Analyse van het leesp;oces van dyslectische kinderen

I

358

Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie 38 (1983), 358-369

Op zoek naar de kern van leeszwakte

Analyse van het leesp;oces van dyslectische kinderen H. Bouma en Ch.P. Legein* In search of the core of dyslexia. Analysis of the reading process of dyslectic children This anicle gives an overall picture of research into reading processes for dyslectic children who in other respects develop normally. The research was aimed at finding a defect in one of the basic functions of the normal reading process. By means of a block diagram of mainly visual word recognition, an attempt is made to analyse the core of dyslexia. The weak link is presumed to be in the translation from an internat visual word image to an internal speech image of the same word. The visual analysis itself, as well as the speech ability, is supposed completely normaL

1.

Inleiding

Eén van de veranderingen die in onze maatschappij heeft plaatsgevonden, is dat het lezen een steeds belangrijker rol is gaan spelen. Boek, tijdschrift, krant, circulaire, giro, ondertiteling t.v. zijn alle gebaseerd op de veronderstelling dat bijna iedereen kan lezen. Toch zijn er vele mensen wie het lezen moeilijk valt. Zij hebben daarmee een duidelijke handicap, die een aantal oorzaken kan hebben. Daartoe behoort bijvoorbeeld slechtziendheid of een algemeen tekort in verstandelijke ontwikkeling. Het blijkt evenwel ook voor te komen dat kinderen moeilijk leren lezen zonder dat er van een aanwijsbare oorzaak sprake is. De ogen zijn goed, het verstand is goed, sociaal en emotioneel is er niets bijzonders aan de hand, maar toch kunnen ze niet goed leren lezen. Voor dit verschijnsel zijn een aantal benamingen in omloop, zoals woordblindheid of ontwikkelingsdyslexie. De term woordblindheid suggereert ten onrechte, dat de betrokkenen helemaal geen woorden kunnen lezen. In werkelijkheid hebben ze wel moeilijkheden met het lezen van woorden, maar korte en alledaagse woorden kunnen ze wel degelijk lezen. Daarom gebruiken we hier de meer neutrale term leeszwakte. Om te weten hoeveel procent van de kinderen tot de leeszwakken behoort, moeten we afbakeningen aanbrengen en afspreken welke kinderen we leeszwak zullen noemen. Nemen we als richtlijn een leesachterstand op de lagere school van twee jaar of meer, dan komen we tot een ruwe schatting van • Instituut voor Perceptie-Onderzoek (IPO), Den Dolech 2, 5612 AZ Eindhoven; Postbus 513, 5600 MB Eindhoven.


359

ongeveer 5% van de jongens en 1% van de meisjes. Het verschil tussen jongens en meisjes duidt erop, dat een erfelijke factor een rol speelt die aan het geslacht gebonden is. Wat dat betreft is de situatie vergelijkbaar met die van kleurenblindheid, die ook beter kleurzwakte zou kunnen worden genoemd. Een verschil is evenwel, dat bij goede onderwijsaandacht de leesachterstand in de loop van de jaren niet groter hoeft te worden, terwijl bij kleurzwakte er daarentegen weinig aan het kleurwaarnemingsvermogen te verbeteren valt. Onderzoekers en therapeuten van vele vakrichtingen hebben zich intensief met het probleem van leeszwakte beziggehouden. Een bijna onafzienbare rij vanpublikatiesis daaruit voortgekomen. Ook de opvattingen en hypothesen over de vraag, waar nu de kern van de leesmoeilijkheid gelegen is, tonen een veelkleurigheid, die eerder verwarrend dan verhelderend overkomt. Wie dit bij zichzelf wil ervaren, zou het overziehtsboek van Vernon: 'Reading and its difficulties', eens kunnen lezen. De hypothesen laten zich naar een aantal criteria indelen. Sommige zijn van neum-anatomische aard (wáár in de hersenen is het defect gelocaliseerd), sommige van functionele aard (welke functiestoornis ligt eraan ten grondslag) en andere van pedagogische aard (op welke basis kan ik de meest vruchtbare therapie bouwen). Een andere indeling zou men kunnen maken op basis van de mate waarin hypothesen zijn toegespitst. Zo zijn er heel precieze hypothesen (er is een defect in de linker pariëtaalkwab; het is een gevolg van linkshandigheid) en heel ruime hypothesen (er is een minimale diffuse hersenbeschadiging; er is een geringe algemene rijpingsachterstand). De verschillende hypothesen hoeven elkaar niet uit te sluiten, maar ze maken het wel moeilijk om een algemeen beeld te krijgen van wat er nu eigenlijk aan de hand is. De oorzaak van deze verwarring moet primair gezocht worden in de complexe achtergrond van het verschijnsel. Zo lang we nog niet precies weten, hoe het normale leesproces verloopt, hoe dit aangeleerd wordt, en van welke perceptieve, motorische en intellectuele vaardigheden daarbij gebruik wordt gemaakt, is het wel erg onwaarschijnlijk dat we stoornissen in dat proces precies kunnen duiden. Een andere reden voor de moeilijkheden is, dat het niet meevalt om tussen oorzaak en gevolg te onderscheiden. Als iemand minder goed kan lezen, ontstaan er al gauw verschillen in vaardigheden die direct of indirect op dit lezen gebaseerd zijn. Ook zullen de betreffende kinderen in het algemeen wat anders benaderd worden, bijvoorbeeld omdat hun leesmoeilijkheid bij normaal verstand voor luiheid of onwil wordt aangezien, of omdat ze juist extra vertroeteld worden. Als deze kinderen dan een jaar of tien- elf geworden zijn, is het wel erg moeilijk om uit te maken, welke verschijnselen meer als oorzaak moeten worden gezien en welke meer als gevolg. Voeg daar dan nog bij, dat elke extra aandacht die die kinderen krijgen, positief lijkt te werken op het Ieren lezen en U kunt zich enig beeld vormen van de genoemde veelkleurigheid.

360

H. Bouma en Ch. P. Legein

Voordat we een globale beschrijving geven van onderzoek dat wij de afgelopen jaren hebben verricht op het Instituut voor Perceptie-Onderzoek, willen wij eerst onze positie beschrijven met betrekking tot de vele genoemde mogelijkheden. Ons uitgangspunt is: reeds verkregen inzicht in normaal verlopende leesprocessen, waarbij we primair georiënteerd zijn op visuele processen, inclusief visuele herkenning. Bij de experimenten met leeszwakke kinderen letten we er dan ook voornamelijk op, in hoeverre de resultaten afwijken van die van normaal lezende kinderen van dezelfde leeftijdsgroep. We kiezen dus voor een functionele benadering. Een volgend streven is om een zo specifiek mogelijke hypothese te vinden voor leeszwakte. We baseren ons er daarbij op, dat door de jaren heen geconstateerd is dat de stoornis zelf een heel specifiek karakter heeft. Een en ander houdt ook in, dat we ons primair richten op het omgaan met alfabetisch materiaal en de veelal kleinere effecten die buiten dit gebied gerapporteerd zijn, voorlopig buiten beschouwing laten. Z.

Analyse van het normale lezen

De benadering die wij hier volgen, heeft tot doel om het lezen zo op te delen in deelprocessen, dat er een overzichtelijk geheel ontstaat. Hiermee hopen we dan inzicht te krijgen in de deelprocessen en in de manier waarop ze in elkaar grijpen, wat tezamen een totaalbeeld oplevert. De kunst is nu om een zodanige indeling te vinden, dat de gekozen deelprocessen zich lenen voor een aparte benadering en dat ze dus experimenteel geïsoleerd kunnen worden. Ook moet het liefst zo zijn dat een eenvoudige beschrijving ontstaat. De benadering die wij gevolgd hebben, is dus zeker niet de enig mogelijke en moet op haar waarde beoordeeld worden aan de hand van de verkregen inzichten. Dit betekent ook weer niet, dat deze keuze willekeurig is. We hebben onze keuze gebaseerd op het feit dat de ogen tijdens het lezen van stilstaande tekst niet over de regels glijden, maar springen. De sprongen nemen slechts enkele tientallen milliseconden in beslag en gedurende de sprong beweegt het netvliesbeeld zo snel, dat geen nuttige visuele informatie kan worden opgenomen. De informatie-opname gebeurt tijdens de oogpauzes, die in duur variëren van ongeveer 150 tot 500 milliseconden. De opname van visuele tekstinformatie door het netvlies gebeurt dus vanuit stilstaande netvliesbeelden, die enkele keren per seconde wisselen. Deze observaties hebben geleid tot het onderscheiden van de volgende drie visuele leesprocessen. a. De sturing van oogsprongen bij het lezen. Deze sprongen kunnen worden onderverdeeld in normale voorwaartse sprongen, die we leessprongen noemen; kleine terugsprongen in een regel (correctiesprongen), en grote terugsprongen naar het begin van een nieuwe regel (regelsprongen). Regelspron-


361

gen worden vaak onmiddellijk nog gevolgd door een kleine correctiesprong. Over de sturing van oogsprongen is de laatste jaren veel onderzoek gedaan en onze kennis daarvan is dan ook aanzienlijk toegenomen. Zo wordt op goede gronden onderscheid gemaakt tussen een onafhankelijk basisritme, een sturing vanuit globale gegevens zoals woordlengte, waargenomen rechts van het blikpunt, en een sturing vanuit geheugen- en begripscentra. Een behandeling daarvan valt buiten het kader van dit artikel.

b. Woordherkenning tijdens een oogpauze. De verwerking van visuele informatie die gedurende één oogpauze wordt opgenomen, kan slechts die letters en woorden omvatten, die betrekkelijk dicht bij het blikpunt gelegen zijn. Dat komt omdat het visuele analysevermogen vanaf het blikpunt naar buiten toe snel afneemt. Dat is niet alleen een gevolg van een afnemende gezichtsscherpte, zoals vroeger werd aangenomen, maar veeleer een gevolg van toenemende maskering tussen naburige contour-elementen. Het deelprobleem waar we hier tegen aanlopen, is dus de visuele herkenning van woorden in en rondom het blikpunt. Ook op dit gebied zijn de laatste jaren aanzienlijke vorderingen gemaakt. We beschikken over een behoorlijk gefundeerde theorie voor visuele woordherkenning, waarin wordt aangenomen dat de visuele informatie en de contextinformatie onafhankelijk van elkaar bijdragen tot de herkenning. De bijdrage vàn de visuele informatie behoort tot dit deelthema, de bijdrage van de contextinfor-matie behoort tot de interactie met andere deelprocessen. De visuele herkenning kan los van de context bestudeerd worden door slechts een enkel woord aan te bieden, óf een combinatie van woorden die niet samenhangen. Ook kan men in plaats van woorden lettercombinaties zonder betekenis aanbieden, die al dan niet uitspreekbaar kunnen zijn. De opvatting die uit dit soort experimenten naar voren is gekomen, is dat visuele woordherkenning gebaseerd is op zowel de herkenning van enige letters als van hun posities in het woord. Het herkenningsmoment breekt aan, zodra een bepaald woord uit het interne lexicon meer geactiveerd is door de opgebouwde visuele informatie dan andere woorden uit het lexicon, die er enigszins op lijken. De situatie in het blikpunt en links en rechts van het blikpunt is in zoverre verschillend, dat de contour-maskering met toenemende afstand van het blikpunt snel toeneemt, en bovendien rechts van het blikpunt minder snel toeneemt dan links. Figuur 1 geeft ter illustratie percentages correct herkende woorden als functie van de afstand tot het blikpunt. In de figuur valt ook op, dat het percentage incorrect herkende woorden aanzienlijk kan oplopen alvorens het antwoord 'onleesbaar' wordt gegeven. Klaarblijkelijk gebeurt het kiezen tussen alternatieven weinig selectief. Uit experimenten van deze soort laat zich de breedte van het gezichtsveld schatten, waaruit tijdens een oogpauze nuttige visuele informatie kan worden opgenomen. We noemen dit gebied het leesgezichtsveld. Met ingenieuze technieken zijn er inmiddels ook metingen gedaan van het

362

H. Bouma en Ch.P. Legein

·2 p ·0

·4

L ..

0

af•land lot het blikpunt

4 (..ntal teller•t

Figuur 1. Herkenningsscores van Nederlandse woorden (lengte 3 t/m 6 letters) voor verschillende afstanden tot het blikpunt. Aanbiedingstijd 100 msec. Gemiddelde scores van een groep van 11 volwassen, goed lezende proefpersonen.

leesgezichtsveld tijdens het leesproces. Voor het rechter blikveld komen de metingen voor losse woorden en voor samenhangende tekst heel goed overeen, in het linker gezichtsveld lijkt tijdens het lezen van samenhangende tekst nauwelijks informatie te worden opgenomen, hoewel dit visueel wel tot de mogelijkheden zou behoren. De inzichten zijn hier zeker nog niet afgerond. Een factor die nog ontbreekt in de huidige herkenningstheorie, is een verantwoording van de tijdsduur van de analyse- en herkenningsprocessen. We weten wel dat de latentietijd bij het herkennen van woorden sterk toeneemt, als de visuele analyse moeilijker wordt, zoals bij woorden naarmate ze dichter bij de rand van het leesgezichtsveld gelegen zijn.

c. Integratie van verkregen informatie. De wijze waarop de informatie van opeenvolgende oogpauzes gecombineerd wordt tot een samenhangend geheel, is een zeer interessant probleem. De visuele informatie komt schoksgewijs in betrekkelijk willekeurige eenheden binnen en soms zelfs meerdere keren achter elkaar. Subjectief verlOQpt het leesproces evenwel als één vloeiend geheel. Om toegang tot dit probleem te krijgen moeten we het tijdsverloop van de herkenningsprocessen kunnen specificeren en ook een inzicht hebben in de opbouw van het korte-termijn werkgeheugen. Ook deze problematiek lijkt nu open te liggen voor kwantitatief onderzoek. De gewonnen inzichten in de verschillende deelprocessen van het lezen geven goede hoop, dat deze indeÎing een vruchtbare is. We zullen nu voor het leesproces van leeszwakke kinderen experimenten bespreken, die op deze

363


indeling gebaseerd zijn, om vanuit de vergelijking met normaallezende kinderen tot een hypothese te komen over de lokalisatie van de stoornis. 3.

Resultaten leesonderzoek bij leeszwakke en leesnormale kinderen

In deze paragraaf willen we in het kort enige experimenten noemen, die we sinds 1974 hebben uitgevoerd. Voor een meer precies verslag verwijzen we naar enkele andere publikaties (Bouma en Legein, 1977, 1980). We vergeleken groepjes kinderen van een LOM-school, die een duidelijke leesachterstand hadden en een normale intelligentie, met even oude kinderen van een normale basisschool. We beperkten de experimenten tot herkenning van letters, woorden en cijfers, omdat we daar de meest karakteristieke verschillen vermoedden. De herkenningsexperimenten werden tachistoscopisch uitgevoerd, met een vaste aanbiedingstijd van 100 milliseconden, waarbij eenzelfde woord in de regel éénmaal in eenzelfde experiment werd aangeboden. De stimuli \Verden in het algemeen zowel in het blikpunt (foveaal) aangeboden, als ongeveer 4 letters links en rechts van het blikpunt (parafoveaal). We waren bijzonder geïnteresseerd in de parafoveale resultaten, omdat we het mogelijk achtten dat het leesgezichtsveld bij leeszwakke kinderen minder breed zou zijn. Enige karakteristieke uitkomsten van de experimenten waren:

a. Herkenning van losse letters. Zowel de leeszwakken als de leesnormalen haalden hoge scores: in het blikpunt ongeveer 95% en naast het blikpunt bijna 90% correct. De conclusie is in elk geval, dat ook de leeszwakken de lettervormen goed kennen. We vonden nauwelijks aanduidingen van de 'spiegelverwisselingen' bijvoorbeeld tussen b, p, d en q, die in de literatuur nogal wat aandacht hebben getrokken. In deze leeftijdsgroep behoren deze moeilijkheden kennelijk tot het verleden, ook bij de leeszwakken.

--

"

100 10

"

"

100

100

---·

10

10 40 20 0

,., -4

11

20

L, 0

4

I

0

10 10 40 2

t••r.J

-4

0

•

81al- lol . .1 lilik-I

0

. L,

,.,." -4

0

4

I

.....1.. lelt-)

Figuur 2. Herkenningsscores van losse letters (a), ingebedde letters (xax) en woorden van 3-5 letters (wrd) voor 3 plaatsen in het gezichtsveld. Groepen van ca. 10 kinderen. Ter vergelijking zijn ook de resultaten aangegeven van een groep goed lezende volwassenen.

364


b. Herkenning van ingebedde letters. Omdat we wisten dat er bij volwassen goede lezers belangrijke contour-maskeringen voorkomen, voerden we ook een experiment uit, waarbij de te herkennen letter omgeven was door twee letters x, op normale typemachine-afstand. Bij dit experiment bleken wel verschillen op te treden tussen leeszwakken en leesnormalen: in het blikpunt een achterstand van ongeveer 85 tegen 95%, ook buiten het blikpunt een achterstand van circa 30 tegen 50%. De eerste conclusie is, dat de invloed van contour-maskering voor beide groepen kinderen aanzienlijk is, terwijl de leeszwakken hier duidelijk grotere moeilijkheden hebben dan de leesnormalen. Interessant is nog te vermelden, dat - evenals bij volwassen lezers - bij aanbiedingen net buiten het blikpunt, herkenning in het rechter gezichtsveld iets beter uit de bus komt dan iets links van het blikpunt, zowel voor onze leeszwakke als voor onze leesnormale kinderen. c. Herkenning van losse woorden. We kozen hiervoor normale Nederlandse woorden van 4 tot 61etters lengte; overeenkomstig de verwachting waren de correcte scores van de leeszwakken lager dan van de leesnormalen. Toch haalden de leeszwakken in het blikpunt nog 85% correct (leesnormalen 95%) en buiten het blikpunt circa 45% (leesnormalen 70% ). De leeszwakken kunnen dus woorden herkennen, maar hebben daarbij een achterstand. Een analyse van de incorrect gerapporteerde woorden leverde in zoverre niets bijzonders op, dat de fouten die de leesnormalen e'n de leeszwakken maakten, hetzelfde karakter hadden. Het woordherkenningsproces verloopt kennelijk wat slechter, maar niet zozeer kwalitatief verschillend. Het is ook interessant, dat woordherkenning van beide groepen kinderen rechts van het blikpuilt beter is dan links van het blikpunt. Omdat dit verschil vermoedelijk samenhangt met de training in leesrichting van links naar rechts, constateren we dat in dit opzicht de leeszwakken een normale ontwikkeling vertonen. d. Herkenning van lange woorden. Bij het luisteren naar hardop lezen door leeszwakke kinderen valt onmiddellijk op, dat met name de lange woorden veel moeilijkheden opleveren. We hebben dit kunnen bevestigen in een herkenningsexperiment, waarbij woorden van verschillende lengten centraal in het gezichtsveld één keer werden aangeboden. Terwijl leesnormalen tot een lengte van 10 letters nog praktisch geen fouten maakten, daalde bij leeszwakken de score bij toenemende woordlengte tot ongeveer 30% bij 10 letters. e. Latentietijden. In het algemeen geldt, dat de latentietijd van correcte herkenningen toeneemt naarmate de moeilijkheidsgraad toeneemt (d.i. de herkenningsscore afneemt). Dit is het geval zowel voor leeszwakken als voor leesnormalen. Zo levert de herkenning naast het blikpunt in het algemeen langere latentietijden op dan in het blikpunt en herkenning van ingebedde letters een langere latentietijd dan van losstaande letters. Het bleek evenwel, dat er bij leeszwakken een extra vertraging optreedt, die alleen afhankelijk

365


Tabel/. Latentietijden (msec.) van visuele letter- en woordherkenning, foveaal en parafoveaal (ongeveer 4 letterposities uit het midden). Gemiddelden van een groep van 9 leeszwakken en 9 leesnormalen. De getallen tussen haakjes zijn de standaarddeviaties van de verdeling van individuele gemiddelden. Deze gegevens zijn van een ander experiment dan de gegevens in figuur 2.

leeszwakken

losse letters (a), foveaal losse letters (a), parafoveaal ingebedde letters (xax), foveaal ingebedde letters (xax), para(oveaal losse woorden (wrd), foveaal losse woorden (wrd), parafoveaal

leesnormalen

verschil

910 (260) 840 (140)

770 (120) 740 (110)

140 100

940 (240) 1040 (120)

830 (170) 920 (130)

110 120

900 (190) 940 (150)

680 (100) 730 ( 90)

220 210

was van het soort herkenning, d.w.z. letters of woorden, en niet van de moeilijheidsgraad van de herkenning. Dit gegeven was voor ons onverwacht en heeft aanleiding gegeven tot de hypothese die we in de volgende paragraaf zullen bespreken.

f.

Bij lange woorden hebben we nagegaan, of de herkenning verbeterde als de woorden in twee delen werden gesplitst. We gebruikten daartoe woorden, waarvan de delen zelf ook weer woorden vormen, zoals grasrand. Indien de contour-maskering voor leeszwakken relatief sterk is, zou men verwachten dat het invoeren van een spatie in het midden de herkenning kan verbeteren. Dit bleek evenwel in het geheel niet het geval. Ook hebben we de samenstellende woorden kort ná elkaar in de tijd aangeboden. Dat leverde wél een duidelijke verbetering in herkenningsscore op. Ook dit is een aanwijzing, dat met name in het tijdsverloop van de herkenningsprocessen iets bijzonders aan de hand is.

Tabel2. Herkenningsscores (%)voor woorden van 8 letters, die zijn opgebouwd uit twee woorden van 4 letters (bijv. grasrand). Foveale, eenmalige aanbieding. Elke groep bestond uit 12 kinderen. Ruimtelijke splitsing helpt de herkenning niet, temporele splitsing helpt wel. Uitsluitend de volledig goede antwoorden zijn meegerekend.

normaal getypt (I

= 8)

leeszwakken

leesnormalen

21%

85%

ruimtelijk gesplitst (I

= 4 11 4)

18%

79%

temporeel gesplitst (I

= 4, .it, I = 4)

36%

88%

366


4. Globaal schema van leesprocessen Om de gevonden verschijnselen met elkaar in een verband te brengen, hebben we een schema opgesteld. Dit schema is gebaseerd op bestaande opvattingen over herkenning en op naar ons oordeel karakteristieke resultaten die in de literatuur worden vermeld (o.m. Morton, 1969). Het schema is globaal, omdat we op het ogenblik oog niet in staat zijn om het kwantitatief voor leeszwakte in te vullen. Voor normaallezenden zou dat al ietsbeter mogelijk zijn. Dit schema ziet er nu als volgt uit (figuur 3): Mtwl....,_lcl

VISUELE WOORDHERKENNING

8ETEKEHI$$EN

AUDITIEVE WOORDHERKENNING

tpr. . keignai<M!

Figuur 3.

Schematisch overzicht van enkele processen die bij woordherkenning een rol spelen.

Volgend op het netvliesbeeld, waarop gedrukte tekst is afgebeeld, is er eerst een stadium van visuele analyse, gevolgd door een activatie van herkenningseenheden, bijvoorbeeld woorden, waarbij nog strikt aan een visueel beeld wordt gedacht en nog niet aan betekenissen. Vervolgens wordt uit een aantal sterker of zwakker geactiveerde herkenningseenheden er één geselecteerd, die daardoor als mentale eenheid intern beschikbaar komt. Om vanuit deze eenheid toegang te krijgen tot de betekenis zijn er twee wegen: de ene biedt een directe toegang, de andere verloopt via vertaling in een bijbehorende spraakcode. De interne spraak biedt dan verder toegang tot het betekenisarsenaaL Bij het leren lezen van een alfabetisch schrift is de directe toegangs-


367

weg van visuele code naar betekenis nog niet gevormd. Het visuele beeld moet dan eerst in spraak worden vertaald. Naarmate de leesvaardigheid toeneemt, behoeft van deze weg minder en minder gebruik te worden gemaakt.

5.

De mogelijke aard van leeszwakte

De hypothese die ons op het ogenblik het best in overeenstemming lijkt met de beschikbare gegevens, is dat bij leeszwakken het gehele visuele proces in wezen normaal verloopt, evenals het proces van spreken en verstaan. Wat evenwel bij leeszwakken niet normaal verloopt, is de vertaling van de visuele code in de spraakcode. Meer specifiek kunnen we volstaan met de aanname, dat dit proces vertraagd verloopt. We willen nu nagaan, hoe een aantal bevindingen in dit schematische beeld passen. Niet-alfabetisch materiaal. Stêrke aanwijzingen dat het visuele systeem bij leeszwakken op zichzelf normaal functioneert, zijn gevonden door Vellutino c.s. (1975). Hij liet kinderen allerlei figuurtjes natekenen, die een letterachtig karakter hadden, maar geen letters waren. Leesnormalen en leeszwakken brachten het daar even goed van af. Het ziet er dus naar uit, dat de moeilijkheden voor leeszwakken pas ontstaan, wanneer het letters en woorden betreft en er dus een of andere hercodering in spraak bij te pas komt. Maar niet elke hercodering levert voor leeszwakke kinderen moeilijkheden op. Als zij een boom of een voetbal waàrnemen, hebben ze geen moeite om daar het goede woord bij te vinden. Het verschil tussen beelden die zonder meer benoemd kunnen worden, en beelden die daarbij moeilijkheden opleveren, is gelegen in het symbolisch karakter van het alfabetisch systeem, waarbij de vorm en de betekenis van letters en woorden op algemene conventies berust. In dit verband is het interessant om te vermelden dat er in Japan nauwelijks leeszwakte schijnt voor te komen. In het zogenaamde Kanji-schrift hoort net als in het Chinees bij elk visueel symbool een bepaalde betekenis. Het visueel leren herkennen van deze ingewikkelde plaatjes lijkt dus zonder speciale moeilijkheden te verlopen. Het tweede Japanse schrift, het Kana, is een lettergrepenschrift, waarbij elk symbool direct correspondeert met een uitgesproken lettergreep. Ook daarmee lijken dus niet de moeilijkheden op te treden, die in de westerse talen met een meer gecompliceerd verband tussen spelling en uitspraak wél optreden. Aangezien leeszwakke kinderen in het dagelijks leven normaal praten en spraak verstaan, ligt het ook voor de hand aan te nemen dat het spraaksysteem op zichzelf ook functioneert. Dit roept dan het beeld op van een normaal functionerend visueel systeem en een normaal functionerend spraaksysteem, waarbij de verbindingen van het visuele systeem naar het spraaksysteem onvoldoende gevormd zijn. Omdat zeker in de fase van het leren lezen deze verbindingen onmisbaar zijn om het verband te vormen tussen visueel beeld en betekenis, heeft dit

368

H. Bowna en Ch. P. Legein

tot gevolg dat bij leeszwakke kinderen er een onvoldoende verbinding wordt gevormd tussen het visuele woordbeeld en de betekenis. Alfabetisch materiaal. Kijken we nu precies in het schema, dan zal een verschil in analyse-moeilijkheid terug te vinden zijn in score en in latentietijd van de herkenning. We verwachten voor letters en woorden naast het blikpunt een moeilijker analyse dan in het blikpunt, en voor ingebedde letters, vanwege de contour-maskering, een moeilijker analyse dan voor losstaande letters. Omdat de moeilijkheid voor de leeszwakke kinderen evenwel niet in de visuele analyse gelegen is, zal de extra tijd nodig voor de ingewikkelder analyse voor leeszwakken en leesnormalen hetzelfde moeten zijn, zoals we ook vonden. Dat de herkenningsscores bij beide groepen kinderen lager worden, als de visuele analyse moeilijker wordt, kan aan twee factoren liggen: in de eerste plaats kan de ruimtelijke analyse zelf tekortschieten; in de tweede plaats kan de analyse langer duren dan de informatie kan worden vastgehouden. We weten nog onvoldoende, hoe visuele informatie kortdurend wordt opgeslagen, maar het lijkt wel zeker dat taalinformatie in de vorm van spraak langer vastgehouden kan worden. Het simpele feit dat het bij leeszwakken langer duurt eer visuele informatie in spraakvorm kan worden gecodeerd, betekent dan dat ook de score lager zal zijn. Bovendien zullen vertraagde antwoorden vaker fout zijn dan vlotte antwoorden, iets wat zowel bij leesnormalen als bij leeszwakken het geval blijkt te zijn. Dat leeszwakke kinderen met lange woorden in het bijzonder moeilijkheden ondervinden, volgt direct uit deze beschouwing. Ze hebben zoveel moeite om het lange woord in spraakcode te vertalen, dat ze het woord als het ware vergeten zijn voordat het goed en wel in spraak is omgezet. Als zij daarvan een klein deel eerst omzetten, moeten ze dat eerste stuk als spraak proberen vast te houden (rehearsal) om dan ondertussen het tweede stuk van het woord te 'vertalen'. Van deze geheugenbelasting hebben leesnormalen geen last meer. De verbeterde herkenning voor lange woorden als we de delen ná elkaar aanbieden, komt dan vooral omdat we problemen van de tijdelijke opslag van informatie omzeilen. Het is voor ons nog de vraag, of de zuiver visuele woordbeelden bij leeszwakken normaal worden gevormd, maar op de geschetste manier geen verbinding krijgen met de betekenissen, dan wel of het gemis aan verbinding met de betekenis er juist toe leidt, dat de zuiver visuele woordbeelden onvoldoende worden gevormd.

Behalve dat leeszwakke kinderen moeilijkheden hebben met lezen hebben ze ook geweldige moeilijkheden met spellen. Dat duidt erop, dat ook het omgekeerde vertaalproces, te weten van een spraakcode in een visuele code, onvoldoende functioneert. · Lezen is natuurlijk meer dan visuele woordherkenning. Maar visuele woordherkenning is zo'n integraal onderdeel van het leesproces, dat een


369

stoornis daarin normaal lezen ten zeerste bemoeilijkt. Ook leesnormalen kunnen dat bij zichzelf heel goed nagaan, als ze bijvoorbeeld een vreemde taal proberen te lezen, die zij maar gedeeltelijk beheersen. Het ontcijferen van de woorden levert dan zoveel moeite, dat de betekenis van grotere gehelen gemakkelijk verloren gaat: aan het eind van een zin weet je niet meer wat aan het begin stond. De vergelijking gaat zeker niet helemaal op, o.m. omdat men in het algemeen ook de spraak in de vreemde taal· niet goed beheerst. Maar het is wel duidelijk dat de moeilijkheid in visuele woordherkenning alleen al voldoende is om het hele leesproces emstig te bemoeilijken. Het spreekt vanzelf, dat ook het oogbewegingspatroon van leészwakken en leesnormalen dan zal verschillen, zonder dat daar de oorzaak van de leesmoeilijkheden gezocht moet worden. Ook opvattingen die de primaire oorzaak van leeszwakte zoeken in een onvoldoende ontwikkeling van een rechts/ links lichaamsschema, of in een motorische zwakte, passen slecht bij de hypothese die hier voorgesteld wordt. Daarentegen zijn er ook veel theorieën die op zichzelf best verenigbaar zijn met onze hypothese, zoals een neuro-anatomische theorie, omdat de vertaling van visueel beeld naar spraakbeeld ergens in de hersenen moet plaatsvinden. Aan de therapeutische kant durven we maar weinig conclusies te trekken uit onze experimentele en theoretische beschouwingen. Wel vermoeden we, dat er mogelijkheden tot hulp gelegen zijn in het aanreiken van het spraakbeeld tijdens het bekijken van het woordbeeld, maar zonder experimentele onderbouwing is dit nogal speculatief. Gelukkig is het zo, dat elke serieuze hulp en aandacht die leeszwakke kinderen krijgen, tot verbetering van de leesprestaties leidt, zodat de leesachterstand niet verder vergroot wordt. Deze gelukkige omstandigheid maakt evenwel het testen van ideeën moeilijk, omdat uit de gunstige resultaten van een bepaalde therapie niet geconcludeerd mag worden, dat de ideeën die aan de therapie ten grondslag lagen, daarmee gegrond zijn. Anderzijds is er ook geen reden om met een redelijk werkende therapie op te houden, zolang er geen betere ontwikkeld zijn. Al deze voetangels en klemmen hoeven ons evenwel niet te verhinderen om naar een zo eenvoudig mogelijke oorzaak te blijven zoeken en op de heipalen van het fundamentele onderzoek t.z.t. een therapeutisch gebouw op te trekken. Uteratuur Bouma, H., and I..egein, Ch.P. (1977). Foveal and parafoveal recognition of letters and words by dyslexics and by average readers. Neurppsychologia, 15, 69-80. Bouma, H., and I..egein, Ch.P. (1980). Dyslexia: a specific recoding deficiency. An analysis of response latencies for letters and words in dyslectics and in average readers. Neuropsychologia, 1980, 18, 285-298. Morton, J. (1969). Interaction of information in word recognition. Psychol. Review, 76, 165-178. Vellutino, F.R., Smith, H., Steger, J.A., and Kaman, M. (1975). Reading disability: age differences and the perceptual deficit hypothesis. Child Development, 46, 487-493. Vemon, M.D. (1971). Reading and its difficulties. Cambridge University Press, London.

Analyse van het leesp;oces van dyslectische kinderen

Recommend Documents