Akadálypályán. Sajátos nevelési igényű tanulók a középfokú iskolákban

Akadálypályán Sajátos nevelési igényű tanulók a középfokú iskolákban

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2007

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív program 2.1 intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítása az oktatási rendszerben központi programjának „B” komponense (Sajátos nevelési igényû tanulók együttnevelése) keretében. Szakmai vezető Kapcsáné Németi Júlia Projektvezető Kőpatakiné Mészáros Mária A kutatási program vezetője Singer Péter

Akadálypályán Sajátos nevelési igényű tanulók a középfokú iskolákban

Írták Kôpatakiné Mészáros Mária (1., 3. fejezet), Mayer József (3., 6 fejezet), Németh Szilvia (4. fejezet), Singer Péter (2., 3. fejezet), Szilassy Eszter (4. fejezet), Vargáné Mezô Lilla (5. fejezet) A kutatási kérdôívet összeállította és az elemzéseket megalapozó gyorsjelentést készítette Vágó Irén Lektorálta Nagy Gyöngyi Mária A kötetet szerkesztette Kôpatakiné Mészáros Mária, Mayer József, Singer Péter A kötet elkészítésében részt vettek Cseh Eleonóra, Demeter Kinga, Fonyódi Ilona, Forrai Judit, Gál Ferenc, Gergely András, Hann Péter, Hódi Mariann, Horváth Ernô, Kapcsáné Németi Júlia, Kereszti Mariann, Kiss Judit, Koczor Margit, Kovácsevicsné Tóth Mariann, Nádas Pál, Nagyné Tóth Ibolya, Narancsik Ágnes, Radó Péter, Sári Lajos, Verasztó Mihályné, Wolfné Borsi Julianna Tipográfia és számítógépes grafika Pattantyus Gergely Borítóterv Dió Stúdió Borítófotó Pintér Márta SAFA Képügynökség Felelôs szerkesztô Szerencsés Hajnalka © Kôpatakiné Mészáros Mária, Mayer József, Németh Szilvia, Singer Péter, Szilassy Eszter Vargáné Mezô Lilla szerzôk, 2007 © Kôpatakiné Mészáros Mária, Mayer József, Singer Péter szerkesztôk, 2007 © suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2007 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom Előszó 1. fejezet. Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényű tanulókról Magyarországon (Kőpatakiné Mészáros Mária) ................................ 13 1.1. Az integráció mint esély ............................................................................... 1.2. Az iskola szerepe az esélyteremtésben ........................................................ 1.3. A speciális intézményrendszer kialakulásához vezető út . ........................ 1.3.1. Az intézményrendszer megszületése . ......................................................... 1.3.2. A szakemberek képzése ................................................................................ 1.3.3. Az orvosi-pszichológiai megközelítéstől a pedagógiai-társadalmi megközelítés felé ........................................................................................... 1.3.4. A tipológiák .................................................................................................... 1.4. A sajátos nevelési igényű tanulók ................................................................ 1.4.1. A sajátos nevelési igény megállapítása ........................................................ 1.4.2. A sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése, intézményei ................. 1.4.3. A tartalmi szabályozók és a sajátos nevelési igényű tanulók különleges gondozási igénye ........................................................................................... 1.4.4. A vizsgarendszer a sajátos nevelési igényű tanulók esetében ................... 1.4.5. A többségi és a speciális képzés érintkezése ............................................... 1.4.6. A habilitációs és rehabilitációs ellátás ......................................................... 1.5. Miért van szükség integrációra? ................................................................... 1.5.1. Mit jelent az integráció (együttnevelés)? ..................................................... 1.5.2. Hogyan támogatja a speciális intézmény az integrációt? ........................... 1.6. Statisztikai adatok 2005–2006 ...................................................................... 1.6.1. Óvoda és általános iskola .............................................................................. 1.6.2. Középfokú oktatás ......................................................................................... 1.6.3. Speciális képzés ............................................................................................. 1.7. Jó gyakorlatok ................................................................................................ 1.7.1. Szövetségek által szervezett képzések ......................................................... 1.7.2. Egy húsz éve befogadó iskolaként működő intézmény . ............................ 1.8. Ami megválaszolásra vár – kulcsfontosságú kérdések ...............................

13 15 15 16 18 19 19 20 21 21 22 22 22 23 23 24 24 25 25 25 26 27 27 28 29

2. fejezet. Módszertani megjegyzések a kutatásról (Singer Péter) ...................... 31 2.1. 2.2. 2.3.

Előzetes megközelítés . .................................................................................. 31 A kutatás előzményei .................................................................................... 32 A kutatás céljai . ............................................................................................. 32

2.4. 2.4.1. 2.4.2. 2.5. 2.6.

A kutatás módszerei ...................................................................................... Fókuszcsoportos beszélgetések .................................................................... Kérdőíves vizsgálat ........................................................................................ Akik nélkül a kutatás nem jöhetett volna létre ........................................... A kutatás főbb hipotézisei ............................................................................

33 33 34 36 36

3. fejezet. A középfokú iskolák belső világa és a sajátos nevelési igényű tanulók (Kőpatakiné Mészáros Mária – Mayer József – Singer Péter) .................. 39 3.1. Előzmények . .................................................................................................. 3.2. A középfokú iskolák intézmények szemlélete, gondolkodásmódja, magatartása a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban ............... 3.2.1. A középfokú intézmények szelekciós gyakorlata ....................................... 3.2.2. A középfokú iskolák szemléletmódjának alakulása a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban – stratégia helyett taktika ....................... 3.2.3. A középiskolák válasza az együttnevelés megvalósítására – az intézményi dokumentumok tükrében ......................................................... 3.3. A sajátos nevelési igényű tanulók a különböző középfokú iskolatípusokban . .......................................................................................... 3.3.1. SNI-tanulók a gimnáziumokban .................................................................. 3.3.2. SNI-tanulók a szakközépiskolákban ............................................................ 3.3.3. SNI-tanulók a szakiskolákban ...................................................................... 3.3.4. A speciális szakiskolák kínálata ................................................................... 3.4. A tanulók beiskolázása – szelekció, külső nyomás, expanzió ................... 3.4.1. A sajátos nevelési igényű tanulók bejutása a középfokú iskolákba .......... 3.4.2. A sajátos nevelési igényű tanulók bejutása a speciális szakiskolába ........ 3.4.3. Összefoglalás . ................................................................................................ 3.5. A kimaradás okai, jellemző módjai .............................................................. 3.5.1. A sajátos nevelési igényű tanulók idő előtti iskolaelhagyásához vezető okok .................................................................................................... 3.5.2. Az iskolai kudarc három stációja ................................................................. 3.5.3. A magántanulói státusz és a felmentés gyakorlata ..................................... 3.5.4. A túlkorosság ................................................................................................. 3.5.5. A kimaradó tanulók további sorsa ............................................................... 3.5.6. A nyomon követés, átmenet a munka világába – második esély .............. 3.5.7. Összefoglalás . ................................................................................................ 3.6. Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelőzésére és az iskolai továbbhaladás segítésére ......................................................... 3.6.1. A problémák azonosítása .............................................................................. 3.6.2. A lemorzsolódás előjelei a többségi intézményekben ................................

39 40 40 42 44 47 48 49 52 55 56 56 63 64 65 68 71 78 84 85 86 89 90 91 92

3.6.3. A problémák kezelésének lehetőségei ......................................................... 93 3.6.4. A kimaradás előjelei és okai a speciális szakiskolákban ............................ 95 3.6.5. A problémák csoportjai a speciális szakiskolákban . .................................. 97 3.6.6. A feltételek, illetve azok hiánya, a tanulási környezet ............................... 98 3.6.7. Intézményi stratégiák a tanulói kudarcok csökkentésére ........................ 102 3.6.8. Az SNI-tanulók továbbhaladásának intézményi szintű támogatási stratégiái ....................................................................................................... 106 3.7. Pályaorientáció ............................................................................................ 110 3.7.1. A továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadás ....................................... 111 3.7.2. A tanulói tájékoztató, tanácsadó szolgálat . ............................................... 111 3.7.3. Tehetséggondozás ....................................................................................... 112 3.7.4. A középfokú intézmények felelőssége ....................................................... 112 3.7.5. Pályaorientáció, felkészítő programok – munkába állás támogatása ...... 112 3.7.6. A speciális szakiskolák és a pályaorientáció ............................................. 116 3.7.7. Összegzés ..................................................................................................... 120 3.8. Összefoglalás . .............................................................................................. 121 3.9. Hol van/lehet szükség beavatkozásra? ....................................................... 121 3.9.1. Az iskolákban szükséges változások .......................................................... 121 3.9.2. Befogadóbb társadalom ............................................................................... 122 3.9.3. Munkahelyteremtés . ................................................................................... 123 3.9.4. Speciális taneszközök ................................................................................. 123 3.9.5. Családsegítés, szociális juttatások .............................................................. 123 3.9.6. A sajátos nevelési igényű tanulókat az óvodától munkába állásig követő rendszer . .......................................................................................... 123 4. fejezet. „Tegyük akadálymentessé magunkat!” – A sajátos nevelési igényű tanulók és az integrált oktatás (Németh Szilvia – Szilassy Eszter) ...................................................... 125 4.1. Bevezetés ...................................................................................................... 4.2. 1. csoport: középiskolai igazgatók .............................................................. 4.2.1. Sajátos nevelési igény és hátrányos helyzet: összemosott határok ......... 4.2.2. Lemorzsolódás ............................................................................................. 4.2.3. Együtt vagy külön? ...................................................................................... 4.3. 2. csoport: a gyógypedagógiai intézmények – speciális általános iskolák igazgatói . ......................................................................................... 4.3.1. Integráció, inklúzió az elméletben és a gyakorlatban ............................... 4.3.2. Az átjárás, áthelyezés gyakorlata: fordított integráció? ............................ 4.3.3. Az integráció esélyei középfokon: felkészítés továbbtanulásra, munkavállalásra ..........................................................................................

125 126 127 130 131 137 137 141 143

4.4. 3. és 4. csoport: a sajátos nevelési igényű gyerekek és szüleik ................ 4.4.1. Szegregáció vagy integráció? Speciálisból többségi iskolába . ................. 4.4.2. Beilleszkedés: konfliktusok és integrációs stratégiák ............................... 4.4.3. Kinek a felelőssége? A sikeres integrációhoz vezető út ............................ 4.5. 5. csoport: speciális szakiskolák vezetői .................................................... 4.5.1. Integráció vagy szegregáció? ....................................................................... 4.5.2. Az integráció feltételei ................................................................................ 4.5.3. Törvényi szabályozás .................................................................................. 4.5.4. Az önkormányzatok támogatása ................................................................ 4.5.5. A befogadó közeg megteremtése ................................................................ 4.5.6. Aktív kommunikáció .................................................................................. 4.5.7. Módszertani feltételek ................................................................................. 4.5.8. Infrastrukturális feltételek .......................................................................... 4.6. 6. csoport: civil szervezetek, egyesületek .................................................. 4.6.1. Az integráció megítélése ............................................................................. 4.6.2. Befogadó iskola ............................................................................................ 4.6.3. Kapcsolattartás oktatási intézményekkel . ................................................. 4.6.4. Egyéb oktatási tevékenységek . ................................................................... 4.7. 7. csoport: szakértői bizottságok, pedagógiai intézetek, nevelési tanácsadók ................................................................................................... 4.7.1. Érvek és ellenérvek ...................................................................................... 4.7.2. A befogadó iskola és az együttnevelés feltételei ....................................... 4.7.3. Szülői attitűd ...............................................................................................

147 147 152 161 168 169 170 171 172 173 175 176 178 178 179 181 184 185 187 187 190 193

5. fejezet. Új módszerek az idő előtti iskolaelhagyás megelőzésére (Vargáné Mező Lilla) .......................................................................... 195 5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

A prevenciós célú fejlesztési program ....................................................... Előkészítés .................................................................................................... A tanácsadó munkája .................................................................................. A támogató háttér ........................................................................................

195 196 196 196

6. fejezet. Hogyan tovább? (Mayer József) .......................................................... 199 6.1. 6.2. 6.2.1. 6.2.2. 6.3. 6.4.

Bevezetés ...................................................................................................... Szemléletváltozás az elmúlt évtizedben .................................................... Madridi Nyilatkozat .................................................................................... Hazai kezdeményezések ............................................................................. Átmenet az általános iskolából a középiskolákba . ................................... Bekerülés a középfokra ...............................................................................

199 201 201 205 208 211

6.5. Az integráló iskolák pedagógiai gyakorlatáról .......................................... 212 6.6. A tanulók iskolai előrehaladása ................................................................. 213 6.7. A sajátos nevelési igényű tanulók iskolai kudarcairól ............................. 214 6.7.1. Az iskolák kudarckezelő technikáiról . ...................................................... 215 6.8. Az iskolát idő előtt elhagyó és az iskolát eredményesen befejező tanulókról ..................................................................................................... 215 6.9. Összegzés ..................................................................................................... 216 6.10. Az integrációval kapcsolatos álláspontok a többségi iskolák szereplőinél .................................................................................................. 217 6.11. Összegzés ..................................................................................................... 218 6.12. A sajátos nevelési igényű tanulók speciális szakiskolai oktatásáról ....... 218 6.13. Ajánlások . .................................................................................................... 221 6.13.1. Társadalmi tudatformálás az integráció eszméjének és gyakorlatának támogatására ................................................................................................ 221 6.13.2. Az iskolában zajló szakmai munkát támogató intézkedések ................... 222 6.13.3. A tanulókra irányuló, az iskolai sikerességet előremozdító intézkedések 225 6.13.4. A munkaerőpiaccal, a sajátos nevelési igényű tanulók munkavállalásával összefüggő intézkedések ......................................................... 226 6.13.5. A potenciális munkáltatók bevonása az iskolai munkába, az erre vonatkozó módszertan kidolgozása . .......................................................... 226 Mellékletek ....................................................................................................... 227 Sajátos nevelési igényű tanulók középfokon – I. számú kérdőív ......................... 229 Sajátos nevelési igényű tanulók középfokon – II. számú kérdőív ........................ 244 Függelék (táblázatok) .............................................................................................. 261 I. SNI-tanulókat fogadó középfokú iskolák (2005) ................................................ 263 II. Speciális szakiskolák (2005) ............................................................................... 307 Felhasznált irodalom ............................................................................................... 339

Elôszó Az iskolarendszerben zajló (köz)oktatás számára az egyik legnehezebben kezelhetô kérdés az volt, hogy milyen pedagógiai megoldásokat tud alkalmazni azoknak a tanulóknak az érdekében, akik valamilyen ok miatt nem, vagy csak komoly nehézségek árán válnak (váltak) beilleszthetôvé a(z) (iskola)rendszerbe. A probléma nem új keletû, hiszen az elmúlt másfél évszázad során többször is kialakultak olyan helyzetek, amelyekre az iskolának az érintett szempont miatt kellett választ adnia, megoldást találnia. Elég itt arra utalni, hogy nem volt problémamentes a koedukációhoz vezetô feltételek megteremtése, mint ahogy az sem, hogy a középosztály számára létrehozott középiskolákba kellett beilleszteni a népi származású diákokat. De lehetne folytatni a sort akár a roma tanulók az említettekhez képest frissebb problémájával. A felsorolt történeti példák mindegyike azt mutatta, hogy az iskolarendszert mûködtetôk elôször mindig többnyire szegregáló, részleges vagy teljes szegregációt eredményezô megoldásokban gondolkodtak, legyen szó leányiskolákról, leánygimnáziumokról vagy éppen a középosztály irányába nem (vagy csak áttételesen) vezetô polgári iskolák felállításáról. Az idô (és a társadalmi-politikai kényszer) azonban elvezettek az integrációt elôtérbe helyezô megoldásokhoz, amelyek aztán az új(abb) generációk, nemzedékek számára már természetes és magától értetôdô tanulási lehetôséget biztosító megoldásokként jelentek meg. Könyvünk a sajátos nevelési igényû tanulók középiskoláztatásával összefüggô problémákat tárgyalja az integráció szemszögébôl. A kötet szerzôi arra vállalkoztak, hogy feltárják és bemutassák a sajátos nevelési igényû tanulók helyzetét a többségi iskolákban abból a célból, hogy nyilvánvalóvá tegyék: e tanulók számára sem tudnak más lehetôséget elképzelni (eltekintve a valóban speciális megoldásokat kívánó esetektôl), mint a többségi társadalomhoz tartozó tanulókkal egy közösségben történô együtt tanulást/tanítást. A könyvben szereplô tanulmányok mindenki számára ajánlhatók, hiszen az olvasó olyan problémával szembesül, amelynek a megértése, elemzése és megoldása messze túlmutat az oktatással foglalkozók szakmai érdeklôdésén. A tét a sajátos nevelési igényû tanulók integrált oktatásának megteremtésével nem csekélyebb, mint az, hogy hozzájárulunk a magyar társadalom kohéziójának megteremtéséhez s az ehhez szükséges (köz)gondolkodás erôsítéséhez. A tolerancia, a másság elfogadása nem minden esetben magától értetôdô attitûd, sok esetben hosszú tanulási folyamatnak a terméke. Nem mondhatunk le errôl, az ehhez szükséges szemléletformálásról, különösen nem azokban az esetekben, amelyek lehetôvé teszik azt, hogy az európai (és általános emberi) értékek formálására olyan lehetséges terep álljon a rendelkezésünkre, mint az inkluzív iskola. Az elemzéseket követôen a kötet javaslatokat fogalmaz meg, amelyet elsôsorban az oktatáspolitikusok, a döntéshozók hasznosíthatnak. Elolvasásuk azonban nem tanulságnélküli mindazok számára sem, akik a gyakorlatban foglalkoznak az integráció prob-

lémájával, akár úgy, mint az iskolák fenntartói, akár úgy, mint irányítói vagy mint az osztálytermekben dolgozó pedagógusok. A könyvet elsôsorban nekik ajánljuk, mert úgy gondoljuk, hogy a siker kulcsa az ô kezükben van. Az osztályterem, az osztályközösség az a terep, az a színhely, ahol eldôl, hogy az érintett tanulók iskolai életútja milyen irányban halad tovább: a támogató, befogadó közösségek irányába vagy a közösségek peremére, esetleg azon túlra. Budapest, 2006. szeptember Kôpatakiné Mészáros Mária Mayer József Singer Péter Országos Közoktatási Intézet Iskolafejlesztési és Integrációs Központ

1. fejezet

Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényű tanulókról Magyarországon 1.1. Az integráció mint esély Az EU munkaképes korú lakosságának (16–64 évesek) 14,5%-a adott számot a fogyatékosság valamilyen formájáról. Ez azt jelenti, hogy a nők csaknem 15, a férfiak 14%-a jelentette, hogy valamilyen mérsékelt vagy súlyos fogyatékossággal rendelkezik. A csatlakozás előtt a 14 tagállamban ez összesen kb. 26 millió munkaképes korú embert jelentett. A 10 új tagállamban a lakosság 25%-a él valamilyen fogyatékossággal. Magyarországon a fogyatékos személyek létszámának felmérésére az 1990. és a 2001. évi népszámláláskor került sor. Ez utóbbi szerint 577 ezer fő volt a számuk, ami a népesség 5,7%-át tette ki. Az adatfelvétel – a KSH szerint is – alulbecsüli a fogyatékos népesség adatait, így a létszám 600 ezer főre becsülhető. A fogyatékos személyek demográfiai összetételére jellemző, hogy közöttük jelentősebb számban vannak időskorúak, mivel a fogyatékos személyek nagy része nem születésétől fogva sérült, hanem életkora előrehaladtával betegség vagy baleset következtében vált azzá. A 60 évnél idősebbek aránya 44,8%, több mint kétszerese a népesség egészében képviselt arányhoz viszonyítva. A fogyatékosságot leginkább valamilyen tartós betegség idézi elő (53,8%). 17%-uk születése óta szenved fogyatékosságban. A népszámlálás adatai szerint a fogyatékos személyek 32%-a nem fejezte be az általános iskolát; befejezett alapfokú iskolázottsággal csak 39%-uk rendelkezett. Szakképesítéssel, illetve érettségivel 25%-uk rendelkezik, míg egyetemi, főiskolai végzettsége a fogyatékos személyek 5%-ának van. A számok – hazánkban éppúgy, mint az – Európai Unió többi országában – egyértelműen jelzik, hogy a fogyatékos emberek nem tekinthetők kisebbségnek. Befogadásuk a társadalom egésze számára fontos. Ennek ellenére foglalkoztatásuk, aktivitásuk nem megoldott: 1996-ban az EU tagállamaiban is csupán 42%-uk dolgozott, szemben a nem fogyatékos emberek

„Disability and social participation in Europe”, Európai Bizottság, Eurostat, 3. téma – „Population and social conditions”, 2001, ISBN 92-894-1577-0.



Svédország kimaradt az elemzésből, mivel Svédország vonatkozásában az ECHP adatok nem álltak rendelkezésre.



Új tagállamok, Eurobarometer 2002.1: szociális helyzet az EU-tagságot kérelmező országokban (127. oldal).



13

Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon 65%-ával; 52%-uk inaktív volt, míg a nem fogyatékos emberek között az inaktívak aránya csupán 28% volt. A 2001. évi népszámlálás szerint Magyarországon a fogyatékos személyek foglalkoztatási mutatója 9%-os volt az 1990. évi 16,6%-hoz képest. Ezzel párhuzamosan a munkanélküli fogyatékos személyek 0,7%-os aránya „csak” 2%-ra emelkedett. Ez azzal magyarázható, hogy az érintettek inaktív keresővé (57,5%-ról 76,7%-ra) váltak. 2000-ben, 2001-ben, 2002-ben és 2003-ban az érintettek egyharmadát sikerült a munkaerőpiacon elhelyezni. Alacsony iskolai végzettségüknek, illetve az alacsony foglalkoztatottsági szintnek következménye a társadalmi kirekesztettség. A beilleszkedést nehezíti, hogy a rehabilitációs szolgáltatások csak a nagyobb településeken hozzáférhetők, az önálló életvitelt segítő eszközök beszerzése önerőből nem oldható meg. A foglalkoztatáshoz való hozzáférés kiterjesztésének, a kirekesztés elleni fellépésnek és a szociális kohézió erősítésének egyik elengedhetetlen feltétele, hogy a fogyatékos emberek hozzáférjenek minden elérhető tudáshoz és a szükséges szakértelemhez. Ennek első lépése az alapképzés, folytatása a középfokú oktatás, majd az élethosszig tartó tanulási lehetőségek egyéb formái. A Joint Inclusion Report 2001 kiemelte: egyre több bizonyíték áll rendelkezésre annak alátámasztására, hogy azok a fogyatékos emberek, akik fiatal korukban integrálódnak a többségi intézményekbe, nagy valószínűséggel megszerzik azokat az általános és szakmai ismereteket és szakértelmet, amelyek szükségesek a későbbi helytálláshoz a munkaerőpiacon. Ezzel szemben Magyarországon a megkérdezetteknek mindössze 22%-a várja el, hogy a sérült ember dolgozzon. 34%-uk nem alkalmazna fogyatékos embert munkaadóként, és nem is sok esélyt lát arra, hogy a fogyatékossággal élőket foglalkoztassák. „A fogyatékos gyermeknek joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy a fogyatékosságát megállapították.” Hazánkban számtalan érdekvédelmi és egyéb funkcióban, munkaterületen állják meg a helyüket a fogyatékossággal élők. Bár az iskolai pályafutás a sérült ember számára nem mindig királyi út, a munkába állás a többségüknek még inkább nehezített. A helyzet ellentmondásos – milyen lesz a jövő?

„The employment situation of people with disabilities in the EU”, Európai Bizottság, Foglalkoztatási és Szociá­ lis Ügyek Főigazgatósága, 2001. Adatok forrása: European Household Panel, 1996.



Országos Fogyatékosügyi Program 2007–2013 [10/2006. (II. 16.) OGY határozat]. A fogyatékos személyek társadalmi helyzetének bemutatása.



Erőforrás Alapítvány United Way Magyarország anyaga alapján.



A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. tv.



14

A speciális intézményrendszer kialakulásához vezetô út

1.2. Az iskola szerepe az esélyteremtésben Annak érdekében, hogy a fogyatékos emberek egyenlő esélyekkel rendelkezzenek és eredményesen be tudjanak illeszkedni a társadalomba, az egyik legfontosabb tennivaló, hogy az iskola kezelni tudja az egyéni igényeket, az egyéni eltérésekből fakadó problémákat, képes legyen arra, hogy a tanulók számára a rendelkezésre álló eszközök felhasználásával biztosítsa azokat az egyéni tanulási útvonalakat, amelyek megakadályozhatják az iskolai kudarcok elszenvedését. A többségi általános és középiskolák befogadókészségének erősítése új lehetőségeket nyújt a sajátos nevelési igényű gyermekek és a nem sérült, többségi iskolába járó gyermekek szociális tanulási folyamatai számára. A befogadással együtt járó intézményi innovációk a befogadó iskola munkájának egészében is jelentős minőségi javulást eredményeznek.

1.3. A speciális intézményrendszer kialakulásához vezető út Magyarországon az általánosan képző intézményrendszer mellett a 19. századtól kezdődően kialakult a speciális intézmények rendszere, amelyek a sajátos nevelési igényű tanulók nevelését-oktatását vállalták – egyre inkább szakosodva, specializálódva, magas szakmai színvonalon látva el a feladatukat. Az elkülönített intézményhálózat kialakítása arra a meggyőződésre épült, hogy a hasonló problémákkal küzdő gyermekek a számukra előnyösebb, speciális feltételek mellett jobban fejlődhetnek. A hazai közoktatási gyakorlatban a két rendszer (többségi és speciális intézményrendszer) teljesen elkülönült egymástól, ám a cél a speciális intézményekben mindvégig a társadalmi integráció volt. Az együttnevelésnek, a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjának a többségi intézményben történő gyakorlati megvalósítására Magyarországon a közoktatási törvény először 1993-ban adott lehetőséget. A közoktatásban érdekelt szakmai szereplők – gyógypedagógusok, tanítók, tanárok, óvodapedagógusok, szakértők, szaktanácsadók, intézményvezetők és -fenn­ tartók, oktatásirányítók – mindannyian a sajátos nevelési igényű tanulók sikeres életútjának megalapozása, támogatása érdekében munkálkodnak. Mindez akkor éri el kitűzött célját, ha azonos irányban hat, azonos cél mentén – lehetőleg úgy, Azoknál a gyermekeknél, akiknek nevelhetősége eltér a többi gyermek nevelhetőségétől, sajátos nevelési igényről beszélünk. Az ebbe a csoportba tartozó gyermekek nevelése-oktatása eredményességének érdekében az óvodai, iskolai követelmények módosítását és a szokásostól eltérő, nagyobb mértékű pedagógiai segítségnyújtást kell biztosítanunk.



Ennek nem mond ellent az a tény, hogy a többségi általános iskolák keretében évtizedek óta működnek az enyhén értelmi fogyatékos tanulók részére szervezett osztályok, tagozatok, az együttnevelés legegyszerűbb változataként. Ezt nevezik lokális integrációnak, amikor csak az épület közös, de a sérült és az ép gyermekek között nincs semmiféle tudatosan szervezett kapcsolat.



15

Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon hogy figyelembe veszi az egyéni sajátosságokat, igényeket, és ehhez képest hozza létre a leginkább támogató környezetet – bevonva a döntésbe magukat az érintetteket is. 1.3.1. Az intézményrendszer megszületése A polgári (angol és francia) forradalmak idején készültek az első olyan iskolatörvény-tervezetek, amelyek ideálja a kivétel és megkülönböztetés nélküli, általános, ingyenes, kötelező alapfokú iskoláztatás törvénybe iktatása Valentin Haüy (1745–1822) francia hivatalnok, volt. Bár ez a 18. és 19. században gyógypedagógus volt az első vakok iskolámég sehol sem valósult meg, dekjának megszervezője a világon. Nyelvészeti tanulmányokat folytatott Párizsban, és mint laráltan minden állampolgárra külügyi alkalmazott dolgozott a minisztériérvényes volt. A törvények egyiumban. Haüy elvitathatatlan érdeme, hogy kében sem találunk a fogyatékos, előtte a vakok általános taníthatóságának a sérült gyermekekre vonatkozó lehetősége sehol kimondva vagy elismerve paragrafusokat. A sajátos nevenem volt, habár egyes kitűnő képességű vak lési igényű tanulók ellátását, neegyének már jóval korábban nem kis mértékvelését-oktatását biztosító elküben feltűntek anélkül, hogy a közvéleményt lönített intézményrendszer azért sorstársaik irányában megváltoztatták volna. jelent meg világszerte, mert a róA gondolat megszületésének pillanatát az luk való gondolkodás a többségi emlékezők 1784-re teszik, arra az időpontra, amikor Haüy megismerkedett Paradies Teréintézményekben nem valósult ziával, egy tizenkét éves vak lánnyal, aki Pámeg, a fogyatékosnak minősített rizsban kitűnő zongorajátékával tűnt fel. gyermekek oktatásáról nem szólt a törvény. A francia forradalom után a Konvent olyan oktatási törvényt szentesített, amely siketekre és vakokra is kiterjesztette az alsó fokú iskolázás jogát. A törvényhozók azért döntöttek így, mert siketek és vakok számára magánjelleggel már 1770-ben, 1784-ben létesült – jótékonysági segítéssel – speciális intézmény. Az akkor még fel sem merült, hogy a tanulóik többségi iskolába járjanak. A pesti vakok intézetének alapítási eszméje Bécsből, Klein Jánostól eredt, „kinek buzgalma folytán majd az összes birodalmi intézetek alapíttattak.”10 Az intézet alapítói között voltak: Batthyány János gróf, Ebner József lelkész, Pest megye tisztikara, Szabadka város tanácsa, Wesselényi Miklós báró, Zichy Károly gróf. Az intézeti összes alapítványok száma 87. A „tanszemélyzet” pedagógusokból állt, orvosok segítették a mindennapi működést. Legelső gyógypedagógusaink Bécsben, az ott 1799 óta működő siketnémák intézetében sajátították el az akkor szükségesnek ítélt ismereteket. A jelentkezésre kiírt pályázat szövege megfogalmazta: „a jelentkező legyen kitűnő és nagyon szelíd magaviseletű, a szerencsétlenek iránt viseltessen őszinte szeretettel”. Mihályik Szidor: A pesti vakok intézete. 1870.

10

16

A speciális intézményrendszer kialakulásához vezetô út A kétszáz évnél is hosszabb múltú inAz „Intézeti Alapszabályok” A) betűtézményes gyógypedagógiai nevelés-okjének I. pontja így határozza meg az tatás lépcsői Magyarországon intézet célját: „Célja az intézetnek a – 1802-ben nyílt meg Vácott a „Sikevaknövendékeket erkölcsileg jámbor és polgárilag használható emberekké tek Nevelőháza”. képezni … és noha nem tagadhatni, – 1825-ben kezdte meg működését mikép az embernek szellemi kimíPesten a Vakok Intézete. veltetése elsőbbséget érdemel: mind a – 1875-ben megkezdődött a középsúmellett illő tekintetben tartva azt, hogy lyos és súlyos értelmi fogyatékosok a pesti vakok intézetébe rendszerint intézményi nevelése. szegényebb sorsú gyermekek vétetnek – 1891-ben a beszédsérültek képzése fel, annálfogva legfőképp a kézimunindult el. kára való tanítás és kiképeztetés, any– 1900-ban az értelmi fogyatékosok nyira, hogy a növendék az intézetbőli kilépte után maga kereshesse élelmét, intézményes nevelése-oktatása kezkiváltképpen fő figyelmet igényel.” dődött meg. – Az 1921-es oktatási törvény előírta Frim Jakab (1852–1919) Budapesten a képezhető fogyatékosok tanköteleszerzett tanítói oklevelet. Az első volt hazánkban, aki az értelmi fogyatékozettségét, ennek nyomán megkezdősok számára intézetet létesített és nedött a nagyothalló gyermekek, majd velésükkel foglalkozni kezdett. 1875a gyengénlátók iskolai képzése. ben Hollandiában, Oroszországban, – 1948-tól – az iskolák és egyéb intézPrágában tanulmányozta az értelmi mények államosítását követően – a fogyatékosok nevelési intézményeit. fogyatékosok ellátását közvetlenül Ugyanaz évben Rákospalotán megaz állam vállalta magára. nyitotta Munka címmel intézetét fo– Az 1980-as évekre differenciált gyatékos értelmű gyermekek számára, gyógypedagógiai intézményrendamelynek neve 1877-től „Első magyar hülyenevelő- és ápoló intézet” lett. szer épült ki: 1879-ben a párizsi világkiállításon ér• óvodák a vak, a siket, a mozgásdeméremmel tüntették ki. korlátozott, a beszédfogyatékos valamint a középsúlyosan értelmi fogyatékos (imbecillis) gyermekek számára, • iskolák a testi, az érzékszervi, valamint a halmozottan fogyatékos tanulók számára. A testi, érzékszervi, a beszéd- és a mozgásfogyatékos gyermekek számára működő valamennyi intézmény országos, illetve több megyére kiterjedő, az értelmi fogyatékos tanulók iskoláinak többsége pedig megyei felvételi körzettel, diákotthonnal közös igazgatásban (bentlakásos formában) működött. Az értelmi fogyatékos tanulókat nevelő-oktató általános iskolák „zárt” iskolatípusként működtek az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény megjelenéséig, hiszen az ott szerzett végzettség továbbtanulásra történő jelentkezésre nem jogosított fel. 1985-ben új intézményként megjelent a középfokú képzést biztosító speciális szakiskola mint a „többi tanulóval együtt nem oktatható fiatalok” képzését biztosító intézmény.

17

Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon 1.3.2. A szakemberek képzése Hazánkban 1802-ben jelent meg az igény a speciális (gyógypedagógiai) szakemberekre. Az 1890-es években a speciálistanerő-képzés céljából indított tanfolyamok mindegyike egy-egy gyógypedagógiai – akkor emberbarátinak nevezett – intézménytípus oktatási feladataira készített fel. Minden fogyatékossági terület esetében normál pedagógiai diplomára, előképzettségre építették fel a képzők a programjaikat, továbbá az adott szakterület ún. anyaintézményei kezdeményezték, szervezték, vállalták, segítették működtetésüket, állami költségvetési háttérrel. Az első gyógypedagógusok 1897-ben létesült (a vallás- és közoktatásügyi miniszter 1897. évi 15860 sz. rendeletével összhangban) Budapesten, a vakok intézetéhez kapcsoltan a vakok tanítóit képző tanfolyam. Az intézet nevébe ez így került be: Vakok Budapesti Országos Magyar Királyi Nevelő- és Tanítóképző Intézete. Az intézet új szervezeti szabályzatában az „általános határozmányok”-ban találunk utalást a tanítóképzésre. Az intézet hármas céljának egyike: „Hivatásuk iránt lelkesedni tudó oly tanítókat és tanítónőket képez ki, akik az intézetben rendszeresített tanítóképző-tanfolyamon a vakok nevelésének és oktatásának módszerét úgy elméletileg, mint gyakorlatilag elsajátítván, a szakvizsgálat eredményéhez képest a vakok nevelésére és oktatására képesítő tanári oklevelet szerezhetnek.”11

A gyógypedagógusok képzése 1900-ban kezdődött Vácott, 1904-től pedig Budapesten. Ekkor még csak tanfolyamot szerveztek a témában a tanítóképzőt végzettek számára. A gyógypedagógus-képzés is specializálódott a következő években: – 1906-tól önálló Gyógypedagógiai Tanítóképző, – 1922-től Gyógypedagógiai Tanárképző, majd – 1928-tól Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola működött. Ebben az évben az intézmény a képzési időt négy évre emelte, és 1932-től már főiskolai diplomával bocsátotta ki a végzős hallgatókat. 2000 januárjától – a felsőoktatási intézmények integrációjával kapcsolatos döntés alapján – a főiskola önállósága megszűnt, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Gyógypedagógiai Karává vált. A gyógypedagógus-képzés tartalmában, szervezetében és szakmeghatározásaiban – igazodva a kor követelményeihez, a közoktatás változásaihoz és a tudomány fejleményeihez – többször átalakult. A változások a képzés formáinak és a sza-

11

Pivár Ignác, 1897.

18

A speciális intézményrendszer kialakulásához vezetô út kok tartalmának differenciálódása irányába mutatnak. Jelenleg12 hét szakterületen folyik képzés: a hallássérültek pedagógiája, látássérültek pedagógiája, logopédia, tanulásban akadályozottak pedagógiája, értelmileg akadályozottak pedagógiája, pszichopedagógia (nehezen nevelhetőek ellátása számára) és szomatopedagógia (mozgáskorlátozottak számára). 1.3.3. Az orvosi-pszichológiai megközelítéstől a pedagógiai-társadalmi megközelítés felé A magyarországi gyógypedagógia tudományos megalapozói a 20. század elején az orvostudományra, a kísérleti pszichológiára és a gyermektanulmányozásra építették munkásságukat. Az – elkülönítetten működő – gyógypedagógiai intézményhálózat kialakulásának mozgatóerői szociális, gazdasági, pedagógiai oldalról is megjelentek. A korszak jellemzője, hogy a fogyatékos tanulók nevelését-oktatását a defektus oldaláról közelítik meg. Ennek egy általánosan alkalmazott algoritmusa, hogy 1. a gyermekben van a hiba, 2. ezért a diagnózis elsősorban a deficitek megállapítására, pontosítására vonatkozik (a szóhasználat szerint „defektológia” a gyógypedagógia elnevezése). Egyértelmű a törekvés a „címke” meghatározására. Az erre épülő pedagógia a károsodásra összpontosít, és a szegregációt, az elkülönített kezelést preferálja. Ez a múlt század végéig az akkori szocialista országokban mindenütt így volt. Az ilyen pedagógiai modellekben mindenütt speciális tanterveket használnak, és a gyógypedagógus szerepe kizárólagos. A gyógypedagógiai intézményrendszer kialakulásának következménye lett a gyermek tartós elzárása a társadalomtól, nem ritkán a családtól is, hiszen ezek az intézmények általában a lakóhelytől távol lévén, kollégiumi ellátás igénybevételét tették szükségessé. A. Sz. Gribojedov és E. K. Gracseva pedagógiai tapasztalatai alapozták meg a gyermekotthonok létrejöttét (a volt Szovjetunióban csakúgy, mint hazánkban is) – és ott az imbecillis13 gyermekek oktatását. 1989-ben Ainscow így ír erről: a tanulási problémát valamely deficit tünetének tekintik, amit a speciális iskolai elhelyezés révén kívánnak kezelni. 1.3.4. A tipológiák Általánosan jellemző, hogy orvostudományi alapon, orvosi szempontból történt a fogyatékossági kategóriák kialakítása. A tipológiák egyre differenciáltabbak lettek. Eleinte az „abnormálisok” és betegségben szenvedők számára alakultak iskolák. A Bolognai Egyezmény értelmében 2006 szeptemberétől a gyógypedagógus-képzésben is megkezdődik a további átrendeződés.

12

Középfokban súlyos értelmi fogyatékos.

13

19

Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon Az elkülönített iskoláztatás preferálódik, hívei az orvosi kategóriák, a bioló­giai kritériumok alkalmazását látják célravezetőnek. A gyógypedagógiai iskolákba javasoltak köre egyre körülírtabb, azokra korlátozódik, akiknek fejlődésmenete valamilyen káros hatásra fellépő állapot következtében tartósan megsérült. A szóhasználat a következő: anomália = fejlődésmenetében sérült, defektus = fogyatékos. A gyűjtőfogalmakhoz nagyon gazdag tipológiarendszer és definíciókészlet társul, mindegyikben a fő- és alcsoportok és típusok széles skálájával. (Gordosné, 1981.) Hazánkban ez volt a jellemző egészen 2003-ig, a közoktatási törvény módosításáig, amikor a törvényben a fogyatékos megnevezést felváltotta a sajátos nevelési igényű elnevezés. A mai felfogásban a diagnosztizáló és értékelő folyamatoknak az egyes egyének nevelési szükségletének megállapítása és nem a csoportok és típusok szerinti osztályozás és címkézés, illetve a gyermekek különböző standard csoportokba sorolása a feladata. Napjainkban az orvosi/biológiai megközelítéssel szemben erősödik a nevelési/ társadalmi megközelítés. Célként megjelenik az integráció, amelynek elérését az intézményfenntartók finanszírozásra vonatkozó szabályozása is segíti. Ezt szakmailag megalapozta az a tény, hogy – a külön intézményrendszerben megvalósuló nevelésnek-oktatásnak az iskolán túli társadalmi beilleszkedés tekintetében – komoly hátrányai is mutatkoztak. A nemzetközi gyakorlatban jelentkező együttnevelési irányzat hatására az 1980-as évektől kezdődően egyre erősödött az integrációs törekvés hazánkban is. Ma már az jellemzi a közoktatást, hogy a legtöbb területen működnek együttnevelő (befogadó) intézmények, így bővülnek a képzési formák között a választási lehetőségek a sajátos nevelési igényű tanulók számára is. A közoktatási törvény lehetővé teszi azt a megoldást is, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeket külön az e célra létrehozott gyógypedagógiai intézményben/osztályban, de azt is, hogy a többiekkel együtt, többségi intézményben lehessen nevelni, oktatni – kritériumként a jogalkotó sajátos neveléshez, oktatáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételek meglétét határozza meg.

1.4. A sajátos nevelési igényű tanulók Az OECD által készített nemzetközi összehasonlító tanulmány14 három nagyobb csoportját különböztette meg a speciális oktatási szükségletnek. Ennek értelmében az „A” kategóriába tartoznak a szervi rendellenességen alapuló fogyatékosságból, a „B” kategóriába a nem szervi rendellenességen alapuló tanulási nehézségekből fakadó szükségletek, a „C” kategóriába pedig az olyan speciális szükségletek, melyek alapja valamilyen társadalmi, kulturális vagy nyelvi jellemző (például a kisebbségek vagy a bevándorlók esetében). Magyarországon a sajátos nevelési igényű tanulók a testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista/autisztikus, Special Needs Education, www.european.agency.org 2000

14

20

A sajátos nevelési igényû tanulók halmozottan fogyatékos, valamint a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozottak. A nevelésüket-oktatásukat végző iskola helyi tantervét az iskolatípusra kiadott – választható – kerettantervek és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvében15 foglaltak figyelembevételével készíti el, illetve fogadja el. Az őket a többi tanulóval együtt nevelő, oktató iskola a helyi tantervének elkészítésénél a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvét is figyelembe veszi. Az együtt oktatott tanuló egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitációját központilag kiadott egyéni fejlődési lapon dokumentálja. 1.4.1. A sajátos nevelési igény megállapítása A testi, az érzékszervi, az értelmi és a beszédfogyatékosság megállapítását az országos – mozgásvizsgáló, látásvizsgáló, hallásvizsgáló, beszédvizsgáló – és a fővárosi/megyei szintű tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok végzik. A bizottságok gyógypedagógusi szakképesítésű vezetőből, gyógypedagógusból, pszichológusból és szakorvosból állnak. A megvizsgált gyermekekről szakvéleményt készítenek, amely alapján javasolják óvodai, iskolai nevelésük, oktatásuk módját. A közoktatási törvény értelmében a sajátos nevelési igényű tanulók szüleinek beleszólásuk van abba, hogy gyermekeik számára melyik – a tanuló ellátásához megfelelő tárgyi és személyi feltételekkel rendelkező – intézményre történjen javaslattétel. 1.4.2. A sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése, intézményei A közoktatási törvény – és annak valamennyi módosítása – fenntartotta a speciá­ lis intézmények kialakult rendszerét, biztosítva az eredményesen csak e keretek között fejleszthető gyermekek ellátását, a szülők számára a választás lehetőségét. A nevelési-oktatási intézményt a szülő választja ki a tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság, illetve az országos szakértői és rehabilitációs tevékenységet végző bizottság szakértői véleménye alapján a szükséges személyi és tárgyi feltételekkel rendelkező intézmények közül. Az orvos által felállított diagnózisra építve minél korábbi életkori szakaszban elkezdődik a sajátos nevelési igényű gyermek készségeinek, képességeinek fejlesztése, – a fogyatékossági típustól függően – segítő eszközökkel, készülékekkel való ellátása (hallókészülék, szemüveg, támbot, járókeret stb.). A korai fejlesztés feladata a tanácsadás és a fogyatékosságspecifikus fejlesztés.

2/2005. (III. 1.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról.

15

21

Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon 1.4.3. A tartalmi szabályozók és a sajátos nevelési igényű tanulók különleges gondozási igénye16 A Nemzeti alaptanterv a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának is alapdokumentuma, amelyet az iskolák pedagógiai programjuk elkészítésekor helyi sajátosságaiknak megfelelően alkalmazhatnak. Az alapdokumentumban kör­vo­ nalazott nevelési, oktatási, fejlesztési tartalmak a tanulók között fennálló különbségek ellenére minden gyermek számára szükségesek. A tanulók között fennálló különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai programok kialakításakor veszik figyelembe. A sajátos nevelési igény a gyermekek között fennálló különbségek olyan formája, amely a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő, nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását és kiegészítő pedagógiai szolgáltatások igénybevételét teszi szükségessé. A sajátos nevelési igényű tanuló fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat, tevékenységeket, követelményeket meg kell jeleníteni az intézmény pedagógiai, minőségirányítási programjában, a helyi tantervben, a tematikus egységekhez, tervekhez kapcsolódó tanítási-tanulási programban, az egyéni fejlesztési tervben. 1.4.4. A vizsgarendszer a sajátos nevelési igényű tanulók esetében A sajátos nevelési igényű tanulót, illetve a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulót a szakértői és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakértői véleménye alapján – a gyakorlati képzés kivételével – az igazgató mentesíti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alól. Ebben az esetben az oktatási törvényben meghatározott időkeret terhére az iskola egyéni foglalkozást szervez részére, melynek keretében – egyéni fejlesztési terv alapján – segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez. Az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett a tanuló – a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint – másik tantárgyat választhat. A felvételi, az osztályozó-, a köztes, a különbözeti, a javító-, az alapműveltségi, illetve az érettségi vizsgán, a szakmai vizsgán biztosítani kell számára a hosszabb felkészülési időt, az írásbeli beszámolón lehetővé kell tenni az iskolai tanulmányok során alkalmazott segédeszköz alkalmazását, szükség esetén az írásbeli beszámoló szóbeli beszámolóval vagy a szóbeli beszámoló írásbeli beszámolóval történő felváltását.17 1.4.5. A többségi és a speciális képzés érintkezése A többségi és a gyógypedagógiai intézményekben folyó képzés több ponton érintkezik. A sajátos nevelési igényű gyermekek nevelésében és oktatásában részt vevő L. a 15. sz. lábjegyzetet.

16

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. 30. §.

17

22

Miért van szükség integrációra? intézményeknek programjaik elkészítésekor az óvodás kortól kezdve figyelembe kell venniük a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai neveléséhez, iskolai oktatásához kiadott Irányelveket. Az egyes iskolák és egyéb gyógypedagógiai intézmények maguk dönthetik el, hogy az oktatás, illetve az ellátás folyamatában milyen módszereket tartanak a legalkalmasabbaknak annak érdekében, hogy azok leginkább illeszkedjenek a tanuló egyéni sajátosságaihoz, egyéni fejlődési üteméhez. A sajátos nevelési igényű tanulók az iskola elvégzésekor az ép tanulókéval megegyező végbizonyítványt kapnak. 1.4.6. A habilitációs és rehabilitációs ellátás A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésében, oktatásában részt vevő közoktatási intézmények egész nevelési-oktatási rendszerét átfogó, hosszú távú habilitációs/ rehabilitációs célok és feladatok határozzák meg, melyeket az intézmény dokumentumai tartalmaznak. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység olyan teammunkában kialakított és szervezett nyitott tanítási-tanulási folyamatban valósul meg, mely az egyes gyermekek vagy gyermekcsoport igényeitől függő eljárások, időkeret, eszközök, módszerek, terápiák alkalmazását teszik szükségessé. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység tartalmát befolyásoló tényezők: a fogyatékosság típusa, súlyossága, kialakulásának ideje, a sajátos nevelési igényű tanuló életkora, egészségi, pszichés és egészségügyi állapota, fejleszthetősége, képességei, kialakult készségei.

1.5. Miért van szükség integrációra? Jogosnak látszik a feltevés: ha hosszú éveken keresztül működőképes volt a gyógypedagógiai ellátás, akkor miért van mégis szükség integrációra? Az 1993-as év több okból is fordulópont a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos gondolkodásban. Egyrészt az ENSZ közgyűlése 1993-ban elfogadta a fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzatot: „Az államok biztosítsák integrált formában az egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek részére.” Másrészt kimondták, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi gyermek igényeit, ebben az esetben szóba jön a speciális iskolarendszer. (A gyermek jogairól 1989-ben New Yorkban született nemzetközi egyezményhez való csatlakozást a Magyar Köztársaság az 1991. évi LXIV. törvénnyel hirdette ki. Ezzel annak szabályai a magyar jogrendszer szerves részévé váltak.) A sérült emberek aktív társadalomba illeszkedése érdekében erősödik az a vélemény, amely a fogyatékossággal kapcsolatos kérdésekben az integrációt tekinti kulcskérdésnek. Mára már nem az az alapvető kérdés, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése együtt történjen-e ép társaikkal vagy külön a speciális intézményekben. A kérdés így módosult: hogyan?

23

Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon Miért? Egyrészt azért, mert a fogyatékos emberek maradéktalan társadalmi befogadásában az elsődleges és leghatékonyabb eszköz az a szemléletváltás, amely hozzájárul a fogyatékosság körüli előítéletek felszámolásához. Másrészt azért, mert az információs társadalom fejlődése lehetővé teszi, hogy a fogyatékosság ne az alkalmatlanságot, a képességek hiányát jelentse, hanem egy olyan helyzetet, amelyben a környezet alakításával a fogyatékos emberek életminősége is javulhat. 1.5.1. Mit jelent az integráció (együttnevelés)? Az integráció általános megközelítése azt jelenti, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok beilleszkednek ép társaik közé. A nevelésben-oktatásban megvalósuló integráció során kerül sor a beilleszkedésre a többségi nevelési-oktatási intézménybe. A sajátos nevelési igényű tanulók oktatását oly módon kell kiterjeszteni, hogy a gyermekek a többségi iskolákban részesülhessenek oktatásban, amennyiben a szülők ezt akarják, és amennyiben a speciális intézmény gondoskodása nem feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek. A pedagógiai gyakorlat különbséget tesz integráció és inklúzió között. Az integráció során az iskola meglévő struktúráiba helyezik a sa­játos nevelési igényű gyermeket, akitôl azt várja az intézmény, hogy hasonló teljesítményt nyújtson, mint a többiek, legyen képes alkalmazkodni az elvárt szinthez. Az inklúzió arra keresi a választ, hogy hogyan lehetséges a tanulási folyamatokban minden gyermek (tehetséges és sajátos nevelési igényű) közreműködő részvételét egyéni képességének és fejlődési ütemének megfelelően biztosítani. Az inklúziónál újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják. Az inkluzív intézmények nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulók befogadására alkalmasak, hanem kezelni tudják az átlagtól bármilyen módon eltérő gyermekek együttnevelését is. 1.5.2. Hogyan támogatja a speciális intézmény az integrációt? A tanulói összetétel változásának és az integrált nevelés, oktatás térhódításának hatására a speciális iskolák szervezetében markáns változások mentek végbe. Egyrészt az iskolai (oktatásra koncentráló) funkció aránya lényegesen csökkent, és jelentősen át is alakult, másrészt megjelentek azok a szolgáltatások, amelyek közvetlenül is elősegítik az integrált nevelést. Egyaránt kihívás és lehetőség tehát, hogy az integrált nevelés a speciális kompetenciák erőteljesebb megjelenését segítse a többségi iskolákban is. A speciális intézményekben dolgozó gyógypedagógusok szaktudását az integrált nevelést, oktatást végző többségi intézményekben igénylik is. A meglévő gyógypedagógiai tudás (pl. fejlesztő programok alkotása, terápiák alkalmazása, tanácsadás) segíti az integrált oktatásban részt vevő sajátos nevelési igényű gyermekeket, tanulókat, pedagógusokat (Mesterházi, 2003.).

24

Statisztikai adatok 2005–2006

1.6. Statisztikai adatok 2005–200618

1.6.1. Óvoda és általános iskola A 2005–2006. tanévben óvodai nevelésben és a közoktatás nappali rendszerű képzésében 1 millió 758 ezer gyermek, tanuló vesz részt. Az óvodába járó gyermekek száma közel 326 ezer fő, közülük sajátos nevelési igényű 5300, akiknek közel háromnegyede integrált nevelésben részesül. Az általános iskolai nappali rendszerű oktatásban résztvevő tanulók száma 859 ezer, a tanulók közül a gyógypedagógiai tanterv szerint külön, illetve integráltan oktatott sajátos nevelési igényű tanulók száma 60 ezer fő. 1.6.2. Középfokú oktatás A nappali rendszerű oktatásban a szakiskolákban 131 ezren, a gimnáziumokban 197 ezren, a szakközépiskolákban 244 ezren tanulnak, azaz szakiskolákba jár a tanulók 23%, gimnáziumokba 34% és szakközépiskolákba 43%-a. Sajátos nevelési igényű közülük: 1. ábra A nappali rendszerű oktatásban részt vevő középiskolai tanulók megoszlása

A 15–18 éves népesség csökkenése már a középfokú oktatásban is érzékelhető, a tanulók számának növekedése már csak 0,4%-kal haladja meg az előző tanévit. A létszámváltozás nem egyformán érinti a különböző típusú képzéseket. A gim-

Forrás: a 2005–2006. tanév előzetes közoktatási statisztikai adataiból.

18

25

Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon náziumokban folytatódott a létszámnövekedés (+2,1%), a szakközépiskolákban (–0,4%) és a szakiskolákban (–0,5%) csökkenés következett be. 1.6.3. Speciális képzés 2. ábra A sajátos nevelési igényű tanulók megoszlása az egyes intézménytípusokban (összesen 78 365 fő)

Forrás: OM-statisztika 2005.

3. ábra Az integrált nevelésben-oktatásban részt vevő sajátos nevelési igényű tanulók számának alakulása (szakértői bizottság által véleményezett tanulók %-a)

Megállapítható, hogy a hivatalosan nyilvántartott, integrációban részt vevők száma évről évre emelkedik. A 4. ábra alapján jól látható, hogy az integráltan oktatott tanulók arányát az növeli meg, hogy a magatartás-problémás és a részképesség-problémás tanulók

26

Jó gyakorlatok – akiknek a számára alig van speciális intézmény Magyarországon – 90%-nál nagyobb arányban vesznek részt a többségi intézmények képzéseiben. A testi és érzékszervi fogyatékosoknak megközelítőleg a fele nem tanul speciális intézményben. 4. ábra Az integrált nevelésben-oktatásban részt vevő sajátos nevelési igényű tanulók megoszlása fogyatékossági kategóriánként a 2004–2005. tanévben (szakértői bizottság által véleményezett tanulók)

1.7. Jó gyakorlatok 1.7.1. Szövetségek által szervezett képzések A testi és érzékszervi sérültek, valamint a szociálisan marginalizálódott rétegek oktatására a Mozgáskorlátozottak Egyesületeinek Országos Szövetségében működő oktatási, távoktatási és távmunkaintézet vállalkozott intézményesen. Kidolgozott módszerük legfontosabb eleme, hogy a tananyag mindig feleljen meg az oktatás céljaként megfogalmazott szintnek és követelményrendszernek, mindenfajta „engedmény” nélkül. A jelentkezők közül a legsúlyosabb fizikai és szociális hátrányokkal küzdőket választják ki, hogy azokat segítsék, akik a legesélytelenebbek. Az oktatást modulrendszerben végzik, amely legalább egyharmad részben tartalmaz motivációs anyagot. A könyvekhez videó és CD-ROM csatlakozik. A képzés távoktatási formában zajlik, és a folyamatos tanári (tutori) segítség, telefonos

27

Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon kapcsolattartás, internetes kapcsolat, levelezés és személyes konzultációk, a folyamatos számonkérés és visszajelzés eredményeképpen a megtartó ereje erős. A záróvizsgán sikeresen teljesítő hallgatók aránya évek óta nem kevesebb 75%-nál, míg például a lemorzsolódási átlag a hasonló képzést folytató angliai Open University (UK) gyakorlatában 45% körüli. A képzési kínálat gazdag, és a munkaerőpiacon jól eladható képzettség megszerzését teszi lehetővé: Jövőd építése – vállalkozási ismeretek, A számítógép-kezelés alapjai, Ismerkedés az internettel, ECDL Start, ECDL FULL, Html programozó, Távmunkásképző, Elektronikus kereskedelem, Angol alapfokú nyelvtanfolyam, Munkahelykereső, CISCO Hálózati Akadémia. 1.7.2. Egy húsz éve befogadó iskolaként működő intézmény A középiskolai integráció tudatos felvállalása még nem általános hazánkban: a Neumann János Szakközépiskola. „Az Ifjúsági Innovációs Versenyen egy budapesti középiskola diákjai 1995-ben és 1996ban a világelső csapat voltak (3 fő). Az általuk kifejlesztett Braille-nyomtató és órai jegyzetelőgép 103 projekt közül nyert. A diákok saját találmányukat valósították meg, melynek lényege, hogy a nem látók részére bármilyen számítógéppel szerkesztett szöveg azonnali »kinyomtatását« és »olvashatóságát« teszi lehetővé. 1996-ban első díjat nyert pályamunkájuk: a Braille-dokumentumok számítógépes feldolgozása, 1997-ben pedig a Laslo Emil által kifejlesztett Braille-kijelző című pályázat aratott elismerést. A Braille-kijelző a számítógép képernyőjén lévő szöveg megjelenítését biztosítja egy lapon, melyen egy speciális egeret lehet mozgatni. Mágnesek segítségével az egéren elhelyezett kis gombok föl-le mozgathatók, ezáltal a Braille-írásnak megfelelő inger keletkezik az olvasó ujjban. Így a nem látók is tudnak olvasni a monitoron.”19

A középiskola alakulása évében fogadott testi és érzékszervi sérült tanulókat. Jelenleg20 több mint negyven sajátos nevelési igényű tanuló (mozgáskorlátozott, látás- és hallássérült) tanul az intézményben. A nevelőtestület állásfoglalása szerint az együttnevelés gondolatát a társadalmi környezet sugallta. A tanulók egy része középiskolai osztályban, egy része pedig szakképző osztályban tanul. Általános elv, hogy az integrációban önként feladatot vállaló tanár úgy oldja meg az óra szervezését, a számonkérést, hogy az osztály minden tagjának fejlődését biztosítsa. A ta­nárok munkáját gyógypedagógusok is segítik. 19

19

Zseák Sándorné: Minimális kedvezmény, maximális segítség. In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk.): Befogadó iskolák, elfogadó közösségek. Budapest, OKI, 2003.

20

2006-ban.

28

Ami megválaszolásra vár – kulcsfontosságú kérdések Az érintettek véleménye „Most volt a szalagavatójuk. Keringőt táncolt. Ő mondta, hogy nem akar vagy nem biztos, hogy tud táncolni, akkor az osztálytársai mondták, hogy ilyen nincs, az osztály tagja vagy, és igenis, ki kell venni a részed. Megtanulta a keringőt. Ő benne volt mindenben.” (P. vak lány édesanyja) „Bárhova is illeszkedjék az ember – arra a tudásra és élményre van szüksége, hogy helye és keresnivalója van az adott közösségben, illetve fontos, hogy ezt a közösség többi tagja számára is meg tudja jeleníteni.” (beszédhibás egyetemi hallgató)

1.8. Ami megválaszolásra vár – Kulcsfontosságú kérdések Hogyan lehet eredményessé tenni az intézmény befogadó tevékenységét (stratégiáját)? Az iskola mely tevékenységei hozzák a legtöbb eredményt? Ezekre szánják-e a legtöbb időt? Milyen módszerrel lehet a legeredményesebb szolgáltatást nyújtani? A célcsoport javát szolgálja-e a befogadó iskola? Javítja-e a befogadó iskola a sajátos nevelési igényű tanulók esélyeit a társadalmi beilleszkedésre, vagy a befogadás spontán formáit alkalmazva, a tanulót passzív szerepkörre utalva növeli (súlyosbítja, nem gyengíti) az esélyegyenlőtlenséget?

29

2. fejezet

Módszertani megjegyzések a kutatásról 2.1. Előzetes megközelítés A HEFOP 2.1 intézkedés központi programja (Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben) B komponensének 5. projektje három egymással kapcsolatban álló alprogramból állt. Ebből szorosan egymásra épült kettő: egy, az alább részletesen bemutatott kutatási program és az ennek eredményeit felhasználó fejlesztési projekt. A kutatási programnak alapvető feladata és célja az volt, hogy a fejlesztési projekt számára olyan információkat, adatokat szolgáltasson és olyan összefüggéseket tárjon fel, amelyekre támaszkodva adekvát prevenciós programcsomag készíthető a lemorzsolódás, az idő előtti iskolaelhagyás megakadályozására. Ezeket a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulókat integráltan vagy szegregáltan nevelő intézmények, a gyógypedagógiai és többségi pedagógiai tanárképzés és tanártovábbképzés egyaránt felhasználhatja. Melyek voltak a kutatás tervezésekor feltett alapkérdések? Melyek voltak azok a kérdések, amelyeket mindenképpen meg szerettünk volna válaszolni annak érdekében, hogy a kutatást eredményesnek tekinthessük? Az előkészítő megbeszéléseken, a szakértői egyeztetéseken az alábbi (alapnak tekintett) kérdések fogalmazódtak meg: – hogyan lehet általában eredményessé tenni a középfokú intézmények befogadó tevékenységét (stratégiáját); – melyek azok a módszerek, amelyek segítségével a legeredményesebb szolgáltatást lehet nyújtani az integrációs folyamatban; – valóban a célcsoport javát szolgálja-e a befogadó iskola tevékenysége; – javítja-e a befogadó iskola a sajátos nevelési igényű tanulók esélyeit a társadalmi beilleszkedésre vagy a befogadás spontán formáit alkalmazva, a tanulót passzív szerepkörre utalva növeli (súlyosbítja) az esélyegyenlőtlenséget? A kérdések számát növelhettük volna, de úgy gondoltuk, hogy néhány, sarkított, élesen feltett kérdés segítségével lehetséges lesz azoknak a releváns válaszoknak a megfogalmazása, amelyek valódi segítséget nyújthatnak az integráció (inklúzió) akadályokkal nehezített folyamatát vállaló iskoláknak.

31

Módszertani megjegyzések a kutatásról

2.2. A kutatás előzményei A sajátos nevelési igényű tanulók középiskolai lemorzsolódásáról, a lemaradás okairól még nem készült kutatás hazánkban. Magyarországon nagyon sok sajátos nevelési igényű fiatal el sem kezdi a középfokú tanulmányait, illetve kimarad onnan. Ennek következtében nem szerezheti meg a szükséges készségeket, képességeket, illetve ismereteket, ezek hiányában még inkább leszűkül a sérülés következtében amúgy sem széles lehetőségek köre, és ez egyúttal a sérült személy számára elérhető foglalkozások és megvalósítható életpályák számának valószínűségét is csökkenti. Ennek ma sokkal tartósabb és esetleg tragikusabb kihatásai is lehetnek, mint korábban: rányomja bélyegét az egyén egész életére. Az uniós országokban közös cél a fogyatékossággal élők foglalkoztatási szintjének emelése. A fogyatékossággal kapcsolatos kérdések megközelítése az integrációt tekinti kulcskérdésnek a sérült emberek aktív társadalomba illeszkedése területén. A csatlakozás hazánkban is felgyorsítja azokat a folyamatokat, amelyek az integráció irányába hatnak.

2.3. A kutatás céljai A kutatási program célja a sajátos nevelési igényű tanulók középiskolai tanulmányaival összefüggő kérdések feltárása, az e téren tapasztaltak – feltételezhetően kedvezőtlen eredmények – okainak a bemutatása. A kutatás igyekezett a feltárt eredményeket a társadalom és a közoktatás szélesebb összefüggéseibe helyezni, mert így nyílhatott lehetőség arra, hogy megfogalmazódjanak a problémákat kezelni képes, az oktatáspolitika számára is felhasználható ajánlások, koncepciók, cselekvési tervek. A kutatás a fentebb megfogalmazott alapvető feladatát és célját szem előtt tartva az alábbi közvetlen célokat kívánta megvalósítani: a) széles körű felmérés keretében reális képet alkotni a középfokú intézményeknek a hátrányos helyzetű és ezen belül a sajátos nevelésű igényű tanulókkal kapcsolatos magatartásáról, az intézményi gondolkodásról, napi gyakorlatáról; b) feltárni a sajátos nevelésű igényű tanulóknak a középfokú intézményekbe való bejutási lehetőségeit, illetve annak akadályait; c) feltárni és dokumentálni a sajátos nevelési igényű tanulóknak a középfokú intézményekből való kimaradásának okait; d) feltárni olyan intézményi sajátosságokat, amelyekkel a középfokú intézmények a kimaradás csökkentésére törekszenek; e) megismerni, hogy az intézményeken belül milyen szinteken és módokon valósul meg az integráció; f) feleletet adni arra, hogy vannak-e, és ha igen, milyen intézményi törekvések vannak az integráció, az inklúzió közeljövőben való elindítására;

32

A kutatás módszerei g) feltárni, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók számára az intézmények milyen segítséget nyújtanak a pályaorientációhoz, a pályaválasztáshoz és a munkaerő-piaci elhelyezkedéshez; h) feltárni az oktatási intézmények külső kapcsolatrendszerét, annak jellemzőit; i) feltárni, hogy a középfokú intézményeknek a magukról alkotott intézményi megjelenésben milyen mértékben, formában van jelen az integráció vagy az inklúzió irányába történő nyitás, illetve esetlegesen annak elutasítása; j) feltárni a gyakorlatban megjelenő fejlesztési igényeket, szükségleteket; k) azonosítani olyan kiindulási pontokat, ahol be kell/lehet avatkozni a folyamatba; l) megtalálni és megjelölni a prevenciós tevékenységeket; m) inputokat találni és felsorolni azokat olyan prevenciós programok kialakításához, amelyek hozzájárulhatnak az iskolák pedagógiai gyakorlatának fejlesztéséhez.

2.4. A kutatás módszerei A kutatási program két egymást kiegészítő módszer alkalmazásával valósította meg a fenti célokat. 2.4.1. Fókuszcsoportos beszélgetések Az irányított tematikájú, forgatókönyv alapján vezetett fókuszcsoportos beszélgetések egyrészt az iskolavezetők számára készített kérdőívek kérdéseinek összeállításához szolgáltattak alapanyagot, információt, másrészt az iskolahasználók szélesebb körének bevonásával árnyaltabb diagnózist állítottak fel olyan kulcsterületeken, mint az SNI-tanulók befogadása, tanulási környezete, tipikus iskolai problémái, lemorzsolódása és munkaerő-piaci perspektívái. A szubjektív, az érzelmi töltéstől sem mentes megnyilvánulások, illetve az elhangzott (és magnókazettára rögzített, majd leírt) szövegek rendszerezés és elemzés után a kutatás számára értékes információkkal szolgáltak. A beszélgetések vezetését ebben a módszerben gyakorlott szakértők végezték. A nyolc fókuszcsoportos beszélgetésről előbb külön-külön álló összegzés, majd ezekből önálló gyorsjelentés, és végül a kötetben olvasható elemző tanulmány készült el. A fókuszcsoportos beszélgetések nyolc körének kiválasztási szempontjai a következők voltak: 1. legyenek az oktatásban közvetlenül érintett rétegek képviselői (pl. tanárok integráló és nem integráló intézményekből); 2. legyenek az oktatás szervezését, tartalmát közvetlenül befolyásoló szervezetek képviselői. Az egyes csoportok összeállításában meghatározó szempont volt az, hogy az egyes csoportokba meghívottak minél tágabb körben (területileg, szakmailag) kép-

33

Módszertani megjegyzések a kutatásról viselhessék az álláspontokat. Továbbá legyenek olyan különböző földrajzi területekről meghívott résztvevők, ahol a) van, b) nincs készségfejlesztő szakiskola, illetve készségfejlesztő speciális szakiskola. A részvétel a beszélgetéseken természetesen önkéntes volt. Mind a nyolc csoportban elegendő (6-12 fő) önkéntes részvevő jött össze az eredményes, tartalmas és jó hangulatú beszélgetésekhez. A következő összetételű csoportokkal történő beszélgetést rögzítettük, és használtuk fel: a) középfokú oktatási intézmények igazgatói, b) speciális szakiskolák igazgatói, c) szülők (SNI-tanulók szülei), d) általános iskolák igazgatói (speciális és többségi, befogadó intézmények), e) szakértői és szakmai testületek és az oktatásirányítás képviselői (szakértői bizottságok, nevelési tanácsadók, pedagógiai intézetek, Oktatási Minisztérium, Foglalkoztatási és Munkaügyi Minisztérium), f) iskolafenntartók képviselői, érintett civil szervezetek és munkaadók képviselői, g) sajátos nevelési igényű, jelenleg is tanuló, illetve 1-5 évvel korábban végzett fiatalok, h) heterogén összetételű csoport az előző hét csoport tagjainak véleményütköztetése céljából. 2.4.2. Kérdőíves vizsgálat A vizsgálat módszere postai úton kiküldött, papír alapú önkitöltős kérdőív volt. A minta a kutatás alapvető céljából adódóan a középfokú intézményrendszer iskolái voltak: a) valamennyi (4, 6, 8 évfolyamos) gimnázium, b) minden, az egyes fogyatékossági kategóriák okán a választási lehetőségből egészségügyileg nem kizárt szakközépiskola, szakiskola, c) speciális szakiskolák. A mintából kimaradt intézménytípusok: az egészségügyileg kizárt szakközépiskolák, szakiskolák, a speciális készségfejlesztő szakiskolák. A kérdőívvel megcélzott minta két külön csoportból állt, számukra különböző célú és tartalmú kérdőíveket küldtünk ki: az első csoportba (A minta) az összes gimnázium és a szakközépiskola, valamint szakiskola, a másik csoportba (B minta) a speciális szakiskolák tartoztak. Az A mintába a többségi intézmények kerültek, amelyeknek mind a gyakorlata, mind a deklarált programja egymástól erősen eltérő módon kezeli az SNI-integráció/inklúzió kérdését. Törekvésünk volt, hogy a lehető legszélesebb spektrumát fogjuk át a középfokú intézményeknek. A minta elemszáma: 1100.

34

A kutatás módszerei 2.4.2.1. Visszaküldési/felhasználási arány A kérdőívet visszaküldte 439 iskola (39,9%-os arány), a kérdéseknek legalább 75%ára válaszolt 253 iskola (23%) – kizárólag olyan iskolák, akik jelenleg is integrálnak sajátos nevelési igényű tanulókat. (Az adatbázisba azoknak az iskoláknak az adatai kerültek be, illetve az elemzéseknél is csak azokat használtuk fel, amelyeknél a kérdőív kérdéseinek legalább háromnegyedére válaszolt az iskolavezetés, azaz a kérdőív-kitöltöttség elérte a 75%-ot.) A B mintába tartozó intézmények alapvetően fogyatékossággal élő tanulókkal foglalkoznak: szegregált szakiskolák (speciális szakiskolák és szakiskolák). Ezekben az intézményekben tehát az SNI-tanulóknak nem az intézménybe való bejutása vagy nem bejutása, annak okai és mértéke volt a vizsgálandó kérdés, hanem az intézményben már bent tanuló SNI-diákok képzésének (jó) gyakorlata, illetve az esetleges kimaradások megelőzésére kidolgozott programok és ezek megvalósítása. A minta elemszáma: 126 + 9 = 135. A kérdőívet visszaküldte 65 iskola (48,2%-os arány), a kérdéseknek legalább 75%-ára válaszolt 44 iskola (a speciális szakiskolák 32,6%-a). Az A mintába tartozó középfokú intézmények vezetőinek kiküldendő kérdőív a következő témakörökben kért információkat: – az intézmény pedagógiai programjában szerepelnek-e az integráció, az inklúzió elemei, ha igen, milyen formában és mértékben, ha nem, akkor miért nem; – az intézmény felvételi-kiválasztási szempontjai között, illetve rendszerében szerepel-e bármilyen irányú megkülönböztetés; – a 2004–2005-ös tanévben az adott intézményben hány sajátos nevelési igényű diák tanul, megoszlásuk, előmenetelük, az integráció, az inklúzió megvalósításának eszközei, módszerei; – a fogyatékossággal élő tanulók kimaradásának elmúlt 3 évi adatai, a kimaradás okai. A B mintába tartozó speciális szakiskolák vezetőinek kiküldendő kérdőív a következő témakörökben kért információkat: a) az intézmény általános adatai (fenntartó, létszámok stb.); b) az intézmény pedagógiai programjában szerepelnek-e az integráció, az inklúzió elemei, ha igen, milyen formában és mértékben, ha nem, akkor miért nem; c) az intézmény felvételi-kiválasztási szempontjai között illetve rendszerében szerepel-e bármilyen irányú megkülönböztetés; d) a 2004–2005-ös tanévben az adott intézményben hány sajátos nevelési igényű diák tanul, megoszlásuk, előmenetelük, az integráció, az inklúzió megvalósításának eszközei, módszerei; e) a fogyatékossággal élő tanulók kimaradásának elmúlt 3 évi adatai, ezek okai; f) az intézményben folyó pedagógiai gyakorlat; g) az oktatás szervezésének esetleges sajátosságai.

35

Módszertani megjegyzések a kutatásról A két kérdőív kialakításának és véglegesítésének folyamatában fontos szerepet játszottak a fókuszcsoportos beszélgetéseken szerzett információk, valamint 12 személyesen lefolytatott próbakérdezés. Ezek tapasztalatai kisebb-nagyobb mértékben módosították a kérdőíveket. Az A mintában szereplő iskolák kérdőíve 26 zárt és 4 nyitott, összesen 30 kérdést, a B mintában szereplő szakiskolák kérdőíve 28 zárt és 5 nyitott, összesen 33 kérdést tartalmazott. Az SPSS-ben rögzített adatbázis 476 alap- és származtatott változói közül a legfontosabbak alapstatisztikáit (az adatok eloszlásának százalékos arányait, illetve átlagait) a Vágó Irén által készített gyorsjelentés dolgozta fel, a számszerű eredményeket tartalmazó táblázatokat függelékként csatoljuk (l. 261. oldal).

2.5. Akik nélkül a kutatás nem jöhetett volna létre Az A mintában szereplő középiskolák kérdőíveit kétötöd arányban igazgatók (40,7%), többségében nők (58,0%) válaszolták meg, a legfiatalabb közülük 25, a legidősebb 64 éves volt. A fiatal (35 éven aluli) és a hatvanévesnél idősebb vezetők egyaránt 5 százalékos arányban vannak jelen mintánkban, a kérdőív komplett kitöltésére vállalkozó igazgatók és helyettesek ugyanis tapasztalt, középkorú pedagógusok, átlagéletkoruk 48,7 év átlagos szórással (8,4 év). A nemenként még mindig eltérő nyugdíjkorhatár miatt némiképpen meglepő, hogy a női vezetők átlagosan csak másfél évvel fiatalabbak, mint a férfiak. Elgondolkodtató, hogy a helyettesek életkora átlagosan alig több mint két és fél évvel marad csak el az igazgatókétól, így az első számú vezető utánpótlásaként csak kisebb részük jöhet számításba. A B mintában szereplő szakiskolák kérdőíveit többségében igazgatóhelyettesek (56,8%), kétharmadot meghaladó arányban nők (69,8%) válaszolták meg, a legfia­ talabb közülük 32, a legidősebb 62 éves volt. A fiatal és a nyugdíjkorhatáron túl lévő vezető egyaránt fehér hollónak számít, a kérdőív komplett kitöltésére vállalkozó igazgatók és helyettesek ugyanis tapasztalt, középkorú pedagógusok, átlagéletkoruk 49,2 év, viszonylag alacsony szórással (6,6 év). A nemenként még mindig eltérő nyugdíjkorhatár miatt nem meglepő, hogy a nők átlagosan 4,5 évvel fiatalabbak, mint a férfiak, az már inkább, hogy a helyettesek életkora átlagosan kevesebb, mint két évvel marad csak el az első számú vezetőjétől.

2.6. A kutatás főbb hipotézisei A kutatás a sajátos nevelési igényű tanulóknak a középfokú oktatási intézményekbe való bejutásának/nem bejutásának, illetve kimaradásának okait szándékozott feltárni. Előfeltevésünk volt, hogy a közoktatási intézményhálózat középfokú iskoláiba a lehetőségekhez képest (mind az intézményben folyó oktatás tartalmi lehetőségei, mind a fogyatékossággal élők tanulási lehetőségeihez képest) is alacsony

36

A kutatás fôbb hipotézisei a sajátos nevelési igényű tanulók aránya. Ennek okai közt az intézményfenntartók és -vezetők szemlélet- és gondolkodásmódja igen nagy szerepet játszik. Feltételeztük, hogy – a középfokú intézmények többségében az önmagukról megfogalmazott dokumentumokban, elsődlegesen a pedagógiai programokban sem kapnak helyet az integráció, az inklúzió elemei; – amennyiben mégis deklarálják az adott intézménynek az integráció és az inklúzió iránti elkötelezettségét, a napi gyakorlatban ez csak kismértékben vagy egyáltalán nem valósul meg. Összességében hipotézisünk az volt, hogy a középfokú oktatási intézmények döntő többségében az intézményvezetés gondolkodásában még nincs jelen az integráció és az inklúzió, és ennek következményeként az intézmények „megtartó ereje” legjobb esetben is passzív vagy kismértékben támogató a sajátos nevelési igényű tanulók irányában. Valószínűsítettük, hogy a demográfiai csökkenés által erősebben érintett területek intézményei „befogadóbb” jellegű stratégiát és magatartást folytatnak, mint a kevésbé érintett intézmények, azaz, amely középiskolákra továbbra is a jelentős túljelentkezés jellemző, azokban nem vagy kevésbé támogatják a sajátos nevelési igényű tanulók bejutását az intézményükbe. Azokban a középfokú intézményekben pedig, ahol fogyatékossággal élő diákok is tanulnak, ott ezen tanulók kimaradása nagyobb valószínűséggel fog bekövetkezni, mint a nem fogyatékossággal élő tanulók esetében. Feltételeztük, hogy a középfokú oktatási intézmények vezetőinek és az ott dolgozó pedagógusok nagy többsége számára még nem vált világossá, hogy az integrációnak és az inklúziónak milyen fontos pedagógiai értéke, haszna van, és milyen hatásai vannak mind a szűkebb társadalomra, mind pedig a legszélesebb társadalmi kohézió szempontjából. Valószínűsítettük azt is, hogy az integráció és az inklúzió terén előrébb járó intézmények aktívabbak lesznek a kutatás során, azaz az önkitöltős kérdőívet inkább az integrációt, az inklúziót fontosnak tartó intézményvezetők fogják kitöltve visszaküldeni. Valamint a kutatás eredményét befolyásoló tényező lehet, hogy az intézményvezetők nyilvánvalóan tisztában vannak az integrációt támogató oktatáspolitikai tendenciával, azaz várhatóan a valóságnál némileg kedvezőbb kép bontakozik majd ki. Ezért fontos, hogy a visszaküldött kérdőívekből kapott adatok „puha” adatok, és az ezek alapján készült elemzések ismertetésekor mindig hangsúlyozni kell a kutatás módszerében rejlő „veszélyeket”. Ugyanakkor ez a feltételezés azt is jelenti, hogy a fejlesztés szempontjából az integráció és inklúzió irányában elkötelezett intézmények több és értékesebb alapot adnak a prevenciós programcsomag kialakításához és hasznosításához.

37

3. fejezet

A középfokú iskolák belső világa és a sajátos nevelési igényű tanulók 3.1. Előzmények A magyar közoktatást az 1990-es évek közepétől a középfokú oktatás expanziójának gyorsuló üteme jellemezte. Ez nem egyszerűen azt jelenti, hogy az általános iskolát befejezett tanulók túlnyomó többsége továbblépve középfokon folytatta tanulmányait, hanem azt is, hogy a korábbi évtizedhez képest jelentős mértékben módosult az egyes középfokú iskolatípusokban tanulók aránya. Ennek a folyamatnak az eredménye az, hogy ma már a tanulók 75%-a érettségit (is) nyújtó képzésben tanul, s csak negyedük választ olyan iskolát, amelyben a képzés mindössze a szakmai végzettség megszerzésére irányul. 5. ábra A középfokú oktatásba felvett tanulók aránya iskolatípusok szerint (2003–2004. tanév)

Forrás: OM oktatásstatisztikai adatgyűjtése

39

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók A csökkenő gyereklétszám miatt a középiskolák többségénél alapvetően módosították a felvétellel kapcsolatos intézményi szintű stratégiákat: számos középiskola az elmúlt években megnyitotta a kapuit azok előtt a tanulók előtt is, akik a korábbiakban tanulmányi eredményeik miatt nem kerülhettek volna az érintett iskola tanulói közé. A gyengébb tanulmányi eredményű tanulók belépése az érettségit (is) nyújtó középfokú oktatásba új helyzet elé állította a pedagógusokat. A különböző szintű kompetenciákkal rendelkező és a tanulmányaikat igen különböző szinteken teljesítő diákokat, valamint – ezzel sok tekintetben összefüggésben – a rendkívül heterogén társadalmi hátterű tanulócsoportokat már nem lehetett a hagyományos módszerekkel és elvárások mentén tanítani. Ahhoz, hogy az iskolák az eddig megszokott eredményeket tudják felmutatni, új pedagógiai módszerek és stratégiák alkalmazására volt szükség, ami új kihívások elé állította az intézményeket. Ez szükségszerűen egy integrációs folyamatba ágyazottan zajlott le, amelynek célja azoknak a tanulóknak az integrálása volt az érettségit (is) nyújtó középfokú oktatásba, akik sem családi hagyományaik, sem motivációik, sem pedig pillanatnyi anyagi helyzetük alapján nem erre a képzési típusra készültek. A folyamat nem csekély feszültséggel, közel egy évtized alatt lezajlott, mint ezt a már idézett statisztikai adatok mutatják. Az új évezred első éveiben a figyelem azokra a tanulókra irányult, akik valamilyen ok miatt eddig nem, vagy alig voltak jelen a középfokú képzésben az érettségit (is) nyújtó intézményekben. Ilyenek a sajátos nevelési igényű tanulók, akiknek a középfokú többségi (integráló) iskolákban való tömeges megjelenése az elmúlt évtizedben nem volt jellemző. A Magyarországon 1993 óta jelen lévő együttnevelésre irányuló törekvéseket felerősítette az Európai Unióhoz történő csatlakozás, amely ezen a téren is új helyzetet teremtett: egyértelművé vált, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók középfokú többségi iskolákban történő integrációja a korábbiaknál jelentősebb támogatást kell, hogy kapjon.

3.2. A középfokú iskolák, intézmények szemlélete, gondolkodásmódja, magatartása a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban 3.2.1. A középfokú intézmények szelekciós gyakorlata A középfokú iskolák többsége eredetileg különféle típusú szelektív megoldásokkal megválogathatta azokat a tanulókat, akiket felvett. A szelekciós szempontok a mindenkori feltételrendszerhez és az ahhoz kapcsolódó törvényi szabályozáshoz illeszkedtek. Az elmúlt másfél évszázad példái jelzik, hogy a szempontok vonatkozhattak a nemek, az osztályhelyzet, a faj és a vallás különbözőségeire, de a cél minden esetben ugyanaz volt: a társadalom kisebb-nagyobb csoportjai számára

40

A középfokú iskolák, intézmények szemlélete, gondolkodásmódja… igyekeztek a szelekcióval előnyös(ebb) pozíciókat biztosítani a többiekkel szemben. Mindezt tovább erősítette az a szándék, hogy az adott kategórián belül is többnyire a legjobb képességű tanulókat igyekeztek bejuttatni az iskolákba. A hely­ zetet árnyalta a minden rendszerben jelen lévő protekcionizmus, de az alapvető összefüggéseken ezek az esetek érdemben nem változtattak. A 20. század utolsó évtizedére és az új évezred első éveire sok minden megmaradt ebből az örökségből. A középfokú iskolák hazai rangsorából21 is kiolvasható, hogy az iskolák egy részének lehetősége van arra, hogy ne csak a jelentkezők általános iskolai eredményei és kiemelkedő képességei alapján válogasson, hanem emellett figyelembe vegye és előnybe részesítse azokat, akiknek a szülei előnyösebb társadalmi-gazdasági-kulturális pozíciókban hatékonyabban tudják támogatni a minőségi tanulást. Az iskolák másik része ezt már nem teheti meg, mert a jelentkező tanulók száma és tanulmányi eredményeik ezt nem teszik lehetővé. Azok az iskolák, amelyek komoly tanulóhiánnyal küzdenek, gyakorlatilag megszüntetik a felvételi korlátokat annak érdekében, hogy az iskola működéséhez szükséges minimális létszámot biztosítani tudják, és a keretszámok feltöltése érdekében az intézmény tanulókhoz juthasson. Az iskolák közötti, a tanulókért zajló küzdelemnek az első látványos eredményét a középiskolák szerkezetváltása jelentette. Valójában nem történt más, mint hogy a homogén, négy évfolyamos középiskolai rendszert kiegészítette a hat és a nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés, amely nyitott az életkoruk miatt korábban csak általános iskolai képzésben résztvevő tanulók felé. A szerkezetváltást azonban csak az iskolák egy része hajthatta végre, a többiek nem. Ezért kellett új stratégiákat kitalálni az iskolát fenntartani képes tanulói létszám biztosítása érdekében. Az intézményi fennmaradást már nem csak az új (népszerű) képzési irányok beindítása biztosíthatta, hanem olyan speciális feladatok ellátásának lehetősége, amelyek behozhatták a középfokú iskolába azokat a tanulókat, akik a korábbiakban nem, vagy nem elegendő számban voltak ott. A szelekciós mechanizmusok nem választhatók el az integrációs mechanizmusoktól. A feladat nem új az iskolarendszer számára, csak szokatlan. Ennek egyik oka, hogy az oktatás történetében az utolsó látványosabb integrációt eredményező folyamatokra régebben került sor. Ilyennek tekinthető a nők integrálása mind a kö­zép-, mind a felsőfokú oktatásba, vagy a két világháború közötti időszakban a tehetséges paraszt- (kevésbé a munkás-) gyermekek középfokú iskoláztatása, de ilyen volt a felnőttek iskolarendszerben történő oktatása is 1945 őszétől. A sajátos nevelési igényű tanulók integrációja a többségi iskolákba egy lényeges szempontból nehezebb problémának tűnik, mint a korábban érintettek. Az integráció során a sajátos nevelési igényű tanulók a közoktatás keretei között működő rendszerből léptek át egy másik, szintén a közoktatás keretei között működő rendszerbe. Ez érthetővé teszi a kérdés körül kialakuló, egzisztenciális és szakmai indokokkal magyarázható feszültséget. 21

L. errôl Neuwirth Gábor: A középiskolai munka néhány mutatója 2003. Budapest, OKI, 2004.

41

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 3.2.2. A középfokú iskolák szemléletmódjának alakulása a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban – stratégia helyett taktika Az elmúlt évtized integrációval kapcsolatos szakmai diskurzusai több értelmezési kereten belül zajlottak. Ezek egy részét a roma tanulók iskoláztatásával kapcsolatos problémák szőtték át. Az intézményvezetők és a pedagógusok, de valószínűleg maguk a szülők is az integrációval kapcsolatban gyakorta a hátrányos helyzetű, többségükben roma tanulók iskolai oktatására gondoltak, illetve az ezzel kapcsolatos szakmai feladatokra koncentráltak. A viták elsősorban akörül zajlottak, hogy a megoldást az integráció versus szegregáció bipoláris térben kell biztosítani, vagy inkább arról van szó, hogy kizárólag az integrációval összefüggő megoldások azok, amelyek e probléma kapcsán szóba jöhetnek. Jellemző módon fogalmaznak a szakiskolai intézményvezetők a fókuszcsoportos interjúban: „Nálunk a hátrányos helyzetű azt jelenti, hogy vagy szegény a gyerek, vagy olyan értékrendet követő családból kerül ki, ami nem igazán a mai társadalomnak megfelelő.” (igazgató, szakképző és szakiskola) „Jönnek cigányok, jönnek a hátrányos [helyzetű tanulók], jönnek a kisegítő iskolából, sőt olyan gyerekünk is volt, akit a társadalom nem is tartott nyilván. 14 éves korában jöttek rá, hogy van a világon.” (igazgató, ipari szakközépiskola és szakiskola) Az ilyen típusú és irányú vélekedések azért érthetőek, mert a középiskolák, különösen a szakiskolák eddigi tapasztalatai ebből a körből adódtak. A sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban a középfokú intézményeknek nincs vagy csak nagyon kevés a tapasztalata. Sokáig nyilvánvalóan úgy gondolkoztak róluk, hogy e tanulók számára létezik egy különálló rendszer, amelyik rendelkezik az oktatásukhoz szükséges kompetenciákkal. A 6. ábra adataiból egyértelműen kiolvasható, hogy a közoktatás intézményeinek a többsége – minden integrációs törekvés dacára – jelenleg nem foglalkozik sajátos nevelési igényű tanulókkal. (Ez olvasható ki a százalékos megoszlásból: az óvodában nevelt tanulók 1,6%-a, az általános iskolai tanulók 6,9%-a, a szakiskolások 1,7%-a, a speciális szakiskolába járók 100%-a, a gimnáziumi tanulók 0,35%-a, a szakközépiskolák tanulóinak 0,32%-a részesül sajátos nevelési igénye miatt gyógypedagógiai ellátásban. Nyilvánvaló, hogy számarányukból következően nem is jelenhetnek meg minden középfokú intézményben.) Többségük a speciális szakiskolában folytatja tanulmányait, amely 1985-tól nyújt lehetőséget a kifejezetten a sajátos nevelési igényű tanulók középfokú képzésére.

42

A középfokú iskolák, intézmények szemlélete, gondolkodásmódja… 6. ábra Az SNI-tanulók száma a tanulói létszámhoz képest

Forrás: OM oktatásstatisztikai adatgyűjtése Az adatfelvétel időpontja: 2005. október 1.

Vannak olyan intézmények, amelyek a sajátos nevelési igényű tanulók fogadásában több évtizedes múltra tekinthetnek vissza. A speciális szakiskolák létrejöttének következményeként, de az utóbbi öt évben a „szakiskola és speciális szakiskola”-ként működő intézményeknek köszönhetően jelentősen megnövekedett azoknak a középfokú intézményeknek az aránya, amelyek szegregált formában vállalják a sajátos nevelési igényű tanulók oktatását. Ez utóbbi esetben a szakiskola és a speciális szakiskola egy igazgatás alá tartozik, közös épületben is működhet, de az iskolán belül megoldott szegregáció átjárhatósággal nem rendelkező tanulási útvonalakat hoz létre, nem jelent valódi integrációt. Ebben a megoldásban mindössze a „jut is, marad is” elve érvényesül, hiszen így a többségi szülők a továbbra is fenntartott homogén csoportok miatt nem érezhetik azt, hogy gyermekeik tanulmányi előrehaladása az integráció miatt veszélybe kerülne. A jelenségnek számos oka lehet, amelynek részleteit további kutatásoknak kell tisztázni.

43

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 7. ábra Az intézményekben folyó integrált/szegregált képzés időtartama (év)

3.2.3. A középiskolák válasza az együttnevelés megvalósítására – az intézményi dokumentumok tükrében 3.2.3.1. A középiskolai hagyományok A tanulói összetétel megváltozásának a közöttük fennálló jelentős eltérések ellenére a középiskolák többsége minden diáknál egységesen alakítja ki az alapismereteket és alapképességeket, a közösség alapértékeit követő életvezetést, életmódot, és a minimális követelmények elsajátíttatásában sem tud kellőképpen igazodni a tanulók között fennálló különbségekhez.22 A gondok felerősödnek, amikor egy osztályban (iskolában) jelentős mértékben növekedni kezd azoknak a tanulóknak az aránya, akik új kihívást jelentenek a tanítási-tanulási folyamat hagyományos működése számára. A differenciált megközelítést igénylő tanulók jelenléte az iskolában, bár különböző okok miatt, mind a pedagógusokat, mind pedig a szülőket lépéskényszerbe hozza. Ezekben az esetekben a pedagógusokkal szembeni kihívás a nagyobb, mert a kialakuló helyzetre nekik kell megoldást találniuk. Az iskolának érdeke, hogy eredményes szakmai megoldásokat működtessen, mert ha a szülők azt tapasztalják, hogy a pedagógiai ellátás nem egyezik az elvárásaikkal, előbb vagy utóbb elviszik a gyermekeiket az iskolából. Ha ezt a folyamatot nem sikerül megállítani, akkor létrejöhetnek olyan iskolák, ahol csak és kizárólag problematikus gyerekek tanulnak. Az iskoláknak szükségszerűen előbb-utóbb szembesülniük kell ezzel, és ha lehet, elébemenni az elmondottaknak. Ha egyértelművé válik, hogy a probléma 22

Ennek egyik oka lehet, hogy a tanulásszervezési módok gyakoriságának elsô két helyén a tanári magyarázat és a frontális osztálymunka áll. L. errôl Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Budapest, OKI, 2004.

44

A középfokú iskolák, intézmények szemlélete, gondolkodásmódja… nem kerülhető el, akkor stratégiákat lehet alkotni a kezelésre. Az egyik lehetséges megoldás az, hogy az adott intézmény tudatosan vállalja a sajátos nevelési igényű tanulók oktatását, és ezt szakmai dokumentumaiban és más, a nyilvánosság számára jobban elérhető helyeken (pl. honlap) deklarálja. Nyilvánvaló, hogy az iskolák magatartásából és szándékából, attitűdjéből sok mindent elárul az, hogy milyen módon kommunikálják azokat a programjaikat, amelyek a többségi társadalomban ma még nem teljesen elfogadottak vagy támogatottak. Így van ez a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatosan is, mert az iskola szolgáltatásait igénybe vevőknek tudniuk kell, hogy az iskolában olyan tanulók is jelen vannak, akiket speciális szempontok szerint kell tanítani. Nem kell hosszan bizonygatni, hogy mekkora a jelentősége ebben a kérdésben a nyilvánosság előtt folytatott, az intézmény oldaláról indított kommunikációnak. Figyelembe véve a fent már ismertetett tapasztalatokat az integráció tartalmáról, egyértelműnek látszik az, hogy az iskolának pontos fogalmi és tartalmi magyarázatot kell(ene) a szülők számára biztosítani erről a kérdésről. Azonban joggal feltételezhetjük, hogy az iskolák túlnyomó többségének önmagában nincs meg (minden eddigi továbbképzési és pályázati támogatás ellenére sem) a kellő szakmai ismerete, felkészültsége ehhez, vagyis további információ- és képzési forrásokat kellene nyitni számukra. 3.2.3.2. Stratégia helyett taktika vagy spontán megoldások A sajátos nevelési igényű tanulók számára fontos személyi és tárgyi feltételek biztosítására az iskolák többsége azért sem gondol, mivel az intézményfenntartók több mint a fele többnyire nem igényli meg a sajátos nevelési igényű gyermekek után járó normatív állami hozzájárulást, amely a szükséges feltételek megteremtését segíthetné. Ennek magyarázatára a válaszadó igazgatók csaknem fele elsősorban adminisztratív okokat említett: azaz mivel a sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozás nem szerepel az iskola alapdokumentumaiban (alapító okirat, pedagógiai program, helyi tanterv), ezeket az előírások szerint módosítani kellene. Ez, valamint az igénylés olyan mennyiségű adminisztrációs munkát igényel, hogy az évfolyamonként csekély számú tanulónál – mint ahogyan az intézményvezetők fogalmaztak – „nem éri meg”. (Újabb kérdés – és kutatás – témája lehet az iskolafenntartók hozzáállása a sajátos nevelési igényű tanulók integrálásához, hiszen végül is a fenntartón múlik egy-egy iskola tevékenységének lényegi és adminisztratív jellegű megváltoztatása.) Az igazgatók az integráció problémái között jelentős okként jelölték meg, hogy ahhoz nincsenek meg az intézményben a személyi és tárgyi feltételek. Ez nyilvánvalóan ellentmondásban áll azzal, hogy az igazgatók által is fontosnak tartott feltételek hiánya mellett is fogadnak sajátos nevelési igényű tanulókat, illetve azzal, hogy – mivel az alapító okiratukban nem jelenik meg a feladat – az integrált tanuló után nem igényelhetik meg a normatívát.

45

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 8. ábra Az integráció megjelenésének aránya (%) az intézményi dokumentumokban

I/11. kérdés: Szerepel-e az SNI-tanulók integrálása az iskola alábbi hivatalos dokumentumaiban?

Az alapdokumentumok módosításainak hiánya nemcsak forráshiányt okoz, hanem az egyes intézmények pedagógiai szemléletére és gyakorlatára is fényt vet. Ezekben az intézményekben a sajátos nevelési igényű tanulók befogadásának gyakorlata nem kaphat olyan támogatást, amellyel megelőzhető lenne a tanulási okok miatti kimaradásuk, illetve a továbbhaladásuk eredményessé válhatna, illetve – és ez a sajátos nevelési igényű tanulók szempontjából a leglényegesebb (és a legkevésbé szerencsés elem) – nem intézményesül a sajátos nevelési igényű tanulókkal való eljárás és foglalkozás, az, hogy minden tanulót egyedi feltételek szerint ítélnek meg és kezelnek. Bár a válaszadó iskolák több mint a felében a pedagógiai program tartalmazza az integráció alapelveit, 40%-ukban kap csak helyet a helyi tantervben az integráció elvének gyakorlati „lebontása”, azaz a tartalom. A követelmények és a pedagógiai eszközrendszer szempontjából a sajátos nevelési igényű tanulók már „eltűnnek” a figyelem középpontjából. Az intézményesülés hiánya miatt többnyire a pedagógusok egyéni hozzáállásán, felkészültségén múlhat a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjának sikeressége. Így joggal merülhet fel az a kérdés, hogy maga az iskola a rendelkezésére álló eszközrendszerrel hogyan, milyen módon tudja kezelni és támogatni a gyakorlatban a sajátos nevelési igényű tanulóit? A válasz alapvetőn az előzőekben megfogalmazottakban rejlik, vagyis az intézmények egyedi, ad hoc megoldásokat alkalmaznak, és ha létezik is „taktikájuk”, stratégiájuk nincs a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban.

46

Az SNI-tanulók a különbözô középfokú iskolatípusokban

Ebből következik, hogy távlati gondolkodásukban nem (és nyilván közép- vagy hoszszú távú fejlesztési terveikben sem) szerepelnek a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos pedagógiai elképzelések, nem gondolják, hogy bármilyen szempontból „be kéne rendezkedniük erre”, azaz a sajátos nevelési igényű tanulók rendszeres megjelenésére és integrált oktatására-képzésére vonatkozóan nem rendelkeznek tervekkel. Feltételezhetjük, hogy minden előjel (csökkenő tanulólétszám, társadalmi és oktatáspolitikai szemléletváltozás és az integráció preferálásának előtérbe helyeződése stb.) ellenére az oktatási intézmények gondolkodásában ilyen irányú változás nem következett be.

3.3. A sajátos nevelési igényű tanulók a különböző középfokú iskolatípusokban Az önkéntes válaszadásból adódóan az iskolatípusok különböző arányban reprezentáltak a kutatásban. Több mint jelzésértékű – mondhatni a kutatás egyik látens és nyilvánvalóan adatokkal keményen nem körülbástyázható eredménye –, hogy a gimnáziumok az országos arányuktól elmaradóan válaszoltak. Különösen a gimnáziumok elit rétegének számító 8 és 6 évfolyamos gimnáziumok válaszadásának hiánya beszédes. Hozzá kell tenni, hogy a kérdőívek kipostázása utáni visszajelzések (e-mail, telefon, posta) jelentős része is a gimnáziumok érintetlenségéről tanúskodik. Amennyiben ezt tényként kezeljük, akkor a 8 és a 6 évfolyamos gimnáziumokban jelenleg tanuló sajátos nevelési igényű gyermekek száma szinte nem mérhető, és ezen intézmények nem is számítanak a sajátos nevelési igényű tanulók megjelenésére. (Valószínűleg az elitnek nevezhető gimnáziumok – és ebbe a 8 és 6 évfolyamos gimnáziumokat értve – teljesítményorientált önképében, imázsában a sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozás nem kap helyet, közép- és hosszú távú céljaik között a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjának a gondolata nem jelent meg.) A kutatási adatok alátámasztják, hogy a gimnáziumok közül legkevésbé befogadóak a 8 évfolyamosak, a leginkább befogadó attitűdöt a 4 évfolyamos intézmények mutatják. Bár megjegyzendő, hogy ezek közül a nyelvi előkészítő osztályokat (0. évfolyam) is indító intézmények mindössze 6 sajátos nevelési igényű tanulót vettek fel ezekre a kurrensnek nevezhető képzéseikre a 2004–2005-ös tanévben. A szakközépiskolák nyelvi előkészítő osztályaiba 28 SNI-tanuló nyert felvételt. A többségi iskolák kétötöde vizsga és eljárás nélkül felvesz, tanév közben átvesz minden SNI-tanulót. Ehhez azonban rögtön hozzá kell tenni, hogy ezen intézmények többsége szakiskola vagy olyan összetett, többprofilú intézmény, amelynek speciális szakiskolai tagozata is van. Az ő gyakorlatukat, felvételi „koncepciójukat” meghatározza, hogy kapacitásuk meghaladja a hozzájuk jelentkezők számát.

47

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 3.3.1. SNI-tanulók a gimnáziumokban A sajátos nevelési igényű tanulók (és családjaik) számára a gimnáziumi képzés mint lehetőség az elmúlt évtizedekben nem jelentett reális alternatívát a középfokú tanulmányok tervezésekor. Ennek egyik oka, a társadalmi szintű gondolkodásban (és az ehhez kapcsolódó gondoskodásban és az ezt megvalósító intézményekben) rejlik, másik pedig abban az iskolai gondolkodást meghatározó szemléletmódban, amely tényként veszi tudomásul azt, hogy ez a feladat nem tartozik a hatáskörébe. Érdemes azon gondolkodni, hogyan lehetne hasznosítani azokat az integrációs tapasztalatokat, amelyeket a társadalom és a pedagógiatörténet nyújt a számunkra. 9. ábra A sajátos nevelési igényű tanulók létszáma (fő) évfolyamonként az integráló gimnáziumokban 2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/4. kérdés: Melyik képzési típusban és mely évfolyamokon tanultak sajátos nevelési igényû (SNI) tanulók az Önök iskolájában az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

A sajátos nevelési igényű tanulók aránya a gimnáziumokban az elmúlt években növekedett, de jól látható, hogy a tanulók összlétszáma a gimnáziumok számához képest csekélynek mondható. Elméletben ez azt jelenti, hogy iskolánként néhány sajátos nevelési igényű tanulóval kellene számolni, ha a tanulók megoszlása egyenletes lenne. Ez azonban nincs így, mint láttuk, mert sem területi alapon, sem pedig az iskolatípust illetően ez a fajta megoszlás nem tapasztalható. Ellenkezőleg, néhány iskola vállalkozik tanításukra, ami erőteljes emelkedést mutathat az érintett intézményekben az ott tanulók összlétszámához képest.

48

Az SNI-tanulók a különbözô középfokú iskolatípusokban Az adataok alapján látható, hogy minimális számban jutnak be a nyolc évfolya­ mos gimnáziumokba a sajátos nevelési igényű tanulók is. A felvettek jelentős része eredményesen fejezi be ezt az iskolatípust, hiszen az elmúlt három év adatai igazolják jelenlétüket az utolsó évfolyamon. A hivatkozott esetek annyira egyediek, hogy jelentős következtetést nem vonhatunk le belőlük, de az feltételezhető, hogy az eredmények hátterében egy-egy elkötelezett pedagógus(közösség) vagy a minden akadályon áttörő szülői ambíció állhat. A hat évfolyamos gimnáziumok esetében a sajátos nevelési igényű tanulók létszáma a nyolc évfolyamos gimnáziumokhoz képest jóval több, de összlétszámuk ezen iskolatípusban is igen alacsony. Mindezek kapcsán feltételezhető, hogy a (többnyire) tehetséges tanulók korai életkortól történő oktatására létrejött gimnáziumok e tanulókat „profilidegennek” tartják, és nem vállalkoznak az oktatásukra. Ezekben az intézményekben (alapvetően a teljesítményorientáltságuk miatt) a szelekció már a bemenetnél erősebben jelenik meg a 4 évfolyamos gimnáziumokhoz képest. Feltételezhetően olyan erős az intézményektől fokozott oktatási teljesítményt elváró szülői lobbik jelenléte is a háttérben, hogy az így kialakuló elitképzéssel a sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozás nem kapcsolható össze. Alapvetően más a helyzet a 4 évfolyamos gimnáziumok esetében. Noha ezek között az iskolák között is vannak olyanok, amelyek hagyományosan elit iskolának számítanak, többségük ezekben az években kénytelen szembenézni az egyre csökkenő tanulólétszám következményeivel, amely új intézményi stratégiák kialakítását követeli meg. Ezeknek az elképzeléseknek az egyik elemét képezi az a vezetői magatartás, amely arra épül, hogy az iskolába jelentkező tanulókat fel kell venni és (lehetőség szerint) meg kell oldani eredményes oktatásukat. Vezetői szempontból nem könnyű az „irányváltás”, hiszen a döntést el kell fogadtatni azzal a pedagógusközösséggel, amelynek képesítése, mentalitása, attitűdjei a hagyományos középiskolákhoz kapcsolódtak. Az eddigiekből megállapítható, hogy a növekvő számok ellenére a sajátos nevelési igényű tanulók jellegzetes középfokú tanulási útvonalát jelenleg nem a gimnáziumok jelentik. Mindenképpen örvendetes az a tény, hogy minden gimnáziumi képzési típusban találkozhattunk velük, ugyanakkor a szerkezetváltó gimnáziumok esetében csak ritkán beszélhetünk a sajátos nevelési igényű tanulók integrálásáról. 3.3.2. SNI-tanulók a szakközépiskolákban A szakközépiskola által kínált érettségire épülő szakmatanulás lehetősége a szülők körében népszerűvé teszi ezt az iskolatípust. A pályaválasztás itt határozottabb és célirányosabb elképzelések mentén fogalmazódhat meg, mint a gimnáziumok esetében, ráadásul a szakközépiskolákba történő bejutás esélye – néhány kivételtől eltekintve – hagyományosan jobb esélyeket kínál.

49

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók A 10. ábrán jól látható, hogy ebben az iskolatípusban sokkal több sajátos nevelési igényű tanuló van jelen, mint a gimnáziumban. Az adatok alapján úgy tűnik, hogy a szakközépiskolák befogadási hajlandósága a sajátos nevelési igényű tanulók irányában erősebb, annak ellenére, hogy számos olyan szakma van, amely egészségügyi-pályaalkalmassági vizsgálathoz kötött. Ugyanakkor az elmúlt évtizedben jelentősen megnőtt azon szakmák (pl. közgazdasági informatikus) száma, amelyek a testi és érzékszervi fogyatékossággal élők számára is elérhetők. 10. ábra A sajátos nevelési igényű tanulók létszáma (fő) évfolyamonként az integrált neveléstoktatást vállaló szakközépiskolákban 2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/4. kérdés: Melyik képzési típusban és mely évfolyamokon tanultak sajátos nevelési igényû (SNI) tanulók az Önök iskolájában az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

A sajátos nevelési igényű tanulók számára a szakközépiskolák 72 különböző szakma elsajátítására adnak lehetőséget. Ezek között vezető helyen állnak a számítógéppel szorosabb kapcsolatban álló szakmák (számítástechnikai szoftverüzemeltető, gazdasági informatikus, számítástechnikai programozó, valamint a pénzügyi és számviteli ügyintéző). Gyakorinak mondható ugyanakkor, hogy egy intézményben csak egy-egy szakma elsajátítására van lehetőség. A kutatásban részt vevő intézmények képzési kínálatát áttekintve jól meghatározhatóak azok a területek, amelyek egyelőre nem nyitottak a sajátos nevelési igényű tanulók előtt.

50

Az SNI-tanulók a különbözô középfokú iskolatípusokban Ilyenek: marketing- és reklámügyintéző, vendéglátó-ipari technikus, mezőgazdasági technikus, gépipari számítástechnikus, külkereskedelmi ügyintéző, multimédia-fejlesztő, idegenforgalmi technikus és európai üzleti asszisztens. A felkínált szakmatanulás igazi jelentőségét akkor tudjuk lemérni a sajátos nevelési igényű tanulók szempontjából, ha megvizsgáljuk az elérhetőséget és a hozzáférhetőséget. Ez utóbbi esetben célszerű átgondolni a család anyagi erőforrásait is, hiszen kivétel nélkül befektetésigényes szakmaterületekről van szó (pl. hardver- és/vagy szoftvervásárlások, internet-előfizetés vagy kemence biztosítása stb.). A sajátos nevelési igényű tanulók esetében ezért fokozott társadalmi összefogást igényelne az erőforrások, illetve a célzott támogatások biztosítása. Azok a szakmák, amelyeket az iskolák csekély számban kínálnak, csak azok számára jelentenek könnyebb hozzáférést, akik az adott intézmény közelében laknak. A nagyobb hozzáférhetőség okán érdemes megvizsgálni azoknak a szakmáknak a kínálatát, amelyet legalább három iskola kínál az ország területén. A felsorolt szakmák többsége erősen kötődik az informatikai-számítástechnikai ismeretekhez, illetve azokra épül. Piaci értékük jelentős, hiszen az információs társadalmakban – és egyre inkább a hazai is ilyenné válik – emelkedik a tudásigényes munkahelyek száma. Egy részük otthonról is végezhető munka, ami a hálózati alapon működő társadalmakban megoldja többek között azokat a problémákat, amelyeket a nem akadálymentesített munkahelyek jelentenek az érintetteknek. A szakmák másik részét az ún. művészeti jellegű vagy azok határterületén lévő szakmák képezik. Ezekben az esetekben a fizikai adottságok mellett kreativitásra is szükség van, mert itt ez lehet/lesz a piacképesség alapja, az értéknövelő tényező (lásd pl. a keramikus szakmát).

51

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 11. ábra Azon szakmák eloszlása, amelyeket legalább három szakközépiskola kínál a sajátos nevelési igényű tanulók számára

I/5. kérdés: Sorolja fel, hogy melyik képzési típusban milyen szakmákat tanulnak a sajátos nevelési igényû (SNI) tanulók az Önök iskolájában?

A kínálati térkép fontos információ lehet az intézményekben működő pályaorientációs (és karrier-) tanácsadás megszervezéséhez, azoknak az egyéni kompetenciáknak, személyiségvonásoknak, képességeknek az átgondolásához, elemzéséhez és fejlesztéséhez, amelyek jól hasznosíthatók az adott szakmában vagy annak rész­elemeként. Másrészt érdemes átgondolni azoknak a szakmáknak a körét, amelyekben a sérült emberek foglalkoztatásának pr- és marketingértéke is lehet. Ennek fokozott társadalmi jelentőséget tulajdonítunk. 3.3.3. SNI-tanulók a szakiskolákban A hipotéziseinknek megfelelően a legtöbb sajátos nevelési igényű tanuló az általános iskolát követően a szakiskolákban folytatja tanulmányait.

52

Az SNI-tanulók a különbözô középfokú iskolatípusokban 12. ábra Az SNI-tanulók létszáma évfolyamonként az integráló szakiskolákban 2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/4. kérdés: Melyik képzési típusban és mely évfolyamokon tanultak sajátos nevelési igényû (SNI) tanulók az Önök iskolájában az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

Elemzésünk középpontjában az a kérdés áll, hogy vajon az itt oktatott (tanulható) szakmák (munkaerő-)piaci értéke alatta marad-e annak, amit a szakközépiskolák nyújtanak, vagy ez a tanulási irány is reális alternatívát kínál a munkaerőpiaci integrációhoz. Két fontos tényt érdemes rögzíteni: – Míg az általános iskolát végzett tanulók túlnyomó többsége érettségit (is) nyújtó középiskolában folytatja tanulmányait, a sajátos nevelési igényű tanulók jelentős része számára a fentiekből láthatóan a reális alternatívát a szakiskolai tanulmányok folytatása jelenti. Az érettségi bizonyítvány megszerzése az adatok alapján nem szerepel a család, illetve a tanuló céljai között. – A szakiskolák (és a speciális szakiskolák) integratív hajlandósága sokkal magasabb, mint a többi középfokú iskolatípusé, mert ebben az iskolatípusban – igen különböző okokra visszavezethetően – a tanulói összetétel már korábban is heterogén volt, ami mindig is kihívások elé állította a pedagógusokat és az intézmény egészét. Bár a folyamat nem problémamentes, ebben az iskolatípusban olyan tapasztalatok halmozódtak fel, amelyeket másutt is eredményesen lehetne (kellene) hasznosítani az együttnevelés folyamatában. Szemben a szakközépiskolákkal, ahol az érettségi bizonyítvány megszerzését követően – a szakma megszerzése nélkül – jelentősen csökken a tanulólétszám, ez a szakiskolákban a szakma megszerzését követően történik. A többség valószí-

53

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók nűleg az első szakmaszerzés után a munkába állást választja, és fiatal felnőttként akar önálló életet kezdeni, munkát vállalni. A 13. és a további évfolyamokon megjelenő, tanulmányaikat folytató fiatalok törekvései mögött két szempont állhat: – egyrészt az, hogy e tanulók (illetve szüleik) a második szakmával vélik erősíteni munkaerő-piaci pozícióikat, – másrészt, hogy valamilyen ok miatt pályakorrekcióra, szakmaváltásra kerül sor, ami ezen a módon bizonyul megoldhatónak. Nem választható el ettől az, hogy ha a megszerzett szakma nem bizonyul piacképesnek, az újabb szakma megszerzése a „parkoltatás” részét képezi annak a reményében, hogy külső körülményekben kedvező változások állnak majd be. Megjegyzendő, hogy a 13. évfolyamok – az elmúlt három tanév adataiból következő – létszáma a 12. évfolyamok tanulólétszámának kb. egynegyedét teszi ki (bár minden valószínűség szerint a 13. évfolyamon nem csak az adott iskolában az adott évben végzett tanulók folytatják tanulmányaikat). A szakiskolák által nyújtott képzési kínálatból azokat a szakmákat vizsgáljuk meg közelebbről, amelyeket legalább hat intézményben oktatnak az országban, illetve azokat, amelyek a sajátos nevelési igényű tanulók számára reális tanulási és elhelyezkedési lehetőségeket jelentenek. Bár a szakiskolák által kínált szakmák száma kevesebb a szakközépiskolákhoz képest, elérhetőségük – oktatásuk számából következően – jobb. 13. ábra A legnagyobb kínálattal rendelkező (a legtöbb iskolában kínált) szakiskolai szakmák

I/5. kérdés: Sorolja fel, hogy melyik képzési típusban milyen szakmákat tanulnak a sajátos nevelési igényû (SNI) tanulók az Önök iskolájában?

54

Az SNI-tanulók a különbözô középfokú iskolatípusokban A kínált szakmák mindegyike jó állóképességet, erős fizikumot kíván, és a precizitásnak is jelentős szerepe van eredményes gyakorlásukban. A sajátos nevelési igényű tanulók többsége megszerzi a szakmai végzettséget. Fontos kérdés, hogy a szakmák birtokában mennyire lesznek képesek az önálló munkavégzésre, vagy másképpen: milyen esélyeik lehetnek a vállalkozóvá válásra vagy legalább az önfoglalkoztatás megteremtésére. Amennyiben alkalmazottként jelennek meg a munkaerőpiacon, reális eséllyel indulnak-e el, amikor a munkáltatókat nem kényszeríti szabályozás arra, hogy sérült embereket foglalkoztassanak. 3.3.4. A speciális szakiskolák kínálata A speciális szakiskolák tanévenként meglehetősen stabil tanulói létszámadatainak, a nyújtott képzésben részt vevő, illetve második szakmát tanuló diákok létszámának változása évfolyamonként egy sajátos, ciklikus mintázatot ad. A pedagógiai szakaszt kezdő évfolyamokat (9., 11., 13.) rendre magasabb, a zárókat (10., 12., 14.) alacsonyabb tanulói létszám jellemzi. 14. ábra Átlagos tanulólétszám évfolyamonként a speciális szakiskolai képzési programban 2002–2003-tól 2004–2005-ig

II/4. kérdés: Hány sajátos nevelési igényû (SNI) beiratkozott tanulójuk volt az alábbi képzési típusokban az egyes évfolyamokon az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

55

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók Az átlagosan igen kis létszámú készségfejlesztő képzési programok – az évfolyamonként emelkedő létszámú szakiskolákkal és a ciklikus speciális szakiskolákkal szemben – a 9–12. évfolyamon nagyfokú létszámállandóságot, a felsőbb évfolyamokon természetesnek tekinthető fogyást mutatnak. A speciális szakiskolák a sajátos nevelési igényű tanulók számára biztosítanak továbbtanulásra és szakmatanulásra lehetőséget. Az ebben az iskolatípusban nyújtott szakképzés egyik komoly értéke, hogy a speciális szakiskolák döntő többsége ma már a korszerűbb, a többségi iskolákban folyó szakképzéssel egyenértékű OKJ‑s képzést nyújt diákjainak, és ugyanígy van ez a többségi iskolák tagozataként működő speciális szakiskolákban is. A mintánkba bekerült 9, részben gyógypedagógiai profilú intézmény speciális szakiskolai tagozatain 14 szakmát oktatnak, bár többségüket csak egy-egy iskolában. A szakmakínálat sokfélesége elvi esélyt nyújt a különböző fogyatékossággal élő tanulók számára, hogy képességüknek, egészségi állapotuknak, érdeklődésüknek megfelelő szakmát válasszanak. Valószínűsíthető, hogy az oktatás szempontjából a legnehezebb tanulói „esetek” itt koncentrálódnak, ezért feltételezésünk szerint a szakmakínálatnak is ehhez kellene igazodni. Az „illeszkedés” minőségét nehéz megállapítani. A valóságban az esély gyakran nem realizálódik. A leggyakoribb szakképzések (varrómunkás, kerti munkás és parkgondozó) kivételével a többi szakmát csak néhány iskola kínálja. Ez nem biztosít országos lefedettséget; azaz valódi szakmaválasztási lehetősége csak a fővárosban és a 3-4 nagyvárosban élő, illetve a kollégiumi elhelyezést vállaló/nyerő sajátos nevelési igényű gyerekeknek van. A kínált szakmák piaci értéke rendkívül alacsony, gyakorlatilag alig ad esélyt az elhelyezkedésre.

3.4. A tanulók beiskolázása – szelekció, külső nyomás, expanzió

3.4.1. A sajátos nevelési igényű tanulók bejutása a középfokú iskolákba 3.4.1.1. Szelekció A középfokú iskolák egy része a többségi társadalomhoz tartozó tanulók esetében sem alkalmaz szelekciót a felvételi vizsgáknál. A felvétel a jelentkezési lap benyújtásával és egy formális beszélgetéssel konkretizálódik. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a felvételi eljárásra azokban az iskolákban kerül sor, ahol a jelentkező tanulók száma meghaladja az iskolai férőhelyek számát. Ebben az esetben az iskola „kiválogatja” azokat a tanulókat, akiket alkalmasnak tart az általa nyújtott program elvégzésére. Nyilvánvaló, hogy az iskolák többségének a csökkenő gyereklétszám és a kevéssé kedvező területi elhelyezkedés

56

A tanulók beiskolázása – szelekció, külsô nyomás, expanzió miatt erre egyre kevésbé van lehetősége. Gyakorlatilag minden tanulót felvesznek, aki az intézménybe jelentkezik. A sajátos nevelési igényű tanulók esetében más a helyzet, még abban az esetben is, ha az iskolában nincs felvételi vizsga. A többségi iskoláknak ugyanis alapvető információkkal kell rendelkezniük a tanulók múltjáról (honnan jöttek, hová jártak, milyen speciális problémáik vannak stb.) és tanulási kilátásaikról, arról, hogy iskolai sikerességük támogatása érdekében milyen feltételeket kell megteremteni az iskolában. A döntést az igazgató (az intézmény vezetője) hozza meg, de ehhez támaszkodnia kell a szakemberektől kapott adatokra, információkra. Meghatározó jelentősége van annak, hogy milyen szakértői körre támaszkodik a többségi iskolák vezetősége ebben a kérdésben. Az alapos és megfontolt, körültekintő döntés önmagában is előfeltétele lehet a tanulói sikernek. 3.4.1.2. A felvételi döntésnél figyelembe vett tényezôk A sajátos nevelési igényű gyerekeket fogadó többségi iskolák kétötöde – többségük szakiskola és többprofilú, némely esetben speciális szakiskolai tagozatot is működtető szakképző iskola – semmilyen szelekciót nem alkalmaz, azaz felvesz, sőt tanév közben is átvesz minden jelentkezőt. Ennek alapvető oka minden bizonnyal az, hogy a jelentkezők csekély száma miatt ezen iskolák nagy részének nincs lehetősége „válogatásra”. 15. ábra A sajátos nevelési igényű tanulók felvételijénél szelekciót alkalmazó intézmények aránya (%)

A szelekciót alkalmazó iskolák a sajátos nevelési igényű gyermekek mentális és fizikai státusát, a szakértői bizottság javaslatait és a többségi gyerekek felvételénél alkalmazott szelekciós szempontokat egyaránt figyelembe veszik a felvételi döntéseknél. Vizsgálják továbbá, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók speciális igényei, szükségletei és az intézmény tárgyi és személyi feltételei kompatibilisek-e

57

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók egymással, a szakképző iskolák pedig a szakmára való orvosi alkalmasságot veszik kitüntetetten figyelembe. Míg a szakértői bizottsági véleményét az iskolák háromnegyede, a gyermek fogyatékosságának súlyosságát és típusát kétharmada tekinti perdöntőnek a beiskolázásnál, addig az iskolák több mint a felében a felvételi döntést nagymértékben befolyásolja a két hagyományos felvételi kritérium: a felvételi vizsga eredménye és a tanulmányi átlag. A többségi iskolák nagyobb részében a felvétel különböző szempontok figyelembevételével történik. Ezek az igazgatói vélemények szerint súlyozva a következők: – a szakértői bizottságok véleménye, javaslata, – a sajátos nevelési igényű gyermek mentális és fizikai állapota (a fogyatékosság súlyossága és típusa), – az iskola környezeti alkalmassága (alapvetően az épület akadálymentessége) – és a többségi tanulók esetében alkalmazott elvárások (felvételi vizsga eredménye és a korábbi iskolájában nyújtott tanulmányi eredmény). Mindezek után következik csak – az igazgatók szerint – a személyi és tárgyi feltételek, vagyis az integrálást vállaló pedagógusok és a fejlesztő eszközök megléte, illetve hiánya. Az intézmények több mint egyharmada tekinti jelentős feltételnek a gyermeket segítő szülői háttér vizsgálatát. Ennek a kérdésnek a részleteibe nem ment bele a kutatás, egyéb tapasztalatok alapján okkal feltételezhetjük, hogy a komolyabb segítséget biztosító, rendezett hátterű család gyermeke biztosabban számíthat a többségi iskola „jóindulatára”. Vagyis: a magasabb érdekérvényesítő képességű, nagyobb háttértámogatást biztosítani tudó szülői ház ezekben az esetekben is előnyt élvez, míg egy kevésbé támogató szülői háttérrel rendelkező hasonló fogyatékossággal élő tanuló – az intézmények egyharmadában – valószínűleg esélytelen a középfokú intézménybe való bejutásra. Egy másik kutatás témája lehetne, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók különböző családi háttere hogyan befolyásolja a gyermekek iskolai előrehaladását, tanulmányaik végzését, pályáját. A középfokú iskolák bátran vállalkoznak az integrálásra, akkor is, ha a gyermek korábban speciális intézményben tanult: az intézmények közel fele egyáltalán nem, további harmada pedig alig veszi tekintetbe ezt a szempontot a felvételi döntéseknél (16. ábra).

58

A tanulók beiskolázása – szelekció, külsô nyomás, expanzió 16. ábra A sajátos nevelési igényű tanulók kiválasztásánál alkalmazott szempontok súlyának aránya az igazgatói vélemények szerint (%)

I/8. kérdés: Ha válogatnak, akkor osztályozza az alábbi kiválasztási szempontokat!

3.4.1.3. Az iskolavezetői döntések alapja A 16. ábrán jól követhető, hogy milyen komponensekből tevődik össze az iskola vezetőjének döntése. Meghatározó jelentősége van a szakértői bizottság állásfoglalásának, amelynek figyelembevétele egyrészt törvényi előírás, másrészt azért fontos, mert enélkül az érintett tanuló fogyatékosságának mértékéről és típusáról nem lehet szakmailag korrekt képet kialakítani. Ehhez a többségi iskolákban nincsenek meg a szükséges kompetenciák. Mivel e szakmai állásfoglalásnak óriási jelentősége van, ezért nem érdekes az, hogy a tanuló hol és milyen környezetben végezte korábbi tanulmányait.

59

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók A döntést befolyásoló második legfontosabb elemet az iskolai környezet elemzése jelenti, annak a számbavétele, hogy az iskolába érkező sajátos nevelési igényű tanuló teljes mértékben tudja-e az intézményt használni. Ezt követheti a tanuló tanulmányi eredményének és/vagy a felvételi vizsgán elért eredményeknek a számbavétele. (Ez akkor is fontos, ha – mint jeleztük – a vizsga csak formális ismerkedést jelent! Ez az első alkalom, amikor a tanuló és az iskola nagy nyilvánosság előtt találkozik egymással.) A döntésben kevesebb szerepe van a pedagógusoknak, a vezetői döntés csekélyebb mértékben veszi figyelembe az egyéni (a pedagógusok szintjén jelentkező) érdekeket. Vélhetőleg az intézmény egészének az érdekeit érintő (stratégiai jellegű) döntésekről van szó, amelyekben kevés szerep jut a (szak)tanári ambícióknak, kívánságoknak. Ezzel függ össze az is, hogy a többi szemponthoz képest kevéssé érdekes az, hogy az intézmény rendelkezik-e a fejlesztéshez szükséges eszközökkel vagy sem. A legnagyobb meglepetést az jelenti, hogy a szülői háttér megítélésének mennyire csekély szerep jut a döntések kialakításánál. A többségi iskolák hagyományában ez „benne van”, de ebben az esetben nehéz azonosulni azzal a mentalitással, hogy az iskola a szülői támogatás nélkül is „elboldogul” a tanulókkal. 17. ábra A sajátos nevelési igényű tanulók felvételénél figyelembe vett vélemények súlya a döntés meghozatalában (%)

I/13. kérdés: Mennyire veszi tekintetbe az alábbiak véleményét, amikor dönt egy sajátos nevelési igényû tanuló felvételérôl?

60

A tanulók beiskolázása – szelekció, külsô nyomás, expanzió A korábbiakhoz képest új elem az, hogy a fogadó iskola felhasználja a kibocsátó iskolában kialakított álláspontot a tanulót illetően. Az más kérdés, hogy erre többnyire „közepesen” figyelnek, ami jelzi, hogy egyelőre még nem alakultak ki azok a „hálózatok”, amelyek alkalmasak lennének az intézmények közötti horizontális és vertikális kapcsolatok megerősítésére, a fejlesztő és a befogadó intézményi gyakorlat kialakítására. Ezek hiányában csekély esély van arra, hogy működőképessé tehetők azok az egyéni tanulási útvonalak, amelyek segítik a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai pályafutásának eredményes kezelését az egész életen át tartó tanulás paradigmája jegyében. 18. ábra Egyéb olyan személyek és szervezetek megnevezésének gyakorisága (db), akinek a véleményét figyelembe veszik a sajátos nevelési igényű tanulók felvételénél

3.4.1.4. A befogadó hagyomány Noha nem jelenik meg a döntést befolyásoló tényezők között, úgy véljük, hogy kulcsfontosságú tény az, hogy az adott intézményben milyen hagyománya van a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának. Ez nemcsak a pedagógiai-módszertani gyakorlat kiforrottsága, az iskola attitűdje miatt fontos, hanem amiatt is, hogy léteznek-e azok a csatornák, azok a „kitaposott” útvonalak, amelyeket az egyes

61

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók fogyatékossági típusba tartozó tanulók (illetve családjaik) szinte automatikusan igénybe tudnak venni. A hagyomány itt olyan kultúrát jelent, amely adott esetben, mint ezt a korábban bemutatott adatokból már láttuk, akár több évtizedre visszanyúlóan formálódott. Ez jelentős előnyt biztosít az adott intézmény számára mindazokkal szemben, akik most kezdik el a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelését a többségi társadalomhoz tartozókkal, ugyanakkor a jó gyakorla­ taik közreadásával segíthetik a most vállalkozó intézményeket. 19. ábra Az iskolák megoszlása aszerint, hogy korábban fogadtak-e adott fogyatékossági típusba tartozó tanulókat (%)

Ha az iskolák vállalkozókedvét vesszük górcső alá, akkor azt lehet tapasztalni, hogy azoknak a tanulóknak az oktatását nem tudták vállalni, ahol elengedhetetlen a speciális körülmények biztosítása. Figyelembe véve azt, hogy önkitöltő kérdőívről van szó, jól érzékelhető, hogy az iskolák számára a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos döntésekhez erőteljes szakmai támogatásra van (lenne) szükség. Mindenképpen javasolható az, hogy olyan fórumokat szervezzenek, ahol a döntést az iskola, a szakértők és a szülők együttműködése nyomán hozzák meg, mert ez lehet az egyetlen biztosítéka annak, hogy a középiskolai évek alatt generálódó problémákat – éppen a kezdeti döntésre és együttműködési megállapodásra építve – eredményesen tudják kezelni.

62

A tanulók beiskolázása – szelekció, külsô nyomás, expanzió 3.4.2. A sajátos nevelési igényű tanulók bejutása a speciális szakiskolába Az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény megjelenésétől a speciális általános iskolában végzett enyhe értelmi fogyatékos tanulók számára az ott szerzett bizonyítvány továbbtanulásra jogosította fel a tanulókat az akkor alakuló, számukra középfokú képzést biztosító speciális szakiskolákba. A speciális szakiskolákban a felvételi döntések meghozatalánál az iskolavezetés minden érintett véleményét igyekszik figyelembe venni, de természetesen nem azonos súllyal. Az átlagosnál nagyobb mértékben (jelentős és igen nagy mértékben) fej-fej mellett az iskolában dolgozó speciális szakemberek és a gyerekek véleményét veszik figyelembe az igazgatók átlagosan közel 80%-os arányban, illetve tőlük alig elmaradva a szülőkét (70,6%). Sokat nyom a latba a – gyermeket évek óta ismerő – kibocsátó iskolák véleménye, a döntéshozók 57,1%-a a közepesnél nagyobb jelentőséget tulajdonít ennek, nem utolsósorban azért, mert az évek során jó kapcsolat, bizalom alakul ki a speciális általános iskolák és a tanulóikat hagyományosan fogadó speciális szakiskolák között. A közepesnél kicsit kevésbé (egyáltalán nem + kicsit = 41,6%) respektálja az iskolafenntartók – nyilván inkább pénzügyi, semmint szakmai – véleményét a speciális szakiskolák többsége, s még ennél is kevésbé kérik ki és veszik figyelembe (egyáltalán nem 34,3%) az iskolavezetők a leendő osztályfőnökök véleményét a tanulófelvételeknél (20. ábra). 20. ábra Az SNI-tanulók felvételénél figyelembe vett vélemények súlya a döntés meghozatala során (%)

II/11. kérdés: Mennyire veszi tekintetbe az alábbiak véleményét, amikor dönt egy sajátos nevelési igényû tanuló felvételérôl?

63

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók A vélemények eloszlásából látszik, hogy az iskolahasználók közötti esetleges konfliktusok, ellentétes álláspontok esetén várhatóan az iskolában dolgozó speciá­ lis szakemberek és a szülők tudják eredményesebben képviselni beiskolázással kapcsolatos érdekeiket. A felvételi döntés meghozatalánál a speciális szakemberekkel, a szülőkkel és a kibocsátó iskolákkal kialakuló széles körű szakmai együttműködés jelentheti az alaposabb felkészülés lehetőségét a tanuló fogadására, a stratégia kialakítására.

3.4.3. Összefoglalás A sajátos nevelési igényű tanulók többsége továbbtanul az általános iskolát követően középfokon. Jellemző tanulási útvonalat a speciális szakiskolák jelentenek számukra, amelyek válogatás nélkül minden sajátos nevelési igényű tanulót felvesznek. Az érettségit (is) nyújtó középiskolák túlnyomó többségében nincs hagyománya, kultúrája a többségi társadalom tanulóitól eltérő kultúrájú vagy élethelyzetű, egészségi állapottal rendelkező tanulók oktatásának. Ezért e tanulók felvétele itt számos nehéz­ ségbe ütközik, amelyek közül az egyik ok az intézmények tartózkodó magatartása. Emögött nemcsak az új kihívásokkal kapcsolatos óvatos, esetleg a fogyatékossággal élők együttnevelésével kapcsolatos elutasító intézményi magatartás áll, hanem sok esetben a középfokú intézmény hagyományos gyakorlata vagy a többségi társadalomhoz tartozó tanulók szüleinek a stratégiái is, amennyiben szeretnék gyermekeiket lehetőség szerint „homogén” tanulói környezetben taníttatni. A befogadó iskolák egy része komoly hagyományokkal rendelkezik a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában. Azok, akik most kezdenének ilyen programokat működtetni, erős külső szakmai támogatásra szorulnak annak érdekében, hogy e tanulók középfokú tanulmányai lehetőleg minél sikeresebbek lehessenek. E szakmai támogatás hiánya, a szakértőkkel és a családdal történő együttműködés esetleges, nem stratégiákon nyugvó tervezése az eredményességet alapvetően veszélyezteti. További kutatást igényel az, hogy az egyes iskolák milyen ok miatt válnak akár egyik pillanatról a másikra, „inkluzív” intézménnyé?! Az okok feltárása és elemzése nélkülözhetetlen a tanulók egyéni sajátosságaihoz illeszkedő tanulási környezet kialakításában. További gondot jelent, hogy a szakképzési kínálat elérhetősége és a tanulható szakmák piacképessége nem illeszkedik a sajátos nevelési igényű tanulók valóságos lehetőségeihez, társadalmi integrációjuk segítéséhez.

64

A kimaradás okai, jellemzô módjai

3.5. A kimaradás okai, jellemző módjai A hazai középfokú oktatás egyes iskolatípusaiból eltérő mértékben ugyan, de jelentős számban maradnak ki tanulók a képzési idő befejeződése előtt. Ez rövid és hosszabb távon egyaránt problémákat vet fel az egyén, de a társadalom szintjén is. Az alábbi táblázatból látható, hogy évente a tanulók 2-3,6%-a évet ismétel. Önmagában ez nem lenne annyira kedvezőtlen arány, ha a közoktatás rendszerében adottnak vehetnénk azt, hogy van mód és lehetőség a tanév megismétlésére, ezt követően a tanulmányok eredményes folytatására, az évismétlések arányának az egyes évfolyamok közötti kedvezőtlen megoszlása azonban nem ezt mutatja. Kiugróan magas az évismétlő tanulók aránya a középfokot kezdő, kilencedik évfolyamon, majd a további évfolyamokon minimálisra csökken. Ennek alapján szinte prognosztizálható, hogy az tudja nagy valószínűséggel befejezni a középiskolát, aki sikeresen elvégzi a 10. évfolyamot. A) táblázat Az évismétlő tanulók aránya a középfokon és a szakképző évfolyamokon az elmúlt 15 tanévben (%) Évfolyam

Összesen

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

1990/1991

3,5

2,5

1,2

0,3

0,2

 

2,2

1991/1992

3,4

2,7

1,2

0,4

0,4

 

2,2

1992/1993

3,4

2,6

1,5

0,5

0,3

 

2,2

1993/1994

3,7

2,9

1,5

0,4

0,3

 

2,4

1994/1995

4,3

3,0

1,6

0,5

0,2

 

2,6

1995/1996

4,6

3,0

1,8

0,5

0,3

0,1

 

2,7

1996/1997

4,5

3,3

1,5

0,5

0,2

0,0

1,3

 

2,6

1997/1998

5,2

3,4

2,1

0,7

0,2

0,2

0,0

 

2,8

1998/1999

4,8

3,7

2,6

1,0

0,3

0,2

0,0

 

2,9

1999/2000

5,8

2,7

2,6

0,9

0,6

0,5

0,1

 

2,9

2000/2001

6,1

3,0

2,6

0,8

0,7

0,6

0,0

 

3,0

2001/2002

6,6

3,4

2,6

0,7

0,9

1,0

0,7

0,0

3,2

2002/2003

6,7

3,8

2,9

1,0

0,7

0,6

0,5

0,0

3,4

2003/2004

7,3

4,1

3,1

1,2

0,9

0,9

0,2

0,0

3,6

2004/2005

6,8

3,7

2,9

0,9

1,0

0,8

0,5

3,7

3,3

Forrás: OM Oktatásstatisztikai tájékoztatók 1990/1991–1999/2000; 2000/2001 becslés; OM KIR-STAT adatgyűjtés 2001/2002–2004/2005. tanévek

65

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók A 9. és a 10. évfolyamon bekövetkező évismétlések az egyes iskolatípusok között is jelentős szóródást mutatnak. A leginkább érintettek ebben a szakiskolák, a legkevésbé a gimnáziumok. Az eltérés nem arra vezethető vissza, hogy az érettségit nyújtó középiskolákban jobb „kudarcelhárító” módszerekkel rendelkeznek a pedagógusok. Ott a kevésbé jellemző az évismétlés, ahol erősebb a bemeneti szelekció, illetve ahol a családok tanulót támogató mechanizmusai (a versenyképességet növelő, a tanulmányi elmaradást csökkentő különórák) hatékonyabban képesek kiegyenlíteni és kompenzálni az iskolában keletkező tanulásból eredő problémákat. Erre azok a családok a legkevésbé felkészültek, akik szakiskolába küldik gyermekeiket. Jól látható, hogy a szakiskolákba járók az érettségit (is) nyújtó képzésben részvevő társaikhoz képest minden érintett területen kevesebb iskolán kívüli támogatást kapnak. 21. ábra A különféle különórákra járó tanulók aránya

Forrás: Mayer József (szerk.): A tanulók munkaterhei Magyarországon. OKI, Budapest, 2003.

66

A kimaradás okai, jellemzô módjai Kérdés, hogy az iskolák, amelyek a többségi társadalomhoz tartozó tanulókkal kapcsolatban sem tudnak minden esetben eredményes megoldásokat találni az iskolai kudarc elkerülésére, hogyan birkóznak meg ezzel a feladattal a sajátos nevelési igényű tanulók esetében. A sajátos nevelési igényű tanulók középiskolai továbbtanulásával összefüggésben eddig azt vizsgáltuk, hogy vajon bejutnak-e a választott középiskolákba, valamint arra irányítottuk a figyelmet, hogy a felvételi (vagy az azt helyettesítő más jellegű gyakorlat) során az intézmények milyen szelekciós stratégiákat, döntési mechanizmusokat alkalmaznak e tanulókkal kapcsolatban. 22. ábra A sajátos nevelési igényű tanulók elhelyezkedése a középfokú intézményekben

Forrás: OM statisztika 2005. október 1-jei állapot

Az érintett tanulók többsége – különösen a speciális szakiskola által nyújtott lehetőségnek köszönhetően – bekerül (bár nem mindegyikük integráltan) a középfokú iskolákba, de sikeres pályafutásukat, társadalmi integrációjukat meghatározza, hogy mennyire tudnak (vagy nem tudnak) megfelelni az elvárt követelményeknek. Minden tanuló esetében nagy veszélyt jelent az alacsony (befejezetlen) iskolai végzettség, de a sajátos nevelési igényű tanulók esélyei a kudarcot követően tovább csökkennek. Ezekben a helyzetekben az utólagos korrekció eredményességére az átlagosnál is kevesebb esély marad.

67

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 3.5.1. A sajátos nevelési igényű tanulók idő előtti iskolaelhagyásához vezető okok Rendkívüli jelentőséggel bír azoknak a jeleknek (tüneteknek) a felismerése, amelyek arra utalnak, hogy a tanuló valamilyen ok miatt az iskola elhagyására, vélhetőleg tanulmányai befejezésére készül. Ekkor még ugyanis prevenciós lehetőség nyílik az iskola számára olyan kiindulási pontok azonosítására, ahol be kell avatkozni a folyamatba, kialakítható a jelzőrendszer a tanulók lemorzsolódási veszélyének időbeni észlelésére, megfogalmazhatók stratégiák a gondok orvoslására. Az esélyt a tanuló számára az jelenti, ha az iskola megtalálja azokat az eszközöket, amelyekkel korrekciót hajthat végre, segítséget adhat a felzárkózáshoz, bennmaradáshoz. Az idő előtti iskolaelhagyás okai a többségi társadalomhoz tartozó tanulók és a sajátos nevelési igényű tanulók esetében többnyire hasonlóak. A négy főbb, tipikusnak nevezhető ok: – Tanulmányi problémák mind a két tanulói csoport esetében felmerülhetnek úgy, hogy bukáshoz, évismétléshez, s végső soron az iskola elhagyásához vezethetnek. Vannak olyan jelek, amelyek meglehetősen korán mutatják, hogy egy-egy tantárgy teljesítésével problémák adódnak. Ilyen például a tanuló sorozatos alulteljesítése az adott tantárgy követelményeihez képest, a javítási kísérletek kudarcai, melyek jelzik, hogy beavatkozásra van szükség. Ennek elmaradása vagy csekély hatékonysága esetén szinte garantált, hogy a tanuló önerőből nem tudja a teljesítményét javítani. – A tantárgyon kívüli problémák: a motiváció hiánya, a lassú munkatempó, az eltérő tanulási útvonalak lehetőségének hiánya, a magatartási, beilleszkedési problémák stb. Ezek a megfelelő megoldás, külső támogatás hiányában elvezethetnek az adott tantárgyban a kudarchoz. – A tanulók eltérő szociokulturális helyzete, a kultúraforrások használatának hiánya, az otthoni környezet támogatásának hiánya, a gyermek szeretetigényének, támaszkeresésének elutasítása, az indítékszegény, sivár szabadidőeltöltés formái is állhatnak az iskolai kudarcok hátterében. Ha egy gyermek otthoni környezetéből hiányoznak az iskola által elvárt nevelő hatások, ha olyan szociális hatások formálják, amelyek nincsenek összhangban az iskola fejlesztő hatásaival, akkor az sok esetben az iskolában képességhiányként tűnik fel. – Az iskola elhagyásához olyan konfliktusok is hozzájárulhatnak, amelyek az érintett tanuló és a pedagógus vagy éppen a tanulók között bontakoznak ki. A felsoroltakon kívül természetesen számos egyéb ok merülhet fel, amelyek végül elvezetnek az iskola elhagyásához. Mindezek a sajátos nevelési igényű tanulók esetében azzal egészülnek ki, hogy ők egy kisebbség tagjai, és a konfliktusokat is ekként, a többségi társadalom alkotta kontextusban élik meg, ami az esetek többségében elmélyíti vagy nehezebben kezelhetővé teszi a kialakult helyzetet.

68

A kimaradás okai, jellemzô módjai 3.5.1.1. A közösségek magatartása: elutasítás, elfogadás, befogadás A közösségek működésének természetes velejárója, hogy a közösséget alkotó személyek között konfliktusok alakulnak ki. Az alapvető kérdés az, hogy az adott közösség (vagy a kívülről érkező segítség) hogyan, milyen módon képes kezelni azokat. A sajátos nevelési igényű tanulók esetében sem lehet kizárni, hogy a többségi társadalomhoz tartozó diákközösségekben szokásos konfliktusokkal kerüljenek szembe vagy részesei legyenek azoknak. Az összeütközéseket tompíthatja az integráló iskolában (az ott tanuló és dolgozó csoportokban és egyénekben) a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban kialakuló attitűd. Feltételezzük, hogy a befogadásra, az integrációs folyamatra vállalkozó iskolának van valamilyen alapvető invenciója, késztetése a felmerülő kérdéssel kapcsolatban. Nem értenek például egyet azzal, hogy a sajátos nevelési igényű tanulókat szegregált intézményekben neveljék, esetleg nehezményezik azt, hogy a szegregáció nem szolgálja az esélyegyenlőséget, vagy pusztán csak az a véleményük, hogy mindenkinek joga van abba az iskolába járni, amit tanulmányai céljára kiválasztott. Feltételezésünk az is, hogy a befogadó iskolában a diszkrimináció semmilyen tekintetben sem fogadható el, mert az ellentmond az iskola alapvető hitvallásának, célkitűzéseinek. Ha a 23. ábrát megnézzük, láthatjuk, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók nyílt elutasítása az érintett iskolákban nem következett be. Segít ebben az is, hogy a magyar társadalomban a nyílt diszkrimináció, a valamilyen alapon (pl. faji, származási, anyagi stb.) történő megkülönböztetés, ennek hangoztatása a közbeszédben nem számít „szalonképes” viselkedésnek. A sajátos nevelési igényű tanulókat a legkevésbé befogadók aránya az iskolában látszólag csekély. Ennek a mértéke leginkább a sajátos nevelési igényű tanulóktól való távolságtól, illetve a velük kapcsolatos közvetett vagy közvetlen érintettségtől függ. A sajátos nevelési igényű tanulókhoz legközelebb azok állnak, akik közvetlen segítséget nyújtanak számukra az iskola használatában. Ilyenek az osztályban tanító pedagógusok (tökéletesen 59,1%, illetve megfelelő mértékben 32,7%) és az iskola nem pedagógus dolgozói (tökéletesen 54,8%, illetve megfelelő mértékben 40,6% fogadják be a tanulókat). A befogadás elutasításának is itt a legcsekélyebb a mértéke. E tekintetben középen állnak a pedagógusok és a többségi társadalomhoz tartozó szülők. Az osztálytársak érintettsége (a „mi osztályunk” tagjai ők is) csökkenti az elutasítás mértékét a más osztályokba járókéval szemben. A sajátos nevelési igényű tanulók jelenléte a közvetlen szociális környezetben az osztálytársakban empátiát, toleranciát, proszociális magatartást indukál.

69

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 23. ábra A sajátos nevelési igényű tanulók befogadásának mértéke a különböző csoportokban a többségi iskolákban – igazgatói vélemények (%)

I/18. kérdés: Általában mennyire fogadják be a sajátos nevelési igényû tanulókat az alábbi csoportok?

Az iskola klimatikus viszonyai döntően befolyásolják, hogy az iskolába érkező sajátos nevelési igényű tanuló szeret-e majd abba az iskolába járni, vagy úgy érzi, hogy „ellenséges” környezetbe érkezett. Ez alapvetően meghatározhatja iskolai pályafutásának alakulását. Közismert, hogy azokban a közösségekben, ahol az első pillanattól kezdve kialakulnak a szoros összetartozást biztosító kapcsolati hálók, sokkal ritkább a kiválás (a lemorzsolódás). A fenti ábra alapján bízni lehet ezeknek a helyzeteknek a sokaságában. Mindez azt jelenti, hogy a nehezebb helyzetekben nemcsak a pedagógusok szakmaisága, embersége lesz az, ami segít(het) leküzdeni a problémát, hanem ehhez komoly támogatást biztosíthat a tanulói közösség túlnyomó többsége és az intézményi környezet is.

70

A kimaradás okai, jellemzô módjai 3.5.2. Az iskolai kudarc három stációja Annak ellenére, hogy a befogadó iskola sok mindent megtesz/megtehet azért, hogy minden sajátos nevelési igényű tanuló eredményesen fejezze be tanulmányait, előfordul, hogy ez mégsem valósul meg. Valamilyen ok miatt törés következik be a tanulási karrierben, ami a legsúlyosabb esetben az iskola időleges vagy végleges elhagyásához vezethet. Régebben ezt a jelenséget nevezte a szakirodalom (kevéssé szerencsés kifejezéssel) lemorzsolódásnak. A kutatásban véleményt nyilvánító igazgatók válaszai alapján a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai kimaradásával kapcsolatosan kétféle vélemény is megjelent. A véleményformálók egy része úgy gondolja, hogy az érintett tanulócsoport esetében az iskola elhagyásának csekélyebb az esélye, mint a többségi tanulóknál. A magyarázatuk erre az, hogy számos olyan támogató mechanizmus működik, amely – úgy látszik – képes jelentős eredményeket felmutatni. A másik irányt képviselők – ezzel éppen ellenkezően – azt fogalmazzák meg, hogy az iskola elhagyásának, az iskolából való kimaradásnak a sajátos nevelési igényű tanulóknál nagyobb a kockázata. A többségi társadalomhoz tartozó tanulók esetében az iskola elhagyását köve­ tően több, reálisan megvalósítható forgatókönyv létezik. Ilyennek tekinthető, hogy a tanuló az egyik iskolából – azonnal vagy rövid megszakítást követően – átlép egy másik iskolába, de az is, hogy igyekszik minél hamarabb munkát vállalni. Ez azonban a sajátos nevelési igényű tanulók számára többnyire nem jelent valós alternatívát. Az iskolarendszerből való kihulláshoz vezető út három stációjának tekinthető a hiányzás, a bukás és a lemorzsolódás. Ezek gyakoriságáról fogyatékossági típusonként vannak adatok, melyek segítségével azonosíthatók az ebből a szempontból különösen veszélyeztetett csoportok. 3.5.2.1. Hiányzás és bukás Az igazgatók döntő többségének (62,6%) véleménye szerint a sajátos nevelési igényű tanulók átlagos hiányzása szinte valamennyi fogyatékossági típusban megegyezik a többségi tanulókéval. Az egyetlen kivétel az autizmussal élőké, akik inkább kevesebbet hiányoznak, mint az iskola többi tanulói. Átlagosan mindössze az igazgatók 9,1%-a találta gyakoribbnak a sajátos nevelési igényű tanulók hiányzását, mint a többségiekét, de két fogyatékossági típus esetében ennél magasabb értékeket kaptunk. A hiányzás az átlagosnál jobban jellemző a halmozottan sérültekre (24%), a tanulásban súlyosan és tartósan akadályozottakra (22%), továbbá – az igazgatók mintegy 10%-ának véleménye szerint – az enyhe fokban értelmi fogyatékosokra és a mozgáskorlátozottakra. A mozgáskorlátozottak esetében a hiányzás nem tekinthető egyértelműen lemorzsolódási előjelzésnek, többségében inkább az egészségi állapotukkal, az iskolába jutással kapcsolatos közlekedési

71

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók nehézségekkel magyarázható (I/36. táblázat – I/21. kérdés: Milyen Önöknél a különbözô fogyatékossági típusba tartozó sajátos nevelési igényû tanulók hiányzási, bukási, lemorzsolódási aránya a többségi diákokhoz képest?) A speciális szakiskolában az érzékszervi és a beszédfogyatékos tanulókra az átlagosnál kevésbé, a halmozottan sérültekre, a mozgáskorlátozottakra az átlagosnál jobban jellemző a hiányzás (II/36. táblázat – II/19. kérdés: Hogyan alakul Önöknél a különbözô fogyatékossági típusba tartozó sajátos nevelési igényû tanulók hiányzási, bukási, lemorzsolódási aránya az iskolai átlaghoz képest?) Általában az év végi bukás sem jellemzőbb jobban a sajátos nevelési igényű tanulókra, mint a többségi társadalomhoz tartozó tanulók esetében szokásos. A kér­dőívünkre válaszoló iskolavezetők felének véleménye szerint a sajátos nevelési igényű tanulók átlagosan ugyanannyiszor buknak, mint a többségi tanulók, 39% szerint kevesebbszer, s mindössze 11% szerint gyakrabban. Az integrált érzékszervi fogyatékosok közül jellemzően az iskolai átlag alatt maradnak a vakok, a siketek, a mozgáskorlátozottak és az autizmussal élők is. A többségi tanulók átlagával megegyező bukásszámmal jellemezhetőek az igazgatók több mint fele szerint a beszédfogyatékosok, a gyengénlátók, a nagyothallók, továbbá a halmozottan sérültek és a tanulásban akadályozottak. A halmozottan sérülteket és a tanulásban akadályozottakat azonban a kérdőívet kitöltők több mint egynegyede az iskolai átlagnál gyakrabban bukók közé sorolta, 40%-os aránnyal. (I/37. táblázat – I/21. kérdés: Milyen Önöknél a különbözô fogyatékossági típusba tartozó sajátos nevelési igényû tanulók hiányzási, bukási, lemorzsolódási aránya a többségi diákokhoz képest?) Az igazgatók fele az átlaggal megegyező, másik fele az annál kevesebbszer bukók csoportjába sorolta be a vakokat és a nagyothallókat; az iskolai átlagnál gyakrabban bukók közé pedig kizárólag az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok, a tanulásban akadályozottak kerültek be alacsony említési aránnyal, valamint a halmozottan sérültek az igazgatók ötödének szavazatával (II/37. táblázat). A speciális szakiskolák igazgatói, úgy tűnik, nem szívesen soroltak be egyetlen fogyatékossági típusba tartozó diákot sem az átlagosnál többet bukók csoportjába. Mindössze 3,5%-uk szólt arról, hogy az iskolai átlagnál nagyobb arányban buktak a sajátos nevelési igényű tanulók, míg 60%-os arányban soroltak be sajátos nevelési igényű tanulót az iskolai átlagnál kisebb arányban bukottak csoportjába. (II/19. kérdés: Hogyan alakul Önöknél a különbözô fogyatékossági típusba tartozó sajátos nevelési igényû tanulók hiányzási, bukási, lemorzsolódási aránya az iskolai átlaghoz képest?) 3.5.2.2. Kimaradás Az igazgatók álláspontja szerint az integrált sajátos nevelési igényű tanulók a kimaradás szempontjából nem túlságosan veszélyeztetettek, sőt négy fogyatékossági csoport tagjainak kivételével kifejezetten kevesebbszer maradnak ki az iskolából, mint a többségi tanulók.

72

A kimaradás okai, jellemzô módjai Az említett négy csoportról sem feltétlenül rosszak, inkább megoszlók a vélemények. A beszédfogyatékosokról és a halmozottan sérült tanulókról az iskolavezetőknek több mint fele úgy nyilatkozik ugyan, hogy körülbelül ugyanolyan arányban esnek ki az iskolarendszerből, mint a többiek; közel harmada, hogy kevesebbszer, de van egy markáns (11,5, illetve 17%-nyi) kisebbség, akik szerint az ilyen fogyatékossággal küzdő tanulók gyakran kimaradnak. Az enyhe fokban értelmi fogyatékosokról tízből három igazgató vélekedik úgy, hogy viszonylag kevésszer maradnak ki, de az iskolák majd negyedében ennek éppen ellenkezőjét tapasztalják. A tanulásban tartósan és súlyosan akadályozott gyerekekről viszont pontosan annyi iskolavezető (25,7%) állítja, hogy a korai iskolaelhagyás náluk ritkábban, illetve éppen ellenkezőleg, gyakrabban fordul elő, mint a többségi tanulók esetében. (I/38. táblázat). A kimaradás számszerű adatai szinte mindenben megerősítik az iskolavezetői véleményeket. A sajátos nevelési igényű tanulók kimaradása a többségi tanulókhoz hasonlóan az alacsonyabb évfolyamokon számottevőbb, a 11., de főképpen a 12. évfolyamon – amely a gimnáziumok és szakképző iskolák esetében egyben az utolsó tanév – meredeken csökken (I/39. táblázat). A sajátos nevelési igényű tanulók igen kis száma miatt néhánnyal több tanuló elvesztése már hektikusabbá teszi az iskolából való kimaradás adatait, ahogy azt a gimnáziumok esetében a 9. és 10. évfolyamon a 2003–2004-es, a szak­ középiskolák esetében pedig a 11. évfolyamon látjuk a 2004–2005-ös tanévben (24–26. ábra). Egy viszonylag magas szintről indulva évről évre egyenletesen csökkenő ugyanakkor a sok integrált tanulót befogadó szakiskolák tanulóvesztése (27. ábra). A sajátos nevelési igényű tanulók lemorzsolódásának helyzetét akkor láthatjuk legtisztábban, ha iskolatípusonként kiszámítjuk a teljes tanulólétszámhoz viszonyítva az oktatásból, képzésből idő előtt kilépők arányát. A 2004–2005-ös tanévet vizsgálva összességében és iskolatípusonként is kedvezőbbek az arányok annál, mint ami a többségi diákoknál tapasztalható. A gimnáziumoktól a szakiskolákig haladva duplázódik a sajátos nevelési igényű tanulók száma, és ezzel többé-kevésbé arányosan nő a tanulói veszteség aránya is. A kutatásunkban közreműködő gimnáziumokból a 2005–2006-os tanévben a 490 sajátos nevelési igényű tanuló 2,8%-a, a szakközépiskolákból a 953 akadályozott tanuló 3,7%-a maradt ki, a sajátos nevelési igényű tanulókat szelekció nélkül, tömegesen (1816) befogadó szakiskolákból pedig a létszám 8,5%-a.

73

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 24. ábra A sajátos nevelési igényű tanulók lemorzsolódása

3.5.2.3. A különböző iskolatípusokból kimaradó tanulók a) Általános jellemzők Iskolatípustól független, hogy az iskolából történő kimaradás elsősorban a kilencedik, kisebb mértékben a tizedik évfolyamra jellemző. Ennek a jelenségnek lehet az egyik oka az a tény, hogy az intézmények úgy gondolkodnak: azokról a tanulókról, akikről kiderül, hogy „nem valók ebbe az iskolába”, már a tanulási folyamat kezdő szakaszában meg kell válni, elkerülendő a számos későbbi pedagógiai és más jellegű nehézséget, illetve konfliktust. A középfokú oktatási intézmények egyes iskolatípusaiban a többségi társadalomhoz tartozó tanulók esetében a legrosszabb mutatókkal a szakiskolák rendelkeznek ezen a téren. Külön kutatás tárgya lehetne, hogy az országosan csökkenő tanulólétszám hogyan befolyásolja majd az intézményi stratégiákat. Kik lesznek, lehetnek azok az is­kolák, amelyek a jelen feltételei mellett is viszonylag könnyen válnak meg a tanulóktól, és kik azok, akik felismerik, hogy a középfokú tanulmányok folytatása gyakorlatilag általánossá vált, így nem lehet cél, hogy ezen a szinten megtörjék a tanulók tanulási karrierjét. Másképpen megközelítve: mely intézmények, milyen feltételek mellett vállalják majd, hogy a kimaradt tanulók számára „még egy esélyt” kínálnak annak érdekében, hogy ők is eredményesen fejezhessék be középfokú tanulmányaikat. Fontos lenne egy, a tanköteles korú (különös tekintettel a hátrányos helyzetű, a sajátos nevelésű igényű, illetve valamilyen oknál fogva veszélyeztetett) tanulók iskolaelhagyását, -változtatását az aktuális állapotoknak megfelelően tükröző, megbízható nyomon követő rendszer kialakítása, amelynek segítségével szükség esetén lehetőség nyílna a beavatkozásra. b) A sajátos nevelési igényű tanulók kimaradása a gimnáziumokból A kimaradást illetően a vázolt tendencia a sajátos nevelési igényű tanulók esetében is hasonló jellegzetességet mutat. A gimnáziumokban – ahová a legkisebb arányban jutnak be e tanulók – kiugróan magas azoknak az aránya, akik az első két évfolyam valamelyikén hagyják abba tanulmányaikat. A későbbiekben ez már

74

A kimaradás okai, jellemzô módjai kevéssé jellemző, de az mindenképpen figyelemre méltó, hogy kimaradásra még a befejező évfolyamon is akad példa. Feltűnő – és egyelőre erre nehéz magyarázatot adni –, hogy a vizsgált utolsó évben az addig tapasztalt csökkenő tendencia megfordulni látszik. 25. ábra Az SNI-tanulók lemorzsolódása a többségi gimnáziumokban, évfolyamonként, 2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/22. kérdés: Hány sajátos nevelési igényû tanulójuk morzsolódott le az egyes képzési típusokban és évfolyamokon az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

c) A sajátos nevelési igényű tanulók kimaradása a szakközépiskolákból A szakközépiskolákban a sajátos nevelési igényű tanulók kimaradása egészen a tizenegyedik évfolyamig nyugtalanítóan magas, és csak a közismereti képzést záró évfolyamon csillapul. Úgy tűnik, hogy ha a sajátos nevelési igényű tanuló eljut az utolsó évfolyamra, akkor már nem hagyja abba (szakítja félbe) tanulmányait. Mindezt lehetne magyarázni azzal, hogy ekkor már az áhított szakma megszerzése elérhető közelségbe kerül, s így az iskola esetleges elhagyása a tanuló számára már magas kockázati tényezőként jelenik meg. Ezzel szemben jól látható, hogy a szakközépiskolát eredményesen befejező tanulók közül kiugróan magas azoknak az aránya, akik az adott iskolában nem folytatják a szakmai tanulmányokat. Ez a helyzet többféle interpretációs lehetőséget kínál: A tanulók elsődleges célja a továbbtanulás, és ez a 12. évfolyam elvégzésével, az érettségi vizsgával válik lehetővé. Nyilvánvaló, hogy ez a stratégia csak azoknak a tanulóknak a magatartását magyarázhatja, akik tanulmányaikat a felsőoktatásban szeretnék folytatni.

75

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók A szakmai előkészítés (orientációs szakasz) rádöbbentette a tanulókat arra, hogy az általuk (szüleik által?) kiválasztott szakma mégsem megfelelő számukra, és ezért más iskolában és más szakmában kell gondolkodniuk; vagy a szakmaorientációs tárgyak tanulása alól felmentést kapott korábban, és így az érettségi után már szűkebbek a szakmai tanulási lehetőségei. A leggyakoribb valószínűleg azonban az, hogy maga az érettségi bizonyítvány megszerzése volt a fő cél a sajátos nevelési igényű tanuló számára, majd egy másik intézményben szerez szakmai végzettséget. 26. ábra Az SNI-tanulók lemorzsolódása a többségi szakközépiskolákban évfolyamonként 2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/22. kérdés: Hány sajátos nevelési igényû tanulójuk morzsolódott le az egyes képzési típusokban és évfolyamokon az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

d) A sajátos nevelési igényű tanulók lemorzsolódásában szakiskolákban Az iskolából történő kimaradás a befejező évfolyam irányában csökkenő tendenciát mutat, ami jelzi, hogy az itt tanulók többsége túljutva a közismereti évfolyamokon, már elkötelezi magát a kiválasztott szakma mellett.

76

A kimaradás okai, jellemzô módjai 27. ábra Az SNI-tanulók lemorzsolódása a többségi szakiskolákban évfolyamonként 2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/22. kérdés: Hány sajátos nevelési igényû tanulójuk morzsolódott le az egyes képzési típusokban és évfolyamokon az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

e) A sajátos nevelési igényű tanulók lemorzsolódása a speciális szakiskolákban Az éves átlagos kimaradási adatok alátámasztják, hogy a képzésből kiesők száma és aránya a speciális szakiskolákban alacsonyabb a többségi iskolákénál, azaz a gyógypedagógiai intézmények igyekeznek megtartani sok-sok problémával küzdő tanítványaikat, s nem próbálnak „megszabadulni” tőlük. Ha a vizsgált három tanév tanulóvesztési adatait összehasonlítjuk – míg a szakiskolák valamennyi évfolyamán csökkenést –, a speciális szakiskolákban összességében stagnálást tapasztalhatunk, amely a 11–12. évfolyamos tanulók növekvő, a többiek csökkenő mértékű lemorzsolódásából tevődik össze. Ismét csak utalni kell arra, hogy a két speciális szakiskolai évfolyam kivételével csökkenő lemorzsolódási adatok jelentősen növekvő tanulólétszám mellett realizálódtak (II/44–45. táblázat). Az intézmények erősebb megtartó ereje mögött több ok is húzódhat, melyekre a későbbiekben térünk ki (speciális stratégiák, módszertani felkészültség, lehetőség az intézményen belüli tanulmányi utak korrekciójára, humánusabb osztályozási szokások, folyamatos tanulás).

77

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 28. ábra Az SNI-tanulók lemorzsolódása a speciális szakiskolákban évfolyamonként 2002–2003-tól 2004–2005-ig

II/24. kérdés: Hány sajátos nevelési igényû tanulójuk morzsolódott le az egyes képzési típusokban és évfolyamokon az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

Ugyanakkor az is látható, hogy azok esetében, akik képesek bent maradni az iskolában, éppen a szakiskolások azok, akik a korábbi évek arányaihoz viszonyítottan a legkisebb arányban maradnak ki az utolsó évfolyamról. Ami az abszolút értékeket illeti, a mutatók „természetesen” itt is a legrosszabbak lesznek összevetve az érettségit (is) nyújtó középiskolákkal. 3.5.3. A magántanulói státusz23 és a felmentés24 gyakorlata A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény szerint „a fogyatékos gyermek joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy a fogyatékosságát megállapították.” Az Oktatási Minisztérium 2/2005. (III. 1.) rendelete a Sajátos nevelési igényű tanuló iskolai oktatásának irányelve kiadásáról minden sérültségi területre részletes 23

Iskolába járás alól felmentett.

24

Minôsítés alól felmentett.

78

A kimaradás okai, jellemzô módjai ajánlást tartalmaz, de az értékeléshez szempontokat, irányelveket fogalmaz meg. Ebből következően a sajátos nevelési igényű tanulók esetében az alkalmazható értékelési szempontok nem térnek el sem a speciális iskolákban, sem a befogadó többségi iskolákban. A közoktatásról szóló törvény, valamint a hozzá kapcsolódó miniszteri rendeletek nemcsak a tankötelezettséget írják elő, hanem – különleges gondozáshoz, rehabilitációs foglalkozáshoz való – jogot is biztosítanak azoknak a gyermekeknek, akiknek fejlődési sajátosságai akadályozzák a tankötelezettség szokásos teljesítését. A sajátos nevelési igényű tanulót a szakértői és rehabilitációs bizottság véleménye alapján – a gyakorlati képzés kivételével – az igazgató mentesíti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alól25. Nagyon fontos kitétele a törvénynek, hogy abban az esetben, ha a tanulót egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből mentesítik, az iskola a törvényben meghatározott időkeretben egyéni foglalkozást szervez részére. Az egyéni foglalkozás keretében – egyéni fejlesztési terv alapján – segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez. 3.5.3.1. Circulus vitiosus Megállapítható: – Az integráltan nevelkedő sajátos nevelési igényű gyerekek után a középfokú intézmények több mint fele egyáltalán nem igényli meg az emelt összegű normatívát, közel ötöde csak ritkán, s mindössze a többségi iskolák 29%-ában működő gyakorlat az emelt normatíva igénylésének kezdeményezése. – Ennek a helyzetnek a következtében semmilyen anyagi bázisa nincs a sajátos nevelési igényű tanulók számára nyújtandó többletszolgáltatások megvásárlásának, a fogyatékosságspecifikus fejlesztő eszközök beszerzésének, illetve gyógypedagógus vagy gyógypedagógiai asszisztens alkalmazásának (I/16–17. táblázat). – A speciális szakiskolák kizárólag akkor nem igénylik a sajátos nevelési igényű gyerekek után járó emelt összegű normatívát, ha nincs megfelelő szakértői bizottsági vélemény (II/21. táblázat). Az integráló középfokú oktatási intézményekben sajátos nevelési igényű tanulók számára törvényben biztosított habilitációs és rehabilitációs órák megtartásához/ irányításához szükséges speciális szakemberek hiánya, továbbá az ilyen diákok számára szükséges speciális fejlesztő eszközök, taneszközök hiánya az egyik legerősebben artikulált akadály az eredményes befogadáshoz.

25

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 30. § (9).

79

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók Ugyanakkor a személyi és tárgyi feltételek megléte feltétele a sajátos nevelési igényű tanulók fogadásának, ezek hiányában nem igényelhető meg az emelt öszszegű normatíva. A feltételek kialakítását viszont legjobb esetben az emelt összegű normatív támogatásra alapozva tudnák fokozatosan megteremteni a többségi iskolák. És ezzel a kör bezárult! 3.5.3.2. Vizsgák Az alapműveltségi vizsgán és az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett a tanuló – a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint – másik tantárgyat választhat. A tanuló részére a felvételi, az osztályozó-, a köztes, a különbözeti, a javító-, az alapműveltségi, illetve az érettségi és a szakmai vizsgán biztosítani kell a hosszabb felkészülési időt, az írásbeli beszámolón lehetővé kell tenni az iskolai tanulmányok során alkalmazott segédeszköz (írógép, számítógép stb.) használatát, szükség esetén az írásbeli beszámoló szóbeli beszámolóval vagy a szóbeli beszámoló írásbeli beszámolóval történő felváltását. Tekintettel a magántanulóvá nyilvánítással kapcsolatban feltárt visszaélésekre és az ezek megakadályozására hozott szigorító intézkedésekre, ezek hatását kutatva kiemelten vizsgáltuk a magántanulói státuszba helyezés és az egyéb – iskolába járás, minősítés alóli – felmentések körét. Megállapítottuk, hogy ezeknek a mentességeknek a megadása bevett gyakorlat az integráló középfokú oktatási intézményekben is, a kérdőívet visszaküldő iskolák több mint felében élnek ezekkel a lehetőségekkel (I/34. táblázat). Nem csak az iskolák aránya jelentős, hanem meglehetősen nagy a felmentésekben érintett sajátos nevelési igényű tanulók száma is. Különösen igaz ez a bizonyos tantárgyak/tantárgyrészek esetében az értékelés, minősítés alól felmentettekre, de a magántanulóvá minősítettekre is. A rendszeres iskolába járás alóli mentesítés az 2004–2005-ös tanévig csak sporadikusan fordult elő. Három egymást követő tanév adatait vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a törvény szigorítása ellenére évente kb. 25%-kal nő a magántanulók, és nagyon alacsony indulószintről igen dinamikusan – évi 60%-kal – emelkedik a sajátos nevelési igényű diákok száma. A sajátos nevelési igényű diákok értékelés, minősítés alóli felmentése rendkívül elterjedt, s ráadásul a magas indulási szintről is olyan dinamikusan növekszik, amit a középfokon integráltan tanulók létszámának növekedése semmiképpen sem indokol (I/35. táblázat). Úgy véljük, ez is azt jelzi, hogy az intézményeknek nincs integrációs stratégiájuk, és az együttnevelés számukra azt jelenti, hogy „gond nélkül jusson át a rendszeren”.

80

A kimaradás okai, jellemzô módjai 29. ábra A sajátos nevelési igényű magántanulók és felmentettek létszámának alakulása a többségi iskolákban 2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/20. kérdés: Ha vannak (voltak) ilyen tanulóik, mekkora (volt) a létszámuk az alábbi tanévekben?

Az ábra azt mutatja be, hogy azokban az esetekben, amikor az iskoláknak (pedagógusoknak) elfogynak az eszközeik (türelmük), akkor megoldásként az érintett tanulók adott közösségből történő „kiemelését” alkalmazzák. Bár korábban azt láttuk, hogy az iskolák erőteljesen kiálltak a sajátos nevelési igényű tanulók befogadása mellett, az adatok azt mutatják: évről évre növekvő mértékben igyekeznek a problémás tanulóktól oly módon „megszabadulni”, hogy – a valós vagy vélt feszültségek csökkentése érdekében – létrehozzák a tanórák nélküli iskolai jelenlét paradox helyzetét. Ez a feltárt összefüggés rendkívül kényes kérdéseket vet fel, amelyekre csak alaposabb, intézményi szintű vizsgálatokkal lehet korrekt és megbízható válaszokat adni. Az I/35. táblázatban olvasható adatok évről évre emelkedő jellege azt is jelzi, hogy a prevenciós megoldások (ezeknek a megoldásoknak a sokszínűségéről a következő fejezetekben olvashatunk) nem hatékonyak, illetve nem lehetnek hatékonyak azokban az esetekben, amikor a tanulók kikerülnek az osztály (illetve az iskola) közösségeiből. Mivel a befogadó intézmények jelentős része jelzi, a befogadás ténye nincs benne az alapító okiratában és az intézményi dokumentumokban, a normatív többlettámogatást sem veheti igénybe a fenntartó. Ezért válik kérdésessé, hogy milyen módon valósul meg a rehabilitációs célú órakeret terhére biztosított fejlesztés s az a törvényi előírás, hogy az iskola „egyéni foglalkozás keretében – egyéni fejlesztési terv alapján – segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez”.

81

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 3.5.3.3. Illúzió és megfosztottság A különböző okokból a tanulók felmentése a tanítási óra látogatása alól azt a (gyakran álságos) célt szolgálja, hogy az osztályközösség tanulmányi előrehaladását gátló (személyi) okot megszüntessék. A látszólagos megoldás eredménye általában az, hogy másik, nagyobb probléma kerül elő. Olyan, amelynek az orvoslása sokkal nehezebbé, sőt lehetetlenné válik a későbbiekben. Természetesen illúzió, hogy a tanóra látogatása alól felmentett tanuló önállóan – néhány konzultációval megerősítve – képes eredményesen felkészülni az év végén esedékes osztályozóvizsgákra. Még ennél is súlyosabb az a probléma, hogy e tanulókat megfosztják a közösségi lét, a közösségben történő tanulás feltételrendszerétől, egyszóval az integrálódás elemi esélyétől. Így számukra nemcsak a tanulmányok befejezésének a lehetősége válik egyre elérhetetlenebbé, hanem az is, hogy elsajátítsák azokat a szociális kompetenciákat, amelyek nélkülözhetetlenek a társadalmi és munkaerő-piaci integrációs folyamatokban történő részvételhez. 3.5.3.4. Mentesítés a speciális szakiskolákban A mentesség megadása bevett gyakorlat a speciális szakiskolákban is, a kérdőívet visszaküldő iskolák több mint felében élnek ezekkel a lehetőségekkel (II/33. táblázat). A legnagyobb arányban a magántanulóvá minősítés fordul elő, legkevésbé elterjedt a minősítés alóli felmentés. Ez utóbbi azért lényeges, mert a speciális szakiskolákban a minősítés alóli felmentés nehezen indokolható, hiszen a tanulók számára speciális tanterv által előírt haladás jelenik meg. Három egymást követő tanév adatait vizsgálva megállapítható, hogy a törvény szigorítása ellenére elsősorban azoknak az iskoláknak az aránya nő, amelyeknek van magántanulójuk, szerényebben növekszik azon speciális szakiskolák aránya, amelyekben élnek az iskolába járás alóli felmentéssel, és stagnál azon iskolák – egyébként is szerény – aránya, amelyekből minősítés alól felmentetteket jelentettek (II/34. táblázat).

82

A kimaradás okai, jellemzô módjai 30. ábra A magántanulók és a felmentetteket jelentő speciális szakiskolák aránya (2002/2003–2004/2005)

II/17. kérdés: Vannak-e sajátos nevelési igényû magántanulóik, vagy olyanok, akiket a rendszeres iskolába járás alól felmentettek, illetve bizonyos tantárgyak/ tantárgyrészek esetében az értékelés, minôsítés alól mentesítettek?

A vizsgált három kategóriába tartozó diákok közül egyértelműen csökkenő az iskolába járás alól felmentettek száma, ingadozásokkal csökkenő a minősítés alól felmentetteké, viszont ingadozásokkal ugyan, de növekvő a magántanulóké. Ezek az adatok összességében nem mutatják annak jelét, hogy az iskolák tömegesen, ilyen módokon próbálnának megszabadulni problémás tanulóiktól, illetve kibújni feladataik alól. Érdemes ugyanis felhívni a figyelmet arra, hogy ez a felmentési gyakorlat olyan demográfiai helyzetben valósul meg, amelyben a – speciális szakiskolákban regisztrálható – tanulólétszám-növekedés már rendszerint csak a súlyosabban fogyatékos gyerekek beiskolázásával érhető el. (II/34. táblázat – II/18. kérdés: Ha vannak (voltak) ilyen tanulóik, mekkora (volt) a létszámuk az alábbi tanévekben?

83

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 3.5.4. A túlkorosság Az iskolából történő kimaradás okaként a túlkorosság is felmerül. Mindenképpen veszélyt rejtő helyzet az, hogy ha a sajátos nevelési igényű tanulók középfokú tanulmányaikat nem a megfelelő életkorban, hanem azon túl kezdik el. Ennek számos előzetes oka lehet (pl. hosszadalmas kórházi kezelés, később megkezdett tanulmányok, iskolaváltások; az általános iskolában vagy a speciális iskolában alkalmazott egyéni tanulási terv, amely nyújtott képzési időszakot tesz lehetővé a tanuló számára; vagy az iskolai előkészítés rendszere ötéves kortól és azt követően az általános iskolába lépés; a legnagyobb számban túlkorosként megjelenő siketek és a vakok oktatásában az évismétlések). Az azonban tény, hogy a nehézségek a tanulmányi idő befejezése körül kulminálódnak. Ennek oka az, hogy a jogi szabályozás (tankötelezettség), az élethelyzet (felnőtté válás), a munkaerő-piaci és továbbtanulási (szakmaszerzés) kényszerek, valamint a középfokú tanulmányok mihamarabbi lezárásának az igénye együttesen jelentkeznek. A túlkoros tanulók jelenléte egy osztályközösségben önmagában is problémát generáló tényező. Ezek a tényezők részben a tanulók eltérő életkorához és az ehhez kapcsolódó szocializációs folyamatokhoz kapcsolhatók. A túlkorosság önmagában nem válik feltétlenül az iskola elhagyásának közvetlen okává, de a „súrlódási” felületek ezeknek a tanulóknak az esetében gyakoribbak. A túlkoros tanulók jelenlétét nemcsak a pedagógusok, hanem a többséghez tartozó szülők is nehezebben tolerálják, így könnyen belátható, hogy a több oldalról érkező nyomás könnyebben vezethet el azoknak a döntéseknek a megfogalmazásáig, amelyek e tanulókat igyekeznek a rendszerből eltávolítani. A bukás és ennek következménye, a tanév megismétlése önmagában nem kell, hogy szükségszerűen elvezessen az iskola elhagyásáig, ám (ismerve a hazai gyakorlatot) annak mintegy „előszobájának” tekinthető. A tanulmányi kudarcot szenvedő tanulók esetében hamar kialakulnak a „sztereotípiák”, a „beskatulyázás”, amely elvezethet újabb tanulmányi kudarcokhoz. Akár az adott évfolyam kétszeri megismétlése, akár két eltérő évfolyam megismétlése jelentős, a hazai pedagógiai gyakorlat számára már nehezen kezelhető, a tanulók életkorából adódó pedagógiai válsághelyzetet teremt. A 31. ábra jól mutatja, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók középfokú tanulmányainak a befogadó iskolákban nem szükségszerű velejárója a túlkorosság, illetve az is kiolvasható az adatokból, hogy a túlkorosság mértéke – figyelembe véve a valós létszámokat (arányokat) – megfelelő pedagógiai és szociális eszközökkel kezelhető problémaként kell, hogy megjelenjen az iskolák praxisában.

84

A kimaradás okai, jellemzô módjai 31. ábra A többségi iskolába járó sajátos nevelési igényű tanulók korcsoportok szerinti megoszlása fogyatékosság szerint (%)

I/14. kérdés: Általában milyen korúak az egyes fogyatékossági típusokba tartozó sajátos nevelési igényû tanulók, amikor bekerülnek az Önök iskolájába a 9. évfolyamra?

3.5.5. A kimaradó tanulók további sorsa A kérdőívet visszaküldő iskolák igazgatóinak csak kevéssel több, mint negyede nyilatkozta azt, hogy nyomon tudják követni kimaradt tanulóik sorsát. Tőlük érdeklődtünk arról, hogy mi történik a kimaradottakkal. Az alacsony válaszarány miatt azonban adataink inkább csak tájékoztató jellegűek, nem reprezentálják a többségi iskolákból kimaradók sorsát (I/44. táblázat). A többségi iskolákból való kieséssel a sajátos nevelési igényű tanulók nem maradnak ki végképp az iskolarendszerből; hasonló képzési típusú vagy alacsonyabb presztízsű, kisebb követelményeket támasztó oktatási intézményekben, esetleg speciális szakiskolákban megpróbálkoznak a középfokú végzettség és a szakvizsga-bizonyítvány megszerzésével. Ezek hiányában ugyanis – fogyatékosságuk mellett további hátrányokat felhalmozva – szinte teljesen esélytelenül próbálnak belépni a munkaerőpiacra. Az igazgatók harmadának véleménye szerint további sorsuk leggyakrabban a munkanélküliség, negyede szerint a rokkantnyug-

85

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók díjból élés, vegetálás. Az iskolavezetők háromnegyede állította, hogy inkább ritkán (56,7%), mint gyakran (18,3%) azért az is előfordul, hogy a munkaerőpiacon munkába állnak a fiatalok, vagy sikerül védett munkahelyen állást kapniuk, de ilyenből igen kevés áll rendelkezésre (I/45. táblázat). 3.5.6. A nyomon követés, átmenet a munka világába – második esély Az iskolából kimaradó tanulók sorsának nyomon követése kulcskérdés. Alapvetően azért, mert érdekeik azt kívánnák, hogy lehetőség szerint minél gyorsabban visszakerülhessenek a tanulás világába, annak érdekében, hogy befejezett iskolai végzettségre tegyenek szert. Minél inkább elhúzódik az a korszak, amit tanulás nélkül töltenek, annál csekélyebb lesz az esélye, hogy akár az iskolákba, akár pedig (többnyire ezt követően) a munka világába képesek lesznek integrálódni. Ez az összefüggés természetesen nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulókra igaz, többnyire ez a helyzet a többségi társadalomhoz tartozók esetében is. Mégis éppen a fogyatékosság léte az, ami e tanulók későbbi esélyeit és kilátásait számottevő mértékben rontja. Az iskolából kimaradó sajátos nevelési igényű tanulók többsége számára a kimaradás ténye nehéz helyzetet teremt. Milyen „útvonalak” kínálkoznak számukra? Az útvonalak többsége zsákutcának minősíthető, amelyet rendkívül nehéz korrigálni, és kritikus élethelyzeteket alakíthat ki. Szerencsés megoldásnak tekinthető, ha a tanuló egy másik iskolában folytatja a tanulmányait. Ennek az esélye viszonylag csekély. Másik lehetôségként a tanuló a befejezetlen iskolai végzettséggel munkát vállal a munkaerőpiacon. A munkavállalás, még ha sikerrel jár is, rendkívül törékeny pozíció, amelyre nem lehet perspektívákat építeni. Igaz ez természetesen a védett munkahelyek esetében is, hiszen a garanciát e munkahelyek fenntartására a többségi társadalomnak kellene biztosítani. Erre a szociálisan kevéssé érzékeny hazai munkaerőpiac feltételei között kevés az esély. Egyértelműen a legnagyobb problémát a munkanélkülivé válás és a rokkantnyugdíjasság jelenti. Egyrészt azért, mert ezekhez a státuszokhoz többnyire alacsony jövedelmek (segélyek) társulnak, amelyek nem teszik lehetővé a későbbi innovációt, jelesül azt, hogy az egyénnek milyen mértékben van módja és lehetősége arra, hogy saját tanulmányainak a finanszírozása jó befektetésként kamatozódjon. Ehhez, többféle értelemben is, tőkére van szükség, amely a kialakuló élethelyzetben nem áll rendelkezésre. Másrészt azért, mert ezek a lét- és élethelyzetek dezintegrálódással, elszigetelődéssel járnak, illetve felerősödhet ezeknek a veszélye.

86

A kimaradás okai, jellemzô módjai 32. ábra A többségi iskolákból lemorzsolódott sajátos nevelési igényű tanulók további sorsa, az alkalmazott megoldások gyakorisága (%)

I/26. kérdés: Ha van információjuk, becsülje meg, milyen gyakran fordulnak elô az alábbi megoldások!

A befejezetlen iskolai végzettségből adódó társadalmi és gazdasági hátrányok öszszegződése azonnal megmutatkozik akkor, ha az iskolát elhagyó tanulók élethelyzetét összevetjük azoknak a tanulóknak a lehetőségeivel, akik az iskolát eredményesen fejezték be. A sajátos nevelési igényű tanulók számára a be nem fejezett iskolai végzettség, ha nem is zárja ki, de erősen csökkenti annak az esélyét, hogy az életút egésze szempontjából jól korrigálható élethelyzet alakulhasson ki. Az alapvető problémát az jelenti, hogy az esélyek növeléséhez sokkal többre van szükség, mint pedagógiai jellegű eszközökre és támogatási rendszerekre – alapvetően komplex problémahalmazról beszélhetünk, benne szociális, munkaügyi, egészségügyi, oktatási-képzési elemekkel, amelyeknek a megoldásához is ilyen típusú komplexitásra van/lenne szükség. Nyilvánvaló, hogy nemcsak egy-egy intézmény befogadási hajlandóságáról és szakmai színvonaláról, hanem az egész társadalom magatartásáról, szolidaritásáról és a különböző funkciójú intézményrendszerek öszszehangolt működtetéséről van szó/kellene, hogy szó legyen. Ami a végzettek esetében alapvetően más helyzetet teremt, az a továbbtanulás lehetősége, legyen szó akár felsőfokú (egyetemi, fôiskolai) akár éppen szakmai végzettség megszerzéséről. Ha az alábbi ábrát megvizsgáljuk, látható, hogy a meghatározó életstratégia a „továbblépés és folytatás” kifejezésekkel írható le, ami azt jelenti, hogy lehetőség szerint (idő)kihagyás nélkül célszerű bekapcsolódni azokba a (tanulási/munkavállalási) folyamatokba, amelyek részben a társadalmi

87

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók pozíció megerősödéséhez, részben pedig a társadalmi és munkahelyi integráció erősödéséhez, folyamatosságához vezethetnek. 33. ábra Az iskolát elvégzett sajátos nevelési igényű és többségi tanulók tipikus élethelyzetei (%)

I/29. kérdés: Bizonyosan Ön is megpróbálja nyomon követni a végzett tanítványai sorsát. Ezért arra kérjük, próbálja megbecsülni, hogy a többségi (nem SNI) és a sajátos nevelési igényû tanulóik milyen arányban és milyen szinteken tanulnak tovább, vállalnak munkát!

Az igazgatók becslése szerint végzős sajátos nevelési igényű tanulóiknak átlagosan egyötöde továbbra is tanul, nem egészen 1%-uk valamilyen középiskolában megpróbálkozik az érettségi megszerzésével, a többiek második szakmát tanulnak, rendszerint ugyanabban az iskolában, ahol az elsőt megszerezték. Az iskolából véglegesen kikerültek bő 10%-ának sorsáról nem tudnak az igazgatók, a fennmaradó közel 70%-nak fele dolgozik, másik fele viszont inaktív: munkanélküli vagy rokkantnyugdíjból él (I/51. táblázat).

88

A kimaradás okai, jellemzô módjai 3.5.7. Összefoglalás Az iskolából történő kimaradást az iskolai kudarc legsúlyosabb esetének tartjuk, mert hosszú távú következményei nehezen, jelentős idő- és költségráfordítással orvosolhatók. Az sem elhanyagolható mozzanat, hogy az iskola elhagyása alapvetően megváltoztathatja a tanuló és a tanulás, a tanuló és az iskola „kapcsolatrendszerét”. Számos esetben megfigyelhető, hogy az iskolai kudarcot elszenvedők esetében sokkal nehezebb elérni azt, hogy az adott személy újból visszakapcsolódjon a tanulás világába. Minden tanuló esetében nagy veszélyt jelent az alacsony (befejezetlen) iskolai végzettség, de a sajátos nevelési igényű tanulók esélyei a kudarcot követően tovább csökkennek. Ezekben a helyzetekben az utólagos korrekció eredményességére az átlagosnál is kevesebb esély marad. Láthattuk, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai kudarcai a többségi társadalomhoz tartozó tanulókhoz hasonló jellegzetességeket mutatnak, ugyanakkor esetükben a következmények korrekciója sokkal több és nehezebb problémát vet(het) fel, mint a fogyatékossággal nem rendelkező tanulóknál. Az igazi veszélyt az jelenti, hogy az iskolából kimaradó tanulók dezintegrálódnak az iskolai és az ehhez (is) kapcsolódó más jellegű közösségektől, amelynek mind a további tanulmányok folytathatósága, mind pedig az esetleges munkaerő-piaci integráció szempontjából negatív következményei lehetnek. A nehezebb helyzetekben nemcsak a pedagógusok szakmaisága, embersége az, ami segít(het), hanem a tanulói közösség és az intézményi környezet is. A sajátos nevelési igényű diákok értékelés, minősítés alóli felmentése rendkívül elterjedt, s ráadásul a magas indulási szintről is olyan dinamikusan növekszik, amit a középfokon integráltan tanulók létszámának növekedése semmiképpen sem indokol. Természetesen illúzió, hogy a tanóra látogatása alól felmentett tanuló önállóan – néhány konzultációval megerősítve – képes eredményesen felkészülni az év végén esedékes osztályozóvizsgákra. Még ennél is súlyosabb az a probléma, hogy e tanulókat megfosztják a közösségi lét, a közösségben történő tanulás feltételrendszerétől, egyszóval az integrálódás elemi esélyétől. Komoly gondot jelent a túlkorosság megjelenése, amelyet az adatok tanúsága szerint az iskolák nem képesek eredményesen kezelni. „Megoldásként” a magántanulóvá nyilvánítás, illetve más, a tanórák látogatása alóli felmentés kínálkozik az iskolák számára. Emiatt azonban az amúgy is meglévő súlyos probléma eszkalálódik, és így tovább nehezíti a tanuló számára is valóban jó megoldáshoz vezető út megtalálását.

89

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók Az esélyek növeléséhez sokkal többre van szükség, mint pedagógiai jellegű eszközökre és támogatási rendszerekre. Ebben az esetben már nem csak egy-egy intézmény befogadási hajlandósága kerül mérlegre, hanem a társadalom egészéé.

3.6. Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelőzésére és az iskolai továbbhaladás segítésére Azok a középfokú iskolák, amelyek arról döntenek, hogy felvesznek sajátos nevelési igényű tanulókat, akár ad hoc jelleggel, akár az intézményi szintű stratégiák mentén, minden bizonnyal végiggondolják, milyen eszközök állnak a rendelkezésükre ahhoz és annak érdekében, hogy e tanítványaikat hozzásegítsék a középfokú tanulmányok eredményes befejezéséhez. Az intézmény által kínált lehetőségek körül jól körvonalazható kérdések merülnek fel: (1) Az intézményeknek megvannak a jól vagy kevésbé jól bevált eszközeik a ta­ nulói kudarcok valamilyen szintű kezelésére. Az együttnevelés során nagy a jelentősége annak, hogy ezek az eszközök hogyan, milyen mértékben és hatékonysággal válnak bevethetővé a sajátos nevelési igényű tanulók esetében. (2) Az adott intézmény nevelőtestülete hajlandó-e megtanulni azoknak az eljárásoknak az összességét, amelyek többnyire tanórai szinten a minimumát képezik annak, hogy a pedagógiai törekvés eredménnyel járjon. (3) A szakmai viták egyik sarkalatos problémája az is, hogy a viták arról folynak, kinek a feladata az integráció: a gyógypedagógusé vagy a befogadó pedagógusé, ahelyett, hogy arról folynának, kinek, milyen feladata van az integráció gyakorlati megvalósításában. A megoldásra a jövőt illetően nem lehet igen vagy nem típusú válaszokat megfogalmazni, sokkal inkább arról van szó, hogy az eredményes megoldáshoz részben szükséges pedagógiai („pedagógusi”) kompetenciák azoknak a szakmai kooperációknak lesznek a termékei, amelyek a hagyományos gyógypedagógiai tudásnak, a fejlesztéssel kapcsolatos ismereteknek a többségi iskolákba történő integrálódásával alakulnak ki és szükség szerinti felhasználásával válhatnak eredményessé. A kü­lönféle szakterületekről érkezők „együtt működése” feloldja a most még élesen és sarkítottan megfogalmazott dilemmákat úgy, ahogyan ez más típusú integrációs folyamatokban is megtörtént. Az együttnevelés során tovább nehezíti a helyzetet az, hogy a problémák eredői nemcsak az iskolai teljesítményekben vagy azok teljesíthetőségében fogalmazódnak meg, hanem olyan kontextuális körülményekben is, mint a tanuló szociális helyzete, családi körülményei. A szociokulturális háttér és az iskolai teljesítmények összefüggései a hazai és nemzetközi szakirodalomban többnyire ismertek.

90

Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére… A sajátos nevelési igényű tanulók esetében sem működnek ezek a dolgok másképpen, sőt a sajátos nevelési igényű gyermek jelenléte a családban további nehezítő körülményként jelentkezik. A sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos problémát az jelenti, hogy elsősorban maga a tanuló, illetve a tanuló a többiekétől eltérő képességei, készségei és lehetőségei-korlátai a megoldandó feladatok forrása, és ehhez adódnak hozzá azok a tényezők, amelyek a többségi társadalomhoz tartozó tanulók esetében is megjelennek a kimaradás okaként. Az alapprobléma elfogadása kulcsfontosságú elem, mert enélkül nem válik kezelhetővé minden más, az alaphelyzetből fakadó nehézség. Ezért nem csak a tanulást nehezítő tényezők valamelyikével kell a pedagógusnak megküzdenie, hanem egy másik tényezővel is: magának a fogyatékosságnak a változtathatatlan jelenlétével.

3.6.1. A problémák azonosítása A sajátos nevelési igényű tanulók kimaradása szempontjából igen fontos az iskolai problémák minél szélesebb körének összegyűjtése és a kulcsproblémák azonosítása, mert erre épülhet az a prevenciós tevékenység, amelynek működtetése eszköz lehet az intézmények gyakorlatában a kimaradás elkerülésére. Bár az integráló iskolák igazgatói, illetve helyetteseik nem elhanyagolható része (32%) egyáltalán nem látott problémát a kimaradással kapcsolatban (vagy nem kívánta megosztani azt velünk), a gondjaikat megfogalmazó iskolavezetők válaszaiból gazdag problématár rajzolódik ki. A spontán módon megfogalmazott, meglehetősen szerteágazó problémák négy csoportba sorolhatók. Részben a többségi iskolák vezetőinek önkritikus hozzáállása, részben pedig a közoktatási szférában a beruházások több évtizedes elmaradása következtében a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban többnyire közvetlenül az adott iskolában jelentkező gondokat sorolták elsöprő többségükben az igazgatók. A problémák 16%-át tulajdonították a diákoknak, kevéssé hárították a felelősséget a szülői házra, s minden tizedik intézményvezető az iskolarendszer működésében rejlő okokat is felsorolt, amelyeket mi szakmai problémáknak neveztünk el. (I/26. táblázat – I/15. kérdés: Önöknek mi okozza a legnagyobb problémát az SNI-tanulók mindennapi életének, tanulásának biztosításában?)

91

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 3.6.2. A lemorzsolódás előjelei a többségi intézményekben Nyitott kérdés segítségével gyűjtöttünk adatokat arról, hogy az iskolák vezetői milyen jelenségeket tartanak a lemorzsolódás előjeleinek. Az iskolavezetők válaszai­ ban jellegzetesen hárító magatartást, a tanuló felelősségének felerősítését lehet felfedezni. Összességében 89%-ban a tanulókhoz, 11%-ban a családi helyzethez kapcsoló előjelet nevesítettek lemorzsolódási előjelként. Ilyenek a tanulmányi kudarcok (22%), a sajátos nevelési igényű tanuló motiválatlansága, közömbössége (9,5%) és szorgalmának hanyatlása (8,7%). 10% feletti gyakorisággal nevezték meg – még mindig a tanulóra hárítás jeleként – a viselkedési problémákat, a gyerek közömbösségét, mely a felsőbb évfolyamokon, és 3%-os gyakorisággal a beilleszkedési nehézségeket, mely a kezdő évfolyamon vezet lemorzsolódáshoz (I/40. táblázat). Közel 30%-os arányban említették „intő jelként” a hiányzást, amely elsődlegesen a tanulókhoz kapcsolódó probléma, de többnyire ott van mögötte a szülők érdektelensége (7,4%) is. Azt a közismert tényt, hogy a középfokú intézményekben integráltan tanuló sajátos nevelési igényű diákok családi háttere lényegesen jobb, mint szegregáltan nevelődő társaiké, megerősíti, hogy a család szegénységének kimaradási okként történô említése nem érte el a 0,5%-ot. Ugyanez a speciális szakiskolák esetében 6%. 34. ábra A többségi iskolákba járó SNI-tanulók lemorzsolódásának előjelei (az igazgatói véleményekben %)

I/23. kérdés: Önök milyen elôjelekbôl következtetnek arra, hogy egy sajátos nevelési igényû tanuló a lemorzsolódás szempontjából fokozottan veszélyeztetett?

92

Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére… 3.6.3. A problémák kezelésének lehetőségei Az iskola által észlelhető előjeleket érdemes a prevenció szempontjából megvizsgálni, ezért annak alapján csoportba sorolni, hogy azok kezelése milyen eszközökkel történhet. 3.6.3.1. Ha a problémák forrása a család élethelyzetéből adódik Ebben az esetben (11%) több tényezőről van szó: a szülők iskolázottsága, munkaerő-piaci helyzete és/vagy munkanélkülisége, elkötelezettségük a tanulással kapcsolatban, értékrendje, a szülői ház tanulói pályafutást támogató ereje. Az iskola számára a hagyományos eszközök (a szülők értesítése különböző csatornák igénybevételével, családlátogatás, büntetés kilátásba helyezése, használata stb.) nem sok sikert ígér. Ezekben a helyzetekben az iskolának nem csak a megszokott eszközeivel kell boldogulnia, hanem az együttműködések körét ki kell terjesztenie a sajátos nevelési igényű tanulókat segítő intézményekkel (szakmai, szakmaközi, intézményi, szülői, civil, érdekvédelmi szervezetek, egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények, humán szakszolgálatok), támogatásukat fel kell használnia. Az integráció következtében jól megvalósuló változáskezelés, az integráció és szervezeti változások összhangja, a kapcsolatok szükségességének, funkció­ jának, az együttműködés feltételeinek felismerése és kezelése jelentősen segíti a befogadás eredményességét. 3.6.3.2. Ha a problémák forrása a tanulóval kapcsolatos Ezek a problémák jól azonosíthatóak, így minden esély adott ahhoz, hogy a megoldásokhoz a pedagógusok megfelelő eszközöket találjanak. A viselkedési problémák, a beilleszkedési nehézség, a tanuló közömbössége (25%) arra utal, hogy a tanuló számára az iskola mint intézmény és mint közösség okoz gondot, amelyre agresszivitással vagy ellenkezőleg, erőteljes visszahúzódással válaszol. A tanórai terepen túl a tanórán kívüli foglalkozások, a szakkörök, a kirándulások, a közös rendezvényeken történő részvétel mind-mind alkalmat kínálhatnak arra, hogy ez feloldható és semlegesíthető legyen. 3.6.3.3. A tanulmányi nehézségek és a szorgalom hanyatlása A tanulmányi nehézségek és a szorgalom hanyatlása egymással összefüggő problémák (31%), megoldást a részsikerek és részeredmények felmutatása, a sikerélmény biztosítása jelentheti. Kiemelt jelentősége van annak, hogy a befogadó pedagógus ismerje a sajátos nevelési igényű tanulók sajátosságait, a tanulói személyiség megismerési módszereit, a pedagógiai diagnosztikát, a portfólió készítését, a fejlesz-

93

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók tési eljárásokat. Alkalmazza a differenciált optimalizációs tanulási stratégiá­kat, alakítsa ki a portfóliókészítés gyakorlatát, hasznosíthatóságának területeit, továbbá az egyéni fejlesztés tervezését, módszereit, pedagógiai, gyógypedagógiai, pszichológiai alapelveit, a tantárgyfüggetlen képességfejlesztés technikáit, építsen a tanulási stratégiák jellemzőire. 3.6.3.4. Hiányzás, egészségügyi problémák Bár az indokolatlan hiányzások csökkentésében (32%-ban megjelölt előjel) a tanulói motivációk kialakítása, a befogadó társak szerepe, az intézményi klíma jelentős szerepet játszik, de ezt a kérdést kizárólag pedagógiai eszközökkel nem lehetséges megoldani. A fentiekben elemzett, spontán módon megfogalmazott okoktól különbözik az eredmény, amikor zárt kérdésben 16 lehetséges lemorzsolódási ok előfordulási gyakoriságáról tudakoltuk az iskolavezetők véleményét. Bár a lemorzsolódás előjeleinek feltárására irányuló korábbi, 23. kérdésre kapott igazgatói válaszok ebben a listában is magas arányban jelennek meg a gyakran szerepet játszó okok között, itt meglepően magas a tanulókra hárítás aránya a felsoroltak között. Az élen a tanulmányi elégtelenség, majd fej-fej mellett a tanulási motiváció, a szorgalom hiánya, a sok hiányzás és az általános iskolából hozott tudás elégtelensége áll. Ez utóbbi azon előjelek közé tartozik, melyeket igazgatók korábbiakban spontán nem említettek az okok között, itt viszont meglehetősen magas szavazati aránnyal (35%) jelenik meg a gyakran előfordul kategóriában, csakúgy mint a segítő szakemberek hiánya (28%) és a sajátos nevelési igényű tanulók munkatempójának lassúsága (23,6%). Az iskolavezetők több mint fele azt állítja, hogy nem játszik szerepet az idő előtti iskolaelhagyásban: befogadási problémák (71%), a terhesség, házasságkötés (66%), a speciális tárgyi feltételek, taneszközök hiánya (61,5%), a tanárok módszertani kultúrájának szegényessége (52,6%), továbbá a tanulók elköltözése (53,5) és a tankötelezettségi korhatár elérése (50%) (I/46. táblázat).

94

Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére… 35. ábra Az SNI-tanulók lemorzsolódásában szerepet játszó okok gyakorisága (igazgatói vélemények)

I/27. kérdés: Véleménye szerint milyen okok s milyen gyakorisággal játszanak szerepet a sajátos nevelési igényû tanulók lemorzsolódásában az Önök iskolájában?

3.6.4. A kimaradás előjelei és okai a speciális szakiskolákban Általában elmondható, hogy a speciális szakiskolák vezetőire nem a panaszkodás volt jellemző. Kétötödük egyetlen problémát jelzett, alig több mint negyedük kettőt, s csak egyötödük tárt fel 3-4 problémát. Az igazgatók nem elhanyagolható része azonban egyáltalán nem lát problémát, vagy nem kívánta velünk megosztani azt (II/25. táblázat).

95

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 36. ábra Az SNI-tanulók oktatásában felmerülő problémák száma az igazgatói válaszok eloszlásában (%)

II/14. kérdés: Önöknek mi okozza a legnagyobb problémát a sajátos nevelési igényû tanulók mindennapi iskolai életének, tanulásának biztosításában?

Akik ezt megtették, azok válaszaiból azonban gazdag problématár rajzolódik ki, s ez még akkor is értékes eredmény, ha a legnagyobb gyakoriságú válaszok óhatatlanul kevéssé jelentettek újdonságot. Inkább az a meglepő, hogy az épület és infrastruktúra tekintetében a teljes közoktatási rendszerhez képest többnyire egy nagyságrenddel rosszabb helyzetben lévő speciális szakiskolák igazgatóinak csak ötöde utalt erre a problémára. A másik hasonló gyakoriságú (18,4%) gondot a családok tanuláshoz, iskolához való hozzáállása, az iskolával inkompatibilis értékrendje jelenti. Az interjúkból tudjuk, hogy az integráció terjedésével az iskolavezetők egyre jobban féltik iskolái­ kat a „gettósodástól”, mert azt tapasztalják, hogy a gyermekük tanulása iránt elkötelezett, áldozatkész szülők mindent elkövetnek a többségi iskolába kerülésért, emiatt a speciális szakiskolákban egyre szűkebb az iskolával, a pedagógusokkal együttműködő szülői réteg (II/26. táblázat).

96

Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére… 3.6.5. A problémák csoportjai a speciális szakiskolákban A meglehetősen szerteágazó problémákat öt csoportba soroltuk be. A csoportosítás egyik kritikus pontja a család hátrányos helyzetének, munkanélküliségének besorolása volt, amely természetesen kerülhetett volna a társadalmi problémák közé is, de az igazgatói válaszok inkább a személyek felelősségének, a mikroközösség devianciájának következményeként aposztrofálták a hátrányt és a munkanélküliséget, ezért helyeztük ezeket a válaszokat inkább a családdal kapcsolatos problémák közé. A másik kritikus pont a közvetlenül az adott iskolához tartozó gondok elválasztása volt az egész iskolarendszer problémáitól, ez utóbbi halmazba sorolt okokat szakmai problémáknak neveztük el. 37. ábra Az SNI-tanulók oktatásában felmerülő problématípusok az igazgatói válaszok eloszlásában (részletes vélemények)

II/14. kérdés: Önöknek mi okozza a legnagyobb problémát a sajátos nevelési igényû tanulók mindennapi életének, tanulásának biztosításában?

97

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók A pedagógusok felelősségáthárító magatartását a közoktatás több szintjén is kimutatták kutatások. Ezért figyelemre méltó adat az, hogy a speciális szakiskolák igazgatói a problémák közel felét a saját iskolájukban, az iskolázás rendszerében azonosították, negyedét a családi háttérben, és annál is kevesebbet a tanulók körében (II/26. táblázat). 38. ábra Az SNI-tanulók oktatásában felmerülő problématípusok az igazgatói válaszok eloszlásában (részletes vélemények)

II/14. kérdés: Önöknek mi okozza a legnagyobb problémát a sajátos nevelési igényû tanulók mindennapi életének, tanulásának biztosításában?

Abban, hogy a speciális szakiskoláknál kevésbé gyakori a problémák tanulókra hárítása, minden bizonnyal szerepet játszik az, hogy a sajátos nevelési igényű gyereket fogadó iskolákat – így a speciális szakiskolákat is – sűrű szakmai-intézményi és civil szervezeti háló szövi körül. Ennek ellenére az igazgatók kevesebb mint harmada szokott a segítő szervezetekhez fordulni a tanulók problémáinak megoldása érdekében (II/28. táblázat). A speciális stratégiák, a gyógypedagógiai módszertani felkészültség, az intézményen belüli tanulmányi utak korrekciójának felkínált lehetősége, a humánusabb osztályozási szokások, a folyamatos tanulás gyakorlata a tanulók felzárkózásához adnak lehetőséget. 3.6.6. A feltételek, illetve azok hiánya, a tanulási környezet A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésében nélkülözhetetlen szerepe van a speciális tanulási feltételeknek, az épületadottságoknak, a sajátos tárgyi, eszközi feltételeknek, a speciális óraszervezési formáknak, programoknak és nem utolsósorban a pedagógusok munkáját segítő (sőt gyakran irányító) speciális szakembereknek.

98

Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére… 3.6.6.1. Feltételek a többségi iskolákban A tárgyi feltételek az iskolák háromnegyedében nem felelnek meg (egyáltalán nem vagy csak kismértékben tudják biztosítani) az integráció törvényi feltételeinek. Hasonlóan elégtelennek értékelték az igazgatók a gyógypedagógus-ellátottságot, s nyilván ettől nem függetlenül a habilitációs és rehabilitációs foglalkozások szervezését. Az iskolák közel felében egyáltalán nincs mentor tanár, pedig a gyermekek személyes támogatási rendszerének kiépítése elsősorban nem pénz-, hanem szemléleti kérdés. Bármennyire örvendetes, hogy az iskolák több mint 80%-ában kijelölnek segítő diákokat, vagy a sajátos nevelési igényű gyerekek osztálytársai önként vállalkoznak erre a feladatra, a segítő tanárok hiányát azonban ez nem kompenzálja (I/30. táblázat). A választ adó igazgatók leggyakrabban fejlesztőpedagógust, ifjúságvédelmi felelőst, valamint logopédust, pszichológust, védőnőt jelöltek meg mint szükséges speciális segítő személyt (I/32. táblázat). Mivel korábbi kutatások kimutatták, hogy Magyarországon az integráció elterjedésének legnagyobb akadálya a speciális fejlesztő szakemberek hiánya, kiemelt kérdésként kezeltük annak vizsgálatát, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekeket fogadó többségi iskolák hozzájutnak-e, s ha igen, milyen gyakorisággal a speciális szakemberek szolgáltatásaihoz. A hozzáférési arányok igen kedvezőtlen képet mutatnak, mert a viszonylag leginkább hozzáférhető iskolapszichológusi szolgáltatás is csak az iskolák alig több mint negyede számára elérhető. A viszonylag jó iskolapszichológusi ellátottságot részben az magyarázhatja, hogy „többcélúan” – a többségi tanulók problémáinak megoldásában is – használható pszichológiai szolgáltatásaik megszerzésére nagyobb súlyt helyeznek az intézmények; részben pedig az, hogy a gyakran vállalkozóként tevékenykedő pszichológusok rugalmasabb módon foglalkoztathatók, mint a pedagógus szakemberek. A gyógypedagógus-ellátottság elsősorban annak fényében tekinthető igen rossznak, hogy a közoktatási törvény rendelkezése szerint a sajátos nevelési igényű tanulóknak járó habilitációs-rehabilitációs foglalkozásokat gyógypedagógus irányításával kell végezni a pedagógusoknak. Erre azonban az integráló iskolák alig 21%-ában van lehetőség. A speciális szakiskolákban viszonylag nagyobb arányban dolgozó gyógypedagógiai asszisztensek csak minden tizenhetedik integráló középfokú iskolában fordulnak elő (I/12. táblázat). Az egyéb speciális szakemberek közül az iskolavezetők említésre méltó gyakorisággal a mentálhigiénés szakembereket (6), a logopédusokat (5) és a gyermek- és ifjúságvédelmi szakembereket (5) nevezték meg, de az igazgatók egy része – félreértve a kérdést – ide sorolta a szaktanárokat, osztályfőnököket is (I/6. kérdés: Segíti-e és milyen gyakran az Önök iskolájában az SNI-gyerekek oktatását-nevelését…?).

99

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók A különböző speciális szakmai kompetenciák igénybevételének iskolai gyakoriságából következtetéseket vonhatunk le az adott szakemberek foglalkoztatásának módjára is. Még abban a kisszámú többségi középfokú iskolában is, amelyben a sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez szükséges speciális szolgáltatások egyáltalán elérhetőek, ritkán állnak az iskola alkalmazásában a szolgáltatást nyújtó szakemberek. Közalkalmazotti státuszban – létszámukhoz képest legnagyobb arányban – a gyógypedagógiai asszisztensek és a szociálpedagógusok dolgoznak, napi segítséget nyújtva a sajátos nevelési igényű tanulóknak és tanáraiknak. A fejlesztőpedagógusok szolgáltatásaihoz hozzájutó iskolák harmada fő- vagy mellékállásban alkalmazza az ilyen szakembert, közel fele pedig heti rendszerességgel, megbízással foglalkoztatja. A heti néhány órás iskolapszichológusi tanácsadáshoz is valószínűleg megbízásos szerződés révén jutnak legtipikusabban a középfokú intézmények. A gyógypedagógusi szakértelem hiánya tűnik a legnagyobb gondnak a befogadó iskolákban. Az iskolák négyötödében soha sem fordul meg gyógypedagógus, a fennmaradó 53 intézmény kevesebb mint harmadában van napi rendszerességgel elérhető gyógypedagógus végzettségű szakember; a többségi középfokú iskolák 40%-ba hetente, a további 30%-ba viszont havonta vagy még ritkábban érkezik – feltehetően – utazó gyógypedagógus (I/13. táblázat). 39. ábra A speciális szakemberek szolgáltatásaihoz való hozzáférés gyakorisága az SNI-tanulókat fogadó középfokú iskolákban (%)

I/6. kérdés: Segíti-e és milyen gyakran az Önök iskolájában az SNI-gyerekek oktatását-nevelését...?

100

Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére… Az intézmények kapcsolatrendszeréből teljes egészében hiányzik az egységes gyógypedagógiai módszertani intézményekkel való együttműködés. Ezért szinte természetes, hogy a speciális taneszközök, technikai eszközök, segédeszközök nagyfokú hiányát élik meg, hiszen a szakemberek sem tanácsadással, sem kölcsönzéssel, sem az eszközök igénylési vagy beszerzési lehetőségeinek feltárásával nem segíthetik a mindennapi munkát. 40. ábra Az SNI-tanulók számára szükséges speciális tanulási feltételek biztosításának mértéke a többségi iskolákban az igazgatói vélemények alapján (%)

I/17. Mennyire tudják biztosítani az alábbi feltételeket a sajátos nevelési igényû tanulóknak?

101

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 3.6.6.2. Feltételek a speciális szakiskolákban Az akadálymentes közlekedést – a magyar intézményrendszer egészéhez hasonlóan – a kifejezetten akadályozott tanulókat fogadó iskolák sem tudják biztosítani. A speciális szakiskolák számára legsürgetőbb intézkedések prioritási listájának az élére vitán felül a közlekedési feltételek megteremtése, a fizikai akadálymentesítés kívánkozik, mivel csak az iskolák kevesebb mint egytizedében tudják tökéletesen és ugyanennyiben megfelelően biztosítani a sajátos nevelési igényű tanulók számára az intézménybe bejutást és az azon belüli mozgást. Az igazgatók ugyanolyan arányban (40-40%) ítélték a közepesnél rosszabbul, illetve jobban megoldottnak az orvosi ellátást, amelynek biztosítása a közoktatási törvény szerint kötelező a gyógypedagógiai iskolákban. Az iskolák közel kétötödében nincs mentor tanár, pedig a gyermekek személyes támogatási rendszerének kiépítése elsősorban nem pénz-, hanem szemléleti kérdés. A legpozitívabb értékelést a gyógypedagógus-ellátottság, és nyilván ettől nem függetlenül a habilitációs és rehabilitációs foglalkozások szervezése, majd ettől némileg elmaradva az egyéni fejlesztő programok helyzete kapta (II/30. táblázat). 3.6.7. Intézményi stratégiák a tanulói kudarcok csökkentésére Milyen módszereket alkalmaznak a befogadó iskolák a kimaradás elkerülésére? A tanuló iskolai kudarcai – ritka eseteket leszámítva – nem az egyik pillanatról a másikra következnek be. A teljesítmény csökkenésének előjelei vannak, amelyekről számos alkalommal bizonyságot nyerhetnek az osztályban tanító pedagógusok. Tipikusan ilyennek tekinthető az, amikor a tanuló tanulmányi eredményei – akár több tantárgyból – jelentős mértékben romlanak, de erre utalhat az is, ha a tanuló az első pillanattól kezdve mélyen az elvártak alatt teljesít. A tanuló további sorsát meghatározza, hogy a kialakult helyzetekre az iskolának (a pedagógusoknak) milyen válaszaik vannak, s azok alkalmasak-e a tanulói kudarc elkerülésére. Érdemes részletesen is megvizsgálni az igazgatói véleményeket, még akkor is, ha a legnagyobb gyakoriságú válaszok óhatatlanul kevéssé jelentenek újdonságot. A speciális segítők hiánya számtalan korábbi válaszban is megjelent, csakúgy, mint az infrastruktúra elégtelensége és az akadálymentesítés halasztódása. A kudarc elkerülésének megoldási lehetőségeit elemezve először jelenik meg markánsan a szembenézés azzal, hogy nem lehet mindent a speciális kompetenciákkal rendelkező szakemberektől várni, mert valamennyi pedagógus differenciált fejlesztő munkája nélkül a sajátos nevelési igényű tanulók nem nevelhetők eredményesen; s a középfokon tanító pedagógusoknak ezen módszerek elsajátításához bizony továbbképzésekre van szükségük (I/26. táblázat).

102

Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére… A kimaradás elkerülésére leggyakrabban a problémák megbeszélését alkalmazzák az iskolák, minden esetben elbeszélgetnek az érintett tanulóval, szinte mindig az őt oktató pedagógusokkal és a szülőkkel. Az iskolák felében-kétharmadában új iskolai szolgáltatások nyújtásával igyekeznek segíteni az ilyen tanulónak, tanulószobát, szükség és lehetőség esetén kollégiumi elhelyezést és korrepetáló tanárt biztosítanak számára. Az egyéb kategóriában ezúttal is kevés választ kaptunk, 1-1 igazgató említette, hogy a kimaradás határán álló gyerek érdekében a gyermekjóléti csoporthoz, a jegyzőhöz fordulnak, illetve a gyereket terápiára küldik (II/43. táblázat). A korábban felsoroltak kapcsán láttuk, hogy a nehézséget az okozza, hogy az iskolai kudarcok kialakulásánál nincsenek tiszta helyzetek, sokkal inkább a problémák összegződéséről van szó, és ezért kezelésük is többnyire komplex eszközrendszereket kíván. Fontos ugyanakkor minden egyes tanuló külön esetként való kezelése, az egyedi esetek feltárása külön-külön, és ezekre egymással összhangban álló – egymással nem ütköző – megoldások keresése, találása, alkalmazása. 3.6.7.1. Megoldási kísérletek az SNI-tanulók iskolai kudarcának, esetleg kimaradásának elkerülésére (1) Amikor az iskola, a pedagógusok érzékelik (I/41. táblázat), hogy az adott tanulónál olyan jellegű probléma merül fel, amely akár az iskola elhagyását is eredményezheti, elsődleges eszközként a kommunikációt alkalmazzák. Minden szereplővel (tanuló, szülő, osztálytársak, tanárok) (el)beszélgetnek, és igyekeznek (vélhetőleg) ily módon befolyásolni a tanuló szándékait. Feltűnő, hogy ebbe a kommunikációs körbe gyakorlatilag nem vonják be a gyógypedagógiai szakembereket, a fogyatékosság szempontjából illetékes egységes gyógypedagógiai módszertani intézményeket, illetve nem támaszkodnak azokra a lehetőségekre, amelyeket (akár az iskolán belül, akár azon kívül) az utógondozás kínálna. (2) Az aktív pedagógiai-szakmai beavatkozások a hagyományos, a többségi társadalomhoz tartozó tanulók esetében alkalmazott megoldásokat ismétlik. Kérdés, hogy a kollégiumi elhelyezés, a tanulószoba biztosítása elégséges megoldás-e a problémák kezelésére. (3) A „megoldások” jelentős csoportját az jelenti, amikor az iskola úgy dönt, hogy nem kísérli meg a probléma kezelését, hanem „elnapolja”. A magántanulóvá minősítés vagy egyes tantárgyak vagy tantárgyrészek alóli felmentés elodázza a tanuló értékelését, minősítését, ám amikor az már elkerülhetetlenné válik, a tanuló számára lényegesen hátrányosabb, előnytelenebb feltételek mellett történik meg. (4) Hasonló „megoldás” az, amikor a tanulót más intézménybe irányítják. Az irány kétféle lehet: „alacsonyabb” státuszú intézmény vagy a felnőttoktatás.

103

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók Összességében megállapítható, hogy nem csak a pedagógusok módszertani kultúrája szorul megújításra, hanem a tanulói kudarcot kezelő intézményi szintű stratégiák együttese is. Az ugyanis nyilvánvaló, hogy a tanulói kudarcok elkerülését, vagy ha már bekövetkezett, korrekcióját nem lehet egy ember (egy pedagógus) feladatává tenni. Ehhez egyrészt az osztályban tanítók kooperatív együttműködése szükséges, másrészt pedig olyan, kifelé is irányuló szakmai koordináció és kooperáció, amely „ott és akkor”, amikor az szükséges, képes létrehozni olyan szakmai koncentrátumot, amely hatékony megoldást kínálhat a felmerült probléma kezelésére.

3.6.7.2. Segítség kérése Az integráló középfokú iskolák átlagosan kevesebb mint egyötöde szokott viszonylag gyakran az általunk megnevezett, leginkább illetékesnek tartott segítő szervezetekhez fordulni a sajátos nevelési igényű tanulók problémáinak megoldása érdekében; átlagosan kétötödük viszont soha. A leggyakrabban a szakértői bizottságokkal és a nevelési tanácsadókkal veszik fel a kapcsolatot, ritkább a családsegítő központtal és a tanulókat kibocsátó iskolákkal, még ritkább a tanuló fogyatékossága szerinti módszertani központtal folytatott konzultáció. Szinte sohasem keresik meg a tanárok a fogyatékos érdekképviseleti, civil szervezeteket, illetve a GYIVI-t valószínűleg azért, mert keveset tudnak róluk, illetve mert az általuk nevelt-oktatott sajátos nevelési igényű tanulók családi helyzete ezt nem indokolja (I/27. táblázat). Valószínűleg ismeretlen az integráló iskolákban a gyógypedagógiai utógondozás, mert szinte sohasem folyamodnak ehhez. Az egyéb segítő szervezetek megnevezésének lehetőségével az iskolavezetők közül csak minden hetedik élt (I/28. táblázat). Legtöbben az iskolában vagy magánvállalkozóként dolgozó pszichológusokat, a szülőket és az önkormányzatot említették, de jelezték, az is előfordul, hogy az osztályfőnökök a gyermekjóléti szolgálatot és a cigány kisebbségi önkormányzatot is megkeresik tanulóik érde­ kében (I/29. táblázat).

104

Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére… 41. ábra A segítő szervezetekhez való fordulás gyakorisága a sajátos nevelési igényű tanulókat nevelő többségi iskolákban (%)

I/16. kérdés: Hová/kikhez szoktak fordulni annak érdekében, hogy megoldják a sajátos nevelési igényû tanulók problémáit?

Nem különbözik ez jelentősen a speciális szakiskolák gyakorlatától, ahol a leggyakoribb a családsegítő központtal, a szakértői bizottságokkal történő kapcsolatfelvétel, ritkább a konzultáció a kibocsátó iskolákkal (melyek egy része módszertani központ is), a GYIVI-vel, s a válaszoló speciális szakiskolák egyelőre kevéssé támaszkodnak a fogyatékos civil szervezetekre és a nevelési tanácsadókra (II/27. táblázat). Az egyéb segítő szervezetek megnevezésének lehetőségével az iskolavezetők negyede élt. Legtöbben a gyermekjóléti szolgálatot említették, de a munkaügyi szervezeteket, a kamarát, az önkormányzatot és a cigány kisebbségi önkormányzatot is megkeresik tanulóik érdekében (II/29. táblázat). Mi lehet annak az oka, hogy az iskolák viszonylag ritkán, és csak néhány bejárt út ismétlésével vesznek igénybe külső szakmai erőforrásokat? Forráshiány nem, hiszen a szakértői bizottságok, a módszertani központok szolgáltatásainak igénybevétele ingyenes.

105

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók Ha mégis igénybe vesznek külső támogatást, akkor leggyakrabban a nevelési tanácsadóhoz, szakértői bizottsághoz, családsegítő központokhoz fordulnak. A nevelési tanácsadóhoz, szakértői bizottsághoz való odafordulás hátterében gyakran áll az a remény, hogy ily módon hozzájuthatnak a felmentésre-mentesítésre vonatkozó szakvéleményhez. Összegzés 1. Az iskolák kénytelenek szembenézni azzal, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók oktatása során felmerülő nehézségek megoldásához nem minden esetben rendelkeznek a szükséges kompetenciákkal, és ezért megoldásukhoz külső segítséget, erőforrást kellene igénybe venni, mozgósítani. 2. Ugyanakkor mindössze a felmerülő esetek harmadában teszik meg ezeket a lépéseket, egyébként megpróbálnak maguk megbirkózni a feladattal úgy, hogy közben azokat a hiányosságokat hangoztatják, amelyek nem teszik lehetővé az eredményesebb és hatékonyabb oktatást a sajátos nevelési igényű tanulók kapcsán. 3.6.8. Az SNI-tanulók továbbhaladásának intézményi szintű támogatási stratégiái 3.6.8.1. Módszerek, eszközök megújítása Az iskolai tanulási környezetnek az SNI-tanulók igényeihez történő igazítása különösen azokban az intézményekben jelent szinte megoldhatatlan feladatot, ahol 3-4 fogyatékossági típusba tartozó diákokat oktatnak, nevelnek. A kérdőívben nem az infrastrukturális feltételek adekvátságát tudakoltuk, hanem az oktatás tartalmához és szervezéséhez kapcsolódó tanulási feltételek megváltoztatásának mértéke iránt érdeklődtünk, elsősorban azért, mert úgy ítéltük meg, hogy e tekintetben nagyobb mozgástérrel rendelkeznek az iskolák. Összességében vizsgálva átlagosan az iskolák egyharmada vezetett be jelentős újításokat, egyharmada kevésbé jelentőseket, a többi pedig nem kívánt változtatni a tanulási feltételeken – vagy azért, mert azok annyira korszerűek, kiválóak, hogy erre nincs is szükség; vagy esetleg azért, mert még nem ismerték fel a változtatás szükségességét és kötelezettségét; vagy azért, mert rendkívül alacsony az intézmény innovációs potenciálja. Az iskolák közel felében megkezdődött a tanítási módszerek nagymértékű, további negyedében kisebb mértékű megújítása, s majdnem hasonló mértékben fogtak hozzá a taneszközök modernizációjához is. A tankönyvek cseréjére, a sajátos nevelési igényű tanulók képességstruktúrájához jobban alkalmazkodó korszerű könyvek alkalmazására is jelentős igény mutatkozik a speciális szakiskolában, az igények kielégítésének kemény korlátot szab azonban, hogy szinte kizárólag a többségi tanulók számára készülnek szakiskolai tankönyvek.

106

Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére… 42. ábra A tanulási feltételek változásának mértéke

II/13. kérdés: Változtattak-e, és ha igen, milyen mértékben a sajátos nevelési igényû tanulók miatt az alábbi tanulási feltételeken?

3.6.8.2. Folyamatos tanulás a speciális szakiskolákban Az iskolázásból való kiesésnél sokkal jellemzőbb a speciális szakiskolai tanulókra, hogy sok évet töltenek az alap- és középfokú oktatási intézményekben. Bár a különböző fogyatékossági típusba tartozók átlagosan majdnem fele a többségi tanulókkal azonos életkorban kezdi meg szakiskolai tanulmányait, kevesebb, mint 10%-uk fejezi be velük azonos időben. A tanulók éppen egyharmada tartozik a négy vagy több évvel túlkoros végzősök csoportjába. Ennek egyik oka lehet az is, hogy az SNI-tanulók azért maradnak bent az intézményben, hogy megszerezzék a második szakképesítést, „kitolva” a munka világába történő kilépést, az elhelyezkedési nehézségekkel történő szembenézést is. A szakiskolában eltöltött idő átlagosan a mozgáskorlátozottak és az enyhe fokban értelmi fogyatékosok esetében a legkisebb. A beszédfogyatékosok mindegyike,

107

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók valamint az érzékszervi fogyatékos tanulók többsége átlagosan 2-3 év veszteséggel fejezi be tanulmányait, míg az autisták több mint fele, a tanulásban tartósan és súlyosan akadályozott diákok kétharmada, a halmozottan sérülteknek pedig háromnegyede fiatal felnőttként, 22 éves kora után lép ki az iskolázásból (II/49. táblázat). 43. ábra Az egyes fogyatékossági típusba tartozó SNI-tanulók életkora végzéskor

II/28. kérdés: Általában milyen korúak az egyes fogyatékossági típusokba tartozó sajátos nevelési igényû tanulóik, amikor végeznek az Önök iskolájában (beleértve a 2. szakmát szerzetteket is)?

A második szakmát tanulók iskolán belüli arányára vonatkozó igazgatói becsléseket 10%-os beosztású egyszerűsített eloszlás segítségével mutatjuk be. Az adatok arról nyújtanak információt, hogy az elmúlt három tanévben az iskolák mekkora hányadában tanultak viszonylag kicsinek, közepesnek vagy magasnak tekinthető arányban pluszszakmát a diákok. Valamennyi vizsgált tanévben azoknak az iskoláknak az aránya a meghatározó, amelyekben legfeljebb minden tizedik SNI-diák

108

Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére… tanul második szakmát, viszonylag sok intézményben a harmada, és meglehetősen alacsony azoknak az iskoláknak az aránya, ahol a diákok több mint fele él ezzel a lehetőséggel. A második szakma oktatását erősen preferálók közé tartozik azonban minden tizedik speciális szakiskola, melyekben szinte minden végzős hallgató (90-100%) elkezdi egy újabb szakma elsajátítását (44. ábra, II/53. táblázat). Úgy tűnik, hogy a speciális szakiskolákban az elmúlt években stabilizálódott a második szakmát tanulók aránya. Feltehetően az intézményi stratégia részeként nagy különbségek alakultak ki az iskolák között, hogy a szükséges tanulólétszámot a 9. évfolyamra nagyobb létszám felvételével vagy a meglevő tanulók további bent tartásával kívánják biztosítani. A stabilitást éppen az biztosítja, hogy ez a döntés évekre meghatározza az intézmények munkaerő-gazdálkodását, a kialakult pedagógusösszetétel pedig determinálja a tanulólétszám elosztását az általános és szakképző évfolyamok között. [II/30. kérdés: A sajátos nevelési igényû tanulóknak lehetôségük van arra, hogy államilag finanszírozott képzésben második szakmát tanuljanak. Milyen arányban van (volt) erre példa az Önök iskolájában?] Kik kezdeményezik a további (2.) szakma tanulását? A második szakma tanulását kezdeményezők között az iskolavezetők legnagyobb gyakorisággal a szülőket (40%), a második helyen a tanulókat (28%) jelölték meg és csak harmadikként, alig egynegyed arányban az iskolát. A speciális szakiskolák azonban, ha közvetlenül nem is kezdeményezik, feltehetően jelentős hatást gyakorolnak a családok döntéseire már önmagában azzal, hogy e téren milyen mintát mutatnak a diákoknak és a szülőknek. Azokban az iskolákban, amelyekben elvétve találni a végzés után bent maradó fiatalokat, a diá­ koknak aligha jut eszükbe tanulmányaik folytatása, és ez természetesen fordítva is igaz. A tanárok információszolgáltatással szintén jelentősen befolyásolhatják a továbbtanulási döntéseket. Az iskolázatlan, jogi ügyekben nem tájékozott szülők nem tudják, hogy második szakma tanulása esetén továbbra is jár például az özvegyen maradt szülőnek az árvaellátás, erről az osztályfőnöknek kell/kellene tájékoztatást adnia. [II/54. táblázat – II/31. kérdés: Általában kinek/kiknek (iskola, szülő, gyerek, GYIVI stb.) a kezdeményezésére történik a második szakma tanulása és milyen okok, célok érdekében?] Miért kezdeményezik? A második szakma választásának indítékaként a nagyobb elhelyezkedési esélyt nevezték meg az igazgatók, részben azonban ugyanezek az iskolavezetők és mások is úgy ítélték meg, hogy a további tanulás célja csupán a munkanélküli állapot elodázása. Válaszadóink kicsivel nagyobb része valószínűleg azt tapasztalta, hogy egy újabb szakma elsajátítása valóban növeli a munkába állás esélyeit, több mint harmaduk szerint azonban a sajátos nevelési igényű fiatalok esetében a nagyobb esély sem elég a munkahelyszerzéshez. Nem elhanyagolható arányban vélték úgy

109

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók az igazgatók, hogy a tanuló után kapott támogatások is szerepet játszhatnak a második szakma tanulásában, de az iskola – nyilvánvalóan létező ez irányú – érdekeltségét (osztályok feltöltése) alig említették (II/55. táblázat). 44. ábra A második szakma tanulásának okai és céljai százalékos megoszlásban

II/31. kérdés: Általában kinek/kiknek (iskola, szülő, gyerek, GYIVI stb.) a kezdeményezésére történik a második szakma tanulása és milyen okok, célok érdekében?

3.7. Pályaorientáció A magyar társadalom 22%-a várja el, hogy a sérült ember dolgozzon, 34% nem alkalmazna fogyatékos embert munkavállalóként, és nem is lát sok esélyt arra, hogy a fogyatékossággal élőket foglalkoztassák26. Ezzel szemben az EYPD égisze alatt a szociális ellátásért és foglalkoztatásért felelős miniszterek 2003 júniusában elfogadtak egy határozatot a fogyatékos emberek foglalkoztatásának és társadalmi integrációjának támogatásáról.27 A határozat felszólítja a tagállamokat, a Bizottságot és a szociális partnereket,28 tegyenek további erőfeszítéseket a fogyatékos emberek munkaerő-piaci integrációját és részvételét akadályozó korlátok lebontására. Eh26

Forrás: Erôforrás Alapítvány United Way Magyarország anyaga (2001. ezerfôs minta)

27

A Tanács 2003. július 15-i 2003/C 175/01 határozata, HL C 175. szám, 2003. 07. 24.

28

A Fogyatékossággal Élôk Európai Évéhez való hozzájárulásként kibocsátott közös Nyilatkozatban az európai szakmaközi szociális partnerek megerôsítették elkötelezettségüket a fogyatékossággal élôk szakmai integrációjának további ösztönzése iránt, hiszen ez a vállalkozások és a munkavállalók közös érdeke.

110

Pályaorientáció hez érvényesíteni kell az egyenlő bánásmódot szolgáló intézkedéseket, valamint az oktatási és szakképzési rendszer minden szintjén fokozni kell a fogyatékos emberek integrációját és részvételét. Az EU-tagállamok foglalkoztatáspolitikai elképzeléseinek egyik konkrét célja 2010-ig a fogyatékosság kérdéseinek beágyazása a foglalkoztatáspolitika fő áramlataiba. Hazánkban is erősödött a törekvés a fogyatékossággal élők társadalmi integráció­ jának segítésére, támogatására. A foglalkoztatás előszobája a pályaválasztás és a pályairányítás szempontjából a középfokú intézmény erre irányuló tevékenysége. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény rendelkezik arról, hogy az oktatás-nevelés intézményei, az intézmények fenntartói, továbbá a szülők és a tanulók megfelelő szakmai szolgáltatást, segítséget vegyenek igénybe tevékenységük jobb ellátása, illetve sajátos érdekeik és jogaik érvényesítése érdekében. 3.7.1. A továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadás A továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadás az iskolarendszer átlépési pontjaihoz csatlakozik. Az iskolaváltás túlnyomóan ma is a 8. osztály elvégzése után következik be, ezért e tevékenység súlypontja a 13-14 éves korra esik. Az iskolán belül a diákok tájékoztatásán túl egyre nagyobb jelentőséget kap az oktatás egész folyamatába beépülő pályaorientáció, önismeret. A megyék által biztosított pályaválasztási szakszolgálatok – a Továbbtanulási, Pályaválasztási Tanácsadás – gondoskodnak arról, hogy az iskolák, a tanulók és a szüleik rendszeres és megbízható információkkal rendelkezzenek a továbbtanulási lehetőségekről. A pályaválasztási szakszolgálat munkatársai szakmai, módszertani segítséget nyújtanak az iskolai pályapedagógiai munkához, elvégzik a sajátos pályaválasztási gondokkal küzdő tanulók szakszerű vizsgálatát (pszichológus, pedagógus), és tanácsot adnak a döntéshez. A Továbbtanulási, Pályaválasztási Tanácsadás egységei a kialakult gyakorlat szerint a megyei pedagógiai intézetek vagy a megyei munkaügyi központok mellett működnek. Ez utóbbi helyeken mód van az egyes szakmák, pályák követelményeinek alapos megismerésére, illetve az elhelyezkedési, átképzési lehetőségekről való konkrét tájékozódásra is. 3.7.2. A tanulói tájékoztató, tanácsadó szolgálat A tanulói tájékoztató, tanácsadó szolgálat az 1996–97-es tanévtől kezdődően tartozik a pedagógiai-szakmai szolgáltatások körébe. Olyan rendszer van kialakulóban, amely közvetlenül a diákok, tanulóközösségek, diákönkormányzatok számára nyújt információt, segítséget, felkészítést. Célja a tanulói (közösségi) jogok értelmezéséhez, gyakorlásához szükséges ismeretek bővítése. A szolgálat konkrét ügyekben is ad tanácsot, és segít az esetleges konfliktusok megoldásában.

111

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 3.7.3. Tehetséggondozás A tehetséggondozás alapvetően iskolai feladat, de a pedagógiai-szakmai szolgáltatás is részt vállal benne. Tanulmányi versenyek kezdeményezésével, megszervezésével és lebonyolításával lehetőséget nyújt a megmérettetésre, követi és segíti (pl. tehetséggondozó szaktáborokkal) a legkiválóbbak további iskolai pályafutását. 3.7.4. A középfokú intézmények felelőssége A középfokú oktatás célja – túl az oktatással kapcsolatos általános és egyetemes elvárásokon –, hogy elősegítse a tanulók pályaválasztását (felsőfokú tanulmányok folytatása, szakmatanulás) és/vagy munkaerő-piaci szerepvállalását, integrációját. A kitűzött célok megvalósítása érdekében az iskola az oktatás/képzés időtartama alatt olyan programokat szervez, amelyek elősegítik a tanulók pályaorientációját, a pályaválasztási döntés megkönnyítését, illetve a végzett tanulók érdekében kiépít és működtet egy olyan kapcsolatrendszert, amely különféle munkaadói szervezetek bevonásával alkalmas lehet e tanulók munkába állásának az elősegítésére, a munkaerő-piaci integráció erősítésére. A megkérdezett intézményekben a tanulók felkészítésének az első szakasza az orientációról, illetve a munkába álláshoz szükséges alapismeretek közvetítéséről szól. A hangsúlyok, többnyire egyes tantárgyak keretei között a munkavállalói szerep tisztázására, illetve az ezzel kapcsolatos munkáltatói elvárásokra esnek. Az alábbi táblázat jól mutatja, hogy az osztályfőnöki órákon erre a célra meglehetősen sok időt felhasználnak, s ezt egészítik ki azok az órák, ahol speciális ismereteket lehet szerezni. A kutatás során nem tudtuk mérni a foglalkozások hatékonyságát, mint ahogy nem volt lehetőség tartalmi betekintésre sem. Tanórai kereteken túl, a szakmai gyakorlatok során szerezhetnek a tanulók olyan (praktikus) ismereteket és tapasztalatokat, amelyek az álláskeresés és vállalás során konkrétan hasznosulhatnak. Az iskolák egy része külső erőforrásokra is támaszkodik, noha ennek az aránya csekélynek tűnik. Itt elsősorban az üzemlátogatásokat lehet említeni, valamint azokat az alkalmakat, amelyeken külső előadók jelennek meg az iskolában s tartanak ismertetőket speciális témákról. 3.7.5. Pályaorientáció, felkészítő programok – munkába állás támogatása Azt, hogy az iskolák által alkalmazott módszerek mennyire hatékonyak a gyakorlatban, azt egyelőre nem tudjuk megmondani, hiszen a tanulók nyomon követése az egyes intézményekben esetleges, illetve a felsőfokú továbbtanuláson kívül csak kevés adat áll rendelkezésre.

112

Pályaorientáció A legnagyobb problémát az jelenti, hogy az iskolák képzési kínálata és a munkaerőpiac szükségletei nincsenek összehangolva. Az iskolák azt tanítják, ami a profiljukhoz tartozik, függetlenül attól, hogy arra van-e valódi kereslet. A sajátos nevelési igényű tanulók esetében ez különösen nagy problémát jelent, hiszen az ő esetükben a mobilizációs lehetőségek szinte minden vonatkozása nehezebben működtethető. További problémát jelent az, hogy sem az intézmények, sem a pedagógusok többsége nincs felkészülve arra, hogy a munkaerőpiac valós tartalmáról, az ott zajló folyamatokról, összefüggésekről megfelelő minőségben tájékoztassa a tanulókat. 45. ábra A pedagógusok által látogatott továbbképzések (2001–2003)

Az ábrából világosan kitűnik: mindenképpen szükséges, hogy a munkaerő­piaccal, a foglalkoztatottsággal kapcsolatos ismeretekhez a pedagógusok szervezett formában juthassanak hozzá.

113

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók A felkészítő programok sikerességét elsősorban az igazolja, hogy a végzős tanulók hány százaléka tud az adott szakterületen elhelyezkedni. Azt látjuk, hogy a munkahelykeresésben az iskola döntő mértékben a munkaügyi központokra támaszkodik, ettől a közvetítő szereptől várva a megoldást. Ezt az intézményesnek tekinthető megoldást követik a kevéssé formalizált, az egyéni kapcsolatokra és ismeretségekre épülő stratégiák, amelyek sikerét az intézmény vezetőinek, a pedagógusoknak és más szakembereknek a hálózati munkája jelenti. 46. ábra Az SNI-tanulók munkavállalói szerepre történő felkészítésének formái az integráló középfokú iskolákban – az igazgatói említések gyakorisága szerint

I/28. kérdés: Tudnak-e Önök tenni valamit a sajátos nevelési igényû tanulók pályaválasztásának, továbbtanulásának, munkába állásának elôsegítésére?

114

Pályaorientáció 47. ábra Az SNI-tanulók munkába állását segítő gyakorlat jellemzői az integráló középfokú iskolákban – az igazgatói említések gyakorisága szerint

I/28. kérdés: Tudnak-e Önök tenni valamit a sajátos nevelési igényû tanulók pályaválasztásának, továbbtanulásának, munkába állásának elôsegítésére?

115

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 3.7.6. A speciális szakiskolák és a pályaorientáció Azokra a kérdésekre, amelyekben azt tudakoltuk, hogy a speciális szakiskolák milyen módon tudják segíteni tanulóik – pályaválasztását, – munkavállalói szerepre való felkészülését, – munkába állását, jellemző módon egyre kisebb számú értékelhető választ kaptunk. Az első kérdésre nyilvánvalóan azért érkezett viszonylag sok válasz, mert a szakképzés tartalmi szabályozási dokumentumai a pályaorientációt, a pályaorientációs foglalkozások tartását kötelezően előírják, ezért magától értetődő, hogy legnagyobb gyakorisággal éppen a pályaorientációs tanórákat, gyakorlatokat említették az iskolavezetők. A pályaválasztás tapasztalatszerzés révén történő támogatásában a különböző szakmák in vivo tanulmányozási lehetőségének megteremtése (az üzemlátogatások révén) lényegesen nagyobb arányban szerepel, mint a tanuló munkatapasztalathoz (gyakorlat, nyári munka) juttatása. A kérdésre adott válaszok közel negyede utal a tanulók olyan képességeinek, ismereteinek, szokásainak fejlesztésére, amelyek inkább a munkavállaló-szerepre való felkészítést szolgálják (pl. feladattartás, kommunikáció, önéletrajzírás stb.), tizede pedig inkább a munkahelykeresést segíti (II/50. táblázat). A pályaorientációt segítő eszközrendszerhez képest kevés újdonsággal szolgálnak az iskolák munkavállalói szerepre felkészítő gyakorlatát bemutató válaszok. Ezekből az derül ki, hogy az iskolák közel negyedében tartanak különórákat a munkavállalói szerepre való felkészítés céljából, szórványosabban tréning jelleggel munkahely-keresési technikákat sajátíttatnak el a diákokkal és segítik szakmai önértékelésük kialakítását. A korábban is említett üzemlátogatás mellett azonban legnagyobb gyakorisággal a tanulók olyan képességeinek, ismereteinek, szokásainak fejlesztésére koncentrálnak, amelyek nélkülözhetetlenek a munkavállaláshoz és a munkahely megőrzéséhez (II/51. táblázat).

116

Pályaorientáció 48. ábra Speciális szakiskolák pályaorientációs gyakorlatának jellemzői – az igazgatói említés gyakorisága szerint

II/29. kérdés: Tudnak-e Önök tenni valamit a tanulók pályaválasztásának, munkába állásának elôsegítésére?

117

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 49. ábra A speciális szakiskolák munkavállalói szerepre felkészítő gyakorlatának jellemzői – az igazgatói említés gyakorisága szerint

II/29. kérdés: Tudnak-e Önök tenni valamit a tanulók pályaválasztásának, munkába állásának elôsegítésére?

A kérdésre adott válaszokból összeálló eszközrendszer mellett a munkába állást a munkaügyi központokkal, a rehabilitációs munkahelyekkel, a fogyatékossági típusok szerint szerveződő alapítványokkal való kapcsolattartás révén próbálják leginkább segíteni az iskolák. A munkába állás érdekében működtetett kapcsolatrendszer tudomásunk szerint ennél is gazdagabb, mert a fókuszcsoportos beszélgetéseken az önkormányzatokkal, a környékbeli cégekkel, munkaadókkal való folyamatos egyeztetésekről is beszámoltak a speciális szakiskolák vezetői. Figyelemre méltó és példaértékű annak a néhány iskolának a tevékenysége, akik a szülőket is bevonják a munkába állás támogatásába (felkeresik a családokat, szülőklubot működtetnek), illetve részben szintén a szülők közreműködésével utógondozást végeznek (II/52. táblázat).

118

Pályaorientáció 50. ábra A speciális szakiskolák munkahelykeresést támogató gyakorlatának jellemzői az igazgatói említés gyakorisága szerint

II/29. kérdés: Tudnak-e Önök tenni valamit a tanulók pályaválasztásának, munkába állásának elôsegítésére?

119

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 3.7.7. Összegzés Az egyes intézmények a sajátos nevelési igényű tanulók munkavállalói szerepre történő felkészítésénél többnyire ugyanazokat a módszereket és megoldásokat alkalmazzák, amelyek korábban már beváltak a többségi társadalomhoz tartozó tanulók esetében. Ez azért jelent gondot, mert a munkaerőpiac jelenleg nincs felkészülve arra, hogy e tanulók számára (tömeges méretekben) munkalehetőséget biztosítson, valamint azért, mert a problémáról történő kommunikáció intézményesített csatornarendszere nincs kiépítve az iskolák és a munkaerőpiac szereplői között. A sajátos nevelési igényű tanulók sikeres elhelyezkedésében az iskoláknak csekély szerepük van, és az is ad hoc jelleggel, személyes ismeretségeken és kapcsolatokon keresztül működik. A pályafelkészítő jártasság, pályaorientációs tréningek vezetésében szerzett jártasság, illetve pályairányítási gyakorlat nem jelenik meg az intézményekben, ezeket a feladatokat általában az osztályfőnök végzi. Egyáltalán nem jelzik a sajátos nevelési igényű tanulók életében az életvitel, pályaorientáció, életpálya-építés összefüggéseit. Az intézmény biztosíthatná az életvezetéshez, pályairányításhoz szükséges tanácsadást és a támogatást nyújthatna a munkaerő-piaci aktív szerepvállaláshoz szükséges információk és kompetenciák megszerzéséhez. A sajátos nevelési igényű tanulók társadalmi (és az ezt erősítő munkaerő-piaci) integrációja a többségi társadalom ellenében nem valósítható meg. A sikerhez nélkülözhetetlen a kérdésről széles körű társadalmi párbeszéd és aktív – az érintett szereplők együttes bevonásával működő – programok kialakítása, a (helyi) közösség és társadalom nélkülözhetetlen támogatásának biztosítása.

120

Hol van/lehet szükség beavatkozásra?

3.8. Összefoglalás A kutatás eredményeinek elemzéséből jól látható, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók középfokú oktatása a többségi iskolákban számos nehézséget és problémát vet fel, amelyeket az intézmények önerőből, saját erőforrásaik felhasználásával nem tudnak megoldani. Az alapvető gondot egyrészt azoknak a technikáknak, stratégiáknak a hiánya okozza, amelyek a siker érdekében az iskola világát a jelenleg alkalmazott gyakorlatnál is jelentősebben megnyithatnák a külső partnerek irányába; másrészt azoknak a kompetenciáknak a hiánya, amelyek nélkülözhetetlenek e tanulók eredményes, hatékony képzéséhez. Az eddigiekből kitűnik, hogy az iskolák már felismerték annak a szükségességét, hogy nélkülözhetetlen a belső és külső szakmai kapcsolatrendszer, a problémát kezelni képes kooperációk kialakítása és működtetése, ám az a folyamat, amelyben a befogadó iskola adaptálódik ahhoz a környezeti kihíváshoz, amelyet az együttnevelés jelent, több évig tartó iskolafejlesztés eredménye lehet. Az éveket igénybe vevő innováció megvalósulásához támogató környezetre, a szervezet kultúrájának megváltozására is szükség van. Ahhoz, hogy tömeges méretekben lehessen eredményeket felmutatni, nélkülözhetetlen a már működő jó gyakorlatok széles körű megismertetése és elterjesztése az együttnevelésre vállalkozó intézményekben. A kutatásban részt vevő intézmények vezetői megfogalmazták, hogy milyen segítséget, intézkedéseket tartanának fontosnak a közoktatás területén azért, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése eredményesen és hatékonyan történhessen. A „kívánságlista” azért értékelődik fel a fejlesztési program számára, mert megmutatja azokat a valós hiányokat, amelyekkel a vállalkozó iskolák akkor szembesültek, amikor már működtették az integrációs mechanizmust.

3.9. Hol van/lehet szükség beavatkozásra? 3.9.1. Az iskolákban szükséges változások 3.9.1.1. Személyi feltételek Az iskolák egyrészt igénylik, hogy a hagyományos tanárképzésben azokat a pedagógusokat is készítsék fel a sajátos nevelési igényű tanulókkal történő foglalkozásra, akik eredetileg nem erre a területre szakosodtak. Úgy vélik, hogy a pályán lévő pedagógusok számára módszertani továbbképzések és konferenciák szervezése segíthetné elő az integráció intézményi szintű megvalósításának sikerességét.

121

A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók 3.9.1.2. Tárgyi feltételek A tárgyi feltételek biztosítása részben annak az infrastruktúrának a kialakítását célozza, amely fizikai értelemben teszi lehetővé, hogy az érintettek az intézmény szolgáltatásait igénybe vehessék (akadálymentesítés). Ezt kiegészítené a közlekedést segítő eszközöknek – de ezt kiterjesztve a tömegközlekedésre – a fejlesztése oly módon, hogy biztosított legyen az oktatás (helyszínének) fizikai elérhetősége. Szélesebb értelemben a tárgyi feltételeken értik minden olyan, a tanulást segítő és támogató eszköznek a biztosítását, amely akár a tanórai, akár pedig a tanórán kívüli terekben hatékony támogatást nyújthat a sajátos nevelési igényű tanulók számára a középfokú oktatás eredményes elvégzéséhez. 3.9.1.3. Kis létszámú csoportokban történő oktatás-nevelés Az integráció szempontjából a legfontosabbnak az iskola tágabb közössége mutatkozik, amely kicsiben mintegy leképezi a társadalmat, és önmagában alkalmas a társadalmi integráció előfeltételének tekintett szocializációs mechanizmusok begyakorlására. A kis létszámú csoportban folyó oktatás-nevelés általános igény minden olyan esetben, amikor sajátos nevelési igényű tanulók oktatásáról van szó. Nem hihető azonban az, hogy a kiscsoportos oktatás önmagában üdvözítő lenne. Sokkal inkább azokra a technikákra van szükség, amelyek az egyéni tanulási-fejlesztési programokra, speciális tanulási útvonalak kiépítésére irányulnak. Az intézmények közötti vertikális és horizontális kooperáció részben lehetővé teszi, hogy az általános iskolából érkezők biztos alapokkal (kompetenciákkal) rendelkezzenek a továbbtanulás megkezdéséhez, valamint biztosítják azoknak a korrekciós mechanizmusoknak az alkalmazását, amelyek elkerülhetővé teszik középfokon a tanulmányi kudarcokat, az iskolából történő kimaradást. Nélkülözhetetlennek látszik a tanulók differenciált fejlesztését biztosító módszerek alkalmazása. A sajátos nevelési igényű tanulók támogatásának egyik leghatékonyabb eszköze lehet a személyre szóló mentorrendszer kiépítése. A siker egyik kritériumát e tanulók számára a gyakorlatorientáltabb képzés jelentheti. Nem odázható el a folyamatos minőség-ellenőrzés (-fejlesztés) sem. 3.9.2. Befogadóbb társadalom Az iskola szűkebb és tágabb környezetét az integráció támogatására érzékenyítő programokkal kell megnyerni. Ehhez nemcsak a befogadó iskola integráló stratégiájára, általános értelemben vett megújulására van szükség – nélkülözhetetlen a külső, átfogó segítség is.

122

Hol van/lehet szükség beavatkozásra? 3.9.3. Munkahelyteremtés A társadalmi integráció egyik leghatékonyabb eszköze munkahelyek teremtése a sajátos nevelési igényű tanulók számára, amely akár állami támogatással (pozitív diszkrimináció), akár egyéb (magánmecenatúra) megoldással valósulhat meg. 3.9.4. Speciális taneszközök A speciális taneszközök fejlesztése elkerülhetetlen azokban az esetekben, amikor ezekre a többségi iskolákban (az egyes fogyatékossági típusoknak megfelelően) a többségi iskolák pedagógusai szempontjából (a tanítás támogatása céljából) van/ lesz szükség. Ezeknek a használatára, alkalmazására a pedagógusokat fel kell készíteni. Kötött felhasználású normatíva a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásához Nem vitatható, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók oktatása és képzése többletforrásokat igényel. E kutatás eredményei jól tükrözték azt, hogy nem a normatíva léte vagy nem léte itt a kérdés, hanem az, hogy az iskola (vállalva a többletadminisztrációt) igényli-e a sajátos nevelési igényű tanulók után járó összegeket, illetve, hogy arra és úgy használja-e, amire és ahogyan szükség van?! 3.9.5. Családsegítés, szociális juttatások A sajátos nevelési igényű tanulók sikeres iskolai életútja nagymértékben függ(het) a család szociális státuszától. Ezért célszerű kiépíteni olyan komplex támogatási rendszert, amely nemcsak a tanuló iskolai tanulását, hanem annak környezetét is támogatja. 3.9.6. A sajátos nevelési igényű tanulókat az óvodától a munkába állásig követő rendszer A sajátos nevelési igényű tanulókat nyomon követő rendszer kiépítése elkerülhetetlen annak érdekében, hogy reális és hatékony karriertanácsadás és -támogatás valósulhasson meg. Ehhez nélkülözhetetlennek látszik a települési (regionális) szintű komplex koordináció szakmai és finanszírozási területeken egyaránt.

123