Alföldy Jenő Tankönyvszembesítések

Alföldy Jenő Tankönyvszembesítések Vita Kádár Judit Ki az a Hemingway? című írásával

A hetvenes évek végén, amikor az Élet és Irodalomban hosszú ideig folyt a vita a tanügyi reformról, nem hittem volna, hogy negyed évszázaddal később is itt fogunk tartani. Az ÉS 2005/22. számában olvasom Kádár Judit írását – Ki az a Hemingway? –, és azt veszem észre, hogy visszafelé haladunk, nem a mindig naprakészen tájékozott Száraz György által kezdeményezett Taní-tani vita korába, hanem az 1978-as tanügyi reform előtti időkbe. A cikk záró bekezdése olyan kifogásokkal illeti a mai, széles választékot kínáló irodalom tankönyveket (nem csak a Nemzeti Tankönyvkiadó által forgalomba hozottakat), mintha nem 2005-öt, hanem 1975-öt írnánk, és csak a szlogenek előjele változott volna ellenkezőre. „Sűrűn hallani a reform jegyében megújuló középiskolai oktatásról, arról, hogy az új tankönyvek a lexikális tudás helyett a szövegértést, az önálló gondolkodásra való képességet fejlesztik majd. De vajon mi áll az új irodalom-tananyagban, és mért pont az, ami? A problémamegoldó képesség fejlesztésén túl volt-e hozzá a közvetítendő értékekről is valami koncepció?” – teszi föl kérdését a szerző. Örömest együtt gondolkodnék a cikkíróval a szövegértésről meg az önálló gondolkodásra nevelésről, ha nem volna baj mindjárt a tanügyi „koncepció” helytelen értelmezésével és a tényeknek meg nem megfelelő kiinduló közléssel. „A középiskolában jelenleg kétfajta, négy-négy kötetes irodalomkönyvet használnak: Madocsai László, a közelmúltig állami kézben lévő Nemzeti Tankönyvkiadónál megjelent sorozatát és Mohácsy Károly, illetve kisebb részben Vasy Géza által írt, a privát tulajdonú Krónika Nova kiadásában napvilágot látott könyveket.” Ez a megállapítás, sajnos, hiányos tájékozódásról árulkodik. A Nemzeti Tankönyvkiadó évek óta forgalmazza Madocsai László irodalmi tankönyvsorozata mellett Domokos Péter sorozatát, amely más felfogásban, stílusban és merítésben tárgyalja az irodalmat, mint a Madocsaié. Emellett a kiadó két évvel ezelőtt elindította Somos Béla harmadik számú középiskolai sorozatát, amelynek 9. és 10. osztályos kötete már kapható, illetve megrendelhető, és amely ugyancsak eltér az előbbiektől. A középiskolai tanárok tetszésük szerint dönthetnek arról, hogy a politikatörténeti korrajzot, az etikai szemléletet fejlesztő, az olvasmányosabb irodalmat előnyben részesítő, vagy inkább az újabb irodalomtudományi elméletekre építő és a rigorózusabban esztétikai nevelést szolgáló tankönyvet válasszák-e az oktatásban. Más kiadók kínálatában még további középiskolai tankönyvek is léteznek – például vallásos beállítottságúak, vagy az irodalomtörténeti haladványt tematikus és más szempontokra váltók s különféle szerkezeti elvek szerint összeállítottak. Az egyik tankönyvcsoport a nemzeti identitástudat fejlesztésére helyez nagyobb súlyt, a másik a szélesebb körű világirodalmi tájékoztatásra. Fontos, hogy mindegyik teljesítse azt a minimumot, ami elvárható, akár a nemzeti műveltség, akár a világirodalmi tájékozottság szempontjából, úgy, ahogy az egy érettségizett magyar fiataltól

-1-

általánosan megkívánható európai uniós tagságunk idején. Az adott mozgástérben a szabályozottság és a szabadság dialektikus egységére kell törekedni, amelyet senki se cserélhet valamilyen politikai, ideológiai vagy bármiféle, irodalomtól idegen „koncepcióra”. Sokféle, a maga nemében színvonalas és humánus szemléletű, jól tanítható-tanulható tankönyvre van szükség – ez felel meg a demokratikus oktatáspolitikának, bármilyen párt van hatalmon. Ha valaki körültekint a tankönyvpiacon, láthatja, hogy a választék folyamatosan bővül; a fejlesztés nem állt meg. Hibákat és hiányosságokat bárki találhat a maga olvasottsága és szájíze szerint, ez rendben van. Ám a cikkíró elvi kérdéseket vet föl, és egyedi példáit is elvi síkra emeli. A szerző joggal reklamálhatja az amerikai irodalom bővebb tanítása érdekében egyikmásik tankönyvből Hemingwayt – nálunk a hatvanas években nagy volt a divatja, én is igen szerettem. De ugyanolyan joggal hiányolhatnánk Saul Bellow mélyen filozofikus regényeit, pl. a Herzogot, mint a Hemingway-műveket, s az ellen sem volna kifogásom, ha mások további műveket javasolnának. (Tekintettel akár a Nagy könyv program tanulságaira is). Kádár Judit olyan igényt támaszt a nagydiákok irodalom-tankönyveivel szemben, hogy nyújtsanak minél több modern társadalmi ismeretet. A tananyagban szereplő 19. és 20. századi művektől elvárja, hogy igazítsák el a diákokat a kapitalista világban, amelyről a művekben ki kell derülnie, hogy ez a formáció minden lehető világok legjobbja. (Szavaiból sajnos nem tudok másra következtetni, mint erre a Nyugaton is oly sokszor fölülbírált fukuyamai és leibnizi, panglossi gondolatra). Churchill nem így gondolkozott, ő csak annyit mondott, hogy a polgári demokrácia nem jó, de jobbat még nem sikerült kitalálni. A parlamenti demokrácia keretei közt működő kapitalista társadalom akkor működik jól, ha a benne élők – az erre alkalmas értelmiség vezetésével – szüntelenül elemzik, bírálják, és az ép erkölcsi érzék jegyében terelgetik emberséges irányba a farkastörvényeit nehezen levedlő tőkés társadalmat. Akármilyen buzgó elkötelezettje a hazai vagy a nemzetközi tőkének egy lapszerkesztő vagy egy újságíró, el kell ismernie: ha az elmúlt másfél-két évszázadban nem lettek volna szociális mozgalmak, sztrájkok, tüntetések, bérkövetelések, forradalmi megmozdulások és parlamenti harcok, (s nem születtek volna társadalombíráló regények, elméleti művek és újságcikkek), akkor a munkabér bajosan érné el a létminimumot, nem csökkent volna felére a munka- idő, s a szegényeknek még több megaláztatást kellene elszenvedniük, mint amennyi így is kijut nekik. Az írók nem arról nevezetesek, hogy a fennálló rendet dicsérik. Ernest Hemingway például jobban rokonszenvezett a szabadság, a demokrácia harcosaival, mint azokkal, akik a fegyvergyárosok és a nagybirtokosok érdekeit képviselték. A szerző jóformán csak a regénynek szentel figyelmet, a lírát, a drámát alig-alig említi, mert a regény többnyire közvetlenebbül ábrázolja a polgárosodás folyamatát, mint a többi műnem és műfaj. Ám a regény sem jár jól gondolatmenetében; a 19. századi magyar romantikus és a francia realista írók, sőt a magyar és a norvég drámairodalom is megkapja tőle a magáét. „A kötelező olvasmányok nem csupán a közösségért történő cselekvésről beszélik le ifjú olvasóikat: nem egy közülük, meglepő módon, antikapitalista szemléletmódot sugall. A diákok körében legismertebb magyar regény, Az arany ember főhőse a 19. század második felében virágzásnak indult hazai

-2-

kapitalizmus rideg világából menekül az idilli, ám a társadalomtól izolált magánéletbe, miután a mindentudó narrátor elnéző mosollyal nyugtázta, hogy Timár Mihály korrupció és más ember vagyonának eltulajdonítása útján meggazdagodott. De Jókai Mór romantikus alkotásán kívül szintén antikapitalista kritika olvasható ki a Goriot apó, a Vörös és fekete, a Vadkacsa vagy Az ember tragédiája című művekből is. A külföldi regények közül a legtöbb diák által említett Balzac-mű persze értelmezhető »lelki kalauzként« is: főszereplője, Rastignac (…) a párizsi emberek viselkedéséből arra a következtetésre jut, hogy a társadalmi érvényesüléshez, meggazdagodáshoz csak becstelenség árán vezet út, s el is határozza, ő is erre az útra lép.” Az antikapitalista Jókai, Balzac… Lelki kalauz… Úgy vélem, az említett írók félreismerésén s műveik helytelen értelmezésén nyugszik ez az ítélet. Most ne firtassuk, hogy hazánkban kik és hogyan gazdagodtak meg hasonlóan, mint Timár Mihály. De a publicista érveiben épp az önálló gondolkodás fejlesztésének elve sérül, az, amit maga is sürget. Balzacról régóta tudjuk, hogy royalista nézetei ellenére pontos és hiteles látleletet ad a kapitalizmus korai szakaszáról, amelyben a régi arisztokrácia élelmes egyedei összeköttetések és praktikák révén beférkőzhettek a politikai és a gazdasági hatalomba, s az alulról jött karrieristákkal szövetkezve létrehozták a korrupció és az intellektuális bűnözés megannyi válfaját, a bérgyilkosságtól, a szexuális zsarolástól a jól kifundált pereskedésekig. Nem érthető és nem magyarázható félre: a regény az olvasó kritikai érzékére hat, s nem a bűnről fest vonzó képet, ahogy Thomas Mann Felix Krull regénye sem a szélhámosság propagandája. Ma sok mindenben emlékeztet a magyar társadalom Lajos Fülöp korára, és nem éppen az élenjárónak kikiáltott újabb hazai regények dicséretére szól, hogy nincsenek íróink, akik művészi erővel tárnák föl a forrongó társadalom visszásságait. Ha a közvetlen pedagógiai hatást nézzük, a diákokat nem csupán a szerzés tudományára és az élelmességre kell rávezetnie a tanárnak, hanem a tisztességes életre, a munka becsületére (milyen kiváló példákat nyújt erre Balzac is, Jókai is!), sőt, még a helyesen felfogott, szabadelvű vagy konzervatív parlamenti viselkedésre is (lásd Stendhal Vörös és fehér című regényét). Fenntartásaim vannak Kádár Judit pragmatikus véleményével szemben, amely szerint a középiskolában tanított irodalomnak a korábbi remekek rovására mindenekfölött a 19. és 20. század kapitalista fejlődését kell (vagy kellene) közvetítenie, hogy a diákok sikerrel helytállhassanak az életben, amelyet a tőkés társadalom keretei között fognak leélni. E kívánalom csak addig a határig fogadható el, ameddig nem válik irodalomellenessé. Helyes, hogy a 20. század nagy megrázkódtatásai közül minél alaposabban meg kell értetni a diktatúrák ideológiai eredetét, azokat a tendenciákat, amelyek Dachauhoz, Auschwitzhoz, Mauthausenhez, Bergen-Belsenhez, a Donkanyarhoz, Katynhoz, a Gulághoz és a kitelepítésekhez vezettek. Ám ha olyan fanyalogva kezeljük az önmagában is nagyszerű Odüsszeiát, ahogy a cikkíró teszi, és kihagyjuk a tananyagból, akkor nem tudom, mit kezd a diák James Joyce Ulyssesével, amely az antiszemitizmus problematikáját is exponálja a húszas évek elején, de amelyet az Odüsszeia ismerete nélkül csakugyan „betűhalmaznak” éreznénk. Az irodalmi mű nem csupán közvetlenül ábrázolhatja az író korának társadalmi valóságát és társadalmi tudatát. A közvetettségnek is szerepe van, különösen a modern művekben. Móricz Zsigmond a korabeli társadalom nagyszerű krónikása (gondoljunk

-3-

csak a Kivilágos kivirradtigra vagy az Úri Murira), de fő művei közül az Erdély trilógia évszázadokkal korábban, az erdélyi fejedelemség idején játszódik. Mégis többet megtudhatunk belőle az 1920-as évek életérzéséről, mint ama korszak másod- és harmadrendű bestsellereiből, Földi Mihály vagy Zilahy Lajos társadalmi regényeiből. Szólni kell a lírai és a drámai alkotásokról is. Ady nemcsak az olyan „direkt” politikai verseivel fejezi ki a korérzületet és a magyar nyomorúságot, mint a remeklő (bár egy ÉS-vezércikkben nem oly régen ócsárolt) Csák Máté földjén vagy a József Attila Hazámját megelőlegező Ülj törvényt, Werbőczi, hanem olyanokban is, mint Az Ős Kaján, a Szent Margit legendája vagy Az eltévedt lovas. A középiskolai tanár feladata, hogy megtanítsa a diákokat az értelmes, élvezetes olvasásra. Ám a tanulóknak szokniuk kell az áttételes költői kifejezésmódot, hogy megnyíljanak és hozzáférhetővé váljanak számukra az olyan művek, mint a szimbolista Rilke vagy az objektív T. S Eliot. Kétségtelen, hogy az olyan művek, mint József Attila Levegőt!, Hazám vagy Illyés Egy mondat a zsarnokságról című költeménye – a maga közvetlenebb kifejezésmódjával is – az elérhető művészi maximumot nyújtja. Ezek a művek sem hiányoznak tankönyveinkből. Az irodalmi mű befogadásában és elemző értelmezésében nem valamiféle dekódolási ügyeskedés folyik, hanem szövegelemzést, funkcionális és művelődéstörténeti értelmezést végzünk. S a művek történetileg elhelyezhető eszmei üzenetét nemcsak a dokumentálható adatok hordozzák, hanem a stílus, a nyelv, az írói-költői magatartás is, továbbá a régebbi és kortársi alkotások rejtett idézései, utalások, szerepek, jellemek, szituációk. Ezért tartom tévesnek azt a gondolatot, hogy (bármilyen előjelű) társadalomszemlélet „koncepciója” alapján állítsák össze az irodalomkönyveket. Madocsai Lászlónak épp az a múlhatatlan érdeme, hogy (negyedikes tankönyvének már a régebbi, átdolgozás előtti változatában is) stílus- és eszmetörténetre s esztétikai elemzésekre váltotta a régebbi tankönyvek túlpolitizált és a hivatalos ideológiától túlcsorduló ismertetéseit. Meghökkentőnek tartom azt a szemléletet, amely a 19. századinál régibb irodalom klasszikus műveit pusztán nehezen átrágható adathalmaznak tekinti. A cikkíró szerint a diákok kedve „a tantárgytól valószínűleg már az első kötet megtanulása után elmegy”, mert „majdnem ezer oldalnyi, időrendben sorjázó adathalmazon kell átrágniuk magukat”. Lehet vitatkozni, arról például, hogy annak a tankönyvírónak van-e igaza, aki bővebben merít az avantgárd irodalomból, vagy azzal tartsunk-e, aki a hagyományosabb műveknek szentel több teret. Ez tankönyvválasztással eldönthető. Ám biztos, hogy aki szellemi érettségre akar szert tenni, annak ismernie kell „középiskolás fokon” Homéroszt, Szophoklészt, Vergiliust, Dantét, Villont, Shakespeare-t, Molière-t és a többi klasszikust. Horatius nélkül bajosan érthetjük meg Csokonai, a deákos költők, Berzsenyi, sőt, részben Babits, Weöres, Csanádi, Orbán vagy Petri költészetét is (Madocsai negyedikes tankönyvében szerepelnek.) S a jó tanár az Odüsszeia, az Antigoné, a Hamlet vagy a Rómeó és Júlia közvetítésével éppúgy meg tudja szerettetni tantárgyát, mint a 20. századi művek révén. Nem hinném, hogy helyesen működik a szerző mérlege, amikor összeveti és szembeállítja a kínálatból kiragadott két tankönyv Örkény István-fejezetét. Kádár

-4-

Judit észrevételezi, hogy a Tóték című kisregény kapcsán az egyik tankönyv fölveti a kérdést: „miért váltunk német szövetségessé, miért nem történhetett komolyabb kísérlet a függetlenség megőrzésére”, a másik viszont csak esztétizál, és arra tanít, hogy „A történet tehát konkrét időben és térben játszódik ugyan, de leszűkítenénk a jelentését, ha egyszerűen a háborús időknek és a Horthy-rendszernek a modelljét látnánk benne”. Az utóbbi részlet Madocsai könyvében található. Arról van szó, hogy a konkrét eseményekben, jellemekben és szituációkban ne csupán az egyedit, az aktuálisat lássuk meg, hanem a mindenkorit, az általános emberit is. Nem állja meg a helyét az ítélet, hogy „A Nemzeti Tankönyvkiadó írója elhárítani látszik a felelősség kérdését”, ahogy az sem, hogy a tankönyv „igen káros sztereotip képet” sugall Magyarországról és Kelet-Közép-Európa térségéről a második világháborúban. Milyen képet sugall? Ez nem derül ki, a szerző érvelés nélkül utalja a nemrég meghalt kiváló pedagógust és tankönyvírót oda, ahová nem való. Madocsainak igaza van: a Tóték nemcsak a fasiszta társadalmat modellálja, hanem az értelmetlen, öncélú termelés mámorába hajszolt sztálinista munkaszervezést is. Az volna a baj, hogy Madocsai tankönyve szerint Örkény nemcsak a fasizmusról, hanem a bolsevizmusról is szatírát ad? Ki kell térnem a túl gyakori „átértékelésekkel” gyötört tankönyvszerzők és a pedagógusok nevében az egyik legszebb magyar drámai műre, a Csongor és Tündére. „A kötelező olvasmányok (…) útmutatást nyújtanak a kamaszkorú, kevés élettapasztalattal rendelkező középiskolásoknak, s a szinte kivétel nélkül pesszimista művekből kiolvasható világszemlélet lehangoló” – írja a szerző. Miután a Krónika Nova tankönyvírója is megkapja az elmarasztalást Ibsen-értelmezése miatt, kiadónk könyvére így sújt le az ítélet: „A Nemzeti Tankönyvkiadó szerzője Vörösmarty Csongor és Tündéje kapcsán leszögezi: „a kincs, a hatalom, a tudás (!) romlásba viszi az embert.” Aligha létezik súlyosabb vád, mint az, hogy egy tankönyvíró a tudás ellen beszél. A részlet kiragadva hamisan cseng, de a helyén nem. „A költő a három vándor alakjával emelte filozófiai síkra a darabot. Ezek a keleti mesefigurák – a Kalmár, a Fejedelem és a Tudós – emberi szenvedélyek hordozói, a szerelem és az ábrándok iránt érzéketlen, a boldogságot pénztől, hatalomtól, tudománytól váró embervilág megtestesítői. Az utat nem mutatják meg, de kiábrándítják Csongort a földi, valóságos világból, aki most már csak a szerelem vezércsillagának útmutatása szerint indul tovább” – írja Madocsai. S íme a teljes mondat, amelyből egy részt a cikk szerzője kimetszett: „Vörösmarty műve így egy jellegzetesen romantikus tartalmat fejez ki: a kincs, a hatalom, a tudás romlásba viszi az embert, igazi boldogságot csak az őszinte, tiszta, szép érzések adhatnak.” A diákok értik, miről van szó. A Tudós nem a tudást, hanem az őrületbe torkolló, öncélú okoskodást képviseli, és Csongor ettől visszariadva vonja le az ábrándos-romantikus, de föltétlenül emberséges konzekvenciát. Következtetése nem pesszimista: a pénz, a hatalom és az áltudomány példáiban csalódva is megerősödik hitében, hogy a szerelemben megleli boldogságát. Nem szerencsés, ha visszahozzuk „a társadalomtól izolált magánélet” rémével való riogatást; nyugodjon békén Az ész trónfosztása című könyvben (írt Lukács György jobbat is.) Ám ha csak egyetlen diák is úgy értheti

-5-

a tankönyv szavait, mint a cikkíró, már érdemes a kiadónak javítani azon a mondaton vagy szón: a kifogást ezúton közvetítem. A bírálat jogát a világért sem vonnám meg Kádár Judittól. Mindenkinek lehetnek – és legyenek is – kedvencei, de ne csináljunk ebből oktatáspolitikai „koncepciót”. Nem bánom, hogy a német irodalomból olyan műveket emel a legmagasabbra, mint Remarque-tól a Nyugaton a helyzet változatlan, noha a kitűnő bestseller-író nem az első világháborúról írta legjobb könyveit. De a hitlerizmus fizikai és erkölcsi pusztításával szembenéző művei közül többre tartom A diadalív árnyékábant s a Szerelem és halál óráját. Ám a németek közül mégsem őt, hanem inkább Heinrich Böllt vagy a drámaíró Hochhutot tanítanám Thomas Mann és Brecht mellett. De ettől még nem íratnám át Madocsai könyvét. A második világháború és a holocaust irodalmi tükrözése szempontjából egyébként nem állnak rosszul tankönyveink. Az antifasizmus képviselői közt szerepel bennük Thomas Mann, Brecht, Kafka, Camus, Eluard, Aragon, Henri Michaux, Paul Celan, Sylvia Plath, Illyés, József Attila, Radnóti, Weöres, Pilinszky, Márai, Ottlik, Örkény, Vas, Kálnoky, Kertész Imre, Nádas Péter. Kádár Judit bővítené a sort, de közben a tanítási anyag nyomasztó bőségét kifogásolja. Javaslatát, hogy vegyük be tankönyveinkbe Remarque-ot, Klaus Mannt, Joseph Roth-ot és Thomas Bernardot is, a tankönyvszerzők bizonyára országszerte fontolóra veszik, de nem ígérhetem meg, hogy maradéktalanul teljesítik. Ars longa, vita (et liber) brevis. Az irodalmi műveltség nemcsak a modern(-poszt-modern) társadalom ismeretéből, hanem a kapitalizmus kritikai szemléletéből is ered. S még olyan alapvető emberi dolgokból, mint a szerelem, a szépség, a halál – vagy mint az egyenlőség, a testvériség és a szabadság. Vagy mint a tisztesség. Vagy mint a 20. század egyik kulcsfogalma, a lét. (Az erőszak is a modern és a mindenkori irodalom egyik vezérmotívuma, de érte nem kell külön kérvényt benyújtani, van belőle több is a szükségesnél.) Én többnyire ezekkel szembesülök az irodalomban, és azt hiszem, így van rendjén. A cikk először a Kortárs 2006/2. számában jelent meg.

-6-