Identificatie van onderwijsbehoeften met behulp van kindgesprekken

Ellen Aanen-Zilvold & Jacquelien Bulterman-Bos

Identificatie van onderwijsbehoeften met behulp van kindgesprekken

SAMENVATTING Dit artikel beschrijft een onderzoek naar de rol van kindgesprekken bij het identificeren van onderwijsbehoeften van kinderen, zoals die gebruikt worden binnen handelingsgericht werken. Dit onderzoek is verricht in een Pedagogische Proefpraktijk van tien basisscholen in Putten en de Christelijke Hogeschool Ede (CHE).1 Dataverzameling naar de rol van kindgesprekken heeft plaatsgevonden door interviews met 15 leraren en door het bestuderen van verslagen van bijeenkomsten waarin leraren hun ervaringen met kindgesprekken onder woorden brachten. Leraren geven aan dat kindgesprekken helpen om de onderwijsbehoeften van leerlingen duidelijker te krijgen. Daarnaast geven leraren aan dat kindgesprekken nuttig zijn omdat ze de pedagogische relatie versterken. De leraren vermoeden dat de leerlingen de gesprekken waarderen, omdat er serieus naar hen geluisterd werd. De informatie die jonge kinderen geven is beperkt omdat zij hun behoeften onvoldoende kunnen inschatten en verwoorden.

Bij gesprekken over de onderwijsbehoefte gaat het niet alleen om het vinden van feitelijke informatie, maar ook om de beleving en ideeën van kinderen over hun ontwikkeling

1 Inleiding en theoretische achtergronden 1.1 Het kindgesprek Veel scholen in Nederland zijn bezig met het invoeren van Handelingsgericht Werken (HGW). Bij deze werkwijze, die een bijdrage moet leveren aan het omgaan met verschillen in de klas, ligt het accent op samenwerken van partijen (ouders, leraar, kind), en actief onderzoek doen naar sterke kanten van de leerling en het systeem waarbinnen de leerling functioneert. De leraar wordt geacht eerst de onderwijsbehoefte van alle kinderen

in kaart te brengen, om vervolgens een plan op te stellen waarbij kinderen met vergelijkbare onderwijsbehoeften geclusterd worden. Om de onderwijsbehoefte te kunnen identificeren, wordt het voeren van kindgesprekken geadviseerd (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009). Volgens Ettekoven en Hooijveld (2009) heeft elke leerling zijn eigen onderwijsbehoefte voor wat hij wil en kan leren en voor hoe hij het wil en kan leren. Onderzoek naar onderwijsbehoeften richt zich niet alleen op kindkenmerken, maar ook op instructiebehoeften en de schoolcontext. Deze contextuele benadering wordt voorgestaan om het transactionele kader van het onderwijs te benadrukken en labeling te voorkomen (Pameijer, 2006). Onderwijs vanuit een transactioneel kader gaat uit van de visie dat de wisselwerking tussen kindfactoren en onderwijsfactoren de effectiviteit van het onderwijs kunnen bepalen (Mc-

57 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52 (2013) 57-66

Donald Connor et al., 2009). Om beter zicht te krijgen op kindfactoren en de wisselwerking tussen kind en leraar, kan een kindgesprek een bron van informatie zijn. Praten met leerlingen is natuurlijk altijd verstandig maar bij het type kindgesprekken waar we het hier over hebben gaat het om identificeren van onderwijsbehoeften. Eerder onderzoek naar het gebruik van kindgesprekken binnen HGW laat zien dat leraren het lastig vinden om gerichte observaties te doen en gesprekken te voeren. Ze stuiten daarbij vaak op gebrek aan tijd waardoor de inbreng van kinderen niet voldoende als steunbron gebruikt kan worden (Amsing, Bertu & Maas, 2009). 1.2 Gesprekstechnieken In de literatuurstudie naar gespreksvoering met kinderen is veel te vinden over interviewtechnieken die gebruikt worden bij vermoedens van misbruik. Deze gesprekken zullen een grote emotionele impact hebben op kinderen en daarin verschillen ze van gesprekken over de onderwijsbehoefte. Toch lijken enkele aandachtspunten uit deze studies ook bruikbaar in dit onderzoek. Onderzoek van Evans, Roberts, Price en Stefek (2010) bijvoorbeeld, wijst uit dat expansion paraphrasing (herhalen van de reactie van het kind, vergezeld met een verzoek voor meer informatie: ‘je hebt je verkleed, vertel me meer’) meer gedetailleerde informatie oplevert bij kinderen van 4-16 jaar dan ja-en-nee-reacties of simpele en samenvattende parafrasering. Poole en Lindsay (1998) en Ney (1995) geven waardevolle informatie over de betrouwbaarheid van de informatie uit gesprekken met kinderen in een klinische of juridische setting. Bij gesprekken over de onderwijsbehoefte gaat het niet alleen om het vinden van feitelijke informatie, maar ook om de beleving en ideeën van kinderen over hun ontwikkeling. Geheugen speelt hierbij een rol maar ook metacognitieve vaardigheden als inzicht in je leerstrategieën, motie-

58

ven, taakgerichtheid en schoolse kwaliteiten (Pintrich, 2002; Winne & Perry, 2000). Hoewel metacognitieve vaardigheden afhankelijk zijn van de ontwikkelingsfase van een kind (Alexander & Schwanenflugel, 1996; Veenman & Van Hout-Wolters, 2006), blijkt uit onderzoek dat het actief trainen van metacognitieve vaardigheden - zelfs op jonge leeftijd gestimuleerd kan worden en positief kan bijdragen aan het leerproces (Desautel, 2009; Michalsky, Mevarech & Haibi, 2009). In zijn boek Entering the Childs mind geeft Ginsburg (1997) aan dat gestandaardiseerde onderzoeksinstrumenten onvoldoende geschikt zijn gezien het complexe denken van kinderen. Hij presenteert het klinisch interview als een krachtig middel om het denken van kinderen te begrijpen. Gesprekken zijn een cognitief fenomeen en moeten worden ontcijferd en vertaald. Voor gesprekken met kinderen over hun onderwijsbehoeften zou dit betekenen dat de informatie die kinderen geven niet altijd direct bruikbaar is, maar geïnterpreteerd en vertaald moet worden naar onderwijsbehoeften. Het identificeren van onderwijsbehoeften middels gesprekken met jonge kinderen lijkt om een speciale aanpak te vragen. De handleiding van de Diagnostic Interview for Children and Adolescents biedt ruimte voor aanpassing van het diagnostisch interview voor jonge kinderen door alternatieve bewoordingen te geven. Ook wordt aangeraden zo nodig handgebaren en lichamelijke gebaren te gebruiken en veel pauzes in te lassen (Reich, 2000). Praten over kindgesprekken kan suggereren dat het alleen gaat om overdragen van ideeën middels woorden, maar zeker het praten met kinderen jonger dan 5 jaar zou een proces moeten zijn waarbij de leraar openstaat voor creatieve en non-verbale manieren waarmee jonge kinderen hun mening kunnen geven (Clark & Moss, 2011). Een kleinschalig onderzoek naar betrouwbaarheid van uitspraken van 4-jarigen laat zien, dat ook jonge kinderen betrouwbare

informatie kunnen geven over hun voorkeuren. Kinderen kunnen dit al op jonge leeftijd thuis en op de opvang aanleren (Cremin & Slatter, 2004). Binnen HGW is niet alleen de problematische situatie het uitgangspunt om te praten met kinderen. Door gesprekken te voeren met leerlingen, betrekken we leerlingen actief bij hun eigen ontwikkeling en kunnen we relevante informatie verkrijgen die alleen bij henzelf te verkrijgen is, namelijk hun eigen visie, beleving en ideeën (Pameijer et al., 2009, 103). De leerling wordt gezien als expert die weet wat goed voor hem is (Anderson & Goolish, 1992; Cook-Sather, 2006). Ginsburg (1997) zegt dat de meeste kinderen niet gewend zijn om onder woorden te brengen wat ze hebben ervaren. De leerling moet een vocabulaire ontwikkelen om dat wat meestal verborgen is - het denken en de ideeën - publiek te maken (146). Meestal zijn klassen plaatsen waar het gaat om ‘het juiste doen’ en niet om ‘denken’. Leerlingen zouden volgens Quicke (2003) aangemoedigd moeten worden om geïnteresseerd te raken in hun onderwijsbehoeften door hun rol als ‘actief lerende’ te benadrukken. 1.3 Verhouding kind - leraar Erkennen van het belang van het perspectief van de leerling bij gesprekken over onderwijspraktijken vraagt een andere manier van denken over rollen van participanten. Het vraagt om loslaten van de traditionele relatie waarin de leraar voorschrijft wat de leerling nodig heeft en het ontwikkelen van een nieuwe schoolcultuur (Cook-Sather, 2002). Het feit dat er steeds meer toezicht is op prestaties van scholen, kan leraren belemmeren om een dialogische benadering met kinderen te ontwikkelen. De verantwoordelijkheid voor de leeropbrengsten kan leiden tot onderwijs waar de nadruk ligt op externe controle van leerprestaties (Fielding, 2004). De kindgesprekken binnen het handelingsgericht werken zijn bedoeld om de

59

onderwijsbehoeften van kinderen op te sporen en daaraan tegemoet te komen. Een principiële vraag is in hoeverre kinderen in hun leerproces leidend kunnen en mogen zijn. Vanuit de overheid en vanuit de identiteit van de school worden vormende eisen gesteld, die mogelijk niet altijd stroken met de wensen en behoeften van de leerling zelf. De nadruk op zelfsturing, expertise en autonomie bij de leerling hoeft echter niet absoluut opgevat te worden. Wij gaan ervan uit dat externe, vormende doelen kunnen samengaan met en zelfs gebaat zijn bij het serieus nemen van de wensen en behoeften van de leerling. De vraag is echter of leraren dit ook zo ervaren. 1.4 Onderzoeksvraag Om beter zicht te krijgen op ervaringen van leraren met kindgesprekken richten we ons onderzoek op beantwoording van de onderzoeksvraag welke rol kindgesprekken spelen bij het identificeren van onderwijsbehoeften.

Enige tijd nadat leraren in de Pedagogische Proefpraktijk hadden geëxperimenteerd met de kindgesprekken, is in een semi-open interview gevraagd naar de rol die kindgesprekken spelen bij het identificeren van onderwijsbehoeften

2 Methode 2.1 Context van het onderzoek Dit onderzoek was onderdeel van een traject waarbij HGW werd geïmplementeerd via een pedagogische proefpraktijk in tien participerende scholen, wat betekent dat volgens het model van Nonaka en Takeuchi (1995) voor kennisontwikkeling op de werkvloer wordt gewerkt. Ongeveer 80 leraren van verschillende scholen waren verdeeld over 14 subgroepen waarin de deelnemers met dezelfde leeftijdsgroepen werken en daardoor een

Tacit knowledge

Tacit knowledge

Socialisatie Opdracht collegiale consultatie

to

Explicit knowledge

Dialoog

Externalisatie Ervaringen onder woorden brengen

Ervaringen from

Explicit knowledge

Netwerken

delen

Internalisatie Praktijkopdracht in eigen klas

Leren door doen

Combinatie Kennisnemen van theorie van buitenaf

Figuur 1 Pedagogische proefpraktijk: leraren ontwikkelen samen kennis die past bij hun praktijk (Nonaka & Takeuchi, 1995)

vergelijkbare praktijk delen. Een docent van de CHE (waarmee de scholen een werkverband hebben) gaf de leraren instructies over gesprekstechnieken met kinderen in het kader van HGW. De vier stappen zijn doorlopen. Tijdens de fase ‘netwerken’ zijn leraren in aanraking gebracht met literatuur van Delfos (2000) over gesprekstechnieken bij kinderen, waarbij en het belang van luisteren, samenvatten en doorvragen is benadrukt. Er is geoefend in het vertalen van informatie van kinderen naar onderwijsbehoeften aan de hand van beeldmateriaal van kindgesprekken. Tijdens de fase ‘leren door doen’ hebben leraren in hun eigen klas een aantal kindgesprekken gevoerd. Leraren gebruikten het formulier ‘gesprek met een leerling’ als leidraad (Pameijer et al., 2009, 241). Om gemeenschappelijk taalgebruik te bevorderen, zijn hulpzinnen en bijpassende voorbeelden gegeven om onderwijsbehoeften te formuleren. Voorbeelden van hulpzinnen zijn: deze leerling heeft instructie nodig die..., een leeromgeving nodig die..., feedback nodig die..., groepsgenoten nodig die…, een leerkracht nodig die... (85-87). Tijdens de fase ‘ervaringen delen’ hebben leraren in de subgroepen zelfgemaakte filmpjes van kindgesprekken bekeken. Om het gesprek te onder-

60

steunen is een kijkwijzer ontwikkeld gericht op de geobserveerde gesprekstechnieken en het verkrijgen van onderwijsbehoeften. Tijdens de fase ‘dialoog’ hebben leraren hun ervaringen onder woorden gebracht. Voor een Pedagogische Proefpraktijk volgens het model van Nonaka en Takeuchi is gekozen omdat dit model expliciete kennis en tacit knowledge met elkaar verbindt (Bulterman-Bos, 2008a en 2008b). Bovengenoemde open benadering waarin leraren hun eigen visie kunnen weergeven is nieuw voor leraren. Elke keer als de subgroep van leraren samenkwam, schreef een van de participanten een verslag van de reflecties van de subgroep. 2.2 Dataverzameling Enige tijd nadat leraren in de Pedagogische Proefpraktijk hadden geëxperimenteerd met de kindgesprekken, is in een semi-open interview gevraagd naar de rol die kindgesprekken spelen bij het identificeren van onderwijsbehoeften. Ook de verslagen van de bijeenkomsten van de subgroepen zijn bestudeerd. 2.2.1 Onderzoekspopulatie De 15 leraren zijn gekozen door stratified random sampling waarbij een aselecte steekproef uit subgroepen van leraren die lesgeven aan dezelfde leeftijdsgroep is getrokken, terwijl erop toegezien werd dat alle scholen evenredig naar grootte vertegenwoordigd waren. Aan het onderzoek namen 12 vrouwelijke en 3 mannelijke leraren deel. Er is bewust gekozen voor een willekeurige selectie van leraren, allereerst natuurlijk vanwege de representativiteit van de groep, maar ook vanuit de bewuste overtuiging dat zowel goede als minder goede leraren aan het woord moeten komen. Zo kan onderzoek zicht geven op wat goed gaat, maar ook begrip tot stand brengen voor context specifieke problemen waar leraren mee te maken hebben (Cochram-Smith & Lytle, 1990).

Tabel 1 De samenstelling van de interviewgroep Groep Groep 1,2 3 4 5 6 7 8 Totaal N

3 3 2 2 2 2 1 15

Deze inzichten zijn met name belangrijk voor lerarenopleiders (Putman & Borko, 2000). 2.3 Procedure Tijdens het interview, waarbij ook gevraagd werd naar ervaringen met participatie in de Pedagogische Proefpraktijk, stond de vraag ‘welke rol spelen kindgesprekken bij het identificeren van onderwijsbehoeften?’ centraal. De gesprekken zijn opgenomen en op schrift gesteld en aan de leraren bij wijze van member check voorgelegd. De reflectieverslagen van de subgroepen zijn gebruikt als sensitizing concepts voor het verwerken van de interviews, waarbij daarnaast voornamelijk inductief is gewerkt (Coffey & Atkinson, 1996). Uit de subgroepverslagen blijkt dat leraren vooral praten over de inhoud van kindgesprekken. Na herhaald lezen van de transcripten zijn terugkerende thema’s gebruikt om labels te definiëren die de visie van leraren vertegenwoordigen. De interviews werden vervolgens gecodeerd en geanalyseerd in Atlas-Ti met de labelmethode voor kwa-

litatief onderzoek. Sommige interviewfragmenten kenden meerdere en zelfs ogenschijnlijk tegenstrijdige dimensies, zodat ze voor verschillende labels in aanmerking kwamen. Deze meerdimensionaliteit is in Tabel 2 zichtbaar gemaakt. Verslagen van de subgroepen zijn aanvullend gebruikt in de interviews. In een iteratief en inductief proces zijn de labels in verschillende rondes nader gespecificeerd. In Tabel 1 zijn de definities van de uiteindelijke omschrijvingen van de labels weergegeven.

3 Bevindingen 3.1 Bevindingen: labels Hieronder een tabel met gevonden labels en bijbehorende definitie. Om zicht te krijgen op hoe vaak labels gevonden zijn, is de volgende overzichtstabel gemaakt. De interviews zijn multidimensioneel, wat betekent dat sommige quotes meerdere labels hebben gekregen.

Tabel 2 Labels Resultaten gesprek

Definitie label

Label 1. Bruikbare Inhoud

De inhoud van het gesprek is bruikbaar voor identificatie van onderwijsbehoeften.

Label 2. Relatie

Het gesprek - dat bedoeld is om de onderwijsbehoefte te definiëren versterkt de relatie met de leerling.

Label 3. Twijfel bij Bruikbaarheid Inhoud

Twijfel bij bruikbaarheid van informatie voor identificeren van onderwijsbehoeften.

Label 4. Dilemma’s bij Organisatie

Kwesties rondom de organiseerbaarheid als beschikbare tijd, locatie.

Label 5. Regulier pedagogisch handelen

Gesprekken met kinderen als onderdeel van regulier pedagogisch handelen. (Bijvoorbeeld een gesprek naar aanleiding van een incident dat praten noodzakelijk maakt of een gesprek om kinderen bij de les te betrekken - maar niet zozeer gericht is op identificeren van onderwijsbehoeften -.)

61

Tabel 3 Overzichtstabel met frequenties van voorkomende labels Leraar, klas

Bruikbare Inhoud

Relatie

I, 1/2

Dilemma’s bij organisatie

Regulier pedagogisch handelen

x

x

x

II, 1/2

x

III, 1/2

X

X

x

IV, 3

X

X

x

V, 3

X

VI, 3

X

VII, 4

X

VIII, 4

X

IX, 5

X

x

x X

x

x

x

x x

x x x

X, 5

X

XI, 6

X

X

x X

XII, 6

X

XIII, 7

X

XIV, 7

X

XV, 8

X

X

Totaal:

13

6

x x

x

x x

In de tabel is zichtbaar dat de labels ‘bruikbare inhoud’(13x), ‘twijfel aan bruikbaarheid’ (8x) en organisatorische aspecten (8x) het meest voorkomen. Opvallend is dat leraren in groep 5 en 6 geen ‘Twijfels hebben bij de bruikbaarheid’ van het kindgesprek, terwijl meer leraren in de onderbouw dit wel lijken te hebben. Door de subgroepverslagen was de verwachting ontstaan dat het aspect ‘relatie’ heel belangrijk gevonden werd door leraren, maar systematische analyse wijst uit dat ‘bruikbare inhoud’ van het kindgesprek toch door de meeste leraren genoemd wordt. Bruikbare Inhoud Een groot aantal van de geïnterviewde leraren (13 van de 15) ervaart de informatie uit het kindgesprek als een toegevoegde waarde voor hun lespraktijk. Vroeger werkte ik aan de instructietafel met kinderen, niet praten maar doen. Maar nu heb ik af en toe een gesprekje gehouden (…) en daar kwamen wel ver-

62

Twijfel bruikbaarheid inhoud

x 9

8

6

rassende dingen uit. Niet alleen de aanpak maar ook doelen kunnen door informatie van de leerling beter bepaald worden. Onze inschatting wordt soms gerelativeerd door het kind. Het kind met Asperger kon meer aan dan wij hadden ingeschat. Verder helpen kindgesprekken bij de totstandbrenging van een cultuur waarin kinderen een stem hebben in hun eigen leerproces (3x). Ik vind het heel zinvol om kindgesprekken te voeren omdat kinderen er zelf bij betrokken worden en mij opvalt dat kinderen in de leeftijdsgroep van groep 5/6 al heel goed kunnen verwoorden wat zij moeilijk vinden en wat we er samen aan kunnen doen. Enkele leraren noemen dat het gesprek zinvol is voor kinderen van alle leerniveaus, en niet alleen voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Bij een heel goeie rekenaar heb ik gevraagd: ‘Mis je dingen, kan ik je nog op

een andere manier uitdagen, heb je wel werk genoeg?’ Toen gaf hij aan: ‘nu ga ik steeds achter de computer, vorig jaar kreeg ik extra redactiesommen en dat zou ik wel weer willen.’ Terwijl hij al extra taken krijgt. Dat vond ik verrassend. Het is ook goed om het aan het kind zelf te vragen, en niet alleen aan de ouders. Ook voor de matig scorende leerling is het belangrijk dat de leraar ruimte creëert voor het kind om zelf met iets te komen, niet in eerste instantie naar aanleiding van een probleem. Hierbij zien we een kanteling van specifieke aandacht van kinderen die uitvallen naar zorg voor alle leerlingen. Verder geven leraren aan dat de gearrangeerde kindgesprekken doelgerichter worden gevoerd dan voorheen. Een onderbouwleraar geeft aan dat kindgesprekken niet altijd nieuwe informatie opleveren, maar beschouwt het als een manier om het eigen subjectieve beeld dat het van de leerling heeft te valideren, bij te stellen of aan te vullen. Het is altijd een gevaar dat je vanuit je subjectiviteit iets laat liggen. Dat heb je met observeren in kleutergroepen ook, dat je andere dingen observeert, die dan onderhuids spelen. Maar je kunt wel je beeld bevestigen en uitbreiden door kindgesprekken. Relatie Kindgesprekken kunnen van betekenis zijn voor de relatie tussen de leraar en de leerling. Leraren denken dat het voor kinderen belangrijk is dat ze door de individuele aandacht van de leraar hun verhaal kwijt kunnen en zich daardoor serieus genomen voelen (2x). Door de kindgesprekken krijgen kinderen grip op het leren en merkt het dat de juf naar hen luistert en voelt het zich serieus genomen. Het feit dat het kind weet dat de leraar over persoonlijke informatie van het kind beschikt kan ondersteunend werken. Het is fijn voor het kind als het weet dat de leraar weet waar het kind tegenaan loopt of zorgen over heeft.

63

De wederkerige relatie wordt zo gekenmerkt door ondersteuning en respect. Het gesprek kan uiteindelijk ook de mogelijkheden om tot leren te komen versterken. Het kan ook een middel zijn voor leerlingen om stoom af te blazen, waardoor de belemmering om tot werken te komen, wordt weggenomen. Twijfel bij bruikbaarheid inhoud Hoewel veel leraren in de interviews aangeven dat kindgesprekken een meerwaarde hebben, worden er ook kanttekeningen geplaatst bij de bruikbaarheid ervan. Het is voor kinderen niet altijd gemakkelijk om aan te geven wat hun concrete onderwijsbehoefte is, of waarin zij gehinderd worden in hun leerproces. De twijfel over de bruikbaarheid van de informatie uit kindgesprekken komt het duidelijkst naar voren bij leraren in de onderbouw. Bij kleuters krijg je er ook niet meer uit. Bijvoorbeeld, ‘vind je het moeilijk?’ ‘Ja.’ Maar als je vraagt wat ze moeilijk vinden dan weten ze het niet. Ze zijn ook blij als je aandraagt ‘zullen we het zo gaan proberen of zo?’ Maar het moet vanuit jou komen en niet vanuit het kind. Jonge kinderen overzien niet altijd welke alternatieven er zijn en hebben suggesties van de leraar nodig. Veel leraren - met name leraren in de onderbouw maken gebruik van andere informatiebronnen om zicht te krijgen op onderwijsbehoeften van kinderen. Informatie van collega’s is een informatiebron maar ook het dagelijks met kinderen bezig zijn levert informatie op. Ik kan niet zeggen dat het kindgesprek me meerwaarde oplevert. Je hebt je observaties, je hebt het kind de hele dag in de klas, waar je ook je informatie uithaalt: wat past er voor dit kind, wat moet ik met dit kind aan? Verder wordt genoemd dat wat kleuters aangeven een momentopname is zodat de gegeven informatie in volgende situaties mogelijk niet bruikbaar is.

Ook oudere leerlingen hebben soms moeite met verwoorden. Groep 6 kinderen hebben zelf ideeën. Sommige kinderen kunnen niet meer vertellen dan ‘stom, niet stom’. Voor gesloten kinderen, is het kunnen benoemen en geven van een mening lastig. Ik oefen nu: ‘Stom, daar kan ik niets mee, geef eens een argument.’ Een onderbouwleraar wijst erop dat kindgesprekken niet altijd nieuwe informatie opleveren en bevestigen wat je al weet. Twee leraren van groep 3 noemen dat kinderen in die leeftijd weinig zicht op eigen handelen hebben. Kinderen zeggen heel gauw: ‘ik kan het wel zonder hulp of ik kan het wel zonder verlengde instructie.’ Het afstand nemen van zichzelf en zichzelf als lerende kunnen beoordelen is voor jonge kinderen blijkbaar lastig. Vervolgens wordt genoemd dat kinderen sociaal wenselijke antwoorden kunnen geven. Soms voelde ik dat er sociaal wenselijke antwoorden werden gegeven, want ze vonden het toch wel heel stoer dat ze een gesprek met de juf mochten hebben. Het onderstaande fragment illustreert hoe een kind een oplossing voorstelde die het niet waar kon maken. Ik heb gesproken met een jongetje met werkhoudingsproblemen dat in de zongroep zat. Op de vraag ‘wie kan je daarbij helpen’? gaf hij aan het meisje dat naast hem zat. Maar het lukte hem niet om het aan het meisje te vragen. Toen heb ik hem weer bij rest van de groep teruggezet. Dilemma’s bij organisatie Leraren geven in de interviews aan dat zij bij het houden van kindgesprekken aanlopen tegen allerlei praktische problemen: waar en wanneer moeten deze gesprekken gevoerd worden? Wij hebben een duo-baan. Ik heb bewust gezegd dat ik extra op school kom zodat we allebei de gesprekjes konden doen. Deze leraar lost het op door in haar vrije tijd kindgesprekken te plannen. Som-

64

mige leraren plannen een kindgesprek tijdens de zwemles aan de kant, na schooltijd, in de pauze of als een stagiair voor de groep staat. Anderen voeren de gesprekken terwijl overige leerlingen aan het werk zijn. Van de geïnterviewde leraren doen er zeven een uitspraak over de plaats waar het gesprek zou moeten plaatsvinden. De leraren van de onderbouw geven aan dat de gesprekken het best plaats kunnen vinden in de klas, terwijl leraren vanaf groep 4 de voorkeur lijken te geven aan het praten met kinderen buiten de klas omdat dat rustiger en veiliger is. Kinderen kunnen dan vertellen zonder dat andere kinderen meeluisteren. Omdat dit vaak lastig te organiseren is, is het voor leraren in de bovenbouw een belemmerende factor voor het voeren van kindgesprekken. Een leraar uit de onderbouw geeft aan dat de leerling niet altijd apart hoeft te worden genomen, maar dat kindgesprekken ook gevoerd kunnen worden in de vorm van een klassengesprek, een leergesprek of een kringgesprek. Regulier pedagogisch handelen Leraren krijgen ook tijdens niet formeel geplande kindgesprekken informatie over onderwijsbehoeften. Bijvoorbeeld tijdens spontane gesprekken met kinderen in de loop van de dag, of tijdens het werken. Kindgesprekken vind ik erg belangrijk. Je doet het al vaak tussendoor, als je pleinwacht hebt of tijdens kringgesprekken. Leraren gaan veelal ook in gesprek met leerlingen in reactie op incidenten of na signalen van ouders. Ook als kinderen zich wisselend gedragen, bijvoorbeeld anders op het schoolplein dan binnen de klas, of als er aanwijzingen van problemen zijn rond het welbevinden, zijn dit aanleidingen voor een kindgesprek.

Leraren geven in ons onderzoek aan dat de kindgesprekken waardevol zijn voor de relatie met de leerlingen

4 Conclusie en discussie Op de onderzoekvraag ‘welke rol spelen kindgesprekken bij het identificeren van onderwijsbehoeften?’geven leraren aan dat kindgesprekken nieuwe informatie kunnen opleveren die bruikbaar is om de onderwijsbehoeften van leerlingen te identificeren. In de gesprekken zijn geen aanwijzingen gevonden dat de behoeften van leerlingen niet zouden stroken met extern geformuleerde eisen; kennelijk kunnen externe, vormende doelen samengaan met het serieus nemen van de wensen en behoeften van de leerling. Tegelijkertijd werden ook kanttekeningen bij de bruikbaarheid van het kindgesprek geplaatst. Met name leraren uit de onderbouw benadrukten dat jonge kinderen niet altijd in staat zijn om te verwoorden wat ze nodig hebben, dat de informatie een momentopname kan zijn en dat het zelfbeeld bij jonge kinderen tekortschiet. Niet alleen jonge kinderen kunnen moeite hebben met verwoorden van wat ze nodig hebben. Leraren geven aan dat sommige leerlingen gestimuleerd moeten worden in het geven van hun mening. Deze gedachte komt overeen met literatuur waarin wordt gesteld dat kinderen gestimuleerd kunnen worden om hun gedachten te verwoorden (CookSather, 2002; Ginsburg, 1997). Leraren gaven aan dat het voeren van kindgesprekken een rol kan spelen bij het versterken van de pedagogische relatie. Ze hebben het gevoel dat kinderen het op prijs stellen dat naar hen geluisterd wordt. Ook al was de informatie niet nieuw voor de leraar; het bleek dat leerlingen het fijn vonden dat ze dingen met de leraar konden delen. Verder gaven leraren aan dat ze bij het voeren van kindgesprekken tegen organisatorische problemen aanlopen qua tijd en plaats. Ook ander onderzoek heeft uitgewezen dat leraren problemen ervaren met het vinden van tijd (Amsing, Bertu & Maas, 2009). Leraren vra-

65

gen aandacht voor ‘the publicness of the classroom environment’ (Doyle, 1986; Lortie, 1975). Als leraren ervoor kiezen om het gesprek in de klas te voeren dan vormt vertrouwelijkheid mogelijk een probleem. De klas is een publieke ruimte waar ieder kind kan zien en vaak ook kan horen hoe de anderen behandeld worden. In de gedachtevorming rond HGW moet dus meer rekening gehouden worden met het feit dat leraren zich niet zomaar met individuele leerlingen kunnen terugtrekken. We hebben een overzicht gegeven van de rol die kindgesprekken kunnen hebben bij het identificeren van onderwijsbehoeften. De vraag is in hoeverre onze resultaten beïnvloed zijn door de beperkte omvang van de onderzoeksgroep. Reserves ten opzichte van de bruikbaarheid kwamen meer voor bij leraren van de onderbouw. Bij een kleine onderzoekspopulatie kan een dergelijk effect natuurlijk ook al ontstaan wanneer er toevallig sterke leraren in de bovenbouw zijn geselecteerd. Tegelijkertijd geeft de literatuur ook aanwijzingen dat de metacognitieve vaardigheden van jonge kinderen minder ontwikkeld zijn, wat de ervaring van leraren kan verklaren. De vraag is in hoeverre onze methode van onderzoek heeft geleid tot sociaal wenselijke antwoorden. Bij deze aanpak is het nooit helemaal te vermijden, maar onze ervaring is dat kritische geluiden wel degelijk zijn geuit, ook ten aanzien van andere aspecten van de Pedagogische Proefpraktijk. De ervaring is dat leraren enthousiast zijn over kindgesprekken maar dat men ook kritisch is. Leraren geven in ons onderzoek aan dat de kindgesprekken waardevol zijn voor de relatie met de leerlingen. Ryan en Deci (2000) benoemen dit aspect als een van de componenten van intrinsieke motivatie. Daarnaast lijkt het kindgesprek ook een rol te spelen als het gaat om de andere twee componenten van intrinsieke motivatie die Ryan en Deci noemen,

namelijk autonomie en competentie: de leraar vraagt in het gesprek hoe de kwaliteiten van de leerlingen ingezet kunnen worden (competentie) en de leraar geeft ruimte aan de leerlingen om zijn eigen

leerproces meer zelf te sturen (autonomie). Nader onderzoek is nodig naar de vraag of kindgesprekken een bijdrage kunnen leveren aan de intrinsieke motivatie van het kind.

N O OT 1

Met dank aan CNS (Christelijk Nationaal Schoolonderwijs) Putten.

GE R AAD PLE E GDE LITE RATUUR Zie hiervoor http://tvodigitaal.nl – februari – ‘Artikelen, Columns, Mededelingen’.

O V E R DE AUTE URS Drs. E.J. (Ellen) Aanen-Zilvold is actief op het gebied van post hbo nascholing van de Academie Educatie aan de Christelijke Hogeschool Ede (CHE). Ze is lid van de kenniskring Docent en Talent. E-mail: [email protected]

Dr. J.A. (Jacquelien) Bulterman-Bos is Lector Docent en Talent aan de Academie Educatie aan de Christelijke Hogeschool Ede (CHE). E-mail: [email protected]

66