Analýza: Nerovný přístup ke vzdělání znevýhodněných skupin společnosti se zaměřením na ženy

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” Analýza: Nerovný přístup ke vzdělání znevýhodněných skupin společnosti se zaměřením na ženy Úvod: Vzdělání jako nedostatkové zboží 12. červenec byl vyhlášen Organizací Spojených Národů (OSN) jako Den Malaly. Malala Yousufzai je šestnáctiletá dívka z Pákistánu, která kromě toho, že v tento den slaví narozeniny, upoutala celý svět svou nebojácností v prosazování vzdělání pro dívky. Situace, kdy fundamentalistické ozbrojené skupiny cílí na ženy a dívky na cestě za vzděláním, jsou jen jedním z mnoha smutných důkazů toho, že vzdělání pro všechny je stále vzdálenou metou i v roce 2013. Momentálně je ve světě více než 57 miliónů dětí, které nechodí do školy, z čehož minimálně 54 % tvoří dívky (Global Education First Initiative, 2013). Další milióny dětí se učí mimo školské instituce (Ibid). Právo na vzdělání je základním lidským právem už od roku 1948 a je pozitivně asociováno s lidským rozvojem. Přispívá k ekonomickému růstu, lepšímu zdravotnímu stavu obyvatelstva a notně zpomaluje populační růst. Závazky realizace práva na vzdělání byly mimo Všeobecnou deklaraci lidských práv (1948) položeny v iniciativě „Vzdělání pro všechny“ (1990) a znovu potvrzeny v Dakaru v roce 2000 (Dyer, 2008). Do dvou let, tedy do roku 2015, pak má být dosaženo základního vzdělání pro všechny, jak to stanoví tzv. Druhý rozvojový cíl tisíciletí (Millennium Development Goal 2 – MDG2). Tento cíl bývá leckdy kritizován za příliš zjednodušující, kdy redukuje vzdělání na vzdělání základní, přičemž opomíjí vzdělávání v předškolním věku a vzdělávání dospělých. Přestože příčin bránících přístupu ke vzdělání je mnoho a často jsou velmi provázané (finanční bariéry, dětská práce, vzdálenost, nízká kvalita poskytované výuky), právě v kombinaci s genderovými stereotypy ukotvenými v různých tradicích mnoha rozvojových zemí, nejvíce omezují právo na vzdělání, a to především u dívek a žen. Ty však nelze vnímat optikou homogenní skupiny v konkrétní zemi. Ženy a dívky se navzájem liší svým věkem, aspiracemi, etnicitou, sociální vrstvou, místem bydliště či sexuální orientací. V rámci této hrubé stratifikace potom můžeme rozlišovat témata s jedním společným jmenovatelem: bariéry v přístupu ke vzdělání. Podle Organizace pro výchovu, vědu a kulturu UNESCO (2012) se genderová vyváženost v oblasti základního vzdělání poměrně zlepšila, nicméně v oblasti středního a univerzitního vzdělání je propast stále obrovská. Proporcionálně procento dívek mezi dětmi bez základní školní docházky stabilně klesalo – z 60 % v roce 1990 na 54 % v roce 2009, největší pokles v tomto ohledu zaznamenala východní Asie a země Pacifiku, kde došlo k poklesu ze 70 % na 40 % (Ibid). Logicky jsou mezi jednotlivými regiony i konkrétními zeměmi značné rozdíly. Regiony s nejvyššími podíly dívek a chlapců mimo školu jsou subsaharská Afrika a Arabské země. Např. na Madagaskaru bylo takřka 0 % „školou povinných“ dětí mimo školu, kdežto v Eritrei jich bylo až 70 %. Celkové situaci nepřispívá ani globální finanční krize, která umocňuje škrty ve vzdělávání jak v rozvojových, tak rozvinutých zemích (Ibid). Genderová rovnost v sociální, ekonomické, kulturní a politické sféře je fundamentálním předpokladem k naplňování základních lidských práv a směřování k udržitelnému rozvoji. Vzdělání u dívek a žen je v literatuře (Munouz-Boudet et al, 2013; Goldin & Katz, 2002; UNESCO 2012; UNGEI, 2007 aj.) asociováno především s vyšší autonomií v rozhodování nad vlastním životem – tj. v partnerství, v oblasti plánování rodičovství, rozhodování o počtu dětí, kariéře, trávení volného času, atd. Výše zmínění autoři dále vyzdvihují jako pozitiva vzdělání dívek a žen, např. lepší zdravotní stav, nižší riziko nakažení virem HIV či lepší zdravotní stav jejich dětí. Je nutné uvést, že na národní úrovni se ve většině států daří počet dívek na různých stupních vzdělávání zvyšovat a poptávka po kvalitním vzdělávání roste. V některých zemích – např. v Bangladéši, Číně, Mauritánii či

1

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” Senegalu1 (UNESCO, 2012) dokonce došlo k převýšení podílu dívek nad podílem chlapců na základních školách. Národní statistiky však maskují mnohé nerovnosti mezi skupinami občanů daných států na celém světě – jak v rozvojových, tak v rozvinutých zemích. Tyto nerovnosti se často zakládají na příjmech, společenském statusu, etnicitě či zdravotním stavu/postižení. Co se týče samotné realizace práva na vzdělání u dívek, UNESCO (2012) shrnulo 4 základní argumenty, na jejichž základě je dívkám v různých částech světa stále bráněno ve vzdělání: 1) Vlastní rodina – po dívkách je vyžadováno především starat se o domácnost a mladší sourozence, vzdělání je v mnoha zemích stále chápáno jako privilegium pro chlapce. Pokud dívky do školy chodí, často odpadnou právě kvůli domácím povinnostem 2) Společenské normy – zde jde především o tlak na dívky, aby vstoupily do manželství v dětském věku2 a také snížená bezpečnost dívek ve veřejných i školních prostorách (v některých zemích je vyšší riziko znásilnění, nákazy HIV apod.) 3) Nedokonale nastavené školské systémy – kurikula či dokonce školská infrastruktura v některých zemích nejsou vždy citlivá vůči dívkám (např. školy nemají oddělené toalety pro dívky a chlapce) 4) Omezené přínosy vzdělání pro dívky – pokud dívky do školy chodí a dosáhnou žádaného stupně vzdělání, často jsou diskriminovány na trhu práce. Někdy čelí obtížím dosáhnout na konkrétní (vyšší) pracovní pozici, jindy se setkávají s neodpovídající (nedostatečnou) mzdou za danou práci Následující části prezentují příklady nerovného přístupu ke vzdělání z genderové perspektivy v sedmi různých rozvojových zemích. Tyto země pokrývají poměrně pestrou škálu od kategorie zemí s nejnižšími příjmy v oblasti Afrického rohu (Eritrea a Etiopie), přes země Indického subkontinentu (Indie, Nepál, Bangladéš) až po dynamicky se rozvíjející země jihovýchodní Asie (Vietnam a Kambodža). Popsané nerovnosti detailněji reflektují některé z výše uvedených bariér, přičemž se snaží brát v potaz jak národní měřítko, tak konkrétní lokalizované problémy. Součástí textu je i popis některých dostupných úspěšných intervencí (programů a projektů), které se na dané genderové nerovnosti zaměřují.

Příklad I: Vdaná ve dvanácti. Předčasné dětské sňatky jako jedna z hlavních bariér vzdělání ve státě Amhara, Etiopie Etiopie je jednou ze čtyř zemí světa, kde není uzákoněna povinná školní docházka (UNESCO, 2012)3. Pokud tedy rodiče děti do školy posílat nechtějí, nikdo a nic je k tomu nedonutí. Celonárodní demografický a zdravotnický výzkum4 prováděný v roce 2011 (ICF Macro & CSA, 2011) odhalil, že 50,8 % etiopských žen ve věku 15-49 let má nulové formální vzdělání (v porovnání s 29,5 % mužů ve stejné věkové kategorii). Ve stejném roce bylo v zemi pouze 35,5 % úplně gramotných žen5 ve věku 15 – 29 let v porovnání s 59,9 % mužů stejného věku. Jedním z klíčových důvodů této nerovnosti jsou předčasné sňatky nezletilých dívek. Stejný celonárodní demografický a zdravotnický výzkum zjistil, že 66,3 % dívek je provdáno do 18tého roku života (ICF Macro & CSA, 2011; UNFPA, 2012a). Nucené předčasné (dětské) sňatky jsou zejména ve venkovských částech Etiopie závažným společenským problémem. Nejen, že jimi dochází k porušování základních lidských práv tisíců dívek ročně, ale 1

Kompletní výčet zahrnuje ještě Nauru, Kiribati, Malawi či Arménii (více UNESCO, 2011) Mezinárodně stanovená hranice je 18 let 3 Společně s Kambodžou, Bhútánem a Tokelau (ostrovem v Tichém oceánu) 4 Původním názvem Ethiopian Demographic and Health Survey, koná se periodicky jednou za pět let 5 Schopných číst i psát 2

2

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” tato tradice převládající především ve federativních státech Amhara, Gambella a Tigray (UNFPA, 2012b) značně zpomaluje rozvoj daných oblastí. Amhara je stát, který je touto tradicí zatížen nejvíce. Vzhledem k faktu, že se jedná o největší federativní stát s 20 miliony obyvatel (ICF Macro & CSA, 2011), nelze tento jev zlehčovat. Podíl vdaných dívek do 18 let je zde ještě vyšší než celonárodní průměr – je to 74 %, z čehož celá polovina je provdána do svých 15tých narozenin (Hervish & Feldman-Jacobs, 2011; Erulkar & Muthengi, 2009). Tisíciletí praktikovaná tradice má negativní vliv na duševní i fyzický rozvoj dívek, počet jejich dětí, ohrožení domácím násilím či náchylnost k nákaze virem HIV (Malhotra et al., 2011; UNESCO, 2012; UNGEI 2007). V neposlední řadě má katastrofální dopad na gramotnost a vzdělanost dívek samotných a nepřímo na životní úroveň jejich potomků. Přestože ceremoniální aspekty sňatků se od sebe v Amhaře, Gambelle a Tigrayi podstatně liší, projevy a dopady této tradice jsou v Etiopii takřka totožné. Autorka tohoto textu se ve státě Amhara setkala s vdanými dívkami i ve věku 10 let, přestože etiopské zákony jasně vymezují nezákonnost sňatku pro osoby mladší 18 let (UNFPA, 2012b; Pathfinder, 2006). Vymahatelnost práva je především na venkově velice obtížná, a to kvůli velice nízkému povědomí o zákonných normách obecně, přičemž státní orgány a orgány samospráv k jeho zvyšování příliš nepřispívají. Podle Erulkar a Muthengi (2009) dalo pouze 15 % nevěst ve státě Amhara souhlas ke sňatku6. Na prastarou tradici však nelze nahlížet jednoduchou optikou (Interview, září 2013). Je nutné poukázat na fakt, že sňatky byly především ve venkovských částech Etiopie po staletí vnímány jako jedna z hlavních forem sociálního zabezpečení, což se nemění ani dnes. Hlavním motivem rodičů tedy bylo a je především materiální zajištění jejich dcer, kdy stále převládá názor, že dívka se má vdát, co nejdřív je to možné. Manžel a její nová rodina se o ni poté postarají a společenský status v dané komunitě se u dívky sňatkem jasně zvýší. Hledisko společenského statusu celé rodiny potvrzuje i výzkum mezinárodní nevládní organizace Pathfinder International (2006), který zjišťoval, proč se rodiny v západní Amhaře stále drží této tradice, přestože jsou si více a více vědomy následků. Jako hlavní důvod respondenti nejčastěji uváděli právě hledisko statusu a pojetím úspěchu u dívky. Sňatek dívky je měřítkem úspěšnosti celé rodiny. Pokud se dívka neprovdá ještě jako dítě, je v průběhu dospívání a se zvyšujícím se věkem vystavena čím dál většímu tlaku okolí, aby se vdala, přičemž její rodina je vnímána jako neúspěšná (Ibid). Vzhledem k faktické neexistenci jakékoliv záchranné sociální sítě v zemi se argument sociálního zabezpečení jeví jako racionální. Ne však v dlouhodobém horizontu. Sňatky nezletilých dívek jsou ve výše zmíněných oblastech Etiopie aranžovány většinou s podstatně starším partnerem (Erulkar & Muthengi, 2009; Hervish & Feldman-Jacobs, 2011; Gerthnerova, 2011; Haaij, 2009). To se záhy po svatbě projeví brzkým zahájením intimního života dívky, na nějž většinou nevěsty nejsou fyzicky ani duševně připraveny – 81 % vdaných dívek ve veku 10-19 let vypovědělo, že jejich první sexuální zkušenost nebyla dobrovolná (Erulkar & Muthengi, 2009). Do roka od sňatku je očekáváno narození prvního potomka (Haaij, 2011; Gerthnerova, 2011), současně dívky čelí během těhotenství, porodu a po porodu mnoha náročným zdravotním komplikacím vzhledem k tělesné i duševní nevyzrálosti. Mnohé z nich porod nepřežijí. Vzhledem k nízké informovanosti o možnostech plánování rodičovství je dívka vystavena těmto komplikacím opakovaně, jelikož neví, jak kontrolovat počet těhotenství a notný věkový rozdíl limituje její vyjednávací pozici vůči manželovi. Jak vidno, do tohoto koloběhu se jen těžko vměstná něco jako školní docházka. Valná většina dívek (pokud vůbec do školy nastoupí) je nucena momentem svatby školu opustit a věnovat se domácím povinnostem. Do školy už se nikdy nevrátí (Pathfinder, 2006). Kvůli chybějícímu vzdělání, potřebným 6

Míra souhlasu stoupala přímo úměrně s věkem, zatímco věková struktura nevěst do 10 let vykazovala pouze 3% souhlas, skupina ve věku 16-19 let vykazovala 42% souhlas

3

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” dovednostem, nízkému sociálnímu kapitálu a limitovaným kontaktům s okolím je odsouzena čelit chudobě a problémům s živobytím pouze v úzkém rodinném kruhu (Malhotra et al., 2011). Přes výše zmíněné se zdá, že téma dětských sňatků a související přístup náctiletých dívek ke vzdělání, ať už jsou nevěstami či matkami, v rozvojové agendě Etiopie přece jen rezonuje a společnost se pomalu učí rozumět škodlivosti této tradice. Je to i díky iniciativám a kampaním některých místních i mezinárodních nevládních organizací, mnohé probíhají za podpory či přímého zapojení místních orgánů. Pokud se jedná o programy pracující přímo s příjemci7, jsou tyto programy jen občas zaměřené výhradně na prevenci dětských sňatků, většina z nich integruje další cíle v oblasti zdraví, vzdělávání či živobytí pro dospívající dívky a mladé ženy (Ibid), mnohé z nich se snaží zapojit rodiny dívek a členy jejich komunit ve snaze změnit nepsané společenské normy ve vztahu ke vdavkám nezletilých dívek. Některé programy rodinám nabízejí finanční kompenzace za každý další rok, kdy se dívka nevdá a zůstane ve škole. Jako nejúspěšnější program tohoto druhu je v Etiopii hodnocen program s místním názvem Berhane Hewan (v Amharštině „Světlo pro Evu“), organizace Population Council. Pilotní fáze programu proběhla v letech 20042006 a úspěšně pokračuje i nadále (Hervish & Feldman-Jacobs, 2011; Malhotra et al., 2011, Erulkar & Muthengi, 2009), realizovaná za podpory Ministerstva mládeže a sportu a Amharského regionálního odboru mládeže a sportu8. Berhane Hewan usiluje o vytvoření efektivních mechanismů podpory pro dívky ve věku 1019 let, nezávisle na jejich rodinném stavu. Specifické cíle projektu usilují o: 1) vytvoření klidného a bezpečného společenského prostoru pro zranitelné a izolované dívky, kde mohou potkávat stejně staré vrstevnice a svěřit se starším odborníkům se svými těžkostmi; 2) snížení prevalence dětských sňatků u náctiletých dívek a 3) zvýšení využívání zdravotnické péče v oblasti reprodukčního zdraví (Erulkar & Muthengi, 2009). Základní komponenty tvoří nábor zkušených dospělých mentorek vedoucích tzv. komunitní konverzace, které se snaží o aktivní diskuzi v místních komunitách na téma dětských sňatků a návrhů řešení přímo vzešlých z konkrétní vesnice. Dále to jsou drobné finanční pobídky pro rodiny dívek za každý rok, kdy svou dceru neprovdají a posílají do školy (např. rodina, která splní dané podmínky, obdrží koncem každého roku kozu). V neposlední řadě je to komponent neformálního vzdělávání, kdy mentorky vedou dívčí skupiny v lekcích základních dovedností jako je čtení a psaní. Součástí jsou i volnočasové aktivity, kdy především vdané dívky mají jedinou šanci se odreagovat mimo domácnost (Erulkar, interview, březen 2011). Mentorky jsou vybírány především na základě jejich silné pozice v komunitě a musejí mít alespoň 10 let formálního vzdělání, některé z nich měly již zkušenosti s vedením workshopů neformálního vzdělávání. Po ukončení výběru byly budoucí mentorky školeny v oblastech neformálního vzdělávání, reprodukčního zdraví, HIV/AIDS prevence a práce se skupinou. Klíčovou filozofií programu je formativní výzkum, kdy jednotlivé strategie, cíle a aktivity jsou naplánovány až po detailních diskuzích s komunitami a ostatními zainteresovanými stranami. Velice silnou stránkou programu je také pravidelná rigorózní evaluace, která pracuje s experimentálními a kontrolními skupinami jak na začátku, tak na konci intervence v jednotlivých komunitách, kdy se měří změny ve znalostech, přístupu a konkrétní praxi, a tím pádem tedy skutečný dopad programu – zda se skutečně zvýšil věk, kdy dívky vstupují do manželství v té dané komunitě, zda se zvýšil počet let strávených ve škole, zda je víc dívek, které umí číst a psát, zda dívky, které žijí v manželství užívají antikoncepci a chrání se před nákazou HIV, atd. Berhane Hewan byl a zůstává jedním z nejvíce inovativních programů v oblasti prevence dětských sňatků a zvyšování vzdělanosti adolescentních dívek v Subsaharské Africe, co se týče samotných výsledků i zapojení evaluačního mechanismu 7 8

Nejedná se o programy pracující s institucemi/ policy makers na změnách legislativy či vymahatelnosti existujících norem Původním názvem Amhara Regional Bureau of Youth and Sport

4

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” už v průběhu samotného implementace programu (Hervish & Feldman-Jacobs, 2011). Prvotní souhrnné výsledky po uzavření pilotní fáze programu ukázaly, že byla provdána pouze 2 % dívek, které v programu participovaly (oproti původním 10%). Program navíc prokázal, že pokud řeší jako sociální, tak ekonomické motivy dětských sňatků, dají se i takto rigidní společenské normy postupně měnit.

Příklad II: Do školy na oslíku. Dívky se zdravotním postižením a jejich přístup ke vzdělání v Eritrei Eritrea vznikla jako samostatný stát po třicetileté válce za nezávislost odtržením od Etiopie v roce 1991. Přestože vláda zatím neprováděla oficiální sčítání lidu, UNDP (2013d) odhaduje9, že v zemi žilo v roce 2012 kolem 5,5 milionu lidí. Vzhledem k velikosti populace je země poměrně etnicky pestrá, s obyvateli náležejícími k 9 různým národnostem10. Stát je to zcela agrární, kdy se více než 80 % populace živí primárním sektorem zemědělství a pastevectví. Zpráva o lidském rozvoji (HDR 2013) zařadila HDI Eritrey na 181. místo11 ze 186 hodnocených zemí. Stát těžce zaostává i za průměrem Subsaharské Afriky12 a průměrem v kategorii zemí s nízkým lidským rozvojem13 (Ibid). Ačkoli země v letech 1993-1997 ekonomicky celkem rostla, tento proces se velmi zpomalil vypuknutím hraniční války s Etiopií v roce 1998. Eritrea tedy mohla nastoupit cestu poválečné obdoby a konsolidace ekonomiky včetně strategií na snižování chudoby až v roce 2000. V tomto případě se bezesporu jedná o chudobu extrémní – hrubý příjem na hlavu za rok 2012 činil dle HDR 2013 pouze 531 USD. Eritrejská vláda sice postavila školství doprostřed své Strategie snižování chudoby - Eritrea Poverty Reduction Strategy (UNICEF & MoLHW, 2010) a absolutní výdaje na školství se zvýšily, ale stát na něj vynakládal v roce 2012 pouze 2,1 % svých veřejných financí. Ve školním roce 2009-2010 byla na základní školu zapsána pouze necelá polovina dětí příslušné věkové kategorie (49,6 %), přičemž rozdíly v jednotlivých regionech nabývaly až desítek procent14 a průměrné dosažené vzdělání každého občana Eritrey bylo v roce 2012 3,4 roku (UNDP, 2013d). Nutno podotknout, že podíl žákyň a žáků, kteří musejí ročníky základní školy opakovat, je celkem vysoký – 13,2 %. V případě investic do školství se Eritree rozumí budování úplné základní školské infrastruktury – chybí budovy samotné nebo jejich vnitřní vybavení, přístup žáků k sanitaci a pitné vodě je omezen, knihovny či laboratoře jsou postrádány ve všech regionech země (UNICEF & MoLHW, 2010). Jak uvádějí dostupné zdroje (UNDP, 2013d; UNICEF & MoLHW, 2010; UNDP, 2012., aj.), nedostatek spolehlivých celonárodních dat a statistik pro různé oblasti (navíc specificky pro mužské a ženské obyvatelstvo) je kritickým úskalím při plánování rozvojových politik v zemi, centrální vláda má v tomto ohledu velmi nízkou kapacitu. Týká se to i údajů o dětech se zdravotním postižením. Poslední národní šetření s touto cílovou skupinou proběhlo v roce 2004, kdy Ministerstvo práce a zabezpečení (Ministry of Labour and Human Welfare) zjistilo, že v zemi žilo přes 23 tisíc dětí s nějakým zdravotním postižením15. Tyto děti v drtivé většině žily na venkově. Z toho počtu mělo pouze 15 % přístup k základnímu vzdělání díky programu komunitní rehabilitace 9

Při kalkulacích se střední hodnotou porodnosti Afar, Bidhawyet, Bilen, Nara, Kunama Rashida, Saho, Tigre a Tigrigna 11 S hodnotou 0,351 12 Hodnota 0.475 13 Hodnota 0,466 14 Např. v regionu Zoba Debub to bylo 63,4 %, v regionu Zoba Northern Red Sea bylo na základní školu zapsáno pouze 25,4 % všech dětí 15 V roce 2008 ještě Ministerstvo práce a zabezpečení provádělo šetření pro svůj Strategický plán sociální ochrany (Strategic Plan and Social Protection 2008- 2012), zjistilo, že v zemi bylo tou dobou na 75,000 lidí s určitou formou zdravotního postižení, toto číslo bohužel nereflektovalo věk ani pohlaví lidí 10

5

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” Community-Based Rehabilitation Programme (Grut et al., 2004). Příčin pro takto nízkou dostupnost je hned několik. V první řadě jsou to především dlouhé vzdálenosti v náročném zbrázděném terénu skalistých hor v kontrastu s horkými a písčitými nížinami. Takto náročný reliéf představuje na denní docházení velikou výzvu i pro děti bez zdravotního postižení. Dalším důvodem, který brání ve vzdělání především dívkám se zdravotním postižením, jsou tradiční genderové stereotypy Afrického rohu, které jsou v rurální, mnohdy nomádské společnosti Eritrey snad ještě silněji zakořeněny – jedná se o dětské sňatky, silnou preferenci synů či tradiční roli v domácnosti - především nošení vody a přípravy dřeva na otop, později vaření (UNICEF & MoLHW, 2010). Stejný zdroj uvádí, že vnímání lidí s jakýmkoli druhem zdravotního postižení podléhá tradičním pověrám, což se negativně odráží i na přístupu ke vzdělání. Postižení je hlavně na venkově vnímáno doslova jako prokletí způsobené nadpřirozenými silami za spáchané hříchy (rodičů). Často se pojí s čarodějnictvím, mýty o uhranutí, atd. Výsledkem je tedy vysoká stigmatizace, izolace a zanedbávání těchto dětí. V dětství i následné dospělosti jsou většinou vnímány jako nepotřební a neproduktivní členové komunity. Logicky tedy mnohdy nejsou podporovány a motivovány k aktivitě členy vlastní rodiny – aby si hrály s ostatními dětmi, aby chodily do školy a později pracovaly. U některých komunit může exkluze nabývat silnějších podob, kdy lidé věří, že děti se zdravotním postižením mohou např. kontaminovat vodu či jídlo a mnohdy jsou nuceny jíst či provádět hygienu osamoceně od ostatních, což především u dívek velice zvyšuje riziko obtěžování či dokonce znásilnění (UNIECF, 2013). Stejný zdroj uvádí, že dívky s postižením jsou dvakrát více ohrožené sexuálním zneužíváním (rodinou i okolím). Dále podtrhuje, že tyto dívky jsou chyceny do trojí pasti: pasti chudoby, genderové pasti a pasti svého postižení. Kromě genetických dispozic je zásadním faktorem způsobujícím zdravotní postižení obyvatel země dědictví války: u dnešních dospělých a adolescentů se jedná o fyzická a psychická trvalá postižení získaná přímo během války; dále jde o nevybuchlou munici, nášlapné miny a jiná válečná zařízení, která stále nebyla zlikvidována a jejichž koncentrace je největší kolem hranic státu. Oběti těchto poválečných nástrah jsou ze 70 % děti, především chlapci, kteří se často pohybují venku s dobytkem. UNICEF (2012) uvádí, že minimálně 481 komunit je ještě v přímém ohrožení těchto nebezpečných válečných pozůstatků. Je nutné zmínit, že úroveň kompenzačních pomůcek pro osoby s fyzickým postižením je v Eritrei na základní úrovni (Gebreselassie in UNICEF, 2012). Co se týče mezinárodního práva, Eritrea bohužel stále nepodepsala Úmluvu o právech osob se zdravotním postižením (UNICEF, 2013), která společně s Úmluvou o právech dítěte vymezuje direktivy pro vytváření inkluzivního prostředí pro děti se zdravotním znevýhodněním. V roce 1995 začalo Minsterstvo práce a zabezpečení ve spolupráci s Norskou asociací osob se zdravotním postižením – Norwegian Association of the Disabled (NAD) realizovat výše zmíněný program komunitní rehabilitace (Community-Based Rehabilitation Programme). Tento program, jež v roce 2004 pokrýval více než 40 % sub-regionů země mimo jiné začal usilovat o: vymýcení negativních stereotypů o osobách se zdravotním postižením, mobilizaci komunit nacházet vlastní zdroje pro práci s dětmi a dospělými s postižením a v neposlední řadě zajistit rovný přístup takto znevýhodněných dětí a dospělých k základním veřejným službám vzdělání a zdravotní péče a propagovat jejich práva ve společnosti (UNDP, 2012). Přestože se podoba a rozsah programu od roku 1995 změnily, komunitní program rehabilitace v daných sub-regionech stále školí místní sociální pracovníky, rekrutuje místní školitele (local supervisors) a formuje vesnické rehabilitační komise (village rehabilitation committees). Místní školitelé pak absolvují šestitýdenní výcvik od NAD, poté začnou mapovat jednotlivé domácnosti v předem vymezené oblasti. V domácnostech identifikují osoby se zdravotním postižením, nabídnou rehabilitační služby a poskytnou kontakty na poskytovatele sofistikovanějších (zdravotnických) služeb, případně domluví schůzku v místě bydliště. Místní školitelé absolvují každý rok

6

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” opakovací doplňkový kurz, aby prohloubili své dovednosti a kompetence (Grut et al., 2004). Na program komunitní rehabilitace je částečně napojen i program Rozvojového programu OSN v Eritrei (UNDP) na zvyšování kapacit v oblasti odminování země (Mine Action Capacity Building Programme), jež se snaží budovat kapacity především Ministerstva práce a zabezpečení ve snaze vyvinout národní databázi o osobách se zdravotním postižením a identifikovat jejich potřeby. Dále také poskytuje další trénink místním školitelům z programu komunitní rehabilitace (UNDP, 2012). Projekt „Oslík pro školu“ (Donkey for School Project) jako první celonárodní projekt svého druhu řešil téma přístupu ke vzdělání zdravotně postižených dětí v těžko dostupných venkovských oblastech (UNICEF & MoLHW, 2010). Byl realizován také Ministerstvem práce a zabezpečení a Dětským fondem OSN (UNICEF Eritrea) a dalšími vládními partnery na místních úrovních v letech 2009 až 2011. Jeho snahou bylo zajistit přístup k základnímu vzdělání dětem se zdravotním postižením a dívkám z odlehlých venkovských oblastí všech šesti regionů země. Druhotným cílem bylo též pozvednutí životní úrovně domácností, ze kterých pocházely právě tyto děti16 poskytnutím oslíka do každé rodiny. Podle nezávislé evaluace projektu řešila intervence velice šikovným způsobem především sníženou mobilitu dětí z vesnických oblastí – přístup ke vzdělání je totiž co se týče překonání dlouhých vzdáleností v Eritree stále problémem. Oslíci, kteří jsou typickým lokálním způsobem dopravy, a jejich cena je pro většinu obyvatel celkem dostupná, posloužili při zdolávání těchto vzdáleností. Vzhledem k tomu, že oslíci přešli do vlastnictví rodin v roce v letech 2009-2010, v době evaluace bylo ještě předčasné hodnotit socioekonomický dopad této intervence na životní úroveň rodin. Evaluace však projektu připisuje mnohem více zapsaných dětí na školách, snížený odpad a pravidelnější docházku s lepšími studijními výsledky. 84 % dětí se zdravotním postižením, jež bylo do projektu zapojeno, vypovědělo, že doba dopravy do školy se díky oslíkům snížila takřka na polovinu – z původních 65 minut na 35 minut. Navíc, po dobu dvou týdnů předcházejícím rozhovorům s evaluátorem nevynechal nikdo z dětí s postižením ani jeden den školy, což se před projektem stávalo běžně – žáci a žákyně vynechali až jeden a půl dne týdně. Tento jev hodnotila evaluace velice pozitivně, především z hlediska motivace dětí s postižením navštěvovat školu pravidelně navzdory svému zdravotnímu znevýhodnění. Projekt také deklaroval pozitivní vliv na časovou úsporu dětí při vykonávání domácích prací. Především dívky, které jsou z 94 % zodpovědné za nošení vody do domácností a v 60,3 % za obstarávání dřeva na otop, reflektovaly tuto změnu pozitivně. Ekonomický dopad na úroveň rodin zůstal omezen vzhledem k limitujícím možnostem venkova – rodiny s oslíkem si byly schopny přivydělat prodejem dřeva a lesních produktů nasbíraného s oslíky, některé rodiny také začaly oslíky pronajímat. Projekt nicméně hrál důležitou roli při zvyšování povědomí o právu na vzdělání dětí se zdravotním postižením, snižování jejich diskriminace, a také při odbourávání výše zmíněných stereotypů o různých typech zdravotního postižení. Samotné děti zapojené v projektu vypověděly, že rodiče jsou vesměs pyšní na to, že chodí do školy – a to jak na chlapce, tak na dívky. Nedílnou součástí projektu bylo i kontinuální školení učitelů a ředitelů škol v inkluzivním vzdělávání a přípravě specifických výukových pomůcek a materiálů pro žáky a žákyně se speciálními potřebami. Na systematické úrovni se projekt věnoval revizi a aktualizaci klíčového manuálu pro komunitní rehabilitační program (Community Based Rehabilitation Manual). Většina učitelů dle evaluace přijala školení pozitivně, nicméně poukazovala na nedostatek finančních zdrojů na zlepšení kvality výuky především ve smyslu pomůcek pro děti se speciálními potřebami – díky tomuto programu se např. do vybraných škol projektu mimo hlavní město dostaly poprvé texty v Braillově písmu (UNICEF & MoLHW, 2010).

16

Celkem se jednalo o 870 domácností z 28 sub-regionů země

7

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” Příklad III: Kamlahari. Dívčí otrocká práce v jižním Nepálu

8 Nepál je země, kterou poslední Zpráva o lidském rozvoji (HDR 2013) zařadila do kategorie zemí s nejnižší úrovní lidského rozvoje17 - obsadila 157. místo ze 187 hodnocených (UNDP, 2013b). Po nastolení pluralitní demokracie v zemi a uzavření mírového procesu po roce 1990 se země stále potýká s extrémní chudobou a nerovnostmi hluboce zakořeněnými v tradičním kastovním systému. Vzhledem k obrovské etnické, jazykové a kulturní diverzitě18 obyvatelstva a současně náročnému georeliéfu se vládní rozvojové politiky a kampaně daří v Nepálu prosazovat jen velmi pomalu (Pasz, 2011). V roce 2012 byla průměrná délka vzdělání každého dospělého občana pouze 3,2 let, 80,7 % všech učitelů na základních školách mělo k výkonu svého povolání potřebné vzdělání a 40 % populace bylo v témže roce negramotných (UNDP, 2013b). Stejný zdroj uvádí, že pouze 17,9 % dospělých žen mělo dokončeno střední školu v porovnání s 39,9 % dospělých mužů. Od roku 2010 začala Zpráva o lidském rozvoji (HDR) propočítávat také Index lidského rozvoje zohledňující nerovnost (IHDI – Inequalityadjusted HDI)19. V případě zohlednění nerovností ve vzdělávání hodnota HDI pro Nepál klesá ještě o 43,6 % tato nerovnost je nejvyšší v celém regionu (více UNDP, 2013b). Některé skupiny obyvatelstva Nepálu jsou podstatně více vyloučeny z přístupu k základním veřejným službám, což o vzdělání platí dvojnásob. Toto vyloučení je založeno především na etnicitě, kastovní příslušnosti a náboženství. Jedním takovým etnikem jsou i Tharu, jehož ženy a dívky mají do velké míry znemožněn přístup ke vzdělání kvůli systému otrocké práce, zvaném Kamlahari. Tharu je etnická skupina obyvatel Nepálu žijící v oblasti Terai, kterou tvoří jihozápadní distrikty kopírující státní hranici s Indií20. V roce 2010 tvořili Tharu cca 6,4 % populace Nepálu (Giri, 2010), což může dnes být zhruba 2 miliony lidí21. Dle nepálského kastovního systému22 patří Tharu do třetí skupiny tzv. „zotročitelných pijáků alkoholu“. Tím, že Tharu mají vlastní jazyk a specifickou kulturu, řadí se společně s ostatními 60 dalšími etniky do kategorie „domorodého“ obyvatelstva (tzv. Janjati) a stojí mimo tradiční hinduistickou strukturu (Pasz, 2011). Tharu jsou jedním z etnik Nepálu, jenž je i ve 21. století ochromeno fenoménem nucené otrocké práce zvaném kamaiya23. Kamaiya se zakládá na nerovném vztahu „pána“ a pracovníka (zejména v zemědělství), kdy je pracovník (kamaján24), i se svou rodinou permanentně zotročen a zadlužen svému pánovi bez nároku na mzdu 24 hodin denně, 7 dní v týdnu. Tento systém byl antropology poprvé popsán v 60. letech minulého století, ovšem ve známost vešel až v 90. letech, především díky práci místních a mezinárodních nevládních organizací (OMCT, 2003). Většina pramenů se shoduje (Giri, 2010; OMCT, 2003; Interview, říjen 2013), že Tharu před rokem 1960 vlastnili ve zmíněných distriktech Tarai určité množství půdy dle (nepsaného) zvykového práva. S vymýcením malárie po roce 1960 v těchto distriktech vláda podporovala migraci většinového hinduistického obyvatelstva z horských provincií na severu (většinou z vyšších kast) do oblastí obývaných Tharu. 17

Hodnota 0.463 Země má celkem 103 kast/etnik a více než 90 jazyků 19 Autoři zprávy vysvětlují, že samotný HDI částečně maskuje nerovnost uvnitř populace daného státu. IHDI tedy bere v potaz všechny tři dimenze HDI (předpokládanou délku života, hledisko vzdělání a příjmů) a snižuje úroveň každé dimenze podle nerovnosti distribuce v dané dimenzi 20 Jedná se především o distrikty Dang, Banke, Baridya, Kailali, Kanc a Kanchanpur (Interview, říjen 2013; OMCT, 2003), někteří autoři (Giri, 2010 aj.) uvádějí, že Tharu žijí i v některých jihovýchodních distriktech (např. Jhapa) 21 Jde o hrubý odhad, kdy autorka textu bere v potaz údaj Rozvojového programu OSN - UNDP (2013c), kdy v roce 2012 měl Nepál dle kalkulací zhruba 31 miliónů obyvatel, přičemž UNDP projekce pracovaly se střední hranicí porodnosti 22 Liší se od indického, oficiálně byl kodifikován v roce 1854 systémem Muluki Ain (více Pasz, 2011) 23 V Nepálu existují další typy otrocké práce s různými názvy v závislosti na charakteru vykonávané práce, vzhledem k limitujícímu rozsahu tohoto textu se autorka zabývá pouze tímto jedním typem 24 Jedná se o autorkou počeštěný výraz z anglického Kamaiyas (plurál) 18

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” Jelikož drtivá většina Tharu byla negramotná a bez rodných listů (tudíž bez občanství), využili nově příchozí této situace ve svůj prospěch. Bez rodného listu vlastníkovi nemůže být vystavena evidence jeho nemovitosti či pozemku a může být kdykoli vysídlen někým, kdo si evidenci nemovitosti/pozemku vyřídí na své jméno. To se také stalo Tharu, kteří víceméně během jednoho desetiletí přišli o svou půdu a většinu nemovitého majetku (Ibid). Aby si zajistili alespoň základní živobytí, byli Tharu čím dál více nuceni vstupovat do nevolnického obchodního vztahu s (novými) vlastníky půdy a i s rodinou pracovat na pánově25 hospodářství jako kamajáni. Jelikož kamajáni neměli většinou ani základní prostředky obživy pro sebe a svou rodinu, byli nuceni si od pána půjčit - většinou šlo o pronájem malé parcely s obydlím za přehnaně vysoký úrok včetně základních přídělů nezpracované rýže (OMCT, 2003). Ve většině případů se stávalo, že kamaján nebyl schopen dluh vůči pánovi splatit za celý svůj život26, tudíž celá jeho rodina včetně narůstajícího dluhu připadla automaticky pánovi. Jsou dokumentovány nespočetné případy (Giri, 2010), kdy se dluh a tím pádem i kamaiya, přenesly přes celé generace. Stejně jako otrokáři v dobách otroctví mohl pán kamajány prodávat, vyměňovat a libovolně s nimi nakládat, což se samozřejmě týkalo i žen a dětí – případy týrání a sexuálního zneužívání jsou dokumentovány např. OMCT. Kamajánům byly zapovězeny základní svobody pohybu, rozhodování o své práci, byl jim absolutně odepřen přístup ke vzdělání či zdravotní péči27. V 90. letech minulého století s postupnou demokratizací země kulminovalo hnutí za zrušení kamaiya jak ze strany kamajánů samotných, tak ze strany místních i zahraničních lidskoprávních a rozvojových nevládních organizací, případně některých nepálských politických stran (OMCT, 2003; Giri, 2010). V roce 2000 postavila centrální vláda oficiálně svým nařízením kamaiya systém mimo zákon (IDSN, n.a.). V roce 2002 byl pak vydán Zákon o zákazu kamaiya práce (Kamaiya Labour Prohibition Act 2002), který byl sice pozitivně přijat, je však velice slabý, co se týče trestu, který se většinou omezuje jen na pokutu (OMCT, 2003). Přestože nepálská legislativa měla kromě postavení kamaiya systému mimo zákon za úkol i plnou rehabilitaci bývalých kamajánů, včetně umoření jejich dluhů v plné výši a pozvednutí jejich společenského statusu, tato fáze se podle většiny autorů nevydařila, jelikož vlastnické vztahy ve vztahu k půdě zůstaly z drtivé většiny zachovány (Giri, 2010; OMCT, 2003; Interview, říjen 2013). Následky bohužel dodnes nesou především dcery bývalých kamajánů (interview, říjen 2013). Rodiny kamajánů totiž získaly zákonnou svobodu, materiálně však strádají. Programy, kterými jim měla být přidělována půda, jsou vládou řízeny více než pomalu. Tímto jsou alternativní způsoby obživy v silně agrární společnosti velmi omezeny. Zaměstnávat dospělé kamajány je tedy i v dnešní nepálské společnosti určitým způsobem stigmatizováno (Giri, 2010), ovšem v případě nezletilých dívek – tzv. kamlahari, je tento systém stále praktikován. Rodiny dnešních Tharu, které se potýkají s extrémní nezaměstnaností, zadlužeností, vysokou negramotností, sklony k alkoholismu a vysokou porodností řeší skrz kamlahari systém svou nepříznivou ekonomickou situaci. Jak zmiňuje Giri (2010), tento systém je v Tharu rodinách stále praktikován a akceptován, jelikož vydělat něco pro rodinu je nutnost pro každé dítě v Tharu komunitě. Dívka se může stát kamlahari už od šesti let věku, kdy její rodiče uzavřou ústní dohodou s budoucím pánem, ekonomicky zajištěným a společensky respektovaným vlastníkem28, na oslavách svátku Maghi29 (Interview, říjen 2013; OMCT, 2013). Dívka sama nemá v rozhodovacím procesu absolutně žádné slovo a většinou hned po uzavření dohody odchází do domácnosti pána, přičemž rodiče vyinkasují zhruba 4 až 5 tisíc 25

Originální termín, který používá nepálština a který plně vyjadřuje vysoký stupeň nadřazenosti, je kisan Mnohdy se jednalo o podvodné zvyšování úroků ze strany pánů či dokonce tajné zvyšování částek ze strany pánů 27 Pokud kamaján či někdo z jeho rodin onemocněl, musel pánovi platit kompenzaci za ušlou práci – ta se většinou přičetla ke vzrůstajícímu dluhu 28 Z drtivé většiny z vyšší kasty 29 Pro Tharu oslava nového roku 26

9

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” nepálských rupií (odpovídá 40 – 50 Euro) za každý rok její práce (Pasz, 2011). V praxi to znamená, že některé dívky stráví v domácnostech svých pánů mnohé roky bez možnosti volného pohybu, bez nároku na volno, osamocené bez přátel a rodiny, napospas mnohdy krutému zacházení ze strany všech členů pánovy rodiny (Interview, říjen 2013). Většina zdrojů o kamlahari uvádí poměrně naturalistické popisy denní rutiny, kterou musejí sloužící dívky absolvovat, včetně týrání, zneužívání a nekončící izolace. Paradoxně během relativně současné doby (2000-10) začalo docházet k tomu, že vzdělání je to, co kamlahari znovu žene do náruče pánů a jejich rodin. Tento současný fenomén ve svém výzkumu popsal Giri (2009, 2010). Tharu vnímají vzdělání jako symbol pokroku a vyspělosti a zároveň se stydí za svou „zaostalost a negramotnost“, která je kdysi připravila o půdu a živobytí (Ibid). Tharu rodiče si uvědomují, že většině svých dětí zajistit vzdělání nezvládnou, zároveň však chtějí, aby jejich děti dosáhly určitého stupně gramotnosti a sebevědomí, aby uměly jednat s vládními úředníky, místními či zahraničními nevládními organizacemi za účelem zlepšení své situace. Když tedy páni začali přicházet s nabídkou zajištění vzdělání pro dívku, která se má stát kamlahari v jejich domácnostech, rodiče i dívky většinou svolí. Pro pána je tato dohoda dvojnásobně výhodná, jelikož se slibem zajištění vzdělání pro budoucí kamlahari automaticky klesá cena, kterou za její roční působení rodičům platí (Interview, říjen 2013). Kombinace otrocké práce v domácnosti a příslibu vzdělávání pak tvoří určitý „balíček služeb“, kterým tak nalákají rodiče i dívky samotné, aby k této práci svolili (Giri, 2009; Giri, 2010). Podle stejného zdroje však páni ve většině případů slovo nedodrží – jakmile kamlahari začne sloužit u nich v domácnosti, buď je jí chození do školy úplně znemožněno nebo má školu povolenou výměnou za vykonávání velice namáhavé denní pracovní rutiny a minimem spánku. Kamlahari tudíž nezbývá žádný čas na domácí úkoly a školní přípravu a často se sama rozhodne školy nechat. Na druhou stranu jsou dokumentovány i ojedinělé případy (Giri, 2010; Interview, říjen 2013), kdy se kamlahari dařilo u pánů o něco lépe než doma. Pro děti Tharu, jejichž sklon k alkoholismu a hazardu pramenící z bezvýchodné situace chudoby je většinovou nepálskou společností (často stereotypně) reflektován, je paradoxně práce v domácnosti pána tou nejméně špatnou variantou. Bohužel mezi respondenty Giri v roce 2010 nebyla ani jedna kamlahari, které by se podařilo dokončit základní školu30. Mnohé místní i mezinárodní nevládní organizace se snaží situaci řešit, a to v relativně komplexní šíři od poskytování přímé pomoci kamlahari až po lobbying na místní, národní i globální úrovni. Jednou z takových organizací je i Plan Nepal. Plan Nepal implementuje už od roku 2010 Projekt na zrušení kamlahari – Kamlahari Abolishment Project (KAP), kdy dostává kamlahari z domácností, poskytuje jim právní asistenci, vzdělání, stipendia, některým ubytování a rekvalifikační kurzy (Pasz, 2011; Plan Nepal, 2013; interview říjen, 2013). Plan není jedinou organizací, která s kamlahari pracuje31, Pasz (2011) na základě rozhovorů s bývalými kamlahari, které se angažují v boji za zrušení tohoto systému, uvádí, že od roku 2000 se takto podařilo zachránit z domácností na 11 tisíc kamlahari. Podle stejného zdroje nepálská vláda vyčlenila na boj s kamlahari systémem 2,3 milionu USD, přičemž dle aktivistů většina těchto zdrojů (ještě) nebyla investována. Plan Nepal ve druhé (současné) fázi svého projektu umístil do škol více než 3 tisíce dívek, 90 z nich úspěšně splnilo SLC zkoušky a 13 se podařilo získat bakalářský diplom na některé místní univerzitě (Plan Nepal, 2013). Projekt se snaží řešit i příčiny problému, organizuje osvětová setkání a diskuze s rodiči a lídry Tharu komunit, především během oslav svátku Maghi a také mapuje počty a situaci kamlahari stále sloužících na území distriktů projektu (Ibid). Plan provozuje několik dívčí hostelů, 30

V Nepálu funguje školský systém částečně přebraný z Velké Británie, kdy žáci skládají finální zkoušku na konci 10. třídy. Při jejím složení získají tzv. School Leaving Certificate (SLC), ani jedna z kamlahari v populačním vzorku Giriho (2010) výzkumu na SLC nedosáhla 31 Z mezinárodních nevládních organizací je to například Room to Read či nepálská Youth Opportunity Foundation

10

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” kde dívky pocházející ze speciálně nestabilních či početných rodin najdou bezpečný a klidný prostor ke studiu i rekvalifikačním kurzům. Součástí projektu jsou i malé skupiny (tzv. Self-Reliant Groups -SRGs), kde se dívky učí základní finanční gramotnosti a mikropodnikání, těchto aktivit se mohou zúčastnit i další členové rodin bývalých kamlahari, čímž Plan podporuje alternativní zdroje obživy v Tharu komunitách, někde vznikají i malé kooperativy (Plan Nepal, 2013). Projekt apeluje i na členy místních samospráv, ve snaze dosáhnout vyšší vymahatelnosti již existujících zákonů zakazujících dětskou práci. Většinou jde o jednání/plánování s představiteli politických stran, soudů, policie, škol, místních nevládních organizací a dalších subjektů na úrovni nejnižších místních samospráv - tzv. Village Development Committees (VDCs), kdy projektu jde o postupné dosažení tzv. „VDC bez kamlahari“ (Kamlahari-Free VDC) – tzn. shromáždění spolehlivých dat a důkazů o tom, že v dané VDC nikdo nevyužívá kamlahari. Obec se touto „značkou“ může pochlubit. Plan také částečně podporuje aktivity (nově) vzniklého sociálního hnutí, jehož členky tvoří hlavně bývalé kamlahari. Toto hnutí se snaží apelovat na veřejné mínění ohledně dětské práce v Nepálu a především na ty, kteří kamlahari ještě stále využívají ve svých domácnostech, navzdory faktu, že tato praxe byla postavena mimo zákon v roce 2006 (Plan International, 2013; Interview, říjen 2013). Cesta ke společenské změně je však běh na dlouhou trať. V červnu 2013 se v hlavním městě Káthmándú konala demonstrace, která měla za cíl upozornit na smrt 6, zmizení 27 a těhotenství 11 kamlahari během jejich služby. Toto pokojné shromáždění bylo policií rozehnáno a zakladatelka hnutí, 22letá Urmila Chaudhary byla s četnými zraněními hospitalizována; vyšetřování podle všeho zatím neproběhlo (Plan International, 2013).

Příklad IV: Chtěla bych se umět podepsat. Příčiny a důsledky negramotnosti dospělých žen ve státech severní Indie Indie znamená pro každého obyvatele této obrovské federace něco jiného. Je to Silicon Valley Asie, ale také středověká vesnice. Největší demokracie na světě, která je, co se týče etnické, kulturní a jazykové diverzity komplikovanější než Evropská unie, se více než šedesát let po svém vzniku stále potýká s obrovskými nerovnostmi. Úroveň vzdělanosti a gramotnosti je jedním z hlavních indikátorů rozvoje. Přestože 96 % všech dětí ve věku 6 až 14 let je oficiálně zapsáno do školy (ASER Centre, 2012), faktická docházka jak žáků, tak učitelů bývá problematická a klesá už od roku 2009. V loňském roce (2012) bylo na hodinách fyzicky přítomno pouze 71,3 % žáků a 85,2 % učitelů (Ibid). Velkou část dětí mimo školu32- 65 % (Oxfam India, 2013) představují v Indii dívky (Hickey & Stratton, 2007; Oxfam India, 2013). Nejlidnatější státy severní a střední Indie jako Bihár, Čhattísgarh, Džhárkhand, Urísa, Madhjapradéš, Radžhastán, Uttarpradéš a Uttarákhand vykazují dlouhodobě nejnižší úroveň ve vzdělání a postavení žen (PRB, 2012; Singh & Kamboj, 2012). V Uttarpradéši či Rádžhastánu procento dívek mimo školu ve věku 11-14 let přesahuje 10 %33, což při lidnatosti těchto států znamená značně vysoká absolutní čísla. Příčiny jsou nejen ekonomické, ale i sociální a politické, přičemž tradiční (především hinduistické) hodnoty a zvyky hrají stále velkou roli. Logickým následkem je negramotnost dospělých, kdy ženy mají v tomto ohledu drtivou početní převahu. Mezi lety 2005 a 2010 bylo v Indii dle organizace UNESCO (2013) gramotných pouze 51 % dívek a žen starších 15ti let v porovnání se 75 % gramotných mužů ve stejném věku34.

32

Jedná se o čísla, kdy dívky nejsou oficiálně zapsány 11,2 % v Rádžhastánu a 11,5 % v Uttarpradéši 34 Některé demografické instituce (např. PRB, 2012) upozorňují na možné zkreslení dat, kdy daná osoba hovořící za domácnost při sčítání lidu může nahlásit člena či členku domácnosti jako gramotného/gramotnou i v případě, že má daná 33

11

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” Když se řekne Indie, mnoha lidem se patrně vybaví kastovní systém. Tento extrémně komplikovaný společensko-politicko-ekonomicky-náboženský systém hierarchie a moci má svou oporu v hinduismu35 (Hoff & Pandey, 2004). Hinduisté se rodí do přesně definované pozice, která je neměnná po celý jejich život. Tato pozice je definována Karmou, reprezentovanou jakýmkoli záměrným činem (mentálním, verbálním či fyzickým). Karma se řídí konceptem kauzality a v čase znovuzrození předurčuje, do jaké kasty se člověk narodí. Karma a kasta36 jsou osud, přičemž určují sociální status a povolání dané osoby – někdo se narodí jako kněz, kovář nebo prostitutka. Hlavním atributem kastovnictví je názvosloví, kdy každé z kast (v Indii je více než 4.000 kast a podkast) náleží odpovídající příjmení, které je rozpoznatelné pro ostatní a také určuje danou profesi (Pasz, 2011). Jak poukazují Hoff & Pandey (2004), tento systém je jasným příkladem, kdy kastovnické sociální praktiky způsobily historicky extrémní nerovnosti. Za tyto nerovnosti však není v původním smyslu zodpovědná společnost, nýbrž přirozený a posvátný řád (karmy). Svou neblahou roli v utvrzení kastovního systému sehrála i tehdejší koloniální nadvláda Velké Británie37. Přestože tento systém byl v Indii oficiálně zrušen Ústavou z roku 1950 (RTE, 2008; HRW & CHR&GJ, 2007) za účelem odstranění diskriminace a narovnání příležitostí pro nejvíce znevýhodněné občany z nejnižších kast, kastovnictví stále určuje život drtivé většiny dnešních Indů. Ovlivňuje volbu životního partnera a uzavření manželství, profesi, úroveň a místo bydlení a vůbec celkový sociální status (HRW & CHR&GJ, 2007; Interview září 2013). Nejvíce opovrhovanou kastou stojící mimo tradiční systém čtyř hlavních kast jsou takzvaní dalité či nedotknutelní, jejichž typickým zaměstnáním bývají nejčastěji „nečisté“ úkony typu úklidu toalet či odklízení odpadu, historicky jim není dovoleno vstupovat do chrámů či navštěvovat nejrůznější veřejná místa a domy příslušníků vyšších kast. V roce 2007 (Ibid) žilo v Indii dle neoficiálních údajů38 mezi 165 a 200 milióny dalitů, přičemž významné lidskoprávní organizace39 tvrdí, že v zemi dochází k systematickému porušování jejich základních lidských práv. Přístup ke vzdělání bývá citován jako jeden z klíčových problémů (Oxfam India, 2013; Pasz, 2011; HRW & CHR&GJ, 2007; IDSN, n.a.; Sambangi, 2009). Existují dokumentované případy ze států Gudžarát a Radžhastán (IDSN, n.a.), kdy byly dalitské dívky (pokud vůbec chodily do školy) na základním stupni nuceny vyučujícími místo výuky čistit latríny, umývat podlahy ve třídách či vynášet odpad. Dle stejného zdroje se jedná především o děti dalitů, jež se živí jako metaři a čističi. Jejich neoficiální počet je v celé Indii odhadován na minimálně 1,3 milionu. Některé dívky vypověděly, že již nebyly schopny snášet šikanu ze strany svých spolužáků a učitelů a raději školu dobrovolně opustily (Ibid). Přestože indický zákon o povinné a bezplatné základní školní docházce (RTE - Right to Education Act)40 stanoví, že všechny děti mezi 6 a 14 lety mají právo a povinnost navštěvovat základní školní docházku41 ve svém sousedství osoba i minimální formální vzdělání (např. i jeden rok základní školy). Dovednosti čtení a psaní mohou navíc po letech nepoužívání velmi snadno zakrnět 35 35 První zmínky o kastách pocházejí ze starých náboženských textů zvané Védy , kdy první ze čtyř véd obsahuje hymnus o stvoření prvního nejvyššího člověka nazvaného Puruša, který byl obětován, aby mohly vzniknout čtyři hlavní kasty: brahmíni z jeho úst (kněží), po ní následovala kasta kšatrijů z jeho paží (vládci a bojovníci) a vajšijů z jeho stehen (obchodníci, rolníci, řemeslníci). Čtvrtou kastou byli šúdrové - sluhové a pomocné síly v domácnosti (Hoff & Pandey, 2004) 36 Správným termínem varna (= barva) 37 Někteří autoři (např. Spencer, 2013) zmiňují, že tehdejší britské koloniální zřízení chytře využilo kastovní hierarchie ve společnosti, kdy příslušníky nejvyšších kast privilegovalo zejména ve vztahu k loajálnímu výkonu moci koloniální správy 38 V oficiálním sčítání lidu se otázka na kastovní zařazení respondentů neobjevuje kvůli politické nekorektnosti a možným kontroverzím (více Jazairiová, 2010), absolutní čísla se liší dle zdrojů 39 Human Rights Watch a Center for Human Rights and Global Justice 40 Vešel v platnost 1. dubna 2010 41 Školy mají taktéž přesně vymezené parametry týkající se pitné vody a sanitace (oddělené toalety pro dívky a chlapce), počtu žáků na učitele, bezbariérovosti či poskytnutí jednoho teplého jídla denně, které je všeobecně asociováno s pozitivním nárůstem žáků – jak chlapců, tak dívek. Mnohé školy mají stále značné problémy splnit požadavky, stanovené centrální vládou

12

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” (ASER Centre, 2012), je na každém federativním státu, jakým způsobem daný zákon na svém území implementuje42. Není nutno zdůrazňovat, že vysoké pozice ve státní správě včetně odborů školství jsou v Indii stále obsazovány nejvyššími kastami a vůči vzdělávání dalitů stále panuje extrémní rezistence (HRW & CHR&GJ, 2007; Interview I, září 2013). Nithila Baskaran při rozhovoru zmínila příklad, kdy její organizace pořádala víkendové školení pro rodiče a žáky jedné místní základní školy a většina účastníků kurzu odmítala sedět s dalitskými dětmi v jedné místnosti (Interview I, září 2013). Dalitské ženy a dívky jsou navíc více než jakékoli jiné indické ženy vystaveny vyššímu riziku násilí – včetně sexuálního (Oxfam India, 2013; IDSN, n.a.), což je bohužel stále společensky i nábožensky legitimizováno konkrétními hinduistickými posvátnými texty (více Mahey, 2003). Banerjee a Duflo (2011) sdílí zajímavý příklad experimentu (Hoff & Pandey, 2004), kdy učitelé na vybraných středních školách hodnotili testy a) nejprve bez vědomosti kasty studenta, jehož test opravovali, b) s vědomostí kasty studenta, jehož test opravovali, přitom výsledky a jména byla vědci přidělena náhodně. Výzkum zjistil, že učitelé oznámkovali podstatně nižšími známkami testy studentů nižších kast, pokud věděli, k jaké kastě student náleží. Nejvíce zajímavým zjištěním bylo, že to byli učitelé z nižších kast, kteří udělovali studentům z nižších kast podstatně horší známky, jakoby prostě nevěřili, že studenti z nižších kast mohou dosáhnout kvalitních výsledků (Ibid). Kromě kastovního systému nacházíme i další neméně závažné důvody negramotnosti žen v Indii. Jedním z nich je poměrně striktní patriarchální systém v rodině upřednostňující v prvé řadě syny, a to už od prenatálního stadia (Nithila Baskaran - rozhovor, září 2013; UNFPA 2011; PRB, 2011). Tento jev má jasně danou demografickou veličinu, a to je poměr počtu chlapců a dívek při narození (sex-ratio-at-birth), konkrétně je to počet dívek na 1000 narozených chlapců. Populační fond OSN (UNFPA, 2011) uvádí, že pro Indii je normální poměr 952 dívek na 1000 narozených chlapců. V některých státech Indie je tento poměr velice disproporční a jeho hodnoty jsou alarmující – např. ve státě Pandžáb je tento poměr dlouhodobě nejméně vyrovnaný – v letech 2007 až 2009 připadlo 836 dívek na 1000 narozených chlapců, v sousední Harajáně to bylo 849 dívek na 1000 narozených chlapců (UNFPA, 2011). PRB (2011) uvádí, že zpřístupnění nových technologií v 90. letech (ultrazvuk a testy určování pohlaví plodu) znamenalo obrovský nárůst selektivních interrupcí, pokud byl plod ženského pohlaví. Stejný zdroj uvádí, že tento trend se týká především bohatších rodin. Naopak Interview I (září 2013) tomuto tvrzení oponuje s vysvětlením, že v dnešní Indii jsou tyto testy široce dostupné i na venkově, kde žijí spíše nízkopříjmové skupiny obyvatelstva. Přestože jsou tyto testy na určení pohlaví oficiálně zakázány, kvůli nízké vymahatelnosti práva a rozšířené reklamě je jejich obliba na vzestupu. UNFPA (2011) odhaduje, že v letech 2001-2008 takto v Indii „chybělo“ zhruba 4,5 miliónů43 dívek. Pokud se tedy dívka už narodí, její postavení oproti mužským sourozencům je značně znevýhodněné, což v nízkopříjmových rodinách na severu federace platí dvojnásob. Začíná to už výživou, kdy je dívkám velice často odpírána stejná výživa, která automaticky náleží jejich mužským sourozencům (UNICEF India, n.a.; Interview I, září 2013). UNICEF India (n.a.) zdůrazňuje, že 68 % dětských příjemců v programech bojujících s extrémní podvýživou v zemi jsou dívky. V neposlední řadě je ještě třeba zmínit téma věna budoucí nevěsty v Indii. Jeho hodnota roste přímo úměrně vzdělání dívky. Pokud je tedy dívka vzdělanější, rodina budoucího manžela očekává od rodiny nevěsty podstatně vyšší věno, což platí i pro vzdělání budoucího manžela (Sambangi, 2009; Interview I, září 2013). Věno bylo v Indii tradičně koncipováno jako prostředky44, které měly budoucí manželce

42

Např. vyhláškou, aj. K použité metodologii více Kulkarni (2007) 44 Nejčastěji zlato a šperky 43

13

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” umožnit plnohodnotné členství v rodině manžela proto, aby měla nějaké vlastní prostředky a byla ekonomicky zajištěná v případě nouze (DW, 2013). Nyní je věno většinou vyžadováno jako položka, která má pokrýt notnou část svatebních výloh a manželka sama nemá nad těmito prostředky žádnou kontrolu (Ibid; Interview II, říjen 2013). Element věna má devastující efekt na ekonomiku rodiny nevěsty a hraje stále negativní roli ve volbě vzdělání pro dívky (Sambanghi, 2009). Jsou dokumentovány případy extrémního domácího násilí (DW, 2013) na (novo)manželce, pokud rodina nebyla spokojena s výší věna. Je důležité zmínit, že institut věna byl v Indii postaven mimo zákon v roce 1961 (Ibid). Jelikož je dívka či mladá žena ta, která odchází ze své původní rodiny, její narození, výživa a vzdělání především v severní Indii je stále chápáno jako něco druhořadého. Synové jsou primárně očekáváni jako ti, kteří se budou v budoucnu starat o svoje stárnoucí rodiče a také dědit majetky (PRB, 2011; Interview II, říjen 2013). Vzdělání dívek je tedy v severní Indii stále chápáno jako spíše ztracená investice. Je patrno z výše popsaného, vzdělávání dívek v Indii je otázkou hodnot a tradic, které se daří měnit jen velmi pomalu – tím spíše, pokud v určité formě fungovaly tisíce let. Na druhou stranu, stejně jako všude jinde na světě se společnost mění a Indie není výjimkou. Sama centrální vláda v zemi iniciuje rozvojové programy či přijmutí legislativy, která se negativní trendy v gramotnosti a vzdělání dívek a žen snaží zvrátit. Např. výše zmiňovaný zákon o povinné a bezplatné školní docházce též stanoví, že příslušníci nejnižších kast včetně dalitů a domorodých kmenů mají vyhrazeno 25 % míst na soukromých školách (RTE, 2008; CSEI, 2010). I přes značnou opozici samotných soukromých škol začala vznikat určitá partnerství mezi soukromými školami a vládou v daných státech, kdy stát hradí školné a další náklady právě žákům ze znevýhodněných společenských vrstev – nízkopříjmových rodin a nižších kast. Tato partnerství jsou často zprostředkována lidskoprávními nevládními organizacemi založenými samotnými dality. Například ve státě Bihár organizace Centre for Social Equity and Inclusion (CSEI), jež je zároveň členem poradní rady k Zákonu o povinné a bezplatné školní docházce (RTE), provádí tzv. komunitní monitoring, kdy aktivně sleduje sociální vyloučení a školní docházku dalitských dívek a chlapců. CSEI používá pro tento monitoring konkrétní nástroje a metodologie, do jejichž tvorby jsou pravidelně zapojovány místní samosprávy (CSEI, 2010). Pilotní fáze programů probíhá v 50ti státních základních školách 5 distriktů státu Bihár ve spolupráci s pěti místními dalitskými nevládními organizacemi. CSEI dále pracuje s učiteli a školskou administrativou za účelem podpory inkluzivního vzdělávání a jeho konkrétních forem. Na mezinárodní scéně se pohybuje International Dalit Solidarity Network, což je globální platforma, která soustavně dokumentuje konkrétní porušování lidských práv dalitů v globálním měřítku. Tato platforma se zasazuje o vymýcení diskriminace na základě kasty či podobných forem znevýhodnění, přičemž zastřešuje: a) Národní advocacy platformy v zemích, kde stále přetrvává kastovnictví45; b) platformy dalitů žijících v Evropě46; c) národní asociace47; d) mezinárodní partnery48 a e) výzkumné asociace. Poprvé zazněl oficiálně hlas dalitů na Světové konferenci OSN proti rasismu v roce 2001, v roce 2006 dokonce tehdejší indický premiér otevřeně nazval situaci dalitů v zemi jako tzv. skrytý apartheid a vyzval společnost k nápravě (HRW & CHR&GJ, 2007).

45

V Indii je to The National Campaign on Dalit Human Rights (NCDHR), v Nepálu Dalit NGO Federation (DNF), v Bangladéši Bangladesh Dalit and Excluded Rights Movement, v Pákistánu je to potom Pakistan Dalit Solidarity Network 46 Zastoupení mají ve Velké Británii, Německu, Belgii, Švédsku, Finsku, Nizozemí a Dánsku 47 National Confederation od Dalit Organisations India, National Federation of Dalit Women India, Navsarjan Trust India a People´s Watch India 48 Sem se řadí mezinárodní lidskoprávní organizace (např. Human Rights Watch, Asian Centre for Human Rights či Lutheran World Federation)

14

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” Obdobnou formou jako CSEI začala pracovat v roce 2000 i nevládní organizace Pratham, a to ve městech Vadodara a Bombaj (Banerjee & Duflo, 2011). Pratham pracuje s učiteli státních škol a zároveň se zaměřuje na žáky, kteří mají největší problémy postoupit do dalších ročníků základní školy (nerozlišuje příjemce dle kasty, ale dle aktuální potřeby49). Pro ně školí dobrovolnice – ženy z místních komunit, které mají alespoň 10 let formálního vzdělání50. Kromě toho, že doučují žáky, pracují současně jako asistentky učitele. Zároveň slouží ve svých komunitách jako vzory a povzbuzují rodiče v podpoře dcer ke studiu. Pratham také pořádá letní doučovací lekce pro učitele, kdy účastníci kurzu sami připravují lekce pro ostatní. Následné zapracování nově získaných (osvěžených) studijních plánů v jejich původních školách je soustavně kontrolováno a dokumentováno dobrovolnicemi. Co se týče programů, které bojují proti negramotnosti už dospělých žen a starších dívek, jmenujme alespoň program místní nevládní organizace Nirantar s názvem Sahajani Shiksha Kendra51 (UNESCO, 2013). Program byl realizován ve státě Uttarpradéš, konkrétně v 80ti vesnicích, kde gramotnost dosahovala pouze 20 % (valná většina příjemkyň byla buď dalitského nebo domorodého původu). Programově je intervence zajímavá i z metodologického hlediska, jelikož pracuje s prvky etnografického výzkumu a při výuce čtení a psaní zpracovává konkrétní realitu účastnic kurzu. Příjemkyně jsou lektory vedeny, jak nově nabyté dovednosti využívat k překonávání obtížností v každodenním životě (např. vyplnění žadatelské karty na místním úřadě práce či výběr z konkrétních nabídek). Centra, kde výuka probíhala, byla řízena jak rezidenčně (kratší intenzivní kurzy na 6-10 dnů), tak přímo v místě – účastnice mohly na kurzy pravidelně docházet z domova. Ověřování a pravidelné testování bylo součástí programu i po skončení primární výuky. Pozitivem programu byla i jeho navazující dceřiná část nazvaná Khabar Lahariya (v hindštině „Vlny zpráv“), kdy se úspěšné absolventky programu věnovaly tvorbě lokálních novin informujících o místních událostech ze svých vesnic, což částečně posílilo jejich status v místě bydliště (Ibid). Singh & Kamboj (2010, 2012) prováděli evaluaci obdobných programů celoživotního vzdělávání (se zaměřením na gramotnost) ve státě Paňdžáb, přičemž došli k závěru, že u většiny programů dochází skutečně k modifikaci stylu života frekventantek a frekventantů, jejich postojů, kdy získávají znalosti a dovednosti pro lepší kvalitu života. Závěrem této části je třeba zdůraznit, že téma vzdělávání a gramotnosti dívek a žen v Indii je značně komplexní a jeho řešení přesahuje lavice základních škol. Začíná právě v rodinách a komunitách, kde se utváří názory na roli a hodnotu ženy ve společnosti. Pokud rozvojové programy chtějí vzdělávat dívky a ženy, musejí začít nejprve u jejich otců a manželů.

Příklad V: Je mi 13 a vydělávám 37 USD měsíčně. Dívky žijící a pracující v industriálních a slumových oblastech Bangladéše Bangladéš je zemí s nejvyšší hustotou osídlení na světě – v roce 2010 to bylo 1,050 lidí na jeden kilometr čtvereční (UNICEF, 2010). Slumy52 hlavního města Dháka rostou závratným tempem, přičemž jejich obyvatelé 49

Tito příjemci už ale samozřejmě musí být zapsanými žáky konkrétní státní základní školy Od základního stupně včetně 51 v místním jazyce Bundeli slovo Sahajani znamená ten, kdo pomáhá ženám 52 Slumy se vyznačují velice nízkou úrovní obydlí a naopak vysokou zalidněností – na pár metrech čtverečních mezi zdmi z vlnitého plechu, dřeva a plastu žije mnoho lidí pohromadě (UNICEF uvádí údaj < 1000 osob na akr). Pro slumy je dále charakterizují alarmující úroveň životního prostředí a neustálá hrozba vystěhování: obyvatelé půdu na které žijí nevlastní a 50

15

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” jsou vnímáni spíše jako zátěž megalopole, než příležitost investice do lidského kapitálu města. Dháka nemá žádný vyvážený urbanizační plán či strategii, která by počítala s bojem proti extrémní chudobě právě ve slumech. Překvapivě nejsou životní podmínky obyvatel žijících na vesnici o mnoho horší, pokud je srovnáme s městským obyvatelstvem žijících ve slumových oblastech. Spíše naopak. UNICEF (2010) ve své zprávě o nerovnostech v urbanizovaných částech Bangladéše a městské chudobě vyvrací hypotézu o lepších životních podmínkách ve městech oproti venkovským částem země, zejména pokud se jedná o nejchudších 20 % populace. Je známo, že valná většina migrantů z venkova se usazuje právě ve slumech, přičemž narážejí na suverénně horší životní podmínky než na vesnici a na nižší úroveň poskytovaných veřejných služeb, ať se jedná o školství či zdravotnictví. Kromě hlavního města se velké slumové oblasti nacházejí dále ve městech Chittagong, Khulna a Rajshahi. Stejný zdroj zdůrazňuje, že přestože je Bangladéš stále spíše agrárním státem, bude do roku 2015 žít v jeho městech přes 50 miliónů lidí (Ibid). Země jako celek má jeden z nejmasivnějších systémů základního školství na světě s 81 508 státními základními školami v roce 2009 (UNGEI, 2010; UNESCO 2009). Tento počet nezahrnuje školy provozované nevládními neziskovými organizacemi a tzv. madrásy, což jsou muslimské náboženské školy při mešitách, nabízející jak náboženské, tak sekulární vzdělávání (Amin & Chandrasekhar, 2009). Bangladéš bývá mnohdy dáván za pozitivní příklad v oblasti základního školství (Raynor & Wesson, 2006; UNGEI, 2010). Od roku 1990 zavedla země bezplatnou povinnou základní školní docházku a v roce 2009 dokonce dosáhla genderové rovnosti, kdy do základních škol bylo zapsáno 99,1 % školou povinných dívek v porovnání s 89,1 % stejně starých chlapců (UNGEI, 2010). Bohužel zápis žáků a žaček ještě automaticky neznamená studijní úspěch. Nízká docházka jako taková, vysoký odpad a problémy při závěrečných zkouškách představují velikou výzvu pro celý školský systém v zemi. Dalším důvodem jsou nepřímé náklady – např. výdaje za uniformy, psací potřeby či dopravu do školy představují hlavně pro nízkopříjmové domácnosti ve slumech značnou bariéru (ILO, UNICEF & UNESCO, 2008). UNGEI (2010) odhadovalo, že v roce 2009 nebylo na žádnou základní školu zapsáno minimálně 1,5 miliónu školou povinných dívek. Pokud se podíváme blíže na středoškolské53 vzdělání, jsou tyto rozdíly ještě markantnější s přímou závislostí na typu obydlí. Celonárodní průměr ve středoškolské docházce byl v roce 2009 49 %54, v městských slumech to bylo pouze 18 % (UNICEF, 2010). Vezměme v potaz konkrétní příklad městských nerovností – v dobré čtvrti55 města Khulna navštěvovalo v témže roce střední školu 64 % adolescentů, přičemž ve slumech Dháky to bylo pouze 14 % (Ibid). Jednou z příčin rozšiřování slumů, je především ekonomická migrace vesnického obyvatelstva do měst, kdy život s minimem veřejných služeb, je pro nově příchozí mnohdy jediným možným řešením. Migrace do měst je klasicky hnána vidinou vyššího výdělku a lepšího života. Migranti z vesnic nacházejí tradičně uplatnění jako nekvalifikovaná pracovní síla v některém z průmyslových odvětví, přičemž textilní průmysl tvoří jeho jádro. V roce 2012 tento sektor zaměstnával více než 3,6 milionu lidí (The Asia Foundation, 2013) a tvořil více než 78 % zisků ze zahraničního obchodu (Bhuiyan, 2012). Bangladéš, jehož továrny dodávají hotové zboží

platí i v takto limitujících podmínkách vysoké nájmy všemožným zprostředkovatelům. Obydlí na územním plánu města oficiálně neexistují. Naprosté většině slumů chybí inženýrské sítě (tekoucí voda, kanalizace, elektřina), odvoz odpadu nikdo nezajišťuje 53 Oproti ČR je základní docházka v Bangladéši pouze na 5 let, střední škola se uzavírá 10. třídou tzv. SCC zkouškou (Secondary School Certificate) 54 Bez ohledu na pohlaví 55 Jedná se o oblast s názvem Khulna City Corporation

16

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” celosvětovým značkám, vyváží většinu textilu do západních zemí. V objemu vývozu je země druhá na světě56. Více než 70 % pracovní síly toho sektoru tvoří právě ženy a dívky z venkova, které tradičně pracují bez smlouvy, za nedostatečnou mzdu, přes čas a ve velice vysilujících podmínkách při snížené bezpečnosti práce. Minimální měsíční mzda v tomto odvětví byla v roce 2012 37 USD (The Asia Foundation, 2013). Navzdory stále nízkému společenskému statusu práce v textilních továrnách, je tento druh obživy v Bangladéši chápán jako moderní způsob výdělku, který nevyžaduje tak fyzicky namáhavou práci jako např. v tradičním zemědělství a umožňuje dělnicím vyšší míru nezávislosti a odklad sňatku57 (Amin et al., 1998). Výzkum Bhuiyan (2012) v Dháce zjistil, že mezi pracovnicemi ve věku 18 až 35 let, které pracovaly jako pomocnice a šičky, bylo pouze 57 %, které byly schopny se podepsat, 36 % ze všech respondentek žilo právě ve slumech, a 62 % posílalo své děti do školy. Jedním z důvodů je i prostá nedostupnost škol v těchto městských částech, kdy v roce 2009 mělo pouze 26 % slumů nějakou státní základní školu (UNICEF, 2010). Stejný zdroj si všímá i dalších ne příliš povzbudivých výsledků při zkoumání přístupu ke vzdělání ve slumech: předškolní docházka zde dosahovala pouze 13 % a pouze 48 % zapsaných žáků skutečně dokončilo základní školu58. Ženská gramotnost je ve slumech obecně nízká – 35 % obyvatelek ve věku 15 až 49 let umělo v roce 2009 číst a psát (Ibid). Přestože úroveň gramotnosti většinou odráží (vesnický) původ migrantů a migrantek než situaci ve slumech, UNICEF vysvětluje, že v Bangladéši je to kombinace obou faktorů – tedy původu i nedostatku školských zařízení a následné deprivace obyvatel. Často diskutovaná je v souvislosti se slumy i dětská práce – její výskyt (13 %) je zde třikrát vyšší, než je národní průměr Bangladéše. Pokud se vrátíme zpět k textilnímu průmyslu, tak zákon o továrnách (Bangladesh Factory Act) stanoví 14 let jako minimální věkovou hranici pro práci v odvětví. Mladší děti ale většinou pracují v neoficiálních dílnách, u zprostředkovatelů či v neregistrovaných domácích výrobnách (ICF, 2012). Tyto neoficiální výrobny jsou často kontraktovány jako sub-dodavatelé pro velké továrny s registrací, kde probíhá určitá inspekce profilu dělníků a dělnic za alespoň základní bezpečnosti práce. V neregistrovaných výrobnách, domácnostech a dílnách, jež jsou součástí neformálního sektoru59, tyto inspekce nikdo neprovádí (Ibid). Děti (a jsou to opět spíše dívky) se při této práci vystavují poměrně vysokým zdravotním rizikům – jedná se hlavně o hlukový smog, výkon práce v nevětraných výrobnách při vysokých teplotách, četnou prašnost, nízkou úroveň hygieny a stravování a někdy nedostatečné osvětlení (ICF, 2012; Bhuiyan, 2012). Průměrná délka pracovní doby pro děti je 10,5 hodiny, přičemž v obdobích před dokončením objednávek se tato doba prodlužuje i na 12 hodin. 13 % dětí ve výzkumu ICF (2012) se také setkalo se špatným zacházením ze strany nadřízených, nejčastěji ve formě slovních útoků. Bezpečnost práce není dodržována – zamčené či zabarikádované únikové východy, nedostatečná protipožární opatření či vysoký počet lidi v jedné místnosti jsou často citované přestupky. Motivace k dětské práci je obdobná jako v okolních zemích regionu – totiž snaha přispět do domácího rozpočtu, aby se rodině vedlo lépe. ICF (2012) cituje ve své studii národní průzkum o dětské práci60 z roku 2003 s populačním vzorkem 5,7 milionu domácností – podle něj bylo v každé z nich alespoň jedno pracující dítě a 69 % rodičů vypovědělo, že pokud by jejich děti přestaly pracovat, životní úroveň rodiny by značně poklesla (NCLS in ICF, 2012). U adolescentních dívek migrujících do textilních továren z venkova je push faktorem především věno na vlastní svatbu, na které si musejí samy vydělat. Tyto dívky většinou nemají úplný dohled nad výdělkem, majoritní část příjmů odevzdávají starším sourozencům či jiným příbuzným, u kterých ve 56

První je Čína Bangladéš je stále ve skupině zemí, kde je vysoká prevalence dětských sňatků (Malhotra at al., 2011) 58 Jedná se o pátou třídu 59 Dle Mezinárodní organizace práce, Dětského fondu OSN a Organizace OSN pro vědu, výchovu a kulturu (ILO, UNICEF & UNESCO, 2008) neformální sektor v textilním průmyslu Bangladéše tvořil v roce 2008 až 90 % všech ekonomických aktivit 60 National Child Labour Survey 57

17

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” městě bydlí. Určitá část jejich remitencí je také věnována na náklady spojené s uhrazením školní docházky některých mladších sourozenců – většinou chlapců (Amin et al., 1998). Přestože je práce v textilních továrnách pro dívky velice vysilující a časově náročná, je to první instance, která dává venkovským dívkám z nízkopříjmových rodin v Bangladéši možnost určité ekonomické nezávislosti a je také legitimním důvodem vyššího věku při vstupu do manželství. Tuto roli by pochopitelně mohla hrát lépe škola, zatím však, jak poukazuje většina literatury, není zatím pro dívky z chudých městských rodin možnou alternativou. Pokud se budeme zabývat programy, které se věnují dětské práci a přístupu ke vzdělání ve slumech a industrializovaných částech bangladéšských měst, musíme zmínit, že doopravdy nezastupitelnou roli hrají místní nevládní organizace. Mnoho z těchto organizací v těchto oblastech samy školy provozují – jedná se hlavně o školy základní. Přestože tyto školy nedostávají na svůj provoz příspěvky od státu, Světová banka (in Amin & Chandrasekhar, 2009) v roce 2008 odhadovala, že tyto školy měly ve svých lavicích až 1,2 milionu žáků a studentů. ILO, UNICEF & UNESCO (2008) zmapovaly, že v roce 2008 provozovalo školy více než 700 lokálních nevládních organizací, a to jak pro děti které z výše uvedených důvodů nemohly navštěvovat státní školu, tak pro děti pracující. Stejný zdroj uvádí, že 72 takových programů bylo realizováno v poměrně velkém rozsahu. Klíčovým hráčem je v Bangladéši organizace BRAC (Bangladesh Rural Advancement Committee), která se z místní nevládní organizace založené v roce 1972 vyšvihla do pozice mezinárodního aktéra zaměstnávajícího 100 tisíc lidí, působící na venkově i ve městech (především ve slumech). Vzdělávání znevýhodněných dětí je jednou z hlavních domén organizace. Jedná se o tzv. BRAC Education Programme (BEP), kdy už od roku 1985 organizace poskytuje základní vzdělání především dívkám, předškolní vzdělání, a dále program pro adolescentní dívky (Adolescent Development Programme), kdy frekventantky absolvují rekvalifikační kurzy a základní zdravotnický kurz (i s ohledem na reprodukční zdraví, plánování rodičovství, atd.). BRAC je v Bangladéši považována za úspěšnou a respektovanou organizaci61, v roce 2009 participovalo v jeho vzdělávacím programu 1,1 milionu dětí, v té době už mělo 3,8 milionu dětí tento druh vzdělání úspěšně za sebou, přičemž 93 % žáků základní školy postoupilo na střední školu, odpad tvořil pouze 6 % (UNESCO, 2009). Z mezinárodních aktérů v Bangladéši jmenujme např. organizaci Save the Children, která ve spolupráci s místními partnery a centrální vládou provozuje v pěti distriktech země školy, které jsou otevřeny během (delších) pracovních přestávek a také v noci. Školy jsou napojené na nejbližší zdravotnická střediska (provozovaná většinou stejnými, či partnerskými organizacemi), která dětem mohou ošetřit poranění vzniklá při práci a v případě poskytnout ostatní základní zdravotnickou péči. Poskytování těchto služeb bylo vhodně doplněno lobbyingem ze strany partnerských organizací, kdy se podařilo s majiteli či vedoucími neregistrovaných dílen a provozoven postupně vyjednat přijetí etického kodexu. Tento kodex skoro 10 tisícům dětí zajišťuje 1 hodinu volna z pracovní doby denně věnovanou škole a zároveň 1 den volna v týdnu. Dále zavazuje majitele a vedoucí dílen k poskytnutí první pomoci na pracovišti a pravidelnému vyplácení výplaty. Děti mají možnost se dobrovolně zapojit do spořícího programu, kdy systematicky odkládají část svých výdělků (ICF, 2012). The Asia Foundation také podporuje vznik, provoz a vybavení škol, které se nacházejí přímo v industriálních zónách a areálech oficiálních textilních továren. Pracující rodiče tedy děti mohou vzít do školy přímo po cestě do práce, docházka je bezplatná, žáci navíc dostanou jedno teplé jídlo denně. Zdroj uvádí, že rozvrh žáků je upraven podle směn v továrně, aby se rodiny mohly společně dostat domů (The Asia Foundation, 2013). CARE Bangladesh ve spolupráci s místními partnery zase provozuje centra, která se zaměřují především na sociálně-právní ochranu dětí, dosažení základní gramotnosti u pracujících dětí a také rozvoj praktických 61

BRAC rozšířil svůj vzdělávací program BEP i do Afghánistánu, Tanzanie, Ugandy či Pákistánu

18

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” dovedností, které mohou uplatnit při práci – všechny kurzy jsou zakončené zkouškami. Projekt spolu provozuje také volnočasové komunitní dětské kluby, kdy na pravidelných setkáních s rodiči probíhají vzdělávací programy na téma pracovních práv, prevence nemocí či výživy dětí. Setkání doplňují scénky a kulturní vystoupení dětí, rodiny společně se sociálními pracovníky připravují se akční plány na zvýšení dostupnosti základních služeb ve slumech (CARE, 2011). Podobný program zahájila v srpnu 2013 i česká ADRA ve spolupráci s ADRA Bangladesh otevřením slumového centra v desetitisícovém slumu Dháky (více ADRA, 2013). Dlouhodobým advokátem za práva dětí a zvýšení kvality jejich života včetně vzdělání je UNICEF Bangladesh. Tato agentura OSN se dlouhodobě zasazuje za zavedení efektivního systému sociálně-právní ochrany dětí, přičemž působí jako mediátor mezi vládou a mnoha místními i mezinárodními nevládními organizacemi, soukromými a veřejnými institucemi zajišťujícími vzdělání a zdravotnické služby dětem. UNICEF také iniciuje a podporuje vznik národního kurikula pro sociální služby.

Příklad VI: Chci rozumět učitelce. Obtíže dívek z etnických menšin při základní výuce ve Vietnamu Vietnam je zemí se zhruba62 90 miliony obyvatel (UNDP, 2013e) obývanou 54 etnickými skupinami. Zatímco vietnamská většina tvořící etnika Kinh a Hoa představuje kolem 86 % celkové populace, zbylých 52 národností (14 % populace) se počítá od několika stovek až po milion lidí (OHCHR, 2012; Palmieri, 2010; aj.). Početně je největší etnickou menšinou národ Tay63 s takřka 1,5 milionem obyvatel, naopak menšinu s nejnižším početním zastoupením tvoří O Du se třemi stovkami obyvatel (Palmieri, 2010). Přestože se odhaduje, že ve 49 z 58 vietnamských provincií žije alespoň 30 % etnicky minoritního obyvatelstva, etnické menšiny žijí nejtypičtěji v roztroušených osadách na hornatém severu země (Northern Uplands) a v oblastech Centrální Vysočiny (Central Highlands). Přestože každý z národů má vlastní původ, jazyk s dialekty, tradiční kulturu a náboženské zvyklosti, které formují základní kameny jejich identity64, mají určité společné charakteristiky. Jedním z nich je genderová nerovnost ve vzdělání. Zásadním mezníkem socioekonomického růstu Vietnamu byly Doi Moi reformy v roce 1986, kdy vláda iniciovala radikální posun z centrálně plánované ekonomiky na tržní hospodářství. Lidem po celé zemi bylo opět povoleno podnikat, vlastnit půdu a snižování chudoby včetně přístupu ke vzdělání se stalo národní prioritou (Rew, 2009). Mezi lety 1990 a 1999 vzrostlo procento žáků zapsaných na základní školu o 14 %, procento studentů na středních školách o 139 % a podíl studujících na vysokých školách vzrostl dokonce o 465 %. Ve stejném období klesl podíl obyvatel žijících pod hranicí chudoby o 38 % (UNESCO 2005 in Rew, 2009). V roce 2007 země vstoupila do Světové obchodní organizace (WTO), v roce 2010 se zařadila do kategorie zemí se středním příjmem a v roce 2012 žilo ve Vietnamu dle UNDP (2013e) pod hranicí chudoby65 16,9 % obyvatel; roční příjem na hlavu činil 2 970 USD. Toto shrnutí je velice působivé při zpětném pohledu do roku 1990, kdy se země řadila k suverénně nejchudším na světě na úroveň některých zbídačených subsaharských států. Z výhod a úspěchů země však netěží ve Vietnamu všichni stejným dílem a dá se říci, že zdaleka ne všechny etnické skupiny

62

Dle HDR 2013 to v roce 2012 bylo 89 730 000 při kalkulaci se střední hladinou porodnosti Další vysoce početně zastoupená jsou etnika Thai, Hmong, Nung a Khmer (CEMA & UNDP, 2011) 64 Autorka textu chce podtrhnout, že značné nerovnosti existují i mezi etnickými menšinami navzájem a na 52 různých etnických skupin nelze nahlížet jako na homogenní celek. Vzhledem k rozsahu toho textu však popis problémů menšin podléhá nutnému zjednodušení 65 UNDP kalkuluje s částkou 1,25 USD na osobu na den 63

19

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” obyvatel mají k daným příležitostem rovný přístup. V roce 2008 žila polovina domácností etnických menšin66 pod hranicí chudoby, což je oproti pouze 9 % většiny markantní rozdíl. Pokud budeme posuzovat multidimenzionální hlediska chudoby, tak ve stejném roce bylo 62 % dětí z etnických menšin deprivováno minimálně ve dvou z následujících dimenzí: vzdělání, zdraví, obydlí, voda a sanitace, práce a sociální začlenění. Výsledné procento vietnamské většiny bylo v tomto ohledu třikrát nižší (OHCHR, 2012). Přestože Doi Moi nastolily obrovský nárůst ve školní docházce a vzdělání je Vietnamu vysoce ceněným úspěchem, výše zmíněná národní čísla maskují značné nerovnosti, kterými do značné míry trpí dívky z etnických menšin. UNICEF (2007) podotýká, že neexistují žádné rozdíly ve školní docházce chlapců z etnických menšin a vietnamské majority – 73 % pro obě skupiny. Naopak mezi dívkami z menšin a vietnamskou většinou je markantní 10% rozdíl ve prospěch většiny (61 % oproti 71 %). Pokud vezmeme v potaz konkrétní menšiny, nerovnost oproti nim a většině bude ještě patrnější. Např. u menšiny Hmong obývající sever země (např. provincie Lao Cai) činila v roce 2007 ztráta oproti většině na základním stupni vzdělávání 20 % (Ibid). Celková gramotnost u této menšiny je velmi nízká, v roce 2008 umělo pouze 38 % Hmong číst a psát, zatímco celonárodní průměr gramotnosti byl v témže roce 94 % (OHCHR, 2012). UNICEF provedl v roce 2007 výzkum mezi komunitami menšin Hmong žijícími v provincii Lao Cai na severu země, Jrai a Bahnar žijícími ve středním Vietnamu (provincie Gia Lai) a Khmer obývajícími deltu Mekongu na jihu (provincie Tra Vinh). Všechny tyto menšiny identifikovaly chudobu a ekonomickou situaci jako hlavní bariéru s mnoha různými projevy – jako důvod nižší školní docházky u dívek uváděly např. hlad v kombinaci s finanční nákladností stravování ve škole. Třeba rodiny Hmong ve vysokých polohách nepěstují rýži, ale kukuřici, která je časově náročnější na přípravu. Dívky si často připravují svačinu do školy ještě za tmy a mnohdy nestíhají do školy dorazit včas kvůli velkým vzdálenostem, které musí denně urazit pěšky. Vláda sice začala podporovat rozvoj internátních škol, kdy je žákům poskytováno jídlo67 a ubytování, rodiny Hmong si ho však nemohou dovolit financovat, hlavně pokud na škole podporují některé další děti. V zimním období je potravinová situace v těchto oblastech ještě nepříznivější. Dalším projevem, který se pojí s chudobou, je sebeúcta. Dívky Hmong i Jrai ve výzkumu UNICEF (2007) poukázaly na nedostatek vhodného oblečení do školy. Mají většinou na celý rok jen dvě sady oblečení a často v něm vykonávají zemědělské práce na poli a se zvířaty. Do školy jsou mnohdy nuceny jít ve stejném (pracovním) oblečení. Před učiteli a bohatšími (většinovými) spolužáky se cítí zahanbeny, a tak často na hodinu raději nejdou. Další zásadní bariérou ve vzdělávání dívek z etnických menšin je nemožnost studovat ve vlastním mateřském jazyce (OHCRH, 2012; UNICEF, 2007), kdy vietnamština je na drtivé většině škol jediným výukovým jazykem. Mnohé studie prokazují (např. Dutcher, 2004 aj.), že pokud se žáci dostatečně formálně nenaučí svůj mateřský jazyk, mají poté velké potíže se naučit jakýkoli jiný další jazyk. Dívky jsou v tomto případě ještě více znevýhodněné, jelikož mají oproti chlapcům méně sociálních kontaktů – např. ty z etnika Hmong se oproti svým chlapeckým vrstevníkům mnohem méně pohybují mimo domácnost. Musí se věnovat domácím pracím, krmení dobytka, vaření a práci na poli. Tím pádem je i orální projev v jejich mateřštině omezen, s vietnamštinou jsou na tom ještě hůř – nemají se ji prostě jak a kde naučit (UNICEF, 2007). Stejný zdroj poukazuje, že někteří učitelé etnickými jazyky mluví, většinou však ne plynně a nedokáží asistovat těm žákyním a žákům, kteří nerozumí tomu, co se v hodině řeší vietnamsky. Žákyně více často nerozumí významu slov ve vietnamštině, čtou velmi

66 67

Rozuměj všech ostatních etnik kromě Kinh a Hoa Rýže se zeleninou

20

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” pomalu a nedokáží zodpovědět otázky učitele. O podobné případy se jedná i u dívek jiných menšin – např. dívky Jrai mnohdy dokončily základní školu68, ovšem ve vietnamštině dokázaly napsat pouze své křestní jméno (Ibid). Podle vietnamské ústavy a zákona o vzdělávání69 mají děti nárok vzdělávat se na základní škole ve svém mateřském jazyce a současně ve Vietnamštině. Vláda si celkem uvědomuje, že navzdory dosaženým výsledkům v oblasti základního vzdělání, nedostatečný přístup ke vzdělání dívek a chlapců z etnických menšin podrývá výsledky k dosažení vzdělání pro všechny a začala situaci postupně řešit. V roce 2008 zahájilo Ministerstvo školství (Ministry of Education and Training) za podpory Dětského fondu OSN (UNICEF) ve třech provinciích implementaci systému tzv. bilingválního vzdělávání na základě mateřského jazyka – Mother Tongue-Based Bilingual Education (MTBBE). Tento systém realizuje zatím pro menšiny Hmong, Jrai a Khmer v předškolní a základní fázi vzdělávání. Prozatím jde o celkové nastavení výukového rámce jako tvorbu kurikul a vyhlášek (OCHCR, 2012). Tento bilingvální systém je nastaven tak, že vietnamština se vyučuje jako předmět v mateřské škole a v první a druhé třídě školy základní. Na rozdíl od současného většinového modelu učitel látku vysvětluje v mateřském jazyce žáků. Během třetí až páté třídy učitelé začínají používat vietnamštinu souběžně s mateřským jazykem žáků jako instruktážní jazyk. Od žáků se očekává, že budou od páté třídy schopni zvládnout oba jazyky bez větších obtíží. Už od začátku programu se pracuje na překladech kurikul do příslušných jazyků, přičemž vzorem je současné národní kurikulum ve vietnamštině s ohledem na kulturní rozdíly. V příslušných provinciích probíhají pravidelné školení pro učitele a ředitele škol. Na základě průběžné evaluace programu vykazovaly třídy s bilingválním modelem o mnoho lepší výsledky než třídy, kde se MTBBE nezavedlo – kromě výsledků samotných vzrostla docházka a učitelé uvedli, že jejich motivace pro výuku a vztahy s žáky a žákyněmi se značně zlepšily (Ibid). Tato intervence má kromě vzdělávacího aspektu ještě jednu důležitou dimenzi a tou je dimenze kulturní. Vietnam má díky své etnické pestrosti velice bohaté kulturní dědictví a vládě se dlouhodobě jistě vyplatí podporovat diverzitu než nedobrovolnou asimilaci. Ministerstvo školství v současné době hledá cesty, jak program rozšířit do více obcí se stávajícími menšinami a jak najít a zapojit experty na tvorbu nových linií programu pro další minoritní etnika v jiných částech země. Ve snaze zabývat se přímou podporou dětí z etnických menšin, realizovaly mezinárodní nevládní organizace Enfants et Developpement a Save the Children ve spolupráci s místními partnery v letech 2003-2007 projekt financovaný z fondů Evropské komise s tématem holistické podpory dětí z etnických menšin už od předškolního věku (EuropeAid, 2010). Ve dvou distriktech na severu země (Lao Cai a Quang Ninh) podpořil projekt otevření neoficiálních předškolních tříd. Mladé ženy z projektových vesnic byly vyškoleny jako učitelky/vychovatelky právě pro tyto třídy. Součástí jejich školení byly i techniky neformálního vzdělávání orientované na děti, samozřejmě v mateřském jazyce žáků. Především neformálně participativní vzdělávací techniky jsou pro konzervativní Vietnam stále nové a projektová zpráva tvrdí, že v dnešní době jsou tyto předškolní třídy finančně soběstačné. Po skončení projektu komunity mobilizovaly z místních zdrojů finance na provoz těchto tříd, navíc se jejich počet od ukončení projektu ještě zvýšil (Ibid). Dalším neméně důležitým aspektem je pozitivní role mladých učitelek v komunitách, které mnohé dívky ze stejných etnických menšin vidí jako svůj vzor. Rodiče v těchto provinciích tedy mají šanci se přesvědčit, že pokud rodina a okolí do dívky investuje, může v místní komunitě zastávat prospěšnou a respektovanou roli.

68 69

Ve Vietnamu pouze pět tříd, poté následuje nižší stupeň střední školy Zákon č. 44/2009/QH12 – více IRED, 2013

21

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” Příklad VII: Už nechci být obětním beránkem. Obchod se ženami rezonuje chudobu a nedostatek ekonomických příležitostí u venkovských dívek v Kambodži Kambodža je království v jihovýchodní Asii s dlouhou buddhistickou tradicí, jehož slibný post-koloniální kulturní a hospodářský rozvoj zbrzdila válka v sousedním Vietnamu a především zvrácený režim Rudých Khmerů v 70. letech 20. století. Po letech tápání v občanské válce, vietnamské okupaci a rozpačité správě země Organizací spojených národů (UNTAC70) se země v roce 1999 definitivně vymanila z mezinárodní izolace vstupem do Sdružení národů jihovýchodní Asie (ASEAN). Přes značný hospodářský růst, kdy hrubý národní produkt na hlavu vzrostl mezi lety 1995 až 2012 o 163 %71 (UNDP, 2013), země za svými regionálními sousedy značně zaostává72 a oblast vzdělávání není výjimkou. Spíše naopak. Podle posledních údajů ze Zprávy o lidském rozvoji 2013 (HDR 2013) byla v roce 2012 průměrná délka vzdělání každého občana 5,8 let a na základních školách odpadlo z výuky 45,5 % zapsaných žáků, přičemž 80 % všech „školou povinných“ dětí základního vzdělání nedosáhne. UNESCO (2012) řadí Kambodžu do skupiny zemí s nejnižšími veřejnými výdaji na školství na světě – v roce 2012 stát věnoval pouze 2,6 % HDP do školství a vzdělávání (UNDP, 2013). V zemi není zavedena povinná školní docházka. Pokud nahlédneme na indikátory ve školství a vzdělávání genderovou optikou, výsledky budou ještě méně povzbudivé. Stejný zdroj uvádí, že v roce 2012 mělo pouze 11,8 % dospělých žen dokončené středoškolské vzdělání v porovnání s 20,6 % mužů ve stejné věkové kategorii. Dívky nedokončily ve více než 50 % základní školu (UNESCO, 2012). Chlapci jsou odmalička favorizováni na všech třech stupních vzdělávání. Jedním z hlavních důvodů jsou striktní genderové normy, jasně stanovené zvlášť pro ženy a zvlášť pro muže v rámci hierarchicky uspořádané kambodžské společnosti (GADC, 2010). Od kambodžských chlapců spolčenost očekává plnit silnou a individualistickou roli chlebodárce, přičemž přístup ke vzdělání je ve společnosti chápán jako jejich prvořadé privilegium. Dívky jsou naopak očekávány zastávat zejména domácí práce, případně vypomoct s rodinným rozpočtem, jejich studium není zdaleka chápáno jako priorita (Ibid). Nutno podotknout, že Kambodža je společností agrární, kdy 80 % obyvatelstva země žije na venkově a živí se převážně pěstováním rýže, případně drobným podnikáním. Většina lidí musí vykonávat náročnou manuální práci za minimální mechanizace. V kambodžských rodinách (především v těch venkovských) jsou za chod a příjem domácnosti odpovědni všichni členové rodiny, ať se jedná o dospělé či děti (Interview I, říjen 2013), přičemž na starší dcery je v otázkách zajištění rodinného příjmu kladena mnohem větší zodpovědnost (Brammer & Smith-Braker, 2013). Dá se říci, že se stávají se trochu obětním beránkem rodiny (Interview II, září 2013), kdy jejich příjmy rodina často platí za školní výdaje pro (většinou) mladší mužské sourozence (Ibid). Na rozdíl mnoha jiných zemí, v Kambodži jsou to dívky a ženy, kdo se v dospělosti starají o svoje stárnoucí rodiče a zůstávají v rodném domě, za novou rodinou se stěhují muži (Interview II, říjen 2013; GADC 2010). Často se též stává, že dívky na základní školu spokojeně chodí, ale v rodině se stane nějaká zásadní negativní změna (úmrtí chlebodárce, nákaza HIV či jinou vážnou nemocí, závislost na alkoholu/hazardu, rozdělení rodiny, atd.), což má při neexistenci jakékoli záchranné sociální sítě na rodiny devastující efekt (Brammer & Smith-Braker, 2013; Interview I, říjen 2013); peníze na učební materiály či uniformy jsou najednou potřeba jinde. Můžeme tedy shrnout, že tradiční genderové stereotypy v kombinaci s venkovskou chudobou (umocněnou případnou krizí v rodině) jsou hlavní bariéry bránící kambodžským venkovským dívkám v přístupu ke vzdělání. Tlak rodiny na zajištění příjmu a nedostatek 70

United Nations Transitional Authority in Cambodia Ze 797 USD na 2 095 USD 72 V celkovém žebříčku Indexu lidského rozvoje (HDI) za rok 2012 skončila Kambodža s hodnotou 0.543 na 138. místě ze 187 hodnocených států a teritorií 71

22

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” ekonomických příležitostí na venkově je pak nutí k migraci do měst73, kde jsou v důsledku svého omezeného vzdělání nuceny vyhledávat jen nízce kvalifikovanou práci (HRW, 2011; Brammer & Smith-Braker, 2013; Interview I & II, říjen 2013). Součástí této migrace je v Kambodži i obchod s lidmi, kdy právě nedostatečné vzdělání v kombinaci s vysokým nedostatkem ekonomických příležitostí je v literatuře zmiňováno jako jeden z jeho zásadních push faktorů (Winrock International, 2012; HRW, 2011; Mauney & Srun, 2013; Brammer & Smith-Braker, 2013; aj.) Obchod se ženami74 nabývá v zemi nejrůznějších forem. Od podvodných sňatkových agentur zprostředkovávajících sňatky v zemích jako Jižní Korea či Taiwan (více Brammer & Smith-Braker, 2013 či CWCC & GADC, 2007), přes zprostředkovatele a tréninková centra vysílající ženy na otrocké domácí práce do Malajsie, kde jsou zbaveny dokladů bez možnosti styku s vnějším okolím, často týrány a někdy i zneužívány (více HRW, 2011). Další typickou formou je komerční sexuální vykořisťování - tato forma se ale za posledních 20 let v Kambodži hodně změnila (Interview I & II, říjen 2013; Brammer & Smith-Braker, 2013; Mauney & Srun, 2013). Únosů žen a dívek za účelem jejich umístění v nevěstincích značně ubylo (Ibid), i když především v deltě Mekongu v příhraniční zóně mezi Kambodžou a Vietnamem k těmto jevům stále dochází. Kontext, v rámci kterého dívky a ženy končí u prostituce, je dnes jiný. Dle výzkumu pro Mezinárodní organizaci pro migraci IOM75 (Brown, 2007) prodej panenství je jedním ze vstupních bran do komerční prostituce v Kambodži, podle tohoto výzkumu bylo v roce 2007 38 % ze všech dotazovaných dívek a žen pracujících v této sféře vtaženo do obchodu takovýmto způsobem, přičemž menšina etnických Vietnamek tvořila 28 % z takto obchodovaných dívek. Stejný výzkum také vyvrací stereotyp o sexuálních turistech ze Západu, IOM data ukazují, že západní klienti tvořili pouze 9 % poptávajících, zatímco domácí Khmerové tvořili 49 %76. Další vstupní brána do tohoto odvětví má poněkud komplexnější příjezdovou cestu přes práci v textilních továrnách, následně karaoke barech či pivních restauracích (Mauney & Srun, 2013; World Vision, n.a.; Interview II, říjen 2013). Jeden měsíční plat v továrně na textil77 dokáže vytáhnout rodinu na vesnici z totální chudoby. Skoro každý na vesnici má někoho z rodiny či blízkých přátel, kdo pracuje v textilní továrně v Phnom Penhu a remituje zpět domů finanční prostředky. Mladé dívky z drtivé většiny činí rozhodnutí o migraci do města samy (Mauney & Srun, 2013), rodiny je ale většinou velmi podporují. Textilní odvětví, které v zemi zaměstnává takřka půl milionu lidí, většinou mladých dívek a žen, tvoří 80 % příjmů z exportu země (ILO, 2013). Je však těžce závislé na přílivu zahraničních investic78 a v době globální finanční krize a konkurence ze zemí jako Bangladéš či Vietnam je velice nestabilní. Dělnice pracují často na pouze krátkodobé smlouvy (pokud vůbec) a jsou velice zranitelné vůči okamžitému snižování stavů. Odbory v zemi jsou slabé a nepopulární u vlády kvůli dlouhodobé kritice korupce, nedodržování mezinárodních standardů bezpečnosti při práci a spravedlivých mezd (RFA, 2013). Pokud tedy továrna propouští, spousta dívek a žen se v momentě ocitne bez práce. S dluhy, smlouvou na ubytování 79 v Phnom Penhu a rodinou čekající někde v provincii na peníze se nakonec rozhodnou zůstat a najít si jinou

73

Zvláště do hlavního města Phnom Penh Vzhledem k tematickému zaměření této analýzy se text věnuje výhradně obchodu se ženami, autorka tohoto textu však nechce upozadit téma obchodování s muži a chlapci – jedná se např. o práce na rybářských lodích v Thajsku (více o této problematice: SIREN, 2009) 75 International Organization for Migration 76 Zbytek reprezentovali klienti dalších asijských národností 77 Přibližně 40 USD 78 Dle ILO (2013) bylo v roce 2011 90 % textilních továren vlastněno čínskými majiteli, zbytek tvořil zahraniční kapitál z různých zemí 79 Většinou se jedná o malé ošuntělé pokojíky o několika metrech čtverečních, které dělnice sdílí s dalšími 2-3 spolubydlícími (ILO, 2013) 74

23

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” práci, aby mohly dluhy splatit a rodinu v provincii i nadále podporovat80 (World Vision, n.a.). Často jim nezbývá, než akceptovat práci hostesky či servírky v karaoke baru či restauraci, kde dostanou nepatrně vyšší plat než v textilce, ovšem jsou vystaveny mnohem větším bezpečnostním a zdravotním rizikům81 (Mauney & Srun, 2013; Brammer & Smith-Braker, 2013; Interview II, říjen 2013); ke klasické prostituci není z těchto míst daleko. Pokud se budeme zbývat programy, které se proti obchodu se ženami snaží bojovat, rozdělme si je nejprve na oblast prevence a oblast vymahatelnosti práva82. První oblast v sobě zahrnuje několik směrů, kterými se programy vydávají. První směr pracuje přímo s nejvíce zranitelnými skupinami obyvatel konkrétních komun83, kdy pomocí diskusních skupin, školení a komunikačních materiálů (nejčastěji plakáty, letáky, trička, písničky v rádiu či divadelní scénky) zvyšuje povědomí o tématech podvodných zprostředkovatelen práce doma i v zahraničí, únosů dívek za účelem sexuálního vykořisťování či bezpečné migrace. S tímto modelem pracují např. mezinárodní nevládní organizace World Vision či Winrock International či místní nevládní organizace Life with Dignity - LWD (LWD,2012). Jak bylo popsáno v úvodu této části, hodnoty a tradiční genderové stereotypy hrají negativní roli ve vzdělávání venkovských dívek v zemi. Věnovat pozornost tomuto aspektu prevence hraje nejvíce důležitou roli, jelikož působí na skutečnou příčinu problému. Snaží se totiž transformovat tradiční genderově stereotypní role dívek a žen nejen v domácnosti, ale i ve veřejné sféře, což zahrnuje i důležitost jejich školní docházky. Formou tzv. „modelových“ domácností pracuje v některých provinciích např. mezinárodní nevládní organizace Oxfam Quebec ve spolupráci s místní mediální organizací Women´s Media Centre of Cambodia (WMC), která produkuje nejrůznější mediální materiály věnující se právům a roli soudobých kambodžských žen (WMC, 2012), včetně celostátního rádia.84 Objevují se první pokusy plošně pracovat se stipendii pro dívky určitých ročníků v určitých komunách (více např. Filmer & Schady, 2006). V oblasti základního školství se bohužel tento trend zatím moc neobjevuje, dle Interview I (říjen 2013) však s tímto modelem podmíněné finanční podpory pro dívky na základních školách a jejich rodiny (tzv. conditional cash transfers) začíná pracovat mezinárodní nevládní organizace Savě the Children. Další směr prevence se snaží snižovat extrémní venkovskou chudobu v podobě aktivit zaměřených na zvýšení životní úrovně konkrétních domácností tak, aby pro ně nabídky podvodných agentur či různých zprostředkovatelů byly finančně nezajímavé85. Tyto aktivity se často pojí se zakládáním malých družstev či drobného podnikání a rekvalifikačních kurzů pro ženy (opět např. LWD, částečně Oxfam Quebec). Tento přístup však musí být citlivě zasazen do prostředí místních komunit současně s promyšleným podnikatelským plánem. Např. v komuně o 1000 obyvatelích nemohou všechny absolventky jednoho školení otevřít najednou několik kadeřnictví či prodávat stejnou zeleninu apod. (Interview I, říjen 2013). Důležitou preventivní roli hraje zvyšování povědomí o existujících zákonech o bezpečné migraci a proti obchodu s lidmi, a především jejich implementace na všech úrovních státní správy. Např. World Vision ve spolupráci s kambodžským Ministerstvem vnitra a Mezinárodní organizací pro migraci (IOM) prosadili: ustanovení odboru bojujícího proti obchodu s lidmi na témže ministerstvu, vyškolení specializovaných policejních složek86 a založení non-stop tísňové linky (World 80

Výše zmíněný výzkum IOM cituje 62 % obchodovaných respondentek, kterým se podařilo z nevěstince dostat. Toto procento uvedlo důvod podpory rodiny na venkově jako hlavní pro setrvávání 81 Mnohé jsou zákazníky podniků nuceny k pití, jsou vystaveny všem druhům násilí 82 Pro oblast re-integrace obětí bohužel v omezeném rozsahu dokumentu není prostor 83 Nejnižší administrativně-správní jednotka v Kambodži 84 Kambodža schválila v roce 2008 zákon potírající obchod s lidmi – tzv. Anti-trafficking Law, je i signatářem ministerské skupiny přeshraniční spolupráce – tzv. COMMIT (Coordinated Mekong Ministerial Initiative Against Trafficking) 85 Tzv. livelihoods prvky v programech 86 Které jsou speciálně vycvičené detekovat obchod s lidmi v 8 provinciích a hlavním městě

24

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” Vision, n.a.). Další organizací, která dlouhodobě buduje kapacity státních složek v oblasti implementace legislativy, je Save the Children, konkrétně se jedná o jejich dlouhodobou práci s místními výbory pro ženy a děti přítomné v každé komuně země (Commune Committee for Women and Children)87. Posledním směrem prevence je přímá komunikace s poptávajícími po komerčních sexuálních službách. Mezi odborníky se stále více začíná mluvit o implementaci programů clících přímo na majitele a klienty karaoke barů, nočních restaurací a nevěstinců. V tomto ohledu hraje opět velkou roli policie, která např. s asistencí Úřadu OSN pro drogy a kriminalitu (UNODC) pravidelně navštěvuje konkrétní podniky a provádí kontroly v souladu se všemi relevantními zákony, týkajícími se potírání obchodu s lidmi.

Závěr: Investice do vzdělání dívek se vyplatí Na základě výše uvedených příkladů z jednotlivých zemí je patrné, že bariéry ke vzdělání dívek od sebe mnohdy nelze striktně oddělit. Silným inhibitorem přístupu ke vzdělání je především chudoba rodin a nedostatek ekonomických příležitostí, nejčastěji v kombinaci se silnými tradicemi a genderovými stereotypy příslušnými dané kultuře. Je evidentní, že samotná školní docházka vzdělání netvoří kompletní vzdělání nikde na světě. Tím se opět vracíme k úvodní kritice Druhého rozvojového cíle tisíciletí (Millennium Development Goal 2 – MDG2), který usiluje pouze o dokončení základní školní docházky u chlapců a dívek88. Jelikož Rozvojovým cílům tisíciletí (MDGs) končí v roce 2015 funkční období, probíhají v současné době na mezinárodních i národních úrovních konzultace o post-2015 rozvojové agendě (Post-2015 Development Agenda). Tato agenda bude stejně jako MDGs zaštiťována Organizací spojených národů. Existuje tedy určitá šance, že se podaří koncept inkluzivního celoživotního vzdělávání do tohoto diskurzu prosadit i s příslušnými indikátory. Bude ovšem záležet, jak silná bude lobby, která bude tento přístup propagovat. Je nutné zdůraznit, že investice do vzdělání dívek se státům dlouhodobě vyplatí. Global Partnership for Education (2013) shrnuje následující: 1) 2) 3) 4)

Vzdělání dívek a žen globálně snížilo kojeneckou a dětskou úmrtnost o 4 miliony za posledních 40 let Pokud žena umí číst, pravděpodobnost, že její dítě oslaví páté narozeniny, vzroste o 50 % Každý další rok ve škole zajistí dívce v budoucnu o 10 % až 20 % vyšší příjmy Každé 1 % dívek s dokončeným středním vzděláním zvýší roční ekonomický růst daného státu na hlavu o 0,3 %

Primární odpovědnost leží na straně národních vlád, jejichž hlavním úkolem je účinně nastavit celé školské systémy tak, aby byly inkluzivní pro děti a mladé lidi obou pohlaví z nejvíce zranitelných segmentů obyvatelstva: pro ty z nízkopříjmových rodin či slumových oblastí, pro osoby se zdravotním postižením či pro etnické menšiny na vzdáleném venkově. Inkluzivní vzdělávací politika by měla být vhodně provázána také s politikou zaměstnanosti a sociálně-právní ochranou dětí. Základním předpokladem pro plánování efektivních strategií a rozpočtů pro vzdělávání všech vrstev populace je pravidelný a důsledný sběr spolehlivých dat a jejich kvalitní vyhodnocení jak na celonárodních, tak místních úrovních – je nutné vědět, kdo konkrétně je znevýhodněn a jaké jsou jeho potřeby. Zde začíná prostor pro mezivládní organizace (např. agentury OSN) a nejrůznější výzkumné instituce, které mohou asistovat národním vládám v budování jejich kapacit - např. při 87

Tyto výbory jsou v každé komuně klíčové právě pro oblasti školství, zdravotnictví, sociálně-právní ochrany dětí, prevence domácího násilí, zdraví matek a hygieny; primárně mají hájit zájmy žen a dětí v komunách (více UNICEF, 2013) 88 Základní školní docházka trvá v různých státech různou dobu, a jak ilustruje tento text, může to být třeba doba pouze pěti let

25

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” sběru dat a jejich vyhodnocování, participativním plánování, formulaci zákonů v souladu s mezinárodními úmluvami a u některých států při zavedení povinné školní docházky a příslušných podpůrných schémat. Nevládní neziskové organizace (místní i mezinárodní) hrají nezastupitelnou roli jak při přímém poskytování služeb (např. provoz škol či školení učitelů), tak ve zvyšování povědomí o lidských právech a platných normách a sankcích daného státu (např. komunitní diskuze o zákonu proti obchodu s lidmi). Mnohé nevládní projekty a programy se také snaží citlivě pracovat s proměnou hodnot v daných společnostech, pokud jsou v rozporu s lidskými právy (např. eliminace dětských sňatků). Pokud budou státy citlivě investovat do vzdělání dívek a mladých žen napříč sektory, zvýší se předpokládaná délka dožití, zpomalí se populační růst, vzroste podíl ekonomicky aktivního obyvatelstva a zvýší se společenská prosperita. Investovat do vzdělání dívek a žen ze všech vrstev populace se zkrátka vyplatí.

Zdroje ADRA (2013). ADRA otevírá v Dháce slumové centrum, které podpoří bangladéšské děti [online]. http://www.adra.cz/banglakids/novinky/id/adra-otevira-v-dhace-slumove-centrum-ktere-podporibangladesske-deti Amin et al. (1998). Transition to Adulthood of Female Garment-Factory Workers in Bangladesh. Studies in Family Planning, 29:2, pp. 185-200 Amin, S. & Chandrasekhar, S. (2009). Poverty, Gender, and Youth. Looking Beyond Universal Primary Education: Gender Differences in Time Use among Children in Rural Bangladesh. New York, Population Council Working Paper No. 17 ASER Centre (2012). How far has India come in guaranteeing education? The Right to Education Act & ASER Findings 2010-2012 Banerjee, A., V. & Duflo, E. (2011). Poor Economics. Barefoot Hedge-fund Managers, DIY Doctors and the Surprising Truth about Life on Less Than $ 1 a Day. United States, Penguin Books Group Bhuiyan, Z., A. (2012). Present Status of Garment Workers in Bangladesh: An Analysis. IOSR Journal of Business and Management, Vol. 3, Issue 5, pp. 38-44 Brammer, A. & Smith-Brake, J. (2013). Journey of Change: A Chab Dai Study on the Trends and Influencing Factors on Cunter-Trafficking in Cambodia, 2003-2013. Phnom Penh: Chab Dai Coalition Brown, E. (2007). The Ties That Bind. International Organization for Migration CARE (2011). Providing Bangladeshi Working Children with Functional Education and Marketable Skills: Education Program, Dhaka, CARE Bangladesh Annual Report CEMA & UNDP (2011). Poverty of Ethnic Minorities in Viet Nam: Situation and Challenges in Programme 135 Phase II Communes, 2006/7.Hanoi, Committee for Ethnic Minority Affairs and United Nations Development Programme in Viet Nam

26

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” CSEI (2010). Promoting Equity and Inclusion for Dalit Children and Youth. India, Centre for Social Equity and Inclusion CWC (2013). Vision and Mission [online]. http://www.wmc.org.kh/page/10 CWCC & GADC (2007). Report: Fact-Finding Visit on Current Living Situations and Past Experience in Terms of Trafficking and Abuses in marriage of Young Cambodian Women in Taiwan. Cambodian Women´s Crisis Centre and Gender and Development Cambodia Dutcher, N. (2004). Expanding education opportunity in linguistically diverse societies. Washington DC, Center for Applied Linguistics DW (2013). Dowry thrives in modern India [online]. http://www.dw.de/dowry-thrives-in-modern-india/a17076670 Education for All (2013). Investing in Girls´Education Delivers Results [online]. http://www.educationforallblog.org/issues/girls-education/investing-in-girls-education-delivers-resultsinfographic Erulkar, A., S. & Muthengi, E. (2009). Evaluation of Berhane Hewan: A Program to Delay Child Marriage in Rural Ethiopia. International Perspectives on Sexual and Reproductive Health, Vol. 35, No. 1, pp. 6-14 EuropeAid (2010). Early childhood development in ethnic minority communities in Northern Vietnam [online]. http://capacity4dev.ec.europa.eu/public-children/document/early-childhood-development-ethnic-minoritycommunities-northern-vietnam Filmer, D. & Schady, N. (2008). Getting Girls into School: Evidence from a Scholarship Program in Cambodia. Economic Development and Cultural Change, The University of Chicago, pp. 581-617 GADC (2010). A preliminary analysis report on Deoum Troung Pram Hath in Modern Cambodia. A Qualitative Exploration of Gender Norms, Masculinity and Domestic Violence. Phnom Penh, Gender and Development for Cambodia (GADC) with support from Partners for Prevention, the International Center for Research on Women and the UN Trust Fund Gebreselassie, T., G. (2012). From landmine Survivor to Advocate. In: UNICEF (2012). Staff News: Disability, Diversity, Barriers, Accomodation, Empowerment, Inclusion: Staff Share Their Experiences. New York, United Nations Children´s Fund Gerthnerova, E. (2011). Knowledge as a Vehicle for Change in Reproductive Health and HIV/AIDS Prevention: A Case Study Focused on Women in Bahir Dar Special Zone, Amhara Regional State, Ethiopia. Master Thesis. International Development Studies, Faculty of Geosciences, Utrecht University Giri, R., B. (2009). The Bonded Labour System in Nepal: Musahar and Tharu Communities´ Assessments of the Halaiya and Kamaiya Labour Contracts. Journal of Alternative Perspectives in the Social Sciences vol.4, No. 2 Giri, R., B. (2010). Bonded Labour Practice in Nepal: The Promise of Education as a Magnet of Child Bodnedness. South Asia Research Vol 30 (2), pp. 145-164

27

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” Grut et al. (2004). “More of the same and try something new”. Evaluation of the Community Based Rehabilitation Programme in Eritrea. STF78 A044515, nepublikováno Haaij, H. (2011). Reproductive health at a crossroad: Where demand & supply side of services meet. Where women and men are equally involved. A case study in Bahir Dar Special Zone, Amhara regional state, Ethiopia. Master Thesis. International Development Studies, Faculty of Geosciences, Utrecht University Hervish, A. & Feldmann-Jacobs, C. (2011). Who Speaks for Me? Ending Child Marriage. Population Reference Bureau Policy Brief Hickey, M.G & Stratton, M. (2007). Schooling in India: Effects on Gender and Cast. Scholarlypartnershipsedu Vol.2, Iss. 1 Hoff , K. & Pandey, P. (2004). Belief Systems and Durable Inequalities. An Experimental Investigation of Indian Caste. World bank Policy Research Working Paper 3351 HRW & CHR&GJ (2007). Hidden Apartheid. Caste Discrimination against India’s “Untouchables”. Human Rights Watch and Center for Human Rights and Global Justice HRW (2011). They Deceived Us at Every Step. Abuse of Cambodian Domestic Workers Migrating to Malaysia. United States of America, Human Rights Watch ICF (2012). Child Labour in the Informal Garment Production in Bangladesh. Task Order II, Task VI: In-Country Mixed-Methods Research and Data Collection. Calverton, ICF International IDSN (2013). About IDSN [online] http://idsn.org/about-idsn/. International Dalit Solidarity Network IDSN (n.a.). Dalit Children in India – Victims of caste Discrimination. The Centre for Human Rights and Global Justice IDSN (n.a.). Dalits and Bonded Labour in Nepal [online]. http://idsn.org/caste-discrimination/keyissues/bonded-labour/nepal/ ILO, UNICEF & UNESCO (2008). Child Labour and Education in Bangladesh: Evidence and Policy Recommendations. Dhaka, International Labour Organization, United Nations Children´s Fund and United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization IRED (2013). Overview of Vietnam´s Education Systém [online]. http://www.ired.edu.vn/en/EducationInVietNam/Read/overview-on-vietnam-s-education-system/ Hanoi, Institute for Research and Educational Development Jazairiová, P. (2010). Indie se stále nedokázala vymanit z kastovního systemu [online]. http://www.rozhlas.cz/zpravy/asieaustralie/_zprava/752451 Kulkarni, P., M. (2007). Estimation of Missing Girls at Birth and Juvenile Ages in India. Článek byl prezentován na 29. výroční konferenci indické asociace pro studium populace (Indian Association for the Study of Population), Hindu University in Banaras

28

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” LWD (2012). Annual Report 2012 in Stories. Phnom Penh, Life With Dignity

29 Mahey, S. (2003). The Status of Dalit Women in India´s Caste Based System. In: Gifford, J. & Zezulka-Mailloux, G. (eds.) Culture +The State: 4 Alterative Interventions. Critical Works from the proceedings of the 2003 conference at the University of Alberta. Alberta, CRC Humanities Studio Publishers Malhotra et al. (2011). Solutions to End Child Marriage: What the Evidence Shows. International Center for Research on Women Mauney, R. & Srun, R. (2013). Understanding pre/departure conditions and coping strategies of women migrating from rural to urban areas. Final Report of a report for CARE International. Phnom Penh, CARE International MoLHW & UNICEF(2011). Evaluation Report on the Donkey for School Project in Eritrea July 2009-December 2010. Asmarea-Eritrea. Ministry of Labour and Human Welfare and United Nations Children´s Fund OHCHR (2012). Education and Ethinc Minorities in Viet Nam. UNICEF´s support to mitigate inequity in primary education. Presentation at the Minorities Forum 27 November, 2012, Geneva, Lotta Sylwander, UNICEF Representative, Viet Nam OMCT (2003). The Kamaiya Systém of Bonded Labour in Nepal. Nepal Case Study on Bonded Labour. World Organization Against Torture/SOS Torture Network Oxfam India (2013). Indians Demand Equality for Women. Close the Gap Campaign, Oxfam India Palmieri, S. (2010). Representation form the Top: Ethnic Minorities in the National Assembly in Viet Nam. InterParliamentary Union and United Nations Development Programme Pasz, J. (2011). The Starting Point in Life. Towards Inclusive Birth Registration in Nepal. Master Thesis. International Development Studies, Faculty of Geosciences, Utrecht University Pasz, J. (2011). The Starting Point in Life. Towards Inclusive Birth Registration in Nepal. Master Thesis. International Development Studies, Faculty of Geosciences, Utrecht University Pathfinder (2006). Report on Causes and Consequences of Early Marriage in Amhara Region. Addis Ababa 2006, Pathfinder International/Ethiopia Plan International (2013). Urmila speaks out after Nepal demo injury [online]. http://planinternational.org/girls/stories-and-videos/urmila-speaks-out-after-nepal-demo-injury.php Plan Nepal (2013). GNO Interim Report – Kamlari Abolishment Project – Phase II. Káthmándú, nepublikováno. PRB (2011). Update on India’s Sex ratio at Birth [online] http://prbblog.org/index.php/2011/02/09/india-sexratio-at-birth/. Population Basics Edition; Washington DC, Population Reference Bureau PRB (2012). India Releases Latest Census Results, Showing Population Catching Up to China [online]. http://www.prb.org/Publications/Articles/2011/india-census-results.aspx

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” Raynor, J. & Wesson, K. (2006). The Girls’ Stipend Program in Bangladesh. Journal of Education for International Development 2:2 Rew, J., W. (2009). Provincial, Ethnic, and Gender Disparities in Education: A Despcriptive Study of Vietnam. In: Holsinger, D., B. & Jacobs, W., J. (eds.). Inequality in Education: Comparative and International Perspectives. CERC Studies in Comparative Education 24. Hong Kong, Comparative Education Research Centre of the University of Hong Kong and Springer RFA (2013). Cambodia´s Top Trade Union Backs opposition in Polls [online]. http://www.rfa.org/english/news/cambodia/workers-07152013192923.html Radio Free Asia RTE (2008). National Constitutional Provisions – India[online]. http://www.right-to-education.org/countrynode/353/country-constitutional . Right to Education Project: Promoting mobilisation and legal accountability Sambangi, D. (2009). Education is the Foundation for Women’s Empowerment in India: Prospects, Challenges and Remedies. Tamil Nadu – Department of Social Work, Kodaikanal Christian College, India Singh, K. & Kamboj, R. (2012). Causes of Adult Illiteracy: A Case Study of Ferozepur District. MIER Journal of Educational Studies SIREN (2009). Exploitation of Cambodian Men at Sea: Facts about the Trafficking of Cambodian Men onto Thai Fishing Boats. United Nations Inter-Agency Project on Human Trafficking, Strategic Information Response South: Human Progress in a Diverse World. Human Development Report 2013. United Nations Development Programme Spencer, P., A. (2013). Malaya´s Indian Tamil Labour Diaspora: Colonial Subversion of Their Quest for Agency and Modernity. Master Thesis at Utah State University, Paper 1463 The Asia Foundation (2013). Bangladesh´s Garment Workers [online]. http://www.asiafoundation.org/media/view/slideshow/66/bangladeshs-garment-workers UNDP (2012). Capacity Building of the Ministry of Labur and Human Welfare (MLHW): Development of the National Database of People with Disability (Activity 1); Strengthening Community Based Rehabilitation Programme (Activity 2). Asmera, United Nations Development Programme nepublikováno UNDP (2013a). Cambodia: HDI values and rank changes in the 2013 Human Development Report. In: The Rise of the South: Human Progress in a Diverse World. Human Development Report 2013. United Nations Development Programme UNDP (2013b). Nepal: HDI Values and Rank Changes in the 2013 Human Development Report. In: The Rise of the South: Human Progress in a Diverse World. Human Development Report 2013. United Nations Development Programme UNDP (2013c). Nepal Country Profile: Human Development Indicators [online]. http://hdrstats.undp.org/en/countries/profiles/NPL.html

30

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” UNDP (2013d). Eritrea: HDI Values and Rank Changes in the 2013 Human Development Report. In: The Rise of the South: Human Progress in a Diverse World. Human Development Report 2013. United Nations Development Programme UNDP (2013e). Vietnam: HDI Values and Rank Changes in the 2013 Human Development Report. In: The Rise of the UNESCO (2009). Bangladesh: BRAC Education Programme [online]. http://www.unesco.org/uil/litbase/?menu=4&programme=28 United Nations Education and Scientific Organization UNESCO (2012). Gender Atlas UNESCO (2012). World Atlas on Gender Equality in Education. Paris, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNESCO (2013). Effective Literacy Programmes – Khabar Lahariya (News Waves). Country Profile - India [online]. www.unesco.org/uil/litbase/?menu=4&programme=81 UNFPA (2011). Trends in Sex Ratio at Birth and Estimates of Girls Missing at Birth in India (2001-2008). United Nations Population Fund – India UNFPA (2012a). International Day of the Girl Child Commemorated [online]. http://ethiopia.unfpa.org/2012/10/11/5710/international_day_of_the_girl_child_commemorated/ UNFPA (2012b). Maternal Health in Ethiopia: Challenges in Achieving the MDG for Maternal Mortality. Indepth Analysis of the EDHS 2000-2011. Addis Ababa, United Nations Population Fund Ethiopia UNGEI (2007). Girls Too! Education for All. New York, UNICEF - United Nations Girls’ Education Initiative, Regional Updates. UNGEI (2010). Workshop Report. Gender Equality in Education Beyond Numbers. Dhakal; United Nations Girls Education Initiative, Camapaign for Popular Education and United Nations Childrens’ Fund UNICEF (2007). The Transition of Ethnic Minority Girls in Vietnam form Primary to Secondary Education. Hanoi, United Nations Children´s Fund UNICEF (2010). Understanding Urban Inequalities in Bangladesh: A prerequisite for achieving Vision 2021. A study based on the results of the 2009 Multiple Indicator Cluster Survey. Dhaka, United Nations Children’s Population Fund UNICEF (2012). Staff News: Disability, Diversity, Barriers, Accomodation, Empowerment, Inclusion: Staff Share Their Experiences. New York, United Nations Children´s Fund UNICEF (2013). Providing vital support to women and children at the local level [online]. http://unicefcambodia.blogspot.com/2013/07/providing-vital-support-to-women-and.html United Nations Children’s Fund Cambodia

31

Eliška Gerthnerová: Analýza pro kampaň “Na okraji” UNICEF (2013). The State of the World´s Children2013. New York, United Nations Children´s Fund

32 UNICEF India (n.a.). Child Undernutrition in India: A Gender Issue [online] .http://www.unicef.org/india/reallives_5901.htm. Winrock International (2012). Research Report on Sex and Labour Trafficking Network and Pattern in Cambodia. Phnom Penh, Winrock International in Cambodia World Vision (n.a.). Traffick Report: Cambodia. Phnom Penh, World Vision Cambodia Polo-strukturované rozhovory (Interview) Dinasas (Dinu) Abdella, Ph.D. kandidátka na katedře Mezinárodních rozvojových studií na Utrecht University v Nizozemí, věnuje se výzkumu v oblasti zdraví žen a dívek v regionu Afrického rohu Dhana Owd, Plan Nepal, Programme Officer for Kamlahari Nithila Baskaran, konzultantka věnující se přes 15 let lidským právům a rozvoji v Indii, pracuje v oblasti vzdělávání, genderu a sociálně-právní ochrany dětí Dr Soniya Billore, odborná asistentka na Linneaus University – School of Business and Economics ve Vaxjo, Švédsko Chan Kanha, National Programme Officer, Project Childhood, Protection Pillar, United Nations Office on Drugs and Crime Cambodia Robin Mauney, konzultantka s více než 15 letou praxí v oblasti genderu, sociálně-právní ochrany dětí a sociální politiky v Kambodži