arrangeren en onderwijsbehoeften

Workshop Handelingsgericht

classificeren/arrangeren en onderwijsbehoeften SWV Unita, 11-11-2015 Fleur Runeman (schoolpsycholoog, Registerpsycholoog NIP / K&J)

Agenda 1. 2. 3. 4. 5.

Korte kennismaking Voor- en nadelen van labels/etiketten Handelingsgericht classificeren/arrangeren

Gebruik van “Inspiratielijsten voor onderwijsbehoeften”* Toepassing op casuïstiek

* zie download 7.3 bij het boek “HGD in het onderwijs” van Pameijer & van Beukering, 2015 WWW.HETABC.NL

Brainstormopdracht (5 min.) • Brainstorm met je schoudermaatje over voor- en nadelen van labelling • Schrijf een aantal voor- en nadelen op post-its • Plaats de post-its op de bijbehorende flap

WWW.HETABC.NL

Nadelen label/etiket:

WWW.HETABC.NL

Voordelen label/etiket:

WWW.HETABC.NL

Nadelen label/etiket 1.

Label is onvoldoende objectief (valide en betrouwbaar) vast te stellen (w.o. subjectief, te jong, etc.).

2.

Onvoldoende wetenschappelijk onderbouwd.

3.

Label betreft alleen kind-kenmerken en past niet bij een transactioneel kader. Onderwijsleer- en opvoedingssituatie blijven onderbelicht met als risico ‘childblaming’.

4.

Label wordt categoriaal (i.t.t. dimensioneel) vastgesteld, c.q. gehanteerd. ‘Alles of niets’ versus vertaling naar een continuüm van minder naar meer kenmerken en een daarbij passende begeleiding. In DSM-5 al wel meer dimensioneel (ernsttaxatie op domeinen).

5.

Label is moeilijk te vertalen in onderwijsdoelen en onderwijs- en opvoedingsbehoeften.

6.

Label heeft weinig betekenis als aanpak vooral gericht is op de leerling en minder op diens onderwijsleer- en opvoedingssituatie. Leer- en gedragsproblemen zijn vaak situatie-specifiek en vragen om een context-aanpak.

WWW.HETABC.NL

Nadelen label/etiket 6. 7. 8. 9.

Label doet geen recht aan het gegeven dat deze leerling in ontwikkeling is. Zijn leer- of gedragsproblemen variëren door de tijd en zijn gebonden aan de ontwikkelingsfase en mate van afstemming vanuit de omgeving. Risico op stigmatisering en ‘self-fulfilling prophecy’ (negatieve verwachtingen en stereotypen). Label kan bij deze leerling als excuus dienen om hem niet extra te hoeven ondersteunen (evt. eenzijdige focus op medicatie). Door eenzijdige aandacht voor pathologie risico van overschatting van problemen en on(der)benutten van positieve factoren. Het toekomstperspectief van deze leerling kan hierdoor ten onrechte worden ingeperkt. Mogelijke negatieve impact op bijvoorbeeld (dia’s congres Hattie): •

Verwachtingen van leerlingen (ES 1.44, hoog), w.o. self-efficacy, working with challenge & knowing succes-criteria bij leerlingen

• • • • •

Geloofwaardigheid van leraar volgens leerling (ES 0.90, hoog) Verschaffen van formatieve evaluatie aan leraren (ES 0.90, hoog) Feedback (ES 0.75, hoog)

Relatie leraar-leerling (ES 0.72, hoog) Verwachting van leraar (ES 0.43, gemiddeld) > label kan leiden tot minder vertrouwen bij LK in eigen mogelijkheden om kind te onderwijzen, meer neg. emoties en stress bij LK.

WWW.HETABC.NL

Voordelen label/etiket: 1.

Label kan de communicatie met en tussen betrokkenen en deskundigen bevorderen. Omschrijving met concrete criteria bevordert systematiek in het diagnostisch proces. Zorgen zijn met een label te objectiveren en rubriceren. Toekenning is inzichtelijk en transparant.

2.

Voor dit label is voldoende empirische ondersteuning. Er zijn bovendien instrumenten waarmee deze classificatie objectief is te operationaliseren.

3.

Toekennen van dit label is bij deze leerling onderdeel van het diagnostisch proces. De toekenning ervan is het antwoord op een onderkennende vraag. Geen verklarende diagnose, maar kan leiden tot verklarende vragen (naar de mate van afstemming op de behoeften van de leerling met dit label).

4.

Dit label kan de acceptatie van deze leerling met leer- en/of gedragsproblemen bevorderen (beschermende functie). Meer begrip voor de leerling (onmacht versus onwil); zijn gedrag kan beter geplaatst worden als ‘een kenmerk van ...’ → EN kan helpen meer reële doelen te stellen.

WWW.HETABC.NL

Voordelen label/etiket: 5.

Label kan leerling helpen meer grip op zijn mogelijkheden en beperkingen te krijgen→ begrijpen waarom bepaald gedrag moeilijk is en extra inzet van hemzelf en van zijn omgeving vergt.

6.

Als er de verwachting van positieve impact is op, bijvoorbeeld: • Verwachtingen van leerlingen (ES 1.44, hoog), w.o. self-efficacy, working with challenge & knowing succes-criteria • Geloofwaardigheid van leraar volgens leerling (ES 0.90, hoog)

• Verschaffen van formatieve evaluatie aan leraren (ES 0.90, hoog) • Feedback (ES 0.75, hoog) • Relatie leraar-leerling (ES 0.72, hoog) • Meta-cognitieve strategiemethoden (ES 0.69, hoog) • Verwachting van leraar (ES 0.43, gemiddeld)

7. Het label is soms (nog) nodig voor verwijzing naar de jeugdhulp of andere vorm van begeleiding (of instelling op medicatie).

WWW.HETABC.NL

Afweging voor- en nadelen label/etiket ☐ Er zijn meer/zwaardere nadelen dan voordelen verbonden aan dit label bij deze leerling  onderzoek en mogelijke toekenning is op dit moment niet in het belang van de leerling.

☐ Er zijn meer/zwaardere voordelen dan nadelen verbonden aan dit label bij deze leerling  onderzoek en mogelijke toekenning kan op dit moment in het belang van de leerling zijn.

WWW.HETABC.NL

Drie niveaus van ondersteuning 3. Extra ondersteuning door externe deskundigen (510%): HGD & HGA 2. Extra ondersteuning door schoolinterne deskundigen (10-15%): HGW & HGB 1. Basisondersteuning (boot): goed onderwijs voor alle leerlingen (80 – 85%): HGW Pameijer & van Beukering (2015). Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs. Acco Leuven/Den Haag

11

6. Uitvoeren groeps- of klassenplan Groeps- of klassenobservatie

1. Groepsoverzicht bijstellen en vorig groepsplan evalueren

2b. Signaleren leerlingen die

leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften

Plannen

5. Opstellen groepsplan 4. Clusteren van

Leraren

Leerlingen

2. HGW OP LEERLINGNIVEAU: LEERLINGBESPREKING, ZORGTEAM MET LERAAR, LEERLING, IB/ZC EN EVENTUEEL ANDERE INTERNE DESKUNDIGE

2a. Doelen komende periode

Ouders

Realiseren

Stap 1 t/m 5 in groepsof klassenbespreking

Waarnem en

1. HGW-cyclus op groeps- of klassenniveau

extra ondersteuning nodig e

hebben

Begrijpen 3. Benoemen onderwijsbehoeften van leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben

3. HGA en HGD in OT, ZAT, MDO met leraar/mentor, leerling, IB/ZC, ouders, trajectbegeleider en eventueel andere externe deskundige Trajectbegeleider

Deskundigen uit onderwijs en jeugdhulp, zoals ambulant begeleiders, schoolpsychologen/orthopedagogen, schoolmaatschappelijk werkers, schoolartsen en –verpleegkundigen (JGZ), professionals uit jeugdhulp, Jeugd-GGZ, leerplicht, verslavingszorg, politie e.a.

Handelingsgericht classificeren/arrangeren Volgens werkwijze SWV Unita: http://www.swvunita.nl/aanvraagmultidisciplinair-overleg-school/

→ Vanuit overzicht (wat gaat goed en wat gaat moeilijk?) → Inzicht (hoe zou het kunnen komen? Factoren in kind, onderwijs & opvoeding?)

→ Uitzicht (wat gaan we doen, doelen voor kind, onderwijs & opvoeding? en hoe gaan we dat doen?) WWW.HETABC.NL

Fasen HGD: 1. Intake

2. Strategie

3.Onderzoek

4.Integratie/ aanbeveling

5. Advies & evaluatie Onderzoeksfase kan overgeslagen worden!

“Inspiratielijsten voor onderwijsbehoeften” (download 7.3 bij Pameijer & Van Beukering, 2015)

Onderwijsbehoeften kinderen/jeugdigen met kenmerken van:

• • • • • •

7.3.1 ADHD;

7.3.2 ODD of CD; 7.3.3 hechtingsproblematiek; 7.3.4 ASS;

7.3.5. een angststoornis; 7.3.6 een stemmingsstoornis.

WWW.HETABC.NL

Vragen bij casus Mohamed • Heeft eerdere nadruk op classificatie Mohamed, zijn ouders en school geholpen?

• Hoe had inzicht al eerder kunnen bijdragen aan vooruitzicht? • Welke aspecten/doelen zoals beschreven in “7.3.1 onderwijsbehoeften kinderen/jeugdigen met kenmerken van ADHD” kun je als pooldeskundige/trajectbegeleider (al) benutten?

WWW.HETABC.NL

Toepassing op casus Mohamed (10;9, groep 7 bao) •

Bij casus is schoolψ betrokken geraakt door onderwijsarrangement (ondersteuningsvraag van ervaren lk’s bij neg. groepsdynamiek en impact op onderwijsproces in groep 6).

•

In groep 6 viel Mohamed op door ernstige disruptieve gedragsproblemen, (leer)frustratie van talent, leest (nog steeds op M3niveau!), erg onzeker, dreigde volledig af te haken.

•

Eerdere jeugdhulp: véél PO’s t.a.v. wel/niet ADHD → gem. intelligentie, classificatie ADHD, instelling op medicatie niet gelukt, school niet betrokken bij advies, ouders afgehaakt. Ook vermoeden van dyslexie → vanwege comorbiditeit en aanmeldingsstop geen onderzoek, noch behandeling.

•

OT → OJA bestaande uit: • individuele begeleiding + coaching van Mohamed in de klas door schoolψ; • consultatieve leerkrachtbegeleiding/coaching/professionalisering voor leerkracht/school door schoolψ; • ouderbegeleiding/psycho-educatie door OKA i.s.m. schoolψ; • individuele begeleiding door zorgstudent • via OKA/OKT is JGZ-instelling ingeschakeld t.b.v. doorpakken op instelling op medicatie, onderzoek/behandeling van dyslexie, begeleiding van Mohamed en zijn ouders (is net in opstartfase).

•

•

Schoolψ is intermediair, houdt nauw contact met allen. Wens is dat OKA casemanager is (in pos. ontw.!)

Tussentijdse evaluatie: het gaat in alle opzichten al wat beter met Mohamed, HGW/HGA/HGB lijkt door samenwerking met alle betrokkenen aan te slaan → EN doorpakken met JGZ-instelling moet nu gebeuren!

WWW.HETABC.NL

Vragen bij casus Emir • Is classificatie op dit moment bij Emir mogelijk en wenselijk? • Voegt dit op dit moment iets toe aan inzicht en vooruitzicht? • Wat is de meerwaarde van HGW/HGD/HGA/HGB voor Emir, zijn ouders, school & OKA/OKT?

• Welke aspecten/doelen zoals beschreven in “7.3.2 onderwijsbehoeften kinderen/jeugdigen met kenmerken van ODD of CD” kun je als pooldeskundige/trajectbegeleider (al) benutten?

WWW.HETABC.NL

Toepassing op casus Emir (7;8, groep 4 bao) •

Bij casus is schoolψ betrokken geraakt door aangevraagd HGD-traject vanwege het niet voldoen aan eisen/afspraken t.a.v. werkhouding en gedrag, toenemende disruptieve gedragsproblematiek en afname van leerprestaties (bij zeer ervaren/competente leerkracht) sinds groep 3. Emir is vaak boos, wekt een ongelukkige indruk.

•

Vanwege eerdere communicatieproblemen met ouders (Turkse culturele achtergrond) tolkt de OKA tijdens gesprekken. Hierdoor ontstaat samenwerking en dialoog over vragen en ondersteuningsbehoeften (t.a.v. onderwijs en opvoeding). Ouders hebben via IVF op relatief late leeftijd tweeling gekregen. Ouders hebben moeite om Emir’s gedrag te corrigeren (hij luistert beter naar zijn moeder). Ze willen graag tips en adviezen, zijn betrokken bij de ontwikkeling van hun zoon.

•

Vragen van school en ouders: ‐ Wat zijn bij Emir op de terreinen cognitief functioneren, werkhouding/taakgedrag, competentiebeleving en sociaal-

‐ ‐ ‐

emotioneel functioneren aandachtspunten en positieve factoren? Zijn er aanwijzingen voor oppositioneel opstandig gedrag?

Wat zijn de onderwijs- en opvoedbehoeften van Emir? Van welke begeleiding zou Emir profiteren om zich verder zo optimaal als mogelijk te ontwikkelen?

• •

WISC-III-NL: TIQ 69 (64-78), VIQ 78, PIQ 66, VB-IQ 82, PO-IQ 68, VS-IQ 88.

•

Aanwijzingen voor LVB-problematiek (qua leervermogen en sociaal adaptief vermogen), moeite met gedrags- en emotieregulatie.

Op SEV (ouders en leerkracht, cross-informant) klinische score op ADHD-kenmerken en kenmerken van Sociaal probleemgedrag (ODD/CD).

WWW.HETABC.NL

Vervolg toepassing op casus Emir • • •

•

Copingstijl bij onzekerheid: faalangstig, “weet niet/kan niet”, vermijding, zelfbepalend gedrag, zich afzetten tegen de ander, verbaal en agressief gedrag → neg. aandacht → isolement. Profiteert sterk van voorstructurering, pre-teaching, 1-op-1 begeleiding, stimulans, procesfeedback, etc. Dan lachen, trots, willen doen, enthousiast! “Gewaarwording” door schoolψ : tijdens terugkoppelingsgesprek (waarin zorgelijke ontwikkeling wordt aangegeven = inzicht + daarbij horende indicatiestelling = uitzicht) informeert OKA naar labels en nader verwijzing naar sbao/so terwijl school en ouders meer de opvatting van HGW/HGD/HGA/HGB (proces) “omarmen” (OKA daarna ook). Voorstel OJA bestaande uit: ‐ SPRINT-training voor Emir (en zijn ouders) via OKT ‐ Triple P, niveau 4 via OKT ‐ School bekijkt mogelijkheden tot RT (individueel of in groepje) en/of “extra handen in de klas” ‐ Schoolψ blijft betrokken t.b.v. consultatieve leerkrachtbegeleiding/coaching/professionalisering voor leerkracht/school

WWW.HETABC.NL

Referenties Hattie, J. (2012). Leren zichtbaar maken. Bazalt Educatieve Uitgaven (2e druk 2014). Ohan, J. L., Visser, T. A. W., Strain, M. C. & Allen, L. (2011). Teachers’ and education students’ perceptions of and reactions to children with and without the diagnostic label “ADHD”. Journal of School Psychology, 49 (2011), 81-105. Pameijer, N. & Van Beukering, T. (2015). Handelingsgerichte diahnostiek in het onderwijs. Acco: Leuven/Den Haag. Pameijer, N. (2012). Samen sterk – Ouders & School!. Acco: Den Haag. • Informatie gedeeld op congres “Leren zichtbaar maken” (met Prof. J. Hattie) op 511-2015. • “Inspiratielijsten voor onderwijsbehoeften”(zie download 7.3 bij het boek HGD in het onderwijs van Pameijer & van Beukering, 2015) WWW.HETABC.NL

Contactgegevens Fleur Fleur Runeman Onderwijsadviseur, Registerpsycholoog NIP / Kinder & Jeugd 06 – 316 315 63 [email protected]

Het ABC Baarsjesweg 224 1058 AA Amsterdam 020 – 799 00 10 [email protected] www.hetabc.nl

WWW.HETABC.NL

Hattie

WWW.HETABC.NL

Hattie

WWW.HETABC.NL