ANDRAGOGIKA. Studijní texty pro distanční studium. Hana Bartoňková

ANDRAGOGIKA Studijní texty pro distanční studium

Hana Bartoňková Dušan Šimek

Olomouc 2002

1

2

OBSAH Úvod (který byste si měli přečíst, přestože zdánlivě ještě nic neřeší) .............................. 5 1 Co je to andragogika?i .................................................................................... 7 1.1 Zrození andragogiky ............................................................................... 7 1.2 Vývoj andragogiky v České republice .................................................... 9 2 Předmět andragogikyi .................................................................................. 12 2.1 Věda o mobilizaci lidského kapitálu ................................................... 12 2.2 Psychologizující pojetí předmětu andragogiky .................................. 13 2.3 Andragogika jako věda o individuálních a sociálních souvislostech změn syntetického statusu. ...................... 14 2.4 Andragogika jako věda o animaci dospělého .................................... 15 3 Objekt andragogikyi ..................................................................................... 24 4 Pojetí andragogikyi ....................................................................................... 27 4.1 Paradigmata andragogiky ..................................................................... 27 4.2 Charakter andragogiky ......................................................................... 29 4.3 Přístupy k legitimizaci andragogiky...................................................... 30 5 Činitelé andragogické interakcei................................................................. 33 6 Andragogika v systému společenských vědi ................................................ 39 7 Edukativní dimenze andragogikyi .............................................................. 43 7.1 Základní kategorie – výchova, vzdělávání .......................................... 43 7.2 Vzdělávání dospělých a související pojmy .......................................... 48 7.3 Kontext vzdělávání dospělých .............................................................. 49 7.4 Kultury ve vzdělávání ............................................................................ 50 7.5 Vzdělání a funkční gramotnost............................................................ 52 8 Funkce vzdělávání jako nástroje mobilizace lidských zdrojůI ................ 54 9 Projektování v andragogicei ......................................................................... 59 Místo závěru ....................................................................................................... 63 Literatura............................................................................................................ 64

3

Použité ikony:

Průvodce studiem

Studijní cíle

Otázky k zamyšlení

Rozšiřující text

Příklad

Literatura

4

ÚVOD (který byste si měli přečíst, přestože zdánlivě ještě nic neřeší)

Text, který právě začínáte číst, zdaleka není vyčerpávajícím pojednáním o vědní disciplíně s poněkud nesrozumitelným označením „integrální andragogika“. Je rozšířením někdejšího sylabu „Základy andragogiky“ a studijního textu „Úvod do andragogiky“, ale stále ještě zůstává pouhým uvedením do vybraných problémů andragogiky, které možná jsou - a možná nejsou - pro pochopení jejího pojetí a místa v systému věd a ve společenské praxi užitečné. Za několik málo let od prvního vydání zmíněných materiálů vyšlo několik publikací, které sice přispěly k rozšíření poznání o základních problémech andragogiky, nicméně stále ještě ani dnes nedokážeme najít jednoznačné a úplné odpovědi na několik jednoduchých otázek: • • • • • •

Co je to „andragogika“ a čím se zabývá? Jaký má charakter, je-li to věda? Jaká je její vnitřní struktura? Jaké je její místo mezi jinými vědními disciplínami? Co je jejím obsahem? Má nějaké vlastní metody empirického zkoumání, nebo si vystačí s metodikou převzatou od jiných věd? • K čemu vůbec slouží? Klademe si tyto otázky neustále už řadu let, vlastně od prvních pokusů o vytvoření projektu studia andragogiky na naší fakultě a od samého počátku našich přednášek a seminářů o problémech integrální andragogiky. Hledáme odpovědi. Až dosud téměř každá odpověï má však na svém konci další otazník. A vlastně - proč ne? Právě těmito otazníky se andragogika stává živou disciplínou, která se proto obtížně vtěsnává do schémat a která vždy něčím (nebo někam) přesahuje. Možná její nepoddajnost pramení z toho, že není jako ostatní humanitní vědy vědou o člověku, ale (jak citlivě vystihl jeden z našich studentů ve své ročníkové práci) vědou pro člověka. Pokusme se tedy společně klást otázky a zpochybňovat odpovědi. Snad se přiblížíme jakési úrovni poznání, která nám přinese užitek pro naši práci a třeba i potěšení.

5

6

1 CO JE TO ANDRAGOGIKA? 1.1 Zrození andragogiky Andragogika rozhodně není tím, co najdete v Akademickém slovníku cizích slov, nebo přinejmenším není pouze tím, tedy: „pedagogickou disciplínou zabývající se výchovou a vzděláváním dospělých“. A doslovný překlad slova „vedení dospělých“ - také není tím nejvýstižnějším vyjádřením podstaty vědního oboru, kterým se budeme zabývat. K tomu, abychom dospěli k přijatelnější konceptualizaci (tj. účelovému definování) andragogiky, musíme si ujasnit mnohé souvislosti vzniku a vývoje této vědní disciplíny.

Zrození andragogiky

Zhruba do konce 18. století vycházeli myslitelé zabývající se vzděláváním dospělých z předpokladu, že dospělí se učí stejným způsobem jako děti. V 19. a především ve 20. stol. se objevují snahy odlišit striktně vzdělávání dětí a mládeže a vzdělávání dospělých (v terminologii i v metodách). Snahy zabývat se vzdělávání dospělých najdeme však samozřejmě již mnohem dříve (například u Konfucia, Platona a později u Komenského). Podrobný rozbor vývoje andragogického myšlení však (naštěstí) není cílem tohoto studijního materiálu. Svoji historii má i samotný pojem „andragogika“, který poprvé použil německý vysokoškolský učitel Alexander Kapp v roce 1833 ve svém spise „Andragogika neboli vzdělávání v dospělém věku“, v němž se pokusil o rozbor vzdělávací teorie řeckých filozofů Platona a Aristotela. Pojem andragogika vytvořil z řeckého „anér“ - muž (tedy: dospělý). Pokusil se definovat nauku o vzdělávání dospělých jako disciplínu odlišnou od pedagogiky jako nauky o vzdělávání dětí a mládeže.

Alexandr Kapp

Pár let poté německý filozof a pedagog Johann Friedrich Herbart používání pojmu „andragogika“ striktně odmítl (předmětem výchovy musí být děti, jinak by vznikla všeobecná nedospělost), a tak andragogika zůstala na mnoho desítek let v zapomnění. V roce 1921 německý pedagog Eugen Rosenstock - Huessy z Akademie práce ve Frankfurtu použil pojem „andragogika“ při zpracovávání výroční zprávy Akademie. Zdůvodnil i jeho používání. Uvedl, že není možné jednoznačně aplikovat poznatky pedagogiky na výchovu a vzdělávání dospělých, zdůvodnil, že sebelepší pedagog není ještě andragogem, zabýval se i adekvátností metod pro vzdělávání dospělých. Pod pojem andragogika zahrnul všechny školské formy vzdělávání dospělých. Jeho myšlenky nebyly veřejností akceptovány. V dalších letech pojem užíván nebyl, přestože se teorie vzdělávání dospělých rozvíjet nepřestávala.

Eugen Rosenstock - Huessy

Kořeny andragogiky inspirované Rosenstockem bychom mohli hledat až v období několika málo let po druhé světové válce, kdy v Německu vzniká didaktizující teorie výchovy dospělých, ale zejména koncept sociální andragogiky, který je současné podobě andragogiky velice blízký. Obě pojetí nepřekračují ještě hranice pedagogiky. Zejména německý pedagog (andragog?) Franz Pöggeler může být považován za zakladatele moderní 7

Franz Pöggeler

pedagogické výchovy a vzdělávání dospělých. Pöggelerova koncepce andragogiky má náboženský základ, jde však výrazně o didaktické pojetí. Vzdělávání je zde chápáno jako specifická forma výchovy pro dospělé - na rozdíl od péče a formování charakteru, které se podle Pöggelera týká pouze dětí a mládeže. Pöggeler klade velký důraz na stanovení rozdílů mezi pedagogikou a andragogikou a za základní principy andragogiky považuje dobrovolnost, neformálnost, odmítání školských forem a neadekvátních metod. Heinrich Hanselmann

Ten Have

Wilfred Gottschalk

Sociální andragogika Švýcara Heinricha Hanselmanna chápe kategorii výchovy nikoliv jako předmět pedagogického zkoumání, ale jako významnou sociální funkci, která se pochopitelně netýká pouze dětí a mládeže. Andragogika v pojetí Hanselmanna je disciplínou s výrazným terapeutickým zaměřením pomoci dospělým za použití metod principiálně se lišících od metod výchovně-vzdělávací práce s mládeží, především oproštění se od jakékoli školské formy. I dospělí mohou a mají být „vedeni“, potřebují terapeutickou pomoc. Důraz je kladen především na individuálnost na základě dobrovolnosti a místo dominantní role učitele a vychovatele požaduje Hanselmann vzájemné interakční působení obou pólů tohoto vztahu. A uvažujeme-li o výchově jako o sociální funkci, značně jsme se posunuli od pedagogického pojetí této kategorie: Už musíme výchovu chápat ne pouze jako cílevědomé formování osobnosti, ale jako proces, který má kořeny v konkrétní společnosti, pro kterou zajišuje kontinuitu (nepřetržitost) společenských a kulturních hodnot. Ve svém důsledku to znamená, že jde o jev, zasahující průřezově celou společnost, jev s důsledky pro ekonomiku i umění, pro vědu i náboženství, o jedinci nemluvě. Vycházíme-li tedy ze sociologicky zabarveného pojetí výchovy jako transmise (přenosu) kultury, nebudeme patrně termín „andragogika“ považovat za pojem pouze jednoznačně pedagogický. Tento názor podporuje i další argument: andragogika totiž navazuje mimo jiné i na tradici normativní a hodnotící vědy o lidském jednání, která se objevila koncem čtyřicátých let v Holandsku a která rozhodně nemůže být považována za vědu pedagogickou. Její teoretické základy položil profesor Ten Have, který odlišil „andragogiku“, resp. „andragogii“, jež považoval za sociálně technologické disciplíny (tedy ještě ne za vědu), od „andragologie“. Ta je už syntetickou sociálněvědní disciplínou zahrnující i metodologické zdůvodnění poznatků o praktické činnosti s dospělými jedinci. Obsahuje kromě teorie výchovného a vzdělávacího působení na dospělé i teorii sociální práce s dospělými. O dvacet let později Wilfred Gottschalk definoval andragologii jako vědu o sociálním jednání, směřujícím ke správnému a odbornému dosažení žádoucích změn v myšlení, cítění a jednání aktérů. Nemůžeme si v této souvislosti odpustit poznámku, že Ten Haveho i Gottschalkovo označení je terminologicky daleko přesnější, než to, které se v současnosti praktikuje u nás. Umožňuje totiž citlivě odlišit obsah „andragogiky“(společenské praxe, doslova „vedení dospělých“) od obsahu „andragologie“ (teorie, vědy o vedení dospělých).

Úkol: Nejde nám však o lingvistické jemnůstky. Pokuste se raději najít zdůvodnění, proč právě v Holandsku a proč právě po druhé světové válce vznikla tak masivní potřeba nějaké vědy, která by hledala komplexní teoretickou bázi pro řešení problémů člověka v jeho světě. 8

1.2 Vývoj andragogiky v České republice Tradice české andragogiky jsou založeny už dílem Jana Amose Komenského, který chápal výchovu a vzdělávání vlastně jako sociální funkci, (přestože této formulace v explicitní podobě samozřejmě nepoužil) – a právě proto ji považoval za proces, který překračuje hranice dětství.

Jan Amos Komenský

Na dlouhou dobu se pak andragogika jako vědní obor, ale i jako obor studia, skrývá jako dobře utajená a okrajová součást pedagogiky. To ovšem neznamená, že bychom andragogické aktivity (ve smyslu osvěty, výchovy a vzdělávání dospělých) v minulých staletích v našich zemích vůbec nenacházeli. V podstatě celé národní obrození je jedinou velkou „andragogikou v akci“, ale i později můžeme najít v české historii řadu dokladů o existenci iniciativ a institucí, které můžeme bez rozpaků označit za andragogické. Teprve v polovině dvacátého století se objevuje první signál konstituování andragogiky jako vědy. V oblasti teorie vzdělávání dospělých zaujímalo po druhé světové válce až do roku 1948 výrazné postavení dílo Tomáše Trnky, zakladatele a prvního vedoucího Katedry lidovýchovy na Filosofické fakultě Karlovy university. Trnkovo pojetí lidovýchovy je v mnohém pod vlivem především západních koncepcí a teorií lidovýchovy, staví se k nim však i kriticky. Trnka zdůrazňuje, že lidovou výchovu nesmíme „...redukovat pouze na činnost vzdělávací nebo pouze mravně výchovnou, nebo pouze na prakticky životní, nýbrž na celý růst člověka“. Po únoru 1948 získala poměrně brzy monopolní postavení marxistická pedagogika, která považovala za svůj předmět pouze výchovu dětí a mládeže. V průběhu roku 1951 dochází k přerušení snah o teoretické ukotvení vzdělávání dospělých a vymezení objektu a předmětu nejen u nás, ale i v ostatních zemích sovětského bloku a nastává období na několik let nepříznivé pro další pokusy o pedagogický, natož pak andragogický přístup k rozvíjení teoretických otázek výchovy a vzdělávání dospělých. Koncem padesátých let dochází postupně k určitému oživení v pokusech o pedagogické objasňování teoretických otázek v oblasti výchovně vzdělávací činnosti mezi dospělými, a to především ve spojitosti s rozvíjením studia pracujících. Začínají se objevovat různé články a studie z oblasti mimoškolního vzdělávání dospělých. Ostatně, padesátá léta probíhají ve znamení bouřlivého rozvoje praxe výchovy a vzdělávání dospělých, zejména v oblasti zvyšování kvalifikace vedoucích kádrů (nyní manažerů) i dělníků, kteří se zápalem budovali socialistickou společnost a potřebovali držet krok s technologickým rozvojem. Politické vzdělávání dospělých možná bylo iniciováno ještě bouřlivěji, naštěstí bez významného postižení frekventantů. Rok 1961 se stává mezníkem ve vývoji andragogického myšlení, by v intencích „pedagogiky dospělých“. Na platformě tzv. „Státního plánu vědeckého výzkumu“, který od tohoto roku v pětiletých obdobích začíná fungovat, mohou soustředit své tvůrčí síly pracovníci různých institucí a různých disciplín ke komplexnímu řešení nejzávažnějších a aktuálních úkolů. Jedním z těchto úkolů bylo i teoretické podchycení rozvoje teorie výchovy a vzdělávání dospělých. 9

Tomáš Trnka

J. Kotásek K. Škoda

František Hyhlík

Jedním z výstupů řešení státního plánu je publikace předních odborníků a českých zakladatelů tohoto oboru Jiřího Kotáska a Kamila Škody „Teorie vzdělávání dospělých“ z roku 1964. Sekce státního plánu zabývající se mimoškolským vzdělávání dospělých byla později koncepčně přeměněna v hlavní úkol, v jehož čele stál koordinátor František Hyhlík. V rámci prvního jeho dílčího úkolu, který se zabýval teorií výchovy a vzdělávání dospělých, vedl výzkumný tým zmíněný Kamil Škoda. Širší předpoklady pro rozvoj pedagogiky dospělých se stále více rozvíjely na vysokých školách. V roce 1967 je v Praze a v Olomouci oficiálně otevřen studijní obor pedagogika dospělých. Dokonce i v období normalizace se za řízení prof. Hyhlíka rozbíhají rozsáhlé práce na prvním syntetickém díle v oboru, na „Encyklopedickém slovníku pedagogiky dospělých“, ovšem v důsledku normalizačních opatření vyšel pouze jednosvazkový „Slovník pedagogiky dospělých“. Vidíme, že stále byl užíván termín „výchova dospělých“, respektive „pedagogika dospělých“. O andragogice se u nás donedávna hovořilo pouze v souvislosti s výchovou a vzděláváním dospělých - a to ještě jako o „buržoazní nevědecké úchylce“ teorie výchovy a vzdělávání dospělých.

J. L. Fischer V. Jochmann

Andragogika 90. léta

Jakkoliv můžeme mít výhrady proti názvu oboru „Výchova a vzdělávání dospělých“ a jakkoliv nemůžeme nevidět, že obor (zejména v dálkové formě studia) byl pro politické prominenty lákavou cestou k získání vysokoškolského diplomu, v principu nebyl postaven špatně. V Olomouci vznikl koncem šedesátých let, jak už jste si přečetli, původně ze studijní kombinace Sociologie – Pedagogika dospělých, u jejíhož zrodu stál i Josef Ludvík Fischer a Vladimír Jochmann. Tato studijní kombinace ve své původní podobě přežila jen několik málo let. Po řadě proměn se v roce 1977 ustavilo jednooborové studium „Výchova a vzdělávání dospělých“. Jeho obsah zahrnoval více než polovinu disciplín sociologických a psychologických v různých úrovních aplikací, třetinu disciplín pedagogických a – stejně jako ostatní obory na filozofických fakultách oné doby – povinné penzum marxismu-leninismu. Široký profil studia poskytoval absolventům poměrně značné možnosti uplatnění od vzdělávacích institucí přes průmyslové podniky až po nejrůznější kulturní zařízení. Teprve od roku 1990 se objevuje termín andragogika (a sluší se poznamenat, že impulsy vycházely právě z Olomouce), jako označení vědní disciplíny i studijního oboru, ale také jako výraz snahy o odlišení od nepříliš šastně pojmenovaného a politicky poněkud zkompromitovaného studijního oboru „Výchova a vzdělávání dospělých“. Studijní obor, o jehož konstituování se nejvíce zasloužil Vladimír Jochmann, obsahoval čtyři základní profilace - vzdělávání dospělých, personální management, sociální práci a kulturní práci. V roce 1990 Akreditační komise Ministerstva školství oficiálně potvrdila andragogiku jako studijní, doktorandský i habilitační obor na vysokých školách. Od školního roku 1990/91 se tedy ve studijním programu Filozofické fakulty UP v Olomouci objevuje obor „Andragogika“, jehož obsah je do značné míry postaven na základech sociologie a zaměřuje se na široké spektrum problémů v oblasti vzdělávání dospělých, personálního managementu, managementu kultury a v oblasti sociální politiky a sociální práce. 10

Současně se studijní obor „Andragogika“ objevuje i na dalších filozofických fakultách vysokých škol v tehdejším Československu – v Praze, v Bratislavě a v Prešově. Obsahy studijních plánů se však poněkud liší: zatímco v Praze se andragogika zaměřuje spíše na problematiku personálního managementu, v Bratislavě je profil studia více pedagogický, orientovaný na teoretické i praktické souvislosti vzdělávání dospělých, a v Prešově se studium andragogiky profiluje do oblastí personálního řízení a sociální práce. Důvody této diferenciace jsou jednak personální, jednak spočívají v tradicích příslušných pracoviš.

Andragogika jako studijní obor

Všechny čtyři profilace andragogiky pokrývají prakticky celou šíři sociálního prostoru – kulturu, ekonomiku i politiku. Nezahrnují pouze oblast péče o duchovní potřeby člověka, kde zatím výsadní postavení má pastorační teologie. Profilace andragogiky jsou produktem následující konstrukce, setkání „proudů“ opěrných společenských věd – sociologie, psychologie a pedagogiky – a z nich odvozených aplikovaných disciplín:

Profilace

obecná sociologie

obecná psychologie

obecná pedagogika

sociologie výchovy

pedagogická psychologie

teorie výchovy dospělých

vzdělávací politika

psychologie učení a vzdělávání dospělých

teorie vzdělávání dospělých

management vzdělávání dospělých obecná sociologie

obecná psychologie

obecná pedagogika

sociologie politiky

aplikované psychologie

sociální andragogika

sociální politika

psychoterapie a psychologické poradenství

andragogika péče

management sociální práce obecná sociologie

obecná psychologie

obecná pedagogika

sociologie práce

psychologie práce

personalistika

sociologie podniku

aplikované psychologie

péče o pracující

management lidských zdrojů obecná sociologie

obecná psychologie

obecná pedagogika

sociologie kultury

aplikované psychologie

teorie osvěty

kulturní politika

psychologie umění

kulturní management

management kultury a osvěty

11

2 PŘEDMĚT ANDRAGOGIKY Co je předmětem vědního oboru „andragogika“, nebo jinak řečeno, čím se andragogika vlastně zabývá? I na tuto otázku můžeme poskytnout k výběru řadu odpovědí.

2.1 Věda o mobilizaci lidského kapitálu Nejobecnější formulací předmětu andragogiky by mohlo být její schéma jako aplikované vědy o mobilizaci lidského kapitálu v prostředí sociální změny. Lidský kapitál

Lidský kapitál (analogicky k ekonomickému kapitálu) si můžeme velmi zjednodušeně představit jako určitý stupeň kvality příslušníků určité společnosti. Tato kvalita je dána dvěma hlavními složkami: 1. kapitálem kulturním (vlastně kulturní úrovní, v podstatě dovednostmi používat informace získávané nejen vzděláním, ale i působením rodinného prostředí) a 2. kapitálem sociálním (sítěmi společenských kontaktů, vazeb, známostmi apod.). Pojem „kulturní kapitál“ zavedl francouzský sociolog Pierre Bourdieu a definoval jej jako „nástroj přivlastňování symbolického bohatství, které je společností pokládáno za hodno toho, aby bylo vyhledáváno a vlastněno“. Kapitál obecně je jakákoliv kapacita schopná produkovat zisk a reprodukovat sama sebe ve stejné či rozšířené podobě, schopnou nejen akumulace, ale i směny konverze a rozšířené reprodukce. Úkol: Bylo by příliš jednoduché tuto zdánlivě složitou definici vysvětlovat. Pokuste se ji interpretovat sami. Co Bourdieu míní oním „symbolickým bohatstvím“? V jakých formách je může člověk vlastnit? Jsou vědomosti kulturním kapitálem? Kde a jak se tento nástroj dá získat? Proč je ono zmíněné symbolické bohatství ceněno? Kulturní kapitál spolu s kapitálem sociálním - tedy lidský kapitál - tvoří významnou složku potenciálu vývoje společnosti. (O nezbytnosti kapitálu ekonomického ovšemže nepochybujeme, ale přece jen: k čemu je bohatství, nedokážeme-li je účelně využít?). Vzdělávací systémy totiž plní dvě funkce, selektivní a produktivní. Selektivními procesy jsou zejména ty, které spočívají ve výběru jedinců pro další vzdělávání na základě jejich dispozic získaných především v rodině a na základě motivace ke vzdělávání (ostatně i ty jsou ukotveny v rodině). K tomuto výchozímu kapitálu pak škola přidává další nadhodnotu, spočívající zejména na potenciálu dalšího učení a vzdělávání. Úroveň kulturního kapitálu zakládá šance na dosažení určitého společenského statusu. Indikátorem lidského kapitálu je funkční gramotnost, o níž bude podrobněji pojednáno v kapitole sedmé. Teorie lidského kapitálu byla ve vztahu ke vzdělávání použita na počátku šedesátých let americkými ekonomy a byla založena na analogii mezi investicemi 12

do vzdělání a do fyzického (ekonomického) kapitálu, kdy jak vzdělání, tak i ekonomický kapitál vyžadují náklady a produkují zisk. V prostředí permanentních změn, jaké je typické právě pro společnost na rozhraní industrialismu a postindustrialismu, představuje lidský kapitál (lidský potenciál) nejvýznamnější, ale také nejcitlivější a nejzranitelnější determinantu existence a vývoje společnosti. Je proto nutno mu věnovat příslušnou péči - a teoretickou bázi pro poznání vztahů mezi lidským kapitálem a měnícím se kulturním, sociálním i ekonomickým prostředím poskytuje právě andragogika. Takto pojímaná andragogika se opírá ponejvíc o sociologii a ekonomiku a je evidentně zaměřena spíše na makrosociální souvislosti. Andragogika je v této podobě vědou o sociální intervenci při identifikování a ovlivňování úrovně lidského kapitálu. Pojem „sociální intervence“ považujeme za vhodné označení pro situaci záměrného zasahování sociálních institucí nástroji vzdělávací, sociální či personální politiky do systému lidského potenciálu. Dříve užívaný termín „manipulace“ byl přece jenom poněkud zatížen negativními konotacemi.

Sociální intervence

Příkladem takto chápaného pojetí integrální andragogiky může být systémové řešení personální politiky firmy na základě identifikace trhu práce v regionu a na základě analýz demografické struktury potenciálu pracovních sil, které zahrnuje i projekt optimalizace kvalifikační struktury na jednotlivých pracovních místech. Úkol: Připravte si alespoň dva další příklady, kterými byste mohli vysvětlit, jak je mobilizován lidský kapitál a jak tyto procesy mohou ovlivnit společenské změny. Dokázali byste najít příklady těchto změn v politice, kultuře i ekonomice?

2.2 Psychologizující pojetí předmětu andragogiky Jiným přístupem je definování integrální andragogiky jako aplikované vědy o orientování člověka v kritických uzlech jeho životní dráhy či při problémovém průběhu jeho životní dráhy. Toto pojetí je vlastně obsaženo v předchozím konceptu, je však zřetelně více zaměřeno k individuu. Takto chápaná andragogika se daleko více zajímá o socioterapeutický či psychoterapeutický vztah k člověku, který se nedokáže vlastními silami vypořádat se svými problémy. Je tedy zřejmé, že základní opěrnou vědou je zde psychologie. Na rozdíl od psychologie, uplatňující spíše „expertní“ přístup, andragogika preferuje, obrazně řečeno, více člověka než jeho diagnózu. Příkladem psychologizujícího pojetí andragogiky může být systém práce v resocializačních zařízeních (nápravná zařízení, některé instituce pro léčení drogově závislých, práce se sociálně, mentálně či somaticky diskvalifikovanými jedinci apod.), v poradenských institucích (profesní a rekvalifikační poradenství apod.). Úkol: Stejný jako u předchozí definice. Několikrát v uvedených příkladech čtete „apod.“ – pokuste se tuto alibistickou zkratku nahradit a objevit několik dalších příkladů psychologizujícího pojetí andragogiky. 13

Psychologizující pojetí

2.3 Andragogika jako věda o individuálních a sociálních souvislostech změn syntetického statusu. Pro nenormativní pojetí andragogiky by nejperspektivnější možná mohlo být sociologizující chápání andragogiky jako vědy o sociálních a individuálních souvislostech změn syntetického statusu. Tato operacionalizace vypadá poněkud příliš abstraktně a vyžaduje s proto trochu širší objasnění. Syntetický status

Postavení každého člověka ve společenské struktuře určuje kategorie statusu. Status je to, „jak nás ostatní vidí“ (odpuste to hrubé zjednodušení), souhrn práv a povinností, které nás společensky zavazují, určují naše místo ve společenské hierarchii a (zase to zjednodušení!) promítají se do naší prestiže. Status je kategorií mnohotvárnou: rozlišujeme zejména • status vrozený (pohlaví, rasa); • status připsaný (askriptivní) - postavení získané bez vlastního úsilí, v důsledku sociálních okolností, například dědictví, šlechtický predikát apod. Představuje tedy koncentrované sociální dědictví, které může zvýhodňovat, nebo naopak diskriminovat svého nositele, přičemž nositel může charakteristiky tohoto statusu ovlivňovat jen málo, resp. vůbec ne. Status připsaný se nachází v centru zájmu především sociologů patřících ke konfliktologické teorii, podle nichž velmi úzce souvisí se sociální nerovností, resp. s jejím upevňováním. (Např. dosažené vzdělání, které můžeme zařadit do kategorií statusu získaného je podle těchto teorií determinováno statusem připsaným, tzn. právě těmi neovlivnitelnými faktory.) • status získaný - socioekonomická pozice, která vlastně zařazuje člověka v síti sociální struktury společnosti. Podle Schaefera a Lamma je však možné pokusit se změnit nátlak spojený s připsaným statusem. Zdůrazňují rovněž, že připsaný status nemá nutně stejný sociální význam v každé společnosti. Touto tématikou se zabývá i sociolog Huang, který realizoval výzkum o rozdílném pojetí přívlastku „starý„ (starý člověk, starý učitel ...) v USA a Číně, a zjistil, že věku, resp. stáří jsou zde připisovány zcela rozdílné konotace. Pro označení toho atributu statusu, který dominuje nad ostatními a determinuje tak obecnou pozici svého nositele ve společnosti, zavádějí Schaefer a Lamm termín „master status“ (vůdčí, převládající, hlavní status). Jako výstižný a zcela konkrétní příklad zde můžeme uvést případ tenisty Arthura Ashe, který v roce 1993 zemřel na AIDS. Přestože si vybudoval kariéru jako tenisová hvězda, převážil na konci jeho života jeho status jako osoby s AIDS nad jinými atributy jeho statusu (tenista, atlet, autor, politický aktivista). Schaefer a Lamm uvádějí jako další příklady např. situaci tělesně postižených, u kterých může tento status po určitou doby jejich života převažovat a představovat tak „master“ status. Kategorii získaného statusu je možno popsat pomocí několika vzájemně propojených ukazatelů, proto bývá často označována jako syntetický status. Mezi tyto ukazatele patří zejména • objektivní charakteristika profese, kterou člověk vykonává (práce manuální, intelektuální, řídící, jednoduchá, složitá atd. atd.); 14

• prestiž této profese (jaká vážnost je profesi přisuzována veřejným míněním); • dosažená kvalifikace, dosažený stupeň vzdělání (víme, že kvalifikace a vzdělání není totéž); • vliv, moc, kterou člověk disponuje; • příjmy, kterých dosahuje; • životní způsob, který vykazuje (jak bydlí, jak tráví volný čas, jaké zájmy má mimo svou profesi apod.). Jestliže změníte jediný z ukazatelů, nutně se tato změna promítne do podoby ukazatelů ostatních. Samozřejmě, že při tempu sociálních, kulturních ekonomických, politických (a mnoha dalších) změn dochází k větším i menším změnám jednotlivých ukazatelů statusu jednotlivců i skupin. Integrální andragogika se zabývá zkoumáním odrazu těchto změn v ostatních dimenzích a hledá cesty k minimalizaci negativních důsledků pro člověka. Povšimněte si, že z šesti ukazatelů (dimenzí) určujících náš syntetický status je celých pět odvozeno z naší socioprofesní pozice. Jsme tím, co děláme. Jestliže nás osud, či ekonomická transformace připraví o profesi, kterou jsme až dosud vykonávali, ztrácíme daleko více: samotné zaměstnání, prestiž, kterou nám naše povolání přinášelo, příjmy, vliv, který jsme měli, do značné míry pro nás v této chvíli ztrácí význam i naše vzdělání. To vše společně změní i náš životní způsob. Z andragogického pohledu tedy nezaměstnanost je daleko komplexnějším (integrálnějším) jevem, než jak ji vidí například ekonomové. Základní přednost tohoto sociologizujícího pojetí andragogiky oproti všem ostatním přístupům, aniž by přitom byly tyto jiné přístupy opomíjeny, spočívá právě v komplexnosti, v systémovosti a v integrálnosti přístupu k řešení zkoumaných problémů. Úkol: Objevíte jiný příklad než popisovanou nezaměstnanost, kdy pojetí andragogiky jako vědy o souvislostech změn syntetického statusu může pomáhat řešit určitý společenský problém?

2.4 Andragogika jako věda o animaci dospělého Čtvrtou variantou definování andragogiky je možnost vidět ji jako vědu o animaci dospělého člověka. Animace, tj. oduševňování, nikdy nekončící humanizace člověka je přitom vztažena jak na • enkulturaci (tj. získávání a rozvíjení kulturních kompetencí), • socializaci a resocializaci (tj. na optimalizaci sociálních pozic a rolí, včetně - a vlastně hlavně - rolí socioprofesních), • edukaci (tj. záměrné a cílevědomé formování člověka, jeho vychovávání a vzdělávání). Nezapomínejme, že animační působení může být současně jak záměrné, tedy intencionální (v povědomí veřejnosti toto záměrné animační pojetí andragogiky přetrvává ve zužujícím pedagogizujícím chápání andragogiky jako vědy o výchově a vzdělávání dospělých), tak nezáměrné, funkcionální. To znamená, že jsme formováni i vlivy prostředí. Nicméně ani toto redukcionistické pojetí nelze 15

Animace

zamítat, zvláště ne tehdy, když na rozdíl od tradiční pedagogiky se andragogika nezabývá pouze intencionálním ovlivňováním, ale respektuje i širší vazby sociálně kulturního a sociálně ekonomického prostředí. Naopak, animace člověka (nebo lépe „sociálního aktéra) je procesem, který je zjevně nebo skrytě přítomen v každé z definic andragogiky. Systém vzdělávání občanů postproduktivního věku (známá Univerzita III. věku) je typickým příkladem animačního pojetí andragogiky. Dalšími příklady může být rekvalifikační vzdělávání, osvětová kulturní práce, klubová činnost apod. Úkol: Jako obvykle, příklady… A pro zpestření se pokuste promyslet příklady animačního působení v oblasti enkulturace, v oblasti socializace a resocializace a v oblasti edukace. Ale, prosím, o škole nemluvme, to by bylo příliš jednoduché. V kapitole o objektu andragogiky, resp. o životní dráze, vám dodáme ještě další možné pojetí předmětu andragogiky, totiž že z jistého úhlu pohledu může být andragogika chápána jako věda o přizpůsobování člověka změnám sociálně historického času, je to jistě spíše metafora. Ovšem tato metafora nám pomáhá při pokusu o nalezení společné podstaty všech čtyř různých interpretací andragogiky, jak jsme si je uvedli v kapitole o jejím pojetí. Nehledě na to, že se ještě zmíníme o možnosti chápat andragogiku jako vědu o vyrovnávání se člověka s institucemi, musíme zdůraznit, že naše vymezení předmětu nejsou vzájemně různá. Musíme je vnímat souřadně, v jejich společných znacích, nikoliv v jejich rozdílech. At’ už uvažujeme o andragogice v kterékoliv interpretaci, vždycky skončíme u sociálního aktéra s jeho problémy, případně u nástrojů, metod a technik odstraňování těchto problémů. Úkol: Jistě sami dokážete poslední větu vysvětlit na svých příkladech, které jste si vymysleli u výkladu čtyř (nebo šesti?) různých přístupů k definicím andragogiky? Není to tedy zas až tak násilné zjednodušení, když řekneme, že nejobecnějším předmětem andragogiky je animace člověka. Nehledě k tomu, že na zkoumání animačních procesů si činí nárok i jiné vědy, zejména pedagogika, psychologie, sociologie, kulturologie nebo historie, animační proces je natolik složitým jevem, že jen obtížně postihneme všechny problémy, které zahrnuje. Animace, tj. oduševňování, by mohla být vysvětlována jako humanizace člověka, jako proces získávání a rozvíjení specificky lidských vzorců chování, jako proces osvojování specificky lidských (z velké části duchovních) hodnot vytvořených v průběhu existence civilizace. Celý soubor animačních procesů si můžeme „rozparcelovat“ na tři dílčí specificky orientované jevy a procesy: 1. enkulturace, čili rozvíjení kulturních kompetencí; 2. socializace, čili zespolečenšování, přejímání vzorců chování v sociálně vztahové oblasti; 3. profesionalizace a řízení kariérové dráhy. Na této úrovni jsou soustředěny animační procesy, které probíhají převážně nezáměrně, funkcionálně, tedy kontaktem člověka s prostředím, které ho obklopuje 16

a ovlivňuje. Hranice mezi jednotlivými typy animačních procesů, jak dále uvidíme, jsou ovšem velmi relativní a mlhavé. Všechny součásti animačního procesu - enkulturace, socializace a profesionalizace - se prolínají, navazují na sebe. (Obrázek se tento fakt neuměle pokouší znázornit.) Procesy enkulturace, socializace a profesionalizace mohou nabývat i intencionální (záměrné) podoby. Jsou pak realizovány v systému edukace - výchovy a vzdělávání. Edukativní rozměr animace je pro andragogiku natolik závažný, že mu věnujeme celou zvláštní kapitolu.

Edukativní úroveň profesionalizace, socializace a enkulturace

Funkcionální úroveň profesionalizace, socializace a enkulturace

Enkulturace je vrůstáním do kultury dané společnosti. Je to vlastně přejímání (a hlavně přijímání, zvnitřňování) všech kulturních norem a hodnot. V procesu enkulturace zvnitřňujeme jazyk, mýty, umění, náboženství, prostředky neverbální komunikace, ale i vědeckotechnické poznatky a dovednosti jejich využití. Jakýmsi předstupněm enkulturace je akulturace, pouhé přizpůsobování se jiné kultuře, než té, kterou má jedinec internalizovánu (zvnitřněnu). Někteří autoři nerozlišují mezi obsahem enkulturačních a socializačních procesů a považují je za totožné. To, že je od sebe oddělujeme, má smysl především pro znázornění vnitřní struktury předmětu andragogiky a jeho souvislostí.

Enkulturace

Akulturace

Zkoumání enkulturačních procesů je hlavním obsahem té profilace andragogiky, která je zaměřena na management osvěty a kultury. Úkol: Není jistě problém najít příklady charakteristické enkulturace a akulturace, že? Velmi významnou součástí pole andragogiky je oblast socializačních a resocializačních procesů. Věnujeme jim proto i v tomto textu poněkud více pozornosti. Nejdříve bychom měli akceptovat pro andragogiku užitečné odlišení speciální socializace (přizpůsobení jedince prostředí a povaze malých vztažných skupin) od obecné socializace (přizpůsobení se individua širšímu kulturnímu prostředí), kterou považujeme spíše za enkulturaci. Dvě definice úvodem: „Socializace je celoživotní proces, jehož pomocí se lidé učí přizpůsobovat sociálním hodnotám a normám, proces, který umožňuje lidskou existenci díky přenosu kultury mezi generacemi.“ 17

Socializace

„Socializace je souhrnem všech možných druhů působení společnosti na jedince a souhrn všech možných vývojových změn jedince, které v důsledku tohoto působení společnosti vznikají.“ Úkol: V čem jsou obě klasické definice nedostatečné, kde najdete chyby? Co je to tedy socializace? Nejjednodušeji řečeno, socializace je vrůstáním jedince do norem chování a mezilidských vztahů, které vznikly v průběhu vývoje společnosti, které se přenášejí z pokolení na pokolení kulturní tradicí a jejichž dodržování je sledováno sociální kontrolou a systémem sankcí. Tato operacionalizace předpokládá, že člověk se rodí jako biologická bytost a skutečným člověkem se teprve stává v průběhu svého života. Jsou dvě základní tendence vysvětlování míry vlivu prostředí a vlivu genetiky na výsledky socializačního procesu. Tzv. geneticismus tvrdí, že vše je dáno v genech a žádné vlivy společnosti naše vrozené dispozice nemohou nijak zásadně změnit. Opačný názor zastává tzv. environmentalismus, který zdůrazňuje pouze a jen vlivy prostředí, které mohou dokonce eliminovat i vrozené dispozice. Úkol: Dokážete najít příklady geneticistického a environmentalistického přístupu k výkladu socializace člověka? Jako obyčejně pravda je možná někde uprostřed. Socializace je funkční tehdy, vytváří-li rozmanité příležitosti, šance k přetransformování genotypové diferenciace (různosti jedinců) do diferenciace kulturní (různosti sociální v rozličných kulturách). Nedokážeme patrně zdůvodnit a obhájit mnohé extrémně environmentalistické názory na úlohu prostředí, v andragogice zvláště nebezpečné, protože: - žádné prostředí nemůžeme vydávat za obecně optimální, - nedokážeme určit, co je „normální“, - musíme hledat míru pro každého člověka, neničit autenticitu, - potenciál společnosti není součtem potenciálů individuálních, - integrita společnosti je založena nejen na shodě, ale i na rozdílech, - jednotné působení vyvolává nebezpečí egalitarismu, rovnostářství. Nabízí se nám zajímavý problém k řešení: Je socializace vytěsňováním instinktů, nebo jejich kulturní modifikací? K tomu, abychom si dokázali učinit solidní názor, by ovšem bylo třeba přečíst řadu knih z oblasti etologie (přinejmenším Lorenzovy práce „Takzvané zlo“ a „Odumírání lidskosti“, Wrightovo „Morální zvíře“ a Wilsonovu knihu „O lidské přirozenosti“). Vůbec etologie jako věda o chování živočichů je pro andragogiku v mnohém inspirativní. Obecně můžeme rozlišit dvě stránky socializace: 1. ontogenetickou, 2. sociogenetickou. V rámci ontogenetické socializace se člověk přizpůsobuje subkulturám v nichž žije, proto, aby mohl vůbec jednat. Toto přizpůsobení není však cílem, ale prostředkem, předpokladem k vytvoření individuální a sociální celistvosti. 18

Směřuje k tzv. personalizaci, k vytváření originální osobnosti schopné svým vlastním způsobem přiměřeně reflektovat sociální skutečnost. Slovem „přiměřeně“ mám na mysli vyloučení krajního individualismu i krajního kolektivismu (už stádnosti). Personalizovaný člověk je schopen sociability, sociální kooperace, ale na druhé straně nepodléhá tlaku skupiny.

Personalizace

Sociogenetická socializace směřuje ke kulturnímu přenosu na další generace, je tedy vlastně „socializací lidstva“ v historickém čase. Uvedli jsme, že socializace je procesem vrůstání do norem chování a mezilidských vztahů. Tyto normy a vztahy, které určují naše standardní chování ve standardních situacích jsou obsahem sociokulturních vzorců. (Chováme se tak, jak se od nás očekává, že se budeme chovat.) Strukturu sociokulturních vzorců znázorňuje následující schéma: nezávazné, rozptýlené sankce výrazně organizované sankce limitované sankce

zvyky

obyčeje

morálka

právo

tabu

Zvyky jsou součástí sociokulturního vzorce, jejichž překročení se ve společnosti docela toleruje, sankce jsou velmi neformální (rozptýlené), nezřetelné. Normy dodržování se dají formulovat asi jako „je dobré“ - „není dobré“. Obyčeje jsou už závaznější, můžeme je vyjádřit jako „sluší se“ - „nesluší se“ a negativní sankce už mohou být citelnější - odsudek, pohrdavý pohled, projev zřetelného nesouhlasu. Morálka zahrnuje normy, jejichž dodržování je poměrně závazné. Nemusí to být normy písemně formulované, ale často bývají přesně popsány. Vyjádření „je mravné“ - „je nemravné“ dosti výrazně naznačuje i míru negativních sankcí při nedodržení morálních norem - výrazné pohrdání, výrazný odsudek, až po vyloučení ze společnosti. Právo má své normy i sankce jednoznačně formalizovány (normy a sankce jsou organizované a poměrně přesně specifikované). Dodržování právních norem je v každé společnosti jednoznačně závazné, lhostejno, zda společností je státní útvar, podnik, nebo výrazně organizovaná skupina, třeba pouliční gang. Tabu je velmi specifickým sociokulturním systémem nejrůznějších zápovědí, který v sobě zahrnuje prvky iracionální (náboženské) a prvky morálky i práva se všemi důsledky. Sankce při překročení tabu jsou velmi výrazné a tvrdé. 19

Sociokulturní vzorce

Úkol: Jako obyčejně – vymyslete co nejvíc příkladů norem a sankcí jednotlivých subsystémů sociokulturního vzorce. Fáze socializace

Socializace je procesem, který končí teprve smrtí člověka. Můžeme jej rozdělit do několika fází. Psycholog Václav Příhoda v závislosti na obsahu socializačních procesů rozděluje lidský život na patnáctileté periody (které i vnitřně rozvrstvuje na dílčí fáze). Pro andragogiku je významná už druhá perioda, do 30. roku, kdy člověk získává své sociální zařazení. Třetí perioda je ve znamení životní stabilizace a kulminace, od 45. roku už počínají involuční (degenerativní) změny, pátá perioda, senium, od 60. roku je pro andragogiku rovněž velmi významná, protože ústup člověka ze společenského života je procesem nesmírně komplikovaným a citlivým a odborná pomoc v této životní fázi má proto zvláště výraznou funkci. Jednodušší než rozvrstvení socializace z hlediska vývojové psychologie je sociologické dělení fází socializace na tři období, z nichž první dvě dominují v dětství a mládí: 1. internalizace (zvnitřnění) vzorců stability vztahů v rámci rodiny, která je obsahem tzv. primární fáze socializace; 2. změna vnější regulace na vnitřní, (zde vstupují do hry vrstevnické skupiny, škola a masmédia) - sekundární fáze socializace; 3. pronikání do širší sítě sociálních vztahů, které v sobě zahrnuje značnou míru procesů resocializačních. Resocializaci v této terciární fázi si vyžadují prakticky všechny kulturní, politické a sociální změny.

Instituce

V průběhu existence lidské společnosti se stabilizovaly instituce, jejichž funkcí je zabezpečování socializačního procesu. Základní takovou institucí je • rodina, dále pak • vrstevnická skupina, • pracovní skupina a • masmédia. Úkol: Nedejte se zmást tím, že o těchto institucích, nebo alespoň o některých z nich, budeme pojednávat také jako o prostředcích andragogické interakce. A při té příležitosti se pokuste uvažovat nad tím, kdy můžeme například masmédia chápat jako instituci socializace a kdy je prostředkem. Přemýšlení nad úkolem vám může vydržet až ke kapitole Činitelé andragogické interakce, ve které někteří z vás naleznou drobnou nápovědu. Rodina je nejvýznamnější nejen proto, že je první socializační institucí, se kterou člověk přichází po svém narození do kontaktu. Při absenci socializačních podnětů v nejranějším dětství je člověk nenapravitelně poškozen. Rodina působí nejdéle - nemusí totiž jít o první „orientační” rodinu, do které jsme se narodili. Předmanželský, manželský (i mimomanželský, s prominutím) vztah je resocializačním faktorem. Nově založená rodina je natolik výrazným resocializačním činitelem, že může rozbít celý dosavadní hodnotový systém svých členů. I naše děti nás socializují! V rodině také působí zvláštní autorita a solidarita a přes pedagogickou neprofesionalitu (možná právě proto) je rodinné výchovné působení zpravidla nejefektivnější. 20

Vrstevnická skupina nastupuje jako socializační činitel už v mladším školním věku a nejsilněji působí v pubescenci (11 - 15 let) až v adolescenci. Na místo osobních, intimních vztahů s rodiči a nejbližšími příbuznými nastupují neosobní pravidla chování, které mnohdy prosazují neosobní autority. Právě v tomto období dochází k intelektuální a sociální emancipaci a jsou navazovány první sociálně erotické vztahy. Pubescenti a adolescenti konfrontují prostřednictvím svých vrstevnických skupin své hodnoty a normy se světem hodnot a norem dospělých a testují i toleranci světa dospělých. Skupina pak slouží jako referenční vzorek, se skupinou se mladý člověk identifikuje, konfrontuje a pociuje v ní jisté „bezpečí”, hledá v ní útočiště. Často se hovoří o svobodě v těchto skupinách, ale ve skutečnosti jsou normy a sankce standardizovaného chování ve vrstevnických skupinách pubescentů a adolescentů velice tvrdé. Vrstevnická skupina jako socializační činitel nefunguje ovšem pouze u pubescentů a adolescentů. Po celý život jsme více či méně volně spojeni s množinou svých vrstevníků. Pracovní skupina je rovněž významným socializačním činitelem, zejména tehdy, je-li silně integrovaná a má stanovený a respektovaný vnitřní řád. Její význam zvl᚝ vynikne, uvědomíme-li si, jak naše interpersonální vztahy jsou ovlivněny pracovní skupinou – naši kolegové s námi tráví třetinu denního času, ale dokonce i naše mimopracovní vztahy jsou jimi ovlivněny. Stýkáme se i ve svém soukromém životě ponejvíce s lidmi, s nimiž nás spojují profesní vazby, nebo s jejich známými. Úkol: Které hodnoty a normy se internalizují v pracovní skupině? Masmédia působí jako socializační činitel prakticky po celý život člověka a jejich význam v postindustriální společnosti postupně narůstá. Vedle tradičně uváděných (tisk, rozhlas, a hlavně televize) bychom už měli uvažovat o Internetu, informačních dálnicích a virtuální realitě. Funkce masmédií není jen negativní, jak se často traduje, ale mohli bychom uvést řadu pozitivních efektů. Obecně vyjádřeno, základní funkcí masmédií ve vztahu k socializaci je (vedle informačních funkcí) poskytování vzorů sociálního jednání. Úkol: Sestavte si svůj soukromý inventář negativních a pozitivních vlivů masmédií. Socializace je kategorií, která má v andragogice zvláštní význam. Připustíme-li, že socializace může být i intencionální, záměrná, musíme pak brát v úvahu nejenom cíle andragogického (socializačního) působení, ale i použité prostředky. Intencionální socializace v institucích, jako je rodina, škola, ale i církev nebo masmédia, zajišuje intergenerační transfer (přenos hodnot mezi generacemi). Funkcionální socializace, tedy spontánní interakce individua a prostředí, kromě jiného také verifikuje efektivitu záměrného socializačního působení. Úvahy o intencionální socializaci jsou v pedagogice vyloučeny. V andragogice, navíc v andragogice sociologicky orientované, vycházejí z Durkheimova definování výchovy jako metodické socializace mladého pokolení. Intencionální socializace není tedy pro Durkheima nic jiného než výchova. My ovšem víme, že výchova je přece jen ještě poněkud obsažnější kategorií. 21

Socializace bývá někdy označována jako „učení se disciplíně”, což bychom měli lépe formulovat jako „učení se odkladu bezprostředního uspokojení potřeb”. Socializace tady vlastně znamená, že ve své pyramidě potřeb (Maslow!) člověk preferuje uspokojování tzv. vyšších potřeb na úkor potřeb základních, je schopen odkladu uspokojení těchto základních potřeb. Modality socializace

V andragogice by nás mělo zajímat, jakými způsoby se socializační proces, tedy formování a upevňování sociálně vztahových hodnot a norem, realizuje. Zpravidla se rozlišují dvě základní modality (podoby) socializačních intervencí – represivní a participační. Obsah těchto působení lze shrnout v následujícím schématu: Represivní socializace

Participační socializace

Dominance trestů

Dominance odměn

Odměny a tresty převážně materiální, fyzické

Odměny a tresty převážně symbolické

Vyžadování disciplíny vůči autoritě

Podpora autonomního jednání

Velký podíl neverbální komunikace

Převaha verbální komunikace

Převaha jednosměrné komunikace

Komunikace jako dialog

Základem jsou požadavky socializujících

Snaha předjímat a plnit přání socializovaných

Užívání těchto diametrálně odlišných socializačních strategií má pro socializované jedince dlouhodobé, přímo celoživotní důsledky. Pokusme se schematicky shrnout hlavní z nich:

22

Důsledky represivní socializace

Důsledky participační socializace

Nedostatečný rozvoj „Já”

Autentické „Já”

Slabá sebedůvěra, submisivita, nebo naopak nekritické siláctví

Sebedůvěra, adekvátní sebereflexe

Nerozhodnost, nesamostatnost, nebo naopak – přehnaná stylizace podnikavosti

Rozhodnost, reálná ctižádostivost a podnikavost

Intolerance, emoce, afekt

Tolerance, racionalita, velkorysost

Horší socializace v novém prostředí, špatná adaptabilita

Vysoká úroveň sociability, sociální přizpůsobivost

Slabá motivace k intelektuálnímu úspěchu, podceňování symbolické odměny a budoucí satisfakce

Rozvinutější intelektuální aspirace, uvědomělá disciplína

Malá tvořivost, nízká představivost

Schopnost imaginace, potřeba tvořit

Strach ze změny, nebo naopak, radikalismus

Inovační potenciál a dovednost jeho uplatnění

Orientace na bezprostřední cíle, tendence ke konzumu

Orientace na satisfakci v budoucnosti, tendence k duchovním, symbolickým hodnotám

Problémová verbální komunikace, z toho plynoucí problémy ve škole, v profesi

Bezproblémová verbální komunikace, lepší výsledky ve škole i v povolání

Přestože jsme se v této kapitolce zabývali převážně socializací, tedy jinak řečeno procesy utváření a optimalizace sociálních rolí ve vztahu k příslušnému sociálnímu a kulturnímu prostředí, nemohu nezdůraznit, že každá socializace v dospělosti s sebou nese momenty resocializační. Pokud se novým nárokům přizpůsobujeme vlastními silami (a úspěšně), je všechno v pořádku. Pokud však toto permanentní přizpůsobování nezvládáme (životní stres řešíme alkoholem, drogami, nejsme schopni najít zaměstnání, nejsme schopni navázat partnerský vztah, byli jsme trestáni a nedokážeme se po výkonu trestu zařadit apod.), nastupuje andragogika jako věda, která ve své profilaci management sociální práce poskytuje nástroje k diagnóze našeho sociálního postižení a dává i podněty k řešení naší situace. Třetí oblastí animačního procesu je profesionalizace. Velmi často bývá profesionalizace považována za součást socializace, za jednu z vrcholných fází socializačního procesu. To, že profesionalizaci oddělujeme, má své důvody. Nelze ji už vydávat za samostatný, relativně ohraničený socializační proces, ukončený nástupem do zaměstnání, maximálně ještě obdobím řízeného odborného rozvoje. Profesionalizace nás může zastihnout prakticky ve kterémkoliv období naší profesní dráhy. Je velmi pravděpodobné, že několikanásobná změna profese se v krátké době stane naprosto běžným úkazem. A navíc profesionalizace, postupné zařazování člověka do sociálně ekonomické struktury společnosti, zahrnující celé spektrum personalistických činností, je aktem natolik významným (a také s relativně bezprostředně měřitelnými ekonomickými efekty) že si zasluhuje zvláštní profilaci andragogiky, zaměřenou na zkoumání průběhu kariérových drah, na efektivitu procesů v pracovním zařazení, na ovlivňování pracovní motivace, na celý soubor personalistických a manažerských aktivit.

23

Profesionalizace

3 OBJEKT ANDRAGOGIKY Objekt andragogiky

Uvedli jsme si již, že objektem andragogiky je dospělý člověk v celém průběhu své životní dráhy. Za dospělého člověka budeme považovat jedince, který dosáhl biologické, psychické, ale zejména sociálně ekonomické zralosti. Úkol: Zdánlivě tento výrok zní docela přesvědčivě, pokuste se však v něm najít mezery. Není tak jednoznačný, jak se jeví.

Životní dráha

Životní dráha člověka je (jak vědí ti, kteří už nějakou dráhu urazili) složitým procesem, který bychom mohli popsat pomocí čtyř základních dimenzí: 1. Čas, který rozdělujeme na a) biografický čas (teoreticky od nuly někam ke 150 rokům, naštěstí se však dožíváme pouze asi 70 let), kde nás bude zajímat hlavně období přibližně od dvaceti roků, ale na předchozí léta budeme muset brát zřetel, a na b) sociálně historický čas, ve kterém procházíme časovými cykly (od jara do zimy, od dětství do stáří), ale hlavně různými společenskými změnami (politické systémy, kultura, technika apod.) Přizpůsobování člověka změnám sociálně historického času je vlastně v popředí zájmu andragogiky. 2. Horizontální dimenze životní dráhy, tedy sociálně historický prostor, ve kterém žijeme - nejen ve smyslu geografickém či urbanistickém, ale i ve smyslu kulturním, například rozsahem našich zájmů, kvalifikací - často bývá tato dimenze spojována se syntetickým statusem. 3. Vertikální dimenze životní dráhy, něco, co bychom mohli popsat kategoriemi „nahoře“ - „dole“, „vzestup“ - „pád“. 4. Význam, hodnocení životní dráhy - „dobrý život“ - „těžký život“, „úspěšný“ „neúspěšný“ život a podobně. Hodnotíme se nejenom my sami, ale hodnotí nás především naše sociální okolí. Úkol (velmi snadný, proto dobrovolný): Nakreslete si křivku své vlastní životní dráhy, v úvahu vezměte hlavně biografický čas a její vertikální dimenzi. Co všechno můžete z takové křivky vyčíst? Pro andragogiku je charakteristické i to, že se zajímá o dospělého člověka v celém průběhu jeho životní dráhy. To, jací jsme tady a teï, je do značné míry ovlivněno i tím, co všechno jsme až dosud prožili, ale i tím, jaké jsou naše aspirace, co chceme ještě dosáhnout. Andragogika se v tomto ohledu liší od pedagogiky, jejíž objekt (dítě, pubescent, adolescent) je zejména v soustavě školské pedagogiky výrazně vymezen. Z vymezení objektu andragogiky můžeme odvodit důsledky pro andragogické modely sociální intervence, zejména pro modely vzdělávacích přístupů. Peter Jarvis tak rozlišuje dva základní přístupy: 24

• „vzdělávání shora“ • „vzdělávání sobě rovných“. „Vzdělávání shora“ je model, který ukazuje, že vzdělávání je funkcí sociálního systému, tedy že sociální systém umisuje jedince ve společnosti prostřednictvím vzdělávacích procesů.

Vzdělávání shora

„Vzdělávání sobě rovných“ předpokládá, že jedinec je svobodný, schopný se rozvíjet a realizovat svůj vlastní potenciál a tvořit lidský sociální řád jako výsledek svých nově objevených znalostí, schopností a zkušeností.

Vzdělávání sobě rovných

Rozdíly v obou modelech názorně ukazuje následující tabulka: Vzdělávání shora

Vzdělávání sobě rovných

Jedinec by měl být zasvěcen nebo udržen v sociálním systému a jeho kultuře

Jedinec by měl být podporován v dosažení svého potencionálu

Potřeby systému musí být uspokojeny

Potřeby jedince by měly být uspokojeny

Úkoly

Použity specifické a behaviorální cíle

Jsou použity působivé úkoly

Obsah

Vybrán z kultury sociální skupiny těmi, kteří byli zmocněni skupinou

Vybrán z kultury sociální skupiny studenty, často na základě jednání s učiteli, v souladu se zájmy studentů a podle důležitosti

Zasvěcuje jedince do veřejně uznávaného vědění, jeho formy a struktury

Problém založený spíše na integrované než strukturované znalosti

Didaktické

Usnadňující

Sokratovské, jsou-li vedeny ke specifickým učebním výsledkům

Sokratovské, pokud se snaží o stimulaci učení

Učitel se snaží o kontrolu učebních výsledků

Učitel nekontroluje učební výsledky

Úloha učitele je jasně vymezena a je považována za základ učení

Role učitele není jasně vymezena a nepovažuje se za základ učení

Veřejná zkouška, konkurenční

Vlastní zhodnocení studentem

Učitel zajišuje testy

Hodnocení spoluučících se

Důraz na standardy

Důraz na učení

Cíle

Metody

Evaluace

Do pojetí dospělého člověka jako objektu andragogiky zasahují některé mýty či generalizace, které významně ovlivňují andragogickou praxi. Sami si určitě dokážete na nějaké vzpomenout. Mezi ty nejzákladnější podle Stephena Brookfielda patří: 25

Mýty

• • • •

dospělí se učí vlastně rádi, jsou od přírody autonomní (self-directed) žáci, dobrá vzdělávací praxe vždy odpovídá potřebám vysloveným žáky samými, existuje jedinečný způsob, jakým se dospělí učí.

Brookfield rovněž zdůrazňuje, že rozdíly v kultuře, etnicitě, osobnosti a politickém étosu hrají ve výzkumu a vysvětlení vzdělávacích procesů mnohem větší roli než rozdíly chronologického věku. Při andragogické intervenci (a už jde o vzdělávání dospělých, sociální práci či personální řízení) respektujeme: • zralost objektu (čímž máme na mysli jeho fyzickou, psychickou, sociální, ale třeba i etickou připravenost se intervence účastnit); • jeho specifickou sociální situaci (dospělý člověk má něco za sebou a něco před sebou. Zaujímá určité postavení, na něž může být i docela pyšný. Nechceme-li jej demotivovat, nesmíme mu brát jeho iluze o vlastním významu odvozeném ze sociálního statusu ani o významu rolí, které hraje.

26

4 POJETÍ ANDRAGOGIKY Skutečnost, že andragogika se takto široce zabývá individuálními i sociálními souvislostmi kultury, ekonomiky a politiky, a potřeba odlišit toto široké pojetí od užšího konceptu andragogiky jako teorie vzdělávání dospělých, vede k užívání názvu integrální andragogika. Možná by stálo za úvahu užívat spíše označení „integrující“, protože

Integrální andragogika

• andragogika integruje (spojuje) pohled řady vědních disciplín na možnosti i problémy uplatnění člověka ve všech oblastech společenského života (v kulturním, ekonomickém i politickém kontextu); • andragogika integruje všechna období životní dráhy jedince; • andragogika integruje zkoumání procesů a jevů, kterým je člověk vystaven v prostředí neustálých společenských změn. Dříve než se pokusíme vymezit předmět andragogiky (tedy to, čím se andragogika vlastně zabývá), je třeba zdůraznit, že pod pojmem „andragogika“ se skrývají minimálně tři skutečnosti, vzájemně dosti odlišné a vzájemně se přitom významně ovlivňující: • oblast společenské činnosti, ve které se realizují nejrůznější aktivity, ovlivňující sociálního aktéra (např. vzdělávání, péče, resocializace, vedení apod.), tedy jakási technologie, způsob ovlivňování; • vědní obor, který se zabývá touto oblastí (prostředím, v němž se příslušné aktivity realizují, jejich reflexí sociálním aktérem – pozor, tím nemusí nutně být jednotlivec! – metodami a technikami jednotlivých aktivit apod.); • studijní obor, připravující odborníky pro koncepční, řídící a realizační činnosti v dané oblasti společenské činnosti. Pro andragogiku je charakteristické, že impulsy pro rozvoj vědního oboru vycházejí daleko více z praxe, že tedy jde o obor výrazně empirický.

4.1 Paradigmata andragogiky A už chápeme andragogiku jako vědu nebo jako technologii (nebudeme se dále zabývat andragogikou jako předmětem studia), v obou případech ji můžeme vymezovat ve třech různých paradigmatických přístupech (česky řečeno ve třech různých globálních pojetích). Stojí za povšimnutí, že zejména při zdůraznění „technologického momentu“ andragogiky vystupuje do popředí sociotechnické paradigma. Toto paradigma si můžeme vysvětlit asi takto: Existuje někdo poučený, vědoucí, někdo, kdo ví, jak se věci mají a hlavně jak by měly vypadat. Ví také, jak zorganizovat situaci k dosažení změny a má k tomu moc i nástroje. Na druhé straně stojí někdo, kdo má být veden, poučován, měnit své postoje, rozvíjet se. Sociotechnické paradigma andragogiky procházelo největším rozvojem v padesátých a šedesátých letech, kdy tzv. sociální inženýrství se zdálo být prostředkem řešení snad všech problémů lidstva. Jeho vliv se dodnes udržuje zejména v animačních pojetích andragogiky, nebo i v přístupech socializačních a resocializačních. 27

Sociotechnické paradigma

Nelze je zcela odmítnout, ale musíme si uvědomovat jeho limity: Jak například víme, že právě to, co je obsahem učiva na středních školách, budou absolventi potřebovat třeba za dvacet let? Jak například víme, že bezdomovec potřebuje střechu nad hlavou? Není mu lépe v naplnění jeho představy svobody? Úkol: Pokuste se najít konkrétní příklad andragogického působení založeného na sociotechnickém přístupu a zdůvodněte oprávněnost jeho užití. Emancipační paradigma

V šedesátých letech se objevuje paradigma emancipační. V tomto přístupu je kladen důraz na autonomii člověka nebo skupiny. Každý má právo na vlastní cestu rozvoje v rámci lidských práv. Majorita (většina) nesmí znásilňovat a omezovat minoritu (menšinu) tím, že by jí nutila své vzorce chování, své normy a hodnoty. Úkol: Záměrně neuvádím příklad. Pokuste se nějaký nalézt, je jich kolem nás nesčíslně.

Komunikační paradigma

V osmdesátých letech se setkáváme s paradigmatem komunikačním, které zdůrazňuje nezbytnost poznání principů komunikačního jednání pro optimalizaci vztahů mezi lidmi. Nelze předvídat společenský vývoj, nelze proto určit, zda vůbec, kam, koho a jak vést. Je ale možné poznávat, na jakých základech, jakými formami, jakými prostředky a s jakými významy mezi sebou lidé komunikují. Toto poznání slouží k pochopení podstaty sociálního jednání lidí a podstaty fungování společenských výtvorů. Zatímco sociotechnické paradigma je jednoznačně technologické, emancipační má blízko k politickým a ideologickým nástrojům (vlastně je také zaměřeno více na technologii – ve smyslu politického řízení společnosti), komunikační paradigma je výrazně teoretizující a jen výjimečně je bezprostředně uplatnitelné ve společenské praxi. Nemůžeme říci, které paradigma je správné, kterému bychom měli dávat přednost. Přestože každá z uvedených operacionalizací andragogiky se více či méně opírá o jiný z paradigmatických přístupů a přestože sociotechnické paradigma je „historicky překonáno“, zůstává právě sociotechnický přístup zakotven v základech andragogického působení a do značné míry určuje charakter andragogiky jako vědy. Rozdíly podoby různých paradigmatických přístupů jsou zřejmé při jejich grafickém znázornění: Sociotechnické paradigma

Emancipační (klientelové) paradigma

Komunikativní paradigma

vzdìlavatel vzdìlavatel

vzdìlávaný 28

vzdìlavatel

vzdìlávaný

vzdìlávaný

4.2 Charakter andragogiky Uvedli jsme si, že andragogiku můžeme chápat jako vědu, nebo jako technologii. Mezi tímto dvojím pojetím není zase takový rozpor, jak by se mohlo na první pohled zdát. Andragogika je v prvé řadě aplikovanou vědou. To znamená, že její poznatky slouží praktickým opatřením v oblasti společenských vztahů, ba dokonce tyto poznatky jsou rozvíjeny právě na základě formulovaných společenských potřeb.

Aplikovaná věda

Změny ve struktuře národního hospodářství, vznik trhu práce a nezaměstnanosti, souhrnně tedy vytvoření nového sociálně ekonomického prostředí v oblasti práce, si vyžádalo teoretické rozpracování kategorií, které dříve stály na okraji zájmu společenských věd - rekvalifikace, metody sociální práce, kariérový rozvoj a řady jiných. To neznamená, že by snad tyto kategorie nebyly řešeny dříve či jinde. Ale nyní jsou u nás řešeny v konkrétních souvislostech historických, ekonomických i kulturních tak, aby odpovídaly specificky českému prostředí, jeho možnostem a dynamice jeho vývoje. Andragogika je induktivní vědou. To znamená, že svůj předmět vytváří na základě identifikovaných problémů, které se ve společnosti objevují. Teprve poté, co se nějaký problém vyskytne, je identifikován, interpretován a zařazen do souvislostí. Andragogika tedy dodatečně hledá teoretické zobecnění příslušných problémů. Do značné míry je andragogika vědou normativní. To je dáno právě vlivy sociotechnických přístupů, které nezbytně formulují cíle, kterých je nutno dosáhnout a metody a techniky (prostředky), které budou použity pro dosažení cílů. Tím se z cílů stávají normy, které je nutno respektovat. Takovými normami jsou například výroky „Je nutno dosáhnout vzdělání určitého obsahu a úrovně.“, „Je nutno zlikvidovat drogovou závislost poškozující jedince i společnost.“, „Je nutno rozvíjet estetickou a kulturní úroveň obyvatelstva.“ Záměrně zde formuluji takové normy a takovým způsobem, abych zdůraznil nebezpečí přeceňování normativnosti andragogiky. Úkol: Proč asi? Vzhledem k tomu, že andragogika je na samém počátku svého vývoje a že je problémově a synteticky orientována, bylo by vhodnější, kdyby minimalizovala normativní přístupy a zaměřila se spíše na syntetizující zkoumání dopadů makrosociálních změn na sociálního aktéra. Ale i toto doporučení je vlastně zase norma! V předchozím odstavečku je uvedeno, že andragogika je problémově a synteticky orientována. Tím se podstatně odlišuje od řady již zavedených humanitních věd. Zatímco například sociologie práce řeší sociální dimenzi kategorie zaměstnání a odhlíží od dalších momentů, andragogika vidí problém zaměstnanosti a nezaměstnanosti z mnoha různých úhlů pohledu, technické nevyjímaje. Vymyká se tím poněkud z tradičních schémat věd, které jsou spíše deduktivně orientovány. 29

Induktivní věda

Normativní věda

Zásadním přístupem andragoga by mělo být: Klient mi zadal problém, který je třeba vyřešit. Nástroje k řešení musím určit tak, aby byly co nejúčinnější - a je mi jedno, zda využiji poznání psychologie, sociologie, ergonomie, ekonomiky nebo pedagogiky. Ostatně, stejně nedokážeme říci, zda problém je psychologický, sociologický, ergonomický, ekonomický nebo pedagogický a našeho klienta to upřímně nezajímá. Navíc tím, že k řešení přistupujeme z pozic ne jedné ale hned několika věd, máme šanci na nalezení úspěšnějšího řešení. Příkladem změny přístupu k řešení problémů lidských zdrojů (nebo lidského činitele v pracovním procesu - obě označení jsou stejně odporně odlidštěná) je utváření typicky andragogické disciplíny - Organizační chování. Zatímco ještě v sedmdesátých letech se u nás rozvíjela psychologie práce, na jiných ústavech zase sociologie práce, jinde ergonomie a ještě jinde třeba sémiotika (nauka o symbolech a znacích) a vzájemně tyto disciplíny těžce hledaly společnou řeč, jejich syntéza v disciplíně Organizační chování výrazně posunula poznání v oblasti zkoumání jevů a procesů v organizacích a zejména poznání úlohy sociálního aktéra v organizaci. Transdisciplinární věda

Výrazná transdisciplinárnost je tedy dalším z charakteristických znaků andragogiky. Andragogika není samostatnou, svébytnou vědní disciplínou - a nechápejme to jako její méněcennost. Spíše bych se přikláněl k názoru, že transdisciplinarita (tedy jakési „procházení napříč“ sociologií, psychologií, pedagogikou, teorií práva, ekonomií, teorií organizace aj.) rozšiřuje možnosti vědeckého poznání a umožňuje větší sebereflexi, odstup od sebe sama a tím i větší pružnost a dynamiku. Transdisciplinarita není totéž, co interdisciplinarita (s níž se setkáváme například u věd jako je biofyzika, sociální psychologie, ekologie apod.), aniž co multidisciplinarita (nukleární medicína, matematická lingvistika apod.). Úkol: Pokuste se nalézt příklady jiných věd aplikovaných, normativních, transdisciplinárních či mezioborových. A zamyslete se důkladně nad předchozím odstavcem. Rozumíte mu skutečně?

4.3 Přístupy k legitimizaci andragogiky Právě charakter andragogiky výrazně ovlivňuje proces její legitimizace (tj. opodstatněnosti, přiznání práva na existenci) jako vědy. Tento proces může probíhat podle různých strategií. Legitimizace pomocí jiných věd

LEGITIMIZACE POMOCÍ JINÝCH VĚD Je zcela legitimní zkoumat andragogické procesy a situace a jejich okolnosti pomocí psychologických, sociologických a jiných věd. Otázkou je, zda to povede ke vzniku vědní disciplíny jménem andragogika. I když přinesly příbuzné disciplíny rozhodující impulsy pro rozvoj andragogického myšlení, zůstává otázkou, co tvoří podstatu andragogiky, andragogickou dimenzi, a jaký je přechod k vlastní andragogické praxi. Řešení, jak uvádí Beneš, nám nabízí Flitner, který rozlišuje: • vědy faktické (sociologie, lingvistika, filozofie - k jejich odběratelům může patřit v podstatě každý, tedy celá společnost, ale i specifické skupiny); 30

• vědy pro povolání (jsou zodpovědné za přípravu k výkonu profesí v oblasti zdravotnictví, administrativy, nebo právě vzdělávání a výchovy, řízení lidských zdrojů, osvěty či sociální práce). Tyto vědy produkují poznatky či teorie pro určitou profesní skupinu a mají sloužit k řešení konkrétních praktických problémů. LEGITIMIZACE POMOCÍ PŘEDMĚTU Ve srovnání s jinými sociálními vědami nemá andragogika vlastní, výhradní předmět ani objekt, ale zabývá se specifickými problémy objektu společného s ostatními sociálními vědami. Andragogika jako věda má svůj předmět či objekt společný s jinými společenskými vědami (učící se dospělý, dospělý člověk na své profesní dráze, dospělý člověk v systému sociální práce). To platí i pro její metody, které přejímá zejména od sociologie a psychologie. Andragogika však uplatňuje jiný pohled na tento předmět.

Legitimizace pomocí předmětu

Úkol: Vyberte si nějaký sociální problém (například prostituci – ale to je příliš jednoduché) a pokuste se popsat jak se na tento „problém” dívá sociolog, lékař, právník, policista, politik, ekonom, hoteliér, psycholog – a andragog - sociální pracovník. Jiné problémy – nezaměstnanost, vandalství, drogová závislost, trh práce, atd., nechceme Vám brát prostor k vlastní tvorbě) LEGITIMIZACE POMOCÍ TEORIE Studium i praxe andragogiky jsou úzce propojeny s aktuálními kulturními, ekonomickými, demografickými a sociálními trendy a reagují na změny ve všech oblastech společenské praxe.. Tím se dá vysvětlit neustálá recepce (přejímání) teorií a koncepcí, které na tyto změny reagují. Ve většině případů jde tedy skutečně o recepci a převzetí teorií, majících původ v jiných disciplínách, ne o rozvoj vlastních andragogických teorií. To platí obzvláště pro teorie většího dosahu. Vlastní teorie andragogiky lze nalézt spíše jako teorie středního dosahu, hlavně v didaktické rovině. Opírat se o uznávané teorie jiných věd je samozřejmě i důsledkem určité nejistoty andragogiky. V podstatě neexistuje žádná sociálně vědní teorie (psychologická, sociologická nebo jiná), která by nenašla vstup do andragogické diskuse.

Legitimizace pomocí teorie

Vlastní disciplinární identita se dá založit pomocí andragogické interpretace teorií vzniklých v jiných vědních oborech jen těžko. Vždy se jedná vlastně o andragogickou rekonstrukci určitých teoretických konstrukcí. Celek tedy není sumou vědění, ale je spoluutvářen způsobem, jak je s věděním zacházeno (specifický andragogický pohled). Tento specifický andragogický pohled zahrnuje dva hlavní problémy. Tím prvním je pojetí andragogické dimenze. Co je dimenzí andragogiky? Je jich víc? V jakém jsou vztahu? Je to specifický způsob transmise (přenosu) kultury, či specifický způsob komunikace mezi sociálními aktéry? Je to obecně proces vzdělávání nebo proces vyrovnávání se člověka se sociálními institucemi, který má výrazně edukativní podstatu? Optimální stanovení andragogické dimenze je z hlediska disciplinárního statusu vědy o výchově a při její legitimizaci tedy rozhodujícím krokem. Při hledání andragogické dimenze jsou největší výzvou společenské změny. Andragogika musí na tuto výzvu reagovat a primárně se na tyto změny orientovat. 31

Dimenze andragogiky

Hledáno musí být takové vědění, které slouží přípravě člověka na společenské změny (že přitom nelze než nesledovat určitou utopii je nasnadě). Podle Knowlese je andragogika „umění a věda o pomoci dospělým učit se,... andragogika je systém předpokladů”. Tyto předpoklady spočívají podle Knowlese v uznání andragogického procesu jen jako vývoje od závislosti k sebeurčení osobnosti. Jinak řečeno, andragogický proces vede člověka od stavu „mít roli” ke stavu „být v roli”. Andragogika v tomto smyslu je skloubením vědy a umění - teorie a praxe a spočívá na dvojím vědění • knowing that (vědění že – tedy teoretická věda o něčem, například sociologie, psychologie, teorie řízení), • knowing how (vědění jak – praktické profesní vědění, tedy technologie dosažení změn, resp. způsobu, jak se se změnami vyrovnat). Nemá smysl uvažovat, co je prvotní a co je důležitější. Teorie a praxe jsou v tomto případě vzájemné propojené a jedna stránka ovlivňuje druhou. Jak říká McLuhan: „...není důležité určit co bylo první, jestli vejce, nebo slepic; důležité je vědět, že slepice je pro vejce prostředkem, jak mít další vejce”. Praktické profesní vědění, tedy vlastně technologii, můžeme aplikovat ve čtyřech různých oblastech vymezeného předmětu andragogiky jako 1. technologii tvorby a mobilizace („navyšování”) lidského kapitálu; 2. technologii vedení dospělého člověka na jeho životní dráze (zejména při jejím problémovém průběhu, ale nejen při problémovém průběhu); 3. technologii vedení dospělého člověka při jeho vzdělávání, socializaci a resocializaci, osvětě, profesním a kariérovém růstu; 4. technologii minimalizace nežádoucích důsledků ztráty nebo progresívní změny některého z ukazatelů.

32

5 ČINITELÉ ANDRAGOGICKÉ INTERAKCE K rozlišení činitelů andragogické interakce lze přistupovat dvěma způsoby, danými příslušným paradigmatem. V rámci sociotechnického paradigmatu se pro vzdělávací interakci tradičně užívá tzv. subjekt-objektové schéma:

Působnost

Prostředky

Kvalifikovaný subjekt

• • • • • • • •

prostředí vyučování jazyk masmédia práce sociální skupina hra, sport uměmí

Vedený objekt

Spolu s obsahem vzdělávání a jeho didaktickou transformací tvoří pak uvedené činitele andragogické interakce tzv. kurikulum. Kurikulum zahrnuje proces, prostředí i prostředky, jimiž se dosahuje stanoveného cíle. Zahrnuje tedy komplex problémů vztahujících se k řešení otázek: Proč, koho, v čem, jak, kdy, za jakých podmínek a s jakými očekávanými efekty vzdělávat. A sluší se připomenout, že se kurikulum netýká pouze vzdělávání (jak je uvedeno v předchozí definici), ale v podstatě jakékoliv andragogické interakce.

Kurikulum

Úkol: Dříve než budeme analyzovat jednotlivé činitele v subjekt-objektovém schématu, pokuste se identifikovat, v čem je toto schéma pro současnou andragogiku nepřijatelné. Argumenty můžete objevit jednak v pasáži tohoto studijního textu, pojednávající o sociotechnickém paradigmatu, jednak v předchozí kapitole. Někdy se dá uvažovat o určité modifikaci klientelového vztahu mezi základními dvěma činiteli andragogické interakce (viz kap. 4.1). Klientelový vztah sice akceptuje jistou nerovnost mezi tzv. subjektem a tzv. objektem, ale je založen na vzájemné závislosti, je daleko těsnější, s více zřetelnou zpětnou vazbou. Ideální by však bylo, kdybychom mohli přijmout schéma komunikativní, které můžeme vyjádřit vztahem zdůrazňujícím komunikační rovnocennost: subjekt 1 - prostředek subjekt 2. Jak klientelový vztah, tak komunikativní schéma předpokládá značnou míru aktivnosti všech zainteresovaných činitelů andragogického působení. „Kvalifikovaným subjektem“ andragogického působení může být například vzdělavatel, řídící pracovník, personalista, sociální pracovník apod. Jeho kvalifikační profil zahrnuje následující složky: • Všeobecné vzdělání. (Do značné míry zakládá autoritu andragoga tím, že implikuje kvalitu jeho kulturního kapitálu. Všeobecné vzdělání může ztratit prestiž, nikdy však neztrácí hodnotu!). • Odborné vzdělání. (Je vlastně specializovaným vzděláním v oblasti, v níž andragog vyvíjí svou aktivitu, například vzdělání v oboru personalistiky pro řídícího pracovníka, odbornost v oboru metod a technik sociální práce pro kurátory 33

Subjekt

apod. Je postaveno na vzdělání všeobecném; pokud není, je úzce prakticistní a ve svých důsledcích nedostatečné a nebezpečné, jako ostatně každá nedovzdělanost.) • Andragogické (pedagogické) vzdělání. (Je zaměřeno vedle teoretické báze i na bázi praktickou, na vytvoření dovedností sociální intervence v oblasti personálního řízení, sociální práce, kultury a osvěty a v oblasti výchovy a vzdělávání dospělých.) Bývá mnohdy podceňováno – praktické dovednosti, ale zejména teoretické andragogické vzdělání zejména jsou mnohými řídícími pracovníky bagatelizovány. Setkáváme se zejména s názorem, že pro vedení lidí postačí jakýsi „sociálně manažerský talent“ (pokud vůbec je zapotřebí), nebo ještě lépe, nápodoba osvědčených postupů. Jakási teorie pouze překáží v cestě za plněním ekonomických ukazatelů. • Osobnostní rysy (sociální inteligence, zásadovost, trpělivost, organizační schopnosti, pozitivní vztah k lidem, vyrovnanost, takt…).

Klíčové kompetence

V rámci obecného základu takto vymezeného kvalifikačního profilu zaujímají dominantní postavení tzv. klíčové kompetence. Chápeme je jako souhrnné schopnosti a dovednosti, které nejsou nijak vázány na nějaké konkrétní obsahy učiva a dokonce ani nemusí být získávány v průběhu školního vzdělávání. Zahrnujeme mezi ně • komunikativní dovednosti, včetně znalostí cizích jazyků; • personální a interpersonální dovednosti (schopnost stanovit si a realizovat přiměřené cíle, dodržovat zdravý životní styl, schopnost týmové spolupráce apod.; • schopnost diferencovat problémy řešit problémy a problémové situace; • schopnost využívat při řešení problémů matematických a formálně logických postupů; • schopnost práce s informacemi a využívání informačních technologií.

Objekt

„Vedeným objektem“ může být v andragogické interakci žák, student, podřízený, klient v poradenské instituci. Andragog musí na počátku svého působení na „vedený objekt“ uvážit, zda tento objekt naplňuje dva základní předpoklady, o nichž jsme se zmínili v kapitole o objektu andragogické intervence a které pro pořádek ještě zopakujeme: • Zralost (zralost k tomu, aby člověk mohl být vzdělávaný, aby akceptoval, či dokonce unesl příslušnou terapii, aby mohl zastávat pozici, ke které ho připravujeme apod.). Úkol: Pokuste se vyhledat v příslušných textech o psychologii, jaké druhy zralosti rozlišujeme. • Sociální situaci (základní pozice a role, jimiž náš klient disponuje, a které výrazně ovlivňují jeho chování. Součástí této úvahy je ve vzdělávacím procesu i diagnostikování vzdělanostní úrovně příslušného jedince.). 34

„Prostředky animace“ jsou činitelem, který působí intencionálně i funkcionálně a významně ovlivňují efekty andragogického působení. Samozřejmě, že základním prostředkem andragogické interakce je její obsah, který je ovšem s ohledem na rozsah akčního pole andragogiky natolik rozrůzněný, že jej v tomto textu nelze postihnout.

Prostředky

V rámci výchovně vzdělávacího působení je nejvýznamnějším prostředkem vyučování jako systematická výchovně vzdělávací aktivita zaměřená na vytváření a rozvíjení poznatkových struktur, dovedností, návyků i schopností a současně i na utváření postojů. Metody a formy vyučování se v současnosti radikálně mění zejména zásluhou progresivních vzdělávacích technologií. Ze sociologického hlediska je vyučování institucionalizovanou sociální interakcí vytvořenou pro optimální zprostředkování vzdělávacích obsahů. Tato interakce může nabývat řady různých podob (organizačních forem) podle svého zaměření – trénink, výcvik, seminář, přednáška, cvičení aj.).

Vyučování

S vyučováním velmi těsně souvisí další prostředek – prostředí, resp. v užším pojetí pedagogicky adaptované prostředí, které je chápáno jako prostředí, kde všechny jeho prvky jsou orientovány na efektivitu pedagogického působení. Prostředí v nejobecnější podobě můžeme vymezit jako kulturně historický kontext, nebo sociálně historický čas. Takto vymezené prostředí determinuje ty nejzákladnější podmínky andragogické intervence. Příkladem zde může být rozdílný postoj k liberalizaci drog v kulturně politickém prostředí současného Nizozemí a v prostředí současné České republiky.

Prostředí

Pedagogicky adaptované prostředí je nutno pojímat komplexně, nikoliv jenom jako prostředí technické. Fyzické prostředí, v němž vyučování probíhá, má sice zásadní význam a může výuku aktivní metodou buï usnadnit, nebo ji naprosto znemožnit, ale není jediným faktorem efektivity učení, ostatně, ideální uspořádání prostředí pro ideální učení beztak neexistuje. Vedle fyzického, technického prostředí hraje pro optimální průběh procesu učení významnou úlohu vytvoření harmonického prostředí. M. Knowles vymezil základní charakteristiky optimálního sociálně psychologického prostředí (pro všechny organizace, které se snaží lidem usnadňovat učení) takto: • úcta k osobnosti (self-directed); • účast učících se na rozhodování; • společná odpovědnost za stanovení cílů, plánování, uskutečnění učení a jeho vyhodnocení; • svobodná možnost vyjadřování a volný přístup k informacím. Prostředí je podle Knowlese charakteristické fyzickým komfortem, vzájemnou důvěrou a respektem, vzájemnou užitečností, prospěšností, svobodou vyjadřování se a akceptováním rozdílností.

Úkol: Připravit si pouhé příklady různého pedagogicky adaptovaného prostředí by bylo příliš snadné. To snadno dokážete, ale pokuste se navíc najít prohřešky v prostředí vzdělávací akce, jíž jste byli účastníky, ale i nedostatky v prostředí firmy, které mohou negativně ovlivňovat záměry managementu při vedení podřízených. 35

Jazyk

Jazyk je významným prostředkem andragogické interakce nejen proto, že je hlavním nástrojem komunikace. V diskusi o pojetí andragogiky je možno jej chápat ve trojí úloze: • Jazyk jako prostředek andragogické interakce. Užívání nesrozumitelného jazyka při vzdělávání dospělých demotivuje. Stejně tak ovšem demotivuje jazyk příliš jednoduchý, kdy s dospělými komunikujeme slovníkem učitelky mateřské školy. Užívá-li sociální pracovník neadekvátní jazyk při komunikaci s klientem, je nanejvýše pravděpodobné, že výsledky jeho působení budou sporné. Užívá-li uchazečka o místo asistentky generálního ředitele slovník galerky, patrně neprojde výběrovým řízením, užívá-li takový jazyk personalista oné firmy, těžko získá kvalitní asistentku. • Jazyk je rovněž významným nástrojem legitimizace andragogiky (je prostředníkem při legitimizaci andragogiky). • Jazyk jako předmět andragogiky (jako sociální instituce). Sociálním pracovníkem se stáváme tehdy, osvojíme-li si jazyk akčního pole sociální práce. Pro sociální pracovnice to platí rovněž. Stejně tak odborný jazyk najdeme v oblasti řízení lidských zdrojů. Za tři roky studia jste si osvojili jazyk andragogiky (jako vědy), kterému jste při vstupu na školu rozuměli jen zčásti. Patrně jste si také povšimli skutečnosti, že nejde o jeden jediný jazyk, ale že pro andragogiku, jakož i pro jiné sociální vědy, platí spíše pluralita „řečových her“. O tomtéž problému budete hovořit jiným jazykem při bakalářské zkoušce, jiným při jednání s klientem a ještě jiným při hovoru s přáteli, kteří nejsou postiženi andragogickým vzděláním.

Masmédia

Masmédia jsou natolik významným prostředkem andragogického působení s takovým potenciálem záměrného vlivu, že bychom je mohli považovat možná spíše za subjekt, než za prostředek. Úkol: Zamyslete se nad tímto tvrzením a pokuste se je vyvrátit, nebo argumentovat. Kdybyste si při této příležitosti přečetli knížku Bohuslava Blažka „Tváří v tvář obrazovce“, vydanou v edici SLON v Praze v roce 1995, byli byste dokonale inspirováni. Mezi masmédia zařazujeme nejen nástroje přenosu masové kultury, ale všechny prostředky masové distribuce informací, (televize, videohry, rozhlas, noviny, časopisy, filmy, reklamu, nosiče záznamů apod.). Zcela specifické postavení mezi masmédii během několika málo let zaujal Internet jako médium globální informační sítě. Sdělovací prostředky jako noviny a televize významným způsobem formují naše individuální zkušenosti a vytvářejí tak vlastně veřejné mínění - nejen proto, že specifickými způsoby ovlivňují naše postoje, ale i proto, že jsou přístupovou cestou ke znalostem, na nichž závisejí mnohé formy sociální činnosti. Těžko bychom mohli například volit do zastupitelských sborů, kdyby nebyly všeobecně dostupné informace o současných politických událostech, kandidátech a stranách. Pro vzdělávací systémy, zejména pro tradiční podobu školy, to znamená konec 36

jednosměrného předávání vědomostí studentům. Masivní nástup informačních technologií znamená nepochybně konec školy, která v podstatě přetrvává od časů Jana Amose Komenského. Současní studenti už žijí v „prostoru“ vědomostí, který je vytvořen novým médiem a která, by jiného druhu, je mnohem bohatší a komplexnější než veškeré učení podle tradičních osnov. Práce ovlivňuje sociálního aktéra jak hodnotou pracovního produktu, tak hodnotou pracovního prostředí (jeho uspořádáním i estetickou a vůbec kulturní úrovní), tak i samotným pracovním procesem. V této souvislosti je třeba zdůraznit zajímavý postřeh francouzského filosofa Gillese Lipovetského z jeho inspirativní knihy „Soumrak povinnosti“: Zatímco až do první poloviny dvacátého století základními hodnotami v oblasti práce je kázeň a řád, postindustriální společnost preferuje etické hodnoty práce a kreativitu. Není to skvělá výzva andragogice? Práce jako sociální instituce (nebo jako médium) je efektivním prostředkem andragogické intervence. Výcvik manažerských dovedností se například dá velmi dobře realizovat přímo v pracovním procesu jako tzv. akční výcvik. V oboru sociální práce se osvědčují nejrůznější formy pracovní terapie (ergoterapie).

Práce

Sociální skupina, kolektiv, pracovní skupina, je jako faktor socializace rovněž významným prostředkem animačního působení. Andragogicky působí především stanovováním vzorů standardizovaného jednání, ale i neformálními, o to však efektivnějšími prostředky sociální kontroly. V rámci malé sociální skupiny se velmi výrazně uplatňují i mnohé zákonitosti sociotechnického působení, které velmi přehledně shrnul polský sociolog Adam Podgňrecki v knize „Základy sociotechniky“. Vybírám z nich několik nejzásadnějších, uplatnitelných v personálním řízení, ale i v sociální práci či v oblasti vzdělávání dospělých: • Čím větší bude počet nových členů připojujících se k dané skupině v určitém kratším časovém období, tím silnější bude odpor skupiny proti jejich asimilaci. • Čím méně bude změn ve složení pracovní skupiny, tím pevnější bude její soudržnost. • Čím více je interakcí navzájem blízkých skupin, tím podobnější se stávají jejich vzory a hodnoty; čím méně je interakcí, tím větší jsou tendence ke vzniku konfliktů mezi těmito skupinami. • Malá skupina silně ovlivňuje jednání svých členů ustanovením a formováním vzorů vyžadovaného chování a jednání. • Jedinec často podléhá mínění skupiny, dokonce i v záležitostech, kdy skupina se zjevně dopouští chyby. • Většina vedoucích, mají-li možnost výběru, rezignuje na vedení instrumentální ve prospěch popularity. Naopak: ti, kteří zůstanou na pozici instrumentálního vůdce, začínají brzy ztrácet popularitu. • Vzájemná výměna informací uvnitř malé skupiny se uskutečňuje častěji mezi osobami na stejné hladině statusu, probíhá také častěji ve směru od osob výše postavených k osobám s nižší pozicí než naopak. • Vyskytne-li se potřeba změnit děje uvnitř skupiny, je účinnější ovlivňovat jedince jako člena skupiny než jako individuum, je třeba přihlížet k sociálním vazbám jednotlivce na jeho členskou skupinu.

Sociální skupina

Úkol: Nemohu v této souvislosti nezmínit závěry výzkumu mezilidských vztahů Eltona Maya – připomeňte si, jak mezilidské vztahy ovlivňují i výkon skupiny. A připomeňte si také v této souvislosti, jak se liší tzv. kolektiv od „obyčejné“ malé sociální skupiny. 37

Hra a sport

Hra a sport slouží nejen jako prostředek funkcionálního nebo nepřímého intencionálního působení. Zejména při výchově a vzdělávání dospělých se setkáváme s využitím hry jako prostředku přímého intencionálního působení, například v podobě ekonomických her, hraní rolí, simulace apod. Známé jsou rovněž nejrůznější manažerské techniky a techniky výcviku rozvoje kreativního myšlení či týmové spolupráce, které jsou rovněž postaveny na principech hry.

Umění

Využití umění jako prostředku andragogického působení spočívá ve skutečnosti, že estetické principy, prolínající obsahy tohoto působení umocňují jejich účinnost a mohou vedle toho přispívat ke kultivaci ovlivňovaného sociálního aktéra. Arteterapie (tedy terapie uměním) je velmi účinným prostředkem terapie v oboru sociální práce. V oblasti řízení lidských zdrojů jsou prostředky andragogické intervence prakticky všechny personalistické činnosti – od výběru pracovníků přes hodnocení, motivační programy, dynamiku mzdové diferenciace, tvorbu kariérových drah až po pracovní porady a styly vedení. Obdobně v systému sociální práce jsou těmito prostředky andragogické intervence prakticky všechny metody a techniky sociální práce od diagnostických pohovorů přes nejrůznější formy sociální péče pomoci až po zásahy v oblasti péče o rodinu a dítě. Úkol: Připravte si svůj osobní seznam prostředků andragogické intervence, které lze využívat v oblasti akčního pole andragogiky, která je předmětem Vašeho zájmu.

38

6 ANDRAGOGIKA V SYSTÉMU SPOLEČENSKÝCH VĚD Sociálním vědám se podařilo institucionalizovat v období let 1850-1945, mají tedy poměrně krátkou historii. Vzniklý systém sociálních věd neobsahoval ani pedagogiku, natož pak andragogiku. Ukazuje se, že rozvoj sociálních věd podléhá mnohým vnějším faktorům:

Sociální vědy

• Sociální vědy vznikaly pod vlivem veřejných zájmů. Tak se začala rozvíjet sociologie nejdříve ve Francii a Anglii, ve společnostech, které na základě raného vzniku elementů občanské společnosti cítily potřebu kontroly a řízení sociálních procesů. Obdobně andragogika se etabluje ve společnostech, v nichž kvalitativní i kvantitativní nárůst nejrůznějších sociálních problémů (progresivní technologický rozvoj, imigrace, nezaměstnanost, drogové závislosti apod.) nelze zvládat individuálními iniciativami, ale s pomocí speciálních institucí. • Rozvoj sociálních věd narážel na odpor již etablovaných disciplín. Politologie se např. prosadila později než sociologie, protože jejímu vzniku bránily zpočátku právnické fakulty, které si nárokovaly monopol na vědění o státních záležitostech. Stejně tak rozvoj andragogiky je vnímán jako určité ohrožení ze strany pedagogů, sociologů či poradenských psychologů, kteří různé oblasti andragogiky považují za své výsadní hájemství. • Vznik vědní disciplíny je vázán na přechod na půdu univerzity. Vědění se stává vědou, je-li vyučováno na vysoké škole. Andragogika je tedy v České republice vědou teprve od roku 1990. • To vede zároveň, jak ukazuje příklad sociologie druhé poloviny 19. století, ke ztrátě původní angažovanosti ve veřejném životě. Měřítka vědy se stávají důležitější než praktická využitelnost. V tomto ohledu se andragogika konceptu ostatních sociálních věd poněkud vymyká. • Již etablované vědní obory jsou svým způsobem nedotknutelné, bez ohledu na kvalitu jejich práce nebo jejich přínos pro společnost. Nové vědy mají situaci o to těžší. Boj o nové přístupy se stává zároveň v rostoucí míře i bojem o přerozdělování omezených finančních zdrojů. Andragogika tedy čelí více či méně opodstatněnému a více či méně korektnímu odporu nejen ze strany laické veřejnosti (už jen ten neobvyklý název…), ale i ze strany veřejnosti odborné. Jak uvádí pražský andragog Milan Beneš, některé vědní obory vznikají později než ostatní a musí se v již etablovaném prostředí prosadit. Dentální medicína jako vědní obor je poměrně nového data, přiřadila se ale bez těžkostí k systému medicínských věd, nestojí tedy před nutností se obhajovat. V dnešní době se studuje se suverénní samozřejmostí na vysoké škole. Sociální pedagogika se stala předmětem zájmu vědy později než pedagogika. Její i objektivně vysvětlitelné oscilování mezi pedagogikou, sociální prací, péčí i pomocí vedlo k tomu, že má nejistý status, nutnost vysokoškolského studia jako předpokladu pro výkon tohoto povolání je velmi často odmítána. Andragogika začala tvořit své teoretické zázemí nesrovnatelně později než třeba pedagogika, dlouhou dobu nebyla na teorii nebo vysokoškolsky vzdělané 39

Adragogika

odborníky odkázána. Situace se začala měnit v důsledku rozmachu andragogické praxe a poptávky po andragogických kvalifikacích a znalostech. Vstupem andragogiky na akademickou půdu začaly její potíže s tím, jak zdůvodnit vlastní existenci jako vědy. Andragogika je většinou zakotvena na filozofických, sociálně vědních nebo pedagogických fakultách. Jako věda a výzkum má skutečně silný vztah k andragogické činnosti a k přípravě andragogů - praktiků. Zpracování praktických otázek pomocí vědy se pak vyznačuje zákonitě interdisciplinárním nebo multidisciplinárním, v ideálním případě transdisciplinárním přístupem. Andragogika pak zcela po právu sociologizuje, psychologizuje, didaktizuje atd. svůj předmět, přitom se snaží i o integraci těchto různých přístupů. Úkol: Tento odstavec je obsáhlejší, než se na první pohled zdá. Připravte si vysvětlení a příklady pro tvrzení v něm obsažená. Proč potom nepřiřadit andragogiku nějaké jí „nejblíže“ stojící disciplíně, např. sociologii? To nejde již z toho důvodu, že žádná z takzvaných příbuzných disciplín andragogiku v plném rozsahu nechce (a andragogika nechce v plném rozsahu k nim). Na jedné straně můžeme tedy registrovat společenskou poptávku po andragogických znalostech a kvalifikacích, kterou na straně druhé odmítají zavedené disciplíny beze zbytku uspokojit. Sociologie a psychologie například se odmítají podílet na rozvoji didaktické stránky managementu učení dospělých, na tvorbě kritérií pro rozpracování a realizaci vzdělávacích programů, na rozvíjení a aplikaci metod a technik sociální práce. Tímto obsahem jsou ovšem zároveň identifikovány významné vybrané oblasti andragogiky, které nesuplují jiné disciplíny. Zdůraznění didaktického aspektu andragogického myšlení neznamená automaticky pedagogizaci andragogiky, zdůraznění sociální determinace vzdělání jako nástroje společenské stratifikace není její sociologizací, stejně tak rozvíjení behaviorálních metod sociální práce nevede k psychologizaci andragogiky. Jednoznačné vymezení vztahu andragogiky k pedagogice, sociologii či psychologii v současnosti neexistuje a nebude patrně existovat ani v budoucnu. Je tedy věcí názoru, zájmů a hlavně diskuse, k jakému konsensu tyto vědy dospějí. Ostatně, nelze jednoznačně určit, zda nové vědní obory vznikají jako projev emancipace problémů či spíše jako projev emancipace vědců. Vznik andragogiky je ilustrativním příkladem situace, kdy změna úhlu pohledu na sociálního aktéra vyvolal potřebu jiných přístupů k jeho zkoumání, než těch, které poskytuje sociologie, pedagogika, psychologie, či jiné společenské vědy. V průběhu vývoje andragogiky byla vůči této rodící se vědě vyslovena řada kritických výhrad nejenom z pozic scientismu přírodních věd, ale i ze strany věd humanitních. Kritické výhrady vůči andragogice však často nejsou namířeny proti její podstatě, ale jsou buï vyvolány dezinterpretacemi obsahu a charakteru andragogiky, nebo se týkají ideologizovaných konstrukcí, považovaných za andragogiku. Identita andragogiky

Řešením identity a problémů oprávnění andragogiky vznikla i nutnost řešit její vztah k jiným vědním disciplínám. Nabízejí se tři řešení: • andragogika musí nalézt vlastní koncept, až potom může začít spolupráci s ostatními vědami; 40

• andragogika vzniká na základě principů a zobecnění zkušenosti z praxe a současnou reformulací výsledků jiných věd; • andragogika má již z důvodu svého praktického zaměření transdisciplinární charakter a její vztah k opěrným vědám je tím tedy již v podstatě určen. Pro poslední uvedené řešení mluví jak převládající výzkumné tradice psychologická a pedagogická v USA a sociologická v Evropě včetně České republiky - tak i institucionální zakotvení na filozofických a sociálně-vědních fakultách a institutech (s výjimkou USA, kde převládají samostatné instituty). Významnou zásadou transdisciplinárního vztahu je, že v něm musí plnit integrující funkci ta věda, pro kterou je daný předmět vlastním (osobitým) předmětem jejího zkoumání a která se ze svého hlediska nezabývá jen určitou stránkou. Učící se (vedený) dospělý je předmětem mnoha věd, které se jím zabývají mnohdy s velmi přesvědčivými výsledky. Jenom andragogika to však činí „na plný úvazek“. Jenom andragogika se zaměřuje na reálné procesy učení a na kurikulární jádro těchto procesů, čili na otázky rozvoje cílů, obsahů, metod a evaluace učení se dospělých ve společenském a historickém kontextu. Psychologie může například vysvětlit proces učení nebo jeho motivace, ovšem nezabývá se otázkou, co, kdy a proč se má člověk učit. Obdobně se dá andragogika rozlišit od ostatních vědních disciplín, které vytvářejí její interdisciplinární zázemí. Plní integrující funkci, protože se zabývá především formováním lidského potenciálu. V profilaci na personální management tehdy, když se zabývá způsoby využití lidských zdrojů v rámci potenciálu podnikové sféry. Profilace na sociální práci bude plnit integrující funkci tehdy, když bude řešit komplex problémů sociální ochrany. Participující disciplíny budou v daných systémech plnit funkci pomocných, opěrných disciplín.

Transdisciplinarita

Sociologie poskytuje andragogice pojmový aparát (teorie sociální změny, pozice, role, sociální stratifikace, sociální marginalizace, teorie sociální deviace apod.) a rozsáhlý aparát metod a technik empirického výzkumu. Psychologie pak vedle pojmového aparátu (pamě, učení, motivace, komunikace aj.) nabízí andragogice zejména diagnostické metody a některé terapeutické postupy (psychoterapie, psychoanalýza, testování osobnosti apod.). Pedagogika pak nabízí andragogice poznatky z oblasti didaktiky, technologie učení a vzdělávání, poznatky o organizačních formách vzdělávání, o pedagogické interakci apod.). Rozdíl mezi pedagogikou a andragogikou zřetelně vynikne při následujícím srovnání: Srovnání aspektů pedagogiky a andragogiky podle Knowlese: Adragogika vs. pedagogika

Pedagogika

Andragogika

Student

je závislý. Učitel je tím, kdo určuje co, kdy a jak je nutno v jednotlivých předmětech nastudovat a pak toto prověřuje.

Usiluje o nezávislost a sebeřízení. Učitel podporuje a povzbuzuje k těmto tendencím.

Zkušenosti studenta

Ne příliš cenné. Vyučovací metody jsou didaktické.

Bohatý zdroj pro studium. Vyučovací metody zahrnují diskuse, řešení problémů atp.

41

Pedagogika

Andragogika

Pohotovost / ochota ke studiu

Studenti se učí to, co je od nich očekáváno společností, studijní plán je tudíž standardizován.

Studenti se učí to, co potřebují vědět, takže studijní programy jsou připravovány v návaznosti na možnost praktického použití.

Motivace

Vnější

Vnitřní

Orientace ke studiu

Získávání znalostí v určitých předmětech. Studijní plán je organizován podle jednotlivých předmětů.

Studijní zkušenost je založena na studiu určitých problémů, učící se jsou zaměřeni na jejich učení.

Tento přístup andragogiky k využívání výsledků jiných věd ovšem nemůže být eklektický. Spíše bychom měli uvažovat o synergičnosti, součinnosti komplexu věd při řešení konkrétních problémů při preferování holistického přístupu. Holistický přístup v andragogice není nic jiného, než přijetí předpokladu, že jevy a události jsou svázané do komplexní, vzájemně se ovlivňující sítě, ve které všechno souvisí se vším. Analyzuje se, jak různé části přispívají k rozvoji jednotlivce, společnosti, či vědní disciplíny, jako jednotného a konzistentního celku. Andragogika má tedy naději na úspěch jenom potud, pokud se zařadí do systému věd a bude se podílet především na metodicky čisté produkci vědeckých poznatků. I když je andragogika svým způsobem průsečíkem mnoha vědních oborů, nemůže se vyvíjet jako univerzální věda o člověku. Jak výstižně formuloval M. Beneš, ne v její bezbřehosti, ale ve skromnosti, v omezení se na to, co může a umí a co zároveň nedělají již dávno jiní, spočívá šance andragogiky.

42

7 EDUKATIVNÍ DIMENZE ANDRAGOGIKY 7.1 Základní kategorie – výchova, vzdělávání Výchova a vzdělávání dospělých, tedy záměrné, intencionální animační působení, je poslední z oblastí, kterými se v tomto textu o andragogice zabýváme, nikoliv však poslední významem. Co činí ze vzdělání nesmírně účinný potenciál ekonomického růstu? Sama skutečnost, že dospělého člověka lze vychovávat a vzdělávat (nejen lze, je nutno!), a také skutečnost, že vzdělání je jedním z hlavních prostředků mobilizace, navýšení kulturního kapitálu. Přitom tempo vědeckotechnického rozvoje působí zastarávání poznatků v průběhu několika let. Vzdělávání dospělých patrně právě proto prožívá v rozvinutých zemích výraznou konjunkturu. Úkol: V jakém paradigmatu uvažujeme, když říkáme, že je nutno dospělého člověka vzdělávat? Výchovu a vzdělávání dospělých můžeme chápat ve vztahu k integrální andragogice dvojím způsobem. Jednak, v podobě managementu vzdělávání dospělých, jako samostatnou profilaci, připravující odborníky schopné projektovat a realizovat vzdělávací akce, jednak jako dimenzi ostatních profilací. Výchova a vzdělávání dospělých jako záměrné a cílevědomé působení je součástí managementu lidských zdrojů, mnohých metod sociální práce i osvěty a kulturních aktivit. Základními kategoriemi této dimenze (nebo této profilace) andragogiky jsou pedagogické kategorie výchova a vzdělání. Andragogika prakticky v plném rozsahu přejímá pedagogickou operacionalizaci těchto kategorií v této podobě: Výchova v širším slova smyslu (v andragogice bychom asi spíše hovořili o záměrné a cílevědomé animaci) sestává z • vychovávání (t.j. formování názorů, postojů, hodnotových orientací), v pedagogice bývá někdy označováno jako „výchova v užším slova smyslu“; • vzdělávání (t.j. proces rozvíjející vědomosti, utvářející systém pojmů, soudů a úsudků, ale současně i proces utváření dovedností, návyků a stereotypů). Oddělování obou komponent je pochybené, vychovávání i vzdělávání vždy působí společně - nelze vzdělávat, abychom současně nevychovávali, nelze vychovávat, abychom současně nevzdělávali. Výchovné působení přitom může být buïto přímé, kdy jedinec si je vědom toho, že je ovlivňován, nebo nepřímé, kdy jsou spíše organizovány podmínky a výchovné působení se organizuje zprostředkovaně. U dospělých je samozřejmě efektivnější nepřímé výchovné ovlivňování. Úkol: Najdete příklady přímého a nepřímého výchovného působení v prostředí personálního řízení nebo v systému sociální práce? 43

Výchova a vzdělávání dospělých

Výchova

Výchova (ve smyslu „vychovávání“, záměrné a cílevědomé manipulace) je vzhledem k tomu, že uvažujeme o dospělém jedinci, kategorií velice citlivou dospělý člověk zpravidla těžce nese představu, že má být vychováván. V našem pojetí andragogiky bychom patrně mohli spíše dávat přednost širokému chápání výchovy, jak je v 18. století formuloval francouzský filozof Helvétius: „Člověka vychovávají všechny prostředky, jež ho obklopují, všechny situace, do nichž ho staví události, všechno, co se s ním děje.“ Podobně jiný francouzský filozof, známý J. J. Rousseau, říká, že výchovy se nám dostává přírodou, lidmi nebo věcmi. Rozhodně je tento široký přístup přijatelnější, než pedagogické redukování výchovy pouze na „cílevědomou činnost, zaměřenou na formování člověka a determinovanou společensky“. Základním problémem pro výchovu a vzdělávání dospělých v současnosti patrně není spor o šíři pojetí výchovy a vzdělávání, ale spíše diskuse o managementu výchovy a vzdělávání dospělých, o optimálních metodách a formách výchovy a vzdělávání dospělých, o ekonomických a etických souvislostech výchovy a vzdělávání dospělých a o tvorbě vzdělávacích projektů v souvislosti s restrukturací naší ekonomiky.

Vzdělání Klasifikace vzdělání

Výsledkem vzdělávání je vzdělání, ucelená soustava vědomostí, dovedností a návyků. Vzdělání je možno nejrůznějšími způsoby klasifikovat. Podle specifičnosti zaměření vzdělávacích obsahů se rozlišuje • vzdělání všeobecné, • vzdělání odborné. Podle úrovně (měřeno nikoliv kvalitou, ale stupněm školy) rozlišujeme vzdělání • základní, • vyučení (v dalších několika podstupních), • střední odborné, • úplné střední odborné, • vyšší odborné, • úplné střední všeobecné, • vysokoškolské (bakalářské a magisterské), • vědecké, a podle charakteru obsahů se dá rozlišovat vzdělání například • humanitní (společenskovědní), • matematicko - přírodovědné, • lingvistické, • umělecké, • medicínské, • technické. Ve skriptech o obecné pedagogice se často setkáváme s dělením vzdělávání podle kritéria cílového zaměření vzdělávacích obsahů buïto na teoretické vědomosti, nebo spíše na vytváření praktických dovedností. Takto je vzdělávání diferencováno na: • formální (možná lépe „formativní“), orientované na rozvíjení schopností osvojovat si poznatkové struktury; • informální (informativní, výstižněji, ale beztak nepříliš šastně „materiální“), orientované na rozvíjení dovedností prakticky uplatňovat získané vědomosti, dovednosti a návyky. 44

Úkol: Pokuste se objevit ještě další možné klasifikace vzdělání, alespoň jednu… (Nápověda: co tak podle institucí, ve kterých se vzdělávací aktivity realizují?) Inspirativní, protože jiné (a výstižné), je rozlišení, které uvádí Milan Beneš ve své knize „Úvod do andragogiky“: • formální vzdělávání, • neformální vzdělávání, • informální vzdělávání.

Formální, neformální a informální vzdělávání

Formální vzdělávání znamená hierarchicky strukturovaný a chronologicky navazující systém, jehož základní elementy vytváří základní, střední, odborné a vysoké školství. Z hlediska vzdělávání dospělých jde o všeobecné nebo odborné vzdělávání dospělých ve státním školství nebo v nestátních zařízeních (nabídka zaměstnavatelů, odborů, církve, profesních komor, privátních zařízení atd.), které má svým způsobem »školský« charakter a vede většinou k získání formálních, uznávaných kvalifikací a certifikátů. Neformální vzdělávání je sice také nějakým způsobem organizováno, ovšem vně formálního vzdělávacího systému. Jde tedy o konglomerát různorodých vzdělávacích aktivit jako zájmové a kulturní vzdělávání, zdravotní kampaně, komunální vzdělávání atd. Praktikuje se zde ve větší míře zohlednění zájmů účastníka a jeho rovnoprávnost s vyučujícím, cílem nejsou formální kvalifikace, ale poznání a řešení problémů účastníka pomocí vzdělání. Informální vzdělávání je učení se ze zkušenosti, v rámci každodenní komunikace a sociálního života, pod vlivem masových médií atd. Je zřejmé, že vzdělávání dospělých musí tyto procesy zkoumat a znát. Z hlediska systému ovšem není toto učení jeho součástí a předmětem andragogické činnosti. V opačném případě by to znamenalo jeho institucionalizaci, čímž by ztratilo svůj charakter. Z těchto tří modalit vzdělávání je tvořen systém celoživotního učení, které tedy není jen produktem nějaké institucionalizované vzdělávací politiky, ale je součástí aktivního životního způsobu člověka: náš život průběžně doprovází učení. Úloha (nebo možná lépe princip) vzdělávací politiky by měla spočívat v podpoře celoživotního vzdělávání. Tento princip tvoří východisko konceptu učící se společnosti, učící se organizace, učícího se podniku. Úkol: Zopakujte si, prosím, ze sociální psychologie nebo z organizačního chování, co je to tzv. „synergický efekt“ a pokuste se poznatky o tomto efektu aplikovat na učící se firmu. Jenom slovníkově si ještě uvedeme další z nově se objevujících pojmů v oblasti teorie a praxe výchovy a vzdělávání: Nepřetržité vzdělávání (také průběžné vzdělávání, z anglického „continuing education“) je souhrnem formálního a neformálního vzdělávání a periodické vzdělávání (recurrent education, periodické vzdělávání) – periodické opakované zařazování do vzdělávacího procesu jako alternativa k pracovním aktivitám. Význam vzdělávání dospělých doceníme tehdy, uvědomíme-li si, že tendence vývoje naší společnosti směřují k dosažení postindustriální úrovně. Postindustriální 45

Celoživotní učení

společnost je označována jako „společnost znalostí“ (knowledge society), je charakteristická mnohonásobnými změnami v kariérové dráze pracovníků, vysokým potenciálem rekvalifikace. Na druhé straně však vědeckotechnický rozvoj přináší dekvalifikaci pro mnohé skupiny profesí (např. obrábění) a bere možnosti uplatnění lidem s nízkou úrovní vzdělání. Sociologické souvislosti tohoto vývoje jsou víc než zřetelné. Úkol: Jsou-li zřetelné, jistě jich několik dokážete vymyslit a zdůvodnit. Pro splnění tohoto úkolu může přispět i obsáhlejší citát z knihy jednoho z nejvýznamnějších světových teoretiků managementu Petera Druckera „Postkapitalistická společnost“: „Skutečnou výzvou, které budeme muset čelit, není technika. Půjde o to k čemu jí užít. Žádná země dosud nemá takový vzdělávací systém, který by odpovídal společnosti založené na znalostech. Žádná země se dosud nevyrovnala s jeho hlavními požadavky. Žádná země také dosud nezná »odpovědi«; žádná nedokáže dělat to, co je třeba. Můžeme ale přinejmenším klást otázky. Můžeme definovat, i když jen obecně, charakteristické rysy vzdělávání a školství, jež by mohly odpovídat realitám postkapitalistické společnosti, společnosti založené na znalostech. Tyto charakteristiky vyžadují školu, která by se od té dnešní lišila asi tak, jako se »moderní« škola, jejíž podobu načrtl před 350 lety Komenský, lišila od školy, jež existovala před zavedením tištěných knih. Toto jsou ony specifické rysy: • Škola, kterou potřebujeme, musí poskytovat všeobecnou gramotnost vysokého řádu – značně překračující to, co pojem »gramotnost« dnes představuje. • Studenty všech úrovní a každého věku musí motivovat k učení a musí v nich probouzet vůli k nepřetržitému vzdělávání. • Musí být otevřena jak lidem již vysoce vzdělaným, tak i lidem, kteří z jakéhokoli důvodu v minulosti neměli přístup k vyššímu vzdělání. • Potřebujeme vzdělávací systém, který poskytuje vzdělání jak ve smyslu získání vědomostí, tak i dovedností – ve smyslu toho, co Němci rozlišují jako wissen a können. • Vzdělávání pak konečně již nemůže být monopolizováno školami. Vzdělání v postkapitalistické společnosti musí pronikat celou společností prostřednictvím organizací všech typů, podniků, vládních agentur, nevýdělečných organizací, které se stávají učícími se a vyučujícími institucemi, a prostřednictvím škol, které ve stále větší míře spolupracují se zaměstnavateli a zaměstnavatelskými organizacemi.“ Úkol: Co rozumíte pod pojmem „gramotnost“? Jaké druhy gramotnosti dokážete vyjmenovat? Pojem „vzdělávání“ tvoří základní kámen nejen v užším pojetí andragogiky (tedy andragogiky jako vědě o výchově a vzdělávání dospělých), ale je ústřední kategorií i v integrálním pojetí andragogiky. Je to právě vzdělávání, co je 46

nejefektivnějším nástrojem mobilizace lidských zdrojů v oblasti ekonomiky, a stejně tak vzdělávání patří i do oblasti sociální práce jako významný prostředek prevence dysfunkčních jevů. Vzdělávání dospělých se v integrálním pojetí andragogiky dá chápat nikoliv „jenom„ jako její předmět, ale také jako její dimenze, tedy to, co tvoří onen integrující faktor, co je onou specifickou optikou vnímání sociálních problémů. V těchto intencích byla od poloviny minulého století realizována řada mezinárodních konferencí o vzdělávání dospělých (COFITEA) pořádaných UNESCO.

UNESCO

První mezinárodní konference o vzdělávání dospělých se konala v Elsinoru (Dánsko) v roce 1949, druhá v Montrealu (Kanada), 1960, třetí v Tokiu - 1972, Čtvrtá v Paříži v roce 1985 - přijala významnou deklaraci, podtrhující životní důležitost práva na vzdělání: Právo na vzdělání zahrnuje: • právo číst a psát • právo ptát se a analyzovat • právo představovat si a tvořit • právo rozumět svému světu a psát historii • právo přístupu ke zdrojům vzdělání • právo rozvíjet individuální a kolektivní dovednosti. V roce 1996 (tento rok byl vyhlášen „Rokem celoživotního vzdělávání“) byla vydána zpráva Mezinárodní komise pro vzdělávání v 21. století UNESCO „Učení: dosažitelný poklad“ - tzv. Delorsova zpráva ( komisi expertů vedl Jacques Delors, bývalý president Evropské komise). Tato zpráva je výsledkem tříletého procesu konzultací a analýz ve světovém měřítku, který vyústil do návrhu ustavení konceptu celoživotního učení. Učení je zde založené na 4 pilířích: • učit se vědět, • učit se dělat, • učit se spolužití, • učit se být. Učení po celý život je deklarováno jako „vzdělávací kontinuum, souběžné s životem a rozšířené tak, aby do sebe zabralo celou společnost“. Schůze ministrů školství OECD v lednu 1996 v Paříži vydala provolání „Celoživotní učení pro všechny“, ve kterém ministři přijali koncept celoživotního učení pro všechny jako řídící zásadu politických strategií, které budou přímou odpovědí na potřebu vylepšení kapacity jedinců, rodin, pracoviš a komunit neustále se adaptovat a obnovovat, a zavázali se k aktivnímu sledování a uskutečňování široké strategie celoživotního učení, přiměřeně okolnostem každé země.

OECD

Ve stejném roce vyšla „Bílá kniha o vzdělávání“ Evropské unie. Tento dokument přináší přehled společenských a ekonomických faktorů v EU, které mají vliv na výchovu a vzdělávání; konstatuje potřebu politického pohybu k „učící se společnosti“. Přináší návrh na systém uznávání nabytých znalostí a dovedností jako prvku pracovní mobility a celoživotního učení. Navrhuje zřízení „osobních indexů dovedností“.

EU

47

V současnosti můžeme rozlišit dvě sice diametrálně odlišné, ale současně vhodně se doplňující strategie vzdělávání. Strategie UNESCO je zaměřena, přibližně řečeno, na kulturní, duchovní růst občanů, zatímco strategie OECD je poněkud technokratičtější, jejím ústředním motivem je ekonomický růst a uplatnění občana na trhu práce.

7.2 Vzdělávání dospělých a související pojmy Vzdělávání dospělých je pojem s velmi širokým obsahem a několika synonymními či podřazenými pojmy. V nejobecnější rovině zahrnuje všechny edukační procesy, v nichž dospělí jedinci získávají a označuje tedy dvě skutečnosti: • základní školní vzdělání (jehož nenabyli předtím, než se stali dospělými), • další vzdělání, navazující na to, které už získali v mladším věku. Pokud se budeme zabývat dalším vzděláváním dospělých, budeme se v podstatě zabývat vzdělávání lidí již (na nějaké úrovni) vzdělaných. Čím je tento fenoménem zvláštní? Je to nejen tím, že se týká jiné populace, než kterou pokrývají jednotlivé stupně „školního vzdělávání“, ale také odlišnými formami učení a vyučování. Místo vzdělávání dospělých v rámci celoživotního vzdělávání: celoživotní učení (vzdělávání) vzdělávání dětí a mládeže

48

vzdělávání (učení) dospělých

ucelené studium na školách: maturitní studium vyšší odborné studium bakalářské studium magisterské doktorandské (prezenční, dálkové, večerní, externí) studium

další vzdělávání

občanské vzdělávání: k rodičovství k demokracii (občanství) k evropanství ke zdravému životnímu stylu

zájmové vzdělávání: umělecké disciplíny odborné zájmové vzdělávání vzdělávání zájmových sdružení

kvalifikační vzdělávání: zvyšování kvalifikace prohlubování kvalifikace inovace kvalifikace specializace kvalifikace rozšiřování kvalifikace zaškolení kvalifikace zaučení kvalifikace

rekvalifikační vzdělávání předrekvalifikační kursy obnovovací rekvalifikace prohlubovací rekvalifikace doplňková rekvalifikace cílená rekvalifikace zaměstnanecká rekvalifikace

vzdělávání seniorů: zájmové kursy akademie třetího věku university třetího věku

další profesní vzdělávání

normativní školení (kursy) odborná způsobilost bezpečnost práce protipožární ochrana způsobilost k výkonu povolání

7.3 Kontext vzdělávání dospělých Celková situace je všeobecně známa: Od mnoha orgánů a institucí vzdělávání a sociální politiky, na národní a mezinárodní úrovni, se nyní vytrvale ozývají proklamace o „celoživotním učení“ nebo „celoživotním vzdělávání“, o „učící se společnosti“. Vzdělávání jedince nemá končit absolvováním určitého stupně střední či vysoké školy. Člověk se musí vzdělávat i později, neustále, v průběhu všech etap života, a dokonce i ve stáří. Těmto proklamacím a s nimi souvisejícím teoriím je dnes věnována velmi rozsáhlá literatura - z nejnovějších publikací dostupných u nás je to například rozsáhlý dokument OECD nebo Zpráva mezinárodní komise UNESCO. Všechny vyspělé země světa mají dnes ve své školské legislativě, mezi prioritami národního vzdělávání apod., formulovány pasáže, zakotvující celoživotní vzdělávání jako zcela nezbytnou součást života a vývoje společnosti. Kdo se probírá některými z nesčetného množství těchto dokumentů, musí nabýt dojmu, že celoživotní učení je už natolik samozřejmou součástí lidského života, že vlastně „není co řešit“. Neexistuje také snad žádný politik který by ve svých projevech s myšlenkou celoživotního nebo permanentního vzdělávání nesouhlasil - skutečně by to bylo proti logice společenského vývoje. Jenže - to všechno představuje obecně teoretickou stránku věci. Je tu však také konkrétně praktická stránka, kde už se situace nejeví tak jednoznačně bezproblémová. V letech 1990 - 1996 byl ve vzdělávání dospělých charakteristický živelný vývoj, založený převážně na aktuálně se formující poptávce a nabídce („exploze poptávky„, odrážející novou společenskou situaci). Za těchto podmínek přirozeně nemohla vzniknout propracovaná strategie, umožňující anticipovat dlouhodobější potřeby vzdělávání a z toho vyplývající požadavky na systém vzdělávání dospělých.

sociální prostředí

Obecné prostředí (vč. kulturně historického kontextu)

klienti / zákazníci

technologické prostředí

dodavatelé

organizace

konkurence

ekonomické prostředí

regulátoři (vláda)

legislativní a politické prostředí „Úkolující“ prostředí

49

Kontext

7.4 Kultury ve vzdělávání Hovoříme-li o edukativní dimenzi andragogiky, nemůžeme nezmínit inspirativní studii Waltera Leirmana „Čtyři kultury ve vzdělávání“. Leirman zde rozlišuje čtyři základní modely vzdělávání dospělých, které je možno pozorovat v historii vzdělávání. Jsou jimi • kultura expertů, • kultura inženýrská, • kultura prorocká, • kultura komunikativní. V kontextu této knihy má pojem kultura trojí význam: • souhrn hodnot a norem, • identitu chování, • sociální a institucionální skutečnost vyjadřující více nebo méně tytéž kulturní obsahy. Čtyři vzdělávací kultury lze ( zjednodušeně a velmi stručně – kdo stojí o podrobné informace, musí chtě nechtě Leirmanovu knihu přečíst, včetně doslovu) popsat následovně: Experti

Kultura expertů ve vzdělávání: síla vědění vede k moci nad životem. Tato kultura spočívá v prastaré myšlence, že vzdělání přiměje lidstvo k překonání své nevědomosti pravým věděním a ke získání životní síly. Učitel je v této souvislosti považován za někoho, kdo má autoritu ne nezbytně od sebe samého, ale je zplnomocněn z tradice. Učitel – expert - je interpretem, překladatelem, prostředníkem, vypravěčem. Přijímá pozici experta a informátora, jeho silnou stránkou je jeho odbornost, představuje autoritu vědění, kterou ten, kdo se učí, musí akceptovat. Expertní přístup je kombinací úcty před obsahem vyučování, které je posvěceno svými základy a vývojem s respektováním individuality příjemce. Obsah je žákům spíše nabízen než žáky tvořen, ale způsob, jakým žáci pracují s tímto obsahem, je progresivní, protože jim není určován postup. Kulturu expertů můžeme pozorovat v projektování firemního vzdělávání. Ostatně, není na této kultuře založen celý systém školního vzdělávání?

Inženýři

Kultura inženýrská: vzdělávání orientované na činnost mění svět. Od 60. let je kritika kultury expertů stále častější a hlasitější (připomeňme si emancipační paradigma!). Rozvinuté industriální společnosti potřebovaly více než jen rozšíření znalostí. Inženýrská kultura spočívá na třech předpokladech: • na pevná víře v samostatnost a asertivitu občanů v demokratické společnosti; • na empiricky podloženém zjištění, že se lidé chtějí učit během celého život a že jsou toho schopni; • na očekávání, že všechny hlavní problémy člověka a společnosti mohou být vyřešeny prostředky plánované sociální změny. Člověk v inženýrské kultuře už nerozvíjí samostatné nástroje či chování při dosahování specifických cílů, ale objevuje celkové vztahy mezi objekty a chováním, aby je řídil a ovládal. Takto moderní člověk rekonstruuje celý svůj svět. Jinými slovy, stává se inženýrem svého světa. Vzdělávání bylo pouze jednou z oblastí, kde tento model mohl být aplikován. 50

Ve skutečnosti to znamenalo počátek inženýrského (sociotechnického) paradigmatu v oblasti vzdělávání. Vzdělavatelé se stali těmi činiteli změny, kteří vlastní obsah vzdělávání a ovládají proces poznávání. Dostávali se do interakce se skupinami klientů, kteří dávali najevo svou potřebu učit se nebo byli nuceni si ji uvědomit a byli ochotni strategicky pracovat na vytváření žádoucí změny za pomoci systému vzdělávacích činitelů či systému služeb. Pozornost byla věnována také prostředí, ve kterém se proces změny uskutečňoval a zvláště problémům odporu vůči změně a přenosu účinků učení zpět do původní „domácí“ situace. Kultura prorocké výchovy: pou k novému nebi a nové zemi. Tato kultura je jednou z typických reakcí na krize a pohromy v minulosti i v současnosti. Můžeme si ji představit jako výzvu světu výchovy a vzdělávání, aby pomáhal napravovat nebo alespoň chránil před takovými událostmi. Jakýsi „hlas veřejnosti“ požaduje, aby byly prostřednictvím výchovně vzdělávacích postupů vštěpovány a upevňovány pozitivní hodnoty a humanitární přístup. (Typické prvky prorocké kultury najdeme v období českého národního obrození.) Obrazem člověka a společnosti ovlivněné prorockým vzděláváním je poutník, hledající hodnoty a normativní orientaci. Souběžně je zde společnost viděna jako morální komunita ohraničená etickými normami a specifickými pravidly činnosti a konečně perspektivami osvobození od omezení současného světa. Proces vzdělávání je zde učením podle morálního modelu, reprezentovaným například Písmem, ekologickým hnutím, nebo charismatickým vůdcem. Základní schopnosti prorockého učitele nespočívají na prvním místě na expertizách nebo na legitimních pozicích, ale na jeho charismatu a na žákově identifikaci s morálním modelem. Kultura komunikativního vzdělávání: být znamená komunikovat, učit se znamená vést dialog. V postmoderních diskusích, které se týkají kultury a vzdělávání počátku 90. let, slyšíme slova jako „rozervanost“, „vzájemné odcizení“, „velký bod obratu“, „konec velkolepé diskuse“, „konec modernismu“. Člověka je možno osvobodit nenásilným dialogem. Hlavním cílem je nadále rozvíjet a posilovat kapacity komunikativního jednání (stimulovat komunikativnost), což znamená jednak vedení dialogu o světě lidského života a uvnitř něj a současně prosazovat své výrazné zájmy vůči vnějšímu světu. V tomto smyslu je posláním vzdělávání napomáhat lidem, aby se stali autentickými a objektivně naslouchajícími činiteli, a stimulovat budování konsensu proti všem formám kolonizace a fragmentace. Ústřední kategorií komunikativní kultury vzdělávání je pojem učení – chápaný jako otevřené zkušenostní učení, empatii, je to otevřenost ve vyjádření sebe samého, otevřenost pro zkušenosti jiných lidí. Vzdělavatel tu zaujímá pozici komunikátora a motivátora, vzdělávaní jsou mu partnery v komunikaci a podobají se odborníkům na svůj vlastní životní svět a partnery v komunikaci. Síla kultury komunikativního vzdělávání a učení spočívá v posilování individuálního, sociálního a kulturního životního světa člověka. Komunikativní kultura je založena zkušenosti; odolává jak subjektivismu, tak i totalitarismu, a distancuje se od vnějších tlaků; k rozhodnutím se dospívá konsensem. Na druhé straně má komunikativní kultura i své slabé stránky: vyžaduje mnoho času, často je strategicky slabá či naivní ve svém očekávání bez použití finančních prostředků a moci. Může zplodit pokušení estétství, tj. sklon kultivovat výraz pocitů a osobní volbu aktivit a nedokázat 51

Proroci

Komunikátoři

dovést účastníky k bohatým tradicím analýzy a argumentace. Z tohoto pohledu není komunikativní vzdělávání „vzdělávací kulturou par excellance“, ale pouze jednou z kultur blízkou všem těm ostatním. Úkol: Která kultura je ta pravá? Najděte typické příklady andragogických aktivit, které lze zařadit do příslušných typů kultur?

7.5 Vzdělání a funkční gramotnost Funkční gramotnost

Literární

Dokumentová

Numerická

Vzdělávací systémy plní ve společnosti dvojí funkci: selektivní a produktivní. Hovoříme-li o selektivní funkci, máme na mysli fakt, že škola „třídí“ jedince podle jejich vrozených či na základě v rodině získaných schopností, a hlavně na základě motivace ke vzdělání. Současně ale k tomuto výchozímu „kapitálu“ přidává další vědomosti, dovednosti, ale zejména schopnost se dále učit. Dosažené vzdělání či kvalifikace je tedy možným indikátorem kvality lidského kapitálu. Přesnějším indikátorem je však úroveň tzv. funkční gramotnosti, tedy schopnosti participovat na světe informací, schopnost aktivně zacházet s informacemi a efektivně jich využívat. (Přesná definice je uvedena v předmluvě k mezinárodnímu výzkumu funkční gramotnosti dospělých z roku 1995: Termín gramotnost se užívá k označení určitého způsobu chování, jmenovitě schopnosti rozumět tištěným informacím a využívat jich v každodenních činnostech, v osobním životě, v zaměstnání a v komunitě k tomu, aby jednotlivec dosáhl svých cílů, rozvinul svoje znalosti a potenciál). Funkční gramotnost je rozdělována do tří složek: • literární gramotnost - schopnost nalézt a porozumět informaci z textů, které nejsou přímo určeny pro sdělení nějaké jednoduché informace (úvodníky, recenze, eseje atd.); • dokumentová gramotnost - schopnost potřebná k vyhledání a využití přesně vymezené informace obsažené v nějakém dokumentu (žádost o zaměstnání, jízdní řád atd.; testovaná osoba je žádána, aby příslušným způsobem na danou informaci reagovala - doplnila údaje do dotazníku, vyplnila formulář ...); • numerická gramotnost - dovednost manipulovat s čísly, tedy aplikovat aritmetické operace na údaje obsažené v různě složitých materiálech, například v grafech, tabulkách či zprávách. Jednotlivé úrovně funkční gramotnosti jsou rozlišeny do čtyř základních úrovní. Úroveň 1: Člověk s touto úrovní funkční gramotnosti dokáže nanejvýš najít v krátkém a strukturovaném textu najít přesně vymezenou informaci, nebo provést jednoduchý početní výkon. Úroveň 2: Člověk dokáže na základě jednoduchého porovnání (zpravidla jen podle jediného kritéria v jednoduchém textu najít požadovanou informaci, případně najít v informacích rozpor. Pro jednoduché matematické operace dokáže v textu vyhledat příslušné hodnoty. Úroveň 3: Člověk dokáže informace třídit a vyhodnocovat na základě platnosti 52

určitých podmínek či na základě propojování různě získaných informací. Umí provádět složitější aritmetické operace a vybírat pro ně relevantní údaje. Teprve na této úrovni už můžeme uvažovat o aktivní práci s informacemi Úroveň 4: Člověk dokáže informace selektovat podle jejich důležitosti, dokáže generalizovat, hodnotit. Dokáže zvolit matematické operace, pro které je třeba v textu vyhledat příslušné hodnoty. Mimochodem, původní testování uvažovalo i s pátou úrovní, ale pro malý počet lidí, kteří dosáhli této nejvyšší úrovně, byly čtvrtá a pátá úroveň spojeny. Samozřejmě platí, že lidé s vyšším vzděláním dosahují v textech funkční gramotnosti lepších výsledků než lidé s nižším vzděláním. Není tedy divu, že země s vyšší vzdělanostní úrovní dosahují i lepších průměrů funkční gramotnosti. Pokud jde o školský systém ČR, výsledky přesvědčivě dokazují, že klíčem k aktivnímu přístupu ke světu informací je až plnohodnotná maturita na střední škole. Lidé, kteří absolvovali pouze učňovský obor, se z hlediska funkční gramotnosti příliš neliší od těch, kteří dosáhli jen základního vzdělání. Jeden z velmi důležitých poznatků z výzkumu funkční gramotnosti však současně říká, že čím vyšší vzdělání, tím horší jsou výsledky ve srovnání se světem. Jinak řečeno - při srovnání jedinců nanejvýš vyučených nebo se středním vzděláním, dosahuje Česká republika v mezinárodním měřítku lepších výsledků, než když jsou srovnáváni jedinci s vysokoškolským vzděláním. Tento výsledek naznačuje, že základní a střední školy v České republice jsou na tom ve srovnání s vyspělými zeměmi z hlediska tvorby funkční gramotnosti lépe než vysoké školy.

53

8 FUNKCE VZDĚLÁVÁNÍ JAKO NÁSTROJE MOBILIZACE LIDSKÝCH ZDROJŮ Pro vymezení funkce vzdělávání (tedy i vzdělávání dospělých) ve společnosti musíme hledat argumenty v sociologických teoriích. Ukáže se nám, že funkce vzdělávání jsou rozporuplnější, než by se na první pohled mohlo zdát. K jejich interpretaci lze přistupovat podle tří základních sociologických proudů - a pokaždé dospějeme k odlišným závěrům, které teprve složeny do jednoho celku nám mohou poskytnout celkový obraz o úloze vzdělávání a vzdělání jako nástroje mobilizace lidských zdrojů ve společnosti. Připomínáme, že zmíněnými sociologickými proudy jsou • strukturální funkcionalismus, • konfliktologické teorie, • interakcionismus. Úkol: Připomeňte si, co vše jste se v sociologii dověděli o uvedených sociologických směrech a hlavně o jejich reprezentantech. Strukturální funkcionalismus

Z pohledu funkcionalistů je společnost vnímána v podstatě jako živý organismus, v němž má každá část nějakou funkci a přispívá k přežití organismu jako celku. Tyto části celku jsou podle funkcionalismu strukturovány (odtud název strukturální funkcionalismus) tak, aby udržovaly jeho stabilitu. Mají tedy pozitivní funkci - můžeme říci, že jsou eufunkční. Společnost je tedy komplexní sociální systém soudržný se všemi prvky ve vzájemné harmonii. Integritu a stabilitu všech částí podporuje vzájemná závislost jednotlivých částí, subsystémů. Jakákoliv změna v jednom prvku způsobí automaticky změny v ostatních subsystémech ve snaze dosáhnout sociální rovnováhy. Člověk je produktem sociálního systému, přijímá jeho kulturu, takže nové generace jsou integrovány do stávajícího systému, aniž by ho příliš narušovaly. V tomto pojetí je tedy vzdělávání závislou částí společnosti, spoluvytváří její strukturu, společně funguje a plněním svých funkcí přispívá k existenci a udržení celé společnosti. Funkce vzdělávání můžeme v Mertonově rozlišení manifestních a latentních funkcí rozdělit následovně:

Manifestní funkce vzdělávání

Manifestní funkce (tedy zjevné, zamýšlené, veřejně prezentované důsledky určitého lidského jednání): • transmise znalostí z generace na generaci • dosažení určitého sociálního statusu účastníků.

Latentní funkce vzdělávání

Latentními funkcemi vzdělávání (nezamýšlenými, neočekávanými a tedy v podstatě nepředvídatelnými důsledky vědomých lidských činností) jsou zejména: • Transmise kultury - prostřednictvím vzdělávání jsou předávány kulturní normy a hodnoty. Učíme se respektovat sociální kontrolu a poznáváme 54

etablované sociální instituce, (např. adaptace v novém zaměstnání při zvnitřňování firemní kultury, nebo resocializace drogově závislých). • Podpora sociální a politické integrace - „...převádění lidí z rozdílných rasových, etnických a náboženských skupin do společnosti, jejíž členové sdílejí identitu pocitu sounáležitosti“ (Tourain). Vzdělávání také například hrálo historicky významnou roli v socializaci dětí imigrantů, tedy v procesu zvnitřňování norem a hodnot dominantní kultury. Z funkcionalistického pohledu bychom asi řekli, že identita, pocit sounáležitosti a sociální integrace, podporovaná vzděláváním přispívá ke společenské stabilitě a konsensu. • Uplatňování a udržování sociální kontroly - prostřednictvím vzdělávání (působení andragoga) je člověk „vpravován“ do sítě společenských norem, hodnot a sankcí. Prostřednictvím uplatňování sociální kontroly si vzdělávaní osvojují nejrůznější znalosti a hodnoty, které po ně mohou (jako pro zastánce určité pracovní pozice) v budoucnu hrát velice zásadní roli: zvnitřňují si objektivní pravidla společnosti. • Vzdělávání jako činitel změny - vzdělávání podporuje sociální změnu tím, že mimo jiné slouží k setkáním, na nichž mohou být sdíleny rozdílné názory a tradice jednotlivých členů společnosti. Vzdělaní lidé usilují o to, aby měli lepší přístup ke konkrétním informacím, k různorodým názorům, hypotézám a úrovním analýzy. • Vzdělávání jako nástroj individuálního rozvoje (naplnění aspirací). • Vzdělávání jako cesta k využití volného času. • Vzdělávání jako cesta emancipace. Úkol: Kolik dalších funkcí vzdělávání dokážete vymyslet? Konfliktologové se s funkcionalisty shodují v tom, že sociální instituce (tedy i vzdělávání) slouží k uspokojování základních sociálních potřeb. Podle konfliktologického přístupu však většina sociálních institucí - a vzdělávání zvláště - slouží k udržování sociální nerovnosti. Sociální svět je v kontinuálním zápasu a střetu. Konflikt je základním prvkem vývoje, nebo vede k pokroku a pokrok nastává skrze konflikt.

Konfliktologický přístup

Konfliktologové se zabývají zkoumáním, jak různé sociální instituce (rodina, vláda, masmédia, vzdělávání) mohou přispívat k udržení některých skupin v privilegovaném postavení a naopak jiných skupin v pozici podřízenosti. Shodují se v tom, že vzdělávání je nástrojem elitní dominance a umožňuje tedy určité skupině kontrolovat přístup k vyšším stupňům vzdělání, a tím i k nejdůležitějším pozicím ve společnosti, které ji umožňují rozhodovat o společnosti a tedy i manipulovat s veřejností. Vzdělávání tak pomáhá udržovat, příp. posilovat sociální nerovnosti. Člověk má v sobě potenciál, který ho často přesahuje, ale který může být realizován jenom v rámci jeho třídní pozice. K obdobným závěrům dospívá i Bourdieuova teorie kulturního kapitálu. Kulturní kapitál je předpokladem k dosažení určitého statusu. Bourdieu spolu s Passeronem 55

Kulturní kapitál

se zabývali počátkem šedesátých let analýzou francouzského školství a následně podrobili velmi ostré kritice osvícenskou představu, podle níž je vědění samo o sobě faktorem emancipace a škola nástrojem sociálního vzestupu schopných lidí bez ohledu na jejich původ (tedy bez ohledu na jejich připsaný status). Středoškolský a vysokoškolský vzdělávací systém funguje podle Bourdieua a Passerona jako nástroj selekce a sociální segregace ve prospěch vyšších sociálních tříd na úkor nižších. Statisticky dokázali, že nejlepší studenti, studenti s nejhodnotnějšími diplomy a studenti nejprestižnějších škol pocházejí z rodin buržoazie v takovém rozsahu, že to nemůže být náhodné. Pro úspěch ve škole není rozhodující samotný majetek rodičů, ale spíše vlastnosti prostředí, které s ním souvisí (například schopnost vyjadřovat se požadovaným způsobem, zvládání praktik dominantní kultury, celkový styl vystupování atd.) Škola tak přeměňuje specifické kulturní a sociální dědictví po rodičích ve vlastní zásluhy potomků (tedy ve status získaný). Instituce vzdělání tak podle Bourdieua přispívá k trvání a předávání dělby kulturního kapitálu a tím i k trvání struktury sociálního prostoru. Ze zjištění, že rodiny buržoazie „odkazují“ svým potomkům i jiná dědická zvýhodnění než pouze finanční kapitál, odvozuje Bourdieu pojem „kulturního kapitálu“. Rozeznává tři formy kulturního kapitálu: • Kapitál vtělený, tj. ve formě trvalých dispozic, legitimní kulturní postoje, preference a chování, které si člověk zvnitřňuje během socializace. • Kapitál objektivovaný, tj přenosné zboží, např. ve formě knih, přístrojů aj. • Kapitál institucionalizovaný, který tvoří zvláštní formu objektivovaného kapitálu. Má schopnost svého držitele sociálně privilegovat (např. vysokoškolské hodnosti, vědecké tituly apod.) Analogicky ke kulturnímu kapitálu vymezuje Bourdieu ještě kapitál sociální. Jedná se o soubor těch zdrojů, které jsou vázány na existenci trvalé sítě vztahů a známostí a které v součinnosti s kapitálem kulturním působí při předávání sociální privilegizace ve společnostech, jež odstranily privilegia rodová. V terminologii Bourdieuho by škola měla předávat technické kompetence. Získání technických kompetencí by měla škola potvrdit udělením diplomu. Ten bývá prezentován právě jako záruka technické kompetence. Ve skutečnosti však je osvědčením o kompetenci sociální. Technická funkce školního vzdělávání tak pouze maskuje funkci sociální. Bourdieu říká, že „instituce vzdělání, o níž jsme si snad kdysi mysleli, že upřednostňováním schopností před dědičnými privilegii dokáže nastolit určitou formu meritokracie, tak spěje spíše k tomu, aby skrze skrytý vztah mezi školním vzděláním a zděděnou kulturou vytvořila skutečnou státní šlechtu“. Poznámka: Pokud jste se nesetkali s pojmem „meritokracie“, pak vězte, že tento pojem znamená „vládu nejzasloužilejších“. Vzdělávání je tedy tím faktorem, který pomáhá udržovat, příp. posilovat sociální nerovnost. V souvislosti s tím nemůžeme nezmínit ještě jeden významný termín, 56

který je s touto problematikou velmi těsně spojen. Jde o tzv. kredencialismus (credentialism; credential = diplom, akademická hodnost, pověřovací listina, doklad), což je termín používaný k popisu stálého zvyšování nejnižší úrovně vzdělání, kterou musí uchazeč o zaměstnání mít, aby mohl působit v určité profesní oblasti, v určitém zaměstnání.

Kredencialismus

Požadavky na minimální úroveň vzdělání doloženou dokladem, resp. na formální kvalifikaci potřebnou pro ucházení se o určité pracovní místo, v posledních letech stále rostou. Tuto skutečnost můžeme považovat za symptom trendu profesionalizace povolání. Podle Collinse, který je autorem v této oblasti velmi významné knihy „The Credential Society: A Historical Sociology of Education and Stratification“, zaměstnavatelé zcela typicky tvrdí, že tyto změny jsou logickou odezvou na zvětšující se složitost v mnoha povoláních. V řadě případů dokonce zvyšují zaměstnavatelé požadavky jednoduše proto, že všichni účastníci dosahují daného minimálního standardu. Kredencialismus je tedy dalším faktorem, který posiluje sociální nerovnost. Podle Collinse je stálé zvyšování požadavků na vzdělání doložené dokladem (tzn. tendence označovaná jako „plíživý kredencialismus“) částí bludného kruhu pro chudé a pro etnické minority. Především uchazeči z chudých a minoritních skupin obyvatelstva doplácejí totiž na zvyšující se kvalifikační požadavky, protože nemají finanční zdroje potřebné k získání určitého stupně vzdělání. Sociolog Hurn uvádí, že kredencialismus je v přímém zájmu dvou skupin. Jsou to především vzdělávací instituce, které mají velmi výrazný zájem na prolongaci investovaného času a peněz těch, kteří se vzdělávají. Druhou skupinu pak tvoří státní zaměstnanci, kteří vsadili právě na narůstající kvalifikační požadavky. Předpokládají totiž, že kredencialismus může zvýšit status a tedy i prestiž povolání (s čímž evidentně nelze nesouhlasit), což je jeden z klíčových argumentů pro dožadování se vyššího platu. Podobný vývoj anticipoval už na počátku tohoto století (v r. 1916) i Max Weber, když říkal, že „všeobecné volání po vytvoření a ustanovení vzdělávacích certifikátů povede k vytvoření privilegované vrstvy v úřední a obchodní sféře“. Pokud se tedy pokusíme ke Collinsovu kredencialismu přidat Bourdieuho teorii kulturního kapitálu, pak můžeme vyslovit hypotézu, že pro lidi s nižším kulturním kapitálem je situace naprosto beznadějná. Podle Bourdieua jim je v podstatě uzavřena cesta k získání vzdělání a podle Collinse bez určité úrovně vzdělání doložené navíc certifikátem mají zase velmi omezené možnosti na trhu práce. Zatímco funkcionalisté a sociologové konfliktu analyzují společnost na makroúrovni, sociologové zastávající tezi interakcionismu jsou mnohem více zaujati každodenními formami sociální interakce, v nichž vidí prostředek k pochopení fungování společnosti jako celku. Zkoumají sociální vztahy, sociální interakce na mikroúrovni - v malých sociálních skupinách. Vycházejí z předpokladu, že každý objekt lidského světa nese určitý význam. Člověk vytváří, konstruuje realitu a je svobodný v interakci. Představitelé interakcionistického přístupu tvrdí, že zvláštní charakteristikou sociální interakce je to, že lidské bytosti jednak reagují na činnost jiných lidí, 57

Interakcionistický přístup

jednak ji také nějak interpretují nebo definují. Řečeno jinými slovy, naše reakce na něčí chování je založena na významu, který tomuto chování přisuzujeme. Realita je tedy tvarována tím, jak ji percipujeme, přijímáme, jak ji hodnotíme a definujeme, je tedy sociálně konstruována. Jakým způsobem to však souvisí se vzděláváním a jak je tedy možné toto tvrzení aplikovat na oblast vzdělávání? K odpovědi na tuto otázku můžeme využít analogii se známým příběhem Lizy Doolittlové, kterou prof. Higgins přetváří v „dámu“. Snaží se změnit její řečový projev a naučit ji etiketu „vyšší společnosti“. Na základě této analogie se můžeme ptát, zda je skutečně možné změnit něčí chování jednoduše tím, že s touto osobou zacházíme jinak. Odpověï na tuto otázku bychom mohli najít např. prostřednictvím etiketizační teorie (tzv. labellingu) a konceptu sebenaplňujícího se proroctví. Lidé, se kterými jednáme určitým specifickým způsobem (a dáváme jim najevo naše očekávání), mohou podle těchto teorií naše očekáváni vyplnit. Rosenthal a Jacobson používají termín „efekt učitelova očekávání“, který vyjadřuje, že student může dosáhnout výkonu, je-li od něj tento výkon učitelem explicitně očekáván. Úkol: Pokuste se najít příklad jak z oblasti řízení lidských zdrojů tak z oblasti sociální práce, který by otázku z předchozího odstavce dokumentoval.

58

9 PROJEKTOVÁNÍ V ANDRAGOGICE Efektivita andragogického působení je velmi silně závislá na kvalitě projektu akce. Andragogické projektování je zde chápáno především jako projektování vzdělávacích aktivit, které mnohdy a mnohde probíhá značně diletantsky, probíhá-li vůbec. Každý projekt andragogické akce má zahrnovat následující kroky (záměrně říkáme „má zahrnovat“, protože amatérsky slepené projekty mnohdy připomínají skok do bazénu, v němž chybí voda a zpravidla jejich prvním krokem je studijní plán, který ani netuší, pro koho má být určen): 1. Identifikace potřeb a stanovení požadavků. (Nejkritičtější fáze projektování, bez patřičné sociologické erudice se mnohdy stanovují požadavky svévolně, subjektivně, bez patřičného uvážení širších souvislostí a důsledků.) V tomto kroku andragogického projektu si ujasňujeme předpoklady a podmínky, které nám pomohou úspěšně dospět k cíli. Na nejobecnější úrovni to znamená uvědomit si parametry subjektu i parametry objektu. To znamená přesně specifikovat, kdo realizuje vzdělávací akci, jaké má odborné, personální, technické i prostorové kapacity, jaké má akreditace, jakou má prestiž, ale hlavně jakou má „strategii podnikání“. V souvislosti s tím už musíme mít jasno, co má být cílem naší vzdělávací akce a také komu je vzdělávací akce určena. Jinak řečeno, musíme stanovit „profil účastníka“, tedy vymezit si cílovou skupinu, jíž je vzdělávací akce určena. Artikulování cílů samo o sobě předpokládá respektování ještě obecnějších aspektů, které můžeme podle míry jejich konkrétnosti vyjádřit v následující posloupnosti: potřeba – záměr – požadavek Úloha a poslání vzdělavatelů dospělých spočívá v uspokojování tří rozdílných souborů potřeb a cílů: a) potřeby a cíle jedinců, b) potřeby a cíle institucí, c) potřeby a cíle společnosti. Problémem zůstává, jak tyto potřeby objevit, přičemž nejsložitější je identifikování potřeb institucí. Potřeby společnosti jsou totiž zpravidla rámcově už předem dány a ve vzdělávacím systému vycházejí z nejširšího prostředí, definovaného politickými, kulturními či sociálními strategiemi. Nejsou tedy v pravém slova smyslu objektivními potřebami, ale spíše mocensky legitimizovanými ideologiemi. Potřeby institucí jsou zpočátku vnímány jako rozvojové deficity lidského kapitálu v instituci, které mohou být napraveny pomocí vhodného vzdělávacího procesu. Tento proces však nemůže projektovat vzdělavatel, který do projektu nevyhnutelně infiltruje své vlastní názory na to, co je a co není ze vzdělávacího hlediska pro instituci relevantní a důležité. Zaměňuje tedy potřeby a požadavky se zájmy. Knowles k tomu výstižně poznamenává: „Instruktoři by se měli zajímat o zájmy svých žáků, než se snažit u nich zájem vzbudit, měli by se více starat o pravý zájem účastníků spíše než o to, co si oni sami (učitelé) myslí, že účastníky zajímá.“ 59

Identifikace potřeb

Úkol: Prostudujte si znovu Knowlesovo schéma diferencí mezi andragogikou a pedagogikou. Je to tedy organizátor, manažer vzdělávacích programů, kdo ve spolupráci s managementem instituce stanovuje, co je objektivní vzdělávací potřebou. Individuální vzdělávací potřeby mohou být pociovány či prožívány, když se jedinec dostane do situace, se kterou si jeho stávající znalosti či dovednosti nedokážou poradit. Tehdy se člověk snaží získat nové vědomosti, jeho pociovaná potřeba je vyjádřena do podoby požadavku - hledá odpovědi na své otázky. Dospělí se učí, aby se vyrovnali se životnímu změnami. Problém individuálních vzdělávacích potřeb řeší pragmaticky Jarvis: „Obvykle se člověk spoléhá na reakci na inzerovaný program kurzů, které jsou životaschopné. To je v podstatě základem poptávky. Překonává to i problém nalézání potřeb, protože jakmile je učiněna nabídka, je odpovědností každého jedince, který cítí potřebu vzdělávání, aby na ni reagoval. Určité výhrady existují, avšak je si vědom programu - že ho může navštěvovat v čase, který je mu nabízen, že si to může dovolit, že subkultura instituce přispívá k jeho vlastní kultuře, že to, co je mu nabízeno odpovídá jeho potřebám atd. Nicméně ti, kteří reagují a navštěvují třídy vzdělávání dospělých, jsou nejčastěji ze středních vrstev, takže se ukazuje, že tento přístup umožňuje vzdělávání těm jedincům, kteří si to mohou dovolit a inklinují ke studiu ve svém volném čase, aby reagovali. O vzdělávací potřeby zbytku populace, pokud existují, není postaráno.“ Požadavek je konkretizací potřeby, jejím verbalizovaným vyjádřením. Předstupněm požadavku je záměr. Je obecnější, kromě rámcových filosofických aspektů zahrnuje i aspekty ideologické. Je vyjádřením úmyslu, např. pozvednout produktivitu, zlepšit flexibilitu a motivaci pracovní síly, usnadnit resocializaci propuštěných vězňů, snížit nezaměstnanost v regionu apod. Cíle vzdělávacích projektů tedy vycházejí z identifikovaných potřeb a stanovených požadavků. Jsou tím dosažitelnější, čím více jsou specifické, stručné a konkrétní. V andragogické interakci můžeme rozlišovat dvojí podobu cílů: a) Cíle behaviorální – například „na konci pololetí budou studenti schopni…“. V takové atmosféře se vzdělavatelé dospělých cítí v bezpečí pouze v takové situaci, kterou mohou mít pod kontrolou. Behaviorální cíle zahrnují v sobě skutečnost, že jedinec může být řízen a jsou symbolem vzdělávání shora. b) Cíle expresivní (působivé, výrazové, vyjadřovací). Expresivní cíl nespecifikuje chování, které by měl účastník získat poté, co se zapojí do jedné nebo více vzdělávacích aktivit, ale popisuje andragogickou interakci, střetnutí. Ukazuje situace, ve které studenti pracují na problému, se kterým si mají poradit. Expresivní cíl poskytuje jak vzdělávajícímu tak i vzdělávanému prostor k hledání, ústupu, nebo soustředění na problémy, které jsou zvláštním zájmem nebo přínosem pro žadatele. Expresivní cíl spíše nabádá, než přikazuje. Proto expresivní cíle obsahují ideologický předpoklad, že jedinec má možnost soustředit se na úlohu, která ho zajímá, spíše než být řízený či ovládaný. 60

Expresivní cíle jsou bližší ke vzdělávání sobě rovných. Příkladem uplatnění expresivního cíle může být koučování jako jedna z manažerských technik rozvíjení manažerských dovedností. Pro expresivní cíle platí, že i cesta může být cíl. 2. Stanovení profilu absolventa. Profil absolventa je ideálním modelem výsledku, ideální cílovou strukturou kompetencí, tedy vědomostí, dovedností, eventuálně i osobnostních parametrů účastníka jako absolventa vzdělávací akce. Lze rozlišit dva druhy profilu:

Profil absolventa

• Široký a mělký – absolvent disponuje kvalifikací pro široký okruh problémů, není příliš specializován. Tento typ profilu dává absolventovi značnou flexibilitu uplatnění a je náročnější na všeobecnou vzdělanostní úroveň. • Hluboký a úzký – absolvent disponuje výrazně specializovaným vzděláním v rámci jednoho oboru (lékař – chirurg). Tento druh profilu je v současných podmínkách poněkud nebezpečný tím, že absolventa uzavírá v jednom profesním poli a komplikuje případné změny profese při strukturální nezaměstnanosti. Je zřejmě ideální, když se člověk může profilovat „do hloubky“, tedy specializovat postupně, na základě široce konstruovaného základního všeobecného profilu. 3. Stanovení inventáře disciplín. Tento inventář lze vytvořit na základě přesné specifikace předchozího kroku, která zabrání zařazení irelevantních disciplín. Pro nespecifické rekvalifikace dlouhodobě nezaměstnaných například, vycházíme-li ze záměru naučit klienty uplatnit se na trhu práce, tak můžeme určit disciplíny jako komunikace, sebeprezentace, písemný projev, sestavení životopisu, psychohygiena apod. Inventář, jak je zřejmé, je sestaven „bez ladu a skladu“, jeho hlavním posláním je podchytit celý soubor požadavků v podobě použitelné pro andragogickou interakci, pro vzdělávací projekt.

Inventář disciplín

4. Uspořádání inventáře do podoby studijního plánu. Studijní plán je logicky uspořádaný systém disciplín, stanovující vzájemné proporce, (časové dotace jednotlivých disciplín), posloupnost nasazení jednotlivých disciplín, organizační formy (výklad, seminář, výcvik, stáž, cvičení apod.) a způsob jejich ukončení (certifikace). Je výhodné, když už v této fázi má autor projektu jasno i v personálním zabezpečení a může jmenovitě obsadit příslušné disciplíny lektory. Stejně tak je vhodné už v této fázi specifikovat optimální vzdělávací technologie, projevující se v užitých formách a metodách andragogického působení.

Studijní plán

Rozlišujeme dva základní typy studijních plánů: a) plány induktivní (učivo je uspořádáno od konkrétních, prakticky orientovaných disciplín k teoretickému zastřešení); b) plány deduktivní (učivo se opírá o zvládnutí teoretických východisek a vyúsuje do konkrétních, speciálních, prakticky zaměřených disciplín). 5. Osnovy jsou podrobně specifikované obsahy jednotlivých disciplín. Mohou být sestaveny například ve formě obsahových tezí, popisujících obsah učiva v příslušné disciplíně a doporučujících základní a rozšiřující studijní literaturu. Jejich zahrnutí do projektu umožňuje přesně identifikovat mezipředmětové 61

Osnovy

vztahy, eliminovat duplicity uvnitř různých disciplín a mezi disciplínami a ověřit, do jaké míry se podařilo disciplíny naplnit obsahem přiměřeným stanovenému profilu absolventa. V systému školského vzdělávání se rozlišují především osnovy lineární (obsah učiva se postupně rozvíjí dalšími a dalšími poznatky) a osnovy cyklické (obsah se rozvíjí „ve spirále“ lektor se vrací k stávajícím obsahovým strukturám a obohacuje je novými poznatky.) Studijní materiály

6. Učebnice, studijní materiály, sylaby jsou konkretizací osnov. Měly by zahrnovat příslušné vzdělávací obsahy v takové formě, která je přístupná studujícím. Kvalifikované zpracování studijních textů je ovšem natolik profesionální a invenční záležitostí, že se s ideální jejich podobou setkáváme pouze vzácně. Progresivní vzdělávací technologie už neuvažují pouze o textové podobě studijních materiálů, ale preferují jiné vizuální formy – interaktivní CD ROMY, akční výzkum apod.

Technika, ekonomika

7. Technické a ekonomické záležitosti (od technického zabezpečení výuky místnostmi, vybavení didaktickou technikou, přes marketingové zabezpečení akce, až k ekonomické kalkulaci a jejímu výslednému vyhodnocení) prolínají všemi fázemi andragogického projektu. Tato součást projektu by mohla být na rozdíl od předchozího ideového projektu, „softwaru“ vzdělávací akce, označena jako její „hardware“. Nelze zastírat, že vzdělávání představuje komoditu tržní ekonomiky, která má prakticky nevyčerpatelný zdroj zákazníků.

Evaluace

8. Evaluace vzdělávací akce probíhá v několika rovinách. Její pedagogickou efektivitu vyhodnocují lektoři hodnocením výkonu účastníků (zejména při vzdělávání „shora“), i účastníci svou evaluací výkonu lektora i vyhodnocením souladu svých očekávání s dosaženými výstupy vzdělávací akce. Toto hodnocení může být realizováno jak formou dotazníků s uzavřenými otázkami a se škálami, tak i formou dotazníků s otevřenými otázkami typu „Co se Vám na kursu nejvíce líbilo?“ „Co se Vám na kursu nejvíce nelíbilo?“ Vyhodnocování otevřených otázek je obtížnější, avšak tento přístup k evaluaci dává účastníkům větší prostor pro vyjádření vlastních názorů. Evaluaci však musí realizovat i organizátor, který se ovšem primárně zaměřuje na dosažení ekonomických efektů vzdělávací akce a získat zpětnou vazbu pro své marketingové záměry. Obecně rozlišujeme tzv. evaluaci formativní (realizuje se v průběhu vzdělávací akce, na základě jejích výsledků máme šanci ještě něco změnit, formovat právě probíhající vzdělávací akci) a tzv. evaluaci sumativní (probíhá po skončení vzdělávací akce a její výsledky mohou ovlivnit způsob přípravy a realizace další vzdělávací akce). Marketingové projektování je už jinou záležitostí a řídí se svými specifickými požadavky a specifickým know – how. Úkol: Pokuste se získat nějaký projekt vzdělávací akce (třeba u svého zaměstnavatele) a zhodnotit jeho korektnost. Úkol je samozřejmě nepovinný.

62

Místo závěru Chováme-li se k lidem podle toho, jací jsou, činíme je horšími. Chováme-li se k nim tak, jako by byli tím, čím je chceme mít, dovedeme je tam, kam je máme dovést. (J. W. Goethe)

63

LITERATURA Literatura, kterou vedle neutuchajícího elánu a zájmu autorů můžeme považovat za základní pro vznik tohoto textu: Beneš, M.: Úvod do andragogiky. 1. vyd. Praha 1997. Beneš, M.: Andragogika, filosofie - věda. 1. vyd. Praha 2001. Jarvis, P.: The sociology of adult and continuing education. 1. vyd. London 1985. Knowles, M. S.: The modern practice of adult education. 1. vyd. London 1980. Leirman, W.: Čtyři kultury ve vzdělávání. 1. vyd. Praha 1996. Palán, Z.: Výkladový slovník vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha 1997. Rabušicová, M.: K sociologii výchovy, vzdělání a školy. 1. vyd. Brno 1991 Schaefer, R. T., Lamm, R. P.: Sociology. 5. vyd. London 1995. s. 130 - 133 a s. 449 - 475.

Literatura, kterou můžete použít při náhlém, event. neutuchajícím elánu a zájmu o andragogiku a věci s tím související: Andragogika (sborník z teoretického semináře k pojetí andragogiky v Olomouci). 1. vyd. Olomouc 1994. Andragogika II (sborník z druhého teoretického semináře k pojetí andragogiky Antologie textů k andragogice. 1. vyd. Olomouc 1990. Bertrand, Y.: Soudobé teorie vzdělávání. 1. vyd. Praha 1998. s. 93 - 98. Bourdieu, P.: Teorie jednání. 1. vyd. Praha 1998. Brookfield, S.: Adult Learning: An Overview. In Tuinjman, A.: International Encyclopedia of Education. 1. vyd. Oxford 1995. Celoživotní učení pro všechny (dokument UNESCO). 1. vyd. Praha 1998. Collins, R.: The Credential Society (An historical sociology of education and stratification). 1. vyd. London 1979. Časopis Andragogika (čtvrtletník pro vzdělávání dospělých) Časopis Moderní řízení Časopis Personál Drucker, P. F.: Postkapitalistická společnost. 1. vyd. Praha 1993. Halečka, T., Tokárová, A.: Metodologický význam princípu interdisciplinárnosti vo vedách o vzdelávaní a výchove dospelých. In: The Individual and Society at the Turn of the Century: View from Both Sides (sborník z mezinárodní konference). 1. vyd. Olomouc 1998, s. 453 - 458. Hely, A., S., M.: Nové směry ve výchově dospělých (Od Elsinoru po Montreal). 1. vyd. Praha 1967. Hubík, S.: Diskuse o andragogice v postmoderních podmínkách. In.: Andragogika (Teoretický seminář k pojetí andragogiky). 1. vyd. Olomouc 1994. Jarvis, P.: Adult and continuing education (Theory and Practice). 1. vyd. London 1983. Jarvis, P.: Continuing education in a late-modern or global society: Towards a theoretical framework for comparative analysis. Comparative Education, Jun96, Vol. 32 Issue 2, s. 233 an. Jarvis, P.: Paradoxes of Learning. 1. vyd. San Francisco 1992. Jarvis, P.: The Theory and Practice of Learning. 1. vyd. London 1998. 64

Kol. autorů: Klíčové dovednosti v teorii a praxi odborného vzdělávání. 1. vyd. Praha 1998. Kol. autorů: Lidské zdroje v České republice. 1. vyd. Praha 1999. Lipovetsky, G.: Soumrak povinnosti. 1. vyd. Praha 1999. Pasch, M., Gardner, T. G. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. 1. vyd. Praha 1998. Pavlík, O. a kol.: Vzdělávání dospělých (Výtah z dokumentů a publikací). 1. vyd. Praha 1997. Petty, G.: Moderní vyučování. 1. vyd. Praha 1996. Průcha, J.: Vzdělávání a školství ve světě. Základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. 1. vyd. Praha 1999. s. 113 - 260. Savicevic, D.: Modern Conceptions of Andragogy: A European Framework. In Studies in the Education of Adults, Oct. 91, Vol. 23, Issue 2, s. 179 an. Šimek, D.: Approaches to the Curriculum of Andragogy. In The Individual and Society at the Turn of the Century: View from Both Sides (sborník z mezinárodní konference). 1. vyd. Olomouc 1998, s. 472 - 479. Škoda, K.: Kapitoly z dějin andragogiky. 1. vyd. Praha 1996. Teorie vzdělávací politiky. 1. vyd. Praha 1997. Terciární vzdělávání ve vyspělých zemích: vývoj a současnost. 1. vyd. Praha 1997. The Individual and Society at the Turn of the Century: View from Both Sides (sborník z mezinárodní konference). 1. vyd. Olomouc 1998. Učení je skryté bohatství. Zpráva mezinárodní komise UNESCO (1997). Vzdělávání pro 21. století. 1. vyd. Praha 1998. Vyučování a učení. Cesta k učící se společnosti (Bílá kniha o vzdělávání a odborné přípravě). 1. vyd. Praha 1997. Výzva pro 10 milionů (Bílá kniha o vzdělávání). 1. vyd. MŠMT Praha 1999. Vzdělání a sociální spravedlnost v zemích OECD. 1. vyd. Praha 1998. Walterová, E.: Kurikulum (Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě). 1. vyd. Brno 1994.

65