ARTIKEL 7. GROEPSLEIDING : TUSSEN SINT EN PIET? Omgaan met rolverwarring, verwachting, verstarring, vervulling,... 1

ARTIKEL 7.  GROEPSLEIDING : TUSSEN SINT EN PIET ? Omgaan met rolverwarring, ­verwachting, ­verstarring, ­vervulling, ... 1 Luk Steemans, Vertrouwenscentrum Kindermishandeling, Brugge

SAMENVATTING EN SITUERING Deze tekst verscheen in 1992 in het Tijdschrift voor orthopedagogiek, kinderpsychiatrie en klinische kinderpsycholo­ gie naar aanleiding van een symposium dat georganiseerd werd door de kinderpsychiatrische afdeling M.O.K. van het AZ Sint­Lucas te Brugge. Beschreven wordt hoe residentieel opgenomen kinderen met ernstige gedragsmoeilijkheden, vanuit onder andere een gebrek aan zelf­ en objectconstantie, zichzelf en hun omgeving sterk gesplitst beleven. Er wordt vooral stilgestaan bij de mogelijke overdrachts­ en tegenoverdrachtsprocessen die zich kunnen voordoen in de relatie kind­opvoeder aan de hand van de aspecten afstand en behoeftebevrediging. Via voorbeelden uit de dagelijkse praktijk wordt geïllu­ streerd hoe deze kinderen voortdurend gepolariseerd aanspraak trachten te maken op de belevingskernen zowel binnen de persoon van de groepsleider op zich, als in de interactie tussen de groepsleiding onderling. Hierbij werd gebruik gemaakt van het beeld van Sinterklaas en Zwarte Piet en wordt aangetoond dat vooral de integratie van deze dynamische elementen in de persoon en in het team van groepsleiding een therapeutisch antwoord kan zijn in de re­ latie met het gedragsmoeilijke kind. Wat is nu de relevantie voor het thema van dit boek? In diverse bijdragen werd beschreven op welke wijze onze cliën­ ten splitsen en wit­zwart reageren, waarbij de ene begeleider als ‘Sint’ ervaren wordt, terwijl de andere de ‘Zwarte Piet’ toegespeeld krijgt. Dit splitsingmechanisme zorgt voor de nodige verwarring bij ouders, begeleiders en teams en zet de ondersteuningsrelatie en de samenwerking onder druk. Zoals Steemans schrijft wordt deze splitsing zowel beïnvloed door de behoeftebevrediging in de relatie als door de re­ lationele afstand en nabijheid. Bij personen met een verstandelijke beperking en gehechtheidsproblemen veronderstellen we, evenals bij gedrags­ gestoorde kinderen, dat deze reacties het gevolg zijn van een zwakke zelf­ en objectconstantie. Dit betekent dat de persoon er niet in slaagt om een continu en overwegend positief beeld van zichzelf en anderen vast te houden. Hieruit volgt dan een gebrek aan zelfvertrouwen en vertrouwen in de andere, wat enerzijds kan leiden tot een té grote ge­ richtheid op de andere (angstig­ambivalent patroon) en anderzijds tot een té grote afstand ten aanzien van die ande­ re (vermijdend patroon). Deze tekst verheldert voor ouders en begeleiders de onderliggende ontwikkelingsdynamieken waardoor het mogelijk is om de oninvoelbare en verwarrende reacties van de personen beter te begrijpen. Verder worden we aan het den­ ken gezet over hoe we onszelf als ouder/begeleider kunnen opstellen en de wijze waarop we met elkaar kunnen sa­ menwerken.

THEORETISCHE SITUERING VAN HET THEMA In de ogen en harten van de kinderen zijn Sinterklaas en Zwarte Piet niet alleen de belichaming van de vervulling van hun wensen om "speelgoed, snoep en andere lekkernijen te krijgen", maar ook diegenen die hen ter verantwoording kunnen roepen "of ze wel goed hun best gedaan hebben, of ze wel voldoende braaf zijn geweest". Zingen ze niet met heel veel overtuiging : “Wie braaf is krijgt lekkers, wie stout is de roe”. De meeste kinderen zijn er echter vrij gerust in dat “het lekkers wel voor hen zal bestemd zijn, en dat ze zullen ontsnappen aan de roe”.

1

We danken dhr. Luk Steemans, de redactie van het T.O.K.K. en uitgeverij Acco voor hun toestemming om deze tekst te gebruiken. 1

Dit maakt dan ook dat ze relatief rustig zowel bij de Sint als bij zijn knecht durven komen, ook al beseffen ze dat ze niet het ganse jaar door ‘engeltjes’ geweest zijn en de volwassenen (ouders, leerkrachten enzovoort) hen min of meer re­ gelmatig hebben moeten terechtwijzen. Dat komt onder andere omdat ze in hun persoonlijkheidsontwikkeling een stadium hebben bereikt waarin ze enerzijds het vermogen hebben verworven om een overwegend positief gekleurd beeld van zichzelf te vormen en bij te houden, in de zin van een zich goed en geliefd weten, ondanks teleurstellingen en mislukkingen. Anderzijds zijn ze ook in staat om van de ander een overwegend positief beeld op te roepen en bij te houden. Ook al wordt er niet steeds meteen op al hun wensen ingegaan, ook al worden eisen en normen gesteld, ook al worden zij op hun vingers getikt, en roept dit alles boosheid op, toch komt dat momentane negatief gekleurde beeld terecht in een bedding van overwegend positief gekleurde beelden van die andere (bijvoorbeeld ouders). Deze kinderen hebben met meer psychologisch omschreven woorden het stadium van zelf­ en objectconstantie be­ reikt, zoals een auteur als Mahler (1975) het beschrijft. Het begrip zelfconstantie verwijst hierbij naar het vermogen om een overwegend positief beeld van zichzelf op te bouwen en te blijven behouden, terwijl het begrip objectconstan­ tie de ietwat kille omschrijving is voor het kunnen oproepen en bijhouden van een overwegend positief gekleurd beeld van de ander. Dit vermogen tot zelf­ en objectconstantie wordt normaal gezien ontwikkeld tussen l en 3 jaar, een periode die om­ schreven wordt als de separatie­individuatie­periode. Eens het kind dit bereikt heeft, laat het zich gemakkelijker op­ voeden : niet alleen is de opvoedingsrelatie met de ouders overdraagbaar aan andere volwassenen, maar de kleuter kan ook beter de teleurstellingen en krenkingen verdragen, die inherent zijn aan het opgevoed worden. Het geïndividueerde kind kan, vanuit een gevoel van vertrouwen in zichzelf en de ander, zowel redelijk zelfstandig functioneren als zich afhankelijk opstellen van de opvoedende volwassenen. De nog niet voldoende geïndividueerde peuter heeft hier nog veel meer moeite mee : hij is nog te veel afhankelijk van zijn directe behoeftebevrediging, steun, de lijfelijke aanwezigheid en de controle gegeven door de volwassénen. Hier vinden we een zeer duidelijk herkenningspunt met vele van de kinderen die aangemeld worden voor residentiële behandeling. Het probleemgedrag en de opvoedingslast bij deze kinderen gelijken heel sterk op deze van die nog niet voldoende geïndividueerde peuter. Zeer algemeen zouden we deze kinderen kunnen omschrijven als ‘moeilijk op­ voedbaar, gedragsgestoord’. Nu is het natuurlijk zo dat het overgrote deel van de kinderen aangemeld worden om­ wille van ‘lastig zijn, er geen weg mee kunnen’. Hier wordt vooral die groep van kinderen bedoeld die klassiek beschre­ ven worden onder de noemer : ‘karakterstoornissen, persoonlijkheidsstoornissen, borderline­problematieken enzo­ voort’. Voor een uitgebreide beschrijving van de ontstaansgeschiedenis, de organisatie van de persoonlijkheid en het klini­ sche beeld verwijzen we naar auteurs zoals Kernberg (1976), Matthijs (1986 en 1987) en Smis (1980). We halen enkel een aantal elementen naar voor, die voor het vervolg van dit verhaal belangrijk zijn. Zo is het bijvoorbeeld ken­ merkend dat in de voorstellingswereld van de primitief georganiseerde persoonlijkheid de positieve en de negatieve beelden van de anderen (van de objecten), en de positieve en de negatieve beelden van zichzelf (het zelf) gesplitst gehouden worden. Waarom gebeurt dit nu ? Normaal gezien heeft het kind de periode daarvoor in de relatie met de verzorgende figuren een paradijslijk gevoel opgebouwd van het samen goed te hebben. Wanneer er nu in deze relatie meer afstand komt, en die goede andere niet altijd meer zo goed is (bijvoorbeeld omwille van een beperking of eis die er gesteld wordt), kan dat negatieve gevoel door het kind zelf toch gedragen worden omdat het terechtkomt in over­ wegend positieve gevoelens. Wanneer echter die positieve gevoelsbasis niet zo stevig is, duikt de angst op dat het negatieve het positieve helemaal kapot zou kunnen maken, dat er alleen nog maar negativiteit zou zijn, tekort, leegte. Deze basisangst is natuurlijk ondraagbaar en er moet dan ook in het verweer worden getreden : het splitsen is dan nog het beste verweermiddel. Zo maak je een stuk helemaal goed en een ander stuk helemaal slecht, zonder ze door mekaar te laten beïnvloeden. Als we dit hier even terug concreet maken naar de beleving van figuren zoals Sinterklaas en Zwarte Piet, dan merken we dat deze kinderen ook hierrond een veel groter gesplitst beleven hebben. Uit het gebrek aan nuancering, vrezen zij dat het gebeuren van Sint en Piet alleen nog maar negatief zal zijn. De enige oplossing die er dan nog bestaat, is het splitsen : Sinterklaas is enkel en alleen de algoede man die al hun wensen zal vervullen, terwijl Zwarte Piet de slechte 2

is, de boeman. De anderen worden dus of als helemaal goed of als helemaal slecht beleefd. Beide belevingen kunnen elkaar snel opvolgen en volledig los staan van elkaar, zonder dat een wederzijdse beïnvloeding, bijkleuring of nuancering plaats­ vindt. Wanneer je bijvoorbeeld een tijdje met een kind gespeeld hebt, en je moet dan iets anders gaan doen, kan het vaak boos worden, juist omdat het niet kan bijhouden hoe het juist voordien geweest is (het prettige gevoel van sa­ men iets te doen), maar zich vooral afgewezen voelt omdat je er nu mee stopt. Je merkt bij het kind geen gevoelens van teleurstelling of ontgoocheling, maar vooral van boosheid en woede en een zich afgewezen voelen. Het gevoelsleven van deze kinderen blijft dus pover en erg zwart­wit gekleurd, het mist diepgang en differentiatie. Gevoelens van betrokkenheid, teleurstelling, schaamte en schuld kunnen niet of slechts in beperkte mate worden be­ leefd. Als een gevoel van teleurstelling, bijvoorbeeld na een tegenslag, al de kop opsteekt, dan wordt het vooral beleefd als machteloosheid die woede oproept, het gevoel te hebben verloren van een machtige vijand buiten zichzelf. Dit brengt mee dat de werkelijkheid vaak foutief beoordeeld wordt en dat, als gevolg van het gebrek aan differentiatie tussen het beeld van zichzelf en de ander, het goede en het slechte in zichzelf vaak terechtkomt bij de ander en om­ gekeerd. Naast het verdedigingsmiddel van de splitsing worden dus nog andere verweermiddelen ter hulp geroepen, met na­ me de projectie en de introjectie. Zo zal de omgeving als zeer vijandig worden beleefd als het slechte deel van de be­ leving van zichzelf overgedragen, geprojecteerd wordt op de beleving van de perso(o)n(en) in de omgeving. Hierdoor kan het kind zich als alleen maar goed, oppermachtig en onkwetsbaar voelen. Zo zullen ze bijvoorbeeld proberen dui­ delijk te maken hoe stout Zwarte Piet zelf wel is, en welke streken hij allemaal uitgehaald heeft. De angst zichzelf als helemaal slecht te ervaren, brengt hen ertoe om al die negativiteit naar buiten te moeten gooien, te moeten projec­ teren op de figuur van Zwarte Piet. Ook de angst zichzelf te beleven als klein en nietig is vaak herkenbaar achter de stoere taal die deze kinderen gebruiken in hun verhalen over wat ze wel allemaal zullen durven doen bij de Sint en Zwarte Piet. Al deze verlangens en wensen naar invulling van hun nog primitieve behoeften, al hun reacties en gedragingen als af­ weer onder andere tegen hun onderliggende angsten en kwetsuren, vormen echter een grote bron van conflicten met de ouders/opvoeders van het gezin van oorsprong. Bij opname wordt dit gedrag herhaald in de relatie met de groepsleiding, zij het soms na een eerste periode van (schijn)aanpassing. Belangrijk is dan dat deze groepsleiding zich bewust is van de processen die zich afspelen bij het kind: hoe het dit uitdrukt in de relatie met de opvoeders (over­ dracht)? Welke valkuilen het hierbij openlegt om in dezelfde relatiepatronen te vervallen zoals het die voorheen mee­ gemaakt heeft? Dit bewustzijn is een voorwaarde om ook vanuit de voeling met je eigen persoon als opvoeder, ge­ zondere en meer therapeutische antwoorden te kunnen geven aan de kinderen (tegenoverdracht). Want juist dit proces van overdracht en tegenoverdracht in de relatie kind­groepsleiding is waarschijnlijk het meest werkzame in­ strument naar verandering.

OVERDRACHTS­ EN TEGENOVERDRACHTSPROCESSEN Om deze processen te bespreken willen we gebruik maken van de beschrijving van Matthijs, die twee types van ge­ dragsmoeilijke kinderen onderscheidt : enerzijds het type kind dat zich, gezien zijn leeftijd, te veel op de volwassene richt, en anderzijds het type kind dat de volwassene juist op te grote afstand houdt. Twee aspecten in de relatie kind­ volwassene worden hierbij besproken, namelijk de afstand en de behoeftebevrediging.

Afstand in de relatie Bij kinderen die zich teveel op de volwassene richten Bij het eerste type horen deze kinderen die sterk grensoverschrijdend, op de ander beslag leggend gedrag vertonen. Aan de ene kant wordt het kind beschreven dat vooral vanuit scheidingsangst reageert, en aan de andere kant het kind dat vooral appèl doet vanuit de grote affecthonger. Als de achterliggende angst vooral scheidingsangst is, zal het kind de volwassene voortdurend trachten vast te klam­ pen. Deze kinderen proberen de volwassene te strikken door sterk appèl te doen op diens gevoelens van belangrijk te 3

zijn, van er nodig te zijn, op de eigen nood van graag gezien en geappreciëerd te worden als mens. Ze doen dit ui­ teraard via verdekte signalen. Bijvoorbeeld : het kind moet gaan slapen, en komt juist dan plots met allerlei proble­ men, of het moet nog allerlei belangrijke zaken vertellen, of het heeft hier of daar pijn, enzovoort. “Jij bent hun toever­ laat, jij bent juist diegene die hen begrijpt en hen graag ziet”, en daar kan een hulpverlener toch zo maar niet onver­ schillig tegenover blijven staan. Het gevaar hier bestaat erin dat men als groepsleiding vanuit de eigen nood om iets te kunnen betekenen, vanuit de angst dit kind een nog groter gevoel van afwijzing en eenzaamheid te geven, te weinig afstand durft nemen en steeds maar op hun vraag blijft ingaan. Hierdoor wordt het voor deze kinderen niet alleen moeilijker om tot individuatie te komen, maar dreigt het voor groepsleiding zelf ook verstikkend te worden, zodat deze hen uiteindelijk toch zullen af­ duwen. Dan pas geeft men een werkelijk gevoel van afwijzing aan het kind door ; iets wat men als opvoeder juist wilde voorkomen. Anderzijds is er ook een risico in een te sterk begrenzen van het kind en het richten naar de regels en afspraken (bij­ voorbeeld in bed moet er geslapen worden) vanuit de eigen nood van groepsleiding om voldoende greep op het ge­ beuren te blijven behouden ; dit kan immers meebrengen dat men de achterliggende angst van het kind niet hoort, en het zich daardoor onbegrepen en achtergelaten voelt. De kinderen waar vooral de enorme affecthonger voorop staat verwachten van de volwassene dat deze voortdurend met hen bezig is, altijd maar in hen investeert. Je moet voor alles en nog wat voor hen klaarstaan. Ze zijn zeer gevoe­ lig voor de aandacht die naar andere kinderen gaat, en voelen zich daardoor ook gemakkelijk te kort gedaan. Ze pro­ beren groepsleiding dan ook duidelijk te controleren, zijn zeer eisend en tiranniek. Dit dwingende karakter kan zeer beklemmend werken bij groepsleiding vanuit de nood aan voldoende eigenheid en afgrenzing. Ofwel kan dit leiden tot gevoelens van machteloosheid en dus maar ingaan op de vraag van het kind (bij­ voorbeeld ik zal hem maar weer naast mij zetten, dan kunnen de anderen tenminste rustig televisie kijken). Ofwel leidt dit tot het aannemen van een rigide autoriteitsrol (gevecht om de macht), waarbij zijn achterliggende nood terug weggeduwd wordt (bijvoorbeeld ik zeg hier wie er naast mij komt te zitten, als je niet kan wachten dan kom ik niet meer, enzovoort). Bij kinderen die de volwassenen de rug hebben toegekeerd De tweede groep van kinderen die teleurgesteld de volwassenen de rug hebben toegekeerd, wachten af en nemen geen initiatief naar de volwassenen. Zij geven juist het gevoel aan groepsleiding dat deze er niet nodig zijn, tenzij enkel ter invulling van hun primaire noden. Zij geven je vaak het gevoel een veel te grote bemoeial te zijn, dat je de dingen die zij doen niet hoeft te weten, dat je toch niet te betrouwen bent en misbruik zou maken van een dichter contact. Ze verwijten je enkel uit te zijn op je eigenbelang als groepsleiding, enzovoort. Ook hier liggen weer een aantal valkuilen klaar: · Te veel respect voor hun vraag om gerust gelaten te worden, vanuit de angst je als groepsleiding te veel op te dringen : je hebt begrip voor hun vraag en respecteert ze: “Ik bedoel het wèl goed met jou, want ik laat je gerust”. · Of je kan je laten verlokken om per se toch te bewijzen dat het leven de moeite waard is, dat de mensen het toch goed met hem voorhebben door hem juist niet gerust te laten. · Te dwingend op hun huid gaan zitten, ze te weinig ruimte geven om zich wat terug te trekken, vanuit de eigen nood aan controle en vat hebben op het gebeuren. · Het kan ook leiden tot gevoelens van ontgoocheling (we hebben er toch geen vat op) en verder onverschillig­ heid (“wel, als hij me niet nodig heeft, dan is het zijn keuze !”). · Eventueel ook het willen nemen van een soort revanche, vanuit het je voortdurend afgewezen en genomen voelen (“ik zal hem nu eens zelf laten voelen wat het is altijd op een muur te botsen”, en het kind zelf ook ne­ geren).

4

Behoeftebevrediging in de relatie Kenmerkend voor vele gedragsmoeilijke kinderen is dat zij leven in een wereld van absoluut heden, gericht op het hier en nu van de directe behoeftebevrediging, relatief onafhankelijk van de specifieke persoon van de bevrediger, van het­ geen er reeds geweest is of hetgeen nog zou kunnen komen. Ze functioneren nog te veel volgens het lustprincipe, te weinig volgens het realiteitsprincipe. Ze houden dus te weinig rekening met de werkelijkheid van de ander, met zijn rechten en verlangens. In de relatie met groepsleiding drukt dit zich onder andere uit in een oneindig, onverzadigbaar verlangen om opge­ vuld te worden. Zij geven voortdurend de boodschap : “Geef maar want ik heb tekort”. Ze trachten ieder moment een beroep te doen op de groothartigheid van de volwassene en op het medelijden met al wat ze hebben moeten missen. Ze duwen je continu in de rol van Sinterklaas. Zij geven een voortdurend gevoel door dat je hen eigenlijk te kort doet, dat je niet voldoende om hen bekommerd bent, dat je hen niet graag genoeg ziet. Ook als je hen hierin tegemoet komt, kunnen ze er moeilijk rustig bij blijven en echt genieten van die momenten. Heel vaak zullen ze dat goede mo­ ment, wanneer het einde ervan in zicht is, ook voortijdig zelf terug stukmaken, uit angst dat de andere het zou doen en de afwijzing voor hen dan nog groter lijkt. Ze zijn vaak meer bekommerd om het moment van stopzetten, in plaats van te genieten van hetgeen je hen geeft (bijvoorbeeld terwijl je een spel met hen aan ’t spelen bent, vragen ze al wat je daarna met hen gaat doen ; terwijl ze een stuk taart aan het eten zijn, kijken ze al rond of er nog wel één zal over­ schieten). Hier wordt groepsleiding dus ook sterk in zijn zorgende pool aangesproken. We zien trouwens dat vrouwelijke groepsleiding het bij hen vaker moet ontgelden dan mannen, wellicht omwille van de verschillen in de beleving tussen de moeder­ en de vader figuur, waar de eerste meer met wensvervulling in verband wordt gebracht, de tweede meer met losmaking en inviduatie. Maar uiteraard speelt de eigen persoonlijke situering van de groepsleider op deze lijn sterk mee. Een te zeer ingaan op hun vraag naar directe bevrediging kan alleen maar leiden tot een gevoel van gebruikt en leeggezogen te worden, waardoor uiteindelijk moeheid en ontgoocheling de bovenhand halen, zodat je niet meer kan investeren om toch nog antwoorden te geven op hun vraag. Te sterke inperking en frustratie roept bij de kinderen een te groot gevoel van leegte op, die omgezet wordt in woede en enkel leidt tot conflicten en afwijzing. Deze kinderen hebben ook een grote behoefte aan narcistische bevrediging. Ze zijn zo onzeker van zichzelf en voelen zich zo gemakkelijk gekrenkt door tegenslagen of mislukkingen, door niet­kunnen, dat ze die belevingen zeer sterk proberen te vermijden, enerzijds door het manifesteren van een valse ik­sterkte, anderzijds bij vraag naar reële pres­ taties vaak door een ontwijken hiervan. Ze verwachten dan ook dat je hen niet op hun tekortkomingen wijst, dat je hen als sterk, knap en krachtig beschouwt, dat je hen bevestigt ook in de vaak ‘valse zelfmanifestaties’. Zij vragen van “loop hoog met mij op, overwaardeer mij, voedt mijn grote narcistische nood”. Wanneer je dit niet doet, of hen probeert te wijzen op de eigen beperkingen en tekortkomingen, gooien zij zeer vlug hun eigen onmacht op groepsleiding : “zij zullen jouw tekortkomingen en niet­ kunnen wel eens in de verf zetten”, of “het is jouw schuld dat ze dit of dat niet kunnen”. Zij geven gemakkelijk het ge­ voel dat je niet veel waard bent, niet veel betekent, zeker niet in vergelijking bijvoorbeeld met de andere groepsleiders. Ze doen dus heel sterk appèl op de tekorten, op het niet kunnen, op de onmacht van de andere. Zo proberen deze kinderen vaak groepsleiding uit te lokken om zich te verdedigen, te laten bewijzen dat ze niet zo zwak of schuldig zijn. Ze kunnen soms ook op een heel andere manier inspelen op de eigen narcistische noden, bijvoorbeeld vanuit het ontwijken van de vraag naar reële prestaties. Zo zullen ze bijvoorbeeld nogal eens de bal terugspelen naar groepslei­ ding : ‘doe jij het maar, jij kan dat zo goed (bijvoorbeeld tekenen)‘. Ze verleiden groepsleiding om het van hen over te nemen. Een zo maar ingaan hierop zal hen echter eerder kwetsen dan helpen. Niet alleen spelen deze kinderen in op de dynamieken binnen de persoon van de groepsleider op zich, maar evengoed in de interactie tussen de groepsleiding onderling. Ook de verhoudingen en de samenwerking tussen groepsleiding worden voortdurend op hun cohesie en sterkte ge­ test. De kinderen voelen dit aan, vaak zeer goed, en ze slagen er ook in om deze dynamieken zeer levendig te houden.

5

Zo zullen zij vaak groepsleiding splitsen in de goeden en de slechten in de Sinterklazen en de Zwarte Pieten (in diege­ nen die ze eerder associëren met behoeftebevrediging en diegenen die ze eerder verbinden met losmaking, eisen en verwachtingen stellen) ; of in diegenen met wie ze op dat moment te maken hebben en de anderen : · Als die persoon dan iemand is die op dat ogenblik behoeftebevredigend is (bijvoorbeeld pannekoeken bakt), dan zal die vooral de goede zijn in hun ogen en kunnen ze laten verstaan dat die collega’s van je eigenlijk toch niet zoveel waard zijn ! · Is het echter iemand die op dat ogenblik inperking aanbrengt (bijvoorbeeld nu krijg je geen snoep, want we gaan meteen eten) dan is de kans groot dat die de slechte is, want van de andere krijgen ze toch altijd een koek. · Zo kunnen zij groepsleiding ook splitsen in diegenen die altijd achter hun hielen aanlopen, tegenover de ande­ ren die hen tenminste gerust laten ; of in diegenen die nooit iets met hen willen zijn tegenover de andere die wel met hen zouden spelen, enzovoort. Daar kan echter ongenoegen rond groeien (bijvoorbeeld : “ik moet hier altijd voor Zwarte Piet spelen, ik ben hier altijd de slechte, of waarom hebben ze het altijd zo moeilijk met mij als ik een norm of een beperking inbreng”). Het gevaar bestaat er dan in dat men dit niet meer als groeibevorderend kan zien, maar enkel als belemmering om nog te kun­ nen functioneren. Het kan ook groepsleiding als geheel verlammen en leiden naar reacties van de ‘grootste gemene deler’, zijnde we moeten allemaal op dezelfde manier werken. Dit leidt dan bijvoorbeeld vaak tot te rigide afspraken : zoals we moeten afspreken met elkaar hoe dikwijls we per maand pannekoeken kunnen eten. Hier durft men dan zelf niet meer de ruimte nemen als groepsleiding om volgens eigen stijl te werken en mekaar daarin te accepteren en aan te vullen ; vaak zoekt men dan houvast buiten de leef­ groep : men verwacht bijvoorbeeld van de begeleider dat hij zegt hoe het moet. Kinderen spelen dus vanuit hun eigen geschiedenis, vanuit hun eigen ervaringen en belevingen rond vroegere en hui­ dige relaties, in op de dynamieken in de persoon van de groepsleider op zich als individu, én op de dynamieken binnen de groep van groepsleiding. Ze doen dit vaak op een negatieve en moeilijk verstaanbare manier om bevestiging te vinden voor hun achterliggende angsten (bijvoorbeeld ze zoeken een bewijs dat ze niet graag gezien zijn, dat de vol­ wassene niet veel om hen geeft, dat de volwassene inderdaad niet te betrouwen is). De opdracht van groepsleiding bestaat er dan in om in de relatie met het kind antwoorden te vinden die juist niet een herhaling zijn van de vroegere relatiepatronen en dus alleen maar een bevestiging inhouden van de vroegere ne­ gatieve ervaringen, maar integendeel een opening kunnen vormen voor nieuwe ervaringen die de weg naar verdere ontwikkeling terug kunnen vrijmaken.

THERAPEUTISCHE ANTWOORDEN IN DE RELATIE Bij het zoeken van deze antwoorden zal zeker rekening gehouden moeten worden met twee elementen: 1. Deze kinderen hebben een bepaalde vraagstelling : wat zou het antwoord daarop kunnen zijn. Met andere woorden, wat zijn de therapeutische doelstellingen ? 2. Dit antwoord moet worden gegeven via de persoon van groepsleiding, niet in de eerste plaats via technieken en instrumenten, maar vooral door het aanbod in de relatie met het kind.

Therapeutische doelstellingen Wat het bepalen van de therapeutische doelstellingen betreft en het omzetten hiervan in therapeutische middelen verwijzen we opnieuw naar Matthijs. Deze auteur stelt dat om deze kinderen tot meer object­ een zelfconstantie te la­ ten groeien er zal gezocht moeten worden naar een contact waarin er onder andere zeer gedoseerd omgegaan wordt met nabijheid en afstand, met behoeftebevrediging en frustratie. Groepsleiding dient bij het zoeken naar deze antwoorden ondersteuning te krijgen enerzijds via momenten van theo­ retische bijscholing, en anderzijds via regelmatige besprekingen rond diagnose en therapeutisch proces via bijvoor­ beeld gevals­ en evolutiebesprekingen. Belangrijk is ook de ondersteuning en begeleiding bij het concreet vertalen van deze doelstellingen naar de aanpak binnen de leefgroep. Hiervoor zijn zeer regelmatige werkbegeleidingen een nuttig 6

instrument. Het werken met kinderen met gedragsmoeilijkheden is een complexe en moeilijke opdracht. Het is het voortdurend doseren van nabijheid en afstand, van bevrediging en frustratie. Het is de confrontatie aangaan met de noden van het kind en daarop een antwoord zoeken. Maar het is volgens mij nog meer. Het is ook als groepsleider de confrontatie aangaan met je eigen persoon, om daaruit antwoorden te vinden die het kind doen groeien.

Aanbod in relatie met het kind Want je kan deze kinderen wel begrijpen en verstaan hoe het allemaal in mekaar steekt, je kan wel akkoord gaan met al die therapeutische doelstellingen, maar uiteindelijk moet je het toch maar doen met en vanuit je eigen persoon. Vaak wordt dit beleefd als een hindernis, een tekortkoming, terwijl het juist de hefboom kan zijn of worden naar ver­ andering toe. Zoals we daarstraks gezien hebben, komen een veelheid van gevoelens en verwachtingen, gekleurd vanuit de eigen persoonlijkheidsstructuur en voorgeschiedenis van het kind, af op de groepsleiding in de vorm van projecties. Dit maakt uiteraard een grote aanspraak op de persoon(lijkheidstructuur) van de groepsleider zelf. Enerzijds moet men een grote openheid hebben om zich te laten aanspreken door die verschillende noden en behoeften van deze kinde­ ren. Men kan niet onverschillig staan tegenover een appèl van het kind naar de eigen betrokkenheid, naar de eigen betrouwbaarheid, naar het eigen kunnen. Anderzijds wordt er geappelleerd aan de eigen zekerheden rond zich geac­ cepteerd, geliefd of gewaardeerd voelen. Via hun extreem gedrag stellen zij de (ik­)sterkte van de persoon van groeps­ leiding voortdurend op de proef : hoe draag je een gevoel van spanning, angst (bijvoorbeeld voor agressie), onmacht, kwaadheid enzovoort. Hoe verwerk je de voortdurende vraag naar exclusieve aandacht, de geregelde confrontatie met negatief gedrag, het voortdurend investeren om er weinig of niets voor terug te krijgen. Dit alleen al maakt duide­ lijk dat je mag verwachten dat een groepsleider over een gezonde en sterke persoonlijkheidsstructuur moet beschik­ ken, die bovendien nog de mogelijkheid en bereidheid moet tonen om naar zichzelf te durven kijken... Het lijkt ons dan heel belangrijk dat, in het omgaan met de verwachtingen die de kinderen stellen, de groepsleider zichzelf leert kennen. De groepsleider moet het proces durven aangaan van uit te zoeken hoe hij zich èn in zijn per­ soon op zich, èn als persoon in de groep van groepsleiding verhoudt ten aanzien van de verschillende vragen – om te onderkennen wat het bij hemzelf oproept, om het te leren accepteren en stilaan tot meer integratie te komen, zodat ermee gewerkt kan worden en het een kracht wordt in plaats van een last. Er moet ruimte gegeven worden aan iedere groepsleider om vanuit de eigen geaardheid, de eigen persoonlijk­ heidstijl te kunnen werken. · Waar de ene groepsleider zich meer zal bewegen aan de kant van het structureren, voorspelbaar en veilig houden van het klimaat, zal de ander vanuit zijn persoon zich gemakkelijker laten aanspreken naar invoelen, ondersteunen van angsten en gevoelens. · De ene opvoeder zal er meer aandacht voor hebben om het gebeuren in de leefgroep vlot, ordelijk en over­ zichtelijk te laten verlopen, de ander zal zich meer richten op gezelligheid. · De enen zullen het dus gemakkelijker hebben met het tegemoet komen aan de behoeftebevrediging van deze kinderen, de andere met het doseren ervan. · De ene groepsleider zal het vastklampende gedrag van bepaalde kinderen vlugger als een last ervaren dan de andere die waarschijnlijk meer moeite heeft met de afstand die andere kinderen voortdurend proberen te houden. Dit zichzelf bevragen en leren kennen is een proces dat tijd en ruimte moet krijgen om stilaan te groeien zowel bij de persoon op zich als bij de groep van groepsleiding. Het is het aangaan van het proces van bevragen van zichzelf en de ander : “Hoe beleef je jezelf als opvoeder ? Hoe plaats je je eigen ervaringen ten opzichte van die van collega’s ? Wat verwacht je van jezelf als opvoeder en wat zijn de verwachtingen ten aanzien van de kinderen die je begeleidt ? Wat denk je dat de ouders van die kinderen verwachten ? Wat zou het bredere team van je verwachten ?”. Het zijn vragen waar je als opvoeder mee worstelt ! Het is een zich bewust worden van eigen mogelijkheden en beperkingen, een streven naar toenemend – soms ook wel herstel van – zelfvertrouwen.

7

BESLUIT Afrondend komen we terug op onze oorspronkelijk vraag : “Groepsleiding : tussen Sint en Piet ?” Het antwoord is neen als we het stellen als een keuze tussen Sint en Piet, als gesplitste beelden van alleen maar goed of alleen maar slecht. Het antwoord is ja wanneer we denken aan een milde Sint of een milde Piet. Iedere groepsleider heeft in zich elementen van Sint en Piet, de enen wat meer van Sint, de andere wat meer van Piet. Het is vooral de integratie van deze elementen die werkzaam zal zijn. Het komt er op aan met beide elementen in jezelf te werken om bij deze kinderen ook beide elementen tot integratie te laten komen om een mild gevoel tegen­ over zichzelf en tegenover hun omgeving te laten groeien.

LITERATUUR Kernberg, O. (1976). Object­relations: theory and clinical psychoanalysis. New York: Jason Aronson. Mahler, M.(1975). The psychological birth of the human infant. New York. Matthijs, W. (1986). Objectconstantie : de betekenis voor de behandeling van het gedragsgestoorde kind. Tijdschrift voor Psychiatrie, 28, 6, 383 – 403. Matthijs , W. (1987). Objectrelaties en opvoeding van het normale en gedragsgestoorde kind. Tijdschrift voor Ortho­ pedagogiek, kinderpsychiatrie en klinische kinderpsychologie , 12, 126­135. Smis, W. (1980). Gewoon en Ongewoon. Kleine orthopedagogiek van het moeilijk opvoedbare kind. Van Loghum Sla­ terus.

8