Anders leren, anders

WORKING PAPER

F. Kluijtmans, B. Becker, M. Crijns, I. Sewandono

Anders leren, anders organiseren !? Eindrapport van het project Leraar anders: Herontwerp van schoolorganisaties

Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het programma Zij-instroom van de Open Universiteit Nederland.

© Copyright Ruud de Moor Centrum, 2005 All right reserved. No part of this publication may reproduced, stored, in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission of the publishers. Printed in The Netherlands.

OUN

2

Ruud de Moor Centrum De Open Universiteit Nederland ontwikkelt en verzorgt open hoger afstandsonderwijs en is tevens een partner voor lerarenopleidingen en onderwijsinstellingen voor de professionalisering van onderwijsgevenden. Bij deze professionalisering gaat het om de bestrijding van de tekorten aan leraren door middel van: - flexibilisering van opleiding en nascholing door afstandsonderwijs; - competentiegericht onderwijs en leren op de werkplek. Binnen de Open Universiteit Nederland is de expertise met betrekking tot deze professionalisering samengebracht in het Ruud de Moor Centrum. Dit centrum vervult taken in het kader van ontwikkeling, vernieuwing, verspreiding, praktijkgericht onderzoek en evaluatie van de professionaliseringsactiviteiten ten behoeve van onderwijsgevenden. Deze taken worden veelal uitgevoerd in nauwe samenwerking met scholen voor primair en voortgezet onderwijs, lerarenopleidingen en andere afdelingen en organisatieonderdelen van de Open Universiteit Nederland. Het RdMC geeft, naast andere publicaties, working papers uit, met voorlopige onderzoeksresultaten (bijvoorbeeld van pilots), interessante best practices, beschrijvingen van innovaties, beschrijvingen van implementaties, evaluatiegegevens, exploitatiebevindingen, weergaven van discussies en overwegingen, voorlopige stellingnames, rapportages van voorstudies, prototypen en voorlopige ontwerpen, haalbaarheidsstudies, analyses, praktische documenten en dergelijke. Deze working papers zijn gericht op zij-instromers en hun school, opleiders en begeleiders (in lerarenopleidingen en in scholen) en beleidsmakers, media en alle anderen die op basis van belangstelling en/of professionele activiteiten betrokken zijn bij de innovatie van trajecten die bijdragen aan de professionalisering van onderwijsgevenden.

Anders leren, anders organiseren !?

3

OUN

4

Inhoudsopgave 1

Aanleiding

7

2

Vraagstelling en aanpak

9

3

Resultaten

4

11

3.1 Analyse van schriftelijke bronnen

11

3.2 Analyses van cases

16

De mening van experts en discussie

22

4.1 Stellingen met een reactie van experts

22

4.2 Lessons learned

26

4.3 Epiloog

27

Literatuur

30

Bijlagen Bijlage I: Integrale reacties van experts op stellingen

33

Bijlage II: Interviewleidraad leraar anders

55

Bijlage III: Samenvatting casebeschrijvingen

63

Met dank aan

68

Colofon

69

Anders leren, anders organiseren !?

5

OUN

6

1

Aanleiding

In scholen draait tot nu toe alles om de leraar. Hij of zij, is niet alleen de spil van het onderwijsproces, maar ook de kern waarom heen de school is georganiseerd. Nu echter pogingen worden ondernomen om leer- en onderwijsprocessen anders te organiseren, roept dat de vraag op welke arbeidsorganisatorische consequenties een dergelijke andere inrichting van het onderwijsproces heeft c.q. zou moeten hebben. Die basisvraag ligt ten grondslag aan dit project. Het project is mede geïnspireerd door het pleidooi van Vermeulen (2003) in zijn oratie om het streven om van zij-instromers ‘leraren-als-alle-andere-leraren’ te maken los te laten en te onderzoeken welke nieuwe rollen er in onderwijsorganisaties bijkomen en wat de plaats is van zij-instromers. Een belangrijk voordeel daarvan is, volgens hem, dat zij-instromers dan op hun sterke kanten aangesproken kunnen worden (wat kun je wel?) in plaats van gezien te worden als een leraar die nog van alles niet kan. Het is ook niet ondenkbaar, zo stelt hij verder, dat zij-instromers een actieve rol bij dit soort herontwerp kunnen spelen juist omdat ze ervaringen uit andere beroepen en bedrijfstakken meebrengen. Lagerweij merkte in 1987 al op dat de slaagkans van vernieuwingen in het onderwijs mede afhankelijk zijn van de organisatorische inrichting van scholen (Lagerweij, 1987). Maar ook om andere redenen is het van belang om meer aandacht te schenken aan de school als arbeidsorganisatie. De eerste reden is dat door schaalvergroting en fusies scholen complexer zijn geworden, waardoor de beheersingsbehoefte vaak niet meer synchroon loopt met de beheersings-mogelijkheden . Een tweede reden is dat steeds vaker problemen van leerkrachten (zoals overmatige werkdruk en burnout verschijnselen) worden toegeschreven aan een onevenwichtige opzet van de organisatie. Ten derde is door de toenemende autonomie van schoolbesturen de ruimte voor eigen beleid en daarmee voor een eigen inrichting van de schoolorganisatie toegenomen. Anders dan bij andere onderzoeksprojecten in het onderwijs staat dus niet zozeer de onderwijskundige vernieuwing in schoolorganisaties centraal, maar veel meer de arbeidsorganisatorische consequenties en mogelijkheden die dergelijke vernieuwingen in zich bergen. Al vrij snel werd duidelijk dat enerzijds herontwerp van schoolorganisaties niet geïnstigeerd wordt door de komst van zij-instromers en anderzijds dat zij ook geen rol van betekenis speelt bij het herontwerp zelf. Dat was aanleiding voor het projectteam om de bakens enigszins te verzetten en het onderzoek vooral te richten op de vraag of het denken over een andere inrichting van het onderwijsproces ook andere, nieuwe ideeën over de school als arbeidsorganisatie met zich meebrengt en zo ja of die andere inrichting van schoolorganisaties meer dan wel minder ruimte voor zij-instromers zou bieden. Het gaat dus om de vraag of een andere inrichting van het onderwijsproces ook leidt tot een andere schoolorganisatie, waardoor deze efficiënter wordt (in de zin van betere of meer onderwijsopbrengsten tegen gelijkblijvende of lagere kosten) én voor hen die daar werken aantrekkelijker wordt. In dit eindrapport doen wij verslag van onze zoektocht naar veranderingen in schoolorganisaties, die samenhangen of samengaan met vernieuwingen in het onderwijsproces.. In de volgende paragraaf gaan Anders leren, anders organiseren !?

7

wij eerst in op de vraagstelling, op de gehanteerde terminologie en op de aanpak die wij in dit project gevolgd hebben. Die aanpak was tweeledig. Eerst hebben wij enkele gerenommeerde innovatie- en ontwikkelingsprojecten aan de hand van schriftelijke bronnen bestudeerd. Daarbij is ook de gangbare literatuur omtrent het ontwikkelen van moderne schoolorganisaties betrokken. Daarna hebben wij casestudies uitgevoerd bij een vijftal scholen die de laatste jaren met onderwijsvernieuwingsprojecten aan de slag zijn geweest. Bij die casestudies hebben wij een zo betrouwbaar mogelijk foto van de schoolorganisatie gemaakt, door met een dwarsdoorsnede van de populatie interviews te houden. De resultaten van deze twee fasen komen achtereenvolgens in paragraaf 3 aan de orde. In paragraaf 4 tenslotte proberen wij enkele conclusies te trekken. Dat doen wij op een aantal manier. In de eerste plaats hebben we uit het project enkele (prikkelende) stellingen afgeleid en die voorgelegd aan een aantal deskundigen uit het veld. De stellingen en de samengevatte reactie van deze deskundigen daarop treft u aan in paragraaf 4.1. Daarna geven wij in paragraaf 4,2 een aantal belangrijke lessen weer die volgens ons uit het materiaal te trekken zijn. En tenslotte geven wij een samenvattend oordeel over het onderzoek en over verder te onderzoeken onderwerpen weer in paragraaf 4.3.

OUN

8

2

Vraagstelling en aanpak

Onderwijsprocessen vormen de primaire processen van schoolorganisaties. De taken die voortvloeien uit deze onderwijsprocessen worden verdeeld over verschillende medewerkers en vervolgens gecoördineerd. Op die manier ontstaat rond een onderwijsproces een arbeidsorganisatie waarbinnen medewerkers werkzaam zijn. Enige terminologische verduidelijking Wat het onderscheid tussen onderwijs- en schoolorganisatie betreft sluiten wij aan bij Marx (1975) die de term onderwijsorganisatie reserveerde voor de manier waarop het onderwijsproces wordt georganiseerd en de term schoolorganisatie voor de manier waarop het schoolse functioneren georganiseerd wordt. Wanneer wij spreken over de school- of arbeidsorganisatie dan bedoelen wij dit in sociologische zin. Een schoolorganisatie is een bewust gecreëerd samenwerkingsverband tussen mensen die functioneren binnen een ontwerp waarin sprake is van functionalisatie, coördinatie en finalisatie (naar Lammers en anderen, 1997). Met functionalisatie wordt gedoeld op het feit dat werk gegroepeerd wordt tot functies en deze weer toebedeeld worden aan werkeenheden. Anders gezegd: er is altijd sprake van arbeidsverdeling binnen een organisatie en daar volgt het tweede kernproces coördinatie automatisch uit voort. Door het verdelen van verantwoordelijkheden en bevoegdheden, het hiërarchiseren van functies en het creëren van overleg en besluitvormingsprocessen worden de afzonderlijke bijdragen gericht op het doel van de organisatie. En daarmee komen we op het derde kernproces finalisatie waarmee gedoeld wordt op het richten van alle activiteiten van de verschillende delen op het doel van de organisatie. Overigens gaat het daarbij niet alleen om structurele aspecten, maar zijn ook meer culturele zaken van belang. Wie met succes wil werken aan onderwijsvernieuwingen heeft niet alleen te maken met formele structuuraspecten, maar ook met individuele subjectieve ervaringen en cultuurgebonden opvattingen (cf. Van den Berg en Vandenberghe, 1999). Op basis van het voorgaande hebben wij ons op drie aspecten van de arbeidsorganisatie gefocusseerd, die zich als volgt laten omschrijven. Als het onderwijsproces anders wordt vormgegeven: −

leidt dat dan tot een andere taakverdeling tussen de deelnemers en tot een andere verantwoordelijkheid- en bevoegdhedenverdeling?

−

en zijn er dan ook verschuivingen waar te nemen in het overleg tussen deelnemers en in de wijze waarop besluiten worden genomen?

−

en krijgt het sturen en richting geven van het gedrag van deelnemers een ander karakter?.

Vervolgens hebben wij ook gekeken naar het effect van die veranderingen: is die arbeidsorganisatie dan efficiënter; leidt ze tot meer tevredenheid bij diegenen die daarbinnen werkzaam zijn en biedt ze meer ontwikkelingsmogelijkheden?

Anders leren, anders organiseren !?

9

In het gehele project stonden de volgende hoofdvragen centraal: −

welke arbeidsorganisatorische veranderingen (zoals hiervoor gedefinieerd) treden op als gevolg van of parallel aan de doorgevoerde onderwijsinnovatie?

−

welke organisatorische knelpunten zijn opgetreden bij het invoeren van de onderwijsinnovatie?

−

welke oplossingen voor de geconstateerde knelpunten zijn gekozen en wat is de ervaring met deze oplossingen?

−

wat zijn de consequenties voor de inzet van zij-instromers in deze veranderende schoolorganisaties?

Bij het zoeken naar een antwoord op deze vragen hebben we een aantal wegen bewandeld: −

Onderwijsinnovaties (geplande en gerealiseerde) worden doorgaans goed beschreven en gedocumenteerd. Wat is in die schriftelijke bronnen terug te vinden over de arbeidsorganisatorische aanpassingen die voorzien of doorgevoerd zijn? Daarbij hebben wij ook bronnen betrokken van onderwijsdeskundigen die suggesties doen met betrekking tot de wenselijke richting waarin moderne schoolorganisaties zich zouden moeten ontwikkelen;

−

Op grond van deze eerste analyse van schriftelijk (en elektronisch) bronmateriaal hebben we een expertbijeenkomst belegd met een aantal deskundigen om onze eerste bevindingen met hen te delen en te kijken of wij in hun ogen op de goede weg zaten.

−

Vervolgens hebben wij een vijftal innovatieve scholen bezocht en daarvan een uitgebreide schoolfoto gemaakt. Deze scholen zijn zo gekozen dat zij alle sectoren van het primair en secundair onderwijs afdekten en ten tweede dat zij qua aard van de onderwijsvernieuwing ook in voldoende mate van elkaar verschilden. In deze casestudies hebben wij onze voorlopige conclusies uit de eerdere fase getoetst, aangescherpt en bijgesteld.

−

Gezien de beperkte omvang van dit onderzoek en de uitkomsten van de casestudies hebben wij tenslotte besloten om onze bevindingen opnieuw voor te leggen aan een aantal experts uit het onderwijsveld. Niet alleen om daarop te reageren, maar ook met het verzoek om op specifieke aspecten meer in detail in te gaan en voorstellen te doen hoe een en ander verbeterd zou kunnen worden. Deze reacties moeten voldoende stof tot nadenken opleveren voor diegenen die zich bezighouden met de herinrichting van schoolorganisaties rond innovatieve onderwijsprocessen.

OUN

10

3

Resultaten

In deze paragraaf presenteren wij de resultaten van het project. Dat doen wij in twee stappen. Eerst proberen we een antwoord op onze vragen te vinden door schriftelijke bronnen te raadplegen die onderwijsvernieuwings- en ontwikkelingsprojecten beschrijven (paragraaf 3.1). Daarna gaan wij in op de casebeschrijvingen die wij in de tweede fase van het onderzoek zelf gemaakt hebben (paragraaf 3.2). 3.1 Analyse van schriftelijke bronnen Zoals reeds gezegd zijn veel onderwijsvernieuwingsprocessen uitgebreid beschreven. Die (openbare) bronnen hebben we in eerste instantie geraadpleegd om antwoorden op onze vragen te krijgen. Bij de selectie van ontwikkelingsprojecten waren twee criteria leidend: −

ze moesten goed gedocumenteerd zijn en

−

ze moesten een goede spreiding te zien geven over primair en secundair onderwijs.

Uiteindelijk hebben we de volgende projecten aan een nader onderzoek onderworpen: −

TOM project staat voor Team op Maat, gericht op het invoeren van teamteaching concepten in het primair onderwijs, om zodoende maatwerk in het onderwijs mogelijk te maken. Van 2001 – 2004 experimenteerden eerst 14 basisscholen en sinds 2003 in totaal 24 basisscholen met TOM. Initiatief van het Ministerie van OCW en MHR1.

−

Wittering.nl: Signum en KPC groep hebben samen het initiatief genomen om te komen tot een nieuwe basisschool waar het leerproces van leerlingen centraal zal komen staan.

−

De Nieuwste School: een initiatief van OMO en KPC om te komen tot een meer betekenisvolle leerprocessen voor leerlingen in het voortgezet onderwijs om op die manier slechte schoolprestaties, verzuim en uitval tegen te gaan. Papieren plan, nog niet gerealiseerd.

−

Slash 21: integraal vernieuwingstraject gericht op invoeren van betekenisvol leren met een ruime inzet van ICT

−

Lesgeven Anders Organiseren gaat om een herwaardering van het leraarsberoep in het voortgezet onderwijs. Tien scholen experimenteren met een andere organisatie van hun onderwijs. Praktisch richt Lesgeven Anders Organiseren zich op meer variatie in functies, zowel verticaal als horizontaal, een breder loopbaanperspectief, en aansluiting bij nieuwe onderwijsvormen. Als voorbeelden hebben wij het Raayland college in Venray, het Minkema college in Woerden en het Pascal college in Zaandam bekeken.

1

Bij de analyse van TOM projecten hebben we voornamelijk gebruik gemaakt van de evaluaties door door het IVA zijn uitgevoerd (2003).

Anders leren, anders organiseren !?

11

Uit de geraadpleegde bronnen hebben we de volgende eerste conclusies getrokken. 1.

Opvallend weinig aandacht voor de school als arbeidsorganisatie

Het is opvallend dat in vrijwel alle projecten de blik vrij eenzijdig gericht is op de onderwijskundige vernieuwingen (de onderwijsorganisatie) en dat weinig tot geen aandacht wordt besteed aan schoolorganisatorische kwesties. Zelfs bij projecten, die vanuit het niets starten zoals basisschool Wittering.nl en de Nieuwste School wordt veel aandacht geschonken aan het vormgeven van onderwijskundig proces, ruime aandacht aan taken en rollen van onderwijsgevenden, maar weinig aandacht aan de verdere vormgeving van de schoolorganisatie in termen van verantwoordelijkheden en bevoegdheden, coördinatiemechanismen en aansturing van medewerkers2. Zelfs is dat het geval bij de TOM projecten en projecten van Lesgeven anders organiseren. Terwijl juist daar de eerste insteek was om tot een andere manier van lesgeven te komen, die meer motiverend en bevredigend zou moeten zijn voor onderwijsgevenden. Maar ook in die projecten beperkt de aandacht zich tot taken en rollen van onderwijsgevenden en tot samenwerking in teams (het operationele niveau). Welke verdere consequenties dat zou moeten hebben voor bevoegdheids- en verantwoordelijksverdelingen en de wijze van besluitvorming komt nauwelijks aan de orde. 2.

Functiedifferentiatie en teamwerk zijn centrale concepten

In alle projecten zijn functiedifferentiatie en het creëren van teams die gezamenlijk verantwoordelijk worden voor leerprocessen de dragende concepten om tot een andere inrichting van het onderwijsproces te komen. Daarbij tekenen zich twee verschillende routes af. In de eerste route wordt vooral functiedifferentiatie gebruikt om de functie van leraar te ontdoen van zogenoemde leraarvreemde taken en het creëren van ondersteunende functies (voornamelijk onderwijsassistenten). Uitkomst is dan dat de leraar integraal verantwoordelijk blijft voor het onderwijsproces, maar dat hij of zij daarbij geassisteerd wordt door een of meerdere onderwijsassistenten. Hoewel ook in die gevallen wordt gesproken over teams, is de kans op echt teamwerk gering gezien de inherente ongelijkheid tussen teamleden. In sommige gevallen (voornamelijk in projecten van Lesgeven anders Organiseren) wordt specialisatie van leraren bevorderd om op die manier enerzijds andere leraren te ontlasten en anderzijds meer recht te doen aan specifieke competenties waarover leraren beschikken. Een dergelijke specialisatie leidt echter zelden tot functiedifferentiatie (in de klassieke betekenis van het woord), maar tot rolspecialisatie die gerealiseerd wordt binnen het taakbeleid.

2

In tweede instantie (bij de Delpihironde langs onderwijsexperts) werden bij deze constatering rond de projecten Wittering.nl en de Nieuwste School kanttekeningen geplaatst. Zo werd opgemerkt dat bij de Nieuwste school wel degelijk aandacht bestaat en bestond voor de arbeidsorganisatrische invulling : “Vanaf het allereerste begin, een brochure van OMO was er sprake van een school waarin de begeleiding van leerlingen door drie nieuwe functies uitgevoerd wordt. In een latere gezamenlijke uitgave van OMO en APS is dit uitgewerkt in een beschrijving van mentor, tutor en expert als drie rollen (en deels ook functies).Een en ander is beperkt gebleven. Niet omdat het onbelangrijk werd gevonden, maar omdat de keuze is gemaakt van een zeer kleinschalige start met een team van ongeveer 10 personen. Aangezien dat min of meer met reguliere bekostiging moet kunnen functioneren is een brede inzet van personeel, dus beperkte differentiatie, onontkoombaar. Dat het er niet is, betekent dus niet dat er geen aandacht aan besteed is.” (F. van Hout). Ook bij Wittering.nl zou veel meer aandacht hebben bestaan voor de arbeidsorganisatorische kanten van het project, (P. Derikx), maar ook hier beperkt zich dat in onze ogen tot rollen en taken van direct bij het onderwijs betrokkenen en gaat veel minder aandacht naar de consequenties die dat zou (moeten) hebben voor het managementniveau (coordinatie en finalisatie). In experimenten zoals deze is die beperking niet echt problematisch, maar het belemmert in onze ogen wel de mogelijkheid om deze experimenten op te schalen.

OUN

12

Bij de tweede route is het komen tot (zelfsturende) teams hoofddoelstelling. Dat is natuurlijk het meest zichtbaar in de TOM projecten, maar ook in de projecten, Slash 21, Wittering.nl en De Nieuwste School wordt ervan uitgegaan dat teams verantwoordelijk worden voor de onderwijsprocessen. Dit teamvormingsproces wordt niet alleen ingegeven door personele overwegingen, maar vooral, en vaak in de eerste plaats, omdat een dergelijke organisatievorm het beste past bij het “nieuwe leren concept”. Een groter accent op begeleiding van leerlingen (coaching in plaats van kennisoverdracht), integratie van vakken, werken met doorgaande leerlijnen en het bieden van maatwerk aan leerlingen (adaptief onderwijs) vraagt om teamwerk. Ook bij het vormen van teams is functiedifferentiatie vaak aan de orde, maar anders dan bij de eerste route, gaat het daarbij veel meer om het bijeenbrengen van complementaire competenties in teams. Teamwerk, zo is de vooronderstelling, biedt ook veel meer mogelijkheden voor rolspecialisatie tussen leraren. De hiervoor vernoemde constatering dat er opvallend weinig aandacht is voor de arbeidsorganisatorische kant van scholen wordt onderstreept doordat aan andere aspecten dan functiedifferentiatie en teamontwikkeling, zoals coördinatie van activiteiten, besluitvorminglijnen en verantwoordelijkheidsverdelingen binnen de school nauwelijks aandacht wordt geschonken. En dat brengt ons bij de derde constatering. 3.

Een procesgerichte organisatie waarbinnen (zelfsturende) teams werkzaam zijn wordt zelden gerealiseerd.

Omdat bij het creëren van teams eenzijdig de aandacht uitgaat naar het functioneren van deze teams in onderwijskundige zin, blijven zij opereren binnen een klassiek bureaucratische context met (te) weinig regelmogelijkheden. De instelling van teams gaat met andere woorden niet gepaard met een nieuwe doordenking en herschikking van de lagen daarboven. Daardoor blijven de teams in een hiërarchische en bureaucratische omgeving opereren, waardoor hun (verdere) ontwikkeling naar zelfstandigheid belemmerd wordt. Dat kan geïllustreerd worden aan de hand van de volgende voorbeelden. Voorbeelden “…..de omslag van vaak kleinschalige praktijken binnen de school naar daadwerkelijke veranderingen in de wijze waarop de school wordt georganiseerd, wordt nog niet voldoende breed gerealiseerd. Daarvoor is het wenselijk dat medewerkers van de scholen steeds meer gezamenlijk ervaringen opdoen (echt 'op reis gaan') en daaruit leren in een gezamenlijk leerproces. Dit gebeurt tot nu toe nog slechts incidenteel.” (uit 2e evaluatie TOM projecten, IVA, 2003). “Een team van tien onderwijsgevenden onder leiding van een teamleider is verantwoordelijk voor het onderwijsproces. De teamleider zoekt in samenwerking met het team naar werkvormen die bij kunnen dragen aan goed onderwijs” (Uit beschrijving Slash21). Het team functioneert echter nog gewoon in een klassieke onderwijsomgeving en heeft ook te maken met een directeur. . Over Slash21 is veel geschreven, maar in geen enkele bron worden uitspraken gedaan over wie verantwoordelijk is voor personele aangelegenheden, niets over financiën en beheer en niets over consequenties die het heeft (gehad) voor de rest van de organisatie. Het is met andere woorden de Anders leren, anders organiseren !?

13

vraag in hoeverre de organisatie fundamenteel is veranderd en of alleen de functie-inhoud van tutoren is gewijzigd. (observatie BB bij beschrijving van case Slash 21). “de taakverdeling door het kernteam wordt getoetst en goedgekeurd door de sectordirecteur en taken die de schoolleiding oplegt c.q. schoolbrede taken behoren niet tot het beslissingsdomein van het team” (Raayland College). “Elk team bestaat uit zes volwassenen en is zo heterogeen mogelijk van samenstelling, zodat de specialiteiten van elke volwassene optimaal worden benut. Daarbinnen worden de functies van regisseur, mentor, begeleider en specialist onderscheiden, die schematisch kunnen worden ondergebracht in een functiehuis. Daardoor is mobiliteit mogelijk zowel tussen verschillende functies als van de ene naar de andere unit. Mobiliteit wordt gestimuleerd door de directeur. (Wittering.nl) cursivering FKL Een dergelijk functioneren van teams heeft een paar gevolgen: −

Doordat de regelbehoefte eerder toe- dan afneemt, terwijl de regelmogelijkheid niet noemenswaardig toeneemt, neemt de werkdruk van leraren toe (Evaluatie IVA Tom-projecten).

−

Door het ontbreken van adequate regelbevoegdheden kan een onderwijsteam, in termen van het fasenmodel van Van Amelsvoort en Scholtens (1998) nooit verder komen dan fase 2, de groepsfase en dus is er feitelijk geen sprake van een zelfsturend team.

Teamwerk in theorie en onderzoek Van Amelsvoort en Scholtens onderscheiden vier fasen bij de groepsontwikkeling: uit losse individuen (fase 1) ontstaat een groep (fase 2), die leert om steeds zelfstandiger als team (fase 3) te opereren, waarna zij uiteindelijk als open team (fase 4) ook de externe relaties zelfstandig onderhoudt. In fase drie leert de groep haar interne regelmogelijkheden te benutten en in fase 4 haar externe regelmogelijkheden. Dit wil zeggen dat zij ook invloed uit kan oefenen op de voorwaarden waaronder zij als team moet functioneren (Volman e.a. pag. 12, 1997). Veel teams slagen er echter niet in om deze laatste fase te bereiken, omdat managementverantwoordelijkheden niet gedelegeerd worden. Scholen kunnen dan ook nog steeds het beste getypeerd worden als professionele bureaucratieën: de leraar als professional beschikt over een hoge mate van autonomie, maar die situeert zich binnen een voorzieningensysteem dat sterk bureaucratisch is ingericht. Er is dan ook een behoorlijke kloof tussen de beheerssector en de onderwijssector (Volman e.a., 1997): de beheerders (bestuur en directie) houden zich voornamelijk bezig met voorwaarden en middelen, terwijl leerkrachten de grootste invloed uitoefenen op het onderwijsproces. Die onbalans tussen interne en externe regelmogelijkheden komt ook tot uiting in een onderzoek van Bram Steijn (2001) die constateert dat het juist de semi-professionals in de onderwijs- en zorgsector zijn die vaak in teams werken, weinig merken van een HRM beleid, taken hebben met een grote complexiteit en een geringe (externe) autonomie en over weinig promotiekansen beschikken. Die combinatie leidt tot een verhoging van de werkdruk en toenemende kansen op overbelasting. Ook in een Vlaams onderzoek over teams in de quartaire sector wordt een gelijkaardige conclusie getrokken: “een grotere

OUN

14

vakinhoudelijke autonomie gaat binnen Vlaamse onderwijsorganisaties met teams niet samen met een grotere managementverantwoordelijkheid. De externe regelcapaciteit van de zelfsturende teams blijft eerder beperkt” (De Prins en Hendericks, 2004). Het voorgaande blijkt overigens niet het enige obstakel te vormen in de groei naar een procesgerichte organisatie. Ook in de institutionele context bestaan obstakels en daarover gaat onze vierde en laatste constatering. 4.

De leraar als autonome onderwijsverzorger is institutioneel stevig verankerd.

Vaak wordt bij de onderwijsvernieuwingsprojecten gewag gemaakt van belemmeringen die gelegen zijn in de CAO voor het voortgezet onderwijs. Bijvoorbeeld: door de vakoverstijgende aanpak in een vast team verliest het begrip contacttijd zijn betekenis en lijkt dat meer en beter aan te sluiten bij het taakbeleid van de CAO uit de BVE sector ( Slash21). Ook het Raaijland college geeft aan (overigens niet nader gespecificeerd), dat de CAO de ruimte voor de organisatie van het onderwijs beperkt. Ook in de regelgeving van de overheid wordt veelal nog uitgegaan van de leraar als spil in het onderwijsproces. Wie de voorbeeldfunctieomschrijvingen van onderwijsassistenten en van lerarenondersteuner bekijkt van het Ministerie van OCW, ziet onmiddellijk dat dit geen eigenstandige functies zijn, maar dat deze een afgeleide vormen van de functieomschrijving van leraar: Zo is de eerste taak van een onderwijsassistent als volgt omschreven: “Het ondersteunen van de leraar in de onderbouw op zijn aanwijzingen bij het verrichten van eenvoudige routinematige onderwijsinhoudelijke taken”. En bij lerarenondersteuners treffen we een vergelijkbare omschrijving aan: “De lerarenondersteuner voert les(ondersteunende) en leerlingbegeleidende taken uit onder de verantwoordelijkheid van een leraar….”. (Externe) regelgeving lijkt dus nog sterk geënt te zijn op de individuele leraar, die al of niet met hulp en ondersteuning, een bepaald aantal contacturen verzorgt in het onderwijsproces. Wat vinden kenners van het onderwijsveld van deze (eerste) conclusies? In een expertmeeting zijn bovenstaande eerste conclusies aan een aantal kenners van het onderwijsveld voorgelegd. Zij onderschrijven in grote lijnen de conclusies. Enkele saillante opmerkingen van hen waren: •

“bedrijfseconomische aspecten spelen in onderwijsorganisaties nauwelijks een rol. De vraag of het onderwijs iets minder effectief, maar veel efficiënter zou kunnen worden ingericht, wordt niet gesteld” (prof. dr. M. Vermeulen);

•

“wil je echt de arbeidsorganisatie veranderen, dan moet je de ongelijkheid tussen leraren zichtbaar maken en dat is in de praktijk onbespreekbaar” (drs. H. Hendriks, AVS)

•

“de beste kansen van vernieuwing ontstaan daar waar gewerkt wordt vanuit een geheel blanco situatie” (drs. J. Arts, KPC)

•

“in scholen blijven management en werkvloer gescheiden werelden. Vernieuwingen worden van buitenaf geïntroduceerd, maar de noodzaak wordt op de werkvloer onvoldoende gevoeld” (dr. M. Vermeulen, IVA)

Anders leren, anders organiseren !?

15

3.2 Analyses van cases Om meer zicht te krijgen op de dagelijkse praktijk in schoolorganisaties en in het concrete verloop van veranderingsprocessen hebben we vervolgens vijf scholen aan een intensieve casestudy onderworpen. Uitgangspunt bij de selectie van deze scholen was opnieuw dat zij verschillende vormen van primair en secundair onderwijs moesten vertegenwoordigen en dat zij recentelijk een onderwijsvernieuwingsproces hadden doorlopen. In tegenstelling tot de vorige fase werd nu niet gekozen voor landelijk bekende vernieuwingsprojecten, maar meer voor projecten zoals die “dagelijks” in vrijwel alle scholen in Nederland worden geëntameerd. Het was ook hier niet eenvoudig om medewerking van scholen te krijgen. De belangrijkste redenen daarvoor zijn dat scholen al vaak overbelast zijn en bovendien weinig heil zien in onderzoek: zij stellen wel hun tijd beschikbaar, maar krijgen daar weinig of niets voor terug. 3.2.1 Bezochte scholen Uiteindelijk zijn de volgende vijf scholen bezocht: 1.

Basisschool De Egelantier te Almere: deelnemer aan het TOM project;

2.

MBO afdeling van het Da Vinci College te Dordrecht;

3.

VMBO afdeling van Merewadecollege te Gorinchem;

4.

School voor Praktijkonderwijs Parkstad Limburg te Heerlen;

5.

Baudartius college te Zutphen. 3.2.2 Aanpak casebeschrijvingen

Op basis van de voorstudie is een vragenlijst 3 ontwikkeld die bestond uit een aantal topics die in de gesprekken aan de orde moesten komen. Centraal stond daarbij de vraag welke organisatorische consequenties de onderwijsinnovatie heeft gehad. Daarbij ging het zoals eerder gezegd om de vraag welke andere taak en functie-indelingen met verantwoordelijkheids- en bevoegheidsverdelingen waren ontstaan; hoe een en ander gecoördineerd werd en op welke wijze de aansturing plaatsvond. Naast feitelijke informatie hebben we ook getracht zoveel mogelijk belevingsinformatie van de respondenten te verzamelen. In iedere school werd naast een lid van de directie, iemand uit het middenkader en twee docenten geïnterviewd. Indien aanwezig werd bij de laatste categorie ook de mening gevraagd van een zijinstromer. De interviews duurden ongeveer een uur per persoon en zij zijn doorgaans op één dag afgenomen. Na afloop is een uitgebreid caseverslag gemaakt waarbij steeds het volgende format werd aangehouden: 1.

Algemene informatie over de school

2.

Bestaande organisatie en managementstructuur

3.

Aard van de onderwijsinnovatie

3

De volledige vragenlijst is opgenomen als bijlage II.

OUN

16

4.

Veranderingen in schoolorganisatie 4.1 In managementstructuur 4.2 Taken en rollen van onderwijsgevenden 4.3 Ontwikkelingsbeleid 4.4 Zij-instromers

5.

Persoonlijke belevingen van respondenten 5.1 met de onderwijskundige verandering 5.2 met de organisatorische veranderingen 5.3 met eigen taken en verantwoordelijkheden

6.

Conclusies interviewers

Vervolgens zijn de beschrijvingen ter verificatie aan de betrokkenen voorgelegd. Daarbij werden geen essentiële wijzigingen aangebracht. Een samenvatting van de casebeschrijvingen is als bijlage III opgenomen. Hier beperken wij ons tot de belangrijkste conclusies. 3.2.3 Belangrijkste conclusies uit de cases Voorop gesteld moet worden dat onderwijsorganisaties gonzen van de verbeter- en vernieuwingsactiviteiten. Die conclusie baseren wij niet alleen op de door ons onderzochte scholen, maar ook op de indruk die wij kregen toen wij op zoek waren naar aansprekende cases. In iedere school loopt wel een project om het onderwijs bij de te tijd te brengen of te houden. Dat kost tijd, wat een van de redenen is, waarom scholen zo afhoudend zijn om aan dit type onderzoek hun medewerking te verlenen: het ontbreekt hen veelal aan de tijd om daaraan mee te doen. 1.

Een combinatie van interne en externe factoren vormt de aanleiding voor het vernieuwen van het onderwijs.

Deze eerste conclusie kan gemakkelijk gezien worden als een open deur, maar zo is deze niet bedoeld. Aan deze conclusie liggen twee observaties ten grondslag. De eerste is dat er niet één duidelijke aanleiding (intern of extern) aangewezen kan worden die het proces van onderwijsvernieuwing in gang heeft gezet, Het gaat meestal om een combinatie van factoren (dalende leerlingaantallen en slechte sfeer of snelle groei en fusies) die een “sense of urgency” geven waardoor de onderwijsvernieuwing ook kans van slagen heeft. De tweede observatie is dat geen van de door ons onderzochte onderwijsinnovaties autonoom voortkomt uit een intern gevoelde noodzaak om het onderwijsproces te verbeteren. De noodzaak om te veranderen wordt op de werkvloer zelden gevoeld. Met andere woorden het kwaliteitsbeleid in scholen geeft blijkbaar uit zichzelf onvoldoende impulsen om het onderwijsproces te vernieuwen4. Maar ook wanneer de innovatie al in gang is gezet, wordt de noodzaak daarvan op de werkvloer zelden ervaren. Scholen zijn blijkbaar slecht in staat om hun interne feedback zo te organiseren dat de noodzaak tot verandering op de werkvloer wordt gevoeld.

4

L. Lenssen merkte tijdens de Delphironde op dat dit gebrek aan impulsen uit het kwaliteitsbeleid niet zo verwonderlijk is, omdat, zo stelt hij: “Kwaliteitszorg zich richt op verbetering van het bestaande en niet op innovatie. Het gevaar van kwaliteitszorgsystemen is juist dat deze zich richten op processen en niet op resultaten. (Er zijn scholen met fantastische kwaliteiszorgtrajecten en veel zittenblijvers.) Kwaliteitszorg heeft een sterk conserverende werking”

Anders leren, anders organiseren !?

17

2.

Door het ontbreken van investeringsruimte in scholen gaan onderwijsinnovaties vrijwel altijd ten koste van het lopend onderwijsproces.

Onderwijsprocessen zoals die traditioneel georganiseerd zijn, zijn arbeidsintensief. Dat betekent dat er nauwelijks ruimte is voor activiteiten die niet tot dit primaire proces behoren. Ze komen er bij en/of gaan ze ten koste van het lopend onderwijsproces (of er moeten extra middelen ter beschikking komen). Docent-student ratio’s worden bijgesteld, vertrouwde overlegvormen worden afgeschaft, werktijdregelingen worden aangepast of de onderwijsinnovatie drijft uitsluitend op de vrijwillige inzet van docenten. Al die maatregelen verhogen op voorhand de weerstand tegen de onderwijsinnovatie en brengt de werkdruk bij onderwijsgevenden omhoog. 3.

Onderwijsvernieuwing is sterk afhankelijk van de beschikbaarheid van extra middelen.

In het verlengde van het voorgaande blijkt dat onderwijsvernieuwing alleen bij de inzet van extra middelen een kans van slagen heeft. Dat kunnen ruimere middelen zijn van de overheid (zoals bij het TOM project) en/of hulp van adviesbureaus. Deze laatste voegen zich in de rol van procesbegeleiders en zijn in de beginfase ‘bereid’ om gratis advies en bijstand te verlenen. Het feit dat onderwijsinnovatie zo afhankelijk is van extra middelen, maakt deze processen ook kwetsbaar. Wanneer de extra middelen wegvallen is het maar de vraag of de vernieuwde processen ook daadwerkelijk in de lucht gehouden kunnen worden. Dit vragen scholen zich op voorhand ook al af. Mede hierdoor zijn vernieuwde processen in een aantal gevallen nog onvoldoende verankerd, zodat de vernieuwing verzandt. 4.

Aanpassingen van de schoolorganisatie zijn volgend op onderwijsinnovaties en zijn zelden vooraf doordacht en gepland.

Zoals we ook al in onze vorige analyse opmerkten zijn aanpassingen in de schoolorganisatie zelden vooraf doordacht en gepland: zij ontstaan als reactie op ervaren manco’s en belemmeringen en worden werkenderwijs doorgevoerd. Alleen veranderingen in taken en rollen van onderwijsgevenden zijn in directe zin gerelateerd aan de onderwijsvernieuwing. Andere aspecten van de arbeidsorganisatie (zoals een verandering in taak- en verantwoordelijkheidsverdeling tussen niveaus en afdelingen, andere besluitvormingsroutes, etc) worden niet van tevoren bedacht, maar krijgen werkenderwijs vorm. Wanneer deze noodzakelijke aanpassingen niet of onvoldoende worden doorgevoerd dan kunnen ze een ernstige blokkade vormen voor het onderwijsvernieuwingsproces (zie ook onze conclusie 3 in paragraaf 3.1). Natuurlijk hoeft niet iedere aanpassing van de onderwijsorganisatie consequenties te hebben voor de schoolorganisatie (maar waarschijnlijk is dat wel ), maar dan nog kan men de vraag stellen waarom daar vooraf zo weinig aandacht aan besteed wordt. 5.

Vrijwel alle onderwijsinnovaties vergen een teamgerichte organisatie, waarbij in meer of mindere mate van zelfsturing wordt uitgegaan.

Vrijwel alle onderwijsvernieuwingen streven een doorbreking van de vakgerichte benadering van het onderwijsproces na. In het basisonderwijs gaat het om het doorbreken van de gesloten klassenstructuur. Gevolg is dat onderwijsgevenden geacht worden samen te werken in teams. In sommige gevallen is het streven om teams volledig zelfsturend te maken, in andere gevallen wordt de ambitie wat lager gesteld

OUN

18

(of niet uitgesproken). Het is opvallend dat de consequenties van meer autonome sturing door teams voor de rest van de organisatie niet worden doordacht. 6.

De slaagkans van onderwijsvernieuwingsprocessen is in sterke mate afhankelijk van de kwaliteit van het middenmanagement.

De weg naar meer sturing door teams zelf bergt een paradox in zich. Het vergt vaak veel sturing door leidinggevenden om professionals tot samenwerking, overleg en zelfsturing te brengen5. Vooral voor onderwijsgevenden die gewend zijn vrij autonoom te werken is deze omslag zonder leiding vrijwel niet te maken. In schoolorganisaties is een sterke middenmanagementlaag een nieuw fenomeen. Doordat in veel functiegebouwen in het onderwijs deze middenposities niet formeel zijn geregeld ontstaan halfslachtige oplossingen. Men creëert een middenlaag die wel verantwoordelijkheden heeft, maar nauwelijks bevoegdheden; die wel een andere positie inneemt, maar die niet als zodanig formeel erkend wordt (en door onderwijsgevenden vaak ter discussie wordt gesteld). Bovendien worden bij het invullen van deze middenmanagementposities zelden criteria gesteld op het gebied van managementcompetenties, vaak spelen ad hoc-factoren een rol zoals betoond enthousiasme m.b.t. de ingezette onderwijsinnovatie en/of populariteit bij collega-docenten. In die gevallen waar de middenmanagementpositie wordt geformaliseerd en deze functionarissen ook adequaat geselecteerd en opgeleid worden (zoals bij het Baudartius College), heeft dat positieve gevolgen voor het slagen van het onderwijsvernieuwingsproces (en de noodzakelijke aanpassingen van de arbeidsorganisatie). 7.

Er bestaan onvoldoende differentiatiemogelijkheden om het principe van “erkende ongelijkheid” en daarmee aan de verscheidenheid van competenties bij onderwijsgevenden recht te doen.

Een belangrijk struikelblok bij het vormgeven van nieuwe onderwijspraktijken blijkt de eenvormigheid van de leraarsfunctie te zijn. Vernieuwde onderwijsprocessen vergen vaak een subtiele combinatie van verscheidene competenties, maar aan dit principe van “erkende ongelijkheid”6 kan in formele zin onvoldoende recht wordt gedaan. Dat geldt niet alleen voor de erkenning van managementcompetenties op het middenniveau, zoals in de vorige conclusie al is verwoord, maar ook voor de verscheidenheid van competenties die binnen teams benodigd zijn. Met andere woorden het huidige functiegebouw is niet in lijn met wat een gemoderniseerd onderwijsproces aan onderscheiden competenties vereist. In relatie met de voorgaande conclusie moet hierbij ook opgemerkt worden dat niet alleen in formele zin geen recht gedaan wordt aan het principe van erkende ongelijkheid, maar dat ook het management in deze vaak terughoudend opereert.

5

Deze paradox staat bekend als het Baron von Münchhausen probleem en is door o.a. Fruytier (1995) uitgebreid beschreven. 6 Terecht werd door F. van Hout van het APS opgemerkt dat het begrip “erkende ongelijkheid” een wezenlijk onderdeel is van het concept “professionele cultuur” en dat het vooral gaat om oog hebben voor de verschillende kwaliteiten van mensen, het bespreekbaar maken van deze verschillen en het productief inzetten van deze verschillen. Het pleidooi voor een meer formele vertaling van deze erkende ongelijkheid in een ander functiegebouw komt dan ook geheel voor rekening van de onderzoekers. Anders leren, anders organiseren !?

19

8.

Het paradigma van de leraar als autonoom handelende onderwijsgever is diep verankerd, wordt door tal van partijen en ondersteunende instrumenten in stand gehouden en is een belangrijke rem op zowel de vernieuwing van de schoolorganisatie als op die van onderwijsprocessen.

Onderwijsgevenden worden opgevoed en opgeleid met een autonome verantwoordelijkheid voor een vak en/of voor een groep van leerlingen. Ook in functiegebouwen en bij functiedifferentiatie wordt uitgegaan van de functie van leraar als centrale spil in het onderwijsproces. Dit paradigma is diep geworteld en iedere afwijking daarvan wordt gezien als een aanslag op de professionele autonomie van de onderwijsgever. Door de vanzelfsprekendheid is het ook een blinde vlek bij onderwijsgevenden. Groepsoverstijgende activiteiten worden niet gezien als een andere vorm van onderwijs verzorgen, maar als een inbreuk op het leerproces dat alleen in goede handen is van de autonome onderwijsgever. Dit heeft ook te maken met een nogal strak (opgelegd) lesprogramma, waarvoor de onderwijsgevende zich verantwoordelijk voelt om dit in zijn geheel met zijn groep leerlingen af te werken. Groepsoverschrijdende projecten en opdrachten worden dan nogal eens gezien als tijdverslinders die kostbare uren afsnoepen van het lesprogramma voor het eigen vak. Om die reden ontstaat bij onderwijsinnovatie bij veel onderwijsgevenden weerstand tegen het teamwerken. Dit paradigma wordt overigens op tal van manieren in stand gehouden, Het betekent feitelijk dat meer gedacht en gehandeld zou moeten worden vanuit taken en functies die bij de vormgeving van onderwijsprocessen noodzakelijk zijn, dan dat men bij voorbaat uitgaat van de leraar als centrale spil in het onderwijsproces. 9.

Veranderingsprocessen binnen schoolorganisatie lijken de beste kans van slagen te hebben wanneer een pendelstrategie7 wordt gevolgd.

Veranderingstrategieën kunnen onder andere getypeerd worden als top-down of bottom-up. Aan beide benaderingen kleven voor- en nadelen. Bij een top-downbenadering ontbreekt het vaak aan betrokkenheid op de werkvloer. Het effect is dat er een enorme kloof in perceptie bestaat tussen werkvloer en management. Die kloof komen we ook in nogal wat van onze cases tegen. Bij een bottomup benadering is het proces vaak stuurloos. In de cases zien wij dat die veranderingsprocessen die redelijk rimpelloos en vlot verlopen een pendelstrategie volgen: de schoolleiding definieert duidelijk de uitgangspunten (richting) en condities van het in te zetten veranderingsproces, maar laat aan de basis de vrijheid om daarbinnen daar een eigen invulling aan te geven. Op die manier wordt niet alleen een breed draagvlak gecreëerd, maar wordt ook recht gedaan aan de professionele kwaliteiten van de uitvoerders. Het gevolg is ook dat verschillen in perceptie over noodzaak, richting en uitkomsten van het veranderingsproces minimaal zijn. 10. Een gedegen personeelsbeleid is een belangrijk middel om veranderingsprocessen te faciliteren. Het is algemeen bekend dat het personeelsbeleid in het onderwijs achterblijft ten opzichte van andere sectoren. Uit onze casestudies blijkt opnieuw hoe belangrijk een kwalitatief hoogwaardig personeelsbeleid is, willen veranderingsprocessen succesvol doorgevoerd worden. Voorwaarde is dan wel dat men weet waar men naar toe wil werken. Op basis daarvan kan men taak- en competentieprofielen ontwikkelen die de basis vormen voor functioneringsgesprekken en een gericht ontwikkelingsbeleid.

7

De term pendelstrategie is het eerst gebruikt door Kuipers (1975).

OUN

20

Functioneringsgesprekken zijn een belangrijk middel om individueel gedrag van onderwijsgevenden te sturen in de richting van de beoogde verandering. Zij vormen ook de basis voor herschikking van personeel, zodat hun competenties het beste tot hun recht komen. Ontwikkelgesprekken met een adequaat ontwikkelingsbeleid bieden nieuwe uitdagingen en kansen aan onderwijsgevenden om zichzelf verder te ontwikkelen. En tenslotte vormt een kwalitatief hoogwaardig personeelsbeleid ook een belangrijk communicatiemiddel om de beoogde verandering zowel gedragsmatig als cultureel stevig te verankeren.

Anders leren, anders organiseren !?

21

4

De mening van experts en discussie

Ondanks de beperkingen van het onderzoek, waarover later meer, zijn uit dit project een aantal belangrijke lessen met betrekking tot schoolorganisaties en onderwijsvernieuwing te leren. Wij doen dat op drie verschillende manieren in drie afzonderlijke subparagrafen. In de eerste plaats hebben wij op grond van onze eerdere conclusies een aantal stellingen geformuleerd en deze hebben we voorgelegd aan een aantal experts op onderwijsgebied met de vraag om een korte reactie daarop te geven. Deze stellingen met hun samengevatte reacties hebben we in paragraaf 4.1 gebundeld. De uitgebreide reacties van deskundigen zijn opgenomen in bijlage I In de tweede plaats hebben wij in paragraaf 4.2 enkele belangrijke lessen omtrent het organiseren van werk in relatie tot onderwijsvernieuwing op een rij gezet. En tenslotte geven wij in paragraaf 4.3 een korte terugblik op het geheel. Uitdrukkelijk moet hier vermeld worden dat de inhoud van deze paragraaf niet rechtstreeks voortvloeit uit onze studie, maar meer een poging is om wegen aan te geven om het vraagstuk op te lossen. 4.1 Stellingen met een reactie van experts Eerst een opmerking vooraf. De hierna geformuleerde stellingen zijn afgeleid uit onze eerdere conclusies. Om reacties op te roepen zijn ze wat extreem geformuleerd. Ze mogen dan ook niet gelezen worden als rechtstreekse afleidingen uit de casestudies.Alle respondenten reageren op persoonlijke titel. Stelling 1 Onderwijsvernieuwing waarbij gestreefd wordt naar betekenisvol en vraaggestuurd leren heeft alleen kans van slagen wanneer het beroep van leraar fundamenteel opnieuw gedefinieerd wordt. Daarbij moeten scholen de volledige vrijheid krijgen bij het inrichten van hun arbeidsorganisatie. Hoewel deze stelling door Henkens en door Vrieze en Van Gennip onderschreven wordt, zijn hun motieven en gedachten daarachter onderling nogal verschillend en wijken deze ook af van de onze (zie daarvoor hun uitgebreide reactie in bijlage I). Zo wijst Henkens er bijvoorbeeld op dat “er meer moet gebeuren dan de herdefiniëring van het beroep van de leraar alleen. Functiedifferentiatie kan nu al volgens de CAO-VO. De beperking ligt in de certificering als beroepsuitoefenaar en de daaraan gekoppelde wettelijke verplichting met betrekking tot inzet. Als in deze lijn fundamentele herdefiniëring van het beroep leraar (medewerkers onderwijs) wordt bedoeld dan onderschrijf ik deze stelling”. En verder, dat……..”een externe certificering van beroepsuitoefening op de diverse niveaus ( m.b.o.; h.b.o / universitair; master ) moet blijven/komen voor deze onderwijsmedewerkers. Maar hiervoor kan het curriculum veel breder zijn waardoor de gewenste diversiteit op verschillende niveaus ook verkregen kan worden vanuit de werkplek (duaal leren) en zo een doorlopend ontwikkelings- en loopbaanperspectief voor deze medewerkers ontstaat ook buiten de sector onderwijs”.

OUN

22

Tevens merkt hij op dat “naast het ontwerpen en zelf uitvoeren van het leerproces (traditionele beroepsuitoefening van de leraar) meer ruimte (moet) komen voor het aansturen, coachen en opleiden van medewerkers, kwaliteit (=rendement) bewaken en verbeteren van leerprocessen en opbrengsten, regisseren van het samenspel van teamleden. Ook gericht uitbesteden van een deel van het leerproces (betaalde externe begeleiding op de stageplek) behoort dan tot de mogelijkheid. De school blijft hierbij verantwoordelijk voor de kwaliteit van opleiding en leerproces ook al besteed zij een stuk onderwijs gericht uit” De insteek van Vrieze en Van Gennip is een geheel andere. Zij stellen dat leraren vaak afgeschilderd worden als geïsoleerde, opererende personen die veel klagen en hun eigen klaslokaal afschermen (ook in dit onderzoek). Dat gedrag is in hun ogen geen gevolg van een arrogante autonome houding, maar van het onvermogen tot gemeenschappelijke beroepsvorming. In hun eigen woorden: “Maak geen karikatuur van beroepsvorming bij leraren door naar uitwassen te kijken. Met beroepsvorming streven leraren juist naar de hoogste kwaliteit voor leerlingen. Dáár ligt hun beroepseer. Dat is net als bij artsen die zweren op de eed van Hippocrates. Het recht van de patiënt op leven gaat boven hiërarchie, commercie of macht. Leraren komen altijd op voor het belang van de leerling. Het beroep van de leraar veronderstelt een beroepsgemeenschap waarvan de leraar actief participeert. Het probleem is echter dat de ruimte voor leraren om met elkaar als beroepsgroep te reflecteren over de onderwerpen, door organisatie en taakbelasting, beperkt is.” Uit deze twee reacties, ook anderen reageerden overigens positief op deze stelling (zie bijvoorbeeld de reactie op stelling 3 van Van den Berg), maken wij op dat de teneur van deze stelling wel onderschreven wordt, zij het dat motieven en uitwerkingen verschillend zijn. Stelling 2 De huidige rekruteringsmechanismen voor managementfuncties in het onderwijs (intern op basis van onderwijscompetenties) leidt tot een te lage managementkwaliteit. Juist voor managementfuncties zijn mensen nodig die niet primair vakinhoudelijk zijn gericht. Voor managementfuncties zijn zodoende zij-instromers (mits goed geselecteerd) wellicht meer geschikt. De reacties op deze stelling door Verbiest en Van de Brugge zijn eensgezind afwijzend. Verbiest is het meest uitgesproken in zijn stellingname dat de aan deze stelling ten grondslag liggende aannames niet kloppen. De aanname, zo stelt hij, dat voor managementfuncties uitsluitend op basis van onderwijscompetenties wordt gerekruteerd is onjuist. Maar nog meer betwijfelt hij de aanname dat juist een geringere vakinhoudelijke kennis en oriëntatie goed zou zijn voor de managementkwaliteit. Aan de hand van een overzicht van managementtaken laat hij zien dat die aanname wel zeer twijfelachtig is te noemen (zie ook de volledige bijdrage van Verbiest in bijlage I). Ook Van der Brugge valt de aan de deze stelling ten grondslag liggende assumpties aan. Hij voegt overigens wel een interessant nieuw gezichtspunt toe, door te wijzen op de rekruterings- en selectiemechanismen in scholen die vaak een gemak- en behoudzuchtig karakter hebben waardoor vernieuwende managers met daadkracht vaak een kleine kans maken om benoemd te worden (ook voor zijn reactie zie Bijlage I). Anders leren, anders organiseren !?

23

Deze stelling wordt in het geheel niet onderschreven. Alle daaraan ten grondslag liggende assumpties worden bestreden(dat alleen geselecteerd zou worden op onderwijscompetenties; dat een geringere gerichtheid op vakinhoud de managementkwaliteit ten goede zou komen en dat zij-instromers in deze een belangrijke rol zouden kunnen vervullen). Wel wordt onderschreven dat meer aandacht voor managementkwaliteiten gewenst is en dat in dat kader ook een andere selectiecultuur op scholen vereist is. Stelling 3 Budgetten voor onderwijsvernieuwing worden momenteel te versnipperd gealloceerd, waardoor er onvoldoende synergetisch effect optreedt. Na enige jaren praktische ervaring met onderwijsvernieuwing is het gewenst goede initiatieven niet te laten uitdoven en geleerde lessen breder in de praktijk te brengen. De reacties op deze stelling door Lenssen en Van den Berg lopen nogal uiteen doordat zij beiden vanuit een ander perspectief geschreven zijn. Terwijl Lenssen vooral naar de interne mechanismen binnen scholen kijkt, heeft Van den Berg vooral oog voor de mechanismen die zich daarbuiten afspelen. Om met het laatste te beginnen. Volgens Van den Berg zijn innovatiebudgetten niet alleen versnipperd door de korte reikwijdte in tijd, maar nog meer doordat zoveel regelingen met uiteenlopende doelstellingen naast elkaar bestaan. De Vijlder (2004) citerend merkt zij op dat in de BVE sector liefst elf verschillende innovatiepotten bestaan. Het is dan ook niet verwonderlijk, zo merkt zij op, dat scholen achter budgetten aanrennen zonder goed doordachte vernieuwingsplannen en met te weinig draagvlak, zodat vernieuwing uiteindelijk uitblijft. Uit haar reactie zou je op kunnen maken dat de jacht op geld belangrijker is dan het vernieuwen van de onderwijs- en schoolorganisatie. Lenssen beziet dit probleem meer van binnenuit. In zijn eigen woorden: “Innovatie is het gevolg van de noodzaak te overleven en heeft een existentiële functie. Wat ontbreekt zijn externe observaties en eisen m.b.t. prestaties van scholen die innovaties onontkoombaar maken (innoveer of verdwijn).”en even verder…..”Gegeven de onontkoombaarheid van innovatie zal er altijd geld voor zijn. Het is een kwestie van prioriteiten. Innovatie betekent ook: bestaande dingen niet meer doen. Zolang innovatie afhankelijk is van extra geldstromen is de noodzaak voor innovatie kennelijk afwezig.” Deze rigoureuze stellingname wordt mede ingegeven door het feit dat Lenssen voorbeelden kent van scholen die wel geslaagd innoveren en toch geld overhouden. Bovendien, zo stelt hij, is het vrij vermogen van scholen op stelselniveau gigantisch: er wordt voor van alles en nog wat geld gereserveerd, behalve voor innovatie. Ook hij pleit overigens voor een betere bundeling van innovatiegelden en betere monitoring daarvan. Daarnaast ziet hij vooral heil in die innovatiestrategieën die binnen een geheel eigen kader van bedrijfsvoering kunnen werken. Concreet daar waar dus als het ware sprake is van de oprichting van een geheel nieuwe school.

OUN

24

Dat er nog veel verbeterd kan worden aan de allocatie van investeringsgelden wordt breed onderschreven. Geconcentreerd meerjarig inzetten van innovatiebudgetten met een goede resultaatmeting, is daarbij een eerste vereiste. Maar daarnaast moet binnen scholen ook het een en ander veranderen: innovatie moet eerste en vooral ervaren worden als een noodzakelijkheid voor het voortbestaan, maar vooral ook zal in de hoofden van leraren ruimte moeten komen om te investeren in innovatie (zie de bijdrage van Van den Berg in bijlage I) Stelling 4 Door gebrek aan autonomie kunnen scholen niet gezien worden als volwaardige autonome arbeidsorganisaties. Het aantal externe afhankelijkheden (reëel of vermeend) is te groot om een eigen koers te varen en dienovereenkomstig te handelen. In de enige reactie op deze stelling van Mw. Sluiter wordt deze stelling ten dele onderschreven, maar zij ziet wel een ontwikkeling ten goede. Zij schrijft: ”deregulering, autonomie en rekenschap zijn al geruime tijd topprioriteiten van het ministerie van OC&W voor het onderwijsbeleid in Nederland. Binnen het Voortgezet Onderwijs is het aantal externe afhankelijkheden daardoor geleidelijk aan het afnemen, de decentralisering werpt wat dat betreft al vruchtjes af. “. En ook op het arbeidsorganisatorisch terrein ziet zij hier en daar vooruitgang. Vooral op het terrein van arbeidsorganisatie en personeelsbeleid worden door schoolbesturen flinke stappen gezet. “Daarom zou ik willen concluderen dat op het terrein van P&O er door professionele schoolbesturen wordt gehandeld naar de normen van volwaardige autonome arbeidsorganisaties. Een ontwikkeling die zeker nog kan worden versterkt door bijvoorbeeld de op handen zijnde oprichting van een sectororganisatie voor het Voortgezet Onderwijs en het afsluiten van toekomstige CAO’s in het VO die werkgevers nog meer ruimte geven voor eigen beleid.” Maar zij geeft ook aan dat er nog een lange weg te gaan is, wil er sprake zijn van voldoende professioneel beleidsvoerend vermogen binnen scholen. Stelling 5 In het onderwijs is het werken in team op dit moment sterk onderontwikkeld omdat er onvoldoende ruimte is voor functiedifferentiatie en de regelmogelijkheden van teams te klein worden gehouden. Er is op z’n best sprake van taakverdeling en niet van samenwerking binnen teams. Dit vormt een belangrijke belemmering voor onderwijsvernieuwing De drie reacties op deze stelling (van Van Amelsvoort, Biessen en Van Hout) zijn opvallend eensluidend. Dat het werken in teams in het onderwijs onderontwikkeld is en dat dat belemmerend werkt voor onderwijsvernieuwing wordt breed onderschreven. Maar de gesuggereerde oorzaak (gebrek aan regelmogelijkheden en aan mogelijkheden om functies te differentiëren) wordt door alle drie van de hand gewezen. Alle drie de experts leggen daarentegen de nadruk op de bestaande cultuur- en gedragsaspecten binnen het onderwijs. Van Amelsvoort verwoordt dat aldus: “Onvoldoende ruimte voor functiedifferentiatie en regelmogelijkheden ervaar ik niet als een belemmering om te komen tot een betere samenwerking. Grotere barrières zie ik in het doorbreken van de ongerichte vrijheid en vrijblijvendheid, beperkte samenwerkingscompetenties, de georganiseerde onverantwoordelijkheid en de geslotenheid van het eigen individuele eiland of de vakgroepen van gelijksoortige disciplines”. Biessen ziet wel enig heil in het Anders leren, anders organiseren !?

25

vergroten van regelmogelijkheden van teams maar acht dan een even minimale voorwaarde dat er ook gewerkt wordt aan “in het samenwerkende klimaat binnen scholen. En dat kan soms ook betekenen dat er ‘heilige huisjes’ om moeten. “ En Van Hout formuleert een aantal cruciale voorwaarden voor daadwerkelijke samenwerking: −

onderlinge afhankelijkheid

−

individuele aanspreekbaarheid

−

eigenaarschap van de beoogde vernieuwing bij degenen die hem moeten realiseren

−

verschillen die er zijn tussen mensen mogen ook leiden tot verschillen in tempo, gerealiseerde verschijningsvormen en verschillen tussen teams

Samenvattend wordt het belang van teamwerk in het kader van onderwijs- en organisatievernieuwing onderschreven, maar de belangrijkste belemmeringen daarvoor zitten niet in (het ontbreken van) regelmogelijkheden en mogelijkheden tot functiedifferentiatie, maar meer in gedrags- en cultuuraspecten en in het ontwerp van de organisatieprocessen. Stelling 6 De komst van zij-instromers kan een impuls bieden aan de vernieuwing van werkprocessen in het onderwijs en daarmee de onderwijskundige vernieuwing ondersteunen. Merkwaardigerwijs heeft geen van de uitgenodigde experts op deze stelling gereageerd. Wel worden in reacties op andere stellingen toespelingen ten aanzien van deze stelling gemaakt. Vrijwel iedereen betwijfelt of zij-instromers een reële kans krijgen om zichzelf te blijven. Met andere woorden men vreest dat zij-instromers toch snel gemodelleerd wordt naar het beeld van de standaardleraar en dat van een eigen geluid en inbreng al snel weinig overblijft. Ook in managementfuncties (zie stelling 2) wordt geen bijzondere rol en inbreng van zij-instromers verwacht. Henkens die spontaan een reactie op deze stelling gaf, plaatst het vraagstuk van zij-instroom in een breder kader van employability en bepleit zowel instroom uit als uitstroom naar ander sectoren (zie ook zijn bijdrage in Bijlage I) 4.2 Lessons learned Uit onze verkenning en gesprekken met het onderwijsveld en onderwijsexperts zijn een paar lessen te trekken die wij u niet willen onthouden. Ze zijn van belang om de school als arbeidsorganisatie in de pas te laten lopen met de beoogde onderwijsvernieuwing. Ze hebben zowel betrekking op het proces van veranderen als op de vormgeving van de schoolorganisatie. Wij hebben ze geschreven voor diegenen die vanuit de top van de organisatie vorm willen geven aan innovatie- en vernieuwingsprocessen a.

Communiceer duidelijk waarom de beoogde verandering noodzakelijk is en verzeker u ervan dat bij iedereen een gevoel van urgentie ontstaat.

b.

Geef duidelijk de uitgangspunten en condities aan waarbinnen het vernieuwingsproject zich moet voltrekken.

OUN

26

c.

Probeer zo concreet mogelijk aan te geven welke doelen op welk tijdstip bereikt moeten worden en vier deze mijlpalen. Feedback over voortgang is van belang om de motivatie en het draagvlak voor de verandering op peil te houden.

d.

Organiseer kritische feedback (intern en extern) op het vernieuwingsproces.

e.

Biedt ruimte aan de uitvoerders om binnen de gegeven uitgangspunten en condities eigen invulling te geven aan het vernieuwingsproces. Erken de professionaliteit van leraren, maar maak hen ook bewust van hun eigen beperkingen (zie ook les h).

f.

Versterk het (midden)management zowel kwalitatief door scholing, als positioneel door hun positie te formaliseren.

g.

Baken taken en verantwoordelijkheden tussen top, midden en uitvoerders duidelijk af. Doe dat niet alleen op papier, maar vooral in gedrag.

h.

Leg verantwoordelijkheden zo laag mogelijk in de organisatie (en erken daarmee de eigen professionaliteit van uitvoerenden), maar bewaak de uitgangspunten en condities.

i.

Geef het middenmanagement de opdracht om intensief aandacht te besteden aan het proces van teamontwikkeling (en train ze daar ook op). Bewaak ook dat zij hun gedrag afstemmen op de fase waarin het team verkeert.

j.

Breng de communicatie over de verandering en over verschillen in competenties op gang door het invoeren van functioneringsgesprekken, door het maken van ontwikkelingsplannen en door maatregelen te treffen wanneer individuele medewerkers de voortgang blokkeren.

k.

Stel bij externe wijziging van de omstandigheden de uitgangspunten en condities bij en communiceer die opnieuw met inachtneming van alle eerdere lessen.

l.

Wanneer de investeringsruimte beperkt is, begin dan kleinschalig met een pilot en gebruik die naderhand als demonstratieproject voor de rest van de school.

m. Maak werk van een gedegen kwaliteitsbeleid waardoor voortgang en verbeterpunten tijdig zichtbaar worden. n.

Zoek binnen de regels van ministerie en CAO de grenzen op. Zij bieden vaak meer ruimte dan in eerste instantie gedacht wordt. 4.3 Epiloog

Naar aanleiding van de reacties van experts willen wij in deze paragraaf nog een paar zaken onder de aandacht brengen en nuanceren. Verder gaan wij aan het eind nog in op enkele beperkingen van het onderzoek. Uit de reacties van de onderwijsdeskundingen blijkt dat het idee dat nieuwe onderwijsconcepten meer teamwerk vergen en dat dat een belangrijke bottleneck vormt bij huidige onderwijsinnovaties, het minst weersproken wordt. Daarbij wordt aangetekend (en ons inziens terecht) dat die moeizame ontwikkeling van teamwerk niet alleen een structureel organisatievraagstuk is, maar dat het daarbij vooral ook gaat om gedrags- en cultuuraspecten, die de ontwikkeling frustreren. Ook is de opmerking terecht dat het niet aangaat om daarbij de zwarte piet te leggen bij de autonomie van de docent. Het probleem ligt dieper en heeft alles te maken met de wijze waarop onderwijsprocessen binnen een bestaande beleidskaders tot nu toe worden gestructureerd. Dat houdt segmentatie en fragmentatie in stand waaruit het moeilijk ontsnappen is. Het anders definiëren van het beroep van leraar is dan ook geen beginpunt (zoals wij Anders leren, anders organiseren !?

27

suggereerden), maar de consequentie van een andere inrichting van het onderwijsproces en daarmee van de onderwijsorganisatie. Innoveren van binnenuit, dat wil zeggen binnen de bestaande kaders, blijkt moeilijk te zijn. Dat komt, zo merkten wij hiervoor op, zeker niet alleen door de autonomie van de leraar, maar evenzeer door veel andere (vermeende) beperkingen en afhankelijkheden binnen en buiten de schoolorganisatie. Daarom, zo stellen enkele experts terecht, lijken greenfield initiatieven nog de beste kans van slagen te maken. Wanneer binnen een bestaande school wordt geïnnoveerd, dan kan dat het beste door een goed afgeschermde pilot te starten binnen geheel eigen beleidskaders. Bij gebleken succes kan dan zo’n pilot met de bijbehorende beleidskaders opgeschaald worden. Forse investeringen in onderwijsvernieuwing, zeker op de wijze waarop ze nu worden gealloceerd, lijken niet de oplossing te zijn. Juist omdat deze plaatsvinden binnen bestaande kaders, mag aan het effect op langere termijn en voor het onderwijsveld als geheel getwijfeld worden. Na afloop van de projecten is de kans groot dat de effecten beperkt blijven tot de lokale deelnemende scholen. Beter zou zijn, wanneer Ministerie en (delen van) het onderwijsveld een gezamenlijk visie ontwikkelen over de toekomst van het onderwijs. Daarbij de noodzakelijke randvoorwaarden definiëren en vervolgens een aantal gerichte ontwikkelingsprojecten starten om die visie te verwerkelijken. Wij spreken om twee redenen bewust van ontwikkelingsprojecten. De eerste reden is dat scholen in dit soort projecten een grote mate van vrijheid zouden moeten krijgen om met verschillende invullingen en vormen te experimenteren. Ten tweede omdat deze projecten gezien moeten worden als leertrajecten, waarbij iteratief naar de beste vorm gezocht kan worden. Goede monitoring en goede onderbouwing door wetenschappelijk onderzoek van leerpunten en resultaten moet de opschaling bevorderen. Het is opvallend dat bij veel van de door ons gesignaleerde structurele knelpunten (ontbreken van kwalitatief goed middenmanagement, onvoldoende mogelijkheden tot functiedifferentiatie) getwijfeld wordt of het aanpakken daarvan enig soelaas zal bieden. Een groter accent wordt gelegd op culturele en gedragsaspecten die onderwijsinnovaties in de weg zouden staan. Hoe terecht die opmerkingen ook mogen zijn, vraag blijft dan hoe een verandering van cultuur en gedrag bewerkstelligd moet worden. Wij kunnen ons niet aan de indruk onttrekken dat velen die in het onderwijsveld actief zijn een optimistische kijk hebben op het realiseren van dergelijke cultuur- en gedragsveranderingen. Mede in het licht van de eerder gemaakte opmerkingen over de weerbarstigheid van bestaande kaders en de grotere kans van slagen die men aan nieuwe eigenstandige innovatieprojecten toekent, is dit optimisme om binnen bestaande kaders een andere cultuur en ander gedrag te realiseren, niet gerechtvaardigd. Daarom handhaven wij ons pleidooi voor integrale herontwerpprocessen, inclusief arbeidsorganisatorische randvoorwaarden. Wat tenslotte opvalt, is dat het concept eindrapport zeer uiteenlopende reacties heeft opgeroepen. Sommigen trekken de conclusies in twijfel en achten het onderzoek onvoldoende onderbouwd. Anderen daarentegen herkennen het geschetste beeld, onderkennen de genoemde knelpunten en delen ook het pleidooi om vooraf meer aandacht de schenken aan arbeidsorganisatorische randvoorwaarden. De scheidslijn tussen deze twee type reacties lijkt te lopen tussen enerzijds onderzoekers/adviseurs en

OUN

28

anderzijds mensen die in de praktijk werkzaam zijn. De laatste groep herkent zich het beste in onze observaties en conclusies. Blijkbaar zijn we er dus goed in geslaagd om een in de praktijk herkenbaar beeld te schetsen, maar zijn we onvoldoende in staat gebleken om dat beeld te vertalen in of te koppelen aan een meer generiek model. Wij zijn ons daarvan bewust en dit is mede het gevolg van de keuze die we gemaakt hebben om zonder al teveel theoretische pre-occupaties het onderwijsveld tegemoet te treden. Het onderzoek kent een aantal beperkingen die wij hier kort memoreren. De eerste beperking is dat het een onderzoek onder een beperkt aantal scholen betreft. Daardoor kan het zijn dat wij meer fundamentele vernieuwingsprocessen, zowel onderwijstechnisch als arbeidsorganisatorisch niet in het vizier hebben gekregen. Hoewel veel scholen claimen dat zij ook veel aandacht besteden aan de schoolorganisatie zelf, blijft die aandacht meestal beperkt tot (re-)acties als gevolg van situaties die voortvloeien uit in gang gezette onderwijsvernieuwingsprocessen. Met andere woorden: wij willen niet ontkennen dat er ook aandacht is voor schoolorganisatorische zaken, maar deze aandacht is doorgaans reactief. Een tweede beperking is dat wij een belangrijke bestuurslaag, namelijk het bestuur van scholen, niet in onze beschouwing hebben betrokken. Vooral bij scholen die deel uitmaken van een groter geheel ontbreekt dan zicht op de invloed die deze laag heeft. Die invloed kan zowel positief als negatief zijn. Positief omdat men kan beschikken over kwalitatief hoogwaardigere ondersteuning; negatief omdat men voor een deel van het beleid afhankelijk is van deze laag. Dat vergroot de afhankelijkheid en kan het eigen lokale beleidsvoerend vermogen aantasten. Blijft staan tenslotte dat uit dit onderzoek duidelijk is geworden, dat voor een geslaagde vernieuwing van het onderwijs, een herontwerp van de schoolorganisatie noodzakelijk is. In het bijzonder vragen daarbij een herdefiniëring van rollen en taken van onderwijsmedewerkers aandacht alsmede verduidelijking van de positie en bevoegdheden van het middenmanagement. Buiten de directe schoolorganisatie is aandacht nodig voor de wijze waarop het beroep van leraar momenteel institutioneel is verankerd en hoe innovatiegelden effectiever kunnen worden ingezet. In zijn algemeenheid kan de vraag gesteld worden of wij in Nederland niet meer gebaat zouden zijn bij een grotere experimenteerruimte voor scholen dan bij de zoveelste van bovenaf opgelegde verandering van het onderwijsproces. Onderwijs is immers bij uitstek mensenwerk, waardoor de kwaliteit ervan in sterke mate wordt bepaald door de onderwijsmedewerkers zelf. Behoud en betere benutting van hun vakmanschap is een eerste stap op weg naar beter onderwijs.

Anders leren, anders organiseren !?

29

Literatuur Berg, R. van den en R. Vandenberghe,(1999) Succesvol leiding geven aan onderwijsinnovaties, Samsom, Alphen aan de Rijn. Delhoofen, P. (1998) De gekantelde school, Wolters Noordhoff, Groningen. Delhoofen, P. (2000) Zelfsturende teams, Studiehuisreeks no. 34, Fruytier, B. (1995) Organisatieverandering en het probleem van Baron von Munchhausen, Eburon, Delft Hienen, H.A.A. van en L.G.M. Prick, (2000) Functie- taak- en beloningsdifferentiatie, Studiehuisreeks no. 33. Imants, J. en W. Weijzen, (1990), Organisatie van Onderwijsinstellingen, Vereniging voor Onderwijsresearch. Zwets en Zeitlinger, Amsterdam/Lisse. Kuipers, J.H. (1975) Beleidsvoering door werkoverleg, Samsom, Alphen aan de Rijn. Lagerweij, N.A.J. (1987) Theorie van onderwijsvernieuwing, in: J.A. van Kemenade e.a. Onderwijs, bestel en beleid, deel III. Groningen. Lammers, C.J., A.A. Mijs en W.J. van Noort, (1997) Organisaties vergelijkenderwijs, Spectrum B.V., Utrecht Marx, E. .C.H. (1975), De organisatie van schoolgemeenschappen in onderwijskundige optiek, Tjeenk Willink, Groningen. Prins, P. de en E. Henderickx, (2004) Teams in de quartaire sector. Samen werken met en voor mensen, niet gepubliceerd paper. Scholtes, G. en P. van Amelsvoort (1994) Zelfsturende teams : ontwerpen, invoeren en begeleiden, STgroep, Vlijmen. Steijn, B. (2001) Werken in de informatiemaatschappij, Van Gorcum, Volman, M, P. Deckers en J. Roeleveld (1997) De invloed van organisatiefactoren op het functioneren van leerkrachten en leerlingen, SCO Kohnstamm instituut, Amsterdam. Wieringen, A.M.L. van, J. Ax. P.N. Karstanje, J.C. Voogt (2000) Organisatie van scholen, Garant, Leuven/Apeldoorn.

OUN

30

Bijlagen

Anders leren, anders organiseren !?

31

OUN

32

Bijlage I: Integrale reacties van experts op stellingen Reacties op stelling 1 Onderwijsvernieuwing waarbij gestreefd wordt naar betekenisvol en vraaggestuurd leren heeft alleen kans van slagen wanneer het beroep van leraar fundamenteel opnieuw gedefinieerd wordt. Daarbij moeten scholen de volledige vrijheid krijgen bij het inrichten van hun arbeidsorganisatie. Door dr. Wim Henkens Rector Candea College M.i.z. zou de stelling moeten luiden. Onderwijsvernieuwing waarbij gestreefd wordt naar betekenisvol en vraaggestuurd leren heeft alleen kans van slagen wanneer de scholen de volledige vrijheid krijgen en benutten bij het inrichten van hun arbeidsorganisatie. Een afgeleide hiervan is dat naast het ontwerpen en zelf uitvoeren van het leerproces (traditionele beroepsuitoefening van de leraar) meer ruimte komt voor het aansturen, coachen en opleiden van medewerkers, kwaliteit (= redement) bewaken en verbeteren van leerprocessen en opbrengsten, regisseren van het samenspel van teamleden. Ook gericht uitbesteden van een deel van het leerproces (betaalde externe begeleiding op de stageplek) behoort dan tot de mogelijkheid. De school blijft hierbij verantwoordelijk voor de kwaliteit van opleiding en leerproces ook al besteed zij een stuk onderwijs gericht uit. Ik vind dat het traditionele beroep van leraar hierin niet meer past, maar dat er doorlopende onderwijsfuncties (Fuwa) ontworpen moeten worden die bij deze ontwikkeling passen. ( zie ook stelling 6) Er moet dus meer gebeuren dan de herdefiniëring van het beroep van de leraar alleen. Functiedifferentiatie kan nu al zie Cao-Vo. De beperking ligt in de certificering als beroepsuitoefenaar en de daaraan gekoppelde wettelijke verplichting met betrekking tot inzet. Als in deze lijn fundamentele herdefiniëring van het beroep leraar (medewerkers onderwijs) wordt bedoeld dan onderschrijf ik deze stelling. Met dien verstande: Dat ik van mening ben dat er wel een externe certificering van beroepsuitoefening op de diverse niveaus (m.b.o.; h.b.o / universitair; master) moet blijven/komen voor deze onderwijsmedewerkers. Maar hiervoor kan het curriculum veel breder zijn waardoor de gewenste diversiteit op verschillende niveaus ook verkregen kan worden vanuit de werkplek (duaal leren) en zo een doorlopend ontwikkelings- en loopbaanperspectief voor deze medewerkers ontstaat ook buiten de sector onderwijs. Dat ik vind dat de scholen bij de opleiding een veel prominentere rol kunnen – nee moeten vervullen om de gewenste vernieuwing ontwikkeling te realiseren en te kunnen borgen. Net als bij de onderwijsvernieuwing moeten uitgangspunten en de condities en doelen van de opleidingsmogelijkheden binnen de onderwijsorganisatie als arbeidsorganisatie duidelijk omschreven zijn. Bij het realiseren ervan kunnen en zullen de scholen dan externe expertise aantrekken om hun interne expertise aan te vullen en bij te scholen.

Anders leren, anders organiseren !?

33

Reacties op stelling 1 Onderwijsvernieuwing waarbij gestreefd wordt naar betekenisvol en vraaggestuurd leren heeft alleen kans van slagen wanneer het beroep van leraar fundamenteel opnieuw gedefinieerd wordt. Daarbij moeten scholen de volledige vrijheid krijgen bij het inrichten van hun arbeidsorganisatie. Door Gerrit Vrieze en Hans van Gennip ITS Nijmegen Onderwijsvernieuwing kan niet zonder beroepsvorming Onlangs verscheen in de reeks Christen Democratische Verkenningen Beroepszeer, Waarom Nederland niet goed werkt. Hierin pleiten diverse auteurs voor het herstel van de beroepseer. Het boek haalde warempel de toptien van de managementliteratuur. Het sluit blijkbaar aan bij een gevoel dat breed wordt gedragen. Aan de beroepseer moesten we denken toen we de vraag voorgelegd kregen om te reageren op de eerste stelling van het Eindrapport Het nieuwe leren in een nieuwe organisatie. Leraar Anders: Herontwerp van schoolorganisatie van het Ruud de Moor Centrum. Die stelling is gebaseerd op de conclusie dat het paradigma van de autonome leraar institutioneel sterk verankerd zou zijn. Op basis hiervan komt het Ruud de Moor Centrum tot de stelling dat Onderwijsvernieuwing waarbij gestreefd wordt naar betekenisvol en vraaggestuurd leren heeft alleen kans van slagen wanneer het beroep van leraar fundamenteel opnieuw gedefinieerd wordt. Daarbij moeten scholen de volledige vrijheid krijgen bij het inrichten van hun arbeidsorganisatie. Uit alle vijf projecten waarin is gepoogd om het beroep van leraar te herdefiniëren, zo blijkt uit het rapport van het Ruud de Moor Centrum, blijkt dat dit een moeizaam proces is en dat er nog maar weinig of geen, arbeidsorganisatorische veranderingen zijn gesignaleerd. It's an uphill battle. Dit komt naar onze mening niet om dat de autonomie van leraren elke verandering zou tegenhouden. Dit komt omdat alleen gezocht is naar vooraf verwachte effecten van beleid. Men heeft de microscoop gebruikt, terwijl de verrekijker nodig was. Scholen gaan altijd op hun eigen manier aan de gang met projecten en proberen die in de passen in de eigen ontwikkeling. De onderzoekers hadden de eigen ontwikkelingsgang van scholen en leraren in kaart moeten brengen. Eérst onbevangen kijken wat er preciés op scholen gebeurt. Dan was er wellicht een positiever beeld ontstaan. Maak geen karikatuur van beroepsvorming bij leraren door naar uitwassen te kijken. Met beroepsvorming streven leraren juist naar de hoogste kwaliteit voor leerlingen. Dáár ligt hun beroepseer. Dat is net als bij artsen die zweren op de eed van Hippocrates. Het recht van de patiënt op leven gaat boven hiërarchie, commercie of macht. Leraren komen altijd op voor het belang van de leerling. Het beroep van de leraar veronderstelt een beroepsgemeenschap waarvan de leraar actief participeert. Het probleem is echter dat de ruimte voor leraren om met elkaar als beroepsgroep te reflecteren over de onderwerpen, door organisatie en taakbelasting, beperkt is. Daardoor zijn leraren vaak geïsoleerde, individueel opererende personen, met als enig verweer het klagen en het afschermen van het eigen

OUN

34

klaslokaal. Door de omgeving wordt dit vaak versleten als arrogante autonomie, maar het is feitelijk het onvermogen tot gemeenschappelijke beroepsvorming. Volgens ons is er een grondige herdefiniëring nodig van het leraarsberoep niet vanwege de vermeende autonomie, maar vanwege de beroepseer van leraren. Vernieuwingen zoals 'betekenisvol leren' en 'vraaggestuurd leren' hebben alleen kans van slagen, indien zij bijdragen aan de taakuitoefening en taakverrijking door leraren. Scholen verdienen inderdaad de volledige vrijheid bij het inrichten van hun arbeidsorganisatie. Het is belangrijk dat de verschillende actoren in de schoolarena (bestuur, leiding en leraren e.a.) rekening houden met elkaars belangen. De invoering van een nieuwe arbeidsorganisatie veronderstelt een compleet spel van actoren en processen die gezamenlijk, door 'checks and balances', door 'trial and error', dit geleidelijk vormgeven. Zonder beroepsorganisaties die de kwaliteit van de beroepen/functies bewaken, zonder vakbonden die de arbeidsvoorwaarden in de gaten houden, zonder schoolbesturen/schoolleidingen die de inzet van functies reguleren, zonder ouderorganisaties die de scholen controleren op hun kwaliteit, kan een florerende, nieuwe arbeidsorganisatie onvoldoende van de grond komen. Dit vraagt jaren van zorgvuldige opbouw en planning. Geef scholen de ruimte om te experimenteren zodat ze kunnen leren van hun ervaringen en uitkomsten. Zet de beroepseer centraal in de arbeidsorganisatie Beroep en school hebben elkaar daarbij hard nodig. Veel van de strijd tussen het management en zijn medewerkers heeft volgens Mok betrekking op het verkrijgen of terugkrijgen van de beheersing van of de macht over de arbeidsverrichtingen. Een beetje stoeien in de schoolarena hoort er gewoon bij, zeker in lerende organisaties. Leraren zoeken naar bevestiging van hun beroepseer. Als vernieuwingen hun beroepseer bevestigen, dan zullen leraren deze graag integreren. Form follows function. Wij pleiten met beroepsvorming zeker niet voor een terugkeer naar de vermeende status van leraren uit de negentiende eeuw. Dat is niet meer dan een mythe. Leraren veranderen. De huidige 'oude rotten' die in de jaren zeventig werden opgeleid kwamen vaak van de lerarenopleidingen met de intentie van een levenslange loopbaan in het onderwijs. Zo niet de huidige generatie. Binnen vijf jaar heeft al de helft van de nieuwelingen het onderwijs verlaten, zo staat in de onderwijsbegroting. Telkens blijkt dat aantrekkelijke omstandigheden, die recht doen aan de beroepseer, redenen zijn om te blijven. Zorg dus voor een arbeidsorganisatie waarin de beroepseer centraal staat. Scholen moeten er juist voor zorgen dat leraren kunnen meedoen als beroepsgemeenschap. Daar profiteert de school alleen maar van. Er zou moeten worden geëxperimenteerd met partnerships tussen besturen, schoolleidingen en leraren waarbij de verbetering van de beroepskwaliteit centraal staat. Beroepsontwikkeling en schoolontwikkeling kunnen daarbij samen optrekken. Vernieuwing en verbetering dragen zo bij aan beroepsvorming. Wat goed is voor het beroep, is goed voor de school.

Anders leren, anders organiseren !?

35

Reactie op stelling 2 De huidige rekruteringsmechanismen voor managementfuncties in het onderwijs (intern op basis van onderwijscompetenties) leidt tot een te lage managementkwaliteit. Juist voor managementfuncties zijn mensen nodig die niet primair vakinhoudelijk zijn gericht. Voor managementfuncties zijn zodoende zij-instromers (mits goed geselecteerd) wellicht meer geschikt. Door dr. Eric Verbiest Lector Fontys/Magistrum Het eerste deel van de stelling impliceert een aantal aannames dat, ook in de voorafgaande tekst, niet toegelicht worden. Die aannames zijn, zo geformuleerd, niet geheel houdbaar. Dat voor managementfuncties in het onderwijs vooral intern geworven wordt is wel juist. In het p.o. was het tot voor kort verplicht om een leraarsbevoegdheid te bezitten. Maar ook waar het al langer mogelijk is om buiten het onderwijs leidinggevenden te selecteren, gebeurt dat niet frequent. Twijfelachtiger is de aanname dat rekrutering voor managementfuncties vooral gebeurt op basis van onderwijscompetenties. Is het niet juist de man of vrouw die warm loopt voor organisatorische, beleidsmatige en of rechtspositionele kwesties die doorstroomt naar leidinggevende functies? Mij is geen onderzoek bekend waaruit zou blijken dat vooral onderwijscompetenties van doorslaggevende aard zijn bij de werving van leidinggevenden. In de tekst (blz. 15) wordt erkend dat bij het invullen van middenmanagementposities zelden criteria gesteld worden op het gebied van managementcompetenties. Vaak – aldus de tekst - spelen ad hoc-factoren een rol zoals betoond enthousiasme m.b.t. de ingezette onderwijsinnovatie en/of populariteit bij collega-docenten. De koppeling die gemaakt wordt tussen de huidige rekruteringsmechanismen en de te lage managementkwaliteit veronderstelt om te beginnen dat die managementkwaliteit te laag is. Op basis van welke criteria dit gezegd wordt is onduidelijk. Is die kwaliteit lager dan in andere sectoren? En indien dat het geval is, komt dat door de huidige rekruteringsmechanismen? Welke mechanismen zijn dan daarvoor verantwoordelijk? Belangrijker echter dan deze “voorbeschouwing” is het tweede deel van de stelling. Daarin wordt gesteld dat juist voor managementfuncties mensen nodig zijn die niet primair vakinhoudelijk zijn gericht. Ergo, zij-instromers zouden wellicht meer geschikt zijn. Om te beginnen kan de vraag gesteld worden waarom voor managementfuncties juist mensen nodig zijn die niet primair vakinhoudelijk zijn gericht. Problematisch aan deze bewering is dat alle managementfuncties op één hoop worden gegooid en dat er ook geen onderscheid wordt gemaakt in de verschillende rollen die bij een managementfunctie horen. Het maakt blijkbaar niet uit of men in een kleine dan wel grote school werkt, noch is het belangrijk of men over het p.o. dan wel v.o. praat. Of men bouwcoördinator, sectieleider, locatieleider of algemeen directeur is speelt ook geen rol…

OUN

36

Leidinggevenden oefenen slechts in beperkte mate direct invloed uit op de resultaten van leerlingen. Hun indirecte invloed is groter. Zonder hier een volledige lijst van rollen of aspecten van een leidinggevende functie in een school te willen bieden, kunnen volgende belangrijke rollen of onderdelen van de taak van de leidinggevende op een school worden geformuleerd. 1.

Ontwikkelen en onderhouden van een professionele cultuur.

2.

Direct leiding / begeleiding geven aan leraren m.b.t. de uitvoering van het primaire proces, vooral door modelling, monitoren en het (bege)leiden van een professionele dialoog.

3.

Ontwikkelen en onderhouden van systemen en structuren, t.b.v. het primaire proces.

4.

Samenwerken met collega-leidinggevenden (adjunct, managementteam, vaksectieleiders, algemeen directeur, bovenschools management…).

5.

Leiding geven aan leiders (als bovenschools directeur, algemeen directeur...)

De volgorde van deze taken / rollen is niet willekeurig. Met name de variabele schoolgrootte speelt hier een belangrijke rol. Naarmate de school groter wordt, neemt de complexiteit toe en verandert de taak / rol van de schoolleider. En, voorzover van toepassing, sommige taken zijn de verantwoordelijkheid van alle leiders, terwijl andere slechts voor bepaalde soorten leidinggevenden gelden. De vraag of juist voor managementfuncties vooral mensen nodig zijn, die niet primair vakinhoudelijk zijn gericht, dient tegen deze achtergrond beantwoord te worden. Een eerste verkenning van deze vraag levert dan het volgende op. −

De eerstgenoemde taak, het ontwikkelen en onderhouden van een professionele cultuur, is een taak die voor alle leidinggevenden (en voor alle medewerkers is weggelegd). Hier doet zich zeker de vraag voor of personen die niet uit het onderwijs afkomstig zijn (zij-instromers), in staat zijn die cultuur te begrijpen en te ontwikkelen. Vooralsnog zijn er m.i. geen aanwijzingen dat zij-instromers dat niet zouden kunnen.

−

De tweede taak – en dat is zeker niet de minst belangrijke – direct leiding / begeleiding geven aan leraren m.b.t. de uitvoering van het primaire proces, is een taak die vooral geldt voor schoolleiders in kleine tot middelgrote basisscholen (directeuren, locatieleiders) en voor vakgroepleiders in v.o. en bve. Hier wordt een groot beroep gedaan op expertise op het gebied van onderwijs geven (naast begeleidingsexpertise). Het valt niet goed in te zien hoe dit kan gebeuren door iemand die geen leraar is. In het p.o. verreist dit didactische en pedagogische kennis en soms ook enige vakkennis; in het secundair onderwijs speelt vakkennis een groter rol.

−

De derde taak, ontwikkelen en onderhouden van systemen en structuren, t.b.v. het primaire proces, speelt weliswaar in iedere school een rol, maar ook hier verschilt het erg naargelang schoolgrootte/type en functie van de leidinggevende. Deze taak krijgt slechts een redelijk belang als de school wat groter wordt. Het is een taak die vooral geldt voor leidinggevenden van relatief grotere verbanden. Bouwcoördinatoren, vakgroepleiders hoeven niet veel belast te worden met deze taak. Dat geldt wel voor directeuren (hoewel in kleine scholen in het p.o. deze taak weinig aandacht vraagt), sectorleiders in de bve-sector, locatieleiders en algemene directeuren in het v.o.). Deze taak kan ook door zij-instromers uitgevoerd worden, onder de aanname dat ze een bepaald niveau van vertrouwdheid bekendheid met de organisatie hebben bereikt (maar dat geldt altijd als conditie, niet alleen in het onderwijs).

Anders leren, anders organiseren !?

37

−

Samenwerken met collega-leidinggevenden, de vierde taak, geldt uiteraard voor alle leidinggevenden (adjunct, lid managementteam, vaksectieleiders, algemeen directeur, bovenschools management, directeur…). Maar deze taak is nauwelijks aan de orde in kleine scholen (praktische uitsluitend p.o.). Een dergelijke taak kan ook door een zij-instromer verricht worden.

−

De laatste taak, leiding geven aan leiders is vooral weggelegd voor een bovenschools directeur, algemeen directeur, dus personen die hoog in de organisatie leidinggeven. Een dergelijke taak is vooral gericht op het bevorderen van de tweede taak: het direct leiding / begeleiding geven aan leraren m.b.t. de uitvoering van het primaire proces. Ik zou niet willen uitsluiten dat een zij-instromer dit niet goed kan uitvoeren, maar het vraagt toch meer dan lekenkennis van het primaire proces.

Of zij-instromers de taken 1, 3 en 4 beter kunnen uitvoeren omdat ze niet vakinhoudelijk gericht zijn, is een twijfelachtige aanname. Hier geldt m.i. dat een juiste selectie en scholing van veel meer betekenis is, dan een bepaald arbeidverleden. Dat onderstreept dan ook de noodzaak van kwalitatief goede scholingsprogramma’s voor leidinggeven in het onderwijs.

OUN

38

Reactie op stelling 2 De huidige rekruteringsmechanismen voor managementfuncties in het onderwijs (intern op basis van onderwijscompetenties) leidt tot een te lage managementkwaliteit. Juist voor managementfuncties zijn mensen nodig die niet primair vakinhoudelijk zijn gericht. Voor managementfuncties zijn zodoende zij-instromers (mits goed geselecteerd) wellicht meer geschikt. Door mr. drs. Gertjan van der Brugge Lid College van Bestuur Stichting LVO De stelling vermengt twee zaken: −

het rekruteringsmechanisme &

−

het rekruteringspotentieel.

Dat maakt een simpele eens/oneens reactie onmogelijk. Stel: de suggestie van de stelling wordt opgevolgd en voor een belangrijke managementfunctie op een school wordt niet intern gerekruteerd uit het potentieel aan zittende onderwijs-vakmensen, maar extern uit het potentieel van zij-instromers met relevant geachte managementervaring. So far, so good in het gedachtegoed van de stelling. Echter: dan wordt deze zij-instromer geprocessed door het op de meeste scholen gebruikelijke rekruteringsmechanisme. Dat betekent in veel gevallen voor de kandidaat - naast de gesprekken met de werkgever -, drie tot vier gesprekken met een Benoemingsadviescommissie (BAC) (dan wel diverse subcommissies daarvan) waarin alle (of in ieder geval zo veel mogelijk) geledingen vertegenwoordigd zijn. Bijvoorbeeld: −

leraren (een jonge, een oude, een vrouw, een man, een vmbo docent, een havo/vwo docent, iemand van locatie X en iemand van locatie Y, een allochtoon en een autochtoon, iemand van prefusiebloedgroep A en iemand van pre-fusiebloedgroep B)

−

ondersteunend personeel van minimaal twee geledingen (een conciërge en een administrateur)

−

twee leerlingen (uiteraard ook weer representatief te achten voor de totale populatie)

−

twee ouders (vanzelfsprekend geselecteerd als afspiegeling van het totaal)

Leden van BAC’s hebben vaak geen enkele relevante ervaring in het voeren van selectiegesprekken. Een wonderlijke constatering, nu hun opdracht niets meer of minder betreft dan de selectie van een succeskritische sleutelfiguur op hun school. Gelukkig bereidden BAC’s (of varianten daarvan) hun gesprekken terdege voor: vaak prepareren zij vragen in de trant van: −

Hoe zou u veranderingen in de school willen invoeren?

−

Bent u wel eens weerstand bij veranderingen tegengekomen en hoe bent u daar toen mee omgegaan?

−

Onze school staat goed bekend en haalt uitstekende resultaten: zou u desondanks iets willen veranderen?

(Generaliserend) Alle “goede” antwoorden op deze vragen hebben gemeen dat zij tenderen naar vernieuwingsremmende concepten als:

Anders leren, anders organiseren !?

39

−

Ultieme draagvlakvergroting, exclusief bottom up, intensief sonderen, maximaal temporiseren, luisteren en meebuigen bij tegenwind, compromissen en 100% meestemmers.

Er zijn in het onderwijsveld zelfs commerciële bureaus actief die kandidaten trainen om dit soort sociaal wenselijke antwoorden te geven. Met een dergelijk rekruterings-mechanisme is het zinloos te werven in het areaal van vernieuwingsgerichte zij-instromers: zij bereiken immers nooit de laatste gespreksronde als zij eerlijk antwoorden op vragen naar hun track-record bij de implementatie van veranderingsstrategieën. Dus: voor de introductie van vernieuwingsgerichte managers moet primair het selectiemechanisme en de cultuur daaromheen veranderen. Zo’n introductie van een vernieuwer kan namelijk in veel gevallen alleen maar het resultaat zijn van een top-downbenoeming in plaats van een quasi-democratische verkiezing van een schoolorganisatie die – als vele organisaties en personen -- om begrijpelijke redenen vooral gericht is op maximaal behoud van het gekoesterde bestaande. Zo’n benoeming moet passen in de strategie van de school en het resultaat zijn van een match tussen de ambities van de organisatie en de competenties van de persoon. Zo’n benoeming geschiedt door een bestuur of een directieteam dat zorgvuldig luistert naar de wensen van de medewerkers, dat oog heeft voor draagvlak, maar daarbij het toekomstig belang van de totale organisatie steeds laat prevaleren boven alle gemak- en behoudzuchtige noties te maken hebbend met angst en weerstand voor veranderingen. Bij een dergelijke verandering-faciliterende benoeming van een manager, is het aanboren van een extern rekruteringsareaal niet per se noodzakelijk. Immers, ook in onderwijssector zelf lopen voldoende mensen rond met visie, lef en een heldere kijk op de veranderende maatschappij. Bovendien hebben deze mensen blijkens hun primaire beroepskeuze hart voor het onderwijs, en dat zou wel eens een waarde kunnen zijn die die van een vak-inhoudsloze-managementopleiding overtreft. Er zijn tal van maatschappelijk sectoren waar vakspecialisten zich in de loop van hun carrière door opleiding en ervaring ontwikkelen tot geslaagde managers, aldus het beste van twee werelden combinerend. Er is geen reden waarom het onderwijs daar een uitzondering op zou zijn. De stelling lijkt overigens wel van een zeer oud beeld uit te gaan, als zouden managers in het onderwijs louter geselecteerd worden op basis van hun lesgevende kwaliteiten. Veel beginnende managers hebben thans hun managerial potentie in de school bewezen in functies als projectmanager of teamleider. En terzijde: ik ken trouwens geen enkel onderzoek naar de door de stelling gesuggereerde afwezigheid van de correlatie tussen het zijn van een goed docent en het zijn van een goed manager. Intuïtief vraag ik mij zelfs in gemoede af of een geslaagde carrière als ondernemend docent geen hogere voorspellende waarde heeft voor het succes als vernieuwende schoolmanager dan een gerichte managementopleiding of een zwaar management-assesment. Om te voorkomen dat een pas benoemde vernieuwer na zijn benoeming alsnog wegzakt in lethargische behoudzucht, zullen zowel de nieuwe manager als zijn omgeving zich blijvend in moeten spannen om de vlam van continue verbetering levend te houden. Niets kan daar meer aan bijdragen dan de dialoog tussen een extern gefocuste school en de snel veranderende omgeving. Het zou een blamage zijn voor het onderwijs als voor die dialoog zij-instromers noodzakelijk zijn.

OUN

40

Reactie op stelling 3 Budgetten voor onderwijsvernieuwing worden momenteel te versnipperd gealloceerd, waardoor er onvoldoende synergetisch effect optreedt. Na enige jaren praktische ervaring met onderwijsvernieuwing is het gewenst goede initiatieven niet te laten uitdoven en geleerde lessen breder in de praktijk te brengen. Door mw. dr. Niek van den Berg stafmedewerkers bij de Onderwijsraad, Den Haag m.i.v. 1/1/2006 lector bij ROC Zadkine, Rotterdam Investeringsruimte voor vernieuwingen: over tijd, geld en hoofden Door het ontbreken van investeringsruimte in scholen gaan onderwijsinnovaties vrijwel altijd ten koste van het lopende onderwijsproces, zo luidt één van de conclusies in het rapport. Scholen organiseren het onderwijsproces zo inefficiënt, dat voor andere activiteiten dan onderwijs geven geen of te weinig tijd is. Wanneer die andere activiteiten dan toch worden doorgezet, moet het in eigen tijd of gaat het ten koste van het onderwijsproces. Kortom: we werken zo inefficiënt dat er ook geen tijd overblijft om daar iets aan te doen. Deze vicieuze cirkel moet worden doorbroken. Hoe kunnen we dat doen? Een eerste oplossing staat al in het rapport: door als leraren privé-tijd te investeren. Schoolleiders horen daar natuurlijk ook bij. Als schoolteams erin slagen om de juiste aanpak te kiezen, verdienen hun investeringen zich terug. Maar ideaal is deze oplossing niet. Een tweede oplossing is: klein beginnen, stapsgewijs. Een voorbeeld daarvan is een aanpak die op veel vo-scholen al wordt toegepast: leraren krijgen taakuren voor onderwijsvernieuwing en in die uren nemen onderwijsassistenten de plek van de leraar bij de leerlingen over. Feitelijk is dit dus al een kleine organisatorische verandering die ruimte biedt om aan onderwijs- en organisatieontwikkeling te werken. Gaandeweg kan zo meer ruimte ontstaan. Ten derde kunnen extra budgetten voor onderwijsvernieuwing ruimte bieden. Dan komt er meer geld beschikbaar om leraren vrij te roosteren. Stelling 3 argumenteert echter dat deze budgetten te versnipperd zijn om tot synergie te kunnen leiden. Met name wordt als probleem genoemd dat innovatiebudgetten tijdelijk zijn en er onvoldoende aandacht is voor structurele inbedding en verbreding van goede praktijken. Met deze stelling ben ik het eens, om verschillende redenen. −

Zoals ik net betoogde, investeringen in initiatieven die inefficiënte werkwijzen kunnen ombuigen, zullen zich terugverdienen. Het gaat er dan vooral om, de tijd tot de terugverdieneffecten te vullen. In een aantal situaties zal die tijd inderdaad te kort zijn.

−

Een groter probleem is dat de subsidies niet alleen tijdelijk zijn, maar dat scholen er achteraan rennen en met het ene projectvoorstel na het andere gelden binnen halen zonder dat het echt tot fundamentele en duurzame vernieuwing komt. Geldgebrek en te weinig controle op de manier waarop subsidies worden besteed kunnen aanleiding zijn om te halen wat er te halen valt, maar er zijn ook dieper liggende oorzaken zoals een geringe ervaren noodzaak om echt te vernieuwen, weerstanden binnen en buiten de school, en een onvoldoende ontwikkeld beleidsvoerend

Anders leren, anders organiseren !?

41

vermogen. Het gaat bij dat laatste om zaken als reflectie op het functioneren van de school, goed doordachte vernieuwingsplannen maken, werken aan draagvlak binnen de school, in het bestuur en bij ouders et cetera. Zoals het rapport terecht concludeert schort het bij een aantal scholen aan dit vermogen om met de beschikbare (en toenemende) autonomie om te gaan. Dit is meer een probleem dan het gebrek aan autonomie zelf, waar stelling 4 (“door gebrek aan autonomie kunnen scholen niet gezien worden als volwaardige autonome arbeidsorganisaties”) betrekking op heeft.8 −

Verder zijn innovatiebudgetten niet alleen versnipperd in de zin van een korte reikwijdte in de tijd, maar ook in de zin dat er vele budgetten naast elkaar bestaan, met even zovele bijbehorende doelstellingen en subsidieregelingen. Zo geeft De Vijlder (2004) een overzicht van innovatiemiddelen voor het beroepsonderwijs (vmbo, mbo en hbo). De bve-sector spant de kroon met elf verschillende innovatiepotten. In het voortgezet onderwijs gaat het om zaken als impulsgelden, innovatiearrangementen, subsidies in het kader van het Deltaplan Bèta/Techniek, budgetten voor cultuur en school, sloa-middelen en de Vooruit-regeling voor scholen die op een bepaald terrein pionierwerk willen verrichten. Vanwege deze versnippering van budgetten, doelstellingen en regelingen pleit De Vijlder dan ook voor een herstructurering van innovatiemiddelen in combinatie met onder meer een innovatieagenda, een herziening van de besluitvorming over de toekenning daarvan, en een goed georganiseerde monitoring van de vernieuwingen.9

Maar zijn we er met het type oplossingen zoals hierboven staan: privé-tijd investeren, taakuren vrijmaken, budgetten gerichter inzetten? De randvoorwaarde van een goed ontwikkeld beleidsvoerend vermogen van scholen heb ik net al genoemd. Draagvlak bij leraren is ook een voorwaarde, en die lijkt er te zijn op het moment dat ze eigen tijd inzetten en bereid blijken te zijn om hun verantwoordelijkheid voor leerlingen te delen met een ander, zoals een onderwijsassistent. En daarmee komen we bij een belangrijke andere bron van investeringsruimte voor vernieuwingen: doorbreking van de individuele autonomie van leraren. De leraar heeft een stevige positie als autonome onderwijsverzorger. Zoals het rapport ook verwoordt is deze positie is stevig verankerd in bijvoorbeeld regelgeving van de rijksoverheid en CAO-bepalingen. Onderwijsinstellingen en leraren zelf bevestigen dit paradigma. Kern daarvan is niet zozeer de autonomie zelf, maar het individuele karakter van die autonomie. 10 Leraren zijn gevormd met dat beroepsbeeld en worden daarin meer bevestigd dan tegengesproken. Werken aan onderwijsvernieuwing vereist echter samenwerking en veel leraren zijn daar niet aan gewend. Sterker nog, ze hebben er weerstand tegen, en daardoor ontbreekt investeringsruimte in hun hoofden, ongeacht of er in hun weekrooster nu wel of geen tijd voor andere zaken dan lesgeven is. “Geen zin” is een belangrijker, fundamenteler probleem dan “geen tijd”. Hiermee onderschrijf ik stelling 1: onderwijsvernieuwing vereist een fundamentele herdefinitie van het beroep van leraren. Als noodzakelijke elementen in deze herdefinitie zie ik leren van elkaar (in teamverband of anderszins), het vermogen te reflecteren op het eigen functioneren en het 8

Zie ook Onderwijsraad (2002). Wat scholen vermogen. Vijlder, F.J. de (2004) Tussen tegels en los zand. Advies krachtenbundeling innovatie beroepsonderwijs. 10 De autonomie van leraren en scholen is overigens per definitie relatief, gezien de noodzakelijke combinatie van hun verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs met de grondwettelijk verankerde overheidsverantwoordelijkheid voor die kwaliteit, onder meer tot uitdrukking komend in regelgeving waaraan scholen moeten voldoen. 9

OUN

42

vermogen op een onderzoekende manier aan oplossingen voor gesignaleerde problemen te werken. Dit zijn drie cruciale voorwaarden om onderwijsvernieuwing structureel in de hoofden van leraren te verankeren. Lerarenopleidingen, nascholers, schoolleiders en leraren zelf zullen daarin moeten investeren, de rijksoverheid en begeleidingsdiensten kunnen daarbij ondersteunen.

Anders leren, anders organiseren !?

43

Reactie op stelling 3 Budgetten voor onderwijsvernieuwing worden momenteel te versnipperd gealloceerd, waardoor er onvoldoende synergetisch effect optreedt. Na enige jaren praktische ervaring met onderwijsvernieuwing is het gewenst goede initiatieven niet te laten uitdoven en geleerde lessen breder in de praktijk te brengen. Door drs. Leo Lenssen Adviseur College van Bestuur ROC ASA Innovaties zijn niet het gevolg van ideologische opvattingen maar van de noodzaak beter te presteren (of anders te verdwijnen). De stelling als zodanig onderschrijf ik daarom niet zonder meer. Er zijn scholen die er uitstekend in slagen te innoveren en geld over te houden. (Ik heb daar voorbeelden van. Ze bewijzen trouwens dat het traditionele onderwijs effectief noch efficiënt is.) Dat hangt samen met de fundamentele keuzes die deze scholen maken. Nl. niet het ene naast het andere laten voort bestaan en de innovatie afhankelijk maken van additionele geldstromen. Overigens betekent dat ook de durf om in te gaan tegen bestaande cao’s, tegen de opvattingen van bonden , tegen de opvattingen van docenten etc.en ev. die van inspectie. Innovatie betekent dus ondernemerschap en dat is een houding. Wel is het reëel te veronderstellen dat er sprake is van overgangsfricties bij systeemwijzigingen. Dat betekent dat scholen gedurende een bepaalde periode extra investeren en die investeringen later terug verdienen. (Ook daar zijn vbn. van.) Innovaties kunnen worden opgenomen in een meerjaren fin. beleidskader en uiteindelijk budgettair neutraal worden doorgevoerd. Overigens kunnen extra middelen dit proces uiteraard vereenvoudigen, maar ze vormen m.i. geen voorwaarde. Integendeel zelfs. Ze bevorderen de verkeerde houding. Uitgangspunt moet in ieder geval zijn dat innovaties uiteindelijk budgettair neutraal uitwerken. Als dat niet het geval is (of hoeft te zijn) dan is de vraag of in het oude systeem met extra geld ook geen betere resultaten zouden zijn bereikt. Anderzijds: het vrije vermogen van scholen is op stelselniveau gigantisch. De vraag is of scholen niet over de middelen beschikken om te innoveren. Er is echter een neiging om beschikbare reserves voor van alles te reserveren, maar niet voor innovaties. Men hanteert de volgende redenering: de overheid wil dat we verbeteren dan moet de overheid daar geld voor over hebben. Ergo: er is op bestuurlijk niveau (uitzonderingen daargelaten) geen breed gedragen gevoel van urgentie vanuit de scholen zelf om substantieel te innoveren. Als scholen dat echt nodig vinden, is er daarvoor de ruimte en in veel gevallen ook het geld. Voor zover de overheid geld wil inzetten voor innovatie zou dat onder strenge condities moeten gebeuren: 1) geen structureel extra geld, maar frictiegeld afhankelijk van de gekozen innovatiestrategie 2) frictiegeld meerjarig inzetten als er sprake is kader van procesinnovaties die in het onderwijsgemiddeld vier/vijf jaar duren 3) er moet resultaatbepaling plaatsvinden 4) mislukkingen zijn toegestaan, maar deze moeten bijdragen aan meer inzicht en slimmere aanpak 5) geld moet worden gebundeld en niet worden verdeeld over meerdere potjes met meerdere doelen. (Vgl de gang van zaken in BVE: één innovatiebox.)

OUN

44

Innovaties worden veelal (gemakshalve) onderscheiden in product- en procesinnovaties. In het onderwijs gaat het dan om nieuwe curricula/opleidingen (product) en nieuwe programma’s (proces). In het algemeen zijn productinnovaties het eenvoudigst te realiseren. Productinnovaties vragen ook weinig investeringen. Nieuwe opleidingen schieten in het bve als paddestoelen uit de grond en worden vervolgens veelal op de traditionele wijze aangeboden (De vraag is dan of er sprake is van echte innovatie.) Programmatische innovaties zijn veel ingewikkelder. Die vereisen ingrepen in het de totale keten en het bijbehorende logistieke proces. Je ziet dan in het bve hoe moeizaam competentiegericht onderwijs wordt gerealiseerd. Gezien de praktijkvoorbeelden zijn innovaties die gericht zijn op (geleidelijk) veranderen van bestaande systemen uiterst moeizaam te realiseren en afhankelijk van langdurige frictiemiddelen (zie boven) . Het innoveren ‘tijdens de rit’ blijkt moeilijk te zijn en onevenredig veel inspanningen te kosten Dat hangt samen met de lange doorlooptijden van productieprocessen in het onderwijs (veelal van vier tot 6 jaar) . Een meer succesvolle innovatiestratiegie zou kunnen zijn (en die wordt hier en daar ook toegepast) om een (deel van een) bepaald cohort leerlingen van meet af aan in de nieuwe setting op te leiden. Dat betekent dat je voor deze groep een eigen bedrijfsvoering (incl. financiën) introduceert en in feite een nieuwe school inricht. Bestuurlijk moet je dan de moed hebben om deze keuze te maken en met meerdere parallelle systemen te werken binnen je totale organisatie. Het is dan mogelijk om van meet af aan consequent nieuwe principes te handhaven. Voor dit type innovaties is het echter nodig dat bestaande regelsystemen en andere (arbeidsvoorwaardelijke) randvoorwaarden niet frustreren. Immers binnen een en dezelfde organisatie is sprake van fundamentele verschillende situaties. Slash en Amadeus zijn nieuwe scholen met nieuwe cohorten leerlingen die in één keer kiezen voor een nieuw concept. In deze situatie kun je ook met bestaande geldstromen zeer ver komen. Samengevat: −

innovaties die structureel afhankelijk zijn van extra middelen zijn overbodig.

−

innovaties moeten leiden tot betere prestaties tegen (in principe) dezelfde kosten.

−

bedrijfsmatig gezien verdient het aanbeveling om innovaties niet het karakter te geven van (langdurige) veranderingsprocessen, maar te streven naar settings die van meet af aan innovatief zijn (ook al betreft het aanvankelijk beperkte aantallen leerlingen).

Anders leren, anders organiseren !?

45

Reactie op stelling 4 Door gebrek aan autonomie kunnen scholen niet gezien worden als volwaardige autonome arbeidsorganisaties. Het aantal externe afhankelijkheden (reëel of vermeend) is te groot om een eigen koers te varen en dienovereenkomstig te handelen Door drs. Ria Sluiter Voorzitter College van Bestuur NUOVO Deregulering, autonomie en rekenschap zijn al geruime tijd topprioriteiten van het ministerie van OC&W voor het onderwijsbeleid in Nederland. Binnen het Voortgezet Onderwijs is het aantal externe afhankelijkheden daardoor geleidelijk aan het afnemen, de decentralisering werpt wat dat betreft al vruchtjes af. Ondanks dat besteden scholen inderdaad nog weinig aandacht aan arbeidsorganisatorische kwesties. Dit is niet verwonderlijk, immers de meeste scholen zijn ook geen volwaardige autonome arbeidsorganisaties; zij maken onderdeel uit van een groter geheel, een professioneel schoolbestuur dat als werkgever optreedt. Ik zie binnen mijn eigen organisatie en die van mijn collega’s in het land dan ook dat de Colleges van Bestuur op het terrein van arbeidsorganisatie en personeelsbeleid de laatste jaren de handschoen hebben opgepakt en voortvarend zijn gestart met het ontwerpen van functiebouwwerken, het voeren van o.a. een actief wervings-, opleidings- en ziekteverzuimbeleid en het ontwerpen en inrichten van een fysieke dan wel digitale (leer)omgeving die past bij andere manieren van leren. Daarom zou ik willen concluderen dat op het terrein van P&O er door professionele schoolbesturen wordt gehandeld naar de normen van volwaardige autonome arbeidsorganisaties. Een ontwikkeling die zeker nog kan worden versterkt door bijvoorbeeld de op handen zijnde oprichting van een sectororganisatie voor het Voortgezet Onderwijs en het afsluiten van toekomstige CAO’s in het VO die werkgevers nog meer ruimte geven voor eigen beleid. Op onderwijskundige domeinen is er sprake van beleidsvoerend vermogen van scholen, geconcentreerd rond schoolleiders, die zich de afgelopen decennia hebben ontwikkeld tot onderwijskundige schoolleiders. Autonomie in de zin van ‘regelvrijheid’ is voor schoolleiders dus vooral van toepassing op onderwijskundige domeinen. Helaas is de constatering wel juist dat de aanpassingen van de schoolorganisatie meestal volgend zijn op onderwijsinnovaties en zelden vooraf doordacht en/of gepland. Een uitzondering vormen de initiatieven voor compleet nieuwe scholen op basis van nieuwe onderwijsconcepten die zijn gestart vanuit de grotere schoolbesturen in het VO (o.a. Carmel, OMO, Pieter Jelles, Arevo en NUOVO). Hiervoor geldt wel dat er van te voren door de werkgever is nagedacht over de noodzakelijke condities in de arbeidsorganisatie. Dergelijke initiatieven vergen zeer forse investeringen om ze succesvol te laten zijn, en kunnen dus ook maar incidenteel worden gestart. Hoe de geschetste impasses en knelpunten te voorkomen en/of te overwinnen? Ik geloof dat het openbreken van arbeidsorganisaties in het Voortgezet Onderwijs (door meer zeggenschap over het leren te organiseren in de maatschappelijke omgeving van de school) bijdraagt aan het formuleren van een visie op leren die gericht is op ruimte in plaats van op beperking. Dit

OUN

46

openbreken kan plaatsvinden door middel van een verdere democratisering en een herverdeling van rollen (explicitering van de verantwoordelijkheden van medewerkers, leerlingen en ouders). Daar waar de positie van leerlingen wordt versterkt en er een gemeenschappelijke taak bij het docentencorps wordt gedefinieerd ontstaan nieuwe kansen en oogst men erkenning voor een nieuwe visie op leren. Het verminderen van rechtspositionele verplichtingen draagt bij aan een verhoging van de investeringen in de arbeidsorganisaties. Risicomijdend gedrag van werkgevers is gedurende lange tijd beeldbepalend geweest voor de sector VO. Dit gedrag werd de werkgevers ingegeven door de vele rechtspositionele verplichtingen en de daaraan gekoppelde financiële risico’s. Een vermindering/herziening van de rechtspositionele verplichtingen t.a.v. tijdelijk personeel en langdurig ziek personeel helpt om het beleidsvoerend vermogen op personeelsterrein te vergroten. Ook een opheffing van de verschillen die er nog bestaan tussen openbaar en bijzonder voortgezet onderwijs ten aanzien van de aanstellingsbasis van personeel en de beroep- en bezwaarprocedures zou voor werkgevers in het openbaar onderwijs het beleidsvoerend vermogen vergroten. Zelfstandige werkgevers binnen het openbaar onderwijs kunnen vervolgens als volwaardige arbeidsorganisaties gaan functioneren. Tot slot, wat allereerst zou moeten gebeuren is het benoemen van de urgentie om het nieuwe leren in een nieuwe organisatie te laten plaatsvinden. En dat is nu precies de meerwaarde van dit eindrapport van het project!

Anders leren, anders organiseren !?

47

Reactie op stelling 5 In het onderwijs is het werken in team op dit moment sterk onderontwikkeld omdat er onvoldoende ruimte is voor functiedifferentiatie en de regelmogelijkheden van teams te klein worden gehouden. Er is op z’n best sprake van taakverdeling en niet van samenwerking binnen teams. Dit vormt een belangrijke belemmering voor onderwijsvernieuwing Door drs. Jurrien Biessen Teamdenken Het belang van het denken in teams in onderwijsorganisaties die functioneren in een omgeving, die heterogeen van karakter is en waarin vele ontwikkelingen spelen, is vanuit meerdere invalshoeken aangetoond. Zowel in uw studie als in de organisatieliteratuur (Mintzberg) als in de praktijk van scholen. Ik krijg de indruk dat daarbij vaak (en mijns inziens te vaak) wordt gefocust op structuur- en systeemcomponenten als teamprofielen, zelfsturende teams, vrije taakmodel, regelbevoegdheden van teams, functiedifferentiatie, e.d. Natuurlijk, dit zijn belangrijke vormgevingskwesties, maar ze zijn op zichzelf staand niet zaligmakend. Het lijkt alsof we voorbijgaan aan meer diepliggende en essentiële voorwaarden voor samenwerking vanuit sociaal-psychologische motieven. Teamontwikkeling In uw studie gaat u terecht ook in op de fasen van teamontwikkeling. U sluit daarbij aan bij Van Amelsfoort. In dit denken schuilt mijns inziens een belangrijke relatie tussen het stadium van groepsontwikkeling enerzijds en het toekennen van regelbevoegdheden of het toepassen van functiedifferentiatie anderzijds. Want waarom zou ik als manager van een schoolorganisatie regelbevoegdheden aan teams toekennen, wanneer ik constateer dat het zelfregelende vermogen van een docententeam ronduit beneden de maat is? Uiteraard, qua rationale kan ik dan wel denken dat het decentraliseren van bevoegdheden een belangrijke voorwaarde is binnen de lopende onderwijsvernieuwingen, maar ik weet ook dat ik als manager primair wordt aangesproken, wanneer mijn middelenbeleid niet in orde is. Vanuit meer sociaalpsychologische beweegredenen ga ik ‘dat decentraliseren van regelbevoegdheden’ dus gewoon niet doen. Uw stelling dat het werken in teams momenteel onderontwikkeld is, onderschrijf ik. Ik geloof ook dat dat belemmerend werkt voor het invoeren van lopende onderwijsvernieuwingen. Maar dat de onderontwikkeling van docententeams ligt aan te weinig regelbevoegdheden voor teams en het gebrek aan functiedifferentiatie vind ik te kort door de bocht. Op zijn minst gaan deze aspecten hand in hand met de ontwikkeling van een zelfregelend klimaat binnen het team. Jack Gibb gaat in op het ontwikkelen van zelf regulerende dynamiek binnen teams. Hij onderscheidt daarin een aantal cruciale fasen, waarin een aantal sociaal-psychologische thema’s speelt. −

fase: Acceptatie, wanneer hoor ik bij het team?

−

fase: Gegevensuitwisseling en besluitvorming, op grond van wat beslissen wij?

−

fase: Doelintegratie en productiviteit, hoe kunnen we meer aan onze doelen werken?

OUN

48

−

fase: Procesbeheersing en organisatie, welke rolverdeling aanvaarden wij?

Gibb geeft aan dat iedere fase zo zijn eigen sociaal-psychologische thema’s heeft, die zich uiten in bepaalde gedragingen van de teamleden. Aan de hand van deze gedragingen kunnen we zien of deze thema’s zich oplossen en een groep mensen al wat meer een zelfregelend team aan het worden is als het gaat om de dynamiek in het team. In onderstaande vind u bondig een aantal van deze gedragsuitingen per fase terug. Thema’s niet opgelost

Thema’s opgelost

Fase 1

Accent op verschillen

Acceptatie van verschillen in invloed

Acceptatie en openheid

Individualisme, ieder zijn eigen

en motieven. Zorg voor elkaar

‘hobbykip’ Fase 2

Voorzichtigheid, indirect taalgebruik,

Spontaniteit, direct taalgebruik

Gegevensuitwisseling,

formeel gedrag en beleefde façade. Na

Luchtig kunnen uiten van gevoelens

Besluitvorming en

werkoverleg commotie op de gang

en meningen

Fase 3

Behoefte aan structuur, richtlijnen en

Intrinsiek behoefte aan ruimte om

Doelintegratie en productiviteit

procedures

doelen te kunnen behalen

Fase 4

Formele opstelling en werkverdeling

Informele rolverdeling en

Procesbeheersing en

naar functiebeschrijving

werkverdeling naar wens en kunde

procesfeedback

Organisatie

Wellicht heb ik veel minder goede ervaringen, maar in menig team van docenten heerst mijns inziens nog een klimaat van de onopgeloste thema’s en vooral in fase 1 en 2. Dat is ook te verklaren uit het feit dat docenten vanuit een langdurig werkpatroon niet gewend zijn samen te werken met andere docenten. Ik heb daar ook geen oordeel over, maar ik kijk wel naar de werking daarvan in relatie tot nieuwe visies op onderwijs, leren en opleiden. Wanneer we echt naar nieuwe vormen van onderwijs willen, waarin het werken in teams centraal staat, moeten we ook echt durven investeren in het samenwerkende klimaat binnen scholen. En dat kan soms ook betekenen dat er ‘heilige huisjes’ om moeten. Op zich is daar al een aantal belangrijke initiatieven in genomen. Ik denk aan zij-instromers, waarvan je al hoort en waarneemt dat zij andere cultuuraspecten naar school meenemen. Ik denk ook aan de wet BIO, waarin kansen liggen voor het intensiveren van professionele en open gesprekken in scholen over competenties en thema’s en dilemma’s in dat kader. Ik vind dat goede ontwikkelingen die ook bevorderend kunnen werken voor het samenwerkende klimaat in scholen. Ik hoop dat het management van scholen deze initiatieven aangrijpt, verbreedt en verdiept in de richting van een meer professionele organisatie, waarin samenwerking, professionalisering en vernieuwing goed kan gedijen.

Anders leren, anders organiseren !?

49

Integrale teamontwikkeling Terugkomend op uw stelling geloof ik dat het de uitdaging voor het management van schoolorganisaties wordt om het decentraliseren van regelbevoegdheden naar teams hand in hand te laten lopen met de ontwikkeling van een cultuur/dynamiek/klimaat die meer transparant, zelfregulerend en taakvolwassen van karakter is. Pas dan vallen regelbevoegdheden ook in een context waarbij verantwoordelijkheid wordt genomen voor die bevoegdheden. Visie op onderwijs wordt daarmee gekoppeld aan de ontwikkeling van een bijpassende cultuur en daarin kunnen systeem- en structuuraspecten als functiedifferentiatie en het toekennen van regelbevoegdheden een plek krijgen. Dit is pittige managementopgave, die eisen stelt aan processturing en cultuurontwikkeling. Daarom vinden wij ook dat het opleidingsmanagement vaandeldrager is voor een nieuwe cultuur. En dat brengt ons bij uw stelling 2.

OUN

50

Reactie op stelling 5 In het onderwijs is het werken in team op dit moment sterk onderontwikkeld omdat er onvoldoende ruimte is voor functiedifferentiatie en de regelmogelijkheden van teams te klein worden gehouden. Er is op z’n best sprake van taakverdeling en niet van samenwerking binnen teams. Dit vormt een belangrijke belemmering voor onderwijsvernieuwing Door prof. dr. Pierre van Amelsvoort ST-groep, Hoogleraar Radboud Universiteit Nijmegen Teamgericht werken is ook in het onderwijs geen doel, maar een middel. Overigens zie ik daarbij teamwerk als niet meer en niet minder als resultaatgerichte samenwerking. Onvoldoende ruimte voor functiedifferentiatie en regelmogelijkheden ervaar ik niet als een belemmering om te komen tot een betere samenwerking. Grotere barrières zie ik in het doorbreken van de ongerichte vrijheid en vrijblijvendheid, beperkte samenwerkingscompetenties, de georganiseerde onverantwoordelijkheid en de geslotenheid van het eigen individuele eiland of de vakgroepen van gelijksoortige disciplines. Legitimatie andere werkvormen Belangrijk is dan ook de legitimatie van de organisatieverandering. Samenwerken, en zeker tussen professionals, is lang niet altijd een natuurlijke vanzelfsprekendheid en heeft immers pas nut als daarmee een doel dichterbij komt of gemakkelijker te bereiken wordt. Het is derhalve belangrijk om de gezamenlijke missie en visie op het onderwijs proces als startpunt te nemen en vanuit deze visie te kijken naar welke organisatievorm helpend is om deze missie te bereiken. Hier komt overigens ook leiderschap om de hoek kijken. Dit is van belang om nieuwe werkvormen te stimuleren en te realiseren. Om de missie en alternatief organisatieconcept te ontwikkelen wordt een stevig beroep gedaan op de professionele vaardigheid om de bestaande patronen en bekende wegen los te laten. En dat is in traditionele schoolorganisaties lang niet iedereen gegeven. Verantwoording nemen en afleggen Bij het ontwerp van de teams is het van belang te organiseren vanuit de leerling bezien complete onderwijsprocessen. Daarmee wordt geborgd dat de teams een relatief onafhankelijk werkproces en het leerproces van een groep leerlingen als taak hebben waarvoor verantwoordelijkheid geaccepteerd wordt. Doordat er geen afschuifmogelijkheden van de verantwoordstelling zijn, kunnen teamleermechanismen ontwikkeld worden waarbij samenwerking en individuele verantwoordelijkheid gecombineerd worden. Hoewel lastig te realiseren hoort bij verantwoordelijkheid nemen ook het afleggen van rekenschap over de prestaties en de ingezette middelen. Let wel hier bedoel ik wederzijdse aflegging van verantwoording tussen team en leiding en vice versa. Hiermee wordt getracht de balans van de verschillende belangen: leerling, docent en organisatie in de teams in evenwicht te houden. Taak- en rolverdeling Het ontwerp van de teamtaak vervolgens leidt ook tot een min of meer bepaalde mate van afhankelijkheid tussen de deelnemers. Als gevolg van deze afhankelijkheden kan een optimale werk- en taakverdeling en onderlinge ondersteuningsmogelijkheden vastgesteld worden en is een bepaalde mate Anders leren, anders organiseren !?

51

van samenwerking zinvol. Als er immers geen afhankelijkheden zijn is samenwerking energie vergend en vervelend. Teamwerk is dan veelal een papieren tijger. Uiteraard komt hierbij de competentie van de professional om de hoek kijken. Een effectieve verdeling van het werk geschiedt natuurlijk door te kijken of daarbij de juiste persoon op de juiste plek zit en of het zoet en het zuur op een eerlijke wijze is verdeeld. Een bruisende wijze van de verdeling van het werk vraagt van de betrokkenen nieuwsgierigheid om nieuwe dingen te leren, vraagt openheid bij het geven en ontvangen van feedback en gaat uit van de professionele verbeterdrift om het werk steeds beter te doen. Dergelijke vitale teams met een spik en span zelfreinigend vermogen laten zich niet weerhouden door formele functiedifferentiatie en gebruiken dit ook niet als smoesje voor het niet samenwerken. Ervaringen met intervisie tussen professionals in de onderwijs sector maken mij niet altijd even vrolijk als het over dit soort dingen gaat. Met andere woorden, zoals gezegd zitten de belangrijkste belemmeringen voor teamwerk in enerzijds de gedrags- en cultuurkant en anderzijds in het ontwerp van de processen en organisatie.

OUN

52

Reactie op stelling 5 In het onderwijs is het werken in team op dit moment sterk onderontwikkeld omdat er onvoldoende ruimte is voor functiedifferentiatie en de regelmogelijkheden van teams te klein worden gehouden. Er is op z’n best sprake van taakverdeling en niet van samenwerking binnen teams. Dit vormt een belangrijke belemmering voor onderwijsvernieuwing Door Frank van Hout Directeur APS De stelling bestaat uit drie zinnen. Met twee en een halve daarvan ben ik het eens. Daar ga ik niet verder op in. Moeite heb ik met de halve zin “… omdat er onvoldoende ruimte is voor functiedifferentiatie en de regelmogelijkheden van teams te klein worden gehouden”. Gezien mijn eerdere reacties op onderdelen van het rapport zal dat niet vreemd overkomen. Ik blijf moeite hebben met het beeld dat formele zaken als functiedifferentiatie en versterking van regelmogelijkheden de samenwerking binnen een team verbeteren. Met name van functiedifferentiatie (sec) verwacht ik weinig heil. Zeker als de vernieuwing plaatsvindt binnen een reeds bestaande situatie met reeds bestaande collega’s. Het bieden en vergroten van regelmogelijkheden biedt mogelijk wel soelaas, maar dan moet het geen kwestie zijn van anders regelen. Wat helpt dan wel als we samenwerking in teams belangrijk vinden (en met die zin ben ik het dus wel eens)? Voorwaarden voor samenwerking zijn in algemene zin: −

onderlinge afhankelijkheid

−

individuele aanspreekbaarheid

Vraag is dus in ieder geval op welke manier deze twee voorwaarden voor samenwerking gerealiseerd kunnen worden. In een schoolorganisatie denk ik dat daar nog iets bij komt: −

eigenaarschap van de beoogde vernieuwing bij degenen die hem moeten realiseren (zie ook de passage over “pendelstrategie”)

−

verschillen die er zijn tussen mensen mogen ook leiden tot verschillen in tempo, gerealiseerde verschijningsvormen, verschillen tussen teams, etcetera (mits binnen de bepaalde en gedeelde kaders)

Anders leren, anders organiseren !?

53

Reactie op stelling 6 De komst van zij-instromers kan een impuls bieden aan de vernieuwing van werkprocessen in het onderwijs en daarmee de onderwijskundige vernieuwing ondersteunen. Door dr. Wim Henkens Rector Candea College Zij-)instroom in (de sector) onderwijs moet door alle betrokkenen gezien worden als een logische stap in de loopbaan van betrokkene en als een welkome bijdrage in de verdere ontwikkeling van de onderwijsorganisatie die de school wil zijn. Dit vereist een goede afstemming van ontwikkelingsverwachtingen van de school en de (zij-)instromer. De huidige informatie over en criteria voor zij-instroom zijn hiervoor ontoereikend, zo niet belemmerend of zelfs misleidend. Het onderwijs als arbeidsorganisatie zou zelf het voorbeeld moeten zijn (kunnen geven) hoe de werknemer verantwoordelijk is / aangesproken kan worden op zijn employabiliteit(sverbetering). Persoonlijke ontwikkeling(skansen) binnen en buiten de organisatie dient hierbij centraal te staan. Net als bij Defensie past zo’n opstelling het Onderwijs binnen de maatschappelijke opdracht die het heeft. Dit vraagt en rechtvaardigt mijn inziens een extra bekostiging door de overheid. Zij-instroom in onderwijs past hierin als tegenpool van zij-uitstroom vanuit onderwijs naar andere sectoren. Alleen zo is er sprake van een evenwichtige en gelijkwaardig partnerschap in de vormgeving van de employabiliteit van de medewerker. Onderwijsorganisaties kunnen zo ook sturing geven aan de gewenste leeftijdsopbouw en expertise van hun team.

OUN

54

Bijlage II: Interviewleidraad leraar anders Vooraf (voor interviewer) 1.

Probeer 3 á 4 interviews te regelen (een iemand van de schoolleiding, een leidinggevende ( middenkader) en twee onderwijsgevenden, en indien aanwezig een zij-instromer). Check vooraf of zij ook kennis hebben van de situatie voorafgaand aan de ingezette onderwijsinnovatie. Zij moeten immers in staat zijn de oude en de nieuwe situatie met elkaar te kunnen vergelijken. Probeer in het geval van onderwijsgevenden ook een afspraak te maken met een zij-instromer (indien aanwezig) en/of een onderwijs-assistent.

2.

Maak het doel van de interviews duidelijk: inzicht proberen te verwerven in de arbeidsorganisatorische veranderingen die zijn opgetreden als gevolg van de ingezette onderwijsinnovatie. Het gaat dus niet zozeer om de onderwijsinnovatie zelf, maar om de gevolgen die dat heeft voor het werkpakket, functies en rollen in de school, besluitvormingsprocessen etc.

3.

Verzamel vooraf zoveel mogelijk informatie over de betreffende school en over de onderwijsinnovatie, maar leg die ter controle voor aan de respondenten.

4.

Verzamel via de respondenten ook zoveel mogelijk schriftelijk materiaal, zodat we ook een beter zicht krijgen op de feitelijke ontwikkelingen in en om de school

5.

Spreek van tevoren dat de tekst van het interview achteraf ter controle voorgelegd zal worden aan de geïnterviewde. Vraag ook om toestemming om (delen van) het interview later te publiceren.

6.

Geef ook aan dat een eventueel vervolggesprek tot de mogelijkheden behoort.

7.

Vraag toestemming om het interview op een voicerecorder op te nemen, zodat je bij het uitwerken enige steun hebt.

8.

De vragen zijn niet letterlijk bedoeld, maar als een indicatie van het topic dat aan de orde moet komen. Pas de feitelijke vraag aan aan de respondent.

Algemeen Typering aard en omvang van school

Zoveel mogelijk vooraf verzamelen van info en ter controle voorleggen aan respondenten

Typering aard en inhoud van onderwijsinnovatie

Zoveel mogelijk vooraf verzamelen van info en ter

(spiegel die vooral ook met de situatie daarvoor)

controle voorleggen aan respondenten

- redenen - doelen - leerpedagogisch model? - hoe ver is men nu?

Anders leren, anders organiseren !?

55

Typering aanpak van veranderingsproces -

aangrijpingspunt(en)

-

structurering van het project

-

top-down/ bottum up

-

pilot of meteen breed

-

ondersteuning van buitenaf

-

ervaren knelpunten

-

gekozen oplossingen?

Zoveel mogelijk vooraf verzamelen van info en ter controle voorleggen aan respondenten

Belangrijkste gebeurtenissen uit het

Laat de respondenten aangeven welke

innovatieproces en hoe men die ervaren heeft

gebeurtenissen voor hen het meest markant waren en laat ze daarbij aangeven hoe zij die ervaren hebben (op een schaal van +5 tot –5). Vraag ook naar de reden van deze waardering.

OUN

56

Vragen met betrekking tot arbeidsorganisatorische veranderingen (voornamelijk schoolleiding en leidinggevende) Belangrijkste structurele wijzigingen in schoolorganisatie die samenhangen met onderwijsinnovatie •

Indelingsprincipe van onderwijs

•

Hoe worden leerlingen gegroepeerd?

•

Groeperingsvorm van onderwijsgevenden

•

In secties, onderwijsteams of anderszins.

•

Bevoegdheids- en

•

Wie beslist waarover? Probeer ook een

verantwoordelijkheidsverdeling •

Nieuwe coördinatie- en

document daarover te krijgen. •

Besluitvormingsprocedures •

Verandering in samenstelling van het

Welke onderdelen worden hoe op elkaar afgestemd? Vraag naar document.

•

Spreekt voor zich

management •

Is er ook een verandering in managementstijl opgetreden?

•

Veranderingen in werkpakketten en rollen van onderwijsgevenden

•

Veranderingen in vereiste competenties van - onderwijsgevenden - niet-onderwijsgevenden - management

•

andere wijzigingen

Anders leren, anders organiseren !?

57

Belangrijkste culturele en personele wijzigingen in schoolorganisatie die samenhangen met onderwijsinnovatie •

Veranderingen in strategische visie van bestuur en management •

Inschatting draagvlak.

•

Doorvertaling naar werkvloer

•

Introductie van nieuwe personele instrumenten •

Bijvoorbeeld functioneringsgesprekken/ Pop’s,

- met welk doel

etc.

- is dat doel bereikt? - zo niet waarom niet? • • •

Veranderingen in beoordelings- en beloningssystematiek?

•

Vooral verdergaande functiedifferentiatie, etc.

Professionaliseringsmogelijkheden van

•

Probeer aan de hand van de

onderwijsgevenden

leerpotentieelscan een inschatting te maken of

Inschatting van leerpotentieel van de

het voornamelijk gaat om losse activiteiten of

organisatie..

om een meer systeemgerichte aanpak (zie Valt hier nog wat te leren)

Evaluatie veranderingen tot nu toe •

Effecten van onderwijsinnovatie tot nu toe;

Wat heeft het onderwijskundig opgeleverd? Waar treden knelpunten op? Zijn evaluatiegegevens voorhanden?

•

Functioneren van schoolorganisatie

In hoeverre werkt de schoolorganisatie zoals beoogd? Waar treden knelpunten op. Welke oplossingen heeft daarvoor tussentijds bedacht en wat is het resultaat daarvan? Zijn evaluatiegegevens voorhanden?

•

Hoe ziet men de toekomst?

Waar wil men over drie jaar zijn? Is er een vergelijkbare organisatie (binnen of buiten het onderwijs) die men als ideaalbeeld heeft?

OUN

58

Indien zij-instromers aanwezig zijn •

Hangt de komst van zij-instromers samen met de ingezette onderwijsinnovatie?

•

Op welke taken/functies worden zij-instromers vooral ingezet.

•

Welke positieve en welke negatieve gevolgen heeft de inzet van zij-instromers

•

Moet het beleid in deze voortgezet worden, waar doen zich knelpunten en hoe zijn die opgelost c.q. op te lossen

Anders leren, anders organiseren !?

59

Vragen met betrekking tot arbeidsorganisatorische veranderingen (voornamelijk onderwijsgevenden). Bij 1 en 2 staat de onderwijsgevende als individueel medewerker centraal. Bij 3 en 4 idem dito, maar dan als teamlid. Voor wat betreft het leerpotentieel is ten slotte punt 5 en 6 toegevoegd als apart item (dit kan evt. worden geschaard onder de individuele medewerker). De kolom mogelijke aspecten is niet uitputtend of als leidraad bedoeld; eerder als richting van denken/geheugensteun. 1. typering functie

Functieomschrijving en inhoud.

2. belangrijkste wijzigingen in

- indelingsprincipe onderwijsproces en van

schoolorganisatie (microniveau)

onderwijsgevenden.

die samenhangen met onderwijsinnovatie: 2 a. veranderingen in werkpakketten

Wat is er concreet veranderd in het dagelijks werk? taken, functionele gebieden (lesgeven, ontwikkelen inhoud etc.)

2 b. veranderingen in rollen

rollen (tutor, leerprocesbegeleider, opvoeder etc.)

2 c. veranderingen in competenties

samenwerkingsvermogen en dergelijke, maar ook vakinhoudelijke aspecten

2 d. veranderingen in sturing en verantwoording

Mate van autonomie en toegewezen werk/taken en verantwoording. Is dat vastgelegd en hoe wordt dat gestuurd?

2 e. veranderingen ten aanzien van individuele

Met wie functioneel overleg/contact

onderlinge afhankelijkheden 2 f. Ervaren knelpunten in organisatie

2 g. Welke oplossingen zijn voor deze knelpunten bedacht en hoe worden die ervaren? 3. typering ‘team’

Opdracht van het team niveau (waarop gericht: onder/bovenbouw en/of groep leerlingen etc.), omvang, functie/rolverdeling.

4. belangrijkste wijzigingen in

-

schoolorganisatie (‘team’) die samenhangen met onderwijsinnovatie: 4 a. veranderingen in wijze van

werkverdeling en toegewezen

besluitvorming binnen het ‘team’

verantwoordelijkheden

OUN

60

4 b. veranderingen in bevoegdheden ten

onderwijs/het leerproces

aanzien van onderwijs 4 c. veranderingen in bevoegdheden ten aanzien

Waar en bij wie liggen de bevoegdheden ten

van secundaire processen

aanzien van personeel, financiën en andere middelen?

4 d. veranderingen in sturing en verantwoording

afstand management tot team/autonomie wijze van verantwoording (wijze van rapportage

4 e. veranderingen ten aanzien van de regelruimte

autonomie voorzover niet al aan de orde middels de vragen 4a, 4b en 4c

4 f. veranderingen ten aanzien van onderlinge

functioneel overleg, contact met andere

afhankelijkheden (tussen ‘teams’)

gremia (teams, directie, onderwijsgevenden)

4 g. Ervaren knelpunten in functioneren team

4.h Welke oplossingen zijn voor deze knelpunten bedacht en hoe worden die ervaren? 5. leerpotentieel

competenties en scholing; strikt individuele aangelegenheid of breder, een continue aandacht of een discontinu proces. Gata het om losse activiteiten of om een systeemgerichte aanpak (zie Valt hier nog wat te leren?)

6. belangrijkste wijzigingen ten aanzien van

-

het leerpotentieel in de schoolorganisatie die samenhangen met onderwijsinnovatie: 6a. veranderingen ten aanzien van eigen

zelfreflectie, al dan niet in overleg met

functioneren als professional

collega’s/intercollegiaal

6b. veranderingen ten aanzien van

competentieontwikkeling (continu proces dan wel

ontwikkelingsmogelijkheden en scholing

discontinu) en scholingsmogelijkheden

6c. veranderingen ten aanzien van de wijze van

een individueel georiënteerde activiteit, dan wel

competentieontwikkeling

verbreed naar team en de school

6d ervaren knelpunten bij professionalisering

Anders leren, anders organiseren !?

61

Persoonlijke reflectie op veranderingen •

Ten aanzien van onderwijsinnovatie

•

Ten aanzien van schoolorganisatie

•

Ten aanzien van eigen werkpakket

•

Ten aanzien van professionaliserings-

Liefst uit te drukken in schoolcijfers

mogelijkheden. Specifieke vragen voor zij-instromers •

Kwaliteit van introductie en socialisatie

•

Ondersteuning bij leerproces vanuit de school

•

Gebruik van eigen specifieke competenties door school

•

Ervaren knelpunten

•

Gekozen oplossingen en ervaringen daarmee

OUN

62

Bijlage III: Samenvatting casebeschrijvingen Schooltype

Type

Typering

onderwijsvernieuwing

veranderingsproces schoolorganisatie

onderwijsgevenden

Basis-

TOM project, verbeteren

Top-down, vooral

Drie units geleid door

In units van ongeveer

school

functioneren van reeds

geïnitieerd door

unitleider. Directeur en

17-20 leerkrachten

(560 ll)

bestaande teams. Daaraan directeur, daarbij

adjunct die volledige

(veel parttime).

voorafgaand: invoeren en

Structuur

bijgestaan door drie eindverantwoordelijkheid

uitbouw van onderwijs op unitleiders (bouco’s) dragen. MT (directie en basis van het concept van

bouco’s) met adviserende

meervoudige intelligentie.

functie aan directie.

Groeperingsvorm

Leerkrachten hebben eigen groep.

MBO

Kenniscirculatieproject:

Top down, maar wel Management houdt

In onderwijsteams die

(1200 ll)

creëren van doorgaande

goed overgenomen afstand. Initiatief in de

qua grootte variëren

keten (mbo-hbo);

door teams. In

met aantallen

betekenisvol leren in

onderwijsleerbedrijf suggererend wel op niveau leerlingen (8-17)

teams op basis van

worden

schoolleiding. Hele school

vraagsturing door ll.

vernieuwingen

lijkt doordesemd van

getoetst en vindt

onderwijsvernieuwing.

vorm van richting

kennismanagement Onderwijsgevenden in plaats.

onderwijsteams. Enkele docenten samen met 3 personeelsleden van een bedrijf leiden het onderwijsleerbedrijf.

VMBO

Kenniscirculatieproject

Ontwikkelend: veel

Totale school:

In 7 onderwijsteams,

(415 ll)

(zie hiervoor)

investering in

Directiebestuurder.,

geleid door

scholingstrajecten

daarnaast Rector personeel teamleider. Qua

en ontwikkeling al

en financiën en

grootte variëren de

werkenderwijs

plaatsvervangend rector

teams tussen 3-20

uitgewerkt.

onderwijszaken. Per locatie

Schoolleiding volgt

(3) locatiemanager met

en ondersteunt.

grote autonomie voor

Veel minder top-

regelen dagelijkse zaken en

down dan 2/3 jaar

onderwijsprocessen

geleden (nieuwe locatiemanager) VSO

Natuurlijk leren, invoeren

Fusie van drie

Directie (tweehoofdig), MT

In kernteams met

(560 ll)

van betekenisvol leren en

scholen, overgang

(directie met drie

voorzitter. Op den

aanmoedigen van

van primair naar

unitleiders, beslist over

duur (binnen drie

zelfbewuste houding

secundair

financiën en aanschaf

jaar) moeten deze

onderwijs,

middelen); unitleiders zijn

teams zelfsturend

nieuwbouw en

onderwijskundig en voor

zijn.

Anders leren, anders organiseren !?

63

invoering van nieuw functioneren personeel onderwijsconcept

verantwoordelijk;

maakt dat deze

kernteamleiders. Daarnaast

school vergelijkbaar is binnen iedere unit een is met een

kartrekker actief, die de

greenfield school.

uitvoering van het

Invoering vooral

Natuurlijk leren bewaakt en

top-down door

stimuleert.

directeur, gedreven unitmanagers en kartrekkers. VO

Ombouw tweede fase met Pilotaanpak op

Tweehoofdige directie met In afdelingen ,

(1100 ll)

prestatieweken (complexe initiatief van rector

zeven afdelingsleiders.

gerelateerd aan

opdrachten waar

maar uitgewerkt

Formele

bepaalde fasen van

vakoverstijgend gewerkt

door betreffende

bevoegdheidsverdeling is

het onderwijsproces.

wordt). Aanleiding o.a.

docenten.

vastgelegd.

dalende ll aantal

Interactief traject

Afdelingsleiders zijn vrij

dus

autonoom en voeren budgetbeheer. Organisatie is hiërarchischer geworden.

Schooltype

Verandering in

Ontwikkelingsfase Ontwikkeling

Professionaliserings-

werkpakketten, rollen en

teams

mogelijkheden

personeelsbeleid

onderwijsgevenden

competenties Basisschool

•

Vooral meer overleg

Fase 1/ 2; sterk

Geen noemenswaardige

Geen noemenswaardige

•

Onderwijsgevenden

afhankelijk van

veranderingen. Relatief

verbeteringen.

zien

positie bouco in

zwak ontwikkeld.

Begeleiding van zij-

groepsoverstijgende

het team

Functionerings-

instromers wordt ter

acitiviteiten als

(geaccepteerd of

gesprekken door

hand genomen door

inbreuk op eigen

niet)

directie.

ervaren leerkrachten

programma.

(wordt voor het onderwijsproces als een verlies van ervaring ervaren)

OUN

64

MBO

Geen kennisoverdrager,

Fase 2, vrij veel

maar coach

speelruimte vanuit betrokken, voorzichtig

verandering, al hoewel

management

participatie in het

Staffunctionarissen zijn en kritisch.

Geen noemenswaardige

onderwijsleerbedrijf (OLB) mogelijkheden in zich lijkt te hebben om een betere aansluiting met de praktijk te verwerven. VMBO

Van kennisoverdrager

Fase 2

Omvangrijke investering

Lijken toegenomen zie

naar coach op vragen van

in

vorige kolom

ll.

functioneringsgesprekke n, teamleiding en POP’s

VSO

Van groepsleerkracht naar Verschillend qua

Intensivering

teamlid;

unit; soms 2, soms

personeelsbeleid met als toegenomen door

Van kennisoverdrager

3

principe “erkende

intensieve aandacht

ongelijkheid”. Veel

voor competenties en

aandacht dus voor

competentie-

specifieke competenties

ontwikkeling. Op de

van onderwijsgevenden

werkvloer wordt de

naar coach

Volgens management

uitbreiding van het ontwikkelbudget niet als zodanig ervaren. VO

Naast vakleerkracht ook

Niet van

Investering in

leermeester

toepassing.

ontwikkelen van

(procesbegeleiding)/

Afdelingen lijken

middenmanagement

werkmeester

te groot om van

(schoolleidercursus), in

(vakinhoudelijk)

teams te kunnen

verband daarmee ook

Zie vorige kolom

spreken. Wel meer intensivering en meer auto-

functionerings-

nome sturing door gesprekken en pop’s. afdelingsleiders.

Ook docentenwerkplaats waar prestatieweken worden ontwikkeld wordt gezien als een belangrijk ontwikkeltool.

Anders leren, anders organiseren !?

65

Schooltype

Functioneren schoolorganisatie Ervaren knelpunten

Basis-

Traditionele schoolorganisatie

school

Positie zij-

Conclusie

instromers Afstand tussen

Leraren in

Stagnerend

met innovatieve aspecten die

management en

opleiding

ontwikkelingsproces,

gedragen worden door

werkvloer;

waarbij door

Traagheid van

uiteenlopende

besluitvorming

beelden over school

individuele initiatieven.

•

•

Beeld van functioneren van de school tussen management en werkvloer loopt nogal uiteen.

•

Klempositie bouco;

•

Stagnerende

en onderwijs, gezocht wordt naar nieuwe impulsen, die op de

teamontwikkeling

werkvloer vaak anders uitpakken dan beoogd.

MBO

Belangrijke

Onvoldoende

Praktijkdocenten Vernieuwingsproces

onderwijsvernieuwing heeft

aansluiting bij

met een

dalend ll aantal gekeerd. Geringe animo bij bedrijven om

praktijk (gebrek aan gewaardeerde eigen rol in het kennis en aan

te participeren in OLB

hulpmiddelen);

•

•

•

werkvloer. Afstand tussen managementidee en

competentieniveau

werkvloerideeën is

van leerlingen;

vrij groot, maar visie

Onvoldoende zittende leraren; Te geringe animo van bedrijven;

•

consequenties voor

Te laag

competenties van •

onderwijsproces

met vergaande

Inschatting

wordt wel gezamenlijk gedeeld. Stagnatie door ontbreken van competenties bij zittende leraren.

begeleidingsintensiteit door management is te optimistisch.

OUN

66

VMBO

Ook hier dalend ll-instroom

Achterblijvende

Praktijkdocenten Vergaand

gekeerd. Stap voor stap op weg

docenten. Grote

met

vernieuwingsproces

naar nieuwe leren. Gaat soms

tempoverschillen.

gewaardeerde

met grote

•

gepaard met harde

eigen rol, maar zij consequenties voor

maatregelen, maar men ziet

hebben in de

onderwijsgevenden.

vooruitgang.

onderwijs-

Door ontwikkelings-

innovatie geen

aanpak lijken de

specifieke rol van meningen van betekenis.

onderwijsgevenden en management minder uiteen te lopen. Veel inzet op personeelsbeleid.

VSO

Door de veelheid van

Onvoldoende

Als

Complex meervoudig

veranderingen is de werkdruk

management-

praktijkdocent

veranderingsproces

ongekend hoog.

vaardigheden bij

met eigen positie dat juist daardoor de

Schoolorganisatie lijkt door

leidinggevenden.

en rol (zeer

beste kansen van

Achterblijvende

gewaardeerd

slagen lijkt te hebben.

gemotiveerde unitleiders op

docenten (nu 60%

vanwege geringe

weg naar een geheel nieuwe

over drie jaar 30%)

sociale afstand

directeur met dadendrang en

aanpak waarin het management echt leiding geeft en knopen

•

•

•

Meer afstandelijke

tot ll.)

aansturing is voor

doorhakt.

alle partijen wennen; middenmanagement wordt als problematisch ervaren

VO

Ombouw van een traditionele

•

naar een innoverende school

Toegenomen

Geslaagd

werkdruk

ombouwproces met interessante lessen

lijkt geslaagd te zijn, mede door

•

Krappe middelen

grote externe en interne druk

•

Weerstand bij

(slechte sfeer). Schoolorganisatie

NVT

sommige docenten

voor zowel veranderingsaanpak,

is duidelijk een issue dat

structurering

aandacht krijgt.

organisatie als personeelsbeleid.

Anders leren, anders organiseren !?

67

Met dank aan Directie en medewerkers van de meewerkende scholen Voor de tijd die zij beschikbaar hebben gesteld, hun openheid en hartelijke ontvangst, terwijl vaak andere zaken om voorrang vroegen. De deelnemers aan de eerste forumdiscussie Jan Arts (divisiemanager KPC); Henk Hendriks (Directeur AVS); Anneke Hesp (hoofdredacteur 12-18); Sjoerd Karsten (onderwijsdocent UVA, Kohnstamm Instituut, onderwijsbeleid&organisatie); Marjan Vermeulen (senior onderzoeker IVA, onderwijs&arbeid; lector Interactum PABO’s) en Marc Vermeulen (directeur stichting Ruud de Moor centrum). De deelnemers aan de Delpihironde Pierre van Amelsvoort (ST-groep); Niek van den Berg (Onderwijsraad); Jurriën Biessen; Gertjan van der Brugge (Stichting LVO); Piet Derikx (Stichting Signum); Henk Derks (SKOZOK); Wim Henkens (Candea college); Frank van Hout (APS); Leo Lenssen (ROC ASA); Peter Sleegers (UVA); Ria Sluiter (Nouva); Cees Terdu (Pc-PO); Eric Verbiest (Fontys). Marjan Vermeulen (IVA) Voor haar waardevolle adviezen. Marc Vermeulen (RdMC) Voor zijn adviezen en onvoorwaardelijke steun

OUN

68

Colofon Uitgave Open Universiteit Nederland Ruud de Moor Centrum voor professionalisering van onderwijsgevenden december 2005 Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen Gebouw Athabasca Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tekst F. Kluijtmans, B. Becker, M. Crijns, I. Sewandono Redactie De working paper reeks staat onder redactie van Prof. dr. P.J. Stijnen Oplage 200 exemplaren Omslag Vivian Rompelberg

De working papers kunnen worden besteld bij: Open Universiteit Nederland secretariaat Ruud de Moor Centrum Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tel. 045-576 29 61 Fax. 045-5762782 E-mail: [email protected] Ook de volgende site kan geraadpleegd worden: http://www.ou.nl/rdmc Anders leren, anders organiseren !?

69