességeikkel, hogy részt vehessenek az egész életen át tartó tanulás felsőoktatás felé irányuló, vagy abban működő valamely fajtájában.” Ugyanakkor ezek – különösen az évekkel korábbi elhatározások fényében – meglehetősen üres, önbiztató soroknak tűnnek. Újabb két évvel később, Bergenben a miniszterek figyelmét az alakulóban lévő Európai képesítési keret kötötte le, ezt tekintik olyannak, amely lehetőséget teremt „az egész életen át tartó tanulás szervesebb beillesztésére a felsőoktatásba”, és ennek kapcsán fontosnak tartották, hogy „javítsuk a korábbi tanulmányok elismerését – ideértve a nem formális és informális tanulást – a felsőoktatási programokhoz való hozzáférés szempontjából, illetve azok elemeiként”. Ugyanakkor az EUA Glasgow-i nyilatkozata úgy véli, „Európának erős és kreatív egyetemekre van szüksége az európai tudástársadalomnak a széles részvétel és az életen át tartó tanulás felé való elkötelezettségük révén való formálásához.” Elkötelezi továbbá az egyetemi szférát erőfeszítéseik megduplázására annak érdekében, hogy „innovatív tanítási módszereket vezessen be, a munkaadókkal dialógusban újraorientálja a tanterveket, és vállalja az akadémiai és a szakmai képzés, az egész életen át tartó tanulás és az előzetes tanulás elismerésének kihívásait.”
50
Végül 2007-ben Londonban a miniszterek és ugyanakkor Lisszabonban az egyetemek a korábbiaknál hosszasabban foglalkoznak a kérdéssel nyilatkozataikban. A miniszterek a felsőoktatás képesítési keretrendszerének és az Európai képesítési keret összeilleszthetőségéről szólva az „Egész életen át tartó tanulás” c. fejezetben rögzítik, hogy „a rugalmas tanulás egyes elemei az országok többségében léteznek, ám az egész életen át tartó tanulást támogató rugalmas tanulmányi útvonalak szisztematikusabb fejlesztése még gyerekcipőben jár. Ezért felkérjük a BFUG-t, hogy ösztönözze a jó gyakorlatok terjesztését, és törekedjen közös megegyezés kialakítására a felsőoktatásnak az egész életen át tartó tanulásban játszott szerepéről, […] dolgozzon ki javaslatokat az előzetesen megszerzett tudás elismerésének javítása érdekében.” A „Foglalkoztathatóság” fejezetben pedig felmerül, megvizsgálandó, hogy „miként javítható a foglalkoztathatóság az egyes ciklusok tekintetében, valamint az egész életen át tartó tanulással összefüggésben.” A miniszterek arra biztatják az intézményeket, hogy „partnerségeiket és a munkaadókkal a tanulmányi eredményekre épülő tanterv-innováció állandó folyamatában való együttműködést továbbfejlesszék.” Végül előremutatást adnak 2009-re: „A fokozottabban hallgatóközpontú, eredményalapú tanulás irányába való elmozdulás szándékával a következő beszámolónak integrált módon ki kell terjednie a nemzeti képesítési keretrendszerekre, a tanulási eredményekre és kreditekre, az egész életen át tartó tanulásra és az előzetesen megszerzett tudás elismerésére is.” Az EUA szintén szentel egy-egy fejezetet az egész életen át tartó tanulásnak (11) és a foglalkoztathatóságnak (10), bár fordított sorrendben. Ez utóbbiban megígérik, hogy szorosabb dialógusba bonyolódnak a munkáltatókkal a kompetenciák és a tanulási eredmények jobb megfogalmazása érdekében, megvizsgálják, hogyan lehetne rendszeresebb karrier-tanácsadást és szolgáltatásokat nyújtani hallgatóiknak. A 11. fejezetben pedig felhívják az Európai Bizottság figyelmét, vonja be aktívabban az egyetemeket az életen át tartó tanulással kapcsolatos politikafejlesztésbe, egyben jelzik, hogy megértik az életen át tartó tanulás megvalósításának sürgető szükségességét és jelzik, tapasztalatok szerint e terület különleges lehetőségeket kínál a helyi partnerségek erősítésére, a finanszírozási források megosztására és a regionális fejlesztés kihívásaira való válaszadásra. Ezzel tulajdonképpen elismerik a kérdés kapcsán felmerülő részfeladatok megalapozottságát és realitását. A dokumentumokat5 sorban egymás mellé téve úgy tűnik, hogy a rendszeres buzdítás és fogadkozás ellenére nem sok érdemi lépés történik (ebben erősít meg minket a legutóbbi londoni szöveg is), miközben – ahogy láttuk – kezdetektől mindkét fél többékevésbé tisztában van a célokkal és azok értelmével. Hol jelszó szinten visszamondott általánosságok, hol részletes elhatározások szerepelnek a dokumentumokban, ciklikusan váltakozva, de csak kevéssé reflektálva egymásra, amely alól talán csak az utolsó, 2007-es nyilatkozatok jelentenek kivételt. Ez azért is érdekes, mert időközben a folyamat más kulcsterületein olyan rendkívüli változások mentek végbe, amelyre korábban nem volt példa, és amit az évtized elején még senki sem hitt volna: gyakorlatilag végbement a képzési szerkezetváltás, összerendeződik és sztenderdizálódik a minőségbiztosítás, közösen fejlesztett eszközök (ECTS, oklevélmelléklet, kimeneti szabályozók, tanulási eredmények stb.) jönnek létre és terjednek el széles körben. Ezek mind olyan folyamatok, amelyek a felsőoktatásnak az életen át tartó tanulásban való részvételét erősíthetik, 5
A magyar idézeteket az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján található magyar fordítások alapján közöljük: [online:] {http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=602&articleID=359&ctag= articlelist&iid=1}.
51
és egy ezzel kapcsolatos optimizmust is megalapozhatnának. Lehetséges, hogy szemléleti bizonytalanság áll a háttérben? Mindenestre feltűnő, hogy az egész életen át tartó tanulás hol mellérendelt helyzetben található más fontosként tárgyalt feladatokkal, hol kiterjesztő értelemben foglalja magában ezeket: minden tennivaló a – képzési szerkezet átalakításától a minőségbiztosítás korszerűsítésén át a finanszírozásig – az egész életen át tartó tanulás megvalósításának szolgálatában áll. Azaz hol rendszerelemként, hol pedig egy megközelítésmódként jelenik meg a koncepció. Tény, hogy e tekintetben a közösség egyéb dokumentumai sem koherensek. Talán éppen a bolognai folyamatban az egész életen át tartó tanulás terén tapasztalható bizonytalanságok és kevéssé átfogó változások miatt, az Európai Unió az utóbbi években önálló felsőoktatási politikát alakított ki, amely illeszkedik a lisszaboni stratégiához, és kitágítja a bolognai folyamat által kezelt problémák körét.6 Talán nem meglepő, hogy több olyan elemet von e felsőoktatás-politika a figyelem fókuszába, amelyek korábban a bolognai folyamatban szórványosan, az EU, illetve a tagállamok egész életen át tartó tanulásra irányuló stratégiáiban pedig egyre erőteljesebben már megjelentek: a képzési eredmények munkaerő-piaci relevanciájának javítását, a regionális igényekre való erőteljesebb odafigyelést, a társadalmi-gazdasági partnerekkel való szorosabb és érdemi kapcsolatok kialakítását, és különösen az egyetemi kormányzás reformját, valamint az egyetemek finanszírozásának átalakítását. Ahogy a közösségi felsőoktatás-politika egyik alapdokumentuma (Európai Bizottság, 2005) fogalmaz, a felsőoktatás és a társadalom között újfajta megegyezésre van szükség. Kutatók ezt úgy interpretálják, hogy egyfajta „új társadalmi szerződés” alapjainak a lerakása történik (Hrubos, 2006; Gornitzka et al., 2007). Azt tapasztalhatjuk tehát, hogy az egész életen át tartó tanulás célkitűzései erőteljesen vonatkoznak a felsőoktatásra, mint a tercier oktatási szektorban a legjelentősebb képzési lehetőségeket és kínálatot nyújtó intézményrendszerre, ám az értelmezés még nem zárult le, a résztvevők egyelőre nem pontosan ugyanazt a nyelvet beszélik. Ugyanakkor a célok megvalósítására több irányból jelentkezik elvárás (bolognai folyamat, Európai Unió felsőoktatás-politikája, az EU egész életen át tartó tanulásra irányuló politikája), amelyhez nemzeti stratégiák, közösségi és tagállami szintű fejlesztési, megvalósítási programok csatlakoznak. Mindez intézményi szinten is felerősítette és várhatóan a közeljövőben egyre jelenvalóbbá teszi az egyes elemek, eljárások, eszközök alkalmazásával kapcsolatos tisztázó diszkussziókat és a megvalósítás egyes lépéseit.
A megvalósítás hazai lépései Magyarország 2005-ben alkotott stratégiát az egész életen át tartó tanulásról, majd egy hónappal később kormányhatározat született a stratégia végrehajtásával kapcsolatos feladatokról.7 Az egész életen át tartó tanulás szemléletének megjelenése azonban már korábban érzékelhetővé vált a hazai felsőoktatásban. Így a felsőoktatási reform kereteit E közösségi politika részletes elemzését lásd „Lisszabon és az egyetemek: az Európai Unió formálódó felsőoktatási politikája” c. tanulmányban (Halász, 2007). 7 2212/2005 (X. 13) Korm. határozat az egész életen át tartó tanulás stratégiájának megvalósítását szolgáló feladatokról. 6
52
megszabó új felsőoktatási törvényt előkészítő Magyar Universitas Program (Oktatási Minisztérium, 2004) erőteljesen az egész életen át tartó tanulás szemléletére hangolt fejlesztési koncepció, és már az I. Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programjában (HEFOP) is megjelentek a felsőoktatás számára az egész életen át tartó tanulás keretébe is illeszthető fejlesztési célú támogatások, amelyet az Új Magyarország Fejlesztési Tervben további nagymértékű támogatásban részesítendő programok folytatnak8. Nehéz azonban megítélni, hogy Magyarországon mennyiben beszélhetünk koherens és átfogó, mind az egész életen át tartó tanulás szempontjait, mind az EU felsőoktatáspolitikáját következetesen figyelembe vevő fejlesztési irányokról akár a felsőoktatás-irányítás, akár a nemzeti és regionális fejlesztések, akár az intézmények szintjén. Közelebbről vizsgálva egyes részterületeket, az a benyomásunk támadhat, hogy tisztázatlanok a rövidebb és hosszabb távú célok, nem koherensek az ahhoz vezető lépések, és nem minden esetben adekvátak a választott eszközök. Úgy tűnik, a nemzetközi színtéren megfigyelhető bizonytalanság Magyarországon is fennáll, és ennek következtében ellentmondásos intézkedések, furcsa következményekkel járó folyamatok érhetők tetten egy-egy vizsgálat eredményeiben. Az alábbiakban ezek közül tekintünk át néhányat. Az egész életen át tartó tanulásra vonatkozó hazai stratégia átfogóan kezeli a koncepciót, és minden felsőoktatási fejlesztési, modernizációs területet e stratégia részeként tekint. Így az egész életen át tartó tanulás érdekében megvalósítandó feladatok között – a felsőoktatásban a felnőttkori tanulás számára kialakítandó széles és gazdag kínálat kialakításán túl – ott találjuk a felsőoktatás-bázisú regionális tudásközpontok kialakítását, a bolognai folyamat sikeres végigvitelét, az iskolai rendszerű felnőttoktatás fejlesztését a felsőoktatásban, a pályaorientáció, -tanácsadás és pályakövetés kialakítását, az informális és nem formális tanulás elismerését (és ehhez a beszámítás teljes rendszerének kiépítését), a hátrányos helyzetű és munkaerő-piaci szempontból veszélyeztetett csoportok támogatását és újfajta tanítási/tanulási kultúra meghonosítását, az innováció serkentését, az intézményirányítás korszerűsítését és a finanszírozás átalakítását. A stratégia végrehajtása ágazati keretben történik, ám az egyes elemek bevezetése, az arra irányuló jogszabályi keretek kialakítása sokszor esetleges (ennek következményeiről lásd később). A stratégia szerint például. „a bolognai folyamat keretében kifejlesztendő mester-programok az iskolai rendszerű felnőttoktatás szerves részét is képezik, [ezért a] programok kidolgozására és megvalósítására a munkaadók, gazdálkodó szervezetek közreműködésével kerül sor, a felnőttoktatásban szükséges pedagógiai módszerek felhasználásával. Különösen igaz ez akkor, amikor a programok megvalósítására munka mellett, illetve magasabb életkorban kerül sor.” Ugyanakkor a mesterképzések jelenleg folyó kidolgozási folyamatában sem a munkaadók, gazdálkodó szervezetek közreműködése nem tapasztalható, sem a felnőttoktatásban szükséges pedagógiai módszerek megjelenése nem érzékelhető. Feltehető, hogy a mesterképzés vonatkozásában megfogalmazott kívánalmak az alapképzésre (bachelor) talán még inkább állnak, de a stratégia posztgraduális szintekre fókuszáló figyelme a mesterképzést tüntette ki. Mindeközben azt tapasztaltuk, hogy a stratégiai kívánalmak nemhogy a mesterképzésben, de az alapképzés kialakítása során sem valósultak meg.9 8
[online:] {http://www.nfu.hu/umft_operativ_programok} Ahogy ezt az alapképzések létesítésének folyamatát és megfontolásait – a tanulságok levonása és a mesterképzések létesítésekor felhasználható tapasztalatszerzés érdekében – rekonstruáló és értelmező projekt világosan megmutatta. Lásd a projekt eseményeit rögzítő és zárótanulmányát közlő honlapot: [online:] {http://www.kreditlap.hu/kkk/}.
9
53
Bár a 2004-ben megszületett Magyar Universitas Program számos, akkor még az EU felsőoktatás-politikájában is csak formálódóban lévő, előremutató elemet tartalmazott, ezek egy része az új felsőoktatási törvénybe már nem került át. A törvény10 szövegében egyetlen egyszer fordul csak elő az egész életen át tartó tanulás kifejezés – 2. § (1) bekezdés –, a törvény másodlagos céljait felsoroló részben: „d) az egész életen át tartó tanulás feltételeinek megteremtése, ennek keretei között a felsőoktatáshoz való hozzáférés lehetőségének szélesítése.” Amúgy a felsorolt másodlagos célok szépen illeszkednek az EU felsőoktatás-politikai diskurzusába, ugyanakkor többet a jogszabályban nincsenek megemlítve vagy akár hivatkozva. Azaz mintha a jogszabályalkotás folyamatába utólag, ezért nem szervesülten került volna be a szövegbe ez a bekezdés.11 A felsőoktatási törvény túlszabályozó hajlama következtében számos, a MUP-ban megjelent elem ellentétes előírások, hatások áldozatává vált. Néhányat kiemelve közülük: alkotmányossági vizsgálat áldozata lett az egyetemi kormányzás tervezett átalakítása; a felsőoktatási intézmények szervezeti és működési szabályozása olyan belső érdekviszonyokat tart fenn, amely konzerválja a kialakult rossz szervezeti struktúrákat; nem hozott érdemi változást a finanszírozás szabályozása; a képzési szerkezet átalakítása számos problémával, különösen erős túlszabályozással megy végbe; a módszertani megújulást számos részszabály akadályozza; a képzési programok létesítésekor kialakított kimeneti elemeket hatástalanítja a tartalmi és procedurális szabályozók egyidejű továbbélése stb. Kétségtelenül jelentős változás ugyanakkor, hogy a felsőoktatási törvény és kísérő rendeletei előírásai mentén, az OKM és a felsőoktatási testületek aktív részvételével, az elmúlt három év alatt gyakorlatilag átalakult a felsőoktatás képzési szerkezete, illeszkedve a bolognai folyamat során kialakított ciklusokhoz. Ma már – néhány megmaradó ötéves osztatlan képzés és a pedagógiai terület négyéves alapképzései kivételével – nem indulnak a korábbi duális szerkezetben létrejött hagyományos főiskolai és egyetemi képzések, 2007 szeptemberétől a művészeti terület jelentős részén is elindultak alapképzések, és e tanulmány írásakor mintegy 165 mesterszak létesült12, amelyek közül számosat keresztféléves rendszerben 2008 februárjában terveznek elindítani az intézmények. Emellett a korábbiakhoz képest jelentősen egyszerűsödött a szakirányú továbbképzések létesítési és indítási eljárása, amelynek révén lehetővé válik, hogy a felsőoktatási intézmények az igényekre érzékenyebben és főként gyorsabban reagálva rövid időn belül indíthassanak el rövidebb idejű, alap- vagy mesterfokozatra épülő továbbképzési programokat. Ennek hatására máris ezer fölött van a regisztrált vagy regisztrációs folyamat alatt lévő szakirányú továbbképzési szakok száma13. A felsőoktatási törvény legutóbbi módosítása világosan terepet nyitott a felsőoktatási intézmények számára az egyéb képzési színtereken való megjelenésre14, és egyértel10
2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról (Ftv.). Erre enged következtetni a törvény és a hazai egész életen át tartó tanulás stratégiája kiadási időpontjainak egybeesése is. 12 Alapképzési és mesterképzési szakok jegyzéke; [online:] {http://www.okm.gov.hu/doc/upload/ 200711/kepzesi_es_ kimeneti_kovetelmenyek_071120.pdf }. 13 Forrás: Oktatási Hivatal Felsőoktatási Regisztrációs Központ közleményei [online:] {http://www.okm. gov.hu/main.php? folderID=1406&articleID=229459&ctag=articlelist&iid} 14 Ftv. 4. § (2) bekezdés: „A felsőoktatási intézmény e törvényben, a szakképzésről szóló 1993. évi LXXVI. törvényben (a továbbiakban: szakképzésről szóló törvény), a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. 11
54
műen tovább könnyítette a felsőoktatási intézményeknek a felnőttoktatás piacára való belépését15, amire szükség is van, mert e területen – különösen a fokozathoz nem vezető, oklevéllel nem járó, hanem tanúsítvánnyal záruló – rövid idejű képzési programok (tanfolyamok, át- és továbbképzések) terén a felsőoktatási intézmények kínálata ugyancsak szűkös. Ugyanakkor a változások megvalósítását segítő, támogató nemzetközi/kormányzati szakmai/szakértői implementációs program(ok) híján a felsőoktatási intézmények nagymértékben magukra hagyatottan igyekeztek a változásokat menedzselni, miközben figyelmüket egzisztenciális küzdelmek és piacvédelmi csaták vonták el az egész életen át tartó tanulás stratégiájában is megfogalmazott kérdésektől. A fejlesztési programok első szakaszában (NFT I.), a HEFOP keretében jelentős támogatások kerültek a felsőoktatási intézményekhez a ciklusos képzési szerkezetre való átállás elősegítésére, célzottan az alapképzések (bachelor) tanterveinek fejlesztésére, korszerűsítésére, ám ezeknek erőteljes korlátot szabott a fentebb már említett jogi szabályozás, másrészt az a tény, hogy a támogatások odaítélése és folyósítása, továbbá a képzések kialakításának, indításának folyamata között jelentős aszinkronitás keletkezett, így az esetek többségében a támogatási szerződések megkötésekor a kedvezményezett intézmények (konzorciumok) már nemcsak elkészítették az új alapképzési tanterveket, hanem be is nyújtották azokat jóváhagyásra. Az ÚMFT TÁMOP keretében, illetve a GOP keretében számos területen mehet majd végbe fejlesztés a felsőoktatásban. A már ismerhető fejlesztési elképzelések azonban több helyen ellentmondásosak, egy jelentős hányadukat az érintett felsőoktatási intézmények csak töredékesen ismerik, a központi programok célkitűzéseinek egy jelentős hányadával pedig nem is értenek egyet16. Ez kételyeket ébreszthet a nemzeti szintű ágazati tervezés koordinációjának megfelelőségével kapcsolatban.
Az egész életen át tartó tanulás intézményi szintû megjelenése A felsőoktatási törvény az intézmények stratégiai dokumentumának szánt Intézményfejlesztési Terv készítését írja elő az intézményeknek. Az OKM által kiadott útmutató az IFT egyik fejezeteként Az élethosszig tartó tanulás intézményi „szolgáltató” rendszerének kialakítása szempont kidolgozását írta elő (max. 3 lap terjedelemben), ezen belül a következő alfejezeteket:
törvényben (a továbbiakban: közoktatásról szóló törvény) és a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvényben (a továbbiakban: felnőttképzésről szóló törvény) foglaltak szerint részt vehet a közoktatási, továbbá a felsőoktatásnak nem minősülő szakképzési és az ágazati törvényekben meghatározott egyéb képzési feladatok megvalósításában.” 15 11. § (4) bekezdés: „A felsőoktatási intézmények az alapító okiratukban foglaltak alapján – a felnőttképzési törvényben meghatározott intézményi, valamint képzési programjaik esetében programakkreditáció nélkül – vehetnek részt a felnőttképzésben. A felsőoktatási intézmények költségtérítéses képzéseik [56. § (1) bekezdés] tekintetében – külön törvényben meghatározott bejelentési eljárást követően – a felnőttképzési törvény szerint akkreditált intézménynek, képzési programjaik a felnőttképzési törvény szerint akkreditált felnőttképzési programnak minősülnek.” 16 A Nemzeti Bologna Bizottság 2007. szeptember 18-i 5. ülésének emlékeztetője.
55
• „A célcsoportok feltárási lehetőségei, igényfelmérés a képzésben érdekeltek és a foglalkoztatók oldaláról, képzési programok kidolgozása”; • „Képzési rendszer működési stratégiái, szakképzettségek megszerzésének lehetőségei, diplomás átképzés munkaerő-piaci hátterének bemutatása.” Néhány intézmény17 nyilvánosan hozzáférhető intézményfejlesztési tervének áttekintése alapján elmondható, hogy nagyobb hányaduk nem rendelkezik átfogó képpel, vízióval az egész életen át tartó tanulás tekintetében. Az öt IFT-ből háromban az ezzel a kérdéssel foglalkozó két fejezet együttesen fél–másfél oldalnál nem nagyobb terjedelmű. Tartalmilag egy kivételével mindegyik IFT általánosságokat tartalmaz, illetve félreértelmezi a kérdést és a hallgatókövetést, a regionális szereplőkkel való kapcsolattartás erősítését, a képzési igények figyelemmel kísérését, a reguláris kurzusok visszajelzések alapján történő tartalmi módosítását ígérik/tervezik. Egyetlen IFT-ben találtunk a kérdést szakszerűen tárgyaló, az egész életen át tartó tanulást az intézmény stratégiájába beágyazó, azt a jövő egyik kiemelten kezelendő területének bemutató elképzelést, amely foglalkozik a szakképzés és a felsőoktatási képzés kapcsolatával, a továbbképzések és az alapképzések kapcsolatával, a különböző hátterű hallgatók kezelésének kérdésével, továbbá reflektál a felnőttképzési törvény előírásaira. E fentiek alapján úgy tűnik, hogy mind az OKM, mind az intézmények, az egész életen át tartó tanulás nemzeti stratégiájától eltérően, az egész életen át tartó tanulást nem egyfajta megközelítésként, hanem rendszerelemként (vagy elemek csoportjaként) értelmezik. A kifejezés említési gyakoriságára ugyan már kevésbé, ám a koncepció megértésével, belső összefüggéseivel kapcsolatban továbbra is helytálló lehet az 1998 nyarán az OECD Oktatási Bizottsága által az egész életen át tartó tanulás megvalósulásával kapcsolatban Magyarországon folytatott vizsgálat eredményeiről született tanulmány egyik bevezető megállapítása, miszerint „jelenleg Magyarországon a ’lifelong learning’ kifejezést messze nem értik világosan. Például minisztériumi tisztviselők körében sincs konszenzus abban, mit is jelent ez valójában: Az oktatás szakigazgatási emberei, tanszéki munkatársak és az oktatási vállalatok képviselői úgy tűnik, ritkán használják ezt a kifejezést. A ’felnőttoktatás’, a ’folyamatos oktatás’, a ’továbbképzés’ és az ’újraképzés’ definíciókat messze többször alkalmazzák. Mégis ritkán kapcsolódnak össze ezek olyan módon, amely az egész életen át tartó tanulás politikájának és gyakorlatának egy szélesebb, koncepcionális megértését sejtetné. Mint ahogy ezt az illetékesek az OECD alapító országaiban már megértik” (OECD, 1998).
Stratégiával ellentétes folyamatok és nagyfokú bizalmatlanság a felsõoktatásban A felsőoktatás szereplőit (nemcsak az intézmények vezetőit, hanem oktatóit, nem oktatói dolgozóit, sőt több esetben magát az országos oktatásirányítást is) az elmúlt évek számos jelensége váratlanul, felkészületlenül érte. Ahogy a felsőoktatás eltömegesedése, a közoktatás eltömegesedésének felsőoktatásra gyakorolt hatása, a munkaerőpiac és a képzési kibocsátás tartós inkongruenciája, úgy a bolognai folyamat számos eleme (kép17 Egy budapesti és egy vidéki székhelyű, nagy, sokkarú tudományegyetem, egy budapesti nagyobb és egy vidéki, közepes méretű szakegyetem és egy többkarú, közepes méretű vidéki főiskola.
56
zési szerkezet átalakítása, kreditrendszer alkalmazása, a szakképzettségek elismerésének elősegítésére kialakított eszközök alkalmazása), továbbá az EU újonnan formálódott felsőoktatás-politikájának több eleme is (képesítési keretrendszerek, kimeneti képzésszabályozási eszközök alkalmazása, képzések eredményalapú kezelése, tanulásközpontú szemlélet megjelenése, finanszírozásban magánforrások bevonása, egyéni hozzájárulások/tandíj stb.). Ide sorolható még a felnőttkori tanulás felsőoktatásban való megjelenésének kezelése, illetve a szakképzés és a felsőoktatás közötti kapcsolatok, átmenetek kezelése is, vagy éppen a felnőttképzés piacosodásának jelenségeivel való szembesülés, az oktatás, a kutatás és a fejlesztés, a tudományszervezés mellett piaci feladatok ellátásának kényszere az intézmény fenntartása és sikeres működése érdekében. Felkészületlenségen azt értve, hogy elmaradt az egyes jelenségek értelmezése, rendszerépítő funkciójuk tisztázása, alkalmazásba vételük célja és a tőle várható/elvárt eredmények tisztázása. Mindez azt eredményezte, hogy egyrészt az oktatók, vezetők bizonytalanok a betöltött/betöltendő szerepekben, ellátandó funkciókban (egész életen át tartó tanulás, felnőttképzés, elismerés, privát források, tömegesedés és tradicionális szerep konfliktusai stb.), másrészt a reformot megvalósítani hivatott elemek sokszor csak formálisan, érdemi funkcióikat nem betöltve jelentek meg, jogszabályi kényszer és nem meggyőződés, elkötelezettség hatására a hazai felsőoktatási intézményekben, illetve az irányítás különböző szintjein, színterein.18 Ennek egyik következménye, hogy rendkívül magas fokú a bizalomhiány a felsőoktatás-politika formálóival és „termékeikkel” szemben, legyenek azok akár nemzetközi, akár hazai szereplők. Másrészt rendkívüli mértékben hiányzik a nyitottság, a partnerségre való törekvés és az együttműködésekből eredő előnyök felismerése és kiaknázása a hazai felsőoktatási intézmények körében – és egyben az ágazati irányítást ellátó szakminisztériumban. (Vö.: A 198. Flash Eurobarométer vizsgálati eredményei, miszerint Magyarországon a második legmagasabb a szkepticizmus a bolognai folyamat céljaival kapcsolatban, és a magyar felsőoktatásban dolgozók saját karukat leszámítva szinte minden érintettel és partnerrel szemben rendkívül bizalmatlanok. [European Commission, 2007b]) Ez a helyzet nagymértékben megnehezíti a változások továbbvitelét, a változások értelmességének elfogadását és elfogadtatását, illetve intézményi szinten a változások iránti elköteleződés megjelenését. Mint korábban volt róla szó, az EU indikátorokat rendelt egy-egy cél megvalósításhoz az összehasonlítást és az előrehaladást lehetővé teendő. Az egész életen át tartó tanulás hazai stratégiája nem alkalmazott ilyen célértékeket, ám az ÚMFT és annak keretén belül a TÁMOP alatti programtervek tartalmaznak indikátorokat. Szintén tartalmaznak indikátorokat az intézmények stratégiai tervei (IFT-k), amelyek – az OKM tervei szerint – alapjául szolgálnának a fenntartó és az egyes intézmények között hároméves időtartamra megkötendő finanszírozási szerződésnek, illetve teljesülésük ellenőrzésének. Azonban a hazai felsőoktatás-irányítás és intézményi működtetés egyik neuralgikus pontja lehet a mutatók alkalmazása. Nemcsak azért, mert a célok, a megfelelő indikátorok kiválasztása és az ahhoz vezető út közös végigjárása olyan bizalmat feltételezne, amely – a korábban már említett felmérés eredményei szerint – általánosan hiányzik, 18 Magyarországra is érvényes az Európai Egyetemi Szövetség (EUA) ún. trendjelentésének megállapítása, amely szerint „nagy a kockázata annak, hogy az olyan koncepciókat, mint a hallgatóközpontú tanulásszervezés, a tanulási kimenetek (learning outcomes) középpontba állítása, a moduláris elv követése a tantervi fejlesztés során vagy ez utóbbi összekapcsolása az Európai Kreditátviteli Rendszerrel (ECTS) és a diplomakiegészítő dokumentummal több országban csak ötletszerűen követik, és csupán arra figyelnek, hogy az érvényben lévő előírásoknak megfeleljenek, anélkül azonban, hogy kellő mélységben megértenék ezek pedagógiai funkcióját” (Reichert–Tauch, 2005).
57
hanem azért is, mert a mutatók értelmességében és használatuk következetességében sincs bizalom – sok esetben az e téren korábban tapasztalt gyakorlat miatt, amely szerint a célértékeknek, indikátoroknak nincs valódi célkijelölő, megalapozó funkciója hazai környezetben. A hat évvel ezelőtti, kormányzati kötelezés nyomán szinte minden intézmény által elkészített első intézményfejlesztési tervek számos mutatót, célértéket tartalmaztak, ám sem azok megalapozottságát, sem teljesülését nem vizsgálta senki: sem a fenntartó, sem az intézmények maguk. A helyzetre jellemző, hogy most, az új IFT-k elkészülte után szűk egy évvel, a hároméves finanszírozási megállapodásra készülve a tárca felhívta az intézményeket, hogy vizsgálják felül terveiket, hogy bizonyosan meg tudjanak majd felelni az ott tervezett céloknak. Ugyanakkor az intézmények maguk is tanúi lehetnek annak, hogyan alkalmazza a fenntartó, a kormányzat az indikátorokat saját ügyeiben. Érdemes lehet kiemelni a már említett, a felnőttkorú lakosság részvételét jelző indikátort az egész életen át tartó tanulásban, amelynek EU-s célértéke 12,5%. Magyarország adata 2005-ben 4,2%, a nemzeti célkitűzés 2013-ra a 8% elérése. Nem ismertek olyan átfogó háttértanulmányok, amelyek megalapoznák e célérték realitását. Fentebb idéztük már a felsőoktatási hallgatókon belül a 30, illetve a 40 évesnél idősebbek 14,1, illetve 5,5% -os arányát is. A felsőoktatásban részt vevők száma 1990 és 2006 között megnégyszereződött, ám az expanziós folyamat – a csökkenő demográfiai trend hatására – 2004-re gyakorlatilag véget ért. A demográfiai adatok szerint az egyetemista, főiskoláskorú népesség létszáma enyhén csökken. Másfelől, a háromciklusú képzés bevezetése és a több területre is kiterjedő állami szabályozás új eszközei nyomán 2013-ig fokozatosan, de érzékelhetően csökken a rendszerben a hallgatók által eltöltött idő. Az oktatási kormányzat fő fejlesztési céljaként a 90-es évek közepén kitűzött tömegesítés mára teljesült, sőt a kormányzati célok nyomán a túlfűtött intézményi szak- és létszámfejlesztés nyomán túlteljesült, ezért az oktatási kormányzat az államilag finanszírozott hallgatói létszámok enyhe csökkentését kezdte meg, komoly működési zavarokat okozva az expanzióhoz szokott, ám a restrukturáláshoz érdemi eszközökkel (például hatékony kormányzási mechanizmusokkal) nem rendelkező intézmények körében. Az egyes képzési területek államilag támogatott hallgatói létszámkereteiről való döntés (évről évre kormányhatározat) nem a képzések iránti keresletet veszi figyelembe, hanem a munkaerőpiac felsőfokú szakemberek iránti vélelmezett keresletét igyekszik kiszolgálni – egyébként összhangban az egész életen át tartó tanulás hazai stratégiájának nagyfokú munkaerő-piaci orientáltságával. A bemeneti kereslet és a kormányzat részéről tanulmányi területek szerint előirányzott államilag támogatott hallgatói létszámkeretek közötti nem megfelelés ezért meglehetősen nagy. Ez a helyzet oda vezet, hogy – amint azt egy, az 1998-ban és 1999-ben diplomát szerzettek körében végzett felmérés eredményeinek elemzése (Galasi–Varga, 2006) kimutatta – a diplomát szerzettek több mint fele a végzést követő öt-hat évben újabb diplomát szerzett, és közülük több mint egyharmad az első diplomájától eltérő szakterületen szerezte azt, azaz viszonylag magas a friss szakképzettségüket rövid időn belül „lecserélők” száma. Ennél is fontosabb elemzési következtetetés, hogy a szakmaváltók elsősorban olyan szakterületekről érkeznek, ahová a kezdeti bekerülési esély magas. Ez arra utal, hogy a tanulási utak megválasztásában olyan „elkerülő” stratégiák alakultak ki a fiatalok körében, amely a bekerülési esélyeket figyelembe véve, és az első diploma utáni átképzés lehetőségével kalkulálva építi fel a vágyott szakképzettséghez való jutás útját. Ennek a stratégiának a kialakulásához nagy valószínűséggel hozzájárulhatott a kormányzat által nem a keresletnek megfelelően alakított létszámkeret-elosztási
58
gyakorlata. Ez mind társadalmi, mind egyéni dimenzióban jelentős többletköltségeket von maga után. Ebbe a folyamatba illeszkedik az a kormányzati törekvés, amely – az EU által meghatározott céloknak megfelelően a K+F+I képességek fejlesztésének egyik eszközeként – szándékozná a matematika, a természettudományok, illetve a műszaki képzések területén tanuló hallgatók arányát javítani. 2003-as adat szerint a MST képzéseken végzett hallgatók hazai aránya a 20–29 éves korosztályban 4,8% volt, az ÚMFT célkitűzése 7%-ra növelni ezt az arányt 2013-ig. Az ÚMFT TÁMOP kiemelten kezeli ennek megvalósulását. Ennek érdekében a kormány ebben az évben a MST területeken az államilag finanszírozott képzésbe felvehető létszámok elosztásánál a természettudományos képzésben résztvevők arányát 2,63 százalékkal, míg a műszaki képzésben 1,8 százalékkal növelte. Ennek a célnak és intézkedésnek széles nyilvánosságot biztosított a kormány, ám a hatás a 2007. évi felvételi jelentkezések adatai szerint felemás: a korábbi évekhez képest 2007-re megállt az informatikai és műszaki képzésekre jelentkezések számának csökkenése, sőt, a műszaki terület szakjai iránt növekedett is kismértékben az érdeklődés. A természettudományos terület szakjai esetében a csökkenés megállása csak a nappali tagozatos alapképzések esetében történt meg, összességében azonban egyenletesen folytatódott. Ugyanakkor a felvettek száma az informatika és a természettudomány területeken 2007ben is alacsonyabb volt, mint az előző években, és csak a műszaki területen növekedett enyhe mértékben. Az indikátorban azonban arányok változtatásáról esik szó, ami a demográfiai hullámvölgyet követő összes hallgatói létszám csökkenése közepette azt jelenti, hogy e területeken a létszám enyhe csökkenése, illetve szinten tartása is aránynövekedést idéz elő. A célérték kitűzésének eredeti oka azonban az e szakterületeken szükségesnek vélt több szakképzett fiatal megjelenésének elősegítése volt. A három preferált terület kiválasztása önmagában is érdekes, mert a kiválasztás időpontjára (az ÚMFT kidolgozásának idejére) az időközi felmérések eredményei szerint az európai cél már teljesült: a tanács európai referenciaértékként 2010-re elérendő 15%-os növekedési célja 2003-ra megvalósult (European Commission, 2007a). Emellett a célkijelölés eltekint attól a ténytől is, hogy e területek egyike (a természettudomány) is azok között van, amelyeken a fentebb leírt szakképzettség-lecserélési jelenség erőteljesen jellemző: mivel az alacsony jelentkezési számok következtében egyre nagyobb eséllyel lehetett bejutni e képzésekre, sok olyan hallgató jelent meg itt, akik eredetileg sem ezen a területen akartak feltétlenül elhelyezkedni, csupán a felsőoktatásba való bejutásukat szerették volna biztosítani. A természettudományos területen végzettek közül sokan aztán diplomájuk megszerzését követő néhány éven belül átképzik magukat olyan szakterületekre, amelyekre kisebb eséllyel jutottak volna be érettségi után. Az informatikai szakképzettség iránt régóta magas igény mutatkozik a munkaerőpiacon, a kormányzat a 90-es évek második felében meg is emelte az államilag támogatott beiskolázási létszámkeretet, ám nem eléggé, így továbbra is kevesebb ilyen szakember képződik a szükségesnél. Eközben a kívánatosnál több hallgató került a műszaki képzésekbe, és ezek aránya, sőt száma is a fenti, európai indikátor átvételével tovább növekszik. Ugyanakkor a kormányzat egyes területeken – az évek óta tartó magas jelentkezési és bekerülési létszámok nyomán kialakuló érzékcsalódás következtében – túlképzést vélelmezett, és évek óta csökkenti az államilag támogatott létszámkereteket, miközben valójában a kívánatosnál még így is kevesebb hallgató került be ezekre a képzésekre (alapvetően a gazdasági, a jogi és a szociális-igazgatási területekről van szó) (Galasi–Varga, 2006).
59
Ezen folyamatok mellett mégis azt tapasztaljuk, hogy az ÚMFT keretében jelentős fejlesztések vannak előirányozva a MST területeken, mind infrastrukturális, mind humán fejlesztési programok keretében. Miután egyre erőteljesebb kormányzati propaganda kíséri e fejlesztéseket, nem nehéz megjósolni, hogy a következő években nemcsak arányaiban, de valós létszámban is növekedni fog az e területekre jelentkezők és bekerülők száma, és ezzel együtt növekedni fog az e területeken végzettek körében a néhány éven belül magukat átképzők száma is. Azaz egyre jelentősebb társadalmi és egyéni költséggel jár majd az igények és a kormány által meghatározott szakterületi létszámok közötti nem megfelelés természetes korrekciója. A megnövekvő diplomás átképzési volumen ugyanakkor egy újabb érzékcsalódást okoz: jelentősen javítja a felnőttkori, felsőfokú képzésben részt vevők arányának statisztikáját (mint láttuk, az közelít az EU átlagához). A statisztikában nagyobb arányú lesz a diplomaszerzés érdekében a felsőoktatásba rövid időn belül visszatérők aránya a hoszszabb idő után, rövidebb idejű képzésekbe bekapcsolódókénál, de ez már olyan belső strukturális változás, amire az indikátor csak kevéssé érzékeny (egyrészt 30 és 40 év felettiekre bontja az adatokat, másrészt nem specifikál a másoddiplomás és az első szakképzettséget célzó hallgatók között). Az indikátorok használata, az ezek segítségével történő stratégiaalkotás és monitorozás fejlesztésben és irányításban való alkalmazásának nincs mély hagyománya, sem tisztelete Magyarországon, ezért az indikátorok teljesüléséhez, illetve nem teljesüléséhez sem kötődnek még érdemi következmények. Ez nem közelíti sem a politikaalakítókat, sem az intézményeket a tényekre, adatokra alapozott tervezés és értékelés Európa-szerte egyre erősödő kultúrájának érdemi alkalmazása felé. Az elmúlt években a felsőoktatás expanziójával nem azonos mértékben nőtt a felsőoktatás egy főre jutó GDP-arányos állami támogatása. A felsőoktatási intézmények a relatív csökkenő állami támogatás ellensúlyozására oktatási tevékenységük révén bevételszerzésre törekedtek, és ennek lehetőségét a költségtérítéses – többnyire levelező vagy esti munkarendben zajló, első szakképzettséget eredményező – képzésekben találták meg: a korábban a felsőoktatásból kiszorult vagy a bejutást meg sem próbálók tömegei jutottak hozzá ily módon felsőfokú végzettséghez. Ez a kereslet azonban mára jelentősen szűkülőben van. Emellett bizonyos mértékig a posztgraduális továbbképzések költségtérítéseiből szereztek bevételt az intézmények. (Láthattuk, ehhez maga az oktatási kormányzat teremtett lehetőséget, sőt ügyfeleket is.) A továbbra is fennálló bevételkényszer ezért vélhetően változatos, rövid idejű képzési programok kialakítására és kínálására fogja sarkallni az intézményeket, és a megnövekvő kínálat talán komolyabb keresletet is támaszt. Ennek révén a felsőoktatás vélhetően nagyobb mértékben vesz majd részt a felnőttkori tanulás kiszolgálásában, és ezen tapasztalatai, az itt kialakított gyakorlat és módszerek lassan visszahatnak a képzési tevékenység reguláris formáira is. Ez lehet az az út, ahogy az egész életen át tartó tanulás lassan, lépésről lépésre megjelenik a hazai felsőoktatás egészében.
Források Európai Bizottság (2005): Európa szellemi tőkéjének mozgósítása: tegyük lehetővé az egyetemek teljes körű hozzájárulását a lisszaboni stratégiához! A bizottság közleménye. Brüsszel, COM(2005) 152 végleges. European Commission (2007a): Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Indicators and benchmarks. Commission Staff Working Document, Brussels, SEC (2007) 1284.
60
European Commission (2007b): Perception of Higher Education Reforms. Flash Eurobarometer 198, European Commission, March 2007. [online:] {http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl198_en.pdf} Galasi Péter – Varga Júlia (2006): Hallgatói létszám és munkaerőpiac. PH Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest. Gornitzka et al. (2007): ”Europe of Knowledge”: Search for a New Pact. Centre for European Studies at the University of Oslo. Working Paper. No. 03, February 2007. Halász Gábor (2007): Lisszabon és az egyetemek: az Európai Unió formálódó felsőoktatási politikája. Vitairat. [online:] {http://www.oki.hu/halasz/download/Lisszabon%20és%20az%20egyetemek.mht} Hämäläinen, K.–Välijärvi (2006): Challenges of EU education policy and education systems after 2010. Discussion paper. Opetusministeriö, Helsinki. Hrubos Ildikó (2006): A 21. század egyeteme. Educatio, Tél. 665–683. o. OECD (1998): Towards Lifelong Learning in Hungary (Az egész életen át tartó tanulás felé Magyarországon.) OECD, Education Committee. Paris. Oktatási Minisztérium (2004): A Magyar Universitas Program és az új felsőoktatási törvény koncepciója. 2004. február. Reichert, S.–Tauch, C. (2005): Trends IV: European Universities – Implementing Bologna. European University Association. 6. [online] {http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/02-EUA/050425_EUA_ TrendsIV.pdf}
61
