Alfa-nieuws. Jaargang 7

Alfa-nieuws. Jaargang 7

bron Alfa-nieuws. Jaargang 13. Coutinho, Bussum 2004

Zie voor verantwoording: http://www.dbnl.org/tekst/_alf001200401_01/colofon.php

© 2012 dbnl

i.s.m.

1

[Nummer 1] Redactie Van de redactie Trouwe lezers van ALFA-nieuws de redactie aan te treffen. Alleen bij bijzondere gelegenheden willen we een uitzondering maken. Dit nummer vormt zo'n bijzondere gelegenheid. Van tijd tot tijd hebt u als lezer artikelen over Nederlands als moedertaal gevonden in dit blad. Met het eerste nummer van de zevende jaargang gaan wij ons ook richten op alfabetisering-NT1 en daarmee wordt ALFA-nieuws een blad voor docenten in de alfabetisering in de breedste zin van het woord. Het kan zijn dat een artikel over NT1-alfabetisering wat redundante informatie bevat voor een NT1-docent. Zulke informatie is voor een goed begrip bij sommige NT2-docenten echter noodzakelijk. Een gevolg van deze nieuwe koers is dat wij de redactie uitgebreid hebben met een aantal vaste medewerkers, te weten: Ria van Adrichem (NT1), Anita Middel (NT1) en Ben Hermeler (NT1 en rekenen).

Onder de loep Later leren lezen Alfabetiseringsonderwijs in het Nederlands als moedertaal Marjolein Hüsken/universiteit van Tilburg Hoe is het gesteld met het alfabetiseringsonderwijs Nederlands als moedertaal? Om hoeveel mensen gaat het? Wie zijn de cursisten? Wat gebeurt er in de klassen en wat denken de alfabetiseringsdocenten daarover. Marjolein Hüsken enquêteerde en interviewde docenten, en nam een kijkje in dertien groepen. Hieronder volgt een verslag van het onderzoek dat ze uitvoerde in het kader van haar afstuderen aan de Universiteit van Tilburg.

De groep van Jenny Even voorstellen: een groep van acht volwassen mensen, vier mannen en vier vrouwen. Anton is de jongste. Hij is 19 jaar. Bep is met 66 jaar de oudste. De meeste andere cursisten zijn tussen de 35 en 50 jaar. Bijna allemaal hebben ze een baan. Zaïd en Gladys spreken het Nederlands niet als moedertaal. Jenny is de docente. Ze is vijftig jaar. Na de pedagogische academie werkte ze een paar jaar in het basisonderwijs. Vervolgens stapte ze over naar de volwasseneneducatie. De groep krijgt één avond per week les. De cursisten werken op verschillende niveaus. Twee van hen zijn pas begonnen met de lessen en zijn op weg naar KSE-niveau 1. Andere cursisten hebben


al langer les en hebben niveau 1 al gehaald. Sommigen zijn zelfs al bijna toe aan de toets op KSE-niveau 2. Het is tien voor zeven als Jenny naar het leslokaal loopt. Zaïd en Bep staan al te wachten bij de deur. Jenny heeft haar tas nog niet neergezet of Zaïd heeft al een vraag. Hij heeft hulp nodig bij het invul-


2 len van een acceptgiro. Terwijl Jenny naast Zaïd gaat zitten, geeft ze Bep de opdracht alvast alle computers aan te zetten. Een voor een komen de andere cursisten binnen. Ze gaan meteen achter een computer zitten. Als Jenny en Zaïd klaar zijn met de acceptgiro loopt Jenny door het lokaal om de cursisten aan het werk te zetten. Zaïd gaat met Husselaar aan de slag, Anton met Muiswerk en Jac met Alfabeter Lezen. Bep en Jan willen allebei beter leren spellen. Daarom maken ze vaak samen oefeningen uit het programma Dupuix. Vandaag heeft Bep de koptelefoon op. Ze zegt het woord dat ze hoort na, zodat Jan ook weet wat de opdracht is. Jan verstaat haar nauwelijks. Verbaasd vraagt hij waarom ze zo zachtjes spreekt. Haar antwoord is onverstaanbaar, maar haar blik gaat duidelijk in de richting van de onderzoekster die vandaag aanwezig is. ‘Dat mag zij best horen’, zegt Jan luid. Bep kijkt naar het beeldscherm en herhaalt nogmaals het woord dat de computer geeft: ‘heren’. Jan herhaalt het, duidelijk verdeeld in lettergrepen: ‘heerren’ en hij tikt ‘herren’ in. De computer meldt meteen dat dat fout is en jenny, die er inmiddels bijgekomen is, helpt ze verder: ‘Wat hoor je aan het einde van de eerste lettergreep?’ Jan: ‘ee’. ‘Is dat een korte of een lange klank?’ ‘Een korte’, zegt jan. ‘Nee’, zegt de docent, ‘want wat is de korte klank?’. Het is al kwart over zeven als Gladys binnenkomt. Ze moest overwerken. Jenny helpt haar op weg met 7/43. Gladys weet dat Anita ziek is. De twee sms'en regelmatig met elkaar. De enige die nu nog ontbreekt, is Nancy. Om ongeveer kwart voor acht gaan Jan en Bep individueel verder met de cd-rom Alfabeter Lezen. Jenny loopt weer rond om de cursisten te helpen. Zaïd heeft moeite met de opdrachten van Husselaar. Hij moet steeds van een reeks losse woorden een goed lopende zin maken. Daar maakt hij veel fouten bij. Jenny geeft hem de tip om het hardop te proberen. Samen doen ze een paar zinnen. Dat gaat goed. Zodra Jenny verder loopt naar de volgende cursist, werkt Zaïd weer in stilte.

Foutloos Na een pauze van een kwartier pakken de cursisten hun mappen uit de kast en gaan meteen aan de slag. Twee cursisten zijn bezig met een Blokboek en een ander is bezig met een module uit Sprint. Jenny oefent met Zaïd hoe hij een formulier moet invullen, ‘want hij neemt elke week wel iets mee waarbij ik hem moet helpen’, vertelt ze naderhand. Zaïd maakt de oefening goed en Jenny wil hem een compliment geven. ‘Foutloos’, zegt ze. ‘Fout?’ vraagt hij. ‘Nee, goed’, zegt Jenny. Anton is pas met de cursus begonnen. Hij is dyslectisch en kan nauwelijks lezen. Als hij klaar is met de module over de letter o, krijgt hij nieuwe stencils van Jenny. Deze gaan over de letter e. Op de eerste bladzijde staan plaatjes met woordjes eronder: eef, weef, scheef, enzovoorts. Anton moet de woorden voorlezen. Hij heeft moeite met ree. ‘Weet je wat dat is?’ vraagt Jenny. ‘Ja.’ ‘Wat dan?’ ‘Een beestje.’ ‘Wat voor beestje?’ vraagt Jenny en vervolgens legt ze uit dat een ree bij de familie van de herten hoort. Ook met het woord ‘beek’ heeft Anton moeite. Hij leest ‘reet’. Wanneer Anton een rijtje foutloos heeft voorgelezen klinkt een bewonderend ‘zó’ uit Jennys mond.


Even later helpt Jenny Jan met een opdracht uit de methode Fundamenteel Nederlands, een methode voor IVBO-onderwijs. Er staat een advertentie van een bioscoop en hij moet opzoeken in welke woonplaats deze bioscoop is gevestigd. Hij scant de advertentie en denkt hardop: ‘woon, woon, woon’. ‘Nee, dat zul je niet vinden’, zegt Jenny. ‘Je moet zelf bedenken waar dat kan staan.’ Samen hebben ze het snel gevonden, maar Jan kan het niet lezen. De ‘sh’ in ‘Kaatsheuvel’ ziet hij aan voor ‘sch’. Jenny helpt hem: ze dekt ‘Kaats’ af met een gum. Dan heeft Jan snel door water staat. Hij vult het antwoord in en moppert dat hij zo slordig schrijft. Jaren geleden raakte zijn rechterarm verlamd door een ongeluk, terwijl hij rechtshandig was. Jenny probeert hem te troosten: ‘Ach joh, het is misschien niet super netjes, maar ik kan het heel goed lezen, hoor’.

De krant Om tien over negen deelt Jenny de nieuwe Okeekrant uit. Ondertussen gaat Bep voor de tweede keer rond met een zak dropjes. Anton wil er wel een, ‘want dan hoef ik niet te lezen’, maar me teen is hij de klos. Hij moet een artikel van de voorpagina voorlezen. Hij kiest het artikel bij een foto van Pamela Anderson. Van het dropje is geen spoor meer te bekennen. Woord voor woord leest hij het stukje voor. Bij ‘vegetariër’ valt hij stil. Jenny helpt hem: ‘vege...’. Dan zegt hij het vlot. Bep kiest het artikel ‘Dierenarts sterft door vogelpest’. Na de zin dat er ook een mens gestorven is aan deze dierenziekte, heeft ze commentaar op de inhoud: ‘Die dierenarts was al ziek’. Weer twee alinea's verder moet Zaïd het van Bep overnemen. Al na één alinea vraagt hij of hij nog verder moet lezen. Zonder een antwoord af te wachten, geeft hij de beurt door aan Gladys. De laatste alinea's worden voorgelezen door Jac. Zo lezen de cursisten samen nog een artikel en dan is het halftien. Tijd om naar huis te gaan.


3

Onderzoek Deze les heeft nooit in werkelijkheid plaatsgevonden. De situaties tijdens de les echter wel. De hierboven beschreven les is gereconstrueerd op basis van een reeks observaties. In de zomer van 2003 hebben dertien docenten en hun groepen bezoek gehad van een onderzoekster die bezig was met een onderzoek naar de praktijk van het alfabetiseringsonderwijs NT1. Daarnaast werd een enquête gehouden onder alfabetiseringsdocenten en werden de docenten van de bezochte lessen mondeling geïnterviewd. In de vraaggesprekken kwamen verschillende onderwerpen aan bod: deelname, werving, achtergronden van cursisten, problemen, samenstelling van de groepen, uitval, beoogde en bereikte KSE-niveaus, gebruik van leermiddelen en knelpunten die docenten ervaren. De gegevens komen van ROC's uit het hele land, variërend van Groningen tot Maastricht en van Amsterdam tot Enschede. Op enkele uitkomsten ga ik hier kort in. In het kader bij deze tekst staan enkele cijfermatige gegevens: alle cijfers zijn gebaseerd op wat de docenten vermelden.

Meest genoemde: niveau leesen schrijfgroep:

KSE 1 en gemengd

leeftijdsgroep cursisten:

36 tot en met 50

vooropleiding cursisten:

speciaal basisonderwijs/regulier basisonderwijs

leerwens cursisten:

beter lezen/beter schrijven

belemmeringen:

faalangst/minderwaardigheidsgevoel

leerprobleem:

dyslexie

criterium voor groepsindeling:

niveau

werkvorm:

individueel

vooropleiding docenten:

leraar basisonderwijs

methode:

Sprint

multimedia-methode:

Alfabeter Lezen

Uit het onderzoek bleek dat de docenten vaak verschillende methodes gebruiken in een en dezelfde groep: gemiddeld vier, met een uitschieter van elf verschillende methodes. Sprint wordt het vaakst genoemd. De meeste docenten gebruiken ook de computer tijdens de les. Ook daarbij worden meestal verschillende methodes of programma's gebruikt in de groepen, met een uitschieter van twaalf verschillende programma's. Alfabeter Lezen is het meest gebruikte programma. Er is meer aandacht nodig voor de ontwikkeling van goede lesmethodes, zodat docenten niet langer hun programma bij elkaar hoeven te sprokkelen.


Belemmeringen Volgens de docenten zijn er heel wat problemen die het leerproces van cursisten kunnen belemmeren. Die zijn te verdelen in drie gebieden. Ten eerste zijn er de angsten waar cursisten mee kampen. Faalangst en een gevoel van minderwaardigheid, waar Bep bijvoorbeeld mee kampt, worden het vaakst genoemd. Ten tweede hebben veel cursisten leerproblemen. Dyslexie wordt het vaakst genoemd. Daarnaast zien de docenten veel concentratie- en geheugenproblemen bij hun cursisten. De derde groep problemen bestaat uit een aantal subgroepen. Fysieke problemen, zoals bijvoorbeeld de verlamde rechterarm van Jan, komen het meeste voor. Problemen in de privé-sfeer staan op de tweede plaats, gevolgd door respectievelijk psychische en sociale problemen.

Uitval Uit onderzoek in Nederland (IALS, zie Bohnenn et al. 2004) blijkt dat ongeveer een miljoen volwassen autochtone Nederlanders op een laag niveau van geletterdheid functioneert. Uit ander onderzoek is bekend dat er in Nederland ongeveer 250.000 autochtone volwassenen zijn die nauwelijks kunnen lezen of schrijven (Ministerie van Onderwijs, 2001). Neuvel en Hersee (in druk) becijferden dat er in het schooljaar 2001-2002 zo'n 5.000 volwassenen deelnamen aan de leesen schrijfcursussen. Dat is slechts 2 procent van de totale doelgroep. In de enquête is ook gevraagd naar de uitval van cursisten. De docenten die meededen aan het onderzoek schatten dat 39 procent van de cursisten stopt met de cursus zonder dat zijn of haar doelen bereikt zijn. In de meeste gevallen is dat binnen drie maanden. De docenten zeggen dat het vooral om persoonlijke redenen is, als cursisten stoppen, maar er is meer onderzoek nodig om te achterhalen wat precies de redenen zijn. Het percentage uitvallers wordt in elk geval hoog ingeschat. De resultaten van deze onderzoeken laten zien dat de alfabetisering nog veel aandacht verdient. De werving van nieuwe cursisten is daarbij een speerpunt, maar met werving alleen ben je er nog niet.

NT-anderhalf Een laatste punt dat naar voren kwam


4 tijdens het onderzoek is het grote percentage mensen in de NT1-cursussen dat het Nederlands niet als moedertaal spreekt, 22 procent om precies te zijn. Een goede mondelinge beheersing van het Nederlands is meestal het criterium dat gehanteerd wordt om iemand in een NT1-cursus te plaatsen. Dat ‘een goede beheersing’ een rekkelijk begrip is, blijkt uit het voorbeeld van Zaïd die het compliment ‘foutloos’ totaal verkeerd begreep. Ook mensen die het Nederlands beter beheersen dan Zaïd, hebben veel typische taalproblemen die een andere aanpak vragen dan de taalproblemen waar moedertaalsprekers mee kampen. Daarom horen deze mensen, die ook wel NT1,5'ers genoemd worden, eigenlijk niet thuis in NT1-cursussen. Dat zij in een NT2-groep, waar veel aandacht is voor inburgering, ook niet op hun plaats zijn, spreekt voor zich. In nog te veel plaatsen worden de NT1,5'ers in de NT1-leerlijn geplaatst omdat de alfabetiseringsgroepen anders te klein zijn om ze in stand te kunnen houden. Sommige ROC's plaatsen de NT1,5'ers in aparte groepen.

Literatuur Bohnenn, E. et al. (in druk), Laaggeletterd in de Lage Landen. Hoge prioriteit voor het beleid. Den Haag, Nederlandse Taalunie. Hüsken, M. (2003). Later leren lezen. Een onderzoek naar de praktijk van het alfabetiseringsonderwijs voor autochtone volwassen Nederlanders. Tilburg, Wetenschapswinkel/Universiteit van Tilburg Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2001). Actie voor alfabetisering autochtonen. Persbericht 175 (12-12-2001). Neuvel, J. & T Bersee (in druk). Deelname aan het alfabetiseringsonderwijs. Resultaten van de nulmeting. 's-Hertogenbosch, Cinop.

Uit het veld Al schrijvend schaamte overwinnen Ria van Adrichem/ROC Zadkine Rotterdam


foto: Sicco van Grieken

Prinses Laurentien bracht op 8 september jl. een bezoek aan een leesen schrijfgroep van het ROC Zadkine in Rotterdam. Ze kreeg van de groep een boekje met door hen zelf geschreven verhalen. Ria van Adrichem vroeg aan docent Frans Berends hoe het was om zo'n boekje te maken.


5 Om analfabetisme onder Nederlanders onder de aandacht te brengen, bracht prinses Laurentien op 8 september (de Internationale Dag van de Alfabetisering) een bezoek aan onder meer ROC Zadkine in Rotterdam. Op een van de locaties met NT1-ers zo wordt de groep autochtone Nederlanders genoemd die les krijgen - was de prinses op bezoek, waarbij ook docenten en cursisten van andere locaties aanwezig waren. De groep die les krijgt in Rotterdam-Zuid heeft speciaal voor deze gelegenheid een boekje gemaakt dat ze de prinses in besloten kring mochten aanbieden. Twee van hen hebben hun eigen verhaal voorgelezen. ‘Vijftien jaar geleden had ik dit niet gedurfd’, zegt de een. Alle cursisten beamen dat ze nu meer durven, zich vrijer voelen. Een van hen wil zelfs Engels gaan leren als ze klaar is met Nederlands. Ik sprak met Frans Berends, docent van de groep die de bundel maakte. Hoe zijn jullie er zo toe gekomen om een boekje te maken? ‘Nou, we hadden al eerder verhalen geschreven, kringverhalen. Je kent dat wel, een begint met een zin, de volgende verzint er wat bij, de derde gaat door, enzovoort. Die verhalen schreven we eerst op papier en daarna op de computer en zo hadden we al wat verhalen verzameld. Toen we hoorden dat prinses Laurentien op bezoek zou komen en wij daarbij konden zijn, hebben we bedacht dat we verhalen zouden schrijven over het eigen leven. Iedereen vraagt zich altijd af hoe het kan dat iemand niet kan lezen en schrijven. Wij wilden door deze verhalen duidelijk maken hoe dat kan gebeuren en dat ook aan de prinses laten weten.’

En hoe ben je toen begonnen? ‘Eerst hielden we een groepsgesprek met als thema: hoe komt het nou dat je hier op de cursus zit? Het niet kunnen lezen en schrijven heeft een oorzaak in het verleden: vertel eens over dat verleden. Door erover te vertellen en te praten kwam er een stuk verleden naar boven dat de cursisten altijd weggedrukt hadden. Er ontstonden toen hele leuke gesprekken en er kwamen nog veel meer verhalen los.’


Wat waren dat voor verhalen? ‘Vaak hele dramatische verhalen. Want je moet wel weten dat analfabetisme nooit zomaar ontstaat. Er zit altijd een verhaal achter en soms zijn dat heel gruwelijke verhalen over misbruik, kleinering, enzovoort. Je wil niet weten wat sommige van die mensen allemaal meegemaakt hebben.’ En ging dat dan wel? Durfden mensen dat allemaal wel te vertellen? ‘Ja, toen we eenmaal begonnen, kwam het allemaal weer boven. Het riep vaak ook herkenning op. Zo van “dat heb ik ook meegemaakt”, bijvoorbeeld bij twee cursisten die dezelfde achtergrond hadden als schipperskind. Sommige mensen

zaten al jaren bij elkaar op les maar door deze verhalen hoorden ze nu dingen die ze absoluut niet van elkaar wisten.’ Hoe ben je daarna verder gegaan? ‘Na het eerst verwoord te hebben, zijn de cursisten allemaal iets gaan schrijven over hun eigen verleden. Die verhalen hebben we toen voorgelezen in de groep. De geschreven verhalen zijn we daarna gaan “overschrijven” op de computer. Ze hebben er zelf plaatjes bij gezocht op internet. Dat was nog een leuk neveneffect. Daarvóór hadden ze geen idee wat er allemaal kon met de computer en dat hebben ze nu ook ervaren.’ Kon iedereen zelf zijn verhaal opschrijven? ‘Nee, een paar kunnen dat niet zelf, maar dan helpen de meer gevorderden hen wel. Ze vragen gewoon hulp aan elkaar. Ze laten het aan elkaar lezen en geven en krijgen dan ook feedback. Dat werkt heel goed. Ik help natuurlijk wel als docent, maar ze doen heel veel met en voor elkaar.’ En hoe ging het tom met de prinses? ‘Dat ging prima. Ze was heel belangstellend en wilde graag de verhalen horen. Twee cursisten hebben hun verhaal voorgelezen. Ze waren natuurlijk zenuwachtig, maar het ging allemaal goed. We waren natuurlijk ook trots op het boekje. Het ziet er echt goed en mooi uit.’


6 Je zei dat er altijd een verhaal achter zit, iets waardoor cursisten niet hebben leren lezen en schrijven. Kunnen ze het nu wel leren? ‘Jazeker, voor een deel wel, alleen moeten ze het lezen wel altijd bij blijven houden. Als ze er niets meer aan doen, verleren ze het weer, maar voor ons geldt eigenlijk hetzelfde: kennis die je niet onderhoudt verdwijnt op den duur. Wie weet nog alles wat hij bij geschiedenis heeft geleerd op school? Lezen en schrijven verleren we niet, omdat we het elke dag doen, maar voor veel cursisten geldt dat niet. Die lezen en schrijven in hun thuissituatie niet of bijna niet. Vaak is de les de enige plek waar ze het toepassen.’ En nu? ‘Ja, zoals ik al zei, we zijn er een hele hechte groep door geworden. Eigenlijk hebben ze hierdoor niet alleen schrijven geoefend, maar ook sociale vaardigheden bijgeleerd. Ik had namelijk door de 0800-actie* wat nieuwe cursisten erbij,

terwijl anderen al jaren op les zaten. Tegen die nieuwe cursisten bestond wat weerstand en omgekeerd voelden de nieuwe cursisten zich niet echt thuis. Nu is dat helemaal over. Ze accepteren elkaar nu volledig en zijn een groep geworden. Door te praten en te schrijven over hun eigen leven is er een deel van de schaamte verdwenen. Ze zagen dat zij niet de enigen waren. Dat anderen het net zo voelden als zij en daardoor kregen ze ook vergreep op het verleden. Ik denk dat ze hierdoor een stuk verleden dat ze altijd weggedrukt hebben, nu een beetje meer verwerkt hebben.’

Eindnoten: * Overal in het land worden op ROC's leesen schrijfcursussen gegeven. Via het gratis landelijke informatienummer 0800-0234444 kunnen mensen zich aanmelden voor een cursus. Zij worden dan doorverwezen naar de dichtstbijzijnde ROC-locatie waarop dergelijke cursussen gegeven worden.


Signalementen Snellezen met de vierkantjes Bij uitgeverij De Stiep is onlangs een leesprogramma met werkwijzer en werkbladen voor beginnende volwassen lezers verschenen. Met dit leesprogramma leren cursisten vlotter lezen aan de hand van een aantal werkbladen bij de makkelijk-lezenboekjes uit de Vierkantjes-reeks. Veel cursisten in de educatie geven als een van hun leerwensen aan dat ze de ondertiteling op tv willen kunnen lezen. Een belangrijke leesstrategie die cursisten daarvoor aangeleerd wordt, is het inzetten van voorinformatie. Aan de hand van de werkbladen oefenen cursisten met deze leesstrategie en leren ze vlotter lezen. Niveau: KSE 1 Prijs: € 27.50 Snellezen + 1 × 9 vierkantjes € 55.00 Snellezen + 5 × 9 vierkantjes € 166.00 Speciaal ontwikkeld bij de map ‘Snellezen met de vierkantjes’ is een fotoverhaal getiteld Inbraak. Het boekje bevat op elke pagina een afbeelding in de vorm van een tv-scherm, met daaronder de gesproken tekst in de vorm van ondertitels. Het vergreep haal gaat over Jan en Riet, die allebei even de deur uit zijn voor een boodschap. Als Jan weer thuiskomt, staan de laatjes van de kast open. Is er ingebroken? Is de dief nog in huis? Werkbladen bij het boekje zijn te vinden in het leesprogramma ‘Snellezen met de vierkantjes’. Niveau: KSE 1 Prijs: € 3.75 Informatie:www.stiep-educatief.nl Telefoon: 0181-404782, fax: 038-4201893 E-mail : [email protected]


7

Kaders Naturalisatietoets: Hindernissen op weg naar het Nederlanderschap Ineke van de Craats/Katholieke Universiteit Nijmegen* Sinds 1 april 2003 is de Rijkswet op het Nederlanderschap gewijzigd. Ieder die zich aanmeldt met het verzoek om Nederlander te worden, moet aantonen dat hij of zij voldoende kennis heeft van de Nederlandse maatschappij en het Nederlands beheerst op taalniveau 2. Wat zijn de gevolgen van deze regeling voor analfabeten of semi-alfabeten? In het verieden kon het gebeuren dat een wettig in Nederland verblijvende buitenlander die zich bij de gemeente meldde om zich te laten naturaliseren, door een gemeente-ambtenaar getoetst werd op zijn kennis van Nederland door de vraag goed te beantwoorden wie de koningin van Nederland was. Als de kandidaat-Nederlander het ook niet te beroerd deed in het korte gesprekje daaromheen, werd zijn verzoek tot naturalisatie officieel ingediend. Ambtenaren gingen verschillend tewerk: waar de een alleen vroeg naar de naam van de koningin had de ander een compleet examen opgesteld. Niet alleen om bovengenoemde ongelijkheid te voorkomen, maar ook om recht te doen aan het inburgeringsbeleid is met ingang van 1 april 2003 de naturalisatietoets ingesteld.

De naturalisatietoets De toets bestaat uit twee delen. In deel 1 van de toets wordt kennis over de Nederlandse maatschappij en de Nederlandse staatsinrichting getoetst in 40 vragen waarvan er 28 goed beantwoord moeten worden. De toets, die op de computer moet worden gemaakt, gaat over de onderwerpen: werk, inkomen en geldzaken, wonen, gezondheid, verkeer en vervoer, en staatsinrichting (denk aan verkiezingen, gemeente en grondwet). De uitslag van de toets is direct bekend en men kan zich bij slagen meteen aanmelden voor deel 2. In deel 2 wordt de kennis van het Nederlands op vier vaardigheden getoetst: lezen, luisteren, schrijven en spreken. Het niveau van de toets is gelijk aan NT2-niveau 2. Voor alle onderdelen - ook voor luisteren en spreken - wordt gewerkt met toetsboekjes waarin het goede antwoord omcirkeld moet worden. De vragen en opdrachten staan wel steeds op een instructiecassette en kunnen in het opgavenboekje nagelezen worden. Als de kandidaat geslaagd is voor beide onderdelen, ontvangt hij een certificaat waarmee het Nederlanderschap aangevraagd kan worden.

Wat is taalniveau 2?


De taalgebruiker kan met redelijk gemak korte gesprekken voeren in standaardsituaties mits de gesprekspartners, waar nodig, hulp bieden. Hij kan vragen stellen en beantwoorden en ideeën en informatie uitwisselen over vertrouwde onderwerpen in voorspelbare alledaagse situaties. Van radio-en tv-berichten begrijpt hij de essentie, mits het spreektempo laag is en het onderwerp en de context vertrouwd zijn. Hij kan eenvoudige duidelijk gestructureerde teksten lezen voor informatie en instructie. Hij kan korte, informele briefjes schrijven en boodschappen noteren in telegramstijl. Bron: Eindtermen Educatie, Referentiekader NT2, PROVE.

Aanmeldingsprocedure en kosten Als men genaturaliseerd wil worden, meldt men zich eerst aan bij de gemeente. De gemeente geeft alle informatie over naturalisatie en verwijst door naar een ROC als er een naturalisatietoets afgelegd moet worden. Om de toets af te kunnen leggen moet men zich zelf schriftelijk aanmelden bij een van de acht ROC's die de toets mogen afnemen. Als het formulier en de benodigde kopieën bij het betreffende ROC zijn aangekomen,


8 krijgt de kandidaat een bevestiging en een factuur. De totale kosten voor de hele procedure van toetsen zijn niet gering. Deelname aan deel 1 kost 80 euro en deelname aan deel 2 150 euro. Bij herkansing - na een halfjaar - betaalt men hetzelfde bedrag, maar bij deel 2 is herkansing per onderdeel mogelijk (60 euro). Pas na betaling krijgt de kandidaat de oproep. Voor een herkansing moet men een halfjaar wachten.

Vrijstelling en ontheffing In enkele gevallen is men vrijgesteld van een naturalisatietoets. Dat is voornamelijk het geval als de aanvrager al blijk gegeven heeft van voldoende kennis van het Nederlands. Blijk van voldoende kennis is een diploma van een Nederlandse opleiding, van wetenschappelijk onderwijs tot een opleiding in het kader van het leerlingwezen, een met goed gevolg afgelegd Staatsexamen I of II of een Certificaat Inburgering met minimaal het niveau KSE-2 (volgens de tekst van de brochure). Het is trouwens beter hier te spreken van NT2-niveau 2 dan van KSE-niveau 2, aangezien de KSE-niveaus een opleidingsniveau impliceren. Het is ook mogelijk om voor ontheffing in aanmerking te komen. Dat is het geval bij medische of taalgerichte belemmeringen. Volgens de brochure** moet onder medische belemmeringen worden verstaan: doofheid, blindheid, spraakstoornissen of geestelijke belemmeringen, en moet bij taalgerichte belemmeringen worden gedacht aan: woordblindheid, analfabetisme of een beperkt leervermogen. De aanvrager moet dan zelf aan de gemeenteambtenaar via een doktersverklaring of een andere verklaring aantonen dat hij in aanmerking komt voor gehele of gedeeltelijke ontheffing. Meestal wordt de aanvrager dan doorverwezen naar het ROC Amsterdam, waar men onderzoekt of een deel van de naturalisatietoets afgelegd kan worden. Dat onderzoek kost 148 euro, te betalen aan het ROC Amsterdam.

De ‘gehandicapte’ aanvrager van naturalisatie Een klein rekensommetje leert dat gehandicapte indieners van een verzoek tot Nederlanderschap het niet alleen veel moeilijker hebben maar ook nog veel meer moeten betalen om het verzoek in te dienen en de reis naar Amsterdam te maken. Het lijkt me vrij gemakkelijk om een doktersverklaring te krijgen bij doofheid en blindheid, maar waar haal je een verklaring vandaan dat je geestelijke belemmeringen ondervindt? Is dat misschien een verklaring dat je opgenomen bent geweest in een psychiatrische inrichting vanwege oorlogstrauma's (wat bij Vietnamezen die allang in Nederland zijn wel voorkomt) of dat je speciaal onderwijs hebt gevolgd? Leuk is het niet zulke verklaringen te moeten geven. En moeten spraakstoornissen door de dokter beoordeeld worden of mag een logopedist dat doen? Wie moet een verklaring van woordblindheid afgeven? Het is trouwens niet eenvoudig om bij allochtonen dyslexie te constateren, en eigenlijk zou dat in de moedertaal getest moeten worden. Gebeurt dat ook? En hoe zit het met analfabeten? Kunnen zij een verklaring


overleggen dat zij zoveel uur een alfabetiseringscursus hebben gevolgd ook zonder verbluffende resultaten maar met veel inspanning? Voor het behalen van de toetsonderdelen leesen schrijfvaardigheid hebben de meeste analfabeten en semi-analfabeten (die wel een cursus gevolgd hebben) geen kans, maar bij luisteren spreekvaardigheid moeten zij toch wel een redelijke kans van slagen kunnen hebben, als de toetsvorm leesen schrijfvaardigheid inderdaad uitgebannen heeft. Vooral voor mensen die een alfabetiseringstraject NT2 doorlopen hebben en die hun inzet om Nederlands te leren getoond hebben, moet er een redelijke mogelijkheid zijn om voor naturalisatie in aanmerking te komen. Eigenlijk proef ik in deze ontbeffingsclausule dat de wetgever wel degelijk aan de probleemgevallen heeft gedacht, maar zich niet gerealiseerd heeft wat een extra inspanning het die groep mensen kost om aan de voorwaarden te voldoen. Als ik een (semi)analfabete, wettig verblijvende allochtoon was, zou ik me wel twee keer bedenken voordat ik aan deze onderneming begon, maar als de angst om later alsnog uitgewezen te worden ten gevolge van gewijzigde politieke omstandigheden je ertoe brengt die weg toch op te gaan, dan is het niet gepast daarvoor meer te betalen - voor het onderzoek bij het ROC Amsterdam plus aanvullende onderdelen van de naturalisatietoets - dan je goedopgeleide, lezende, niet dove of blinde landgenoot. Ook oudkomers zijn overigens genoodzaakt meer te betalen dan inburgeraars. Bij inburgeraars wordt het niveau dat op de eindtoets behaald werd, op het certificaat aangegeven. Dit certificaat geeft bij het behalen van niveau 2 recht op ontheffing. Voor oudkomers bestaat zo'n certificaat niet. Daardoor zien zij zich toch gedwongen de naturalisatietoets af te leggen en te betalen. Een telefoontje met de afdeling Uitvoering Naturalisatietoets ROC Amsterdam kon al veel verhelderen. Zo is het de bedoeling dat een aanvrager met taalgerichte belemmeringen meteen wordt doorverwezen naar het ROC Amsterdam. De aanvrager moet dan wel een verklaring hebben van het ROC waar bij of zij een cursus heeft gevolgd, waaruit de duur van


9 de cursus en het behaalde niveau blijken. Een team van specialisten, waaronder remedial teachers, van het ROC Amsterdam bekijkt dan of binnen een termijn van vijf jaar alsnog een NT2-niveau 2 bereikt kan worden. Sinds de invoering van de nieuwe regelgeving zijn intussen zestig mensen naar het ROC Amsterdam verwezen waarvan het overgrote het deel analfabeten of semi-analfabeten betrof.

Eindnoten: * Met dank aan Paula Lindeman van het Mondriaan College en Hannie Snel van ROC Twente Plus. ** De brochure is getiteld: De naturalisatietoets, uw eerste stap naar het Nederlanderschap en is op gemeentehuizen verkrijgbaar.

Signalementen Werkgroep Alfabetisering en laagopgeleiden Binnen de Beroepsvereniging van Docenten Nederlands als Tweede Taal is een werkgroep ‘Alfabetisering en laagopgeleiden’ opgericht voor leden (docenten) uit het werkterrein van de ISK's en de volwasseneneducatie. Doel is uitwisseling van lesmateriaal en informatie over de organisatie van lessen en het leren van analfabeten, bijvoorbeeld over trajecten, materia len voor mondelinge vaardigheden en portfolio's. Informatie en opgave bij de voorzitter, Susanna Strube, [email protected]

Landelijke Uitwisselingsdag Nedwerk NT1: 26 maart 2004 De Stichting Landelijk Netwerk Nederlandstaligen in de (basis)educatie (Nedwerk NT1) stelt zich ten doel de belangen van Nederlandssprekende niet- of laagopgeleide (potentiële) deelnemers te behartigen. Ook dit jaar organiseert Nedwerk NT1 een Landelijke Uitwisselingsdag en wel op vrijdag 26 maart 2004 in Congrescentrum De Eenhoorn te Amersfoort. Tijdens deze dag worden de uitvoerende werkers in de educatie van alle ROC's in Nederland en België in de gelegenheid gesteld om, door middel van workshops en informele ontmoeting, kennis uit te wisselen. Informatie over het programma, kosten, en aanmelden: vóór 20 februari 2004 bij het secretariaat van Nedwerk NT1 (Anne-Marie Verhagen) te bereiken per e-mail: [email protected] of per telefoon: 0618237876.

Interessante websites www.coutinho/alfanieuws: een site om als lezer regelmatig te bezoeken.


www.nedwerk-nt1.nl: Op deze website vindt u informatie over de Stichting Nedwerk NT1. Via het gratis (24 uur per dag te bereiken) informatienummer 0800-0234444 kunnen mensen zich aanmelden voor een cursus. Zij worden dan doorverwezen naar het voor hen dichtstbijzijnde ROC. Het is ook mogelijk om leaflets, kaarten en andere promotieartikelen te bestellen via het Nedwerk NT1 (www.nedwerknt1.nl/producten). www.NT2puntNL.kennisnet.nl: zie ook onder nieuws. http://taalunieversum.org/onderwijs/tijdschriften: hier vindt u korte samenvattingen van nieuwe artikelen uit Nederlandse en Vlaamse vakbladen over het onderwijs Nederlands (met onder andere Leesgoed, Les, Levende Talen, Moer, Profiel, en Toon).

De krant in de klas Jeanne Kurvers/Universiteit van Tilburg Deze keer een kort, maar prachtig hodja-verhaal uit Turkije. Hodja is een van de centrale personages uit de Turkse orale cultuur. Dit verhaal werd mij verteld door een Turkse collega, Yasemin Bayyurt. Haar grootouders vertelden haar dit verhaal toen ze nog klein was. Het verhaal spreekt voor zichzelf, moeilijke woorden staan er nauwelijks in. De verleden tijd vraagt misschien weer even aandacht, en niet alle cursisten zullen woorden als ‘iemand’ en ‘niemand’ kennen.


10

De krant in de klas Hodja op het feest

Er was een groot feest in de stad. Alle mensen gingen naar het feest. Hodja ging ook naar het feest. Hij dacht: ‘Ik ben ik, ik ga gewoon zoals ik ben.’ Hij deed geen duur pak aart, hij zette geen hoed op, en hij deed geen nette das om. Hij ging gewoon zoals hij was. Hodja kwam bij het feest. Hij knikte vriendelijk, maar niemand knikte terug. Niemand gaf hem een hand. Niemand zei: ‘Hoe gaat het met je?’ Niemand zei: ‘Wil je iets drinken?’ Niemand zei: ‘Wil je iets eten?’ De mensen zagen hem gewoon niet staan. Hodja ging weer naar huis. Hij liep naar de kast, en pakte zijn dure bontjas. Het was een jas van echt bont. Hij deed de jas aan. Toen ging Hodja weer naar het feest. Meteen kwam er een man naar hem toe.


11 ‘Goedendag, leuk dat je er bent. Hoe gaat het met je?’ Toen kwam er een vrouw. ‘Wat wil je drinken?’, vroeg de vrouw. ‘Thee graag’, zei Hodja. En hij kreeg een groot glas thee. ‘Als je iets wilt eten,’ zei de vrouw, ‘daar op tafel staat het eten.’ Hodja liep naar de tafel. Daar stond een schaal met vis en saus. Hij ging zitten. Toen pakte hij de punt van zijn jas, en doopte die in de lekkere saus. Een paar mensen keken raar op. ‘Wat doet hij nou?’, vroegen ze zich af. Hodja lette er niet op. Hij pakte een andere punt van zijn jas, en doopte die weer in de schaal. Nu keken heel veel mensen. ‘Wat doe je toch?’, vroegen ze aan Hodja. ‘Nou gewoon,’ zei Hodja, ‘ik geef mijn jas te eten. Want mijn jas was welkom op het feest. En ik niet. Dus nu krijgt mijn jas ook het lekkers.’

Illustratie: Conny van der Neut


12

Werk in uitvoering ‘Alleen praten is geen leren’ Loopbaanoriëntatie voor analfabeten Els Backhuis/Hogeschool van Utrecht Iedere ANT2-docent kent alfagroepen waarvan de meeste deelnemers eigenlijk aan hun plafond zitten. Toch is er reden om verder te gaan, maar wel andersen eigenlijk al eerder... Els Backhuijs, opleider/docent NT2 aan de Hogeschool van Utrecht, doet verslag van het hoe en waarom van een initiatief van de Gilde Opleidingen in Roermond dat deze alfacursisten mogelijkheden biedt. In 1998-1999 ontwikkelden Trudy Drissen en Gerard Linders in samenwerking met Annemie Koenders van Gilde Opleidingen in Roermond een portfolio voor analfabeten. Deze docenten hadden elk een ruime ANT2-leservaring en keer op keer constateerden zij dat - veelal vrouwelijke - cursisten die aan de grens van hun kunnen zitten na het beëindigen van de cursus uitsluitend hun activiteiten binnenshuis overhouden. De docenten wilden juist die cursisten een ander perspectief bieden en ontwikkelden daartoe een uitstroomprogramma dat gericht is op (betaald) werk. Inmiddels is het uitstroomprogramma in het aanbod van Gilde Opleidingen opgenomen en kan het door vrouwen én mannen worden gevolgd. ‘Nog beter zou het zijn om meteen vanaf het begin aan loopbaanoriëntatie en het portfolio te werken,’ aldus Annemie Koenders op locatie in Venlo, ‘want de docent kan dan veel gemakkelijker relaties leggen en de cursisten weten naar welk eindperspectief ze toewerken.’ Vooralsnog is het niet zo ver, maar wel is al het materiaal op cd-rom vastgelegd en doorlopen vrijwel alle alfacursisten het traject succesvol.

Wat eraan voorafgaat... Bij Gilde Opleidingen volgt elke alfacursist na de intake een voortraject. Hierin wordt met behulp van Een zekere woordenschat (met veel extra TPR) en een selectie uit Alfa 1 de basis gelegd voor de verdere alfabetisering waarbij gebruikgemaakt wordt van Alfa flex. Om gespreksvaardigheden te trainen wordt gewerkt met eigen materiaal waarin alledaagse ‘riedels’ geoefend worden en later, tijdens het alfabetiseren, met Spreken bij de kop. Dan worden ook voor leesvaardigheid Beter Lezen en de leesboekjes van 7/43 met het computerprogramma ingezet. Cursisten die anders-alfabeet of goed aanspreekbaar zijn en bij wie de schrijfmotoriek voldoende is, slaan het voortraject over en beginnen meteen in alfa-groep 1. Hierna kunnen ze nog twee niveaugroepen volgen. De ervaring heeft geleerd dat tegen het einde van de tweede niveaugroep de meeste cursisten hun plafond hebben bereikt: het lezen en schrijven stagneert, alleen bij de gespreksvaardigheden wordt nog wel vooruitgang geboekt. Op dat moment is doorstroom naar het uitstroomprogramma mogelijk. In de praktijk blijkt het uitstroomprogramma ook uitkomst te bieden voor moeilijke leerders in de Ijsbreker-groepen.


Het uitstroomprogramma Het programma is gericht op het vergroten van sociale redzaamheid. De doelen van het programma zijn dan ook als volgt geformuleerd: • Cursisten zijn zich bewust van hun mogelijkheden en grenzen. • Cursisten weten waarom ordenen en plannen belangrijk is. • Cursisten kunnen aangeven wat hun kwaliteiten zijn. • Cursisten kunnen toekomstgerichte keuzes maken en daarnaar handelen. De belangrijkste didactische uitgangspunten zijn zelfstandig (leren) leren en een activerende didactiek, een cyclische ordening van de leerstof en het gebruik van (zoveel mogelijk) authentiek materiaal. Doordat er veelvuldig gebruikgemaakt wordt van samenwerking in tweetallen, van ‘denken-delen-uitwisselen’ en van ‘experts’, worden ook op die manieren de sleutelvaardigheden van de cursisten bevorderd. Het programma is opgebouwd uit drie


13 fasen. Fase 1 duurt zes weken, fase 2 beslaat achttien weken en fase 3 wordt na vijftien weken afgesloten. Een lesweek in de eerste twee fasen bestaat uit negen lesuren op school en in de derde fase uit twee dagdelen op taalstage en zes lesuren op school. Vanaf de eerste fase wordt er gewerkt aan het portfolio aan de hand van de onderwerpen die in die fase centraal staan. In figuur I staan de achtereenvolgende fasen in enkele trefwoorden getypeerd:

Figuur 1 Fasering uitstroomprogramma Gilde Opleidingen.

Fase 1 In fase 1 staan allereerst de persoonlijke gegevens van de cursist centraal. Dit punt vraagt meteen om een alfa-specifieke aanpak. ‘Zo vertrouwd als het voor ons is om personalia in te vullen en je eigen geschiedenis te vertellen, zo lastig is dit voor net gealfabetiseerden’, vertelt Annemie Koenders. ‘Je eigen geschiedenis vertellen is van een afstand, in de tijd terugkijken. En dat is zo'n moeilijke activiteit voor deze cursisten, dat ik echt “alles uit de kast” moet halen om dat op gang te krijgen. Door mijn eigen verhaal als voorbeeld te nemen, met foto's van mezelf van baby tot nu, en een zichtbare tijdbalk te maken, lukt het me de cursisten hun eigen verhaal te laten maken.’ Omdat de lessen grotendeels mondeling zijn, schrijft de docent de gegevens op, waarna de cursisten die overschrijven in hun portfolio. ‘We kijken wel of het er dan echt foutloos staat.’ Ook wordt in deze fase aandacht besteed aan Nederlandse normen, waarden en gebruiken, bijvoorbeeld dat je in Nederland niet beleefd bent door ‘ja’ te zeggen als je iets niet kunt - integendeel. Normen en waarden spelen toch al een grote rol bij het invullen van dit onderdeel van het portfolio. In de ogen van veel cursisten zijn goed kunnen naaien, huishoudelijk werk doen, lekker kunnen koken en bakken, kinderen opvoeden en een gezin runnen onbelangrijke werkzaamheden en geen kwaliteiten. ‘Dat is voor veel vrouwen zo bijzonder,’ vertelt Annemie, ‘dat ze zich erkend voelen, waardoor hun zelfvertrouwen enorm groeit.’


Fase 2 De vraagstelling in de tweede fase is gekoppeld aan vijf thema's: dienstverlening, vrije tijd, werk, onderwijs en gezondheidszorg. Elk thema biedt de mogelijkheid de cursisten te informeren en tegelijkertijd verkennen de cursisten de arbeidsmarkt en hun eigen mogelijkheden. Ieder thema kent dezelfde opzet en werkwijze. De cursisten gaan veel op excursie of er worden gasten uitgenodigd. ‘Zo nodigen wij altijd iemand uit van het infocentrum van de gemeente, van de politie, van de woningbouwvereniging of van een bank als we met het thema dienstverlening bezig zijn. En we gaan naar het museum en het zwembad bij het thema vrije tijd.’ Het thema onderwijs is gekozen omdat veel cursisten zelf niet of nauwelijks in het land van herkomst naar school zijn geweest en nu in verband met hun eigen kinderen te maken hebben met veel veranderingen in het onderwijs en een andere didactische aanpak dan in het land van herkomst. Daarnaast besteden de docenten ook aandacht aan de Nederlandse schoolgeschiedenis van de cursisten; de eigen toetsresultaten moeten worden verzameld en opgenomen in het portfolio. Bij het thema gezondheidszorg ligt het accent op onderwerpen die niet standaard zijn in de ANT2-leergangen, bijvoorbeeld de thuiszorg en het verpleeghuis, en op vragen als wat je doen moet om gezond te blijven, op sport en ontspanning. Ook heeft het thema gezondheidszorg een duidelijke relatie met het thema werk. Het is namelijk gebeurd dat vrouwelijke cursisten eerst stage liepen als thuishulp en vervolgens ook een betaalde baan hebben gevonden in die sector. Zeker voor vrouwen kan de gezondheidszorg een arbeidsplaats betekenen. En hiermee is ook meteen de link gelegd naar de derde, en laatste, fase van het programma.


Fase 3 In de derde fase zoeken de cursisten een stageplaats met het oog op (vrijwilligers) werk. In Venlo wordt hiertoe ondermeer nauw samengewerkt met De Hoepel, een organisatie die zich richt op mensen die actief willen meedoen in de


14

maatschappij maar dat om allerlei redenen niet via een betaalde baan kunnen. Ook het uitzendbureau vervult nu een belangrijke rol. Nadat de cursisten hun voorkeur hebben bepaald, gaan ze zelf zorgen voor een stageplek. Ze bereiden zich heel goed voor op de gesprekken die gaan komen en op de inzet van hun portfolio tijdens zo'n gesprek. Gedurende de stage komen de cursisten regelmatig naar school om te werken aan de uitvoering van verschillende opdrachten. De docent begeleidt de cursisten hierbij en spreekt ze ook regelmatig over hun leerpunten. Iedere cursist maakt een stageverslag dat wordt opgenomen in het portfolio. ‘Dat kan heel eenvoudig door een collage van foto's te maken met een enkele toelichtende zin,’ vervolgt Annemie Koenders, ‘omdat een van de opdrachten tijdens de stage het maken van foto's op de stageplek is. De cursisten selecteren die foto's en voegen die in een door hen gekozen vorm bij elkaar.’ Aan het eind van de stage is er een terugkomdag en staat de toekomst centraal: wat wil je? Wat kun je? En wat ga je nu doen? Hoe ziet je stappenplan eruit? De cursisten gaan vervolgens oefenen met het schrijven van een sollicitatiebrief, een voorbeeldbrief die de cursisten telkens weer kunnen gebruiken.


Tot nog toe zijn er goede resultaten geboekt. Een van de cursisten heeft als hobby naaien en wilde graag in een naaiatelier werken. Dat is gelukt, ze werkt nu bij Leolux. Een ander werkt als vrijwilligster in een peuterspeelzaal. En weer een ander is als vrijwillige klusjesman bij De Hoepel gebleven. Als grote winst hebben de cursisten ervaren dat hun zelfvertrouwen, kennis en leefwereld zijn gegroeid. Alle reden tot tevredenheid.

Rot van de docent Van de docent vraagt de uitvoering van dit programma vooral een andere houding. In plaats van een leergang uit te voeren en gemaakte opdrachten na te kijken, krijgt de docent nude rol van begeleider/coach. Er wordt niet allereerst gewerkt aan taalvaardigheidsdoelen, maar aan doelen die leiden naar zelfredzaamheid. Dat betekent op de eerste plaats dat de docent in staat moet zijn in te spelen op elk leermoment in de les, want het portfolio werkt als een leidraad, een model, en vervult niet de rol van ‘het boek’ zoals in veel lessen. In het algemene gedeelte, de toelichting op het portfolioprogramma voor de docent, geven de samenstellers een voorbeeld van een lesprogramma. ‘Maar in de praktijk,’ licht Annemie toe, ‘verlopen


15 lessen toch vaak anders dan je hebt gepland; onderdelen kosten soms onverwacht meer tijd of cursisten hebben meer vragen dan je verwachtte.’ De lessen zijn niet gericht op het leren van taal, maar op taalgebruik buiten de kring waarin de cursist zich meestal begeeft. Daartoe zijn de lessen, zoals vermeld, voor het overgrote deel op mondelinge communicatie ingericht. Niet alleen voor een ANT2-docent is dit wennen, dat is het ook voor cursisten: ‘Want voor hen is “leren” veelal synoniem met “leren lezen en schrijven”,’ vertelt Annemie, ‘en tijdens de eerste lessen met dit programma vertelde een van hen dan ook, niet de indruk te hebben les te krijgen want “alleen praten is geen leren”.’ De drie werkboeken voor de cursisten, het portfolio, de docentenhandleiding en het algemene gedeelte zijn op één cd-rom gezet. Deze kan geprint en vermenigvuldigd worden. Te bestellen bij Gilde Opleidingen, Laaghuissingel II, 5913 EK Venlo, telefoon 077-3510044, e-mail: [email protected]

Literatuur Bersee, Th. e.a. (2000), Leesboekjes 7/43 Elektronisch leesboek Alfa NT2, Utrecht, NCB. Burmanje, I. e.a. (1997), Alfa. Niveau 1: NT2 leren lezen en schrijven in het Nederlands als tweede taal, Den Bosch, Malmberg. Gathier, M. en D. de Kruyf (2002), Beter Lezen. Cursus voor beginnende volwassen lezers in het Nederlands, (Euro-versie) Bussum, Coutinho (in boekvorm en als digitaal elektronisch leesboek te verkrijgen). Heerkens, J. e.a. (2001), Spreken bij de kop. Spreekoefeningen bij ‘De kop erop’, thema 1 t/m 7, (vemieuwde versie) ROC Utrecht. Kreulen, J. en B. Tholen (1996), Een zekere woordenschat, Utrecht, NCB. Laan-Stoffels, S. (2001), Alfa flex 1A en 1B: leren lezen en schrijven door: analyseren en structureren, Helmond, ROC Ter AA. Laan-Stoffels, S. (2002), Alfa flex 1C: functioneel leren lezen en schrijven met differentiatie in tijd en tempo, Helmond, ROC Ter AA.

Signalementen ‘Uit eigen pen’ met levensverhalen ‘Uit eigen pen’ is een rubriek op de website van De Stiep Educatief (www.stiep-educatief.nl) met verhalen of gedichten van ROC-cursisten. Elk seizoen is er een ander thema en elke keer wordt een van de inzenders beloond met een makkelijk-lezenboek van De Stiep Educatief. De geplaatste bijdragen zijn afzonderlijk, maar ook als totaal Wordbestand te downloaden. Eerdere bijdragen blijven per thema bewaard op de site. De vierde editie van ‘Uit eigen pen’ heeft als thema ‘Het leven geschreven’. Hebt u (of een van uw collega's) zin om met uw cursisten te schrijven voor ‘Uit eigen pen’


of willen cursisten individueel een bijdrage leveren? Mail de bijdragen voor 21 maart 2004 naar: [email protected]. Zet overal duidelijk de naam van de cursist en het (ROC)-adres bij en geef ook aan of de naam wel of niet op de site genoemd mag worden. De winnende bijdrage van het herfstthema ‘Weer en wind’ vindt u hieronder. De prijswinnaar was Wim, die het boekje Een hogere macht ontving, een deeltje uit de Vierkantjes-reeks.

Mijn hoofd diep in mijn kraag Ik loop met mijn hoofd diep in mijn kraag, en toch voel ik de koude, harde wind over mijn gezicht snijden. En dan realiseer ik mij voor de eerste keer dit jaar, dat het echt is afgelopen. Afgelopen met zonnebaden, korte broeken en T-shirts. Het is najaar, en dat voel je dan ook meteen. Terwijl ik afscheid neem van de zomer, omarm ik de herfst met zijn stormen, vallende bladeren... kortom: de natuur bereidt zich voor op de winter. Wat een evenwicht: lente, zomer, herfst, winter... Wie kan zoiets bedenken...? Ik niet. Ik kan en ik mag daar met volle teugen van genieten. Wim, een schrijver die respect heeft voor de natuur 7 oktober 2003


16

Portretten ‘Ik dacht: dat wil ik ook kunnen’ Ineke van de Craats/Katholieke Universiteit Nijmegen In niet alle landen was (en is) het voor meisjes even vanzelfsprekend om naar school te gaan als voor jongens. Ze moesten bijvoorbeeld helpen in de huishouding. Sommigen leerden toch lezen en schrijven, bijvoorbeeld met hulp van familieleden. Anderen grepen naderhand in Nederland hun kans. Ineke van de Craats sprak met twee Marokkaanse vrouwen over hun geschiedenis. Mina (23 jaar, uit Tanger) en Nezha (37 jaar, uit Fez) zijn twee Marokkaanse vrouwen die in het uiterste oosten en het uiterste westen van ons land NT2-lessen volgen aan een ROC. Geen van beide vrouwen heeft de basisschool bezocht in haar eigen land, maar op dit moment zitten beiden in een IJsbreker-groep;* Hoe komt het dat je niet hebt leren lezen en schrijven? Mina: ‘Ik was de oudste dochter thuis. Ik was altijd thuis om mijn moeder te helpen. Mijn broertjes en mijn jongere zusjes gingen wel naar school. Toen ik klein was, had ik dat niet zo in de gaten, maar opeens zag ik dat zij met boeken thuiskwamen en konden lezen wat erin stond. Ze konden ook hun naam schrijven en het was steeds meer wat zij konden lezen en schrijven. Langzamerhand werd ik ontzettend jaloers en dacht: dat wil ik ook kunnen.’ Nezha: ‘Met mij ging het eigenlijk net zo. Ik was ongeveer veertien jaar toen ik ontdekte dat mijn broers en zussen konden lezen en schrijven en ik begreep wat lezen en schrijven eigenlijk inhield. Het was toen te laat om nog naar school te gaan.’ Jullie kunnen nu wel Arabisch lezen, hoe hebben jullie dat dan toch geleerd? Mina: ‘Als mijn broertjes uit school kwamen, probeerde ik hen nog een keer te laten vertellen wat ze gelezen hadden. Vaak lieten ze dan zien wat er stond en probeerde ik dat te onthouden. Als ze geen zin meer hadden om mij dat te vertellen, ging ik alleen in dat boek kijken en probeerde ik te oefenen in het lezen van die woorden.’ Nezha: ‘Ik heb het net zo gedaan. Mijn broers vonden het wel grappig en ik probeer de zelf ook om de woorden die ik kende overal terug te vinden.’ Heb je nooit geprobeerd om nag naar school te gaan? Mina: ‘Ja, ik heb mijn vader gevraagd of ik naar school mocht, maar hij zei dat ik niet was geregistreerd bij de gemeente en dat dat eerst moest gebeuren voordat ik naar school kon. In Marokko had je tien jaar de tijd om (pas)geboren kinderen aan te geven bij de burgerlijke stand. Daarna kon het niet meer. Ik weet niet of ik al tien jaar was toen ik het vroeg, maar mijn vader zei dat het nu te laat was omdat het veel tijd zou kosten voordat ik ingeschreven zou zijn en opgegeven zou kunnen worden voor een school. Daarmee waren mijn kansen voorbij, maar gelukkig had ik een oom die ergens leraar was. Toen die oom zag dat ik zelf met lezen en schrijven aan het oefenen was, heeft hij mij veel geholpen.’


Nezha: ‘Ik heb zo'n oom niet gehad, maar met veel geduld leer je het ook wei. En mijn broers hebben ook veel geduld gehad met mij. Ik kan Arabisch nu heel vlot lezen.’ Toen jullie in Nederland kwamen, moesten jullie weer leren lezen; hoe ging dat? Nezha: ‘Ik ben op een cursus hier in de buurt gekomen. Het is vlak bij huis en het mag van mijn man. Hier heb ik Nederlands leren lezen. Dat was de eerste keer dat ik die letters leerde, want ik heb nooit Frans geleerd omdat ik niet op school heb gezeten. Het kost nog wel wat moeite om sommige Nederlandse woorden goed uit te spreken als ik ze zie. Ik moet hard werken om IJsbreker te kunnen volgen, maar hier zijn geen cursussen waar Breekijzer gebruikt wordt. Deze zomer waren we op vakantie in Marokko. Mijn man wilde tot eind september blijven, maar ik heb toch voor elkaar gekregen dat we op de eerste dag dat de school begon weer terug waren.’ Mina: ‘Ik heb hier eerst een alfabetiseringscursus gevolgd om Nederlandse letters te kunnen lezen. Het ging lekker vlot en nu zit ik in een Ijsbrekergroep. Lezen gaat vlot en goed maar schrijven gaat mij niet zo vlot af. Daar moet ik nog heel wat meer op oefenen.’ Wanneer heb je echt plezier van al het leren? Mina: ‘Ik kan mijn kinderen voorlezen in het Nederlands. Als ik een foutje maak, laten zij zich wel horen. Ik heb ook een taalstage gedaan op een school, bij een kleutergroep. In het begin was ik echt bang dat ik het niet goed deed, maar later ging dat helemaal over. Ik wil na deze cursus op de school van mijn kinderen gaan helpen.’

Eindnoten: * Ijsbreker is een NT2-methode voor beginnende gealfabetiseerde cursisten met weinig vooropleiding. Voor langzaam lerende en pas gealfabetiseerde deelnemers bestaat Breekijzer, een variant op Ijsbreker.


17

Uit het veld Zorgvuldig taalleren met Hippo Corinne Sebregts/Stedelijk College, Eindhoven Afgelopen jaar verscheen Hippo, een methode NT2 voor zorgleerlingen in het voortgezet onderwijs. Hippo werd ontwikkeld voor neveninstromers voor wie de reguliere NT2-methode Zebra te moeilijk blijkt. Corinne Sebregts reflecteert op het werken met Hippo in een ISK-klas.

Al vrij snel na het verschijnen van Zebra, de eerste NT2-methode voor neveninstromers van twaalf tot zestien jaar verscheen in 2003 een tweede methode, Hippo getiteld. Hippo is speciaal gemaakt voor de leerlingen die niet de cognitieve capaciteiten hebben om door te stromen naar het reguliere voortgezet onderwijs en dus niet uit de voeten kunnen met Zebra. Zebra bereidt immers voor op doorstroom naar het reguliere voortgezet onderwijs.

Doelgroep Hippo (Molendijk, Lijftogt en Bhoepsing 2003) is een methode voor zogenoemde ‘zorgleerlingen’ die zich volgens de auteurs kenmerken door cognitieve beperkingen in leergeschiktheid, achterstand in kennis en vaardigheden, sociaal-emotionele problemen, tekorten in sociale vaardigheden en problemen in werkhouding. Om tegemoet te komen aan de genoemde leerlingkenmerken biedt Hippo veel variatie, maar wel met een vaste structuur. De variatie bestaat vooral uit verschillende manieren om te werken aan bouwstenen als woordenschat, taaltaken. strategieën en grammatica. Dit is mogelijk door werkbladen die zijn opgenomen in de handleiding, maar ook door het inzetten van de cd-rom, die erbij wordt geleverd. Bovendien wordt tijdens het werken met Hippo veel aandacht besteed aan basisvaardigheden op het gebied van technisch lezen en spelling. Voor de leeslijn van Hippo wordt de methode Lezen doe je overal (Van de Guchte 1996) ingezet.

Opbouw


Hoewel er tijdens de Hippo-lessen veel aandacht is voor het (leren) lezen, is Hippo geen methode voor analfabete leerlingen. Hippo bestaat uit twee delen, die ieder bestaan uit tien thema's. De thema's van zowel deel 1 als deel 2 sluiten aan bij de vijf domeinen die in het praktijkonderwijs centraal staan, te weten ‘schoof’, ‘vrije tijd’, ‘winkels en voorzieningen’, ‘gezondheidszorg’ en ‘verkeer en vervoer’. Men gaat er dan ook van uit dat de leerlingen die met Hippo werken doorstromen naar het praktijkonderwijs of een ander traject dat leidt naar een beroep. In deel 1 bestaat ieder thema van Hippo uit zeventien lessen van 45 minuten. In de handleiding is per les dan ook een tijdsindeling aangegeven, zodat de docent kan zien hoe de activiteiten van een les met Hippo eruit zien. In deel 2 wordt dezelfde opbouw gehanteerd. Tijdens een les met Hippo wisselen verschillende activiteiten elkaar af en niet alle lessen worden met behulp van het werkboek van Hippo vormgegeven. Zo is het werken met de methode Lezen doe je overal onderdeel van de NT2-lessen met Hippo. De makers van Hippo hebben de thema's ingedeeld in blokken van drie of vier lessen. Een blok binnen een thema is dan ook vrijwel altijd opgebouwd uit een basisles lezen, gevolgd door een ‘bouwstenenles’, het oefenen van taaltaken en eventueel een differentiatieles lezen. Die structuur wordt gedurende vier blokken herhaald, waarna het vijfde blok herhaling biedt van de bouwstenen en de taaltaken. Ook wordt aan het eind van een thema, in de laatste les(sen) van een blok. gewerkt aan een portfolio. Dit geldt overigens uitsluitend voor Hippo deel 2. Het werken met het portfolio is eveneens bedoeld als voorbereiding op het praktijkonderwijs.

Lezen Een docent die met Hippo werkt, is vrijwel automatisch bezig met alfabetisering, hoewel de methode niet bestemd is voor analfabete leerlingen. Als leerlingen Hippo deel 1 en deel 2 doorlopen hebben, hebben zij immers ook de twaalf kernen van Lezen doe je overal doorgewerkt. Hippo werkt in deel 1 met


18 kern een tot en met zes, die vooral bestaan uit het oefenen van deelvaardigheden als auditieve discriminatie, auditieve analyse en auditieve synthese. Ook is er aandacht voor de plaats van de klank in het woord door leerlingen te leren dat een woord uit meerdere, verschillende klanken bestaat, hen te laten bepalen waar een klank in een woord voorkomt en hen te leren de volgorde van klanken te onthouden. Naast auditieve deelvaardigheden worden visuele vaardigheden geoefend, zoals visuele discriminatie, visuele analyse en synthese. In deel 2 wordt voortgebouwd op de technische leesvaardigheid die in deel 1 is ontwikkeld. Leerlingen werken aan het automatiseren van de deelvaardigheden om hun niveau van technische leesvaardigheid te verhogen en aan het eind van Hippo deel 2 het technisch lezen te beheersen op AVI-niveau 4. In het tweede deel van Hippo wordt ook het begrijpend lezen geoefend door vragen te stellen bij de teksten van de tekstboekjes van kern zeven tot en met twaalf. Deze vragen zijn opgenomen in het werkboek van Hippo deel 2.

VUT-model In deel 2 van Hippo worden leerlingen ook bewust gemaakt van taalgebruiksmogelijkheden en van hun leerproces. Reflecteren op het leerproces als basis voor de voortgang van het leren wordt door de auteurs van Hippo als uitgangspunt genomen. Dit uitgangspunt wordt geconcretiseerd door het toepassen van het VUT-model bij de taaktaken in Hippo deel 2. Het VUT-model houdt in dat leerlingen activiteiten aanpakken door achtereenvolgens ‘vooruit te kijken’, ‘uit te voeren’ en ‘terug te kijken’. Deze stappen worden met behulp van pictogrammen verduidelijkt. De leerlingen leren door het VUT-model te reflecteren op de uitvoering van de taaltaken. Ze beoordelen daarbij zelf of ze voldoende in staat zijn een bepaalde taaltaak uit te voeren. Ook dit is bedoeld als voorbereiding op de doorstroom naar het praktijkonderwijs, waar men werkt volgens het DDN-model, dat bestaat uit de stappen ‘denken-doen-nakijken’.

Portfolio In deel 2 van Hippo wordt in ieder thema gewerkt aan het portfolio om te leren wennen aan deze manier om leerresultaten en leervorderingen inzichtelijk te maken. In de handleiding van deel 2 van Hippo wordt aangegeven welke opdrachten eventueel gebruikt kunnen worden om in het portfolio te stoppen. De leerlingen bepalen echter zelf wat zij opnemen in het portfolio en moeten daardoor dus zelf beoordelen of


een product voldoende representatief is voor hun taalvaardigheid. Het portfolio is ook bedoeld om leerlingen te motiveren en zichzelf positief te leren waarderen. Met de documenten voor hun portfolio kunnen leerlingen laten zien dat zij wel degelijk in staat zijn bepaalde taalhandelingen in het Nederlands uit te voeren.

Cd-rom De cd-rom bij Hippo moet regelmatig gebruikt worden om leerlingen teksten aan te bieden, woorden en begrippen te verhelderen en oefeningen te doen. De cd-rom is eenvoudig te bedienen en heeft een duidelijke structuur. De leerlingen worden door de cd-rom meegevoerd en kunnen bijvoorbeeld niet de instructie onderbreken. ln de praktijk is dat lastig als er niet voor alle leerlingen computers zijn. Het is niet mogelijk om een andere leerling aan de computer te laten werken zonder het programma opnieuw te starten. Dat betekent dat de oefeningen van Hippo geclusterd moeten worden. Daardoor wordt de afwisseling van activiteiten die door de auteurs in de methode is aangebracht niet gerealiseerd. De plaatjes op de cd-rom zijn eenvoudig en geven alleen het noodzakelijke weer. De eenvoudige opmaak van de cd-rom van Hippo zorgt ervoor dat woorden zo eenduidig mogelijk worden geïllustreerd en dat er niet allerlei andere voorwerpen te zien zijn, die voor verwarring kunnen zorgen.

Leerlingkenmerken Bij het nemen van de beslissing om al dan niet Hippo in te zetten zal het leerlingkenmerk ‘cognitieve beperkingen en beperkingen in de leergeschiktheid’ veelal de doorslag moeten geven. De andere leerlingkenmerken van zorgleerlingen die de auteurs noemen zijn niet statisch en kunnen veroorzaakt zijn door onderbrekingen in de leerweg, die overigens veel ISK-leerlingen parten spelen. Een achterstand in kennis en vaardigheden hoeft niet per definitie te wijten te zijn aan lage cognitieve capaciteiten. Evenmin mogen sociaal-emotionele problemen, tekorten in sociale vaardigheden en problemen in de werkhouding per definitie reden zijn om een leerling in een NT2-traject te plaatsen dat is afgestemd op het praktijkonderwijs. Het kan wel zo zijn dat leerlingen door


19 hun problemen en/of achterstanden in een bepaalde periode niet meer aankunnen dan het aanbod zoals Hippo dat biedt. Zodra een leerling een onderwijsprogramma voor zorgleerlingen volgt, bestaat het risico dat leerlingen niet meer in een ander traject met bijvoorbeeld Zebra worden geplaatst. Het is daarom van belang dat er zorgvuldig wordt gekeken naar de leerlingkenmerken van leerlingen voordat wordt besloten dat zij Nederlands als tweede taal gaan leren met Hippo.

Alfabetisering en Hippo Natuurlijk doet de zorgvuldigheid waarmee een ISK de keuze voor Hippo maakt niets af aan de kwaliteit van de methode, waarvan de auteurs expliciet aangeven dat de doelgroep bestaat uit leerlingen die naar het praktijkonderwijs gaan. Door met Hippo te werken worden de lessen met Lezen doe je overal gecombineerd met het aanbod van woorden, grammaticale constructies en taalfuncties. Zo ontstaat er een compleet onderwijsaanbod Nederlands als tweede taal voor leerlingen met weinig schoolse ervaring. Hoewel Hippo niet bedoeld is voor alfabetiseringsgroepen, lijkt het niet meer dan logisch om Hippo te gebruiken voor analfabete leerlingen die een mondelinge basiswoordenschat beheersen. Als leerlingen klaar zijn met kern twaalf van Lezen doe je overal, hebben zij ook deel 2 van Hippo afgerond. Er bestaat dan de mogelijkheid om over te stappen naar Zebra, maar voor veel zorgleerlingen is Zebra te moeilijk. Er is dan opnieuw geen geschikt lesmateriaal voor zorgleerlingen, terwijl deze leerlingen vaak nog lang in de ISK moeten verblijven omdat zij door de wachtlijsten in het praktijkonderwijs niet kunnen uitstromen. Helaas blijkt het ontwikkelen van een vervolg op Hippo deel 2 erg kostbaar, waardoor de uitgever voorlopig geen Hippo 3 op de markt zal brengen.

Zebra Als men binnen de ISK zeker weet dat leerlingen zorgleerlingen zijn, dan biedt Hippo een gevarieerd programma, waarin veel aandacht is voor technische vaardigheden. Ook bij leerlingen die Lezen doe je overal al doorlopen hebben blijkt het geen probleem om via Hippo nogmaals met het materiaal te werken, vooral omdat de oefeningen van Hippo op een andere marrier de technische vaardigheden die zijn aangereikt in Lezen doe je overal nogmaals oefenen. Met het materiaal van de kern en moet dan selectief worden omgegaan. Wat opvalt aan Hippo is dat er een stevige basis wordt gelegd voor de verdere verwerving van het Nederlands door de ontwikkeling van technische leesvaardigheid. Aan het eind van deel 2 van Hippo beheersen leerlingen het technisch lezen op AVI-niveau 4. Het is de vraag of leerlingen het technisch lezen op hetzelfde niveau beheersen als zij deel 2 van Zebra hebben doorgewerkt. In Zebra wordt nauwelijks aandacht besteed aan de ontwikkeling van vaardigheid in het coderen en decoderen, waardoor zij de technische vaardigheden die beheerst moeten worden om te kunnen lezen en spellen zelf moeten ontwikkelen via de functionele taaloefeningen van


Zebra. Het zou daarom voor leerlingen met een moedertaal waarvan het schriftsysteem sterkt afwijkt van het Nederlands de voorkeur kunnen hebben om in plaats van deel 1 Zebra de twee del en van Hippo in een vlot tempo door te werken.

Nijlpaard De auteurs van Hippo zijn er in geslaagd een goed onderwijsaanbod voor zorgleerlingen uit te werken en vooral docenten voldoende ondersteuning te bieden bij het inrichten van het onderwijs aan leerlingen die het Nederlands moeizaam verwerven. Natuurlijk zijn er kanttekeningen te plaatsen bij bepaalde aspecten van de methode. Zo is het bijvoorbeeld de vraag of leerlingen gecharmeerd zijn van de afbeelding van een nijlpaard op de cd-rom, die verwijst naar de titel van de methode. De associaties met een log en ogenschijnlijk traag dier op het moment dat leerlingen hebben gemerkt dat zij het reguliere aanbod niet aankunnen, zal mogelijk weerstand oproepen. De titelverklaring dat een nijlpaard traag lijkt, maar in het water de juiste omgeving vindt en daar heel snel blijkt te zijn, zal docenten aanspreken, maar het is de vraag of leerlingen overtuigd kunnen worden van het positieve karakter van de vergelijking met een nijlpaard. Dit soort bezwaren, dat bij de ene leerling wel en bij de andere leerling mogelijk helemaal niet speelt, doet weinig af aan de bruikbaarheid van de methode, die niet alleen zorgleerlingen, maar ook leerlingen op weg naar het reguliere voortgezet onderwijs, een grondige basis kan bieden voor de verdere verwerving van het Nederlands als tweede taal.

Literatuur Alons, L. e.a. (1999), Zebra. Nederlands als tweede taal voor anderstaligen in het voortgezet onderwijs..., Amsterdam, Meulenhoff Educatief. Guchte, C. van de (1996). Lezen doe je overal. Een methode aanvankelijk lezen voor allochtone neveninstromers, Tilburg, Zwijsen. Molendijk, M., Lijftogt, E. en G. Bhoepsing (2003), Hippo. Nederlands als tweede taal voor zorgleerlingen in de eerste opvang van het voortgezet onderwijs, Rotterdam, Uitgeverij Partners.


20

Gevonden voorwerp Zoek de echte analfabeet De vier leerlingen van deze tekst/tekeningen zijn alle vier ongeveer even lang bij ons op school (Lieven de Keyschool, Haarlem). Welke leerling hoort bij welke tekst/tekening? U kunt kiezen uit: • Analfabeet uit Guinee-Bissau. • Zes jaar basisschool en drie jaar voortgezet onderwijs in Marokko. • Tien jaar onderwijs in Irak. • Twee à drie jaar onduidelijk onderwijs (met veel absentie?) in Burkina Faso.

De antwoorden vindt u onder aan de pagina Antwoorden:

Antwoorden: A: Tien jaar onderwijs in Irak. B: Twee à drie jaar onduidelijk onderwijs (met veel absentie?) in Burkina Fasso. C: Analfabeet uit Guinee-Bissau. D: Zes jaar basisschool en drie jaar voortgezet onderwijs in Marokko.


1

[Nummer 2] Werk in uitvoering Koekjes bakken en Nederlands leren Alfabetiseren op de werkvloer bij Banketbakkerij Merba BV Marja Fick / Taalvakwerk Prinsenbeek In vakbladen wordt regelmatig geschreven over de voordelen van het combineren van leren en werken. Anders gezegd, over het integreren van lessen Nederlands als tweede taal of alfabetisering met de taken waar volwassenen in hun werk mee te maken hebben. Marja Fick, medewerker bij Taalvakwerk, bericht in deze bijdrage over een alfabetiseringsproject in een grote koekfabriek in het zuiden van het land. In Oosterhout staat een grote koekfabriek, Merba. Het is een multicultureel bedrijf; bijna de helft van de 176 werknemers is niet in Nederland geboren, ongeveer een derde deel is Turks. Uitzendorganisatie Vedior introduceerde Taalvakwerk1 in de zomer van 2001 bij Merba. Taalvakwerk is gespecialiseerd in het omzetten van een vraag van een bedrijf in een passend traject. In de visie van Taalvakwerk komt naar voren dat van leren pas optimaal zijn als de praktijkcomponent is geïntegreerd in het curriculum. Van onze eerste rondleiding herinneren we ons dat we zeer onder de indruk waren van vele razendsnel inpakkende vrouwen. Het bedrijf stond echter aan de vooravond van een grote modernisering: de inpakkende handen zouden worden vervangen door nog snellere inpakrobots. Aan de werknemers zouden daarmee andere eisen worden gesteld dan tot nu toe. Als zij in dit bedrijf wilden blijven werken, dan moesten ze leren om kwaliteitsformulieren in te vullen, klok te kijken. een etiket te lezen en de weegschaal af te lezen. Daarnaast vindt de bedrijfsleiding van Merba het in het algemeen ook belangrijk dat werknemers leren om zelf hun zaken te bespreken en niet afhankelijk te zijn van bijvoorbeeld hun man of zoons. Verder verwacht men dat collega' s met elkaar om kunnen gaan, een praatje maken in de kantine, of indien mogelijk deelnemen aan een activiteit van de personeelsvereniging. Tot slot is het belangrijk dat men op de hoogte is van alle informatie die via de bedrijfsleiding wordt verspreid, zoals werkvoorschriften en huisregels. dat men initiatief toont en elkaar waarschuwt als er iets mis dreigt te gaan; kortom dat men zich gedraagt als een echte Merbaan. In dit artikel beschrijven we een alfabetiseringstraject. We gaan in op de werkwijze en we proberen een antwoord te vinden op de vraag waarom dit traject is geslaagd.

De start Klaarleggen van de ingrediënten. Uit de nulmeting bij de start van het traject, bleek dat er 12 personen analfabeet waren; allemaal vrouwen in de leeftijd van 28-55 jaar. Daarnaast hadden tien personen


voor lezen een erg laag niveau: minder dan A1. De rest had een aanvangsniveau variërend van A1 tot en met B1. We begonnen met een periode van tien weken 2 uur per week met een groep werknemers met een verschillend taalniveau. Iedereen was mondeling goed aanspreekbaar. We werkten vooral aan houdingsaspecten, samenwerking, het belang van initiatief tonen, eigen verantwoordelijkheid nemen en kennis van de productie in het bedrijf. Verder keken we met de werknemers welke strategieën zij toepasten. Zie de top tien van de 44 strategieën op de werkvloer uit het boekje ‘Strategieën van anderstaligen in de communicatie op de werkvloer’ van


2 Femmy Witte en Ahmed Zekhnini2. Kijken en nadoen is algemeen gebruik op de werkvloer, maar ook aanwijzen wat men bedoelt en gebruikmaken van signalen paste iedereen al toe tijdens het werk. Pen en papier meenemen, een verzoek om uitleg toelichten, of het oefenen van woorden in gesprekken was minder gebruikelijk. Voor ons was dat een kwestie van de cursisten zich bewust laten worden dat dat je leerproces positief bevordert. Na tien weken gingen we in aparte groepen aan de slag met het alfabetiseringsproces: 20 weken × 2 uur les in eigen tijd. In die tijd hebben we alle vrouwen gealfabetiseerd. Van de cursisten verhoogden er negen hun niveau van lezen en schrijven met 1 tot 1,5 niveau. Figuur 1 is een weergave van testafname bij intake (ICE intaketoets) en na 30 weken aan de hand van de ICE vorderingentoetsen.

Figuur 1: grafiek toetsscores

Het recept Hoe stel ik het samen? Als docent NT2 met ervaring in alfabetisering wist ik me geconfronteerd met de vraag: ‘Hoe pakken we dit aan?’ Een aantal gegevens leidden naar de eerste opzet en invulling: • Het merendeel van deze mensen werkt al 10-15 jaar in dit bedrijf. • Al deze mensen zijn superhandig. Ze pakken heel snel in. Een aantal heeft een rijbewijs. Wie weet wat ze thuis nog kunnen: kleding maken, lekker koken, prima schoonmaken. • Ze zijn mondeling redelijk tot goed aanspreekbaar. • De bedrijfsleiding waardeert zijn medewerkers en vindt dat integratie van twee kanten moet komen. Men is in elkaar geïnteresseerd. Nederlandse collega' s leren ook lurkse woorden. • De praktijkcomponent is de hele dag en week aanwezig. Daar kunnen we gebruik van maken. • Er is materiaal in de vorm van checklists, formulieren, opschriften, nieuwsbrieven e.d. • De mensen werken al, dus we hebben niet meer de keus om hun eerst een basis aan te bieden en pas daarna aan het werk te gaan. • Tijd is geld; heel veel tijd om te scholen is er niet.


Op basis van de doelen en deze gegevens werd een lesopzet gemaakt, die er als volgt uitzag: • mondeling gedeelte; (o.a. Doorsprekers)3 • schriftelijk gedeelte (alfabetiseren en bedrijfsteksten) • praktische vaardigheden (kalender, dagen van de week, maand, kleuren, klok, getallen, nummers) Het lesmateriaal bestond bijna geheel uit materiaal van de werkvloer. Dit bewerken we. Dat wil zeggen, we knippen, vergroten, veranderen de lay-out, (minder tekst op een pagina) we maken het leesbaar. Naast onze bewerkte versie gebruiken we altijd de authentieke bedrijfsversie. De medewerkers moeten de teksten herkennen tijdens het lesmoment, maar vooral ook erna. Hierna zal ik op elk gedeelte afzonderlijk iets dieper ingaan.

Verschillende smaken Afwisseling in vaardigheden. Mondelinge gedeelte Zoals eerder vermeld zijn de meeste mensen redelijk aanspreekbaar. Ze spreken echter krom, zijn niet altijd verstaanbaar voor collega' s en zijn vooral bang om te spreken met de baas, of met de mensen van de bedrijfsleiding. (‘Hij toch niet begrijpen’.) Om aan al deze elementen te werken, gebruiken we de methode Vakgesprekken en dan met name de ‘doorsprekers’. Die bieden de mensen meteen het gereedschap om een aantal standaardzinnetjes goed te gebruiken. De cd, haast ritmisch, geeft steun. Er is veel herhaling nodig om de standaardpatronen in te slijpen. Een combinatie met Total Physical Response helpt erbij. Het werpt zijn vruchten af als opeens een van de werknemers op de deur van de kamer van de bedrijfsleider klopt en zegt: ‘Mag ik wat vragen?’ Een ander belangrijk mondeling onderdeel is het praten over de bedrijfsteksten, het mobiliseren van de voorkennis voordat we de teksten gaan bekijken, het praten over zaken die iedereen op de werkvloer tegenkomt. In de Nieuwsbrief van Merba staat een stukje over hygïene. De kop luidt: ‘Merba moet veel schoner worden’. (zie figuur 2) Aan de hand daarvan praten we over de schoonmaak aan de lijn. Wanneer doe je dat? Hoe doe je dat? Doe je het uit jezelf, of alleen als iemand het tegen je zegt. Waarom is schoonmaken in dit bedrijf zo belangrijk? Vind je schoonrnaken leuk?


3

Figuur 2

Schriftelijke gedeelte: alfabetiseren Taalvakwerk heeft een eigen specifieke aanpak van het leren lezen en schrijven ontwikkeld, afgeleid van bestaande methodes. We leren de korte klanken a, e, o, u, i aan en meteen eraan gekoppeld de lange klanken, de aa, ee, oo, uu, ie. Telkens met het zelfde patroon: luisteren, herkennen, (na) schrijven. Het herkennen gebeurt in bedrijfsteksten. Waar staat de a in inpakken? Of de ee van deeg? Meteen erna komen op dezelfde manier de oe, eu, ui, ou/ au, ei/ ij aan bod. En de herkenning is er weer aan de hand van de bedrijfsteksten: koekje, fabriek, kleur, geur (zie figuur 3).

Figuur 3

Spelenderwijs komen de medeklinkers erbij. Op zichzelf niets nieuws. Het specifieke zit in het feit dat we doorgaan met de stof, ook als nog niet iedereen elke klank beheerst, dat we elke klank telkens weer terug laten komen. En we gebruiken een combinatie van de structuurmethode en de globaalmethode. We koppelen mensen die gemakkelijk leren aan mensen die problemen hebben. Zo leert men aan en van elkaar. Het leesproces kwam sneller op gang dan het schrijfproces en nog steeds blijven de oe en de eu hardnekkige problemen in het schrijfproces. Als we er zo op terugkijken, dan hebben we alle stappen in het alfabetiseringsproces snel na elkaar en snel in elkaar verweven aangeboden, inclusief het kilometers maken in het leesproces, omdat er telkens weer stukken tekst uit het bedrijfvoorhanden waren. Inmiddels lezen de mensen technisch wat er staat; het tempo ligt echter bij sommigen nog wel zeer laag.

Schriftelijke gedeelte: bedrijfsteksten In dit gedeelte van de lessen leren we de mensen om de formulieren in te vullen waar zij zelf mee te maken hebben. Eerst vulde de ploegchef die formulieren in, maar iedereen kan inmiddels zijn naam invullen, zijn lijn, het kruisje op de goede plaats zetten, of aan iemand om hulp vragen als hij er zelf niet uitkomt. Het zelf omschrijven van klachten of storingen is nog een probleem, maar veel voorkomende storingen kunnen de mensen al wel lezen. Figuur 4 is een voorbeeld van een authentieke bedrijfstekst waarop nogal wat ingevuld moet worden.


Figuur 4

Praktische vaardigheden Bijna op elk formulier moet de tijd en de datum worden genoteerd. In een bedrijf met ploegendiensten maakt het een groot verschil of het 2.30 uur is of 14.30 uur, terwijl het toch beide keren half drie is (zie ook figuur 4). Hoe laat beginnen we? Hoe laat stoppen we? Tot wanneer zijn de koekjes houdbaar? Andere praktische vaardigheden zijn: de namen van de dagen van de week of maand en links en rechts, vooraan, achteraan.

Is het koekje gelukt? Elke dag bakken ze koekjes bij Merba. En elke dag werken de vrouwen die in de Taalvakwerkgroep zijn gealfabetiseerd heel hard aan het welslagen van deze koekjes. Wij als docenten hebben veel bewondering voor hen. De meesten kunnen nu lezen en de benodigde dingen op het werk schrijven. Het niveau van lezen en schrijven hebben we na afloop gemeten met de ICE-vorderingentoets (1 L). De grafiek van figuur 1 laat de resultaten zien van het totaal aantal werknemers, ook van


4 de gevorderden. Deze cijfers zien er mooi uit, maar wat zeggen ze? En vooral: wat zeggen ze niet? Als de koekjes er mooi uit zien, dan wil dat nog niet zeggen dat ze lekker zijn. Een aantal uitspraken van de gealfabetiseerde vrouwen zelf zijn illustratief voor alles water met hen is gebeurd rondom de scholing: ‘Ik kijk naar de tv. Samen met mijn man en ik lees de ondertiteling.’

‘Ik lees samen met mijn dochtertje kleine leesboekjes.’ ‘Ik bel nu zelf de dokter voor een recept.’ ‘Straks word ik ook nog bandleider.’ Voor Taalvakwerk en voor het bedrijf zijn dergelijke resultaten zeker zo belangrijk. Aan het eind van elke periode vult de direct leidinggevende een formulier in waarop hij wordt gevraagd de cursus te beoordelen op overige resultaten. In figuur 5 staat een voorbeeld.

Figuur 5: beoordelingsformlier

Toegevoegde opmerkingen van leidinggevenden zijn onder andere: gaat alles steeds beter oppakken werkt hard aan het Nederlands begrijpt de dingen nu beter


is wel bang om Nederlands te schrijven durft nu meer in het Nederlands te spreken

Aan het recept blijven werken! Inmiddels krijgen de werknemers bij Merba nog steeds les. In totaal hebben ze nu bijna 40 weken les gehad. Iedereen is mondiger geworden, al is dat misschien niet de meest passende conclusie van een alfabetiseringstraject. Ze hebben meer pretenties ten aanzien van het werk. Misschien zijn ze soms wel wat lastiger. Ook thuis is er denk ik veel veranderd. Uitgaan van wat men kan, het lesmateriaal laten aansluiten bij wat men de hele dag doet, het bewustwordingsproces rond strategieën inzetten en het combineren van de globaalmethode en de structuurmethode hebben dit alfabetiseringsproces bekort. Het bedrijf is gemoderniseerd. Supermoderne computers pakken razendsnel in. De vrouwen uit deze Taalvakwerkgroep bewaken het proces, leggen dingen recht, waar ze dreigen scheef te lopen. Ze spreken nog veel in het Turks met elkaar. Gelukkig zijn er ook Nederlanders en werknemers met andere nationaliteiten. De bedrijfsleiding stelt de werknemers in staat om hun vaardigheden te vergroten, op allerlei gebied. Voor deze vrou-


5 wen blijft het zoeken naar een groter aanbod van de Nederlandse taal op hun niveau, vooral om kilometers te maken, om te verfijnen, om te doen!

Eindnoten: 1 Marja Pick en José Scholte startten drie jaar geleden Taalvakwerk. Het bedrijf Taalvakwerk is gespecialiseerd in arbeidsgerichte scholing. Zij werken volgens een concept dat door henzelf is ontwikkeld. Zij scholen werknemers in de aspecten die ze nodig hebben om hun beroep beter uit te kunnen oefenen. Men biedt geen ellenlange trajecten, maar snelle, zichtbare resultaten. Werkinstructies, veiligheidsinstructies, formulieren van het bedrijf zijn de basis van de les. Groepen, individuele werknemers, zelfs de anderstalige top van het bedrijf wordt geschoold. Taalvakwerk is meer dan taal alleen. Taalvaardigheden, houdingsaspecten, rekenvaardigheden en interculturele communicatie zijn de ingredienten van de scholing. 2 Femmy Witte en Ahmed Zekhnini. Strategieën van anderstaligen op de werkvloer. Verslag van een onderzoek. Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen Universiteit van Amsterdam. ISBN 90 75491 07 7 3 Doorsprekers is een onderdeel van de methode Vakgesprekken, door Tiba Bolle/Wolters-Noordhoff. ISBN: 9001131166

Portretten ‘Dan heb ik zelfvertrouwen, dan weet ik dat ik het kan’ Ria van Adrichem Lezen, schrijven en rekenen is voor meer dan een miljoen volwassenen in Nederland een probleem. Daarbij gaat het echt niet alleen om allochtonen, zoals wel eens wordt gedacht. In de serie portretten deze keer het verhaal van Beppie, die afgelopen jaar startte met een cursus. Ria van Adrichem interviewde haar. en miljoen Nederlanders die niet goed kunnen lezen en schrijven? Bestaat dat dan? Iedereen zit toch tegenwoordig op school? Nee, dat geloof ik niet Dit zijn reacties die je vaak hoort als je vertelt over het werk in de alfabetisering, maar het is echt waar. Lezen, schrijven of rekenen is voor meer dan een miljoen Nederlanders een probleem. Daarom loopt van 2002 tot 2006 de landelijke campagne Alfabetisering Autochtone Nederlanders. Om het bewustzijn rondom analfabetisme te vergroten. Mede dankzij de rol die Prinses laurentien als ambassadrice vertolkt, is er rond 8 september, de UNESCO Dag van de Alfabetisering veel media aandacht geweest voor dit nog altijd te weinig onderkende probleem. Beppie (45, om privacyredenen zijn naam en leeftijd verzonnen) is een van die miljoen Nederlanders. Vorig jaar is zij gestart met een cursus. Omdat ze wel goed kan lezen en ‘omdat je het niet aan haar ziet’ werd ze in een groep


6 geplaatst die te moeilijk was voor haar. Gelukkig is ze niet met de les gestopt, maar zit ze nu sinds september in een groep waar ze wel op haar plek is. Hoe komt het dat je niet goed hebt leren lezen en schrijven? ‘O, maar ik kan wellezen, hoor. Gelukkig wel. In de eerste klas had ik een juf die veel aandacht aan me besteedde. Daardoor heb ik wel leren lezen. Ik had meer problemen met schrijven. In de eerste en tweede klas gind het nog wel, maar zo ongeveer in de vierde klas lukte het niet meer. Het werd te moeilijk en ik was ook geen lieverdje. Dat zeg ik eerlijk. Als ik op de gang moest staan, dan liep ik gewoon naar huis. Daardoor heb ik ook veel gemist.’ Werd je dan niet teruggestuurd? Kreeg je geen straf thuis of op school? ‘Nee, mijn moeder vond het wel goed dat ik thuisbleef. Zij was vaak ziek, mijn vader werkte de hele dag en dan zorgde ik voor mijn moeder en het huishouden. Ach kind, zei mijn moeder, je trouwt toch wel, dus al dat leren is nergens goed voor. Dat het allemaal anders gelopen is, kon zij niet weten, natuurlijk.’ En na de lagere school? ‘Ja, toen wilde mijn moeder wel dat ik naar de huishoudschool zou gaan. Ze wou dat ik toch wat zou leren, maar daar had ik toen geen zin in. Ik wilde per se gaan werken in de stad en dat heb ik ook gedaan. Daar heb ik nooit spijt van gehad, dat was leuk werk.’ Had je problemen op je werk doordat je niet goed kon schrijven? ‘Nee, op mijn werk heb ik nooit last gehad. Ik werkte als schoonmaakster en daarbij hoef ik niet te schrijven. Dat doe ik nog steeds en dat gaat goed. Het kwam toen ik als vrijwilligster helpen bij zieke mensen. Toen moest ik opschrijven wat ze wilden eten en drinken. Dan wist ik niet hoe je alles precies moest schrijven. Dat vond ik heel vervelend. Ik was bang om fouten te maken en om uitgelachen te worden. De namen kon ik ook niet goed schrijven. Toen dacht ik: stel je voor dat er iets gebeurt met een van die mensen, omdat ik het fout geschreven heb. Toen ben ik gestopt met dat werk.’ Ben je daarom naar les gegaan? ‘Ja, iemand in de familie die zelf lerares is, wist dat er cursussen zijn waar je kunt leren lezen en schrijven. “Je bent nooit te oud om te leren,” zei ze. En daar had ze in.’ Hoe gaat het nu op school? ‘Coed, ik vind het leuk om te doen en het gaat ook wel goed, volgens mij. Ik begrijp nu de regels veel beter.’ En dan? ‘Ik leer nu schrijven en als ik het kan, ga ik weer dat vrijwilligerswerk doen. En als ik dan iets moet schrijven, dan heb ik zelfvertrouwen. Dan weet ik dat ik het kan.’


Belangrijke adressen: • Overal in het land worden op ROC's leesen schrijfcursussen gegeven. Via het gratis landelijke informatienummer 0800-0234444 kunnen mensen zich aanmelden voor een cursus. Zij worden dan doorverwezen naar de dichtstbijzijnde ROC-locatie waarop dergelijke cursussen gegeven worden. • Het Nedwerk NT1 (NT1 = Nederlands als 1ste taal/moedertaal) is de verkorte naam van de Stichting Landelijk Netwerk Nederlandstaligen in de (basis)eductie. www.nedwerk:nt1.nl De Stichting behartigt de belangen van volwassenen die nauwelijks of geen opleiding gevolgd hebben. • Stichting ABC. Voluit Stichting Belangenbehartiging Alfabetisering www.dse.nl/abc geeft hulp bij lees-, schrijf- en rekenproblemen. Ook organiseert zij eenmaal per jaar een ontmoetingsdag voor cursisten uit het hele land. Daarnaast verzorgt zij wervingscampagnes voor alfabetisering op radio en tv. • De site van Landelijk actieplan alfabetisering www.alfabetisering.nl Daarop vindt u alles wat te maken heeft met het Landelijk Plan voor de alfabetisering, artikelen, informatie over klankbordbijeenkomsten, nieuwsbrieven, interessante adressen enzovoorts.


7

Onder de loep Nieuwe Alfa NT2-trajecten in Vlaanderen Ilona Plichart / Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 (K.U.Leuven) De Vlaamse Alfa NT2-trajecten worden herzien. Dat is de uitkomst van een onderzoek dat werd uitgevoerd door Ilona Plichart van het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 uit Leuven. In dit artikel licht Ilona Plichart het eindrapport van dit onderzoek toe.

Inleiding In het Vlaamse NT2-onderwijs worden momenteel reorganisaties uitgevoerd. Er was behoefte aan een bredere wetenschappelijke basis om het opleidingsmodel Alfa NT2 in Vlaanderen te herzien. Van januari tot eind augustus 2003 liep aan het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 dan ook een onderzoek dat als doel had bij te dragen aan deze wetenschappelijke basis. Uitgangspunt van dit onderzoek was de volgende vraag: welke trajecten zijn het meest geschikt om volwassen anderstalige analfabeten in Vlaanderen te alfabetiseren, uitgaande van de verschillende cursistprofielen in de groep analfabeten? Om op deze vraag een antwoord te bieden werd informatie over theoretische modellen en over de praktijk van het alfabetiseren van anderstalige volwassenen in Vlaanderen en in het buitenland verzameld en geanalyseerd. In het buitenland werd informatie verzameld in verschillende Europese landen (Duitsland, Frankrijk, Nederland, het Verenigd Koninkrijk, Zweden en Zwitserland) en in de Verenigde Staten en Canada.

Duur van een alfatraject Een belangrijke vraag was: hoe lang duurt een alfatraject? Hier werden interessante verschillen vastgesteld tussen Vlaanderen en daarbuiten. Anders-gealfabetiseerden slagen er in een korte periode (meestal niet langer dan één schooljaar) in voldoende leesen schrijfvaardigheid te verwerven om door te stromen naar een gewone groep T2-leerders. Bij echte analfabeten ligt dit duidelijk anders. In Vlaanderen duurt een traject voor echte analfabeten tussen de 400 en de 900 uur. In het buitenland neemt een alfabetiseringstraject over het algemeen 700 tot 1200 uur in beslag. Dit is interessant, want de intensiteit van de lessen ligt in het buitenland in het algemeen hoger dan in Vlaanderen: in Vlaanderen hebben alfacursisten maximaal 9 uur les per week (meestal minder), in het buitenland bestaan er programma's die heel wat intensiever zijn, soms tot 20 lesuren per week. In Vlaanderen loopt een alfatraject soms over drie, maar vaak over vijf tot zes jaar; terwijl in het buitenland een even hoog of hoger aantal uren over een kortere periode gespreid wordt. In het buitenland duurt een alfatraject bijna nergens langer dan drie jaar. Alleszins valt hieruit af te leiden dat het niet zeker


is dat een grotere lesintensiteit ervoor zorgt dat minder lesuren nodig zijn, zoals ander onderzoek uitwijst Bovendien kan lang niet elke cursist na een alfatraject zelfstandig lezen en/of schrijven. In Vlaanderen zijn de lesgevers eerder pessimistisch over het bereikte eindniveau; ook in het buitenland wordt zelfstandig lezen en schrijven lang niet overal bereikt.

Cursistprofielen Op basis van kenmerken als geslacht, leeftijd, behoefte, leerderskenmerken, mate van gealfabetiseerd zijn en potentiële drempels, konden tien verschillende profielen voor de Vlaamse alfacursisten onderscheiden worden. Een eerste belangrijk verschil tussen cursisten is ‘behoefte’: de behoeftes van vrouwen liggen vaak op sociaal vlak, voor wie kinderen heeft specifieker op het gebied van kind en school. Jonge vrouwen willen ook werken. Mannen willen ofwel werk vinden ofwel hun kansen op beter werk verhogen. Een tweede belangrijk onderscheid is dat tussen echte analfabeten en anders-gealfabetiseerden. Anders-gealfabetiseerden hebben meestal al enige ondenvijservaring opgedaan, analfabeten zeer weinig tot geen. Deze laatste groep heeft weinig studievaardigheden en beseft meestal niet wat onderwijs voor hen


8 kan betekenen. Deze cursisten ontdekken hun (precieze) behoefte meestal pas nadat ze al een tijdje alfabetiseringsonderwijs gevolgd hebben.

Behoeftegerelateerde trajecten In Vlaamse alfacursussen wordt te weinig ingespeeld op de behoefte van de cursisten. Het is dan ook interessant te weten dat definitieve uitval bij Vlaamse alfacursisten voornamelijk plaatsvindt in de laatste jaren van het alfatraject. Wellicht raakt de cursist gedemotiveerd omdat het traject te lang duurt en het geleerde niet snel in het eigen leven kan worden gebruikt. In het buitenland zijn er enkele voorbeelden van behoeftegerelateerde programma's. Over de moedergroepen op basisscholen in Nederland werd eerder al in Alfa-Nieuws bericht, ondertussen bestaat er ook een gelijksoortig project in Vlaanderen. In Zürich is er ook een vrouwengroep waar naast aan alfabetisering sterk aan maatschappijoriëntatie gewerkt wordt. De vrouwen worden wegwijs gemaakt in maatschappelijke voorzieningen zoals OCMW, consultatiebureau, maar evengoed in kinderhospitalen. Er wordt ook veel aandacht besteed aan persoonlijkheidsontwikkeling en welbevinden van de cursisten. In andere projecten worden cursisten richting werk georiënteerd. In het Zwitserse Morges kunnen cursisten die een alfaprogramma voltooid hebben, instromen in een project richting werk. Gedurende 90 dagen krijgen cursisten lessen Frans, rekenen, logica, gezondheidszorg en lessen in methodes om werk te vinden. Zij lopen ook stage als verkoper, magazijnbediende, hulpkapper of keukenhulp. In 2002 vond 48% van de cursisten na het einde van dit project vast werk. Dat werd door de organisatoren als een groot succes geëvalueerd. Eerder in dit artikel werd reeds vermeld dat alfacursisten hun precieze behoeftes slechts langzaam ontdekken. In een aantal ROC's, zoals bijvoorbeeld ROC Midden-Brabant krijgen alfacursisten in het laatste jaar een module loopbaanoriëntering, zodat zij gestimuleerd worden na te denken over wat ze willen gaan doen na het alfatraject. Gedurende twintig weken krijgen de cursisten wekelijks drie uur les over de verschillende aspecten van werken in Nederland. Elke cursist loopt ook een stage op een werkplek naar keuze en stelt een eigen actieplan op voor wat hij/zij na het alfatraject wil doen. In tegenstelling tot in Vlaanderen bestaan in het buitenland buiten de klassieke alfatrajecten al meer vernieuwende projecten zoals die hierboven al beschreven werden. Deze projecten zijn ofwel drempelverlagend om de instap in een echte alfacursus te bevorderen (bijvoorbeeld ouderparticipatie) ofwel het zijn projecten waarin het contact met de maatschappij sterk uitgebouwd is (wij noemen dit meestal geïntegreerde projecten). Opvallend is dat de uitvoerders van zulke vernieuwende projecten altijd zeer enthousiast zijn. De successen en de oorzaken van het succes zijn weliswaar niet altijd empirisch onderbouwd door onafhankelijk onderzoek, maar het is duidelijk dat cursisten in deze projecten extra gemotiveerd zijn omdat op hun interesses ingespeeld wordt en zij het geleerde direct kunnen gebruiken in hun leven.


Open vragen Dit beperkte onderzoek kon op verschillende relevante vragen geen antwoord geven. Onopgelost blijft bijvoorbeeld de verhouding tussen globaalmethode en structuurmethode om cursisten te leren lezen. Zowel in Vlaanderen als in het buitenland opteren de meeste lesgevers voor een combinatie, waarbij de nadruk ligt op de structuurmethode. Leren lezen met enkel de globaalmethode gebeurt slechts in uitzonderlijke gevallen. Wel wordt de globaalmethode dankbaar gebruikt om cursisten in het begin enkele frequente woorden te leren lezen. Interessant is hier het onderzoek van Perfetti en Maron (1995). Zij ijveren ervoor om volwassen analfabeten te leren decoderen (dus met de structuurmethode te leren lezen), omdat deze volwassenen niet automatisch een fonologisch bewustzijn hebben en het alfabetisch principe dus niet vanzelf ontdekken. Tot nu toe wijst geen onderzoek of praktijkervaring erop dat een van de twee methodes op zich aan te bevelen valt. De vraag wanneer welk aspect centraal gesteld moet worden, volgens ons verder onderzoek.

Aanbevelingen Dit onderzoek resulteerde in een voorstel aan de overheid voor specifieke alfabetiseringstrajecten. Uit de analyse van de doelgroep bleek dat er verschillende cursistgroepen met elk hun eigen behoeftes zijn. Ook werd duidelijk dat cursisten gemotiveerder zijn wanneer ze in hun leven snel effect ondervinden van wat ze in de alfalessen leren. Hierbij komt dat elke alfacursist voornamelijk op een beperkt aantal terreinen moet kunnen functioneren. Aangezien een alfatraject cursist niet op alle gebieden in deze maatschappij kan leren functioneren, moet een nieuwe alfastructuur een variatie aan mogelijkheden bieden, zodat in functie van het cursistprofiel een inhoudspakket kan worden gekozen.


9 In het rapport is als voorbeeld een meerstromenmodel ontworpen, waarin alle cursisten een gemeenschappelijke startmodule volgen en vervolgens een vervolgtraject kiezen. Deze vervolgtrajecten zijn grofweg ingedeeld volgens de drie behoeften sociale, professionele en educatieve redzaamheid. Hierbij zijn telkens twee keuzeprogramma's te onderscheiden: zo wordt sociale redzaamheid onderverdeeld in de module ‘(In)formele sociale contacten/kinderen’ en de module ‘45+/seniorenprogramma’. De eerste module is gericht op cursisten die de eerstkomende jaren voornamelijk te maken hebben met de zorg voor een gezin en de opvoeding van de kinderen. de tweede module is bedoeld voor iets oudere analfabeten. Bij deze professionele redzaamheid wordt een onderscheid gemaakt tussen wie meteen na het alfatraject aan het werk wil of moet en wie nog een laagdrempelige opleiding op het niveau van analfabeten wil volgen. Voornamelijk anders-gealfabetiseerden zullen na de startmodule meteen doorstromen naar een cursus NT2 maar wie nog extra voorbereiding nodig heeft, krijgt de kans hiertoe in de tussenmodule Alfa NT2. Voor welk keuzeprogramma de cursist ook opteert, hij/zij krijgt daarbuiten specifieke ondersteuning. Deze onder steuningsmodule gaat in op aspecten van lezen en schrijven en ondersteunt de inhouden die cursisten aangeboden krijgen in de specifieke keuzemodules. Een resonansgroep, samengesteld uit vertegenwoordigers van het VOCB (Vlaams Ondersteuningscentrum voor de Basiseducatie), de afdeling Volwassenenonderwijs, de inspectie Volwassenonderwijs en de DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling), besliste dat het meerstromenmodel als uitgangspunt kan dienen bij het samenstellen van het opleidingsprofiel Alfa-NT2. De commissie Opleidingsprofiel Alfa-NT2, die vertegenwoordigers telt van meerdere Centra voor Basiseducatie (CBE}, het Steunpunt NT2, VOCB en DVO, heeft als taak dit model verder uit te werken naar einddoelen, niveau en reikwijdte. De commissie moet deze taak voor 1 april 2004 afgerond hebben. Een extra woord van dank voor alle medewerkers van CBE en ROC die vrijwillig en met veel enthousiasme meewerkten aan het onderzoek. Een samenvatting van het rapport en een overzicht van de in het rapport vermelde aanbevelingen zijn te vinden op: http://millennium.arts.kleuven.ac.be/steunpunt (klik op ‘volwassenenonderwijs’ en dan op ‘onderzoek’).

Literatuur Perfetti, Charles A en Maureen A Marron (1995). Learning to read. Literacy Acquisition by children and adults. Pittsburgh: National Centre on Adult Literacy, University of Pittsburgh. Plichart, Ilona (2003). Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2. Leuven: Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2.


De krant in de klas Maria van Donkelaar / ROC Zadkine, Rotterdam Gelukkige Hans is een sprookje dat in de verzameling van de gebroeders Grimm is opgenomen. Hans lijkt een domoor, maar eigenlijk is hij vooral naïef en goedgelovig. Anderen maken daarvan misbruik. Volgens de maatstaven van onze materialistische maatschappij verliest Hans bij iedere ruil een beetje tot hij niets meer over heeft. ‘Als er twee ruilen, moet er een huilen’ is een gezegde dat hier van toepassing lijkt. Maar Hans deert het niet, integendeel: hij is blij met iedere ruil en ... gelukkig. De sleutelwoorden heb ik uitgelegd: ruilen, loon, klomp goud en de namen van de verschillende dieren voorzover ze onbekend waren, bijvoorbeeld gans. Ook het fenomeen van slijpsteen en messen slijpen heb ik uitgelegd (voorgedaan).


10

De krant in de klas Gelukkige Hans

Hans werkt al zeven jaar bij een baas. Op een dag zegt hij: ‘Ik wil terug naar mijn moeder. Geef mij mijn loon.’ De baas zegt: ‘Je hebt goed gewerkt. Ik zal je goed betalen.’ Hij geeft Hans een klomp goud, zo groot als zijn hoofd. Hans doet het goud in een doek. Hij tilt het goud op zijn schouder. Hij gaat op weg naar huis. Hans loopt en loopt. Zijn schouder doet pijn. Daar komt een paard aan. Op het paard zit een man. Hans zegt: ‘ach, dat wil ik ook. Op een paard rijden. Zo word ik niet moe!’ ‘Wat heb je op je schouder?’ vraagt de man aan Hans. Hans zegt: ‘goud.’ De man zegt: ‘zullen we ruilen? Jij het paard, ik het goud.’ Hans geeft de man het goud. Blij rijdt Hans weg op het paard. Hans klakt met zijn tong. Het paard gaat rennen. Hans valt op de grond. Daar komt een boer aan. Hij heeft een koe bij zich. De boer vraagt: ‘wat is er gebeurd?’ ‘Ik ben van mijn paard gevallen,’ zegt Hans Ik ga nooit meer op dat paard zitten. Geef mij je koe, dan krijg jij mijn paard.’ Dat vindt de boer goed. De boer springt op het paard. Hij rijdt snel weg. Blij loopt Hans verder. Met de koe aan het touw. Hans loopt en loopt. Hij krijgt het warm.


Zijn tong is droog. Hij bindt de koe aan een boom. Hij wil de koe melken. Maar er komt geen druppel melk. De koe wordt boos en geeft hem een schop. Hans valt op de grond. Daar komt een slager aan.


11 Hij heeft een jong varken bij zich. De slager zegt: ‘a an die koe heb je niets. Het is een oud beestje. Ze geeft geen melk meer. Maar ik wil wel ruilen. Jij het jonge varken, ik de oude koe.’ Hans vindt dat een goed idee. Nu loopt hij verder met het varken. Op de weg loopt een jongen. Hij draagt een gans onder zijn arm. Hij zegt tegen Hans: ‘is dat varken van jou? Er is een jong varken gestolen. De politie zoekt de dief.’ Hans wordt bang. Hij zegt tegen de jongen: ‘neem jij dit varken. Dan krijg ik jouw gans.’ De jongen vindt het goed. Hij pakt het varken en rent weg. Hans loopt verder met de gans onder zijn arm. Hij is blij dat hij het varken kwijt is. Hans komt op de markt. Daar staat een man met een kar. Hij slijpt messen. De man vraagt: ‘hoe kom je aan die mooie gans?’ Hans zegt: ‘zeven jaar heb ik gewerkt. Ik kreeg een klomp goud zo groot als mijn hoofd. Het goud ruilde ik voor een paard, het paard voor een koe, de koe voor een varken, het varken voor een gans.’ De man zegt:‘ik heb nog een oude slijpsteen. Daarmee kun je messen slijpen, net als ik. En veel geld verdienen. Ik ruil die steen voor de gans.’ Hans geeft de gans aan de man. Hij pakt de steen op. Blij loopt Hans verder, met de steen op zijn schouder. Na een tijdje wordt Hans moe. En hij heeft erge dorst. Daar is een waterput. Hij zet de steen op de rand. Hij buigt voorover. De steen valt - plons - in de put! Hans zegt: ‘wat heb ik toch een geluk! Nu hoef ik niets meer te dragen!’ Snel loopt Hans naar huis, naar zijn moeder. Zijn moeder is blij dat hij terug is. De slager zegt: 'a an die koe heb je niets.




12

Werk in uitvoering Levensverhalen schrijven Ria van Adrichem en Anita Middel Er wordt heel wat geschreven met NT1-cursisten in de Educatie, niet alleen zakelijke maar gelukkig ook creatieve teksten. De vele cursistenbundels die op scholen worden gemaakt en de inzendingen voor de rubriek Uit eigen pen op de website van De Stiep laten zien dat alfabetiseringscursisten prachtige verhalen en gedichten kunnen schrijven. Na het thema ‘Poëzie in de klas’ in Alfanieuws 4 van vorig jaar staat deze keer het schrijven van levensverhalen centraal. Hoe pakje het aan als docent? Hoe krijg je cursisten a an het schrijven? Wat doe je bij emotionele belemmeringen? Ook een idee voor NT2-cursisten?

Creatief schrijven Creatief schrijven is schrijven voor je plezier, om je gevoel of je gedachten uit te drukken, bijvoorbeeld in de vorm van een gedicht, levensverhaal, dagboek, voorleesverhaal voor de (klein)kinderen, liefdesverhaal en alle mogelijke andere genres die in de bibliotheek zijn te vinden. In de Modulaire Leerlijn Nederlands als Moedertaal wordt op KSE-niveau 1, 2 en 3 voor creatief schrijven een groot aantal doelen geformuleerd. We noemen er een paar die wij belangrijk vinden: • Cursisten weten dat schrijven niet alleen zakelijke doelen dlient, maar dat het schrijven van een eigen verhaal ook een manier is om je eigen gedachten, ervaringen, fantasieën en gevoelens uit te drukken. • Cursisten durven gedachten aan het papier toe te vertrouwen en durven schrijffouten te maken. • Cursisten weten dat schrijven niet alleen zakelijke doelen dlient, maar dat het schrijven van een eigen verhaal ook een manier is om je eigen gedachten, ervaringen, fantasieën en gevoelens uit te drukken.Cursisten weten welke strategieen ze kunnen gebruiken bij het schrijven: eerst vertellen en dan schrijven, goed kijken en onder woorden brengen wat je ziet, associëren, fantaseren, brainstormen, trefwoorden opschrijven, selecteren en in zinnen formuleren.

Durven schrijven Het schrijven van een verhaal begint met bedenken of vertellen en wordt gevolgd door het omzetten in schrijftaal. Voor cursisten is het belangrijk dat de weg van vertellen naar schrijven zo kort mogelijk is. Te lang aarzelen bij het opschrijven van gedachten leidt er vaak alleen maar toe dat ze hun eigen (negatieve) criticus worden.


Het is belangrijk voor cursisten te ontdekken dat ze zomaar kunnen schrijven wat ze verteld hebben. Stimuleer daarom vooral het durven schrijven en wijs cursisten erop dat ze achteraf net zo lang kunnen nalezen, sleutelen en herschrijven tot ze tevreden zijn. Geef bij het schrijven houvast door te helpen bij het onder woorden brengen van gevoelens of gedachten. Om te voorkomen dat cursisten zich ongemakkelijk voelen, kun je een schrijfopdracht geven waarbij je het onderwerp geeft en de cursisten een associatieoefening laat doen. Vertel iets over het onderwerp, plaats het in een context en geef een gestructureerde opdracht. Bijvoorbeeld: ga eerst na wat je over dit onderwerp weet, schrijf dan zoveel mogelijk trefwoorden of woordvelden op, kies vervolgens welke woorden je wilt gebruiken voor je verhaal en in welke volgorde, en maak ten slotte met elk woord een zin. In plaats van een onderwerp kun je ook iets concreets als uitgangpunt nemen, zoals een ansichtkaart, een foto, een dagelijks voorwerp, een geluid of een bandopname, een geur, een voorwerp dat je kunt voelen, iets wat je kunt proeven. Cursisten kunnen dan associëren vanuit hun zintuiglijke waarnemingen. Zorg altijd dat er voldoende tijd is om de opdracht uit te kunnen voeren. Bespreek met elkaar welke eisen er gesteld worden aan het verhaal. Een verhaal voor jezelf, zoals een stukje in een dagboek, hoeft niet uit mooie volzinnen te bestaan. Een verhaal dat ook door anderen wordt gelezen, zal aan meer eisen moeten voldoen. Dagboek

Zondag 25 januari

Gisteren zijn we met het hele gezin naar het park geweest. Het was mooi weer. We hadden broodjes en zo bij ons. Mark heeft wel 2 uur gevoetbald. Het was een fijne dag. Doen we gauw nog eens.


13

Voorbeeld van associëren Stap 1

Stap 2

Stap 3

Levensverhalen van anderen Om het onderwerp ‘levensverhalen’ in te leiden kun je videofragmenten laten zien van tv-programma's zoals ‘Spoorloos’, waarin mensen over belangrijke gebeurtenissen in hun leven vertellen. Geef de cursisten vooraf een aantal vragen (welke vragen stelt de interviewer, wat zie je aan de persoon die zijn verhaal vertelt, wat is er met de geïnterviewde gebeurd, wat zou je zelf doen als je zoiets overkwam) en toon daarna het fragment. Bespreek het fragment aan de hand van de vragen. Geschreven levensverhalen kun je introduceren door er een aantal van te laten zien en voor te lezen. Je kunt brieven of interviews uit kranten en tijdschriften (Margriet, Libelle, Viva, Midi) verzamelen waarin iemand iets over zijn of haar leven vertelt. Lees ze


aan de groep voor en bespreek de verschillende manieren van schrijven. De een vertelt bijvoorbeeld chronologisch, de ander associatief, de een vertelt over thuis, de ander over werk. Schrijven doen mensen in dit geval om een ander mee te laten beleven wat zij zelf beleefd hebben. Zij schrijven hun eigen gedachten, gevoelens of ervaringen op en wisselen die uit met de lezer. Je kunt met de groep ingaan op de inhoud van emotionele verhalen door open vragen te stellen. Eerst objectieve vragen als: over wie gaat het, wat voor mensen zijn dat, wat maken ze mee, wat gebeurt er in het verhaal? Daarna subjectieve vragen als: hoe past het verhaal bij je eigen ervaringen, wat voelde je toen je het verhaal las/hoorde, wat wil/kun je met de tekst? De cursisten kunnen een verhaal zo beoordelen op (on)geloofwaardigheid, (on)bekendheid met de feiten in het verhaal, herkenning, identificatiemogelijkheid.

Eigen levensverhalen Vervolgens kun je overstappen op de levensverhalen van de cursisten zelf. Laat cursisten bijvoorbeeld de volgende zin afmaken: ‘Toen ik ... jaar was, wilde ik het liefst ...’ en vergelijk daarna elkaars antwoorden. Of maak een tijdbalk met de verschillende periodes uit het leven: kind, tiener, jong volwassene, volwassene, oudere. Laat elke cursist een periode kiezen waarover hij in de groep iets wil vertellen. Welke associaties horen erbij (seizoen, geuren, personen, dieren, ouderlijk huis, school). Cursisten kunnen enorme drempelvrees hebben om te praten over hun eigen leven. Misschien zijn ze bang dat wat ze vertellen tegen hen gebruikt zal worden. Spreek daarom van tevoren af hoe je omgaat met de verhalen en dat het ‘onder ons’ blijft. Vraag om het proces op gang te brengen ook eerst naar universele ervaringen, zoals afscheid nemen. Een vraag als ‘ben je getrouwd of geschei-


14 den?’ levert persoonlijke verschillen en eventueel afwijzing op. Gezamenlijke ervaringen kunnen juist herkenning opleveren: ‘ik ben niet de enige die dat heeft meegemaakt.’ Praat als docent zelf ook mee over het onderwerp. Jouw ervaringen en verhalen kunnen cursisten stimuleren en hun een gevoel van ‘eerlijkheid’ geven: zij zijn niet de enigen die zich kwetsbaar opstellen. Bovendien geeft het een gevoel van veiligheid en saamhorigheid. Soms komen cursisten met zeer emotionele verhalen, bijvoorbeeld oorlogsherinneringen of gebeurtenissen uit het verleden die hebben geleid tot analfabetisme. Hierover vertellen en schrijven kan pijnlijk zijn, maar het kan ook helpen de pijn en het verleden te verwerken. De reacties van medecursisten op deze verhalen kunnen zeer uiteenlopend zijn, van ‘dat heb ik ook meegemaakt’ tot ‘daar wil ik niet over praten’.

Levensverhalen schrijven Praten over emoties is één ding, maar hoe schrijf je nou op wat je voelt? Laat eerst zien hoe andere schrijvers het doen, zowel in zakelijke teksten (krantenartikel, oproep voor een demonstratie, ingezonden brief) als fictionele teksten (verhaal, gedicht, toneeldialoog, dagboekfragment). Welke woorden drukken een bepaalde emotie uit? Als er geen specifieke woorden in de tekst voorkomen, hoe brengt de schrijver dan emotie over? Door het oproepen van een bepaalde sfeer (zon, regen, storm, onweer, stilte, mist) of op een andere manier? Schrijf in twee aparte kolommen woorden op die positieve en negatieve gevoelens oproepen. Laat cursisten uit beide kolommen woorden kiezen en daar twee verhalen mee schrijven: een positief en een negatief verhaal. Of geef een aantal zinnen die verschillende gemoedstoe standen weergeven en laat de cursisten deze zinnen in een verhaaltje verwerken. Laat ieder zijn verhaal voorlezen: in hoeverre vinden de anderen de emotie uit de tekst spreken? Een andere mogelijkheid om emoties te verwoorden is het spelen van een rollenspel. Bedenk met de groep vier emoties met een b (of een andere letter), bijvoorbeeld blij, boos, bedroefd en bang. Vraag de cursisten deze emoties uit te beelden en daarna deze beelden te beschrijven. Of neem een tekst als uitgangspunt, laat de cursisten de personages uitbeelden en daarna samen de dialoog schrijven. Bespreek elkaars beschrijvingen of dialogen.

Verhaal, gedicht of dagboek Laat voorbeelden zien van verschillende tekstsoorten die schrijvers kiezen om hun persoonlijke ervaringen in uit te drukken: dagboek, levensverhaal of biografie, gedicht, roman. Welke vorm vinden cursisten geschikt voor hun verhaal? Geef als opdracht een gedicht of verhaal te schrijven over een geliefd persoon: schrijf de naam ofde initialen op van een geliefde persoon, schrijf op waar je bij die persoon aan denkt (herinneringen, mooie plekjes, geuren, kleuren, voorwerpen), kies één of meer


woorden, schrijf je associaties bij die woorden en maak daarmee een gedicht ofverhaal. Of laat een elfje maken dat begint of ein, digt met een woord dat een emotie uitdrukt. Een elfje bestaat uit elf woorden, als volgt verdeeld over vijf regels: een beginwoord, een associatie in twee woorden, vertel in drie woorden iets meer over het beginwoord, geef een reactie in vier woorden met een werkwoord erin, eindig met een conclusie of uitroep in een woord (zie ook Alfanieuws 4 van vorig jaar over elfjes en andere dichtvormen). Laat de teksten in de groep voorlezen en bespreek welke tekstsoort het beste past bij de beschreven emoties. Boos Ik durf niet te schrijven Ben bang voor fouten Laf! R.

Hij, zij of ik Bespreek met de groep ook vanuit welk perspectief je als schrijver een persoonlijk verhaal kunt vertellen: in de ik-vorm of in de derde persoon. Laat voorbeelden zien van andere schrijvers. AI te persoonlijke ervaringen worden minder direct als ze in de derde persoon worden opgeschreven, dus met een hij- of zijfiguur in plaats van een ik. Cursisten kunnen dit ervaren door een tekst in de ik-vorm te herschrijven in de derde persoon, of andersom. Bespreek met elkaar de verschillen die daardoor optreden.

Voorlezen Cursisten hebben vaak heel wat energie en tijd in het schrijven gestopt en dan is het motiverend als er iets met het verhaal gebeurt. Cursisten kunnen bijvoorbeeld hun verhalen voorlezen in de groep of zelfs op een ‘literaire’ middag of avond voor meer groepen. Bij emotioneel geladen teksten kun je met de cursist overleggen welk fragment van de tekst ze wel en welk gedeelte ze niet willen voorlezen. Het lezen en horen van verhalen van anderen maakt dat mensen nadenken over hun eigen schrijfproducten ‘Zo kan het ook’, ‘dat is een leuke manier om iets te zeggen’ of misschien juist ‘zo zou ik het niet doen’. Als het verhaal voorgelezen is, kun je het verhaal in de groep beoordelen. Laat de cursisten aan de hand van open vragen


15 bespreken wat ze van het verhaal vinden (zie de vragen onder het kopje Levens verhalen van anderen).

Publiceren De handgeschreven verhalen kunnen op de computer ingetypt worden. Dit biedt ook de mogelijkheid met de spellingcon trole te werken en daarmee eigen fouten gemakkelijk te verbeteren. Vervolgens kunnen de verhalen geprint worden en gebundeld worden in een boekje, dat iedere cursist meekrijgt. Het is ook mogelijk bijdragen op te sturen naar de rubriek Uit eigen pen op www.stiep-edu-catief.nl. Een cursist die moeite heeft zijn verhaal te publiceren vanwege de persoonlijke of emotionele inhoud, kan alleen zijn voornaam of initial en opnemen of een pseudoniem kiezen. Als verhalen worden gepubliceerd, kun je in overleg met de cursist het verhaal nog een keer op schrijffouten controleren. Cursisten die goed kunnen tekenen kun je hun eigen of elkaars verhaal laten illustreren. Ook kun je met de groep plaatjes op Het Internet laten zoeken, zoals in het verhaal van Mia gebeurd is. Andersom kan natuurlijk ook: laat over een bepaald thema illustraties maken of zoeken en bij die illustraties een gedicht of verhaal schrijven.

Mijn ervaring met school vroeger en nu.

Ik kon niet naar school want ik moest thuis helpen. Ik kwam uit een gezin van 17 kinderen. Maar nu wil ik het leren, want toen kon ik niet. En omdat ik bang was op mijn werk. Ik heb 21 jaar bij thuiszorg gewerkt, maar toen moest ik papieren gaan invullen toen werd ik bang en ben weggegaan. Mia

Gevonden voorwerpen Groeten van Radia


Docente Marielle Geerts van het ID College in Gouda oefende met haar cursisten uit de alfabetiseringsgroep het schrijven van een vakantiekaart. De situatie: op vakantie in Marokko. De geadresseerde: je docent in Nederland. Ziehier een paar kaarten die meteen demonstreren dat cursisten in verschillende fases van tweedetaalverwerving verkeren. Radia bijvoorbeeld zit nog vooral in de lexicale fase. Na de openingszin volstaat ze met een paar goed gekozen trefwoorden: heel, goed, warm, prachtig. Wat wil je nog meer? Mimount is al een stapje verder. Er staan werkwoorden en voorzetsels in de zinnen, en de werkwoorden zijn vervoegd. Maar een paar kenmerken van haar eigen moedertaal leveren nag problemen op: Ben in Nador. Zo zou je dat in het Berber zeggen. Een apart persoonlijk voornaamwoord als onderwerp hoeft niet. Hier heel warm zou in het Berber ook goed zijn. Niet in


16 alle talen hoef je een koppelwerkwoord te gebruiken. Naytmas is nog een stapje verder. Ze vertelt waar ze is, wat ze gaat doen, hoe het weer is en hoe ze zich voelt. Met nog her en der een kleine lokale fout.

De kaarten illustreren ook prachtig dat je helemaal niet hoeft te wachten tot cursisten al in alle opzichten correcte zinnen kunnen schrijven, voordat je met dit soort schrijfactiviteiten kunt beginnen. JEANNE KURVERS

Aosevtok: spontane spellers Hierboven stonden enkele voorbeelden van ansichtkaarten. Daar bleek dat ook beginners in het Nederlands al met enkele woorden in staat zijn over te brengen wat ze bedoelen. De kunst is alleen nog daar ook formeel correct Nederlands van te maken. De boodschap hieronder laat zien dat ook totale beginners soms proberen, met de beperkte middelen die ze hebben, (ze beheersen alleen een aantalletters bijvoorbeeld) iets op te schrijven. Bij jonge kinderen is daar veel onderzoek naar gedaan. Spontane spellers, zo worden ze genoemd, analyseren zo goed en zo kwaad als het kan, de woorden die ze op willen schrijven en zoeken daar zoveel mogelijk passende letters bij. Ook als ze het alfabetisch principe, dat elke klank in principe een letter krijgt, nog helemaal niet doorhebben. Of als ze nog niet weten welke letter precies bij welke klank hoort. Volwassenen zijn soms wat minder spontaan. Die zijn wat eerder geneigd te zeggen dat ze iets nog niet kunnen schrijven. Toch staat hier een prachtig voorbeeld. Dit stond er geschreven in het briefje dat Jacqueline Veth meebracht. Aosevtok En dit had deze cursist bedoeld: ‘I hope so everything ok’. JEANNE KURVERS


17

Uit het veld Twee leerlijnen mondeling Nederlands (NT2) ‘Wat eet jij?’ Binnen de alfabetisering NT2 is er is al enige jaren grote behoefte aan materialen voor luisteren en spreken. Docenten aan verschillende ROC's hebben zelf leerlijnen en leermiddelen ontwikkeld. Sommigen van hen hebben dit materiaal ter beschikking gesteld van collega-docenten of zijn bezig dit te doen. Hieronder vindt u de stand van zaken van twee projecten: het project van het ID college in Alphen a/d Rijn en het materiaal van het Mondriaan college in Den Haag.

Spreek Actief! Leny van Rossenberg en Ank Hilderink / ID College, Alphen a/d Rijn De nieuwe leergang die aan het ID college in Alphen a/d Rijn wordt ontwikkeld, gaat Spreek Actief! heten. Spreek Actief! is geen complete NT2-leergang, maar een deelleergang die zich richt op de vaardigheden luisteren en spreken. Spreek Actief! is geschreven voor volwassen anderstaligen die niet zijn gealfabetiseerd in het Latijnse schrift, maar is ook geschikt voor andersalfabeten en langzaam lerende anderstaligen die in hun eigen land enkele jaren naar school zijn geweest. Spreek Actief! bestaat uit een voorprogramma en drie rondes. Het voorprogramma is bedoeld als een kennismakingsperiode. Het echte werk gaat gebeuren in drie rondes, die cyclisch opgebouwd zijn rond thema's.

Het voorprogramma Deelnemers aan het voorprogramma spreken en verstaan nog vrijwel geen Nederlands. Aangezien zij niet of nauwelijks naar school zijn geweest, missen zij vaak de vaardigheden om met succes te kunnen leren. Tijdens het voorprogramma maken de deelnemers kennis met een schoolse situatie, leren zij de meest relevante omgevingswoorden en krijgen zij enkele korte, functionele dialogen aangeboden. Ook wordt een begin gemaakt met vaardigheden als het begrijpen van eenvoudige opdrachten, klokkijken, tijdsbegrippen hanteren en het begrijpen van instructietaal die noodzakelijk is bij het leren lezen en schrijven. Het voorprogramma bestaat uit drie blokken van elk vijf weken van tien uur les per week, verspreid over vier dagdelen. In de vijfde week wordt de leerstof getoetst.

De praktijk


Tijdens het voorprogramma leren de deelnemers al korte, eenvoudige, grammaticaal correcte zinnen te gebruiken. Aangezien het van groot belang is, dat de deelnemers het spreken daadwerkelijk oefenen, wordt tijdens de les gebruikgemaakt van activerende werkvormen. De deelnemers krijgen bijvoorbeeld de opdracht om te achterhalen wat elke deelnemer eet. Om de verkregen informatie vast te leggen wordt gebruikgemaakt van een werkblad. Daar deelnemers in deze fase van het leertraject nog niet kunnen lezen en schrijven, maken we gebruik van plaatjes van verschillende soorten fruit en fotootjes van de deelnemers. Elke deelnemer krijgt een plaatje met daarop één van de vruchten van het werkblad. Vervolgens lopen alle deelnemers rond in het lokaal en vragen aan elkaar: ‘Wat eet je?’ De deelnemers antwoorden, afhankelijk van het plaatje dat zij gekregen hebben, met een correcte zin: ‘Ik eet een banaan / sinaasappel / peer’. Door middel van een kruisje noteren de deelnemers het antwoord op het werkblad (zie kader). Nabespreking kan plaatsvinden met de hele groep of in kleine groepjes.

De Rondes 1, 2 en 3 In deze rondes is de leerstof geordend rondom de thema's: boodschappen, kleding, gezondheid, school en werk, wonen, verkeer en vervoer. Elk thema bestaat uit de onderdelen: woordenschat, dialogen, een taalriedel, een buitenschoolse opdracht en televisielessen. Daarnaast worden in elk thema verschillende grammaticaal correcte zinnen aangeboden. In Ronde 2 wordt in de eerste week van elk thema de stof van Ronde 1 herhaald, alvorens een begin wordt gemaakt met de nieuwe stof. Ook in Ronde 3 vindt in de eerste week van elk thema herhaling van de reeds aangeboden stof plaats, voordat begonnen wordt


18

met de nieuwe stof. Aan het einde van elke ronde, na de zes thema's, volgt steeds een herhalingsperiode. Er wordt dan geen nieuwe stof aangeboden, maar alle grammaticaal correcte zinnen uit de voorgaande thema's worden herhaald. Het uiteindelijke resultaat van de herhalingsperiode is een ‘spreekbeurt’ door alle deelnemers. Aan elk thema en aan de herhalingsperiode wordt vijf weken gewerkt. Per week worden vier lessen van vijf kwartier gegeven. De vijfde week van elk thema is een toetsweek. Dit geldt ook voor de herhalingsperiode waarin de aangeboden leerstof van de voorgaande vier weken wordt getoetst. Wordt er volgens deze indeling gewerkt, dan beslaat elke ronde één cursusjaar.

De praktijk Van alle woorden die de deelnemers moeten leren, zijn plaatjes aanwezig. In elke woordenschatles worden 1O à 15 woorden aangeboden. Het uitleggen en aanleren van nieuwe woorden vindt plaats tijdens de les, het inoefenen thuis. Door gebruik te maken van werkbladen met plaatjes van de aangeboden woorden in combinatie met een cassettebandje zijn de deelnemers niet afhankelijk van geschreven taal. Daardoor is het voor hen ook goed mogelijk vanaf het begin huiswerk te maken. Huiswerk maken is voor deelnemers aan alfabetiseringscursussen geen vanzelfsprekendheid. De docent zal binnen de lessen voldoende aandacht moeten schenken aan het belang van huiswerk om te bewerkstelligen dat alle deelnemers ook daadwerkelijk de opdrachten thuis uitvoeren.

Kenmerken van deze leerlijn


In deze leerlijn worden luisteren en spreken zelfstandig aangeboden en geoefend zonder gebruik te maken van lezen en schrijven. Aan beide vaardigheden wordt vanaf het begin gewerkt, waarbij gestreefd is naar een functioneel en zinvol taalaanbod. Vanaf het begin ook wordt geoefend met spreken in gestuurde productietaken. Daarbij dient de productie van deelnemers grammaticaal correct te zijn. Van de deelnemers wordt verlangd woordenschat, dialogen en taalriedels thuis in te oefenen. Vanaf het begin wordt ook gewerkt met de principes van leren leren zodat deelnemers zich bewust worden van hun verantwoordelijkheid ten aanzien van het leerproces. Door de combinatie van theorie en praktijk worden de deelnemers gestimuleerd om het geleerde in de praktijk te brengen. Dat gebeurt door middel van buitenschoolse opdrachten, die van strak gestuurd in het begin veranderen in open opdrachten onder begeleiding van de docent. Activerende werkvormen zorgen voor een actieve spreeken luisterhouding. Televisielessen zijn structured ingebouwd in het programma. Na het doorlopen van deze leerstof kan niveau 2 van het Raamwerk NT2 bereikt worden. Begin september verwacht men het materiaal klaar te hebben. Informatie: [email protected]

Van Start .....En Nu Verder! Susanna Strube en Rob Bertsch / Mondriaan Stadscollege, Den Haag Van start en En Nu Verder 1 vormen de eerste delen van het alfabetiseringstraject voor de mondelinge vaardigheden dat ontwikkeld wordt aan het Mondriaan Stadscollege in Den Haag. Het programma is geschikt voor analfabeten en beginnende laagopgeleide cursisten (KSE 1), Van start en En Nu Verder 1 zijn al eerder verschenen in beperkte oplage, maar zijn nu geheel herzien en van nieuw geluidsmateriaal en van leerstofafhankelijke toetsen voorzien. Aan En Nu Verder 2 wordt gewerkt. Het eerste thema (Gezondheid) is klaar. Het geheel bestrijkt circa 200 uur les. De eindtermen daarvan zijn gericht op Gesprekken niveau 1A van het Raamwerk NT2 en de inhoud sluit aan op niveau 1 van de Blokkendoos.

Uitgangspunten en kenmerken Het programma gaat uit van de communicatieve benadering waarin de functionele communicatie in het dagelijks leven centraal staat. Voor mondelinge werkvormen is daarom een belangrijke plaats ingeruimd. De nadruk ligt op het kunnen gebruiken van taal op een effectieve en adequate wijze in reële situaties. Schriftelijke oefeningen zijn in het begin hoofdzakelijk motoriekoefeningen, maar in de loop van het programma wordt het schrift toegepast in functionele oefeningen zoals het schrijven van de eigen


19 naam en het herkennen van data. Omdat het leren in een schoolse situatie plaatsvindt, wordt er ook aandacht geschonken aan studievaardigheden die van belang zijn in het leertraject, waaronder: het omgaan met gedrukt materiaal, het maken van oefeningen op schrift en het luisteren naar een bandje in combinatie met een boek. Suggesties voor extra ondersteuning bij het leren in de vorm van video en buitenschools leren zijn in het programma opgenomen. Het programma is opgebouwd volgens de drieslag van het VUT-model en het ABCD-model van Neuner. Thema's zoals kennismaken, vervoer, sociale contacten en gezondheid keren steeds terug met uitbreiding en verdieping. In Van Start en En Nu Verder wordt gebruikgemaakt van een luisterboekje. In dit boekje wordt de essentie van iedere les door middel van plaatjes weergegeven. Bij het luisterboekje hoort een cassettebandje. Op die manier kunnen de cursisten de les thuis (of in het OLC) nogmaals zelfstandig beluisteren. Het bandje begeleidt de cursist van oefening naar oefening en van bladzijde naar bladzijde. Iedere bladzijde wordt aangekondigd met een kort muziekje en het eind van iedere les met een langer muziekje. Bij het horen van het muziekje weet de cursist dat hij de bladzijde moet omslaan. Naast het luisterboek heeft Van start ook een oefenboek voor de cursisten waarin al de verwerkingsoefeningen staan. Voor ieder thema is er een apart oefenboekje. En Nu Verder 1 bouwt voort op de opgedane kennis en vaardigheden die in Van start zijn geïnitieerd. Het luisterhoek en het oefenboek zijn samengevoegd in een werkboek. Er zijn minder verwerkingsoefeningen in opgenomen, maar meer luisterteksten. Twee nieuwe elementen worden aan En Nu Verder toegevoegd: een

Twee korte teksten uit het luisterboekje van Van Start. De Korte teksten staan op het bijbehorende cassettebandje.

onderdeel LEREN en een toets. Het werkboek begint met een bladzijde LEREN. Op deze bladzijde wordt met gebruik van plaatjes weergegeven wat er in de les wordt geleerd. Aan het eind van de les kan die pagina er weer bij genomen worden om even te reflecteren op de les: Wat hebben we geleerd? Hoe ging dat? Wat ging goed? Wat was moeilijk?


Toetsing tijdens het leerproces Aan het eind van ieder deel van En Nu Verder kan een spreeken een luistertoets worden afgenomen. Deze toetsen hebben vooral een ondersteunende functie, om de cursist inzicht geven in het eigen leerproces. De leerresultaten worden op voor cursisten duidelijke manier weergegeven zodat zij iets in handen krijgen wat begrepen wordt (zie Alfa-nieuws, februari 2003). Zij kunnen dan zelfstandig zien hoe zij op de toets presteren en waar de sterke en zwakke punten liggen. Dit geeft de mogelijkheid om te kunnen handelen: waar moet ik meer aan werken? wat is moeilijk voor mij? wat kan ik goed? In onze toets worden de cursisten in situaties geplaatst die vergelijkbaar zijn met die in de lessen. Zij worden beoordeeld op specifieke kennis zoals woordenschat, maar daarnaast ook op de uit voering van een bepaalde taak. Hierin lijkt deze toets veel op de nieuwe spreektoets (onderdeel Gesprekken) van de NT2 Profieltoets Alfabetisering, onlangs ontwikkeld door ICE en beschreven in een vorig nummer van Alfa-nieuws (nr. 4 december 2003). De ICE-toets is echter leerstofonafhankelijk en wordt door de overheid verplicht gesteld aan het einde van het Inburgeringstraject. Daarnaast heeft de toets, zo wordt vermeld in het artikel, een diagnostische functie. Er wordt bekeken welke aspecten van het spreken de cursist beheerst en aan welke hij nog moet werken. Het is jammer dat die toets aan het eind van het leertraject plaatsvindt. Die resultaten zullen dus niet veel effect meer hebben op het leerproces van de cursist. Alleen als er tijdens het leren ook getoetst wordt en feedback gegeven wordt, is het mogelijk dat de cursist daarvan leert. We verwachten dat cursisten die werken met En Nu Verder al eerder profijt hebben van deze manier van toetsen en beter voorhereid zijn op de spreektoets van de Profieltoets Alfabetisering. Informatie: Susanna Strube: [email protected] Zie ook de rubriek Signalementen


20

Signalementen 1) Laaggeletterd in de Lage Landen Uit een recent internationaal onderzoek naar geletterdheid van volwassenen bleek dat ongeveer een op de tien volwassenen in Nederland en een op de zeven in Vlaanderen functioneert op een laag niveau van geletterdheid. Daarbij gaat het om volwassenen die grote moeite hebben met alledaagse schriftelijke taken. Onder meer naar aanleiding daarvan zette de Nederlandse Taalunie een werkgroep aan het werk om eens nader te bekijken hoe dat komt, om wie het gaat en wat er eventueel in samenwerking tussen Vlaanderen en Nederland gedaan kan worden. Het rapport van de werkgroep is inmiddels verschenen. Daarin wordt onder meer beschreven welke eisen de samenleving aan geletterdheid stelt, en dat die de laatste decennia sterk zijn gestegen. Bij laaggeletterdheid gaat het voor een deel om volwassenen die te weinig onderwijs hebben gehad om op een voldoende hoog niveau geletterd te worden (veel allochtonen) en voor een deel om volwassenen die problemen hebben gehouden met lezen en schrijven (allochtonen en autochtonen). Ook wordt in enkele portretten geschetst wat volwassenen in verschillende contexten tegenkomen aan geschreven taal. In het rapport wordt geconstateerd dat veel van die volwassenen niet bereikt worden in de volwasseneneducatie, dat er meer impulsen nodig zijn, dat de volwasseneneducatie alleen het probleem van laaggeletterdheid niet op kan lossen en dat er meer samenwerking nodig is tussen verschillende actoren in de samenleving. Ella Bohnen, Christine Ceulemans, Carry van de Guchte, Jeanne Kurvers & Tine van Tendeloo (2004), Laaggeletterd in de Lage Landen. Hoge prioriteit voor beleid. Den Haag: Nederlandse Taalunie. JK

2) Materiaal voor praktische vaardigheden van Edudesk Edudesk is een speciale uitgeverij, die voor docenten in de alfabetisering interessant kan zijn. De uitgeverij is op ideële basis opgezet. Niet elke doelgroep in en rond het onderwijs is interessant voor commerciële bedrijven, bijvoorbeeld omdat de doelgroep te klein is zoals verstandelijk gehandicapten en zeer moeilijk lerenden. Dat betekent dat goede ideeën die in de praktijk ontstaan, niet altijd voor anderen beschikbaar komen. Uitgeverij Edudesk bracht een serie boekjes uit onder de titel Praktische vaardigheden in Beeld. Het gaat daarbij om handelingen die als stripverhalen worden gepresenteerd. Het materiaal spreekt voor zichzelf, onder meer omdat kleine deelvaardigheden, die vaak te vanzelfsprekend geacht worden, apart getraind kunnen worden. De serie richt zich op bevordering van de sociale redzaamheid. Er wordt géén beroep gedaan op de leesvaardigheid; het materiaal kan prima gebruikt worden door leerlingen en cursisten die niet kunnen lezen. De serie omvat de onderdelen verzorging (koken en huishoudkunde), handvaardigheid en techniek, textiele werkvormen en tuinonderhoud/dierverzorging. Bij tuinonderhoud leer je bijvoorbeeld hoeveel water sommige planten nodig hebben,


en hoe je de temperatuur vast kunt stellen, bij textiele werkvormen basistechnieken als knippen, rijgen, aan- en afhechten. Het materiaal van Edudesk wordt uitgegeven door WEDEO, Grafisch bedrijf, Terborgseweg 106, Postbus 236, 7000 AE Doetinchem, tel. 0314-372599 Fax: 0314-372510 De kosten van het materiaal zijn laag. Op de website www.jellema-vandekamp.com staan voorbeelden van oefeningen waarbij de illustraties van Edudesk met toestemming van de uitgever zijn gebruikt. HJ

3) Van Start en En nu verder Van Start en En nu verder is lesmateriaal voor luisteren en spreken dat is ontwikkeld aan het Mondriaan College. Het bestaat uit de volgende onderdelen: Van start

En Nu Verder 1

voor de docent:

voor de docent:

• docentenhandleiding met algemene inleiding en beschrijving op lesniveau

• docentenhandleiding met algemene inleiding en beschrijving op lesniveau

• cassettebandje met dialogen

• toetsen met handleiding en scorebladen voor docent en cursist

voor de cursist:

voor de cursist:

• luisteren werkboek met cassetteband

• luisteren werkboek met cassetteband

Het Mondriaan biedt een speciale training aan om instellingen en docenten te begeleiden bij het implementeren van deze programma's. De training is toegesneden op de situatie van de instelling. Al naar gelang de wensen kan de training gegeven worden op lesniveau (in de vorm van coaching) of op organisatieniveau (in de vorm van een presentatie). In overleg wordt bepaald wat gewenst en wat nodig is. Bij deze training behoort het mondeling programma Van Start en En Nu Verder 1 indusief cd-rom / cassettebanden. Voor vragen over de inhoud, de training en de kosten kunt u contact opnemen met: Susanna Strube: [email protected] Rob Bertsch: [email protected] Gea Harhar: [email protected]


21

NT2-conferentie 30 september en 1 oktober 2004 Ook dit jaar organiseert de Beroepsvereniging van NT2 docenten weer een grote tweedaagse NT2-conferentie. Het wordt, net als Heino vorig jaar, een conferentie in ontspannen, festivalachtige sfeer met een inhoudelijk kwalitatief en gevarieerd programma en veel gelegenheid tot ontmoeting en uitwisseling onder het motto: voor docenten, door docenten. De onderwerpen beslaan een breed NT2-veld en lopen uiteen van alfabetisering en geïntegreerde trajecten tot het staatsexamen NT2 en portfolio, van taalriedels tot het gebruik van multimediale middelen. Aanmelden voor deze inspirerende NT2-conferentie kan tot 1 juni 2004. U kunt zich zowel inschrijven als individuele deelnemer als (docenten)team. Dat kunt u doen door een digitale versie te downloaden van onze website www.bvnt2.org De digitale versie kent twee exemplaren, namelijk één voor individuele opgave en één voor opgave per (docenten)team. Het ingevulde formulier kunt u printen en opsturen naar Regiocollege Zaanstreek-Waterland, t.a.v.M. Hunsche, Cypressehout 100, 1507 EJ Zaandam, of faxen naar (075) 6314716, of mailen naar [email protected] Tussen de lezingen en presentaties door en tijdens het avondprogramma zullen er activiteiten plaatsvinden in de vorm van zang, dans en toneel. Het programma is nog aan wijzigingen onderhevig. Houd de website van de Beroepsvereniging NT2 in de gaten, daar zullen wij uop de hoogte houden van veranderingen en de concrete invulling van het programma.

Gastcollege Onze gastheer dit jaar is ROC de Amerlanden. NT2-cursisten van deze school zullen tijdens deze twee dagen helpen in de organisatie, terwijl ze werken aan hun taaltaken en bewijzen verzamelen voor in hun portfolio.

Docent van het jaar Ook dit jaar zal er weer een NT2-docent-van-het-jaar gekozen worden. Op de tweede dag van de conferentie zal de bijbehorende bokaal worden uitgereikt. Meer informatie over de mogelijkheid om een NT2 docent voor te dragen voor de bokaal is ook te vinden op de website.

Lokatie de paasheuvel


De presentaties vinden verspreid over het terrein plaats in verschillende groepsgebouwen. In en om deze gebouwen bevinden zich de slaapzalen, blokhutten, trekkershutten en stacaravans. Op het terrein is verder nog een grote centrale hal en een gezellig huiskamercafé. Er is gelegenheid om te sporten. En de bosrijke omgeving nodigt uit tot het maken van een wandeling. Neemt u alvast een kijkje op www.paasheuvel.nl Voor algemene informatie kunt u contact opnemen met Merel Borgesius: [email protected] Voor meer nieuws omtrent de NT2-conferentie en het programma kunt u kijken op de website www.bvnt2.org Deelnemersformulieren kunt u opsturen naar [email protected]

Het Programma 30 september 2004 09.00 - 10.30

Ontvangst

10.35-11 - 11.15

Opening met keynote speaker

11.30 - 13.15

Lezingen, presentaties en workshops

13.15 - 14.15

Lunch

14.30 - 17.15

Lezingen, presentaties, workshops en master classes

17.00 - 18.30

Diner

18.30 - 20.30

Lezingen, presentaties en workshops

20.30 - 23.30

Swingend avondprogramma

1 oktober 2004 07.00 - 9.45

Sportief ochtendprogramma en ontbijt

10.00 - 12.30

Lezingen, presentaties, workshops en master classes

12.45 - 14.00

Lunch

14.00 - 15.00

uitreiking en plenaire afsluiting met cabaret


15.00 - 16.00

Afkickborrel


1

[Nummer 3] Onder de loep De stille wereld van Yamina Maria De Lorenzo/Centrum voor Basiseducatie, Hasselt Inge Schuurmans/Karel De Grote Hogeschool, Antwerpen De stille wereld van Yamina is een boek over een doofstom Marokkaans meisje in België. In het Centrum voor Basiseducatie in Hasselt werd een jaar lang met dit boek gewerkt in twee NT2-groepen: een reguliere NT2-groep en een alfabetiseringsgroep met Marokkaanse vrouwen. Maria De Lorenzo vertelt over haar ervaringen en Inge Schuurmans tekende ze op.

Na twee jaar lesgeven aan een groep Marokkaanse vrouwen, kende Maria De Lorenzo hun wensen, noden en behoeften door en door. Ze zocht nog naar een manier om daarvan in de les gebruik te maken. Een collega attendeerde haar op het boek De stille wereld van Yamina van Nicole Boumaâza. Maria besefte dat dit boek de vrouwen in haar groep op het lijf geschreven was.


‘Het boek gaat over een doofstom Marokkaans meisje Yamina. Een van mijn cursisten is zelf gehoorgestoord en heeft drie doofstomme kinderen. In eerste instantie wilde ik het boek samen met de vrouwen lezen, maar dit bleek toch te moeilijk. Samen met een collega heb ik het boek toen bewerkt op twee niveaus: één voor analfabete cursisten en één voor gealfabetiseerde NT2-cursisten. We hebben hier allerlei creatieve schrijfoefeningen bij gemaakt. Bij de vereenvoudigde versie voor de analfabete cursisten maakte ik per hoofdstuk een leestekst en die stuurde ik steeds per post op. Op deze manier ontvingen de cursisten ook eens post en konden ze aan hen geadresseerde brieven leren lezen. Ik heb het hele jaar gevuld met lessen rond dit boek. Dat ging als volgt: De vrouwen kregen het vereenvoudigde hoofdstuk per post toegestuurd. In de les vertelden ze wat ze gelezen hadden, of ze het begrepen hadden, of iemand geholpen had. Dan las ik het hoofdstuk voor, dat wil zeggen de bewerkte versie van de NT2-groep. Dit was ook een vereenvoudigde versie, maar minder eenvoudig en met meer details dan die ik had opgestuurd. Daarbij stelde ik vragen over de inhoud. Er werd veel gediscussieerd. Ze wilden allen hun eigen ervaringen,


2

Yamina kijkt de auto na waarmee haar ouders weer naar België vertrekken

hun eigen verhaal kwijt. Ik toonde dan een aantal “flashwoorden”, moeilijke woorden, die globaal moesten lezen. Deze woorden werden teruggezocht in de tekst, al dan niet met visuele ondersteuning. Vervolgens omschreef ik de woorden en moesten zij raden over welke woorden het ging. Daarna oefenden we het snel lezen van die woorden. Op het einde las een cursiste de tekst voor. Voor het lezen en schrijven baseerde ik me op 7/43 en verder voorzag ik ook in creatieve schrijfoefeningen’. Maria De Lorenzo had ook het idee opgevat om het boek te laten illustreren. Ze kende Lieve Gelders, een gehandicapte schilderes die op het Sint-Gerardus Instituut voor lichamelijk gehandicapte kinderen werkt. Die suggereerde de tekst te laten illustreren door twee Marokkaanse jongens die afgestudeerd waren en mooi konden tekenen. ‘Je ziet aan de tekeningen dat ze door een Marokkaan zijn gemaakt, vooral door de keuze van de kleuren, de kleding en de sfeerbeelden. Bij de illustraties gaf ik opdrachten zoals: bedenk hier een juiste zin bij. Of: leg de plaatjes in de juiste volgorde. Ook deden we vaak rollenspelen. Een aantal passages in het boek zijn namelijk in dialoogvorm geschreven en dus erg geschikt voor rollenspelen. Met deze werkvorm kun je overigens ook klemtoon en zinsintonatie goed oefenen. Mijn bedoeling was de cursisten zich in te laten leven in alle personages, ook die van de vader van Yamina. De rollenspelen waren fantastisch, de vrouwen gingen er helemaal in op. Ze identificeerden zich enorm met Yamina, het boek bevat thema's die hen heel bekend voorkomen’.


Heimwee en aanpassing Het boek vertelt het verhaal van Yamina, een Marokkaans meisje van dertien jaar, dat doofstom is en daarom niet naar school gaat. Ze helpt haar moeder (Fatima) in het huishouden, wat ze overigens zeer goed doet. Haar vader (Omar) woont in België. Op het moment dat de papieren in orde zijn kan de familie overkomen. Voor heel het gezin maar vooral voor Yamina is dit een zeer ingrijpende verandering. ‘Vanaf het begin sloeg het boek enorm aan. Er komen een zestal onderwerpen aan bod die herkenning opriepen, informatief waren in twee richtingen en die gelegenheid boden tot discussie. Daar heb ik dankbaar gebruik gemaakt. In het eerste hoofdstuk wordt beschreven hoe Yamina en de rest van het gezin Marokko verlaten om zich bij hun vader te voegen. Yamina neemt afscheid van alles wat haar dierbaar is. Het gaat over heimwee en wat dit teweeg brengt. In het boek wordt de manier beschreven waarop Yamina afscheid neemt. Zij kan niet praten, zij hoort niets maar ruikt nog eens aan de bloemen, aan de kruiden, aan de mest... Bij dit gedeelte zijn we lang blijven stilstaan, omdat het een universele ervaring was voor alle deelneemsters. Terwijl ik dit voorlas, zat een van de vrouwen steeds met haar hoofd in haar handen. Ik dacht dat het haar wellicht niet voldoende boeide. Ik vroeg haar wat er was en toen bleek dat ze stil aan het wenen was omdat ze zich zo goed herkende in wat beschreven werd. Op den duur weende de hele groep, inclusief ikzelf. Een tweede belangrijk thema draait rond het thema aanpassing. Aanpassing aan een nieuwe omgeving, een nieuw soort woning bijvoorbeeld, met een kachel, een gasfornuis of een “vieze” wc. Daarbij spraken we over verschillen tussen België en Marokko in het onderhouden van een huis’.


3

De familie van Yamina thuis in Marokko aan het ontbijt

Emancipatie ‘Het derde thema gaat over het feit dat Yamina naar school moet gaan. Yamina kan terecht op een speciale school voor gehoorgestoorden. De moeder van Yamina ziet dat niet zo zitten, want Yamina is een grote hulp voor haar in het huishouden. Op het moment dat de mensen van de school komen kennismaken, neemt ze zich voor Yamina af te schilderen als erg dom. Dit lukt niet: de mensen van de school vinden dat als Yamina erg dom is, ze zeker behoefte heeft aan goed onderwijs. De moeder draait dan meteen als een blad aan de boom om en is blij om de kansen die Yamina gaat krijgen. Haar angst had ook te maken met het feit dat ze helemaal niets van het Belgische schoolsysteem kende. Yamina gaat dan naar school en er gaat een heel nieuwe wereld voor haar open. Ze begint zich een eigen mening te vormen en ziet plots dat zij niet op dezelfde manier wordt behandeld als de jongens, een vierde thema. Ze vraagt zich af waarom jongens uit mogen gaan en zij niet en waarom jongens niets in het huishouden hoeven te doen. Ook weet ze niet wat te doen met de opmerking van haar moeder: “de dag dat mijn zonen het huishouden doen, heet ik geen Fatima meer”. Hierover ontstond veel discussie in de groep. Yamina is een heel goede leerlinge en maakt snelle vorderingen. Voor de vader van Yamina gaat het allemaal iets te snel. Hij voelt dat hij controle over haar verliest. De vrouwen reageren heel fel op de vader terwijl, of


misschien wel omdat, ze vaak zelf in een dergelijke situatie zitten. Wat opvalt is dat de vrouwen in de groep zich sterk identificeren met Yamina. Ze vergeten soms dat zij ook op een dergelijke manier reageren op hun kinderen. Ik probeer dan een beetje advocaat van de duivel te spelen door in de huid van de vader te kruipen en zijn redenering te volgen. Dat leidt wel tot discussie, ze krijgen begrip voor hem, want zelf hebben ze soortgelijke ervaringen met hun eigen kinderen. Bijvoorbeeld met het feit dat die “teveel” leren en dat daardoor de afstand te groot kan worden. In een vijfde thema in het boek komt het conflict tussen de vader en de moeder over hun toekomst aan de orde. Fatima wil sparen om zo snel mogelijk terug te kunnen naar Marokko, maar Omar wil een degelijke opleiding voor zijn kinderen en in België blijven. Fatima herkent haar man niet meer, hij is veranderd. De zonen willen eigenlijk niet naar school, zij willen geld verdienen om net zo'n grote auto te kopen als hun kameraden. Ook dit roept bij de vrouwen veel herkenning op’.

Echt gebeurd? Het zesde thema in het boek gaat over het huwelijk. Yamina leert een Belgische jongen kennen op de bus. Hij bewondert Yamina heel erg omdat ze zo slim is. ‘Via Hugo wordt belicht hoe een Belg naar de Marokkaanse cultuur kijkt. Hij biedt bijvoorbeeld Yamina aan om haar te helpen met een aantal vakken, maar dit kan absoluut niet. Ook wil hij met haar naar het park; dat zal Yamina natuurlijk niet mogen. De vader van Yamina is ondertussen bezorgd over de kansen van zijn doofstomme dochter op de huwelijksmarkt. Hij denkt dat nooit een man zal vinden. Dus als hem tijdens een vakantie in Marokko een aanbod wordt gedaan hapt hij gretig toe. Yamina weigert echter met deze (veel oudere) man te trouwen. Haar vader stelt haar voor de keuze: ofwel trouwen ofwel achterblijven in Marokko. Yamina kiest er dan voor om in Marokko te blijven. Dit thema roept natuurlijk heel veel discussie op.


4 In het laatste hoofdstuk zegt Yamina: “waarom heb ik leren praten als ik toch niets te zeggen heb?” Ikzelf had een krop in mijn keel en kon deze zin niet uitgesproken krijgen. Mijn cursisten hadden het er ook allemaal heel moeilijk mee. De cursisten wilden steeds weten: “is het echt gebeurd?” Ik had al het plan de schrijfster uit te nodigen, en stelde voor het haarzelf te vragen. Toen de schrijfster kwam, zaten de twee groepen waarmee we rond dit boek gewerkt hadden bij elkaar. De andere groep was een NT2-groep met vrouwen van verschillende nationaliteiten. Zij hadden ook steeds positief gereageerd op het boek, maar lang niet zo intens. Toen de schrijfster zei dat het niet echt gebeurd was, stortte de wereld van mijn vrouwen bijna in: “hebben we ons daarom zo druk gemaakt!” Voor de Marokkaanse vrouwen uit mijn alfabetiseringsgroep was het verhaal helemaal verweven met hun eigen leven. Niet dat het altijd kommer en kwel was trouwens, we hebben ook veel gelachen, vooral tijdens de soms hilarische rollenspellen’.

Resultaten ‘De vrouwen gingen na dit project bewust op de post letten. De meesten maakten de brievenbus zelf leeg om te zien of er een brief voor hen bij was. Ondertussen hebben ze ook geleerd de namen van hun kinderen te ontcijferen en raakten ze geïnteresseerd in de overige post. Ook hebben ze de kalender en een agenda leren gebruiken om te kunnen zien wanneer ze het volgende hoofdstuk konden verwachten. De spanning werd erin gehouden door elke week een hoofdstuk te versturen. De vrouwen waren heel benieuwd naar wat er verder zou gebeuren, en dit leverde veelleesplezier op. Het leesniveau in de groep is verhoogd, mede door de technische oefeningen gebaseerd op de methode 7/43. Hun luistervaardigheid is er erg op vooruit gegaan, door het luisteren naar het voorlezen en naar de verhalen van de anderen. Omdat het verhaal zo dicht bij hen lag, waren ze ook zeer gemotiveerd om te spreken. Ze wilden voortdurend zelf vertellen, wat hun spreekvaardigheid vergrootte. Toneelspelen is haram (zonde). Door de rollenspelen zijn de vrouwen dit gaan relativeren. Ze hebben zelfs een toneelstukje gespeeld tijdens het eindejaarsfeest. De vrouwen hebben ook geleerd afstand te nemen van zichzelf en hun eigen situatie. Ze zitten vaak in een keurslijf waarin voor hen bepaald wordt wat ze al dan niet kunnen doen. Door het boek vergaten ze dit soms. Als ik bijvoorbeeld vroeg hoe het zou eindigen, zeiden sommigen dat ze hoopten


Het vereenvoudigde hoofdstuk 1 dat per post aan de deelneemsters van de alfabetiseringsgroep werd toegestuurd

ten dat Yamina zou trouwen met Hugo. Ze vonden Hugo een sympathieke jongen. Terwijl het trouwen met een Belg in hun eigen gezin taboe is! In het boek echter vonden ze de relatie van Hugo en Yamina heel natuurlijk. Een ander voorbeeld: als de moeder van Yamina een baby krijgt, is er feest. Maar niet voor Yamina, want die staat van 's morgens tot 's avonds in de keuken. Dit levert schuldbewuste blikken op bij de vrouwen van de groep. Hun dochters moeten ook altijd zoveel werken en zij hebben dat ook altijd moeten doen. Dit is de eerste keer dat mijn cursisten te maken kregen met fictie. Ze konden niet geloven dat ze zich zo hadden laten meeslepen door een verhaal dat niet echt gebeurd is. Dit hebben ze eerlijk aan de schrijfster gezegd. Ze vroegen haar trouwens ook de volgende keer eens een positief verhaal te vertellen over een Marokkaans gezin. Dit heeft ze hen beloofd!’

Literatuur Nicole Boumaâza, ‘De stille wereld van Yamina’, Standaard Uitgeverij, Antwerpen.


5

Werk in uitvoering Proeven van gespreksvaardigheid Ineke van de Craats/Radboud Universiteit Nijmegen Sinds september 2003 kent de NT2 Profieltoets Alfabetisering een nieuw onderdeel: gespreksvaardigheid. Daarin worden spreeken luistervaardigheid gemeten aan de hand van zogenaamde communicatie-assessments. Dat zijn opdrachten waarbij cursisten in een zo reëel mogelijke situatie hun gespreksvaardigheid kunnen tonen zonder dat leesvaardigheid daarbij een rol speelt. Fokje Rypma en Tineke Bos van de Taalschool van het Da Vinci College te Dordrecht probeerden deze nieuwe vorm van toetsing uit. Ineke van de Craats vroeg naar hun ervaringen.

Proeftoets In januari 2004 begonnen Fokje Rypma en Tineke Bos met de voorbereidingen voor het afnemen van een proeftoets van het nieuwe onderdeel gespreksvaardigheid in de NT2 Profieltoets Alfabetisering (zie ALFA-nieuws 2003, 4). De handleiding grondig lezen en samen de details bespreken was de eerste stap. Omdat al snel duidelijk was dat de organisatie rond zo'n (proef)afname nogal wat voeten in de aarde had, wilden ze ook andere alfa-docenten graag in het experiment betrekken. Ze stelden hun plannen op schrift en vroegen collega's om reacties. Die konden ook cursisten opgeven die zij in staat achtten een van de niveaus A1, A2 of B1 (Raamwerk NT2) te halen. De proef was bedoeld om cursisten voor te bereiden op een toets in de vorm van een communicatie-assessment, maar natuurlijk ook om zelf ervaring op te doen met de opzet en organisatie ervan. De volgende situaties zouden in de proeftoets geoefend worden: • kennismaking; • iets vragen aan de receptie; • informatie vragen over lesdagen en lokalen; • iets bestellen in de kantine; • iets kopen in de winkel; • informatie vragen over de vakantie.

De functie van de proeftoets was om cursisten te selecteren voor de echte toets. Als tijdens de proefsessie duidelijk zou worden dat de cursisten nog te ver van het vereiste niveau af waren, zouden zij niet uitgenodigd worden voor de echte toets.

Afname van de proeftoets


In februari werd uiteindelijk met zeven cursisten de proeftoets gehouden. Vijf van die cursisten hadden de overige

Iets kopen in de winkel


6

Figuur 1: Observatieformulier proeftoets gespreksvaardigheid ingevuld voor een cursist die wel opgeroepen wordt voor de profieltoets en een cursist die niet opgeroepen wordt

onderdelen van de NT2 Profieltoets Alfabetisering toen al gemaakt, de andere twee zouden dat in maart doen. Om de toetssituatie zo levensecht mogelijk te laten zijn, werd de opdracht uitgevoerd bij de receptie en in de kantine van de Taalschool. Alle cursisten voerden achter elkaar de opdracht uit en hoorden en zagen dus steeds hoe anderen de opdracht uitvoerden. Daarna kregen ze allen feedback van de docenten


en vervolgens kwam de volgende opdracht. Voor iedere cursist was een formulier gemaakt (figuur 1) waarop de verschillende situaties beoordeeld werden op drie aspecten: • Verstaanbaarheid: de cursist mag een hoorbaar accent hebben, maar moet verstaanbaar zijn voor mensen die geregeld met anderstaligen spreken. • Verloop van het gesprek: de uitingen van de cursist moeten een natuurlijke bijdrage aan het gesprek vormen. • Inhoud: het gesprek moet voldoen aan de normen voor het taalgebruik van de cursist die in de handleiding staan.

Het werd als voldoende beoordeeld als alle drie aspecten voldoende waren volgens de richtlijnen voor de niveaus A1, A2 en B1, die staan in de handleiding van de Profieltoets Alfabetisering (blz. 50-53). In de kolom ‘niveau’ (figuur 1) wordt bovenaan aangegeven op welk niveau getoetst werd en onderaan op welk niveau gescoord werd (bijvoorbeeld ‘A2’, ‘beginner’ of ‘---’ als geen enkel niveau gehaald werd). Steeds was een van beide docenten gespreksvoerder, terwijl de ander observeerde. Degene die observeerde, vulde ook het observatieverslag in.

De echte toets Een maand na de proeftoets werd met vijf cursisten de echte toets gehouden,


7 geheel de handleiding van de NT2 Profieltoets Alfabetisering. Bij die toets werden op drie niveaus gesprekken gevoerd in de volgende situaties: - niveau A1: huisarts (afspraak maken, klacht vertellen op het spreekuur), winkel (iets kopen en afrekenen); - niveau A2: buurthuis (informatie vragen), opleiding (informatie vragen), postkantoor (vragen stellen); - niveau B1: CWI (werk zoeken).

Tijdens de echte toets was er voor iedere cursist een halfuur gereserveerd en werden alle gesprekken op geluidscassette opgenomen. Naderhand werden de opnames nogmaals beluisterd door beide docenten. Beiden hadden weliswaar om de beurt geobserveerd en dus zo objectief mogelijk beoordeeld, maar toch werd na het beluisteren van de cassettes de observatie herhaaldelijk bijgesteld. Beide docenten bemerkten dat zij, door hun betrokkenheid en aanwezigheid bij het gesprek, geneigd waren het taalniveau aanvankelijk te hoog in te schatten. Van de vijf cursisten die deelnamen, haalden vier cursisten niveau A1 en één cursist niveau A2.

Ervaringen Een belangrijk verschil tussen de proef. toets en de echte toets was dat de meeste cursisten veel baat hadden bij het voorbeeld van een ander. Ze presteerden duidelijk beter bij de proeftoets doordat er meestal iemand voorging en doordat er feedback gegeven werd en ze weer even tijd hadden tot de volgende opdracht. Tijdens de echte toets miste men de steun van de anderen. Toch waren de cursisten zeer tevreden, zowel over de proeftoets als over de echte toets. De toetsafnemers vonden dat deze vorm van toetsen veel meer opleverde dan de oude spreektoets met cassettebandjes. In

Figuur 2: Leidraad voor het gesprek


de oude spreektoets zorgden de plaatjes vaak voor verwarring. Ze waren een bron van verkeerde interpretatie. ‘U botst per ongeluk iemand op’ werd bijvoorbeeld geïnterpreteerd als mensen die aan het dansen zijn. Ook opdrachten als ‘Kijk naar het plaatje en benoem het belangrijkste deel’ veroorzaakten vaak verwarring. Wat doet bijvoorbeeld een geoefend alfacursist als er een klok op een plaatje te vinden is? Hij noemt de tijd die de klok op het plaatje aangeeft. Maar niet alleen de vorm van de opdrachten, ook het werken met een cassettebandje in een toets leverde veel problemen op die niets te maken hadden met gespreksvaardigheid. In de bijna reële situatie van het communicatie-assessment komen de cursisten veel beter tot hun recht. Soms dagen ze de docenten zelfs uit in hun rol. Een cursist was zo vindingrijk te zeggen dat ze wou pinnen in plaats van met contact geld betalen. Humor in de toets! Van de vijf cursisten die nu niveau A1 en A2 haalden, is de verwachting dat er slechts één niveau 1 gehaald zou hebben op de oude toets met het bandje. En dat waarschijnlijk ook nog alleen met veel begeleiding van de docent. Het zou interessant zijn om eens de proef op de som te nemen en een cursist zowel de oude als de nieuwe toets te laten doen. De functionele context maakt dat deze vorm van toetsing ook beter past bij competentiegericht onderwijs en direct is in te passen in de portfoliomethodiek. Niet alleen wordt het gesprekje beoordeeld aan de hand van de niveaus van het Raamwerk (Common European Framework of Reference), maar ook kan het cassettebandje toegevoegd worden aan het portfolio van de cursist. De organisatie vergde de nodige tijd, maar dat kan verminderen als er meer ervaring is opgedaan. De proeftoets was nuttig maar zou bijvoorbeeld best vervangen kunnen worden door een oefenhoek in de klas, waar regelmatig zulke gesprekjes plaats kunnen vinden. De ene week is de hoek bijvoorbeeld een postkantoor, de volgende week een ontvangstbalie.

Richtlijnen aanhouden Het communicatie-assessment toetst zeer zeker gespreksvaardigheid, en geen andere vaardigheden als leeslees verder op p. 25


8

Kaders Toelatingsexamen voor Nederland of integreren? De nieuwe regelgeving rond inburgering Jeanne Kurvers/Universiteit van Tilburg Enkele maanden geleden presenteerde minister Verdonk de Contourennota herziening inburgeringsstelsel. Niet lang daarna bracht de commissie-Franssen advies uit over de normering bij het inburgeringsexamen. Wat staat er precies in de Contourennota en welke adviezen gaf de commissie-Franssen over de normen voor NT2 en Maatschappijoriëntatie? Een bijdrage van Jeanne Kurvers. Wat minister Verdonk van deze adviezen over gaat nemen, was overigens bij het persklaar maken van dit nummer nog niet duidelijk.

Contourennota ‘Iedere nieuwkomer die op vrijwillige basis naar ons land komt en valt onder de doelgroepen van de Wet inburgering nieuwkomers, moet eerst in land Nederlands op basisniveau leren als voorwaarde voor toelating. Eenmaal in Nederland aangekomen, moet hij of zij zich dan nog verdiepen in de Nederlandse maatschappij. Nader af te bakenen groepen oudkomers, in ieder geval zij die onvoldoende Nederlands beheersen en afhankelijk zijn van een uitkering, moeten alsnog een inburgeringsexamen halen. Asielzoekers krijgen pas een definitieve verblijfsstatus na het halen van het examen. Het cursusaanbod wordt vrijgegeven en wordt op eigen kosten gevolgd. De overheid reguleert een staatsexamen en geeft aan oudkomers en statushouders een gemaximeerde vergoeding voor gemaakte kosten voor de opleiding als stimulans voor het volgen daarvan.’ Dat schreef het kabinet-Balkenende op 16 mei 2003 in het hoofdlijnenakkoord. Inmiddels heeft minister Verdonk deze basisnotitie omgezet in een Contourennota herziening inburgeringstelsel. Die contourennota verscheen op 23 april 2004. Het plan is om nog voor eind 2004 deze contourennota als de nieuwe Wet op de inburgering te laten passeren.

Nieuw: toelatingsexamen voor Nederland Wat is er nieuw in deze contourennota, vergeleken met de WIN uit 1998? Nogal wat: • Voor wie vrijwillig naar Nederland komt, begint de inburgering in het land van herkomst. Asielgerechtigden zijn verplicht tot inburgering vanaf het moment dat zij een status krijgen. • De verplichte inburgering geldt ook voor oudkomers met een achterstand. Daarbij wordt prioriteit gegeven aan uitkeringsgerechtigden. • In de oude wet was sprake van inspanningsverplichting.


• In de nieuwe wet gaat het om resultaatverplichting: aan de verplichting is pas voldaan als inburgeraars geslaagd zijn voor het inburgeringsexamen. Het examen beslaat Nederlandse taal, kennis van de Nederlandse samenleving en praktische vaardigheden. De eindtermen kunnen verschillen per doelgroep. • De markt van cursusaanbieders wordt vrijgegeven en de inburgeraar moet zelf het inburgeringsonderwijs betalen. • Inburgering wordt een instrument van het toelatingsbeleid. Een potentiële nieuwkomer die de norm bij afname in hetland van herkomst niet haalt, krijgt geen inreisvisum en het examen in Nederland moet worden gehaald voor een permanente verblijfsstatus. • Wie binnen de beoogde tijd slaagt voor zijn examen, kan een deel van het geld terugkrijgen.

Het zal duidelijk zijn dat deze nieuwe regelgeving consequenties zal hebben voor analfabete en laagopgeleide nieuwkomers en oudkomers. Welke precies is nog niet helemaal duidelijk, dat zal ook afhangen van wat de minister gaat doen


9 met de adviezen over de normen die gehanteerd moeten worden voor het eerste deel van de inburgering, in het land van herkomst, en voor het vervolg van de inburgering in Nederland. In de contourennota staat immers nog niet wat de mensen moeten kunnen om te slagen. Daarvoor is advies gevraagd aan een commissie onder voorzitterschap van Franssen.1 De minister wilde weten of alle taalvaardigheden getoetst moeten worden, welke norm gehanteerd moet worden voor NT2 en voor kennis van de Nederlandse samenleving en welke onderwerpen daarbij getoetst moeten worden.

Inburgering in het land van herkomst De commissie heeft een bijzonder helder en onomwonden advies geschreven. In het eerste deel van het advies, dat gaat over inburgering in het land van herkomst, heeft de commissie vooral gelet op functionaliteit, op redelijkheid en op wat praktisch, realistisch en haalbaar is, gelet op het feit dat in principe op 160 verschillende locaties op de wereld zo'n toets afgenomen moet kunnen worden. Dat betekende afwegingen maken, want een norm die functioneel is (niveau A2 van het Raamwerk NT2 bijvoorbeeld) hoeft niet tegelijkertijd ook in redelijkheid haalbaar te zijn voor veel mensen. De commissie heeft serieus werk gemaakt van die overwegingen, omdat er verblijfsrechtelijke consequenties zitten aan de norm die de minister gaat eisen.

Taalvaardigheid Nederlands: A1 min De commissie onderzocht drie scenario's om tot een redelijke norm voor een basisvaardigheid Nederlands in het land van herkomst te komen. Daarbij zijn de niveaus van het Raamwerk NT2 als uitgangspunt genomen. De keuze ging tussen iets hoger dan niveau A1, niveau A1, maar alleen voor de mondelinge vaardigheden, en iets lager dan niveau A1 maar eveneens alleen voor de mondelinge vaardigheden (A1-min genoemd). De conclusie was dat alleen het laatste, dus minimale mondelinge vaardigheden onder niveau A1, redelijkerwijs geëist kan worden. Dat is weliswaar nog geen functioneel niveau, maar het sluit in elk geval niet op voorhand al groepen uit. Het selecteert vooral op motivatie. Want zeker voor laagopgeleiden en analfabeten geldt dat een flinke inspanning verricht moet worden om dit niveau te halen. Iemand die dit instapniveau beheerst, kan een beperkt aantal vertrouwde woorden en zinnen begrijpen als langzaam en duidelijk gesproken wordt. Iemand kan zich op dit niveau zeer beperkt met behulp van standaardformuleringen uitdrukken (bijvoorbeeld groeten, eigen naam en adres spellen, bedanken of vragen om verduidelijking). De commissie adviseert de minister overigens ook om eerst nog eens uit te rekenen of de baten wel zullen opwegen tegen de kosten die gemaakt moeten worden. Ze voegt eraan toe dat onverdroten doorgegaan moet worden met inburgering als nieuwkomers eenmaal in Nederland zijn.


Maatschappijoriëntatie: niet toetsen Wat maatschappijoriëntatie betreft, adviseert de commissie de minister af te zien van toetsing. Niet dat enige kennis over Nederland niet relevant zou zijn, integendeel. Maar die kennis moet ofwel in de eigen taal aangeboden worden (maar de minister voorziet niet in leermiddelenontwikkeling), ofwel vraagt een veel hoger niveau van Nederlands dan het A1-min uit de vorige paragraaf. In plaats van investeren in toetsen op dit gebied zou beter geïnvesteerd kunnen worden in het ontwikkelen van informatiemateriaal over Nederland in de eigen taal van de nieuwkomers (de grootste groepen komen uit Turkije en Marokko). De commissie heeft daarbij wel suggesties voor de onderwerpen die aan bod zouden moeten komen: enige basiskennis van Nederland (wat is Nederland voor een land, het geldsysteem), enige elementaire kennis van samenleving en cultuur (omgang tussen Nederlanders, democratie, staatsinrichting, autochtonen en allochtonen in Nederland) en als derde onderwerp een voorbereiding op de komst naar Nederland (rechtspositie, wat wordt er na binnenkomst in Nederland van je verwacht).

Inburgering in Nederland: Nieuwkomers De inburgering voor nieuwkomers als ze eenmaal in Nederland zijn, geldt zowel voor gezinsvonners en gezinsherenigers, als voor asielzoekers met een voorlopige verblijfsstatus. Daarvoor adviseert de commissie de norm te leggen bij niveau A2 van het raamwerk NT2, voor mondelinge én schriftelijke vaardigheden. Dat is hetzelfde niveau dat ook gevraagd wordt bij de naturalisatietoets (vergelijkbaar met het oude NT2-niveau 2). Dat niveau is voor gemiddeld- en hogeropgeleiden te laag voor een goede startpositie. Die moeten dus vooral gestimuleerd worden om een hoger niveau te behalen. Maar vanwege de juridische consequenties gaf de commissie toch de voorkeur aan één norm, in plaats van verschillende normen voor verschillende doelgroepen. Voor laagopgeleiden is het halen van dat niveau een hele klus. Iedereen die dit niveau al op een andere manier heeft behaald zou vrijstelling moeten krijgen.


10

Oudkomers Gelet op de groep om wie het hier vooral gaat, laag opgeleide oudkomers met een achterstand, adviseert de commissie het Nederlands alleen mondeling op niveau A2 verplicht te stellen. Meer eisen zou immers geen recht doen aan hun situatie: toen zij kwamen was er niets voor hen geregeld, en vervolgens moesten ze plaats maken voor de nieuwkomers. Stimuleer alle oudkomers om Nederlands te leren, zegt de commissie, maar beperk de verplichting tot vrouwen in achterstandssituaties en tot degenen die nog sollicitatieplicht hebben. Ten slotte bepleit de commissie ook een vorm van toetsing die recht doet aan de ontwikkelingen van de laatste tijd: hou het niet alleen bij een centraal examen maar toets vooral ook functionele vaardigheden in de context waarin mensen die nodig hebben. Dus een praktijkdeel naast een centraal deel. En een ander diploma in Nederland, in het beroepsonderwijs bijvoorbeeld, zou vrijstelling moeten betekenen. Goed voor de integratie!

Gevolgen Of de minister met dit advies de contourennota aan gaat passen, is nog niet duidelijk. De kans is klein, gelet op haar kritiek op het eerste deel van het advies. Maar als zij het advies niet ter harte neemt, loopt de contourennota het risico contraproductief te zijn. De laatste jaren werd het inburgeringsonderwijs steeds meer gekoppeld aan toeleiding naar beroepsonderwijs of arbeidsmarkt, of aan ondersteuning van opvoedingstaken. Deze ontwikkeling komt met het nieuwe beleid in het gedrang. Daarin is immers het inburgeringsexamen de sluitsteen van het inburgeringstraject en er hangt voor de cursist veel van af. Docenten zullen genoodzaakt zijn hun cursisisten ‘klaar te stomen’ voor het examen, waardoor er weinig tijd overblijft voor bovengenoemde zaken. Als de contourennota niet aangepast wordt, zijn de meest kansarmen met weinig vooropleiding het slechtste af. Zij hebben het minste geld en moeten het meeste betalen, moeten meer lessen volgen, en lopen een risico op zakken en boetes. En zij lopen het grootste risico niet toegelaten te worden. De commissie Franssen had oog voor die kwetsbare groep. De contourennota spreekt forse politieke taal, die past bij de tijdgeest. Het moet nog blijken of minister Verdonk ook oog heeft voor deze groep. En of ze inderdaad de nieuwe inburgering ziet als een onderdeel van integratiebeleid, of als een toelatingsexamen voor Nederland.

Eindnoten: 1 Onafhankelijke adviescommissie Inburgeringseisen (M. Baba, G. Fidancan, K. Jaspaert, M. Vliegenthart, E. Vogelaar, A. Zijderveld, WJ. Zwalve), Inburgering getoetst: Advies over het niveau van inburgering in het buitenland/Nederland, (mei 2004).


Uit het veld De Okee-krant in de klas Jacqueline Veth/ID College, Gouda De Okee-krant is een krant voor volwassenen die moeite hebben met lezen. Op het ID College in Gouda wordt de krant op verschillende manieren gebruikt in verschillende groepen. Werken met de krant biedt in de ene groep mogelijkheden de leesvaardigheid te oefenen, in de andere gespreksstof rond actuele thema's of een kennismaking met het fenomeen krant. Jacqueline Veth vertelt hoe in de verschillende groepen met de krant gewerkt wordt. ‘Okee’, een bijzondere krant, wordt geschreven voor volwassenen die moeite hebben met lezen. De krant komt eenmaal per maand uit en het nieuws van de afgelopen tijd wordt op eenvoudige wijze met veel duidelijk herkenbare foto's en plaatjes gepresenteerd. Behalve nieuws uit binnenen buitenland staan er ook algemene en leuke weetjes en praktische verhalen met tips en uitleg in de krant. De krant wordt bij ons op school (ID College, Gouda) in de


11 lessen aan NT1'ers en NT2'ers gebruikt, zij het op verschillende wijze. Hieronder volgt een beschrijving van het gebruik in drie verschillende soorten groepen: een NT1-groep, (A)NT2-groepen, en een NT2-groep Ouderparticipatie.

Een NT1-groep In deze groep (leesniveau 0 - 1) wordt de krant gezamenlijk gelezen, elke week een gedeelte, en biedt als zodanig extra leesoefening voor de cursisten. Na het lezen wordt er over de onderwerpen gediscussieerd. De docent geeft aan dat zij nu veel minder tijd kwijt is aan het zoeken van actualiteiten en het bijbehorende plak- en knipwerk om de berichten voor haar groep aan te passen. Alleen wanneer er iets van direct belang gebeurt, neemt zij de schaar nog ter hand. De cursisten krijgen allen een eigen krant. Wanneer de nieuwe krant wordt uitgedeeld, zoeken ze allereerst de puzzel op. Deze wordt enthousiast ingevuld en altijd voor iedereen apart opgestuurd. Dat betekent enveloppen schrijven: een goede oefening! Eén keer heeft iemand in de groep al iets gewonnen. De cursisten van niveau 1 bereiden elke week thuis een onderwerp voor. Zij lezen dat gedeelte uit de krant in de les voor en daarna beantwoorden ze vragen van andere cursisten. De cursisten die op weg zijn naar niveau 1 gaan in een bepaalde tekst zoeken welke woorden ze herkennen en strepen deze aan. De cursisten hebben door het geregeld gebruik van de Okee-krant geleerd dat een krant vaste rubrieken heeft en wat die rubrieken inhouden. Op internet bekijken ze vaak de sites die in de krant genoemd worden. Meer dan eens wordt de atlas erbij gepakt om plaatsen en landen die in de krant genoemd worden op te zoeken. Zo wordt er in deze groep elke week zo'n twintig minuten met veel plezier met de Okee-krant gewerkt.

De ANT2-groepen Voor de alfagroepen NT2 (leesniveau 0 - 1) geldt de krant meer als middel om informatie en nieuws over te brengen en te bespreken, dan als leesoefening. Voor de meeste cursisten die wel al gealfabetiseerd zijn en technisch kunnen lezen, blijft zelfstandig lezen van de krant te moeilijk. De krant wordt gebruikt om te laten zien hoe een krant in elkaar steekt: voorpaginanieuws, binnenland, buitenland en diverse rubrieken als sport, cultuur, de puzzel, enzovoort. Cursisten leren dat titels van artikelen, kopjes, vetgedrukte woorden en foto's en andere plaatjes al een heleboel informatie over de inhoud van het artikel kunnen geven. Het valt op dat cursisten die de Okee-krant kennen vaker een andere krant oppakken en inkijken (bijvoorbeeld de Metro) op school of, naar eigen zeggen, thuis. Daarnaast zoeken docenten vaak een gedeelte uit de krant uit dat zeer actueel is of goed bij het thema van de Nederlandse les past. Het doel is dan informatie-overdracht en bespreken van het onderwerp, zodat cursisten weten water in de wereld om hen heen gebeurt en ze zich daar een mening over kunnen vormen.


Meestal wordt eerst gekeken naar een foto of illustratie bij een artikel en sam en met de docent lezen de cursisten de titel van het artikel. De centrale vraag is steeds: ‘Waar zou het over kunnen gaan?’ Daarna wordt gevraagd: ‘Wat weet je al van dit onderwerp?’ Vaak blijkt dat cursisten op tv al iets over het onderwerp gezien en gehoord hebben. Dit stimuleert (andere) cursisten om ook meer tv te kijken (bijvoorbeeld naar het jeugdjournaal), zodat ze mee kunnen praten over de diverse onderwerpen. Vervolgens leest de docent langzaam en duidelijk het artikel voor, terwijl de cursisten mee proberen te lezen. Na elk stukje wordt er gestopt en volgt uitleg, toelichting en enige discussie.

De krant in de klas Jeanne Kurvers/Universiteit van Tilburg Dit verhaal komt uit Eritrea. Een eenvoudig verhaal met een humoristische plot over een simpele telfout. Dit type verhaal komt in verschillende varianten in veel culturen voor. Aardig om de woordenschat rond tellen en aantallen een keer te bespreken. De context, een moeder die haar zonen de oorlog in ziet gaan, biedt minder vrolijke gespreksstof: oorlog, soldaat, gewond, veilig. Helaas komt ook dat in meerdere culturen voor. Dit verhaal staat ook in de verhalenbundel Waar de vrouwen vandaan komen, die inmiddels bij uitgeverij Coutinho is verschenen.


12

De krant in de klas De negen broers Er waren eens negen broers. Zij leefden in Senafe. Zij woonden daar bij hun moeder. Ze woonden in een klein huis. In die tijd begon er een oorlog. De negen broers gingen bij het leger. Hun moeder zei: ‘Jongens, pas goed op elkaar. Als jullie bij elkaar blijven, ben je veilig. Als jullie uit elkaar gaan, zul je gewond raken’. ‘Wij blijven bij elkaar, moeder’, zei haar oudste zoon. ‘Dat beloof ik je’. Elke broer pakte zijn kleren en iets te eten. En zo gingen ze op weg om soldaat te worden. Na een uur stopte de oudste broer. ‘Zijn weer nog allemaal?’, vroeg hij. Moeder zei dat we bij elkaar moeten blijven. Hij begon te tellen: ‘Een, twee, drie, vier, vijf, zes, zeven, acht’. Maar hij vergat zichzelf te tell en. ‘Dit is erg’, zei hij, ‘Er zijn er maar acht. We missen iemand’. Hij telde nog een keer: ‘Een, twee, drie, vier, vijf, zes, zeven, acht’. ‘We zijn echt maar met acht’, zei hij. Toen zei de tweede broer: ‘Laat mij eens tellen’. Maar die deed hetzelfde: ‘Een, twee, drie, vier, vijf, zes, zeven, acht.’ ‘Het klopt’, zei hij, ‘we zijn met acht broers. We missen iemand’. ‘Misschien is hij van een rots gevallen’, zei de een. ‘Misschien heeft een leeuw hem opgegeten’, zei de ander. ‘Misschien heeft een slang hem gebeten’, zei een derde. Ze gingen op de grond zitten. Ze waren bang en verdrietig. Ze wisten niet wat ze moesten doen


13 Even later kwam er een vreemdeling voorbij. Hij zag de negen broers en stopte. ‘Waarom zitten jullie hier zo?’, vroeg hij. ‘Wat is er gebeurd?’ ‘We zijn een broer kwijf’, zei de oudste broer. ‘Eerst waren we met negen. Maar nu zijn er nog maar acht’. ‘O jee’, zei de vreemdeling, ‘wat erg’. ‘Als ik je broer vind, geven jullie me dan jullie eten?’ ‘Ja natuurlijk’, zeiden ze allemaal tegelijk. ‘Je krijgt al ons eten’. Alle broers gingen staan. De vreemdeling begon te tellen. ‘Een, twee, drie, vier, vijf, zes, zeven, acht, negen’. ‘Ik heb hem gevonden’, zei hij. ‘Jullie zijn er allemaal’. Hij lachte. Toen pakte hij hun eten en ging weg.



14

Uit het veld Leren is leuk: natuurlijk leren Jenneke Abbink en Margiet Hoorn/Regio College Zaanstreek Waterland in samenwerking met Ria van Adrichem en Anita Middel De cursisten van het Regio College Zaanstreek-Waterland werken aan prestaties: zij bereiden zich in de NT1-lessen voor op een reële taak die ze uitvoeren voor een opdrachtgever. De docent is coach en vakdocenten geven workshops of trainingen. Jenneke Abbink en Margriet Hoorn beschrijven hoe zij werken met de door het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) ontwikkelde werkwijze van natuurlijk leren. Natuurlijk leren is leren in en van de context van het dagelijks leven. Bij een dergelijke manier van leren doen cursisten vaardigheden en kennis op in de praktijk en wel zo dat ze deze vaardigheden en kennis ook in andere situaties kunnen gebruiken. Natuurlijk leren is een onderwijsvorm ontwikkeld door het APS. In het beroepsonderwijs heeft men er goede ervaringen mee (bijvoorbeeld het Friesland College te Leeuwarden en het Regio College Zaanstreek-Waterland). Bij Nederlands als moedertaal zijn wij van het Regio College Zaanstreek-Waterland de eersten die ermee aan het werk zijn gegaan. Cursisten kiezen voor zichzelf leeren ontwikkelingslijnen en werken gedurende een periode van zes à acht weken aan twee of drie van deze lijnen. Voorbeelden van leerlijnen zijn: brieven schrijven, handschrift verbeteren, het alfabet leren of een verslag schrijven. Bij ontwikkelingslijnen denken we aan concentreren, opkomen voor jezelf, doorzetten of samenwerken. Belangrijk is dat iedere cursist weet wat hij wil leren en waarvoor hij het geleerde wil gebruiken. Dit wordt in de intake of tijdens de cursus met de cursist doorgenomen en vastgesteld. Hierbij worden de eisen van opdrachtgevers zoals werkgever of Sociale Dienst meegenomen. De voorheen tamelijk kleine groepen (tussen de acht en vijftien cursisten, afhankelijk van het niveau van de groep) zijn samengevoegd. De groepsgrootte ligt nu tussen de vijftien en vijfentwintig cursisten die begeleid worden door twee coaches (docenten). In dit onderwijsconcept is het mogelijk buiten de docentgebonden uren op school of elders door te werken (variërend van tweeënhalf tot zevenenhalf uur per week. In deze bijdrage geven we eerst een korte impressie van een ochtend in een groep; daarna beschrijven we de achtergronden van de wijze waarop wij werken.

Een lesochtend Het is vrijdagochtend half elf. Als we binnenkomen, is een groot deel van de negentien cursisten die in deze NT1-groep thuishoren al aan de slag. Ze zijn met elkaar in overleg, bezig achter de computer of op zoek naar een nieuwe prestatie. Aan de prestatiewand hangt een aanbod van 20 prestaties. Daaruit kunnen ze een keus maken.


Weer anderen zijn op zoek naar lesmateriaal in de kast, vragen raad aan een medecursist, in een boek of zijn aan het werk met een oefenboek. Als de cursisten gemeld wordt dat we in de groep gaan beginnen, stopt iedereen met zijn of haar werkzaamheden en beginnen we met de ‘coachwerkgroep’. Tijdens deze groepsbijeenkomst behandelen we onderwerpen die voor de hele groep van belang zijn. Soms is dat de actualiteit, soms is er iets misgegaan tijdens de cursus, dan weer besteden we aandacht aan een bepaald onderwerp. Vandaag gaan we aan de slag met het onderwerp samenwerken. Eerst gaat de groep in groepjes van drie uiteen met de opdracht: hoe bakken we samen een appeltaart? Daarna komen we terug in de groep en bespreken we de uitkomsten. Daarbij kijken we naar de taakverdeling die de groepjes cursisten gemaakt hebben, welke aandachtspunten ze noemen en vooral ook naar het proces, dat wil zeggen hoe hebben de groepjes het aangepakt om tot deze taakverdeling


15 te komen. Vervolgens komen we met elkaar tot een conclusie waaruit blijkt welke aspecten belangrijk zijn bij samenwerken en wat je vooral wel en vooral niet moet doen. Een van de cursisten kiest als prestatie om van deze uitkomst een duidelijk overzicht te maken. Dit overzicht wordt gekopieerd, uitgedeeld en opgehangen in de klas. Na de coachwerkgroep zijn er verschillende mogelijkheden. Er zijn cursisten die nog bezig zijn aan een prestatie, zij gaan daarmee door. Anderen zijn toe aan een nieuwe prestatie, zij kiezen een nieuwe prestatie om aan te gaan werken. Wij noemen dat in het kort ‘wappen’: werken aan prestaties. Cursisten bepalen zelf (eventueel met hulp) met welk materiaal zij werken, hoe ze het aanpakken, welke werkwijze zij volgen en hoe ze aan informatie komen. Voor de uitvoering of voorbereiding van een prestatie kunnen ze ook de school verlaten, bijvoorbeeld voor een bezoek aan de bibliotheek.

Workshops en trainingen Om de kennis en vaardigheden te verwerven die nodig zijn voor het uitvoeren van de prestaties, worden er workshops (eenmalige scholingsbijeenkomst), trainingen (meerdere scholingsbijeenkomsten), inleidingen en vragenuurtjes georganiseerd. Ook is er in het lokaal veel lesmateriaal aanwezig. En zoals gezegd, cursisten kunnen ook buiten de school op zoek naar informatie. De inhoud van de workshops en trainingen sluit aan bij de vaardigheden die nodig zijn voor de uitvoering van de prestaties. Bij het bedenken van de prestaties kijken we dus ook naar wat cursisten nodig hebben om die prestatie uit te voeren en wat ze daarvoor moeten kennen en kunnen. Op grond daarvan plannen we de workshops of zorgen we voor aanvullend lesmateriaal. De workshops en trainingen worden verzorgd door een vakdocent. Dit hoeft dus niet altijd de eigen docent te zijn. Cursisten geven zichzelf op voor een workshop. Als veel cursisten een workshop of training willen volgen, wordt een maximum gesteld aan het aantal aanwezigen (20) en wordt de workshop of training herhaald. Per periode worden de workshops, trainingen, inleidingen en vragenuurtjes ingepland, zodat cursisten ruim van tevoren weten wanneer zij aan welke workshops/trainingen kunnen deelnemen. De coach speelt hier vaak een sturende rol in, maar de cursisten moeten het wel zelf doen. De workshops en trainingen zijn het afgelopen schooljaar alleen toegankelijk geweest voor cursisten van de eigen groep. Het volgend schooljaar willen we de workshops en trainingen ook openstellen voor andere groepen.

Wat zijn ‘prestaties’? Prestaties zijn taken die cursisten zelf kiezen en die aansluiten bij hun (individuele) leerwensen. Bij het uitvoeren van de prestaties wordt een beroep gedaan op diverse


competenties, zoals kunnen lezen, kunnen schrijven in bepaalde situaties, kunnen samenwerken, discipline hebben, afspraken kunnen maken of kunnen plannen. In de

kaders staan voorbeelden van prestaties zoals die bij ons aan de wand hangen. Het leerrendement blijkt het grootst te zijn als je iets uitlegt aan anderen. We leren volgens onderzoek namelijk: • 10% van wat we lezen; • 20% van wat we horen; • 30% van wat we zien; • 50% van wat we zien en horen; • 70% van waar we over gediscussieerd hebben met anderen; • 80% van wat we persoonlijk ervaren hebben; • 95% van wat we uitleggen aan anderen.

Hierop is het werken met prestaties gebaseerd. Cursisten werken in groepjes van maximaal drie personen aan een prestatie. Daarbij wordt gebruikgemaakt van ieders kennis en kunde. Als cursist moet je dus aan een ander uitleggen wat jij te


16 weten bent gekomen en wat jij kunt. Een ander legt uit wat hij weet en kan. In beginsel worden de prestaties bedacht door docenten, maar ze kunnen ook door cursisten of anderen aangedragen worden. Als een deelnemer bijvoorbeeld een boodschappenlijstje willeren maken, wordt er een prestatie aangeboden waarbinnen de hiervoor benodigde competenties geleerd kunnen worden, zoals: de catering verzorgen voor een bijeenkomst, oudere mensen helpen bij het boodschappen doen of familie of vrienden uitnodigen voor een feestje en bedenken wat je allemaal moet kopen. Cursisten kiezen zelf voor een prestatie, de keuze is geheel aan hen. Uitgangspunt bij natuurlijk leren is namelijk dat cursisten zelf verantwoordelijk zijn voor hun leerproces. Een ander belangrijk kenmerk van een prestatie is dat er naar een resultaat toegewerkt wordt en dat er een (externe) opdrachtgever is die het resultaat beoordeelt.

Werken aan Prestaties Per periode van ongeveer acht à tien weken worden gemiddeld 20 prestaties aangeboden. Deze prestaties worden opgehangen aan de ‘prestatiewand’. Cursisten kiezen zelf een prestatie, in eerste instantie naar inzicht en voorkeur. Voorwaarde is wel dat er minimaal twee cursisten zijn voor dezelfde prestatie. De keuze voor een prestatie wordt met de individuele cursisten doorgesproken. Vragen die onder andere aan de orde kunnen komen, zijn: • Waarom kies je deze prestatie? • Hoe past deze prestatie bij wat je wilt leren? • Hoe gaat je prestatie eruit zien? • Hoeveel tijd denk je nodig te hebben? • Welke hulp heb je nodig? Als duidelijk is dat de cursisten een weldoordachte keuze hebben gemaakt, wordt de prestatie voor hen gekopieerd en krijgen ze ook de begeleidende cursisteninformatie. Voordat ze echt aan de slag gaan, maken ze afspraken met de opdrachtgever over het resultaat, de planning en het tijdpad. Vervolgens gaan de cursisten aan het werk. De opdrachtgever wordt steeds op de hoogte gehouden van de gang van zaken. Als het resultaat niet bereikt kan worden in gestelde tijd, wordt er van cursisten verwacht dat zij dit zelf bespreken met de opdrachtgever en een nieuwe planning maken.

De rol van de docent Cursisten verzamelen in principe zelf de juiste lesstof, maar daarvoor moeten wel de voorwaarden gecreëerd worden. Er moet dus een aanbod van lesstof komen in workshops, trainingen of inleidingen dat past bij de gekozen prestaties. Daarnaast moeten er vragenuurtjes zijn en moet er begeleiding zijn bij de voortgang van de


cursisten. Daarvoor zijn verschillende docentrollen uitgewerkt, met de taken die daarbij horen.

Leermeester of coach De taak van de leermeester of coach is de begeleiding van de uitvoering van de prestaties. Hij of zij houdt de voortgang in de gaten en bespreekt tussentijds met cursisten hoe het gaat, tegen welke moeilijkheden ze aanlopen of welke vaardigheden ze moeten gaan oefenen. De cursisten blijven echter verantwoordelijk voor hun eigen leerproces. In het begin is dat moeilijk, omdat zowel de coach als cursist dat niet gewend is. De coach is vanuit de rol van docent geneigd de verantwoordelijkheid op zich te nemen en de cursisten zijn niet gewend dat ze zelf bepalen wat ze leren en hoe ze dat leren. De coach bespreekt de uitvoering van de prestatie met de cursisten en voert ook de portfoliogesprekken (zie verderop).

Werkmeester of vakdocent Vakdocenten zorgen voor de uitvoering van de workshops, inleidingen en trainingen. Zij zijn ook beschikbaar voor vragen en hulp bij de uitvoering van taken en zorgen indien nodig voor aanvullend lesmateriaal.

Opdrachtgever Zoals gezegd moet iedere prestatie een opdrachtgever hebben, liefst extern. Het vinden van externe opdrachtgevers is een lastige klus die wij nog niet volledig hebben geklaard. Als tussenoplossing hebben wij ook opdrachtgevers binnen het eigen ROC, bijvoorbeeld wanneer cursisten de lunch verzorgen voor een bijeenkomst van de sector Economie, een verslag maken van een bijeenkomst of een mailing verzorgen voor de directiesecretaresse. Voorwaarde is wel dat de opdrachtgever niet de eigen coach van de cursisten is. De opdrachtgever beoordeelt het resultaat van de prestatie.

Afronding van de prestatie Als cursisten vinden dat zij klaar zijn met de prestatie, presenteren zij


17 het resultaat aan de opdrachtgever en vaak ook aan de groep. Cursisten zijn zelfverantwoordelijk voor de bewijzen die aantonen dat ze een prestatie goed hebben uitgevoerd. Dit kan door middel van foto's, video-opname, een verslag van de opdrachtgever of het resultaat zelf. De opdrachtgever beoordeelt de prestatie in een gesprek met de cursisten die de prestatie hebben uitgevoerd. De resultaten van de prestaties worden verzameld in een portfolio. De coach bespreekt de uitvoering van de prestatie met de cursisten. Vragen die daarbij gesteld worden zijn: • Wat vond je leuk? • Wat ging er goed en wat ging er niet goed? • Is het gegaan zoals je verwacht had? • Hoe ging de samenwerking? • Wat heb je ervan geleerd? • Hoe ga je verder? Vervolgens kan een nieuwe prestatie gekozen worden.

Portfolio Zoals gezegd verzamelen cursisten de bewijzen van de uitgevoerde prestaties in hun portfolio. Een keer in de acht à tien weken voeren zij met de coach een individueel portfoliogesprek. In dit gesprek bekijken zij samen aan de hand van de bewijzen in het portfolio hoever de cursist is gekomen op de gekozen leeren ontwikkelingslijnen. Op grond daarvan worden nieuwe leeren ontwikkelingslijnen uitgezet voor de komende periode. Uiteraard kunnen cursisten ook besluiten door te gaan met de eerder gekozen lijn(en). Het portfolio wordt bekeken en resultaten worden door de cursist in overleg met de coach verwijderd als daar reden toe is, bijvoorbeeld bij verbetering van de resultaten in latere prestaties.

Enkele voorbeelden Prestatie Smoelenboek Maak een smoelenboek voor de groep, was een van de prestaties aan de wand. De afdelingsleider was de opdrachtgever. Drie cursisten kozen voor deze prestatie. Twee van deze cursisten kunnen niet lezen en schrijven, de derde wel. Na de voorbespreking hebben de cursisten een plan van aanpak gemaakt. In dat plan staat hoe het smoelenboek eruit moet gaan zien en welke taakverdeling er is gemaakt. De cursisten hebben afgesproken dat de twee die niet kunnen lezen en schrijven tekeninmaken van alle cursisten en docenten. De ander interviewt de cursisten en docenten en verzamelt zo de gegevens die bij de tekeningen moeten komen. Gezamenlijk hebben ze de gegevens bij de tekeningen Het resultaat is een boekje met leuke, humoristische tekeningen en daarbij korte teksten over de personen om wie het gaat. De cursisten hebben geleerd te overleggen, te plannen, samen te werken, de eigen naam en de


namen van medecursisten te schrijven, en het resultaat vorm te geven. De workshop die hierbij aansloot was: vragen stellen.

Prestatie ‘Klanken’ De prestatie was: maak oefeningen voor de groep met de klanken van het De Haan-alfabet.1 De opdrachtgever was de vakdocent (niet de eigen coach dus). Voor deze prestatie kozen twee cursisten, van wie er een veel moeite heeft met lezen en schrijven. Ook deze cursisten hebben eerst een plan van aanpak gemaakt. Samen wilden ze oefeningen maken met alle klanken van het De Haan-alfabet en die in een oefeningenboekje samenbrengen. Twee weken lang zaten ze samen aan de computer om zinnen te bedenken met de klanken, waarbij de een de ander verbeterde en ze samen naar oplossingen zochten. Het resultaat is een goed vormgegeven oefeningenboekje, bruikbaar voor de groepen die werken met het alfa het De Haan. Deze twee mensen hebben onder andere de klanken van het De Haan-alfabet geleerd, ze hebben hun luistervaardigheid, spelling en hun samenwerking getraind, hun schrijfvaardigheid en digitale vaardigheden geoefend en gewerkt aan vormgeving en planning. In de training die hierbij aansloot, werden de klanken van het De Haan-alfabet geleerd.

Natuurlijk Leren Tot nu toe zijn de ervaringen met Natuurlijk Leren positief: het onderwijs sluit aan bij de leerwens van de cursisten, cursisten komen regelmatiger naar school en hebben meer plezier in het onderwijs. Er moet nog veel ontwikkeld en (natuurlijk} geleerd en bijgesteld worden, maar het begin is er en dat ziet er goed uit!

Eindnoten: 1 Voor informatie over de methode De Haan voor dyslectische en taalzwakke lezers zie de website van de Stichting Methode De Haan: www.methode.dehaan.nl


18

Gevonden voorwerpen Website alfabetiseringscursisten uit Geel ‘Wie zijn wij?’ staat er op een nieuwe website. Het zijn de cursisten Malika, Jubjaeng, Hamidou en Igor uit een alfabetiseringsgroep in Geel. Sa men met hun docent Katrien Janssens maakten zij een website. ‘Na een aantal uren van bloed, zweet en tranen was de website klaar’, schrijft Katrien. Op de website presenteren de cursisten zichzelf, tonen ze een fotoreportage en doen ze verslag van wat er gebeurt in de klas. Zo doet een cursist bijvoorbeeld verslag van een bezoek dat de klas kreeg van ene Louis.

Bezoek in de klas is goed. Wij praten graag. Wij waren een beetje nerveus. Wij praten over voetbal, België, Marokko, Thailand, Ivoorkust. Louis geeft snoep en asperges. De asperges zijn uit de tuin van Louis. Het is een beetje moeilijk. Louis praat snel. Wij zeggen: wablieft? wil je dat herhalen? wil je traag praten? Wij willen elke week bezoek. Louis komt volgende maand terug. Wij brengen dan foto's mee. Louis ook. Dank u Louis. Het was plezant.

Er is ook een gastenboek waar iedereen een berichtje achter kan laten: www.siteclub.nl/studenten-van-Geel.


19

Werk in uitvoering ‘Ik wil...’ Elfjes over de toekomst Enza Profita en Maria van Donkelaar/ROC Zadkine, Rotterdam In de wijk IJsselmonde werd de wereldvrouwendag dit jaar gevierd rond het thema toekomst. Enza Profita en Maria van Donkelaar van het team IJsselmonde van het ROC Zadkine praatten met hun cursisten door over dit onderwerp en schreven naar aanleiding daarvan elfjes over de toekomst. Ter gelegenheid van Wereldvrouwendag was er door de Stichting IJsselmonds Welzijnswerk een feestdag georganiseerd voor alle vrouwen uit de wijk IJsselmonde. Het feest werd vooral bezocht door allochtone vrouwen. Ook wij en andere docenten van ROC Zadkine waren van de partij met onze cursisten. Het thema was: ‘Over tien jaar dan...’ Het leek ons een goed idee om een paar dagen na deze feestdag een afsluitende les te wijden aan de toekomstvisie van de cursisten in onze groep. De groep bestaat uit cursisten die oorspronkelijk analfabeet waren in hun eigen taal. Ze volgen al tussen de drie en vijf jaar onderwijs bij ROC Zadkine. De Turkse en Marokkaanse vrouwen waarvan de gedichtjes in dit artikel zijn opgenomen, zijn allen meer dan tien jaar in Nederland, sommigen al twintig jaar. Een van de Turkse vrouwen bijvoorbeeld heeft een cursus voor vrijwilligster in de bejaardenzorg gevolgd. De cursiste uit Afghanistan is nog niet zo lang in Nederland. maar leert sneller dan de anderen van de groep. We vroegen de cursisten na te denken over hoe ze zouden willen dat hun leven er over tien jaar uit zou zien: waar ze wilden zijn, wat ze wilden bereiken. wat ze over tien jaar geleerd wilden hebben. Dat bleek heel moeilijk te zijn. Het was om te beginnen al moeilijk om over jezelf nate denken, in plaats van over je kinderen. Duidelijk was ook dat onze cursisten niet gewend zijn om hun eigen toekomst te beschouwen als iets waarover je kunt nadenken.

Elfjes over de toekomst Eerst schreven wij zelf een elfje (een gedichtje van vijf regels met in totaal elf woorden) over wat wij over tien jaar bereikt wilden hebben. Niet een elfje volgens de strikte regels, maar een lossere vorm, zoals uit de voorbeelden blijkt. Wel gaven we op dat het eerste woord ‘toekomst’ moest zijn, de tweede zin ‘ik wil’ en dat het laatste woord een gevoel moest uitdrukken. Toen schreven de cursisten hun toekomstvisie op. Er werd veel gekletst en gelachen, want niemand wilde zijn eigen toekomst somber inzien. De meeste cursisten begonnen met: beter Nederlands leren. Als we dan vroegen met welk doel, was het antwoord: om te gaan werken, of om onafhankelijk te functioneren als de kinderen het huis uit zijn. Behalve Nederlands leren hadden de cursisten elk wel zo'n twee zaken die zij graag wilden bereiken of voor zichzelf wensten.


Daarna schreven we de elfjes een voor een op het bord. Als er iemand aan de beurt was, hielp de hele groep mee met het formuleren van de wens; de cursisten hadden daarbij veel interesse en waardering voor de ideeën van de anderen. De docenten stelden kritische vragen. Toen de vrouwen de volgende keer hun gedichtjes getypt in een mooie letter en lay-out zagen, waren ze best een beetje trots. Hier volgen een paar voorbeelden. Twee Turkse vrouwen: Toekomst ik wil vrijwilligerswerk doen en arme mensen helpen goed Toekomst ik wil terug naar Turkije maar ook hier blijven half/half Een Koerdische vrouw uit Irak: Toekomst ik wil in Nederland blijven autorijden, leren en werken goed


20 Een oude vrouw uit Afghanistan: Toekomst zonder oorlog met mijn kinderen naar Afghanistan op vakantie goed Een oude Marokkaanse vrouw: Toekomst ik wil alleen geld hebben om naar Mekka te gaan blij En een jonge Marokkaanse: Toekomst ik wil dat mijn man alleen van mij is prettig

Wij hebben met zeer veel plezier aan deze gedichten gewerkt en af en toe lezen we ze weer eens over met onze cursisten, om ons geheugen op te frissen en om te kijken of we er nog altijd zo over denken. En wat wij, docenten, over tien jaar willen? Toekomst ik wil een mooi huis aan de blauwe zee rustig

Werk in uitvoering ‘Kees heeft honger’ Een digitale leesles Henny Jellema/Lieven de Keyschool, Haarlem Om leerlingen de overgang van technisch lezen naar het begrijpend lezen zo soepel mogelijk te laten nemen, ontwikkelde Henny Jellema van de Lieven de Keyschool in Haarlem, digitale leeslessen. Ze legt haar uitgangspunten uit en geeft een voorbeeld van zo'n les. Alfabetiseren: ik ken dat als leren lezen! Eerst technisch, daarna begrijpend en toegepast lezen. Ik heb het idee dat de stap van technisch naar begrijpend lezen in alfabetiseringscursussen NT2 voor volwassenen lang niet altijd gemaakt wordt, maar op de ISK heb ik daar goede ervaringen mee. Leerlingen leren bijvoorbeeld wel woorden met behulp van afbeeldingen, maar de keuze van die afbeeldingen wordt bepaald door leestechnische factoren. Een klankzuiver mkm-woord als ‘maan’ wordt aangeboden, niet omdat de leerlingen zo


nodig moeten weten wat een maan is, maar omdat dat woord zich zo goed leent om mee te leren lezen. Soms onthoudt de leerling de betekenis van het woord, maar vaak ook niet. Ik heb de indruk dat dat de vorderingen bij het leren van klank-tekenkoppeling geenszins in de weg staat. Ik had eens een leerling die zonder problem en het woord ‘boom’ las, maar mij stomverbaasd aankeek toen ik vroeg: ‘Wat is een boom?’ Zij had geen idee en zat daar ook helemaal niet mee. Veelleerlingen willen heel graag een stukje hardop lezen, maar worden onzeker als de docent vragen over de betekenis gaat stellen. Je kunt er voor hen een hoop plezier mee vergallen. Maar er komt een moment dat dat verandert, bij sommige leerlingen al na een week of zes, bij anderen na enkele maanden. Dan willen leerlingen wél


21 weten wat ze lezen. Dit voorspelt wel iets over de verdere ontwikkeling. Bij volwassenen wordt over het algemeen gewerkt met communicatief of functioneel bruikbaar materiaal, zoals formulieren en boodschappenlijstjes. Het geleerde moet direct toepasbaar zijn. Ik heb het idee dat vooral de ervaring met de magie van het geschreven woord belangrijk is. De tekst bij een plaatje van een keuken kan zijn: ‘In de keuken staat een tafel met stoelen’. Maar het volgende kan ook: ‘Er was helemaal niemand in de keuken’. Volgens mij spreekt dat laatste onze leerlingen meer aan. Daarmee komt er drama in een tekst. En wie nooit met het dramatische effect van geschreven tekst te maken krijgt, leert naar mijn idee nooit echt goed lezen. Voor kinderen in groep 3 en 4 van het basisonderwijs zijn er voor dit doel veel boekjes van bijvoorbeeld educatieve uitgevers. Ze zijn erg fleurig en aan drama geen gebrek. Maar voor het NT2-onderwijs zijn die niet zonder meer geschikt. Om de leerlingen met teksten te leren werken heb ik een van die boekjes digitaal bewerkt en daar een reeks oefeningen bij gemaakt. De bedoeling van de oefeningen is dat de leerlingen de tekst begrijpen en steeds beter met de tekst alleen uit de voeten kunnen. In de boekjes wordt de tekst verrijkt met illustraties. Ik gebruik de illustraties ook, voor de eerste aanbieding van tekst. Door de plaatjes als uitgangspunt te nemen kan de leerling de ontwikkeling (de dramatische wending!) van het verhaal volgen. Dat is althans de bedoeling. De eerste oefeningen die ik maak zijn oefeningen bij alleen de plaatjes. Geleidelijk aan gaat het steeds meer om oefeningen met de tekst. In de een na laatste oefening gaat het bij wijze van herhaling nog een keer terug naar de plaatjes, maar in de allerlaatste oefening is er alleen nog tekst.

De digitale leesoefeningen Een voorbeeld van zo'n digitale leesles is de les bij het verhaal ‘Kees heeft honger’. Ik loop de oefeningen door in de volgorde die een leerling normaal gesproken zou volgen als hij voor het eerst met dit verhaal aan de slag gaat. Bij elke oefening beschrijf ik wat de leerling zieten wat hij moet doen.

De introductie: het beeldverhaal De leerling ziet op het scherm van de computer zestien plaatjes (figuur 1). Hij krijgt de instructie de plaatjes goed te bekijken en voor zichzelf te bedenken waar het verhaal over gaat.


Figuur 1: Beeldverhaal in zestien plaatjes: ‘Kees heeft honger’ Bron:www.hennyjellema.nl/taal/lezen/katpan/voorbladkatpanalfa.htm © The Tjong Khing, uitgeverij Malmberg te 's-Hertogenbosch

Onder deze plaatjes kan de leerling met de linkermuisknop klikken naar de volgende oefeningen. Er zijn vier typen oefeningen: met flitskaarten (nummers 1-4), met geluid (nummers 1-4). zonder geluid (nummers 5-8) en oefeningen waarin de leerling de juiste tekst moet zoeken (nummers 9-12).

Oefeningen met flitskaarten De leerling opent de oefening, volgt de instructies en ziet dan het eerste plaatje van het beeldverhaal. Als hij de knop met de luidspreker aanklikt hoort hij de bijbehorende zin. Na een klik op ‘volgende vraag’ kan hij de zin ook meelezen (figuur 2). Weer een klik en het volgende plaatje verschijnt. Elk van de vier oefeningen omvat vier zinnen, zodat alle zestien plaatjes aan bod komen. De leerling kan de oefeningen net zo vaak herhalen als hij wil. Er wordt bij deze oefeningen geen echte actie van de leerlingen verwacht: hij kijkt, luistert, leest en begrijpt.

Figuur 2: Schermbeeld van een oefening metjlitskaarten


22

Oefeningen met geluid: zin en plaatje combineren door luisteren en lezen In deze oefeningen staan de zinnen door elkaar en de leerling moet de goede zin naar het juiste plaatje slepen. Ook hierbij kan de zin beluisterd worden. Opnieuw gaat het om een serie van vier oefeningen met elk vier zinnen (figuur 3).

Figuur 3: Zin en plaatje combineren (met de mogelijkheid te beluisteren)

Oefeningen zonder geluid: zin en plaatje combineren door lezen alleen Dit is weer een serie van vier oefeningen, dezelfde als in figuur 3, maar nu zonder geluidsknop; de zin wordt niet meer voorgelezen. De ervaring leert dat dit veel leerlingen wat rauw op hun dak valt. Ik laat ze dan vaak even terug gaan aar de vorige serie.

De juiste tekst zoeken Omdat in deze serie de oefeningen nogal verschillen beschrijf ik ze apart. Bij oefening 9 wordt het principe van de meerkeuzevraag gehanteerd. De leerling moet het goede plaatje bij de zin kiezen. Als de leerling - om wat voor reden dan ook - de oefening meerdere malen wil maken, dan staan de plaatjes iedere keer op een andere plek. De leerling zal dus de zin moeten lezen, wil hij de oefening tot een goed einde brengen. Oefening 10 is een omkering van oefening 9. Nu krijgt de leerling één plaatje en vier zinnen en moet hij dus veel meer lezen om de goede zin bij het plaatje te kunnen


kiezen.. Ook hier staan de zinnen niet op dezelfde plek als de oefening opnieuw gestart wordt. Oefening 11 is een samenvatting van het voorafgaande en een voorbereiding op wat ik in mijn klas altijd de grande finale noem. In deze oefening moet de leerling een puzzel van de plaatjes in elkaar schuiven (dus weer even terug naar de illustraties zonder tekst) om zich nog een keer goed op het verhaal te concentreren. In oefening 12, ten slotte, krijgt de leerling het hele verhaal aangeboden, met alle zinnen door elkaar. Er verschijnen steeds drie zinnen op het scherm en de leerling moet die in de goede volgorde zetten. Dit moet binnen acht minuten klaar zijn, dus voor elke zin is er een halve minuut.

Scores Omdat er geen resultaten bewaard kunnen worden, maak ik voor elke leerling een rapportje, gewoon op papier (figuur 4). Dit rapportje begint met oefening 5 omdat er van de flitskaarten geen scores zijn. Vanaf oefening 5 verschijnt de score op het scherm als de leerling klaar is. De score wordt vermeld in procenten.

Figuur 4: Overzicht van de resultaten per leerling

Als een leerling een oefening af heeft, moet hij wachten tot ik langs kom om de score op zijn lijstje te schrijven. Met twaalf leerlingen is dat makkelijk te doen. En natuurlijk kunnen sommige leerlingen heel goed zelf hun score noteren; dat gebeurt ook.

Het echte boek Nadat de leerlingen een paar van deze lessen gedaan hebben gaan ze naar de bibliotheek bij ons op school, waar niet alleen de boekjes van de digitale lessen staan, maar ook


23 andere boekjes uit dezelfde serie. Ze grijpen vaak eerst naar het boek dat ze op de computer hebben gedaan en komen daarmee terug. Ze zijn verbaasd en verrast dat ze dit hebben gevonden en laten mij het dan trots zien: ‘Juf, wist je dat er ook een boek van was? Dat had je nooit gedacht hè?’. Ze gaan het zeer enthousiast zitten lezen, lezen mij en elkaar stukjes hardop voor en zeggen dat ze dat thuis ook doen. Het is mijn bedoeling natuurlijk dat ze ook die andere boekjes zullen kiezen. Dat gebeurt ook wel eens, maar nog te weinig naar mijn mening. Ik broed op een vervolg.

Beschikbaar op internet Deze lessenserie is gratis en voor iedereen beschikbaar op internet. Wie deze les eens wil proberen kan surfen naar: http://www.hennyjellema.nl Kies vervolgens ‘taal’, ‘begrijpend lezen’ en ‘Kees heeft honger’.

Signalementen De Okee-krant De Okee-krant is een krant bedoeld voor volwassenen die moeite hebben met lezen. Informatie in de krant wordt stap voor stap uitgelegd en geïllustreerd. Het taalgebruik is eenvoudig maar niet kinderachtig, de zinnen zijn kort en moeilijke woorden worden zoveel mogelijk vermeden of verklaard. In de krant staat nieuws uit binnenen buitenland, informatie, leuke weetjes, praktische verhalen met tips en uitleg over een bepaald onderwerp. De krant blijkt met name geschikt voor KSE-niveau 1 tot 3 voor NT1- en NT2-leerders. De krant kan als aanvullende leesstof dienen, maar ook gebruikt worden als aanleiding om spreekvaardigheid te oefenen en zich een mening te vormen over actuele en maatschappelijk-culturele onderwerpen. De Okee-krant komt eenmaal per maand uit op de eerste maandag van de maand, behalve in de zomermaanden. Docenten kunnen een gratis proefexemplaar aanvragen. Een abonnement op de Okee-krant kost € 32.50 per jaar. Bij een afname van minimaal 15 nummers kost de krant € 15,- per abonnement per jaar. Docenten kunnen een gratis lesbrief ontvangen per e-mail met daarin lessuggesties (vooral vragen die aan de cursisten gesteld kunnen worden naar aanleiding van een artikel). Inlichtingen: [email protected] www.okee-krant.nl www.eenvoudigcommuniceren.nl

Tweede box communicatie-assessments verschenen


Onlangs heeft Bureau ICE de tweede box van de communicatie-assessments uitgebracht. Deze box heeft als thema gezondheidszorg en bevat acht assessments gespreksvaardigheid op niveau A1 en A2. Evenals de eerste box, met acht assessments op het gebied van persoonlijke leefomgeving, vallen de nieuwe assessments in het domein sociale redzaamheid. De assessments zijn qua opzet te vergelijken met het onderdeel gespreksvaardigheid uit de NT2 Profieltoets Alfabetisering 2003. Deze communicatie-assessments NT2 zijn inzetbaar voor iedereen tot en met niveau A2 (CEF, Raamwerk NT2), maar deze toetsvorm is vooral zeer geschikt voor lager opgeleide anderstalige cursisten die nog niet veel ervaring hebben in onderwijstrajecten en moeite hebben met de gestandaardiseerde toetsen. Een box bevat acht opdrachten rondom één bepaald thema en een cd-rom. Op de cd-rom staat alles wat nodig is om de communicatie-assessments NT2 effectief in te zetten: een beoordelingsformulier, een diagnoseformulier en een praktische handleiding. Filmopnames laten zien hoe een assessment afgenomen moet worden: hoe moeten docenten beoordelen, hoe stellen ze een bruikbare diagnose en wat kan er mis gaan? Prijs per box: € 500. Informatie: Bureau ICE, tel. 0344 603 434, fax 0344 604 003, [email protected], www.bureau-ice.nl


24

Hou je staande! Hou je staande! bestaat uit een pakket lesmateriaal en vier videofilms. Het is bedoeld om een gesprek tot stand te brengen over de ongeschreven gedragsregels die van groot belang zijn voor nieuwkomers die zich met succes in de Nederlandse samenleving willen bewegen. De videofilms laten alledaagse situaties zien waarin Nederlanders en anderstaligen elkaar ontmoeten. De thema's zijn ‘huisarts’, ‘vluchtelingenhulp’, ‘buren’ en ‘schooljeugd’. Ieder thema bestaat uit verschillende onderdelen. Het thema ‘buren’ bestaat bijvoorbeeld uit: kennismaken, afspreken en ‘nieuwsgierige Hollanders’. Bij het thema ‘schooljeugd’ is er ook aandacht voor seksuele intimidatie en straf. Elk onderdeel bestaat uit drie scènes: een waarin een voorbeeld van miscommunicatie gegeven wordt, een waarin de belevingen van de hoofdpersonen worden belicht en een met een voorbeeld van goede communicatie. Het bijbehorende lesmateriaal maakt inzichtelijk water in de communicatie gebeurt. Zowel talige aspecten als houdingsaspecten worden getraind in dialogen, rollenspelen en buitenschoolse opdrachten. Het materiaal is te gebruiken vanaf NT2-niveau 1 of niveau A1 (Raamwerk NT2). Van de videofilms is een compilatie gemaakt die u kunt bekijken op www.kpr.nl. Het totale pakket bevat vier videofilms, vier docentenhandleidingen en veertig werkboeken. De werkboeken kunnen per tien stuks bijbesteld worden. De prijs per pakket van één thema is: € 110,00 (werkboek € 10,00, handleiding € 100,00, videofilm gratis). Ank Hilderink en Reina Spoelstra, Hou je staande! Bestelling en informatie: Stichting Centrum '45, Oegstgeest, tel. 071-5191500

AlfaFlex versie 2004 Bij het ROC Ter AA in Helmond is een nieuwe versie verschenen van AlfaFlex. AlfaFlex is leesen schrijfmateriaal op maat dat tegemoetkomt aan de vraag naar differentiatie binnen ANT2-groepen. Het totale pakket bestaat uit 29 leesboekjes en 29 schrijfboekjes, verdeeld over niveaus. Bij elk boekje zijn leerstofafhankelijke toetsen, werkkaarten, sleutels en handleidingen. Het materiaal is opgeslagen op cd-rom en kan eenvoudig geprint worden. Een overzicht van de verbeteringen ten opzichte van de vorige versie is te vinden op de website van ROC Ter AA: www.roc-teraa.nl (kijk onder Volwassenenonderwijs bij AlfaFlex). Bestellingen en informatie: Jan-Willem Bouwman, [email protected].

Spreek actief! verschijnt in september Eind september zal de leerlijn Spreken en luisteren voor alfabetisering NT2, die ontwikkeld werd aan het ID College te Alphen a/d Rijn, gebruiksklaar zijn. Het materiaal verschijnt onder de titel Spreek Actief! In eerdere nummers van ALFA-nieuws (6,4 en 7,2) is de opzet van het materiaal besproken en werd nader ingegaan op de televisielessen. Het materiaal bestaat uit een docentenhandleiding, een cd-rom met docentenmateriaal (studiewijzers, dialogen, buitenschoolse opdrachten, formulieren


et cetera), een cd-rom met beeldmateriaal en drie cd's met audiomateriaal. De prijs van het complete pakket bedraagt naar verwachting ongeveer € 500,-. Om de kosten enigszins te dekken, wordt daarnaast voor iedere deelnemer € 20,- tot € 25,- in rekening gebracht voor het deelnemersmateriaal (twee cd's met audiomateriaal en bijbehorende werkboeken). Informatie: Leny van Rossen berg en Ank Hilderink, ID College, Alphen a/d Rijn, [email protected]

Stiepnieuws De schrijfrubriek voor cursisten, ‘Uit eigen pen’, op de site van De Stiep Educatief was de afgelopen maanden gewijd aan een leesprogramma bij zes ‘makkelijk-lezenboeken’: Inbraak, Een prachtig aanbod, Adres onbekend, de geur van wilde bosviolen, De mummie uit het veen en Lente voor beginners. Bij het programma hoorden werkbladen, een jurykaart en een groepspuzzel. De jurykaarten van Mario en Aad van ROC Zadkine zijn te zien op de site. Zij krijgen ieder een boek uit het leesprogramma cadeau. Cursisten die uiterlijk 30 september hun jurykaart inleveren maken oak kans op een gratis boek. Meer informatie over het leesprogramma en de boeken is te vinden op www.stiep-educatief.nl. Daarnaast is er voor de volgende keer weer een gewoon thema: ‘in het zonnetje gezet’: ‘Heb je wel eens iemand in het zonnetje gezet? Of is je dat zelf wet eens overkomen? Hoe kwam dat zo? En hoe vond je dat? Schrijf het open stuur het uiterlijk 30 september 2004 naar “Uit eigen pen”: [email protected]. Sterke verhalen over de vakantie mogen natuurlijk ook! “Drie weken lang alleen maar zon gehad, echt waar!!!”’


25

[Vervolg van Proeven van gespreksvaardigheid] vervolg van pag. 7

Informatie vragen over lesdagen en lokalen

vaardigheid en toetsvaardigheid. Het is dan ook in hoge mate valide. Maar hoe betrouwbaar is zo'n assessment? Een betrouwbare toets moet dezelfde resultaten opleveren wanneer hij, bij wijze van spreken, een dag later herhaald wordt of door een ander docentenpaar wordt afgenomen. Dat vereist een grote objectiviteit die alleen haalbaar is als de docenten heel precies omgaan met de richtlijnen en de leidraad voor het gesprek (figuur 2) precies volgen. Ieder gesprek heeft zo een minimaal aantal beurtwisselingen en bevat dus evenveel momenten van evaluatie. Om de objectiviteit te waarborgen is het belangrijk de gesproken tekst nog eens te beluisteren en bereid te zijn het aanvankelijke oordeel bij te stellen. Dat vereist meer tijd dan de vijf minuten die de handleiding daarvoor aangeeft. De twee docenten van het Da Vinci College waren heel blij met het feit dat ze die tijd ook gekregen hadden. Het is zeker raadzaam ook bij volgende afnamesessies ruim tijd uit te trekken voor het geven van een weloverwogen en objectieve beoordeling.

Verwijzingen NT2 Profieltoets Alfabetisering (2003) Bureau ICE


Tel 0344 603 434 Fax 0344 6o4 003 e-mail [email protected] internet www.bureau-ice.nl

vervolg van pag. 11

[Vervolg van De Okee-Krant in de Klas] Een NT2-groep Ouderparticipatie In een gemengde, duale NT2-groep van niveau 0,5 tot 2 wordt gewerkt met cursisten die meestal in eigen land enkele jaren naar school geweest zijn. Het blijkt dat cursisten met het hoogste leesniveau redelijk zelfstandig de krant kunnen lezen en in een groepje vragen over een artikel kunnen beantwoorden. De docent schrijft voor hen enkele vragen bij de artikelen op en zij gaan aan het werk. De andere cursisten werken met de docent samen op de wijze zoals beschreven bij ANT2-groepen. Natuurlijk wordt, net als in de andere groepen, ook gekeken naar hoe een krant in elkaar steekt. In de groep Ouderparticipatie wordt, naast de actuele artikelen, gebruik gemaakt van artikelen over speciale, aan ouderparticipatie verwante onderwerpen zoals snoepen, sporten en bewegen, zinloos geweld, alcohol, de dokter of feesten als Sint Maarten en het Suikerfeest.

Multifunctioneel Hoewel voor veel alfa-cursisten het zelfstandig lezen van de krant als geheel niet is weggelegd, levert de krant wel degelijk een bijdrage aan het overbrengen van de actualiteit en andere wetenswaardigheden. De cursisten worden gestimuleerd hierover na te denken, te praten en zich een mening te vormen. Door meer kennis van hoe een krant in elkaar zit, pakken sommige cursisten nu sneller een andere krant om daar eens in te kijken. Ook is het een stimulans om het nieuws op de tv vaker te volgen. Cursisten leren ook verschillende strategieën te gebruiken om te achterhalen waar een tekst over gaat en ze leren die informatie te koppelen aan wat ze al weten. Wat meer gevorderde cursisten oefenen uiteraard ook hun leesvaardigheid. Inlichtingen: secretariaat@okee-krant:nl www.okee-krant.nl of www.eenvoudigcommuniceren.nl Zie ook de rubriek Signalementen.


1

[Nummer 4] Onder de loep Andersalfabete stagnerende NT2-cursisten Connie Raymakers/Taal2, Oss Connie Raymakers houdt zich al een aantal jaren bezig met stagnerende NT2-leerders. Ze verzorgt cursussen voor NT2-docenten, waarin ze ingaat op het signaleren van stagnaties en het omgaan met de problemen van cursisten. Andersalfabete instromers blijken een kwetsbare groep. In deze bijdrage gaat Connie Raymakers in op de oorzaak van stagnaties en de rol die leesvaardigheid daarin kan spelen. Al een aantal jaren houd ik me, samen met het Netwerk Stagnerende NT2-leerders, bezig met de problemen rond stagnerende NT2-leerders. Zo probeer ik meer inzicht te krijgen in de omvang en de aard van de stagnaties. In enkele cursussen die ik heb gegeven voor docenten ben ik ingegaan op de vraag hoe je de stagnaties kunt signaleren en hoe docenten om kunnen gaan met de problemen van stagnerende cursisten. In dit artikel wil ik aan de hand van voorbeelden laten zien dat andersalfabeten een zorgvuldig uitgekiend NT2-traject aangeboden moet worden, omdat zij anders het risico lopen stagnerende NT2-cursisten te worden. In die context heb ik met hulp van docenten gegevens over zo'n 34 stagnerende cursisten verzameld. Een groot deel daarvan, namelijk negen, bleek andersalfabeet te zijn. Daarbij heb ik niet de cursisten meegeteld die maar een paar jaar naar school geweest waren. Zij waren waarschijnlijk nog niet volledig en goed gealfabetiseerd. Van die negen andersalfabete cursisten waren er vijf die basisonderwijs en enkele jaren voortgezet onderwijs hadden gevolgd (in totaal behoorden zestien cursisten tot die groep) en vier die het onderwijs afgerond hadden en soms ook nog vervolgonderwijs hadden genoten (in totaal waren er zeven cursisten met een dergelijke vooropleiding). In het navolgende ga ik eerst in op de problemen van twee cursisten uit die groep, daarna op mogelijke oorzaken van de stagnaties.

Ahmed Ahmed is 44 jaar als hij wordt aangemeld als stagnerende cursist. Hij is 25 jaar geleden op zijn negentiende uit Marokko naar Nederland gekomen. In Marokko is hij zes jaar naar school geweest en daar heeft hij in het Arabisch leren lezen en schrijven. Het Arabisch heeft, zoals we weten, niet alleen een ander schrift, maar ook een ander klanksysteem dan het Nederlands: het Arabisch heeft veel minder klinkers, maar juist meer medeklinkers. Jarenlang heeft Ahmed in Nederland ongeschoold werk in de horeca gedaan, maar ten slotte is hij werkloos geworden. Ook is hij gedeeltelijk arbeidsongeschikt verklaard. Ahmed heeft in al die jaren het Nederlands redelijk leren verstaan en


spreken, al praat hij nogal krom. Nu is hij NT2-lessen gaan volgen, want hij wil heel graag beter leren lezen en schrijven. Hij heeft eerder twee jaar alfabetiseringslessen gevolgd, maar het is niet bekend met welke methode. Daarna heeft hij een jaar les gehad uit IJsbreker 1 en een half jaar uit IJsbreker 2. Omdat hij absoluut niet vooruitging, is hij weer in een IJsbreker 1-groep geplaatst, waar hij nog anderhalf jaar les heeft gevolgd. Ahmed heeft de NT2-trajecttoetsen gemaakt en daaruit blijkt dat het mondelinge NT2-niveau van Ahmed ongeveer I is en het niveau van de schriftelijke vaardigheden lager dan I. Hij is erg gemotiveerd en wil graag beter leren lezen en schrijven. Volgens de docent heeft hij problemen met het leesen schrijftempo. Hij leest heel geconcentreerd, maar niet alle letters worden meteen goed uitgesproken. Ook maakt hij veel spelfouten: de tweetekenklanken worden verkeerd gespeld en vaak schrijft hij op wat hij hoort. Tijdens een lesobservatie blijkt dat Ahmed zijn problemen het liefst zelf wil oplossen, maar hij vraagt wel hulp aan de docent als het nodig is. Er zijn bij Ahmed onderzoekjes gedaan naar het auditieve geheugen, de auditieve analyse en synthese, de auditieve discriminatie, de letterkennis, het technisch lezen en technisch schrij-


2 ven. Uit de onderzoeken bleek dat hij geen problemen had met auditieve discriminatie en auditieve synthese, maar de auditieve analyse gaat lang niet altijd goed. Ahmed kan klanken en woorden correct nazeggen, maar zinnen vormen wordt moeilijk. Bij het lezen van letters heeft Ahmed moeite met het lezen van de tweetekenklanken en hij herkent ze ook niet altijd als hij ze hoort. Bij het technisch lezen van woorden maakt hij vooral fouten met de vocalen, de tweetekenklanken en consonantclusters. Tweelettergrepige woorden lukken helemaal niet. Een heel korte en eenvoudige tekst leest Ahmed redelijk (wel deels spellend) en hij begrijpt de tekst ook wel. Teksten met meer dan een paar (langere) zinnen begrijpt Ahmed niet. Bij het schrijven van losse woorden maakt Ahmed ook veel fouten met de klinkers en de tweetekenklanken. Het handschrift van Achmed is redelijk leesbaar en duidelijk. Bij het schrijven van een kort briefje of een korte tekst is de basiszinsstructuur aanwezig, dat wil zeggen onderwerp-werkwoord-lijdend voorwerp. Hij maakt ook hierbij veel spelfouten. Ahmed heeft ook een luistertoets gemaakt die een score van bijna NT2-niveau 2 opleverde. Het grootste probleem was niet het verstaan, maar het lezen en begrijpen van de vragen.

Wat is er aan de hand? Als je alle gegevens op een rijtje zet, lijkt het erop dat Ahmed onvoldoende gealfabetiseerd is in het Latijnse schrift; er zijn nogal wat hiaten waardoor zijn leesen schrijfvaardigheid te beperkt is om te werken met IJsbreker. Het meest waarschijnlijke is, dat de alfabetiseringsperiode voor hem te kort is geweest of, in elk geval voor hem, onvoldoende effectief. Ten slotte is hij in eigen land ook maar kort naar school geweest en heeft het jaren geduurd voor hij weer les kreeg. Het is wel jammer dat het zo lang geduurd heeft voor aan zijn problemen aandacht geschonken is.

Rasiah Rasiah komt uit Sri Lanka en is 29 jaar. Zijn moedertaal is Tamil. Hij heeft in Sri Lanka negen jaar onderwijs gevolgd en spreekt een beetje Engels. Het Tamil heeft een soort lettergrepenschrift dat in vergelijking met andere lettergrepenschriften relatief weinig lettertekens heeft (ongeveer 45). In zijn eigen land werkte hij in een garage voor lakschade. Rasiah is op 26-jarige leeftijd als asielzoeker naar Nederland gekomen en is na een poosje getrouwd met een landgenote en hij heeft één kind. Toen hij 27 was, is hij gestart met NT2-lessen uit IJsbreker 1. Daarbij kreeg hij extra ondersteuning omdat hij andersalfabeet was. Rasiah heeft twee jaar les gehad, maar is veel afwezig geweest. Zijn resultaten bleven achter bij die van de groep. Hij is nu weer in een IJsbreker 1-groep geplaatst die bezig is met hoofdstuk 3. Zijn NT2-niveau ligt onder 1.


Rasiah vertoont te weinig vooruitgang; lezen en schrijven blijven exceptioneel achter. In zes maanden tijd werd er nauwelijks vooruitgang geboekt bij lezen en bij schrijven - zelfs achteruitgang! Rasiah is alleen door de eigen docent geobserveerd. Hij maakt op haar een starre indruk en neemt weinig initiatief. Hij gaat bijvoorbeeld niet uit eigen beweging naar het Open Leercentrum, stelt geen vragen en het huiswerk wordt waarschijnlijk door familieleden gemaakt. Rasiah schrijft heel netjes en gaat zorgvuldig met materialen om. Hij werkt niet graag met een woordenboek en heeft moeite met schriftelijke instructie. Nader onderzoek leverde de volgende informatie op. Rasiah kan zinnetjes van 4 woorden nauwelijks nazeggen. Zijn passieve letterkennis is goed, maar klanken in voorbeeldwoorden bijvoorbeeld ‘bank’ (nk) worden niet herkend. Hij heeft problemen met verklanken van sommige letters, onder andere ‘p’ en ‘v’, ‘eu’ en ‘ou’. Hij leest traag en radend. Rasiah kan wel schema's, tabellen en roosters lezen en ook informatie uit folders halen. Hij schrijft mooi en foutloos over, maar kan bekende klankzuivere woorden niet foutloos opschrijven. Bij het luisteren naar een tekst raakt hij in verwarring door nieuwe woorden. Bij het meelezen van de schriftelijke vragen raakt hij de draad kwijt, waarschijnlijk door de nieuwe woordbeelden.

Wat is er aan de hand? Ook voor Rasiah geldt dat hij onvoldoende gealfabetiseerd is in het Latijnse schrift, waardoor zijn leesen schrijfvaardigheid te beperkt is om te werken met IJsbreker. Waarschijnlijk is ook voor hem de alfabetiseringsperode te kort geweest. Hij lijkt toch wel behoorlijk studievaardig en beschikt ook over een aantal strategieën om informatie uit bepaalde teksten te kunnen halen. Het is daarom wel opmerkelijk dat hij zo'n moeite heeft om het Nederlandse schrift te leren. Ten slotte is hij in eigen land toch een behoorlijke tijd naar school geweest. De vraag is of hij wellicht in zijn eigen taal ook moeite had met het leren lezen en schrijven.

Nog meer andersalfabeten die stagneren bij het leren van het Nederlands In tabel 1 staat in een beknopt overzicht enige informatie over de andere zeven cursisten. In de eerste kolom wordt kort aangegeven wie de cursist is, hoeveel jaren onderwijs is gevolgd in het land van herkomst en enige informatie over de verblijfsduur.


3 Tabel 1 Gegevens van stagnerende andersalfabete cursisten. Cursist Herkomstland NT2-onderwijs Gesignaleerde problemen Leeftijd Jaren onderwijs Moedertaal Verblijf in Schrift Nederland SHN Leeftijd 34jaar Onderwijs 6 jaar Verblijf 5 jaar

Thailand Thai Syllabisch

2 jaar IJsbreker 1

EAP Leeftijd 41 jaar Onderwijs 10 jaar Verblijf 7 jaar

Eritrea 2jaar Tigrinya IJsbreker 1 en 2 Fidel, syllabisch Latijns alfabet

Moeite met instructies. Lees- en schrijftempo laag. Moeite met opzoeken (oefeningen, bladzijden, woorden).

AMB Leeftijd 53 jaar Onderwijs 9 jaar Verblijf 5 jaar

Irak Arabisch Arabisch schrift

Spreken, lezen, woordenschat en geschreven instructies. Technisch lezen (moeizaam). Studievaardigheid. Geen weet van verschillende leesstrategieën. Verband tussen nieuwe en eerder geleerde woorden (bijvoorbeeld afleidingen). Onthouden van woorden die Ianger geleden geleerd zijn.

XMK Leeftijd 44jaar Onderwijs 12jaar Verblijf 1 jaar

China 1 jaar Chinees IJsbreker 1 en 2 karakterschrift pinyin

2 jaar alfabetisering 1,5 jaar IJsbreker 1

Gehoor, uitspraak (consonantclusters aan het einde van een woord), verstaanbaarheid. Woordenschat. Abstracte woorden lijken haar te ontgaan.

Verstaanbaarheid (uitspraak en articulatie (onder andere klanken, ritme, accenten). Auditieve discriminatie, auditieve analyse, klanktekenkoppeling, lezen van consonantclusters. Studievaardigheidtoets goed gemaakt, de cursist kan behoorlijk goed lezen en heeft een vlot handschrift.


FRS Leeftijd 23 jaar Onderwijs 10-11 jaar Verblijf 2 jaar

Irak Arabisch Arabisch schrift

2jaar IJsbreker en Startpunt

Leest lange woorden aarzelend, bekende woorden worden vaak fout geschreven. Klanktekenkoppeling is onvoldoende.

HRY Leeftijd 31 jaar Onderwijs 9 jaar Verblijf 10 jaar

Bangladesh Bengalees syllabisch

1 jaar Leest direct of radend, maar Snelcursus nauwelijks spellend. Kan anders-alfabeten slechts met moeite de basiswoorden lezen. Moeite alfalessen 7/43 met auditieve analyse en de klanktekenkoppeling. Geen problemen met auditieve discriminatie.

LAE Leeftijd 35 jaar Onderwijs HBO afgerond Verblijf 5 jaar

Afghanistan Dari Arabisch schrift

2 jaar Delftse Methode, Nieuwe Buren, IJsbreker

Moeite met de klinkers en het lezen van woorden met consonantclusters. Vee I fouten met de klanktekenkoppeling en auditieve analyse en synthese. Veel moeite met het uitspreken van de tweeklanken. Eenvoudige teksten werden echter redelijk goed gelezen en begrepen.


4 In de volgende kolom staat informatie over het land van herkomst, de moedertaal en het schrift waarin de cursist als kind lezen en schrijven heeft geleerd. In de volgende kolom wordt de duur van het NT2-onderwijs vermeld en een karakterisering van dat onderwijs. In de laatste kolom staat beknopt welke problemen de docenten hebben gesignaleerd bij deze cursist. Die informatie is beperkt tot de belangrijkste signaleringen in het NT2-onderwijs dat is gevolgd. Uit tabel 1 blijkt, net als bij Ahmed en Rasiah, dat veel cursisten kennelijk moeite hebben met het technisch vlot lezen. Bij een enkeling kan dat kennelijk samengaan met toch redelijk begrijpend lezen. De cursisten uit Thailand en China hebben niet zozeer leesproblemen, maar vooral problemen met de uitspraak. Ook blijkt dat de duur van de vooropleiding of het volgen van alfabetiseringslessen geen garantie is dat de cursist geen problemen zal hebben met het lezen en schrijven. Er zijn een paar dingen die opvallen in de tabel. Allereerst gaat het hier bepaald niet om cursisten die nauwelijks naar school zijn geweest. De meesten hebben toch een behoorlijk aantal jaren op school gezeten, gemiddeld bijna tien jaar. Of de cursisten ook problemen hebben met lezen in hun moedertaal is niet bekend. Deze cursisten hebben wel allemaal leren lezen in een ander schrift dan het Latijnse. Op de tweede plaats valt op dat de cursisten vaak al behoorlijk lang in een reguliere NT2-methode hebben gewerkt voordat kennelijk problemen zijn gesignaleerd, ofbeter gezegd; voordat er concreet gekeken is wat er aan zou kunnen schorten. Verder worden vaak problemen met technisch lezen genoemd. Om in een IJsbrekergroep mee te kunnen draaien, moet het technisch lezen geen enkel probleem meer zijn.

Conclusies Gezien het grote aantal andersalfabeten in de groep stagnerende NT2-leerders lijkt de conclusie gerechtvaardigd, dat het erg belangrijk is bij de intake vast te stellen in wat voor schrift iemand is gealfabetiseerd. Wanneer iemand andersalfabeet blijkt te zijn, is het vervolgens van belang dat hij gealfabetiseerd wordt in het Latijnse schrift en dat zorgvuldig in de gaten wordt gehouden of een cursist het Latijnse schrift voldoende beheerst om in NT2-traject voor gealfabetiseerden in te stromen. Als daarbij problemen ontstaan, zou het goed zijn ook even globaal het leesgedrag in de moedertaal te observeren, al zal dat niet altijd mogelijk zijn. Maar ook zonder veel kennis kan een docent vaak wel horen of dat vloeiend gaat, of ook enigszins moeizaam en haperend. En ten slotte is het van belang, maar dat geldt voor alle NT2-cursisten, dat iemands vorderingen goed in de gaten worden gehouden en dat snel gesignaleerd wordt, wanneer een cursist niet meer lijkt te vorderen. Hoewel dit een open deur lijkt, blijkt in de praktijk dat bij stagnaties cursisten vaak het voordeel van de twijfel wordt gegeven, terwijl het eigenlijk beter zou zijn dat snel wordt ingegrepen: signaleren waar het probleem ligt en afhankelijk daarvan op zoek gaan naar een adequate aanpak.

Onder de loep


Vreemde tekens? Schriftsystemen in de wereld Jeanne Kurvers/universiteit van Tilburg

Alfabetiseringsdocenten in Nederland leren hun cursisten lezen en schrijven in een specifieke taal (het Nederlands), maar ook in een specifiek schrift: het Latijnse alfabet. Het Latijnse alfabet is echter niet het enige schrift dat er bestaat. Een kort overzicht van veel voorkomende schriftsystemen in de wereld.


5

Inleiding Op de cover van Alfa-nieuws staat meestal een foto van een lezer. Op het vorige nummer (2004, nr. 3) stond een foto die niet in Nederland is gemaakt, maar in Eritrea, een land in de Hoorn van Afrika. Het is op de foto niet zo goed te zien dater op het prikbord berichten hangen in drie verschillende schriften. Er is een mededeling in het Engels, er hangt een aankondiging in het Arabisch, en (en dat is wel duidelijk te zien) er zijn veel aankondigingen in een soort letters die wij niet kennen, het Fidel-schrift. Wereldwijd bestaan er honderden verschillende schriftsystemen, maar die zijn redelijk goed in een paar hoofdgroepen in te delen. Een korte typering van de belangrijkste hoofdgroepen.

Hoe het allemaal begon Veel auteurs plaatsen het begin van de ontwikkeling van schriftsystemen bij de grottekeningen. Voor het eerst in de geschiedenis wilde iemand (althans dat vermoedt men) andere mensen iets mededelen zonder dat die op dat moment aanwezig waren. Dus pakte hij een stuk houtskool en tekende op de wand van de grot de buffel die hij had geschoten. Al weet natuurlijk niemand meer of dat inderdaad de boodschap was die hij wilde overdragen. Misschien wilde hij alleen maar vertellen dat hij een buffel had gezien, of nog heel iets anders. Duidelijk is in elk geval wel dat die tekening door verschillende kijkers heel verschillend geïnterpreteerd kan worden. Het wordt al iets eenvoudiger als we naar het oude Mesopotamië gaan, waar op een kleitablet getekend wordt wat het bezit is van een veeboer: bijvoorbeeld vijf schapen, drie koeien en vier geiten. Een ronde vorm stond voor een schaap, een driehoek voor een koe, en een driehoek met een uitsteeksel (sikje) voor een geit (dit is bij wijze van spreken). Dus werden er in de kleitablet vijf rondjes gekrast, drie driehoekjes en vier driehoekjes met uitsteeksels. Tot iemand op het idee kwam dat dat eenvoudiger kon: je zou ook gewoon één symbool kunnen gebruiken voor vijf, en een ander voor schaap. Dan heb je voor vijf schapen niet meer vijf symbolen nodig (voor elk schaap één), maar nog maar twee, namelijk een voor vijf en een voor schaap. Voor de hele boodschap heb je dan niet meer twaalf symbolen nodig, maar nog maar zes: voor elk woord (vijf, schaap, drie, koe, vier, geit) een. Dat is het begin van de echte schriftsystemen: een teken staat dan ineens niet meer voor het hele verhaal, zoals bij de buffel, en ook niet meer voor elk object waamaar verwezen wordt, zoals bij de schapen, maar is gerelateerd aan een eenheid in de taal.

Typen schriftsystemen De voorloper van schriftsystemen, die hiervoor even aangeduid werd met het plaatje van de buffel, kennen we nu ook nog in de vorm van bijvoorbeeld pictogrammen, zoals verkeers borden of wasvoorschriften. Je hoeft er niet een speciale taal voor te kennen om ze te kunnen ontcijferen. Als je het plaatje kunt ‘lezen’, weet je water


staat. Wat overigens niet wil zeggen dat je automatisch alle pictogrammen meteen zou kunnen lezen. Sommige zijn zo abstract of meerduidig, dat je wel degelijk eerst moet leren waar ze voor staan. Dat is een van de belangrijke verschillen tussen een schriftsysteem en andere visuele communicatiesystemen zoals pictogrammen. Een pictogram verwijst rechtstreeks naar de betekenis, schrifttekens verwijzen naar eenheden in de taal. Welke eenheden dat zijn, kan verschillen, en dat maakt meteen het belangrijkste verschil uit tussen schriftsystemen. Een veel gebruikte indeling is de volgende.

1 Logografisch schriftsysteem In deze schriftsystemen verwijst een schriftteken naar een heel woord of naar een morfeem. Vaak wordt het Chinese karakterschrift als voorbeeld van een logografisch schrift genoemd. Een karakter verwijst naar een woord, of naar een morfeem (en veel Chinese woorden bestaan uit maar één morfeem, vandaar dat beide termen, woord en morfeem, hier allebei gebruikt worden). In feite is dit een versimpeling, omdat maar een klein gedeelte van de Chinese karakters zo simpel in elkaar zit. De meeste karakters zijn een combinatie van twee karakters, waarvan de een verwijst naar een basisbetekenis, en een ander deel een globale indicatie geeft van de uitspraak. Een gedeelte van het Japanse schrift, het Kanji, bestaat ook uit karakters die voor een heel woord staan. Het zal duidelijk zijn dat iemand die dat schrift moet veel meer verschillende schrifttekens moet leren dan iemand die het Latijnse alfabet leert. Om een Chinese krant vlot te kunnen lezen, moet je toch al gauw zo'n vierduizend verschillende karakters snel herkennen. Een voorbeeld van een logografisch teken in het Nederlands is bijvoorbeeld het teken ‘&’, dat staat voor het woord ‘en’.

2 Syllabisch schriftsysteem In syllabische schriftsystemen staat een teken, een letter, voor één lettergreep in de gesproken taal. Een voorbeeld daarvan is het Tamil, of het Tigrinya, de taal die te zien was op de cover van het vorige nummer van ALfa-nieuws. In die


6

Van boven naar beneden: Hebreeuws, Hindi, Thai, Koreaans en Chinees.

schriftsystemen heb je een teken voor bijvoorbeeld bu, een voor ba, een voor bo, een voor be, en een voor nu, voor na, en voor no enzovoort. Een ander gedeelte van het Japanse schrift bestaat uit twee verschillende typen lettergrepenschrift, een voor de functiewoorden en een voor leenwoorden. Het Vai in Liberia, of het schrift van de Cree, een eskimogroep in Canada, zijn andere voorbeelden van syllabische schriftsyste men. Die schriftsystemen zijn heel adequaat voor talen met een heel regelmatige lettergrepenstructuur, waarin maar weinig combinaties van klinkers en medeklinkers een lettergreep kunnen vormen, zoals alleen de combinatie van medeklinker en klinker, of alleen een klinker. De meeste talen die een lettergrepenschrift kennen, hebben doorgaans niet meer dan maximaal tweehonderd verschillende lettergrepen, vaak minder. In het Nederlands, waar sa een lettergreep kan zijn, maar waar ook sap, of sta of stra, of straat, of start, of stamp allemaal uit een lettergreep bestaan, zou zo'n systeem niet zo praktisch zijn.

3 Alfabetisch schriftsysteem In een alfabetisch schriftsysteem staat elk teken, elke letter, voor één klank of één foneem in de gesproken taal. De meeste talen hebben minder dan veertig verschillende fonemen, dus zo'n systeem heeft veel minder verschillende lettertekens nodig. De beginnende lezer hoeft dus veel minder letters te leren dan in een syllabisch schrift of een karakterschrift. Daar staat tegenover dat het voor een beginnende lezer veel moeilijker is om de afzonderlijke klanken te horen in een woord (zoals waarschijnlijk elke alfabetiseringsdocent gemerkt heeft), dan om een woord op te delen in lettergrepen. Dat kunnen de meeste niet-lezers ook vrij gemakkelijk. Alfabetische schriftsystemen worden meestal nog opgedeeld in twee verschillende soorten:


• Consonantenalfabetten Dat zijn alfabetische schriftsystemen waarbij alleen de medeklinkers geschreven worden, zoals het Arabisch of het Hebreeuws. De klinkers worden niet geschreven, met uitzondering van af en toe een enkele klinker zoals de lange a in het Arabisch (vaak is uit de context wel op te maken om welke klinkers het gaat). Vergelijk het maar met het woord ‘giraf’ dat in het Nederlands geschreven zou worden als ‘grf’. Alleen voor jonge kinderen die het schrift aan het leren zijn, wordt vaak een tijd lang gebruik gemaakt van hulptekens voor de klinkers, totdat ze enigszins vloeiend kunnen lezen.

• Volledige alfabetten In een volledig alfabetisch schrift worden zowel de klinkers als de medeklinkers geschreven. Een voorbeeld is natuurlijk het Latijnse alfabet, dat we allemaal kennen, en dat voor de meeste Europese talen wordt gebruikt (maar ook voor veel Afrikaanse talen). Andere voorbeelden zijn het Griekse alfabet of het Cyrillische.

Andere verschillen Schriften kunnen uiteraard nog in meer opzichten van elkaar verschillen. Een belangrijk verschil is de orthografie, de wijze waarop precies de klanken van de taal geschreven worden. Ook in talen die allemaal het Latijnse alfabet gebruiken, zijn er grote verschillen. Vergelijk maar eens het Nederlandse hallo met het Franse chapeau of autre, dezelfde klank /o/ wordt in het Nederlands also of oo geschreven, in het Frans als eau of au. Of vergelijk het Duitse du met het Nederlandse doe en het Engelse do of you of too of two (allemaal /oe/klank). Dat kan soms knap lastig zijn voor cursisten die al een andere taal in het Latijnse alfabet kunnen lezen, maar de Nederlandse orthografie (spelling) nog moeten leren. Een ander voorbeeld van verschillen tussen schriftsystemen is natuurlijk de schrijfrichting, van links naar rechts in het Nederlands, van rechts naar links in het Arabisch en van boven naar beneden in het Japans. In sommige schriften staan er spaties tussen de woorden, in andere niet, of worden woordgrenzen op een andere manier gemarkeerd.


7

Werk in uitvoering Een bespreking Van letters naar klanken Ivan Deboom/Centrum voor Basiseducatie, Gent ‘Van letters naar klan ken’ is een methode bedoeld om andersalfabeten in een voortraject op een NT2-cursus snel vertrouwd te maken met het Latijnse schrift en de Nederlandse orthografie. Ivan Deboom van het Centrum voor Basiseducatie in Gent vertelt wat hij vindt van de methode en hoe hij er in Vlaanderen mee werkt.

Doel en doelgroep De methode ‘Van letters naar klanken/Van klanken naar letters’ (verder in dit artikel ‘VLNK’) is een korte cursus voor volwassen anderstaligen die zijn gealfabetiseerd in een ander schriftsysteem dan het Latijnse alfabet (andersalfabeten). De methode is bedoeld als voortraject om daarna zo snel mogelijk aan te sluiten bij een basisgroep voor NT2. Het accent in VLNK ligt dus vooral op het aanleren van Nederlandse klanken en letters. Cursisten leren de meer dan 40 Nederlandse klanken te vormen met ons korte alfabet van 26 letters. Deze curs us ricbt zich tot andersalfabeten die voldoende bekend zijn met de principes van lezen en schrijven en die deze in hun eigen schriftsysteem functioneel kunnen toepassen. De praktijk toont aan dat cursisten die in eigen land minder dan vijf jaar naar school gingen, onvoldoende gealfabetiseerd zijn om een dergelijk voortraject aan te kunnen. Zij kunnen beter het alfaspoor volgen. In een andersalfabetengroep hoeft dus minder aandacht besteed te worden aan schrijfrnotorische oefeningen. De andersgealfabetiseerde cursist boeft oak niet meer te ‘leren lezen’, dat wil zeggen: tekens (aparte letters én woorden in hun gebeel) te interpreteren en verklanken. Dus in een cursus voor andersalfabeten zijn we niet noodzakelijk gebonden aan de korte klankzuivere woordjes uit het alfatraject.

Inhoud Aan woordenschat wordt in VLNK niet echt gewerkt, aangezien cursisten daarna nog doorstromen naar een basisgroep. Daarom gebruikt men een honderdtal frequente woorden (bijvoorbeeld ‘nummer’, ‘koffie’, ‘auto’). In de cursus worden de letters onmiddellijk in woorden aangeboden. Het gaat steeds om woorden die de cursist al kent (bijvoorbeeld internationaal bekende woorden) of die bij vanaf de start regelmatig zal tegenkomen: ‘naarn’, ‘woonplaats’, de getallen tot twintig, de dagen van de week, enzovoort. De woorden worden aangeboden in korte leestekstjes. Die context wordt door de docent verklaard, maar hoeft door de cursist nag niet letterlijk te worden ‘gelezen’. Bepaalde woorden moeten worden herkend (bijvoorbeeld cursisten omcirkelen ‘familienaam’).


Tijdens het lezen moet de tekst oak beluisterd worden (audio-cd): het is immers de bedoeling dat de letters onmiddellijk aan klanken gekoppeld worden. Na de tekst volgen dan leesrijtjes van woorden met gelijke klanken, zodat gelijke klanken en lettervormen vergeleken kunnen worden. Dit is bewust ‘top-down’ (eerst tekst, dan woorden, dan letters). Op die manier leren cursisten voorspellend lezen en wordt de neiging tot spellend lezen vermeden. Deze oefeningen worden afgewisseld met auditieve discriminatie, vooral van die klanken die door verschillende groepen anderstaligen vaak als lastig worden ervaren (v-w, g-h, b-p, e-a, enzovoort). In weer andere oefeningen wordt veel aandacht besteed aan lettercombinaties. Zowel klinkercombinaties (bijvoorbeeld tweeklanken) als medeklinkercombinaties (bijvoorbeeld ‘sch’, ‘ng’) worden in hun geheel als klankgroep aangeleerd, wat de leessnelheid bevordert. Er wordt extra aandacht besteed aan typisch Nederlandse klankcombinaties, zoals ‘ge-’, ‘be-’, ‘ver-’ en de combinaties van medeklinkers aan het begin of einde van een lettergreep. Maar VLNK gaat er wel vanuit dat moeilijke taaleigen kenmerken van het Nederlandse klanksysteem ook in een basisgroep opnieuw worden behandeld (bijvoorbeeld tweeklanken). Want ook gewone gealfabetiseerde cursisten hebben daar nog behoefte aan. Begrippen als letter/woord/zin/vraag/antwoordj ... worden impliciet aangeboden: de toepassingen ervan komen in oefeningen voldoende aan bod (bijvoorbeeld matchingoefening, vragen-antwoorden). De lettergreep als oriëntatie wordt aangeboden vanaf blok 5. Maar het probleem van korte en lange klanken is oak nieuw voor anderstaligen in een gewone basisgroep. Bovendien is dit zeer moeilijk en in het beginstadium minder relevant. Het leesen schrijftempo kan een probleem


8

vormen bij doorstroom naar een gewone beginnersgroep. Dit probleem kan alleen worden verholpen door veel toepassing. Door aangepaste oefeningen en vooral door ook naast de les aan lezen en schrijven te werken, zal de andersalfabeet het tempo van een gealfabetiseerde cursist relatief snel kunnen bijbenen. In het schrijfschrift (‘Van klanken naar letters’) wordt gewerkt aan technisch schrijven. Uiteindelijk zal de cursist moeten kunnen schrijven wat een gealfabetiseerde cursist tijdens een basiscursus in een werkboek kan schrijven, al zal enige tolerantie voor het tragere schrijftempo nog een tijdje nodig zijn. In het oefenschrift staan kopieeroefeningen (eerst beperkt en groot, later uitgebreid en kleiner). Er werd gekozen voor een schrijfstijl waarbij de letters niet verbonden worden. Cursisten die toch in gebonden schrift willen schrijven, worden niet afgeremd maar geholpen met de juiste letter binding, aangezien het gebonden schrift het schrijftempo kan verhogen. Bovendien kunnen die cursisten geschreven briefjes beter lezen.

Gebruikservaring en appreciatie Ons centrum, het CBE te Gent, had de methode in de eerste plaats aangekocht als achtergrondinformatie. Dat gebeurt ook zo voor de meeste andere uitgaven uit Nederland. Want door de taalverschillen met Vlaanderen kunnen wij deze cursus in zijn totaliteit niet gebruiken: plaatsnamen zijn niet herkenbaar, ‘het gum’ bijvoorbeeld is voor ons ‘de gom’, de Nederlandse uitspraak van ‘g’ of ‘v’ zou door ons als ‘ch’ of ‘f’ worden genoteerd, de uitspraak van bijvoorbeeld ‘ee’ horen wij als tweeklank, enzovoort. De boekjes en de audio-cd kunnen we dus niet gebruiken. Maar toen ik van een collega uit Antwerpen de aangepaste werkbladen kreeg, gebaseerd op de methode, kon ik wel meteen aan de met de handleiding. Het voorlezen van teksten, leesrijtjes en auditieve discriminatie doe ik dan gewoon zelf in de klas. Ik vind het niet nodig daarvan een audio-cd te hebben. De cursus gebruik ik eigenlijk niet waarvoor hij bedoeld is, dat wil zeggen niet als voortraject. CBE Gent heeft voor andersalfabeten een apart spoor op het eerste niveau, dus gebruik ik het materiaal van VLNK als aanvullende oefeningen bij mijn eigen cursus. De cursisten zullen nadien doorstromen naar verschillende NT2-groepen, afhankelijk van hun taalniveau. In plaats van het a parte oefenschrift voor technisch schrijven, krijgen mijn cursisten een blanco schrift met normale schrijflijnen. Alleen tijdens de eerste lessen maken ze nog oefeningen met hulpschrijflijnen op aparte werkbladen. Wie daarna nog zulke oefeningen nodig heeft, krijgt die als huiswerk mee. Het schriftje gebruik ik in het begin vooral voor technisch schrijven. Naarmate de cursus vordert doen we er zowat alles mee: dictee (klassikaal of in groepjes; elke les zonder uitzondering), tempo-oefeningen (eventueel met chronometer), spelletjes (alle vormen van spelletjes waarbij je iets moet/kunt noteren), ‘leren leren’ (zich voorbereiden op een toets


bijvoorbeeld) enzovoort. Er zijn cursisten die aan het einde van de cursus hun schriftje bijna volledig vol hebben en er zijn er die mij elke maand om een nieuw schriftje komen vragen of zelf nieuwe kopen. Het zijn vooral de veelschrijvers die later zonder tempoproblemen meedraaien in een verder niveau. Bebalve het feit dat zij de klanken en letters van het Nederlands en het Latijnse alfabet moeten leren en oefenen, vormen mijn andersalfabeten een gewone NT2-klas voor normale leerders in de basiseducatie. Dus ook de bekende thema's zoals familie, cafetaria en het weer komen aan bod, net als enkele elementaire grammaticale items zoals het werkwoord en de enkelvoudige zinsstructuur. Alleen het gewone beginnersmateriaal heb ik hier en daar aangepast. Zo probeer ik de hoeveelheid tekst op een blad te beperken en heb ik vooral oog voor de eenduidigheid van de gebruikte lettertypes (de eerste weken vermijd ik bijvoorbeeld de druldetter ‘a’ en leren de cursisten alleen de schrijfletter). Ik vind VLNK goed opgebouwd en vooral makkelijk in gebruik: voor de docent een korte en duidelijke handleiding, voor de cursist eenvoudige en herkenbare werkvormen. Maar voor de meeste laaggeschoolde andersalfabeten is de duur van VLNK als voortraject te kort. Als andersalfabeten later het tempo van een gewone groep moeten kunnen volgen, is er meer nodig dan alleen goed materiaal: méér tijd en dus méér oefeningen. Drie tot vier lessen per week gedurende een half jaar, vind ik een minimum. Alleen de sterkste cursisten doen het met minder. Barbara Godfroy, Van letters naar klankm. Nederlands Centrum Buitenlanders, Utrecht. De cursus bestaat uit: • een werkboek (Van letters naar klanken) isbn 90 5517 137 9 bestelnr. 973-0814 • een schrijfschrift (Van klanken naar letters) isbn 90 5517 139 5 bestelnr. 973.0814 • een docentenhandleiding isbn 90 5517 138 7 bestelnr. 973.0813


9

Uit het veld Een bespreking Vergelijkenderwijs Ineke van de Craats/Radboud Universiteit, Nijmegen Vorig jaar verscheen bij uitgeverij Boom van de hand van Jenny van der Toorn-Schutte een introductiecursus Nederlands voor Chinezen. Omdat onder die doelgroep ook cursisten vallen die nog niet (voldoende) gealfabetiseerd zijn in het Latijnse schrift, bespreekt Ineke van de Craats in dit nummer met diverse bijdragen over andersalfabeten - lezers en schrijvers in een ander schriftsysteem - de introductiecursus voor Chinese tweedetaalleerders van Jenny van der Toorn, Vergelijkenderwijs.

Doelgroep Vergelijkenderwijs is bedoeld voor een specifieke groep anderstalige NT2-leerders, die wel bekend zijn met de code van een schriftsysteem en die daarin vlot kunnen lezen en schrijven. Zij hebben echter geen ervaring met het Latijnse schrift dat gebaseerd is op de koppeling van klanken en tekens. Eigenlijk kan niet gezegd worden dat Chinese leerlingen andersalfabeten zijn, aangezien het Chinese schrift niet berust op een alfabetisch systeem waarin fonemen (spraakklanken) een vaste combinatie vormen met grafemen (letters). Tegenwoordig hebben de meeste Chinezen op de lagere school wel kennisgemaakt met het pinyin. Dat is een alfabetisch hulpschrift dat gebruikt wordt om leerlingen te ondersteunen bij de uitspraak van het Mandarijn. Iedere Chinees leert Mandarijn schrijven, maar hij spreekt vaak een ander dialect of zelfs een andere taal en is dus niet altijd bekend met de uitspraak van de taal die hij schrijft. Het pinyin client om die uitspraak te leren. Iemand die pinyin heeft gebruikt, heeft gemakkelijker toegang tot het Latijnse schrift. Maar er zijn heel wat meer moeilijkheden te overwinnen voor een Nederlands lerende Chinese cursist, zoals het belang van lettergrepen voor de schrijfwijze én de uitspraak van een woord, de opbouw van een woord (zowel wat betreft klanken als betekenisonderdelen), het onderscheiden en uitspreken van een toonloze lettergreep aan het eind van een woord en de functie van hoofdletters en interpunctie. De schrijfmotoriek op zich behoeft echter geen speciale aandacht te krijgen voor deze doelgroep. Alle Chinezen zijn hun leven lang bezig het aantal karakters dat ze kunnen schrijven uit te breiden en te onderhouden, want het gebruik van een karakterschrift vraagt veel meer van het menselijk geheugen dan een alfabetisch schrift. Daarnaast er specifieke moeilijkheden die niet direct te maken hebben met lezen en schrijven, maar wel van groot belang zijn voor de verstaanbaarheid van de Chinese leerder voor Nederlandse oren. En dan zijn er natuurlijk allerlei culturele verschillen die tot uiting komen in de taal: de verschillende onderdelen van een naam, de volgorde van voor- en achternaam, de tussenvoegsels, de alfabetische ordening, de beleefdheidsfrasen en de mate van beleefdheid die vereist is. Maar ook het


wereldbeeld dat achter metaforen en conceptuele systemen ligt (bijvoorbeeld: hoe deel je de werkelijkheid in), kan grote invloed hebben op hoe NT2-leerders de nieuwe woorden (verkeerd) begrijpen.

Een aanloopcursus Hoe groter de culturele afstand, hoe meer een NT2-cursist behoefte heeft aan een aanloopcursus of voortraject, is de opvatting van Jenny van der Toorn. In het laatste hoofdstuk van haar boek Cultuur en tweedetaalverwerving - van harte aan te bevelen voor wie meer wil weten over de Chinese cultuur en de verankering daarvan in taal - houdt zij een pleidooi voor zo'n voortraject. De snelle confrontatie met functionele taalhandelingen - die benadering is vertegenwoordigd in veel gebruikte leergangen als IJsbreker en Breekijzer - laat geen ruimte voor het verwerken van de taal- en cultuurshock. Bewuste aandacht voor de verschillen tussen de taal en cultuur van Nederland en het eigen land zou een manier kunnen zijn om de nieuwe kennis beter te verbinden aan de al bestaande kennis. Zo'n traject zou in de eigen taal van de nieuwkomers plaats moeten vinden (en in het


10 Nederlands voor de NT2-docent) en zou de volgende onderdelen moeten omvatten: • interculturele taalbeschouwing: overeenkomsten en verschillen in de structuur, woordbetekenissen en uitdrukkingen. • leren gebruiken van een Nederlands woordenboek (of telefoonboek). • uitspraaklessen specifiek gericht op sprekers van dezelfde moedertaal. En voor Chinezen: verschil tussen toonhoogte en klemtoon, auditieve discriminatieoefeningen niet alleen gericht op het verschil tussen lange en korte klinkers, of tussen de klinkers onderling, maar die ook gericht zijn op uitspraak van de eindmedeklinker (pak-pakt; kas-kast; niet-niets; zelf-zelfs; win-wind) en toonloze lettergrepen. • lessen in onze manier van taal leren.

Door het schrijven van Vergelijkenderwijs heeft Jenny van der Toorn de daad bij het woord gevoegd.

Vergelijkenderwijs Het is duidelijk dat contrastiviteit een belangrijk didactisch middel is in de opvatting van de auteur. Dat komt tot uiting in de titel van het boek en in de gehele opzet van de cursus: de linkerpagina is in het Nederlands gesteld, de rechterpagina in het Chinees. Dat is heel handig en in de lijn van wat de auteur wil bereiken. Zo immers krijgen de Chinese cursist en de Nederlandse docent dezelfde informatie, ieder in de eigen taal, en ieder over de taal van de ander. En de auteur legt veel uit, veel meer dan je als docent in een beginnerscursus kunt doen. Het boek(je) begint met enkele lessen over culturele verschillen. Les 1 gaat over hoe Nederlandse namen zijn samengesteld, les 2 over cijfers en getallen. Terloops lezen we ook dat een Chinees een boek van achter naar voren leest en bij het tellen op de hand, met de pink begint. In les 3 komen de agenda en namen voor dagen en maanden aan bod. In het Chinees tel je gewoon de dagen en de maanden: dag één is maandag en maand één is januari. Dan volgt een aantal lessen over het Nederlands (steeds afgezet tegen het Chinees): over het alfabet, de uitspraak, de klemtoon en woordbetekenis. Ik denk dat het veel onduidelijkheid kan wegnemen bij een Chinese cursist wanneer hij begrijpt dat er in Europese talen in principe geen relatie is tussen de woordvorm en de betekenis. Vuur, vulkaan en lucifer zijn bijvoorbeeld drie aparte woorden, die in de vorm niets met elkaar gemeen hebben (in de betekenis wel); in het Chinees zijn de woorden voor vulkaan en lucifer van vuur afgeleid. Les 16 is een introductie op het alfabetische woordenboek. Een Nederlandse docent realiseert zich waarschijnlijk niet dat zelfs voor Chinezen met een middelbare opleiding het werken met zo'n woordenboek een nieuwe ervaring is die veel tijd zal kosten in het begin. In deze les gaat de auteur uitvoerig in op de informatie die het Van Dale Basiswoordenboek biedt voor één woord (lemma). Afkortingen en tekens passeren de revue en tot slot kan de cursist oefenen. De lessen 17 en 18 gaan over grammatica, maar dan alleen over enkele aspecten waarmee een beginner al snel te maken krijgt en die totaal anders zijn in het Chinees:


lidwoorden, meervoud en werkwoordsvervoeging. Zulke verschillen kunnen leerders erg bezighouden zonder dat een docent daar voldoende op in kan gaan. Het Chinees kent geen werkwoordsuitgangen voor persoon en getal, en evenmin een uitgang voor de verleden tijd. Als zoiets in de moedertaal kan worden uitgelegd, is in ieder geval de aandacht van de cursist er een keer op gevestigd en is er minder kans op misvattingen.

Wennen aan Nederlands Als het materiaal in de introductieperiode wordt gebruikt, is de cursist nog niet in staat veel van de Nederlandse tekst te begrijpen, maar dat is ook niet het doel van het materiaal. Gewenning aan hoe het Nederlands klinkt, is dat wel. Daarom wordt er ook een cassettebandje bij geleverd zodat de cursist de nieuwe klanken en woorden zo vaak als hij dat wil, kan beluisteren. Het bandje wordt langzaam en duidelijk ingesproken. De toon waarop dat is gedaan, vind ik vaak die van een juf die een woorddictee geeft aan kinderen die nog maar net losse woorden kunnen lezen en schrijven. Als het om gewenning en verstavaardigheid gaat, zouden dezelfde woorden van mij best op verschillende snelheden, op verschillende manieren en door verschillende stemmen mogen worden uitgesproken. Vooral de zinsintonatie vind ik nogal eens onnatuurlijk. Dat is bijvoorbeeld het geval bij het thema Zinnen maken op pagina 99. Als je wilt weten welk boek iemand leest, vraag je: ‘Welk BOEK lees je?’ Alleen in bijzondere situaties leg je de klemtoon op jij. Even onnatuurlijk is het om de verledentijdsuitgang te beklemtonen in: ik werkTE, zelfs als het voor didactische doeleinden is.

Wat vindt een Chinese nieuwkomer? Om eens te zien wat een Chinese nieuwkomer hier zelf mee kan, heb ik het boek en het bandje aan Xiao Hua


11

De klemtoon vergelijkenderwijs.

gegeven. Ze is een paar maanden geleden met haar dochter voor gezinshereniging naar Nederland gekomen. Xiao Hua heeft na de lagere school nog vijf jaar voortgezet onderwijs gehad, waarin ze ook wat Engels heeft geleerd. Ze kan het een beetje lezen. Ze was heel blij met het boek en het bandje en stortte zich meteen op het karwei. Na twee weken verraste ze ons met de namen van de dagen en de maanden, keurig op een rijtje en redelijk verstaanbaar. Nog een maand later was ze op de helft van het boek en had ze achteraan in het boek de werkwoorden ontdekt. ‘Die moeten natuurlijk naar voren. Dat wijl ik meteen weten want het is belangrijk voor de zin’, vertaalt haar man. Het lidwoord intrigeert haar ook. We praten er nog een tijdje over door en geven voorbeelden, want ze heeft het eigenlijk toch niet zo goed begrepen. Ook het begrip lettergreep houdt haar nog steeds bezig. Ze probeert zelf uit te leggen hoe het zit met maak, maken en mak om te testen of ze het goed begrepen heeft. De oefeningen met alfabetische volgorde waren een schot in de roos, want ze oefent nu zelf met het woordenboek. Heeft ze nog meer wensen? Ja, een kleine woordenlijst met vertaling achterin, betere uitleg over de namen, meer uitleg bij het lidwoord en nog meer op het bandje. En nergens staat wat het woord ‘OPDRACHT’ betekent!

Tot slot Leert een Chinese andersalfabeet hier nu van lezen en schrijven? Nee, maar dat was de bedoeling ook niet. Hij wordt er in ieder geval wel heel veel wijzer van en zal beter voorbereid de NT2-les binnenstappen. Van mij mag er een hele serie van deze boeken geschreven worden met bijbehorende cassette of cd. Die cd mag nog veel meer geluidsmateriaal bevatten, in opklimmende moeilijkheidsgraad, puur gericht op verstaan van het Nederlands, niet op begrip, en er mogen hogere eisen gesteld worden aan de opnames en de opnametechniek.


Jenny van der Toorn-Schutte (2003), Vergelijkenderwijs. Introductiecursus Nederlands voor Chinezen. Uitgeverij Boom, Amsterdam. De cursus bestaat uit: • een boek voor de leerling met een cassettebandje isbn 90 5352918 7 € 24.50 • een docentenhandleiding isbn 90 5352919 5 € 19.90

De krant in de klas De snorhaar van de tijger Maria van Donkelaar/ROC Zadkine, Rotterdam Het verhaal ‘De snorhaar van de tijger’ uit Korea is bewerkt voor alfacursisten die ongeveer drie tot vijf jaar lessen NT2 volgen. Er zijn meerdere varianten van het verhaal uit landen in Azië bekend. In het verhaal wordt een voorbeeld gegeven van ‘geduld leren hebben’.


12

De krant in de klas De snorhaar van de tijger Son-Jen gaat naar het huis van een wijze man. Ze klopt op de deur. De wijze man vraagt: ‘Vrouw, wat kom je doen?’ Son-Jen zegt: ‘Ik kom voor mijn man. Hij was soldaat in de oorlog. Hij is nu weer thuis. Als ik tegen hem praat, hoort hij me niet. Als ik hem eten geef, duwt hij het weg. Hij zit de hele dag voor zich uit te kijken. Hij was vroeger lief en goed voor me. Wilt u een toverdrank voor mijn man maken?’ De wijze man zegt: ‘Ik zal een toverdrank maken voor je man. In de toverdrank moet de snorhaar van een tijger. Jij moet de snorhaar halen.’ Son-Jen schrikt. Ze is bang, maar ze wil toch gaan. Het is nacht. Son-Jen gaat het huis uit. Ze gaat naar het bos. Naar de grot van de tijger. Ze draagt een kom rijst met stukjes vlees. Ze staat stil bij de grot. Ze roept de tijger. De tijger komt niet uit zijn grot. Son-Jen gaat elke nacht naar de grot van de tijger. Elke nacht een beetje dichterbij. Op een nacht schijnt de maan. De tijger staat voor de grot. Hij ziet Son-Jen. De tijger doet een stap. En nog een stap. Son-Jen praat tegen de tijger. Hij eet uit de kom.


13 De tijger eet elke nacht de kom leeg. Son-Jen praat elke nacht tegen de tijger. Ze aait hem. Er zijn al bijna zes maanden voorbij. Son-Jen zegt: ‘Tijger, ik moet een snorhaar hebben.’ Ze knipt een snorhaar af. De tijger is niet boos. Son-Jen gaat naar het huis van de wijze man. Ze geeft de snorhaar aan de wijze man. De wijze man gooit de snorhaar in het vuur. Son-Jen roept: ‘U gooit de snorhaar in het vuur? Ik ging elke nacht van huis. Ik ging naar de grot van de tijger. Ik gaf de tijger elke nacht eten. Ik praatte tegen hem. Hij kwam op een nacht naar me toe. Hij at uit de kom. Ik aaide hem. Ik deed dat zes maanden lang. Toen knipte ik een snorhaar af. De snorhaar is tach voor de toverdrank?’ De wijze man zegt: ‘Je ging elke nacht naar de tijger toe. De tijger kwam elke nacht dichterbij. De tijger werd je vriend. Je had veel geduld. Je moet dat ook zo bij je man doen. Je hebt geen toverdrank nodig.’ Son-Jen zegt: ‘Dank u, wijze man.’ Ze gaat naar haar man.




14

Uit het veld Werken met ‘De snorhaar van de tijger’ Maria van Donkhaar/ROC Zadkine, Rotterdam Als redacteur verbonden aan een uitgeverij stelt Maria van Donkelaar boeken samen en bewerkt en vertaalt ze volksverhalen en sprookjes uit allerlei landen. Maria van Donkelaar is ook NT2-docent en zo kwam ze op het idee om dit type verhalen te gaan gebruiken in de lessen Nederlands als tweede taal. Aan de hand van het verhaal De snorhaar van de tijger laat ze zien hoe ze te werk gaat.

Herkenbaarheid Als NT2-docent valt het me op dat het lesaanbod zich steeds meer beperkt tot het aanleren van competenties waarbij zakelijk Nederlands vereist is. Deze benadering van taalleren is nuttig en nodig, maar zou aangevuld moeten worden met aspecten die tot op heden weinig aandacht hebben gekregen en die stimulerend zijn voor de motivatie. Er zou meer aandacht moeten komen voor het leren uiten van gevoelens en eigen ervaringen in de tweede taal. Volksverhalen, sprookjes, mythen en legenden zijn voor de hand liggende middelen om dit doel te bereiken. Het NT2-onderwijs confronteert de cursisten voornamelijk met de verschillen tussen hun eigen cultuur en de Nederlandse. Moet je de verschillen wel benadrukken? Ze zijn er gewoon en ze rnaken de samenleving veelkleurig en divers. Maar hoe zit het met de overeenkomsten? Met datgene wat ieder volwassen mens herkent, waar ieder mens, waar ook ter wereld mee te maken heeft of kan krijgen? Ik meen dat juist die herkenning van ‘iets gemeenschappelijks’ gunstig kan werken in de lessen. Stel je voor dat je zelf in een klasje in Siberië zit, waar Russisch als tweede taal wordt onderwezen. En je krijgt een verhaal te horen dat sterk lijkt op ‘De nieuwe kleren van de keizer’. Dan herken je de thematiek, de gevoelens die spelen. De context kan heel verschillend zijn, maar de kern van het verhaal gaat over universele menselijke gevoelens. Oude verhalen helpen de overeenkornsten te herkennen en te benoernen. De eigen geschiedenis van de cursist gaat een rol spelen. Eindelijk heeft de cursist iets waar hij of zij wél over mee kan praten. De cursisten zien vaak bij elkaar dezelfde gevoelens. Er ontstaat een behoefte om ervaringen uit te wisselen. Men is gemotiveerd om een gesprek te voeren over het therna dat speelt. In zo'n situatie moet je als docent de cursisten uitdagen en helpen zich in de tweede taal te uiten. De Nederlandse taal is voertuig van deze verhalen. Zo zijn de cursisten onbewust met taal bezig, leren nieuwe woorden, geven een (nieuwe) stem aan hun gevoelens.

De praktijk


Toen ik ‘De snorhaar van de tijger’ aan een groep analfabete vrouwen voorlas, merkte ik dat de kern hen raakte. Ik zag een aantal knikken. Sommigen zeiden: ‘Ja, zo gaat dat, dat is zo ...’. Vervolgens begon één dame uit Afghanistan te vertellen. Over een gebeurtenis in haar eigen leven, over haar zoon die in het leger had gediend en bij thuiskomst erg veranderd bleek. Ze had veel geduld met hem moeten hebben. Het thema ‘geduld’ was daarmee geïntroduceerd. In het verhaal ‘De snorhaar van de tijger’ is het thema eigenlijk wat uitgebreider: geduld bij iernand die getraumatiseerd is door de oorlog. Op dat laatste ben ik, bij gebrek aan ervaring, verder niet ingegaan, ook omdat ik niet wist wat ik me daarmee op de hals zou halen. Een aantal van mijn cursisten komt narnelijk uit heftige oorlogsgebieden. Maar het thema ‘geduld bij kinderen en echtgenoten’ bleek een onderwerp dat alle dames van mijn groep aansprak. Het verhaal zette het merendeel van


15 hen aan tot praten over zaken waarin ze wél competent zijn. Het is soms moeilijk om het gesprek in banen te leiden en om te zorgen dat de voertaal Nederlands blijft, omdat iedereen zijn zegje wil doen. Maar het is leuk om te zien hoe graag de cursisten opeens willen praten. Het verhaal genereerde zo de behoefte tot het uitwisselen van gevoelens en ervaringen. Zoals boven beschreven lijkt het behandelen van een verhaal in de les slechts doelen te dienen die op affectief gebied liggen. Wie schoolse vaardigheden wil aanleren kan hierna met de verhalentekst aan de slag en zal merken dat het leren speelser, onbewuster gaat. Aan het voorlezen kunnen luistervaardigheidsoefeningen gekoppeld worden, aan het gesprek over het thema spreekvaardigheidsopdrachten en de verhalen zijn natuurlijk in bewerkte vorm zoals boven bijzonder geschikt voor het leesonderricht. Behalve functionele vaardigheden kunnen ook linguïstische vaardigheden worden geoefend, zoals woordenschat, grammaticale onderwerpen, uitspraak en spelling. Door intensief met de tekst bezig te zijn, die te leren samenvatten, er de kernzaken leren uit te halen, oefenen de cursisten ook strategische vaardigbeden. Er zijn bij elk verhaal oefeningen te maken van sterk geleide tot vrije oefeningen: van het beantwoorden van begripsvragen tot het schrijven van eigen verhalen of gedichten. En dat kan op alle niveaus van het NT2-onderwijs. Om ten slotte het verhaal tot in de vingers te voelen, kunnen we ook fysiek aan de slag: voor de hand ligt een dramales. Het uitspelen van het verhaal geeft de cursisten veel plezier, en is daardoor een ‘onvergetelijke’ ervaring. Hoe meer je met een verhaal wilt doen, des te meer tijd je natuurlijk nodig hebt. Spreiding over meerdere lessen is sowieso aan te raden. De docent kan bij het kiezen van een verhaal kijken naar wat er in de groep speelt, wat de actualiteit brengt of wat aansluit bij de overige behandelde lesstof. Kortom, wie oude verhalen in het NT2-onderwijs gebruikt, zal merken dat het een welkome en aangename aanvulling op de andere lesstof is, zowel voor de docent als voor de cursist.

Rekenwerk in uitvoering Rekenen in de groep of toch alleen? Ben Hermeler/Baronie college Breda Nieuwe onderwijsconcepten kunnen voortreffelijk werken voor de meeste leerlingen, maar er zijn altijd wel bij wie het gewenste effect niet bereikt wordt. In dit artikel belicht Ben Hermeler hoe hij aan het werk ging met interactief-groepsgericht rekenonderwijs en vraagt hij zich af waarom het concept niet werkte bij een van zijn leerlingen.

Interactief reken-wiskundeonderwijs


De meeste mensen hebben rekenen geleerd op de basisschool, in een klassikale setting onder leiding van deskundige leerkrachten. Daarbij zijn er altijd verschillen tussen leerlingen geweest en die zullen ook altijd blijven bestaan. In het onderwijs wordt zoveel mogelijk rekening gehouden met deze verschillen. In het licht van deze problematiek houdt J. Nelissen in het Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het rekenwiskundeonderwijs (jaargang 19, nummer 1) een pleidooi voor interactief-


16 groepsgericht onderwijs. ‘Kenmerkend voor interactief-groepsgericht onderwijs is dat leerlingen ruimte krijgen om eigen constructies te volgen, dat ze daar met medeleerlingen en met de leraar over kunnen discussiëren en dat op basis van die interacties reflectie ontstaat waardoor een hoger niveau van mathematiseren wordt bereikt’ (Nelissen, 2000). In de realistische rekendidactiek wordt er veel waarde aan gehecht dat leerlingen hun eigen individuele werkwijze mogen volgen. Tegelijkertijd is het echter van belang dat die veroschillende werkwijzen onderwerp van gezamenlijke discussie zijn. Het beoogde effect van zo'n bespreking is dat er niveauverhoging plaatsvindt. We spreken in dit verband van interactief onderwijs. In de rekenlessen binnen het traject Pasvorm aan het Baronie College heeft deze didactiek een belangrijke plaats gekregen.

De Pasvorm De Pasvorm (Praktijk, Arbeid, Scholing en Vorming) is een nieuw onderwijstraject binnen de unit Educatie van het Baronie College. Het leidt leerlingen van zestien jaar en ouder op tot startende werknemers. Deze leerlingen hebben een extra steuntje in de rug nodig. In de traditionele onderwijsvorm verbleven ze eerst een tijd op school en gingen daarna aan de slag in het bedrijfsleven. De Pasvorm heft de scheiding tussen theorie en praktijk op. De school bestaat uit een aantal praktijkcentra waar de leerlingen leren werken. Daarnaast gaan zij meteen stagelopen bij bedrijven die een leerling begeleiden en stimuleren om een geschikte medewerker te worden. Binnen de Pasvorm is er een winkel voor kinderkleding, boeken en speelgoed. Er is een afdeling techniek, waar onder andere het speelgoed voor de winkel wordt gemaakt. Er is een huiskamer voor de verzorging en een keuken waar een lunch voor grotere gezelschappen kan worden bereid. De kantine van de Pasvorm is omgetoverd tot lunchroom waar personeel, maar ook passanten een broodje kunnen eten (bereid door de horeca-afdeling). Op die marrier wordt ook op school de praktijk al zoveel mogelijk benaderd. Er zijn momenteel ongeveer 160 leerlingen, van wie de helft van allochtone afkomst is. Onder hen zijn ook ama's (alleenstaande minderjarige asielzoekers).

Rekenen in de Pasvorm Binnen de Pasvorm worden er ondersteunende lessen rekenen-wiskunde (en Nederlandse taal) gegeven voor cursisten die dat nodig hebben voor hun werk of voor hun stage. De rekenlessen worden daarbij heel praktisch ingevuld. De rekenvaardigheden die cursisten op hun stageplaats of bij het werken in de praktijkcentra op school nodig hebben, bepalen de inhoud van de rekenlessen. Zo worden bij cursisten die in de detailhandel werken of stagelopen kassahandelingen (betalen, geld teruggeven aan de klant) aangeleerd.


Met leerlingen die in de horeca werken, rekenen we uit hoeveel het kost om een grote pan soep te maken en wat de verkoopprijs van een kop soep moet zijn om uit de kosten te komen. Want in het praktijkcentrum Horeca wordt soep bereid, die in de lunchroom van de school wordt verkocht. Het rekenen wordt op deze manier praktisch en concreet ingevuld. Ook laat ik het recept voor een tonijnsalade voor vier personen omrekenen naar een salade voor 20 personen. Ik laat daarbij cursisten in groepjes van twee of drie werken. Het resultaat van hun rekenactiviteiten wordt daarna uitgewisseld in de grote groep. Vaak komt ieder groepje met een eigen oplossing. De een vermenigvuldigt de hoeveelheden van de ingrediënten met vijf, een ander groepje verdubbelt twee keer en telt daar de hoeveelheden van het recept voor vier personen bij op. Een derde groepje neemt de helft van de hoeveelheden en vermenigvuldigt dat met tien. Kortom, er zijn vaak verschillende oplossingsmethoden die uitgewisseld kunnen worden, waardoor leerlingen ook van elkaar kunnen leren.

Ameliana Over het algemeen werkten de deelnemers enthousiast mee en hun rekenniveau ging vooruit. Maar een van mijn deelnemers, Ameliana, een jonge vrouw van zestien jaar uit Kongo ging niet vooruit bij deze aanpak. Ik merkte dat


17 zij steeds ongelukkiger werd bij het ‘klassikale’ gebeuren in de rekenles. Er was niets wat haar lukte. Anderen waren haar steeds voor. Ze raakte zo in paniek dat de meest eenvoudige vragen niet tot haar doordrongen. Ze antwoordde dan maar wat ‘in het wilde weg’ in de hoop dat er iets klopte. Ze vertrouwde nooit op zichzelf en liet het denken aan anderen over. Ze vermeed eigenlijk alles wat ook maar iets met rekenen te maken had en deed dat uiteraard ook in het dagelijks leven. Haar rekenniveau was laag en de ontwikkeling daarvan werd eerder belemmerd dan gestimuleerd door de groepsactiviteiten. Deelname aan de groepsactiviteiten leverde voor haar nooit een positieve ervaring op. Om deze negatieve spiraal te doorbreken, zag ik geen andere mogelijkheid dan haar niet meer mee te laten doen met de groepsrekenles. Het deed haar meer kwaad dan goed. In maart ben ik begonnen om haar wekelijks een half uurtje individueel te begeleiden bij het rekenen. De resultaten zijn hoopgevend. Nu, twee maanden later, kan ze de prijs van twee of drie artikelen optellen, zodat ze weet hoeveel ze moet betalen. Daarbij uit het hoofd rekenen lukt haar nog niet, maar zoiets op papier uitrekenen gaat haar nu goed af. Gepast betalen lukt goed. Zij maakt hierbij geen fouten meer. Ze begint nu ook wat plezier te krijgen in het uitrekenen van wat ze moet betalen voor boodschappen. Langzaam maar zeker moet het vertrouwen in eigen rekenkunde opgebouwd worden. Ik hoop dat ik haar daarmee voldoende basis heb gegeven om op eigen kracht verder te gaan zodat zij haar opgedane rekenvaardigheid - hoe minimaal die ook is - blijft gebruiken in het dagelijks leven want haar tijd bij de Pasvorm zit er bijna op. Alleen dan kan zij zich blijven ontwikkelen met rekenen.

Waarom lukte het toch niet? De vraag dringt zich op waarom de interactieve groepsgerichte aanpak bij Ameliana niet werkte. Ik denk dat er voor haar iets ontbrak aan de groepsinteractie, namelijk de mogelijkheid van een succeservaring. Brain Butterworth schreef in zijn boek The mathematical brain dat heel veel zwakke volwassen rekenaars in hun jeugd nauwelijks positieve ervaringen hebben opgedaan bij hun rekenprestaties. Een van de stelregels van Butterworth is dat je alleen ergens goed of beter in kunt worden als je veel oefent of traint. De vaardigheid moet je niet alleen onderhouden, maar zoveel mogelijk gebruiken of toepassen om feedback te krijgen op de prestatie. En wanneer die ervaringen positief zijn (‘het is me gelukt’, ‘ik heb het kunnen oplossen’, ‘ik snap het’) vergroot dat het vertrouwen in je eigen kunnen en pak je in de toekomst vergelijkbare vraagstukken ook eerder en vaker aan. Maar als je geen positieve ervaring kunt behalen uit de situatie waarin je geplaatst bent, ga je ook niet vooruit. Het niveauverschil in rekenvaardigheid tussen Ameliana en de groep was zeer waarschijnlijk te groot om er positieve ervaringen op te doen. Een individuele inhaalmanoeuvre was nodig om zeer elementaire rekenvaardigheid aan te leren en daar succes mee te ervaren. Het zou interessant zijn om te proberen of ze nu wel zou gedijen met een interactieve groepsgerichte aanpak, maar helaas laat het voor haar uitgestippelde traject dat niet toe. Het is dus niet een kwestie van interactief-groepsgericht onderwijs of individueel onderwijs. Het is meer een kwestie van wanneer een leerling in staat is met vrucht


deel te nemen aan groepsgericht onderwijs. Zo'n aanpak kan geen wonderen verrichten door leerlingen van te zeer uiteenlopende rekenniveaus bijeen te plaatsen en met elkaar te laten denken over oplossingen. Het is duidelijk geworden dat bij een interactief-groepsgerichte aanpak wel degelijk in het oog gehouden moet worden dat deelnemers aan zo'n groep een gemeenschappelijke basis hebben. Zonder deze minimale basis kan de interactie niet voldoende begrepen worden en daardoor wordt er geen gelegenheid geboden om succes te ervaren, met andere worden: er kan dan niet geleerd worden.

Literatuur Butterworth, B. (1999) The mathematical brain. Londen, Macmillan. Nelissen, J.M.C. (2000). ‘Een pleidooi voor interactief leren in het reken-wiskundeonderwijs’, Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs, jrg. 19, 1 (6-13).


18

Werk in uitvoering Voorlezen, gewoon omdat het leuk is! Ria van Adrichem/ROC Zadkine, Rotterdam In het kader van competentiegericht werken, ouderparticipatie en opvoedingsondersteuning, waar educatieland de mond vol van heeft, ging Ria van Adrichem op bezoek bij Inez de Graaff, docente bij ROC De Amerlanden. Vol enthousiasme vertelt zij over de cursus ‘Voorlezen’.

Een cursus ‘Voorlezen voor ouders’ Hoe ben je begonnen? In het begin weet je toch niet waar te beginnen? ‘Nee, dat is ook zo. Maar ik vond het idee direct al heel erg leuk. En voor mij zijn dingen die ik niet weet een uitdaging. Ik ben dus, toen eenmaal vaststond dat ik een cursus “Voorlezen” zou gaan geven, op zoek gegaan naar materiaal. Dat vonden we bij De Stiep Educatief. Zij hebben de koffer Lekker lezen on the ROC's. De eerste stap was dus de koffer bestellen en daarna ben ik me heel goed gaan verdiepen in het materiaal. In de koffer zitten allerlei voorleesboekjes, knutsel- en spelmateriaal, een modulebeschrijving, achtergrondmateriaal zoals het boek Voorlezen, gewoon omdat het leuk is! van Itie van den Berg en Anita Middel. Vooral aan dat boek heb ik veel gehad, dat is echt mijn leidraad geworden, samen met de video die ook in de koffer zit.’ Heb je de cursus zo uitgevoerd als die in de koffer zit? ‘Nee, bij het ROC hebben wij gekozen voor alleen voorlezen. Het zelf lezen hebben wij erbuiten gehouden. Voor NT1-ouders die zelf moeite met lezen hebben is het gemakkelijker om te beginnen met voorlezen. Voor NT2-ouders geldt dat ze vaak zelf al naar een taalcursus gaan. Met voorlezen haak je aan bij een activiteit met de eigen kinderen en daar gaat een positieve uitstraling van uit. Daardoor is ook de drempellaag. Wij stellen bewust ook geen instroomniveau vast. Want mensen die misschien nog niet zo goed kunnen voorlezen, kunnen vaak wel heel goed vertellen bij plaatjes. En je doel is toch ook een leescultuur te creëren. Het boekje Alles doen wat mama doet is daarvoor heel goed te gebruiken. Kinderen kijken nu eenmaal af wat ouders doen, dat geldt ook voor lezen!’ Hoe ben je toen verder gegaan? ‘Ik heb een opzet gemaakt voor zes bijeenkomsten van twee uur en toen ben ik gaan bellen. Eerst met de manager van de overkoepelende organisatie voor peuterspeelzalen. Ik heb gevraagd of ik op een vergadering van alle leidsters de cursus mocht introduceren. Dat mocht en aan het eind van de avond waren er twee peuterspeelzalen waar ik met de werving kon beginnen.’

Werving


Hoe kwam je aan de deelnemers? Bij de ene speelzaal hebben de leidsters de ouders benaderd. Ze hebben heel erg hun best gedaan, maar het heeft geen deelnemers opgeleverd. Op de andere heb ik zelf voorlichting gegeven op een ouderavond. Ze vertoonden daar ook een video van de kinderen, waarin veel voorleesmomenten te zien waren. Diezelfde avond hebben zich acht mensen aangemeld. Ik heb ontdekt dat mensen het heel prettig vinden als ze weten wie de docent is. Daarom bel ik naar een peuterspeelzaal en vertel over de cursus. De leidsters zijn vaak direct enthousiast en organiseren dan een moment dat ik kom voorlezen in de groep. Ze nodigen daarbij dan ook de ouders uit. In overleg met de leidsters kies ik een boek dat aansluit bij het thema waar de kinderen mee bezig zijn. Ouders zijn vaak verbaasd als ze zien hoe hun kind reageert en dat het al zoveel woorden kent. Eén keer was leuk; het boek was uit en een van de kindjes vraagt met zo'n lief smekend stemmetje: “Nog een keer?”.’ Hoe was de opzet van de bijeenkomsten? ‘Ja, de eerste keer was dat wel heel spannend. Je weet dan zelf ook nog niet hoe het gaat lopen. Ik had ervoor gekozen te beginnen met zelf een dierenverhaal van Toon Tellegen voor te lezen. Ik deed dat zodat de ouders ook zelf zouden ervaren


19 hoe het is om voorgelezen te worden. Sommigen keken elkaar wel aan van “wat gebeurt hier, wij zijn geen kinderen”, maar achteraf vonden ze het heel leuk. Dat ben ik dus blijven doen. Na het voorlezen bespreken we het huiswerk.’

Ervaringen Krijgen ze ook huiswerk? Wat voor huiswerk is dat dan? ‘Heel eenvoudig. Ze moeten elke dag voorlezen. Dat hoeft geen uren, niet eens per se een heel boek. Een bladzijde, of alleen de plaatjes. Twee minuten is al goed. Een deelnemer zei in het begin: “O, dat lukt me nooit. Mijn zoontje blijft echt geen twee minuten op schoot voor een boekje.” Met elkaar bespreken we dan hoe dat kan komen en hoe je daarmee om kunt gaan. “In ieder geval niet dwingen,” zeg ik altijd. “Lezen is tenslotte leuk en geen straf. Laat hem gaan en probeer het later nog eens. Bekijk alleen de plaatjes, of laat hem zelf een plaatje kiezen.” Dat heeft ze gedaan en na drie bijeenkomsten vertelde ze heel trots dat hij wel was blijven zitten en laatst kwam ik haar ergens tegen en vertelde ze me dat ze nu zelfs twee boekjes op een avond leest. Fantastisch toch?’ En iedereen doet dat ook? Iedereen leest echt thuis voor? ‘Ja, dat doen ze allemaal en net wat ik zei, twee minuten is al goed. Aan het eind van iedere bijeenkomst kiezen ze een boek uit dat ze thuis gaan voorlezen en dat boek laten ze dan zien en ze vertellen hoe het gegaan is. Het gaat dan ook om het uitwisselen van ervaringen en elkaar tips geven. In de eerste cursus kregen alle deelnemers van de speelzaalmanager een boekje cadeau. Het heet Bobbie is zijn knuffel kwijt. Dat heb ik daarna niet meer meegemaakt, maar het werkte wel erg goed vanwege de herkenbaarheid van de inhoud en de leuke plaatjes. En het is een klein vierkant boekje, heel eenvoudig. Voor iedereen te doen, zeker ook omdat we het voorlezen op rijm toen ook in de groep van tevoren geoefend hebben. Ja, dat was erg leuk.’ En na het huiswerk? ‘Dan kijken we naar de video die ook in de koffer zit. Steeds een stukje. Op de video zie je gezinnen en kinderen in allerlei situaties. We praten over hoe dat thuis gaat, hoe je het voorlezen toe kunt passen in de eigen situatie en we halen de tips eruit. Een heel belangrijke tip is dat je het boek eerst zelf moet lezen, zodat je de inhoud kent. Pas daarna ga je het voorlezen. Een keer had het dochtertje van een cursist in de bibliotheek zelf het boekje van Nijntje gekozen waarin Oma Pluis doodgaat. In dat gezin was toen net een sterfgeval geweest. Die moeder schoot helemaal vol bij het lezen van dat boekje en het kind merkt dat natuurlijk direct. Daar hebben we toen in de groep ook over gepraat. En geleerd dat je inderdaad door een boek een thema aan de orde kunt stellen. Dat is weer een heel ander verhaal. Iemand in de groep had een dochter die weigerde haar tanden te poetsen. Ze heeft toen een beetje pedagogisch boekje over tanden poetsen gekozen en dat gelezen met het kind. Die poetst nu wel haar tanden.’


Samenwerken met de bibliotheek En hoe kom je aan al die boeken? Zitten die ook in de koffer? ‘Nee, wat in de koffer zit, is allemaal goed en ook bruikbaar, zoals ik net ook zei over Alles doen wat mama doet. Maar verder heb ik heel veel boeken van de bibliotheek. Wel een stuk of dertig en die leg ik ook allemaal op tafel.’ Waarom? ‘Omdat het kiezen van een boek heel belangrijk is. Daar besteden we ook veel


20 aandacht aan. Soms zegt iemand: “Mijn kind vindt dit boekje niet leuk en heeft er geen aandacht voor”. Dan bekijken we het boek samen in de groep. De vraag is altijd: “Wat kies jij en wat zou je kind kiezen?” In zo'n geval moet je je verplaatsen in je kind en niet zozeer je eigen voorkeur volgen. Het bleek dat zij altijd een boek met tekst kiest. “Anders kun je niet voorlezen,” zei ze. Maar haar kind wilde boeken met alleen plaatjes. Toen ze dat meenam, was haar kind wel dolenthousiast. Ook met plaatjesboeken kun je heel interactief voorlezen.’ Wat is dat, interactief voorlezen? ‘Daar bedoel ik mee dat je ook praat over wat je leest, vragen stelt, woorden uitlegt, een reactie van het kind vraagt op een plaatje, enzovoort. In die zin moeten mensen af van het idee dat je pas echt voorgelezen hebt als je een heel boek van voor tot achter doorgewerkt hebt. Ook een paar bladzijden kan al genoeg zijn of een gesprek naar aanleiding van wat je gelezen hebt. Het gaat zeker niet in de laatste plaats om de gezelligheid, dat je het leuk hebt met elkaar in die tijd. Het is ook een opstapje voor later. Kinderen leren er woorden door en je creëert een leescultuur. En als het leuk is om voor te lezen, blijven mensen het doen ook na de cursus. Kinderen ontdekken ook op een bepaald moment dat al die rare zwarte tekens met elkaar een woord vormen. Dat realiseren veel mensen zich niet. Als een kind nog niet kan lezen, bestaat ieder boek alleen uit plaatjes, die zwarte tekentjes zijn geen woorden met betekenis voor een kind. Dat ziet alleen de plaatjes.’ Je had het net over de bibliotheek. Wat doe je daar precies mee? ‘Samenwerking met de bibliotheek is eigenlijk een voorwaarde, vind ik. Er zit in de koffer wel veel en goed bruikbaar materiaal, maar je hebt nog veel meer nodig. Ik vraag altijd bij de peuterspeelzalen met welk thema ze bezig zijn. Daar vraag ik dan boeken over. En ik had ook eens een Turkse vrouw in de groep. Ze kon niet echt goed in het Nederlands lezen. Voor haar heb ik toen boekjes in het Turks gevraagd. Kreeg ik Dikkie Dik in het Turks. Die vrouw was helemaal blij dat ze ook in het Turks voor mocht lezen. Van heel onzeker veranderde ze in heel enthousiast. We gaan ook altijd een keer naar de bibliotheek toe. Daar laten ze alle soorten boeken zien, waar alles staat, wat de stickers betekenen, enzovoort. Heel vaak weten mensen niet dat het lidmaatschap voor kinderen gratis is. Meestal wordt iedereen gelijk lid.’ Willen bibliotheken wel meewerken? ‘Ja, heel graag zelfs.’ Waar geef je de cursus? ‘Niet op het ROC. Eén keer heb ik hem in de bibliotheek gegeven en verder steeds in wijkcentra.’

Het voorleeskoffertje En neem je dan de hele koffer overal mee naar toe?


‘Nee. Omdat ik alleen het voorleesgedeelte uit de koffer gebruik, heb ik een eigen koffertje samengesteld. Ik heb een prachtig Winnie de Poeh-koffertje en daar zit al het voorleesmateriaal in. Dat is nog wel een tip voor De Stiep. Twee koffers maken. Eén voor het voorlezen die er dan ook wat meer kindgericht uitziet en een andere koffer Lekker lezen voor jezelf.’ Is alles in de koffer bruikbaar voor een cursus' Voorlezen'? ‘Voor anderen misschien wel, maar voor mij niet. De knutselmaterialen heb ik niet gebruikt. Dat vind ik meer voor een langere cursus die ook meer opvoedkundig gericht is. Een nadeel van de dozen vind ik bijvoorbeeld dat je die bouwplaat eerst zelf moet kopiëren. Vaak is het dan toch weer minder stevig en mooi. Ik zou liever gewoon bellen en tien dozen bestellen. Ik heb wel knuffels gekocht. Zo'n knuffel kan dan een rol vervullen bij het voorlezen. Je kunt er tegen praten, hem een rol geven en die knuffel hoort dan bij het voorlezen: routines opbouwen heet dat. De video en het boek gebruik ik echt heel intensief.’ Kun je de voorwaarden om een cursus op te zetten nog even kort samenvatten? ‘Jazeker, de contacten met peuterspeelzalen vormen de basis. Daar moet je de ouders vandaan halen. Het werkt goed als ouders elkaar al van gezicht kennen. Zij leren daardoor meer mensen kennen, krijgen meer sociale contacten. Oppasgelegenheid is een voorwaarde en samenwerklng met de bibliotheek is ook noodzakelijk. Je moet je ook heel goed voorbereiden en inlezen door middel van het boek en daarmee ook echt een eigen visie op voorlezen ontwikkelen. En wat dus ook goed werkt, is als mensen weten wie de docent is. Je moet echt zelf de boer op gaan, naar de mensen toegaan op een terrein dat voor hen van belang is: hun kinderen.’ Informatie over de koffer Lekker lezen on the ROC's is te vinden op www.stiep-educatief.nl. De prijs is 275 euro.


21

Uit het veld Een bezoek aan een centrum voor basiseducatie in Göteborg Corresponderen met je docent Jeanne Kurvers/universiteit van Tilburg Een alfabetiseringsklas Zweeds als tweede taal in Zweden. Hoe ziet die eruit? Lijkt alfabetisering in het Zweeds als tweede taal op alfa NT2, of gaat het er heel anders toe? Een paar impressies van Jeanne Kurvers, die een werkbezoek bracht aan een instelling in Göteborg in Zweden. Enkele maanden geleden was ik in Göteborg in Zweden op een congres over alfabetisering van migranten in de Scandinavische Ianden. Tankar om Skrift heette de conferentie, ‘Denken over schrift.’ Op die conferentie spraken experts en docenten alfabetisering uit Scandinavië met elkaar. Zeer stimulerende dagen voor de deelnemende docenten, die net als docenten in Nederland zoveel mogelijk van de sprekers en van elkaar wilden weten. Ik had een ochtend over en nam de gelegenheid te baat een kijkje te nemen bij een paar alfabetiseringsgroepen.

Svenska för alla Svenska för alla heet de school waar ik op bezoek was. Het is een beetje een bijzondere school, ook in Zweden. Enkele docenten uit de basiseducatie, waaronder Marie en haar collega en directeur Birgitta, zijn enige tijd geleden voor zichzelf begonnen. Birgitta runt nu met een klein team van ongeveer acht personen een eigen school voor Zweeds als tweede taal voor laagopgeleide migranten, waaronder veel analfabeten. De school is gehuisvest in een pand van wat in Nederland een volksuniversiteit zou heten. 's Avonds wordt er onderwijs gegeven aan Zweden, bijvoorbeeld cursussen Engels, computercursussen of schildercursussen. Er is ook een klein theaterzaaltje. Overdag is het gebouw voor het team van Birgitta en wordt er Zweeds als tweede taal aan migranten gegeven. Voor beide partijen was dat een simpele en goedkope oplossing: overdag maken de nieuwkomers gebruik van het gebouw, 's avonds de Zweden.

Een rondje door de school Ik kom een lokaal binnen. Ongeveer 15 cursisten zitten in carré in een niet al te groot lokaal. Drie cursisten komen uit Somalië, drie uit Irak (uit het Koerdische deel), en verder komen de cursisten uit Burundi, Eritrea, Ethiopië, Iran, Mali en Vietnam. Er zitten mannen en vrouwen in de groep, jongvolwassenen van rond de twintig en ouderen van rond de vijftig. De docente, Marie, is een vrouw van ongeveer vijftig jaar, die al jaren in dit vak zit. Ze laat elke cursist zich even aan mij voorstellen.


Ik oefen meteen maar even mee, handig als ik dadelijk naar een andere groep ga. Jag heter Jeanne. Jag kommer från Holland (De naam Holland kennen ze, Nederland niet). Twee cursisten vertellen dat ze familie of vrienden in Nederland hebben wonen. Deze groep is ongeveer een half jaar bezig. Achtereenvolgens wordt er in een rollenspel een dialoog geoefend bij het kopen in een winkel, een eenvoudige authentieke tekst over een afspraak bij de tandarts besproken en een fragment van een bewerkte tekst over een


22 actueel onderwerp gelezen. Af en toe deelt de docente een vel papier uit met daarop een authentieke tekst of een oefening. Een basisleergang hebben de cursisten niet. Tussendoor worden met een krijtje op het bord enkele lastige woorden behandeld (de schrijfwijze bijvoorbeeld, of een woord dat verkeerd begrepen werd omdat het lijkt op een ander woord met een heel andere betekenis). De meeste cursisten doen actief mee, valt me op. Van de groep van vijftien is er maar eentje die ik geen vragen heb horen stellen of spontaan heb horen reageren op een vraag van de docent. Als ik een vraag stel over een klank die ik niet goed hoor, behandelt Marie voor de hele groep meteen nog even alle klinkers van het Zweeds (veel minder dan in het Nederlands overigens). Aan het einde van het eerste deel van haar les legt de docente de dagboeken van de cursisten op tafel. Dialoogdagboeken is een betere term (en ook de gangbare aanduiding in de literatuur) omdat beurtelings de cursist en de docent daarin schrijven. Marie heeft erin geschreven, en aan het eind van de les nemen de cursisten de dagboeken weer mee naar huis (zie verderop). Na de pauze bezoek ik nog kort drie andere groepen. De groep die nog maar enkele weken bezig is, is in het theaterzaaltje bezig met TPR-oefeningen: Loop naar de deur. Maak de deur open. Ga op je stoel zitten (dit alles in het Zweeds uiteraard). Deze groep is met ongeveer tien cursisten iets kleiner dan de overige groepen. Als ik er ben, wordt met een bal een voorstellingsspel gespeeld. Iedereen die de bal krijgt toegespeeld, moet zich even aan mij voorstellen. In een andere groep, verder gevorderd, zijn de cursisten in kleine groepjes bezig met groepswerk. Een groepje is bezig met de reconstructie van een tekst (à la Dictogloss), anderen zijn bezig met een luistertekst en weer anderen zijn vragen aan het beantwoorden bij een authentieke leestekst (zo te zien een tekst over wonen in Zweden). De Zweedse variant van de gratis krant Metro ligt op tafel. Weer ergens anders in het gebouw is een groep gevorderde cursisten een toets aan het maken. Daar mag ik nu even niet naar binnen. In de koffiekamer tref ik een van de allochtone docenten, een Somaliër. Hij geeft op woensdag alfabetiseringsles in het Somalisch. Er zitten veel Somaliërs op de school en wie wil, kan naast de vier dagen Zweeds op woensdagmiddag ook alfabetiseringsles in het Somalisch volgen. De meeste Somaliërs op deze school doen daar aan mee, vertelt hij.

Overeenkomsten en verschillen Veel op deze school lijkt op wat je ook in Nederland en Vlaanderen aan kunt treffen in alfabetiseringscursussen. De samenstelling van de groepen, zowel qua etniciteit als leeftijden. Er zijn, vergeleken met Nederland, relatief weinig Marokkaanse migranten, maar voor het overige zijn de herkomstlanden zeer verwant: Irak en Iran, Afghanistan, Turkije, Thailand (bruiden van Zweden) en diverse Afrikaanse landen. Ook de onderwerpen die ik zoal zag passeren in de diverse groepen zijn op het eerste oog vergelijkbaar met wat je bij inburgeringsonderwijs in Nederland tegen zou komen: functioneel redzaamheidsZweeds zoals afspraken maken, vragen om verduidelijking of personalia noteren en kennis over Zweden en over gebruiken en gewoonten in de Zweedse samenleving. Ik herkende de methodieken en de meeste werkvormen (communicatief gericht, TPR, rollenspel, authentieke materialen,


samenwerkend leren, zelfevaluatie enzovoort). Ook de intensiteit van het onderwijs (ongeveer 15 à 20 uur per week) is vergelijkbaar met wat in Nederland gebruikelijk is. Evident anders zijn, als ik het goed begrepen heb, de randvoorwaarden voor het inburgeringsonderwijs in Zweden: goede kinderopvang, zowel voor cursisten als voor docenten (alle kinderen in Zweden krijgen tot hun achttiende jaar hun warme maaltijd op school, om maar eens iets te noemen). Kennelijk is er ook een goede financiële basisvoorziening voor inburgeraars, althans geen van de cursisten op deze school was genoodzaakt om in de avonduren inburgeringsonderwijs te volgen. Anders dan in Nederland beschikte deze school (en naar ik hoorde veel instellingen voor basiseducatie) over docenten in de eigen taal van de cursisten, in elk geval voor de talen die veel voorkomen in het inburgeringsonderwijs. Instellingen kunnen overigens kiezen op welke wijze ze deze docenten inzetten. Dat kan bijvoorbeeld zijn voor het geven van alfabetiseringsonderwijs in de eigen taal, zoals op deze school. Maar het kan ook zijn dat de eigentaaldocent Zweeds geeft met eigen taal als instructietaal bij de beginnersgroepen of samen met de Zweedse docenten de groepen runt, zodat er naast de docent Zweeds ook gebruik gemaakt kan worden van een docent die in de eigen taal uit kan leggen wat niet duidelijk is. Opvallend op deze school vond ik ook de aanwezigheid van een serie boekjes voor beginners: informatieve boekjes over de verschillende herkomstlanden van de cursisten (te vergelijken met in Nederland de informatiereeks voor het basisonderwijs). In een boekje over


23 Somalië (in het Zweeds geschreven) staat bijvoorbeeld informatie over het land en de inwoners, over de verschillende middelen van bestaan, het klimaat en over enkele specifieke gebruiken. De boekjes zijn dun, rijk geïllustreerd en de tekst is eenvoudig. Het idee achter de serie is dat cursisten in de basiseducatie niet alleen kennismaken met Zweden, maar ook summier met het land van herkomst en de cultuur van medecursisten. De cursisten uit de betreffende landen zijn maar wat trots, vertelde een docent, dat ze nog informatie toe kunnen voegen aan wat in de boekjes staat. En voor veel cursisten blijkt het erg stimulerend en motiverend te zijn wanneer docenten en medecursisten belangstelling hebben voor hun achtergronden.

Geen standaardleergangen Het meest opvallende verschil met wat in Nederland gebruikelijk is, is het ontbreken van een basisleergang of bodymethode op deze school. Een paar mensen vertelden mij dat dat niet zo ongebruikelijk is in Zweden, maar dat heb ik niet kunnen verifiëren. De onderwijsfilosofie is in elk geval op deze school meer leerdergeoriënteerd. Om een beeld te geven, probeer je het NT2-onderwijs voor te stellen zonder IJsbreker, Breekijzer of Nieuwe Buren, of het NT2-alfabetiseringsonderwijs zonder 7/43 of Alfa. Dat betekent niet zozeer dat er zoveel andere dingen gebeuren dan wat je in Nederlandse en Vlaamse klassen aan zou treffen. Dat betekent echter wel dat docenten niet kunnen steunen op leermiddelenontwikkelaars, die al nagedacht hebben over keuzes voor de leerstof die behandeld moet gaan worden en over de opbouw en volgorde van die leerstof in de methode. Dat heeft ongetwijfeld voordelen. De docent kan immers soepel inspelen op wat voor cursisten in de groep op dat moment relevant is om te leren. Dat is zeer motiverend. Een nadeel is uiteraard dat je als docent veel ad-hocmateriaal en oefeningen moet zoeken en maken, want er is niemand die dat voorwerk al gedaan heeft. En de docent moet ook bijzonder goed geschoold en onderlegd zijn in het vak dat hij geeft. In de alfabetiseringsgroep van Marie

Donderdag 15 januari Hallo Bocary

Maandag 19 januari 2004 Hallo Marie


Stockholm is een mooie stad.

Ik woonde in een klein dorpje toen ik

Ik woonde net buiten Stockholm toen ik klein was. klein was.

Het was mooi daar.

Wij zijn naar Göteborg verhuisd toen ik Het was buiten op het platteland. naar school moest.

Er lag een grote berg vlakbij het dorp.

Waar woonde jij toen je klein was?

Er komen veel toeristen kijken naar de

Hoe zag het er daar uit? Schrijf en vertel natuur. maar.

Hoeveel jaar heb jij als docent gewerkt?

Je mag mij ook iets vragen hoor.

Wat doe je in je vrije tijd?

Groeten

Groeten

Marie

Bocary

bleek haar aanpak op het eerste oog in elk geval prima te werken en bijzonder effectief. De groep was nauwelijks een half jaar bezig en de meeste cursisten konden een eenvoudige authentieke tekst in het Zweeds al redelijk goed lezen. En ze schreven opvallend veel en opvallend goed na zo'n korte periode onderwijs.

Het dialoog-dagboek Het dialoog-dagboek dat Marie me liet zien, was haar persoonlijk initiatief. Dat wordt niet in alle groepen gebruikt.


24 Marie maakt al jarenlang gebruik van het schrijven in een soort dagboek als onderdeel van het alfabetiseringsonderwijs. Het dagboek is een vorm van authentieke schriftelijke communicatie tussen de docent en de cursist. Elke cursist heeft zijn eigen schrift, en zo ongeveer vanaf de eerste les corresponderen de cursisten individueel met de docent. Dat begint heel eenvoudig, met iets wat de docent over zichzelf vertelt (‘Ik heb twee kinderen, een jongen een meisje’) en een of enkele vragen die de docent stelt (‘Hoe lang ben je in Zweden? Hoe gaat het?’). De cursist schrijft terug. Nu, na een half jaar, stonden er al complete teksten in het dagboek. Een cursist vertelt bijvoorbeeld over een kind dat ziek is, over een uitstapje of hij schrijft over problemen thuis. Elke cursist schrijft een keer per week in het schrift en elke week schrijft de docent iets terug. ‘Is dat niet erg veel werk?’, vroeg ik aan Marie. ‘Ja’, zei ze, ‘maar ik vind het erg leuk om te doen. Het is al vrij snel echte correspondentie. Je komt zo veel te weten over je cursisten - soms overigens ook over dingen die je misschien liever niet had willen weten -, je bouwt een band met ze op en je ziet hoe ze vooruitgaan. Dat zien ze ook zelf. Je kunt ook goed zien waar er problemen zijn met het Zweeds. Vaak zie je problemen waar veel cursisten moeite mee hebben, bijvoorbeeld met de zinsbouw. Daar kun je in de lessen weer je voordeel mee doen. En soms zie je problemen die typisch zijn voor een enkele cursist. Daar kun je dan individueel op ingaan. Ze reflecteren ook op wat ze moeilijk vinden van het Zweeds of in de lessen, of ze vertellen dat ze niet snappen waarom sommige gebruiken zo anders zijn dan wat zij kennen. Heel leerzaam allemaal.’ Ik was verbaasd over het hoge niveau van schrijfvaardigheid van de groep (zie het voorbeeld in de illustratie) na nog geen half jaar onderwijs. ‘Cursisten maken er ook veel werk van,’ zei Marie, ‘en desnoods vragen ze hulp van familieleden. Dat vind ik prima. Ze gaan door met leren, ook buiten de les. Overigens is na een half jaar het niveau niet altijd zo hoog. Deze groep heeft me zelf ook verbaasd. Ze gaan zo snel.’

Signalementen Nieuw verschenen 7/43 Extra Uke Veenstra en Marjoke Roos, 7/43 Extra 7/43 Extra is geïndiflexeerd materiaal voor Alfa NT2. Extra materialen bij 7/43 om ook in een alfabetiseringstraject zelfstandig te kunnen werken. Het materiaal bestaat uit studiewijzers, werkboeken, testboeken, leesboekjes, audio-cd's, wandplaten en handleidingen. Uitgegeven bij Nederlands Centrum Buitenlanders te Utrecht Postbus 638, 3500 AP Utrecht Tel. 030-2394959


Eën hand kan niet klapt Kees Beekmans: Eén hand kan niet klapt en andere verhalen uit de zwarte klas Kees Beekmans is journalist en docent Nederlands in het vmbo. In Eén hand kan niet klapt geeft hij impressies van zijn ervaringen met allochtone leerlingen van het Montessori College-Oost, een vmbo-school te Amsterdam. Uitgegeven bij Het Spectrum Postbus 2073, 3500 GB Utrecht isbn 90 274 9720 b

BètaFLEX ROC Ter AA Helmond, BètaFLEX BètaFLEX is een nieuwe rekenmethode voor Alfa NT2-deelnemers. BètaFLEX bestaat uit docentenhandleiding, werkboeken met bijhorende sleutels, boeken voor zelfstandig werken, oefenkaarten en een instaptoets. Het materiaal wordt geleverd op cd-rom. Prijs: 451 euro. Meer informatie: [email protected]


25

[Vervolg van Vreemde tekens? Schriftsystemen in de wereld] Schriftsystemen in Nederland Veel laagopgeleide migranten die al kunnen lezen en schrijven, hebben ervaring opgedaan met een ander schriftsysteem. Doorgaans duiden we die aan met de wat ongelukkige term ‘andersalfabeten’. Afghanen, Irakezen en Marokkanen zijn bijvoorbeeld vertrouwd met het Arabische schriftsysteem. Cursisten uit Sri Lanka, Ethiopië of Eritrea met een syllabisch schriftsysteem en sommige Chinezen zullen vooral het Chinese karakterschrift beheersen. Dat kan betekenen dat ze niet allemaal meteen doorhebben dat het Latijnse alfabet anders in elkaar zit. Maar die cursisten komen doorgaans in groepen bij docenten die ervaring hebben met alfabetiseringsonderwijs. Dat ligt anders bij cursisten uit bijvoorbeeld Turkije, Somalië of Angola die al kunnen lezen en schrijven. Zij beheersen immers het Latijnse alfabet al. Ook die cursisten moeten echter nog de Nederlandse spelling leren (inclusief de Nederlandse klanken) die heel anders kan zijn dan ze in hun eigen taal gewend zijn. Het voorbeeld van de oe die in veel talen als u geschreven wordt, zal bekend zijn, maar zo zijn er veel meer voorbeelden te geven. Ook bij die cursisten is het belangrijk om de basis aan te brengen. Een cursist die nooit geleerd heeft dat de combinatie ui staat voor de klank /ui/, zal alsmaar niet snappen wat bedoeld wordt met het zeer gangbare woord oe-iet, tot hij plotseling in de gaten krijgt dat dat gewoon uit is. Dan kan er al kostbare tijd verloren zijn.


Alfa-nieuws. Jaargang 7

Recommend Documents