AIDS-preventie bij jongeren in Zuid-Afrika

Peereducatie en HIV/AIDS-preventie bij jongeren in Zuid-Afrika.

Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van licentiaat in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting sociale agogiek

Nelle Duerinck Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2007-2008

Inhoudsopgave Inhoudsopgave ............................................................................... Voorwoord...................................................................................... Gebruikte afkortingen en acroniemen ................................................. Inleiding ........................................................................................ Probleemstelling .............................................................................. 1. Literatuur............................................................................... 1.1. 1.2.

Medische aspecten van HIV en AIDS ................................................ 7 Sociale en culturele aspecten van HIV en AIDS.................................. 8

1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4.

1.3. 1.4.

Redenen voor het kiezen van peereducatie ......................................... 23 Problemen bij peereducatie .............................................................. 26

De invloed van peereducatieprojecten op het gedrag van jongeren .... 29

1.6.1. 1.6.2.

2.

Komen tot een gedragsverandering ................................................... 13 Wenselijke preventie ....................................................................... 14 Factoren tot succes? ....................................................................... 15 Preventiemethodes in Zuid-Afrika: een overzicht ................................. 17

Peereducatie .............................................................................. 20

1.5.1. 1.5.2.

1.6.

Discriminatie en stigmatisering ........................................................... 8 De invloed van AIDS op armoede ........................................................ 8 Impact van HIV op vrouwen ............................................................... 9 Impact van HIV op kinderen ............................................................. 10

Context in Zuid-Afrika.................................................................. 11 Preventieprogramma’s ................................................................. 13

1.4.1. 1.4.2. 1.4.3. 1.4.4.

1.5.

1 2 3 4 5 7

Invloed op peereducators ................................................................ 29 Invloed op participanten .................................................................. 31

Onderzoek ............................................................................ 33 2.1.

Methodologie .............................................................................. 33

2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.1.5. 2.1.6.

2.2.

Doelstelling en vraagstelling ................................................................. 33 Keuze van methode ............................................................................ 34 Steekproef en steekproeftrekking ......................................................... 34 Opstellen van de vragenlijst ................................................................. 35 De uitvoering ..................................................................................... 36 Data en data-analyse .......................................................................... 36

Resultaten ................................................................................. 37

2.2.1. 2.2.2. 2.2.3.

De peereducators ........................................................................... 38 De participanten ............................................................................. 40 Conclusie ...................................................................................... 42

3. Besluit .................................................................................. 43 Bibliografie .................................................................................... 45 Bijlagen ........................................................................................ 49 Bijlage 1: Beschrijving organisatie Lovelife .............................................. 50 Bijlage 2: Vragenlijst Survey ................................................................. 52 Bijlage 3: Tabellen ............................................................................... 57

1

Voorwoord Graag zou ik mijn promotor, prof. Vettenburg willen bedanken voor de deskundige hulp en begeleiding en het nalezen en bijsturen van mijn teksten. Ook wil ik de mensen van de organisatie Lovelife bedanken. Vooral Anzel, Doris en Mpo voor de kennismaking met de organisatie, het gezelschap en de hulp bij het opstellen, afnemen en verwerken van de vragenlijsten. Ook Verah wil ik bedanken. Zij heeft me gegidst door de provincie KwaZulu Natal, me naar de meest afgelegen scholen en jeugdcentra geleid en me in contact gebracht met verschillende jongeren. De jongeren zijn natuurlijk ook bedankt voor het invullen van de vragenlijsten en voor het beantwoorden van de vele vragen die ik voor hen had. Bedankt aan mijn ouders en mijn broer en zus voor het vele geduld en de steun. En moeke en Lotte, natuurlijk ook bedankt voor het nalezen van de teksten en het geven van nuttige commentaar. Als laatste wil ik ook mijn vrienden en familie bedanken voor de interesse en steun en vooral Els voor het nalezen van stukken tekst en het verbeteren van schrijffouten.

2

Gebruikte afkortingen en acroniemen ABC AIDS FHI HAART-therapie HIV SOA UNAIDS VCT WHO

Abstain, Be faithful, use Condom Acquired Immune Deficiency Syndrome Family Health International Highly Active Antiretroviral Therapy Human Immunodeficiency Virus Seksueel Overdraagbare Aandoening United Nations Programme on HIV/AIDS Voluntary Council and Testing World Health Organisation

3

Inleiding In deze tekst wordt gekeken naar wat het gebruik van peereducatie bij HIV/AIDSpreventieprojecten in Zuid-Afrika kan betekenen voor de jongeren. Welke voordelen heeft dit voor de peereducators en voor de participanten? In een eerste deel wordt deze vraag bekeken vanuit de literatuur. Zo worden eerst HIV en AIDS onder de loep genomen. Wat is HIV en wat is AIDS? Er wordt ook gekeken naar de context in Zuid-Afrika. Bij een virus zoals HIV, is preventie zeer belangrijk. Daarom wordt er een apart hoofdstuk besteed aan preventie. Wat maakt dat een preventieproject succes heeft? Op welke wijze wordt er gewerkt in Zuid-Afrika? Daarna wordt er dieper ingegaan op het gebruik van peereducatie. Wat is peereducatie eigenlijk? Waarom kiezen projecten voor het gebruik van peereducators? Zijn er ook negatievere kanten aan? Dan wordt er gekeken naar wat de invloed is van peereducatieprojecten op de deelnemende jongeren. Welke voordelen halen de peereducators er uit? En welke voordelen halen de participanten er uit? In een tweede deel proberen we empirische ondersteuning te vinden voor de bevindingen uit de literatuur. Daarom wordt er een survey uitgevoerd bij een aantal jongeren uit Zuid-Afrika. De resultaten uit dat survey worden vergeleken met de resultaten uit de literatuurstudie. In het besluit worden alle conclusies nog eens op een rijtje gezet.

4

Probleemstelling HIV/AIDS is een groot probleem in de wereld, zowel op medisch als op sociaal vlak. Over de problematiek is al veel geschreven en gediscussieerd, maar een echte oplossing lijkt niet voor handen. Wereldwijd leven er nu zo een 40,3 miljoen mensen met HIV of AIDS. Één van de meest getroffen gebieden is Subsaharaans Afrika. Zuid-Afrika is met ongeveer 5,3 miljoen HIV-positieve inwoners één van de landen met de meeste slachtoffers. (UNAIDS/WHO, 2005) Omdat er geen genezende medicatie bestaat tegen HIV/AIDS, is het zeer belangrijk om ook preventief te werken. Het virus wordt er vooral via seksueel contact overgedragen. De ziekte is er dus moeilijk los te koppelen van seksualiteit en relaties. Ondanks de goede bedoelingen van de verschillende preventieprojecten, blijft de vooruitgang beperkt. De epidemie maakt steeds meer slachtoffers. Het is de eerste doodsoorzaak ter wereld bij mensen van de leeftijdsklasse 25 tot 55 jaar, zowel bij mannen als bij vrouwen. (Piot, 2006) Daarom is een focus op jongeren noodzakelijk. De meeste HIV/AIDS-preventieprojecten proberen vooral een gedragsverandering op gang te brengen bij de mensen. Men wil onveilig vrijgedrag veranderen in veilig vrijgedrag. Daarbij wordt vaak gebruik gemaakt van peereducatie. Bij peereducatie wordt het leermoment georganiseerd door een peer of peereducator. Peers zijn mensen met ongeveer dezelfde leeftijd, sociale status en interesses. Peereducatie bestaat in verschillende vormen. Het kan plaatsvinden in een formele setting, zoals klassikale lessen in een school of groepsdiscussies in een jeugdcentrum. Andere methodes zijn eerder informeel van aard of gesitueerd in een ongestructureerde setting. De gebruikte methode hangt deels af van de gewenste uitkomst van de projecten. Wil men informatie overdragen, een gedragsverandering teweeg brengen, vaardigheden ontwikkelen of aan gemeenschapsontwikkeling doen? Een methode wordt gekozen omdat ze past binnen de context of cultuur van de doelgroep. Verschillende vormen van peereducatie kunnen gecombineerd worden. (Turner & Shepherd, 1999) De reden waarom een project kiest voor peereducatie is niet altijd duidelijk, maar aan de hand van een literatuurstudie kunnen we volgende frequent gebruikte redenen voor het gebruik van peereducatie identificeren (Turner & Shepherd, 1999; AIDSCAP, s.d.; Senderowitz, 1997; Mason, 2003; Visser, 2007): • Peereducatie is efficiënter dan andere methodes • Peers zijn een geloofwaardige bron van informatie • Peereducatie maakt gebruik van een reeds ingeburgerde techniek voor het delen van informatie en advies • Peereducatie versterkt de eigen kracht van de betrokkenen • Peereducators zijn positieve rolmodellen • Peereducatie is toegankelijk en heeft een groot bereik • Peereducatie zorgt voor een relevante en aangepaste boodschap • Peereducatie is geworteld in de gemeenschap

5

Toch heeft peereducatie niet altijd succes. Vaak ligt het probleem bij één van deze zaken (Walker & Avis, 1999; MacPhail, 2006; Campbell, 2003; Verschelden & Bouverne-De Bie, 2000): • Gebrek aan duidelijke doelen en grenzen voor het project. • De gebruikte methode is niet geschikt voor het doel. • Peereducatie is complex. • Een te schoolse sfeer en te veel nadruk op medische aspecten en te weinig nadruk op het persoonlijke en sociale aspect. • Inadequate training en steun voor de peereducators. • De rol van peereducator wordt te formeel ingevuld. • HIV/AIDS en seksualiteit zijn gevoelige thema’s, wat praten in groep niet gemakkelijk maakt. • Jongeren praten met hun peers slechts behoedzaam over persoonlijke zaken en problemen. • De omgeving wil niet meewerken. • Praktische problemen zoals te weinig tijd, onvoldoende materiaal en slechte infrastructuur. Belangrijk is dat we kijken naar wat peereducatie voor de jongeren betekent. Welke voordelen halen de peereducators uit de projecten? En welke voordelen halen de peers uit deze projecten? In hoeverre hebben de peereducatieprojecten een effect op de houding en gedrag van jongeren? Is het zo dat de positieve effecten zich vooral voordoen bij de peereducators? Het gebruik van peereducatie bij HIV/AIDS-preventieprojecten kan ongetwijfeld mooie resultaten opleveren. De jongeren krijgen een stem en ontwikkelen een positief zelfbeeld. Maar als peereducatie niet op de juiste manier aangebracht en ondersteund wordt, overstijgen de resultaten nauwelijks die van een informatiecampagne. Het is daarom noodzakelijk de verschillende voordelen en valkuilen op een rijtje te zetten.

6

1. Literatuur 1.1. Medische aspecten van HIV en AIDS De afkorting HIV staat voor Human Immunodeficiency Virus, het virus dat de ziekte AIDS voortbrengt. AIDS staat voor Acquired Immune Deficiency Syndrome, een stoornis in het afweersysteem van het lichaam. Het virus werd ontdekt rond het einde van de jaren ’70 van de 20ste eeuw. Het maakte toen vooral slachtoffers bij westerse, blanke, homoseksuele mannen en bij intraveneuze druggebruikers. De oorsprong van het virus is zeer moeilijk te achterhalen. Er bestaan verschillende theorieën, maar de meest plausibele uitleg is dat het virus via apen is overgebracht op de mens. Het virus kan zich op verschillende manieren verspreiden. AIDS is ten eerste een SOA (seksueel overdraagbare aandoening). Dit houdt in dat HIV zowel via hetero- als homoseksueel geslachtsverkeer kan overgedragen worden. Een tweede besmettingsmethode is intraveneus druggebruik, wat nauw samenhangt met een derde methode, besmet bloed en bloedproducten. De laatste belangrijke wijze van besmetting is de overdracht van moeder op kind tijdens de zwangerschap of bij de geboorte (‘mother-to-child-transmission’). De kans op HIV-besmetting van moeder op foetus of kind bedraagt 30%. Het virus is ook in grote hoeveelheden aanwezig in de moedermelk van geïnfecteerde moeders. (Temmerman, 2005) Voorlopig bestaat er nog geen genezende behandeling en geen vaccin om de ziekte te voorkomen. Dit heeft onder andere te maken met het feit dat er verschillende types van het virus bestaan en het virus snel muteert. Wel bestaan er therapieën die onderdrukkend werken. Deze medicatie bestaat uit een cocktail van antivirale middelen en wordt HAART-therapie genoemd (Highly Active Antiretroviral Therapy). Een volledig herstel is er echter niet en wanneer je met de medicatie stopt, verhoogt de activiteit van het virus weer na twee of drie weken. (Usdin, 2004) Omdat er geen genezende behandeling of vaccin bestaat, is het zeer belangrijk om preventief te werken. Peter Piot (2005, 2006), directeur van UNAIDS (het programma van de Verenigde Naties ter bestrijding van AIDS), ziet de globalisering van de epidemie als één van drie belangrijke ontwikkelingen in verband met de ziekte. Vroeger werden vooral de westerse landen getroffen, maar de epidemie heeft zich nu verplaatst. Vooral Subsaharaans Afrika is, met 25 miljoen slachtoffers, nu erg getroffen door het virus. Niet alle landen van Afrika zijn even hard getroffen. Uganda heeft bijvoorbeeld de AIDS-epidemie kunnen beperken. In Afrika wordt het virus vooral via heteroseksueel contact overgedragen. Dit is niet overal in de wereld zo. In Rusland bijvoorbeeld wordt de ziekte het meest overgedragen via het delen van besmette naalden en spuiten bij druggebruikers.

7

1.2. Sociale en culturele aspecten van HIV en AIDS Er zijn niet enkel de medische aspecten van het virus waar men rekening mee dient te houden. Ook de sociale en culturele gevolgen zijn belangrijk. In de volgende tekst wordt gekeken naar hoe deze aspecten zich manifesteren in Zuidelijk Afrika.

1.2.1. Discriminatie en stigmatisering In Zuid-Afrika wordt HIV/AIDS in sterke mate geassocieerd met stigmatisering, onderdrukking en discriminatie. In algemene termen verwijst discriminatie naar gelijk welke vorm van onderscheid, uitsluiting of beperking aangaande een persoon, vaak op basis van een persoonlijke eigenschap en rekening houdende met de mogelijke rechtvaardiging van een verschillende behandeling van mensen. Een stigma wordt veelal gedefinieerd als een aanzienlijk verdacht makende eigenschap van een persoon met een ‘maatschappelijk ongewenst verschil’. Meestal veroorzaakt stigmatisering een soort ‘sociale dood’ waardoor mensen zich niet langer een onderdeel voelen van de maatschappij en geen toegang meer hebben tot steun, diensten en tewerkstelling. (Brimlow, Cook, & Seaton, 2003; Usdin, 2004) Stigmatisering en discriminatie hangen bijgevolg nauw met elkaar samen. Stigma’s kunnen ervoor zorgen dat mensen gediscrimineerd worden en discriminatie zal vaak stigmatisering bevorderen. De stigmatisering van mensen met HIV/AIDS openbaart zich op allerlei manieren, bijvoorbeeld door verstoting, afwijzing, vermijding en discriminatie van mensen met HIV/AIDS, verplichte HIV-tests zonder de toestemming van de betrokkene of zonder bescherming van de gegevens, geweld tegen mensen van wie geweten is dat ze HIVpositief zijn of AIDS hebben en het in quarantaine plaatsen van mensen met HIV. (Herek, 2006) Schaamte en stigmatisering moedigen het stilzwijgen rond HIV/AIDS aan en behoren tot de grootste obstakels voor de aanpak van de epidemie. Door het stilzwijgen blijven fabeltjes bestaan die de stigmatisering versterken en tot nog meer stilzwijgen leiden. De angst voor stigmatisering blijkt uit de terughoudendheid van mensen om zich te laten testen en in een vroeg stadium behandeling en verzorging te krijgen. Het duwt de epidemie ondergronds en weerhoudt mensen ervan hun naasten te vertellen wat er aan de hand is, waardoor ze zich de hulp ontzeggen die ze nodig hebben om gezond te blijven. Bovendien leidt stigmatisering ertoe dat levensreddende informatie over preventie wordt gemeden. (Usdin, 2004; Bosmans & Temmerman, 2005)

1.2.2. De invloed van AIDS op armoede AIDS raakt mensen uit alle sociale lagen in Zuid-Afrika. Niettemin is het voor de armere, meestal zwarte gezinnen een heel stuk moeilijker om met de ziekte om te gaan. De ziekte en de dood brengen enorm veel kosten mee voor een familie en kan gezinnen (nog dieper) in de armoede drijven, met alle gevolgen van dien. Zo veroorzaakt AIDS ook een hoop nieuwe armen in Zuid-Afrika. Armoede en AIDS zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Armoede maakt mensen vatbaarder voor HIV/AIDS en vervolgens

8

vergroot de epidemie de armoede nog. Armoede kan bijvoorbeeld leiden tot slechte voeding en blootstelling aan andere ziektes, die vaak chronisch worden. Deze tasten het immuunsysteem aan en verminderen het vermogen van het lichaam om HIV te bestrijden. Als mensen nauwelijks kunnen beschikken over gezondheidsvoorzieningen wordt dit probleem nog groter. Naast het feit dat armoede mensen bevattelijker maakt voor HIV, beïnvloedt ze ook het verloop van de ziekte bij HIV-positieve mensen. Voedselgebrek en een slechte voeding maakt hen zwak en bevordert de snelle afbraak van het immuunsysteem, waardoor AIDS eerder vat op hen krijgt. (Nattrass, 2002; Veestra 2006; Usdin, 2004) Op zijn beurt maakt AIDS de armoede groter. De epidemie treft de economisch actieve bevolking. Als kostwinners ziek worden of aan AIDS overlijden, daalt het inkomen van de familie en wordt de situatie nog nijpender. (Veenstra, 2006; Poku & Whiteside, 2004; Usdin, 2004) Daarnaast beperkt armoede de keuzemogelijkheden in het leven. Miljoenen mensen moeten bijvoorbeeld kiezen tussen nu van de honger omkomen en later ziek worden. Door armoede en werkloosheid worden vrouwen in hun relaties met mannen afhankelijker, waardoor ze meer kans lopen op gedwongen en riskante seks. (Usdin, 2004; Nattrass, 2002) Vaak is er ook een groot leeftijdsverschil tussen beide partners. (Leclerc-Madlala, 2002; Kelly & Ntlabati, 2002; Usdin, 2004)

1.2.3. Impact van HIV op vrouwen Er heeft zich in de loop van de jaren een feminisering van de epidemie voorgedaan. In de jaren ’80 was AIDS vooral een ziekte van westerse, blanke, homoseksuele mannen. Nu is in Afrika bijna 60% van de slachtoffers vrouwelijk. (Piot, 2005, 2006) Dit heeft verschillende redenen. Ten eerste is er het biologische verschil dat in het nadeel werkt van de vrouwen. De overdracht van het HIV-virus van man naar vrouw is twee keer effectiever dan omgekeerd. (AIDS Fonds, 2004) Dat komt doordat ze bij het vrijen de ontvangende partner zijn en geïnfecteerd zaad nog geruime tijd in de vagina kan blijven, waardoor het virus meer gelegenheid krijgt om in de bloedbaan terecht te komen. (Usdin, 2004; UNAIDS, 2003) Zuid-Afrikaanse vrouwen zijn echter niet enkel door hun biologische bouw kwetsbaarder voor het virus, maar ook, en dit is belangrijker, door hun sociaal-economische positie. Ze zijn, door hun lagere socio-economische status, minder goed in staat te kiezen voor veiligere en gezondere manieren van leven. (Usdin, 2004) Het verschil tussen man en vrouw moet hier dus eerder gezien worden als een verschil in gender en niet alleen als een verschil in sekse. Het gaat immers niet om het zuiver biologisch verschil, maar om de verschillen in opvattingen die er heersen rond de rol van de man en vrouw in het dagelijkse leven en om hun verschillende status en politieke en economische macht. (Path, 2002) Daarnaast moet ook de band tussen AIDS en seksueel geweld of misbruik in Zuid-Afrika benadrukt worden. Door de stijging van seksueel geweld en misbruik de laatste jaren, wordt de vrouw nog kwetsbaarder. Tenslotte zijn ook de beperkte keuze van voorbehoedsmiddelen voor vrouwen, het niet ingeburgerd geraken van deze middelen en de vaak ongelijke gezondheidszorg voor vrouwen bijkomende redenen voor de snelle verspreiding van het virus. (Path, 2002)

9

1.2.4. Impact van HIV op kinderen Een ander probleem waar Zuid-Afrika en vele andere landen, getroffen door de AIDSepidemie, mee te kampen hebben, zijn de AIDS-wezen. Aangezien veel mensen in de meest actieve en productieve periode van hun leven bezwijken aan AIDS en aangezien zij ook vaak ouders zijn, laten zij na hun dood hun kinderen als wezen achter. Er zijn dan ook veel kinderen die één of beide ouders verloren hebben aan het virus. Vaak hebben die kinderen geen geld meer, dat ging allemaal naar de medicatie. Ze moeten gaan werken en kunnen niet meer naar school. Zo komen ze onder de armoedegrens terecht. Jonge kinderen krijgen de functie van een gezinshoofd en veel van hen leven op straat. Ze hebben geen toekomst en geen bescherming en worden vaak misbruikt. Deze kinderen missen hun eigenlijke kindertijd. (Piot, 2005, 2006) Er wordt een onderscheid gemaakt tussen verschillende groepen. Een eerste groep zijn de kinderen van wie de moeder overleden is. Deze kinderen blijven meestal onder de verantwoordelijkheid van hun vader, die vaak hertrouwt. Een tweede groep zijn de kinderen van wie de vader overleden is. In de meeste gevallen zorgt de moeder zelf voor haar kinderen, eventueel bijgestaan door de familie. Een derde groep zijn de kinderen van wie beide ouders overleden zijn. Het gevaar dat deze kinderen aan hun lot overgelaten worden, is groter dan wanneer slechts één van beide ouders sterft. Er wordt sterk gerekend op hulp van de familie of eventueel een weeshuis om hen op te vangen. (Gillespie, Norman, & Finley, 2005)

10

1.3. Context in Zuid-Afrika Zuid-Afrika is één van de landen met de meeste HIV- slachtoffers ter wereld. UNAIDS (2004a) geeft aan dat eind 2003, ongeveer 5,3 miljoen Zuid-Afrikanen HIV-positief waren. Ook het aantal mensen dat sterft door AIDS stijgt almaar. In 1998 telde men nog 272000 geregistreerde AIDS-doden in Zuid-Afrika, in 2003 waren dat er 456700. (UNAIDS, 2004a) De prevalentie verschilt zeer sterk naargelang bevolkingsgroep, geslacht en provincie. (AVERT, 2006) De geschiedenis van Zuid-Afrika heeft een grote invloed gehad op de ontwikkelingen van de epidemie in het land. De ziekte sloop het land voornamelijk binnen tussen 1990 en 1995 door terugkerende guerrillastrijders en het toegenomen aantal vrachtwagenchauffeurs. Maar het voornaamste probleem situeert zich binnen Zuid-Afrika zelf. Door het apartheidssysteem, dat tot begin jaren ‘90 het beleid bepaalde, konden mannen bijna enkel aan werk geraken door als migrantenarbeider in de mijnen te gaan werken. Het was hen echter verboden hun gezin mee te brengen. Hierdoor namen vele mannen er een vriendin in de stad bij, naast hun echtgenote op het platteland. Ook de prostitutie bloeide. De zwarten in de ‘thuislanden’ leefden in overvolle townships met provisorische hutten. Ook hier heersten allerlei seksuele contacten en bloeide de prostitutie. De vele buitenechtelijke contacten zorgden voor een snelle verspreiding van het virus. Ook ligt het condoomgebruik er laag. Een man die werkt in Johannesburg raakt bijvoorbeeld besmet door een prostituee. Hij geeft de ziekte dan door aan zijn vrouw op het land. Vrouwen hebben meestal niet de kracht om nee te zeggen tegen de mannen of om te eisen dat er een condoom gebruikt wordt. (Sparks, 2003; Usdin, 2004) Het apartheidssysteem wakkerde ook het tribalisme aan bij de zwarte bevolking. Ze hielden zich, voornamelijk uit wanhoop, vast aan oude gewoontes en tradities. Onder het tribalisme had de zwarte man kracht, autoriteit en respect, terwijl ze in de moderne wereld, geregeerd door blanke mannen, krachtloos waren, geen respect ontvingen, ‘boys’ genoemd werden en behandeld werden als minder dan vuil. Vele van de tradities en gewoontes geven de vrouwen een inferieure positie en maken dat mannen alles te zeggen hebben over de maatschappij, de samenleving en de familie. (Weinreich, 2003, in Pienaar, 2004) In de periode tussen 1990 en 1995 had de regering het ook te druk met onderhandelen en het opstellen van de nieuwe grondwet. Met de AIDS-epidemie hielden ze zich nog niet bezig. Daarnaast werd Thabo Mbeki, de president sinds 1999, gecontacteerd door aanhangers van de dissidenten die een revisionistische theorie in verband met AIDS hadden ontwikkeld. Die beweren dat HIV en AIDS niet bestaan of dat er geen verband is tussen beide. Ze geloven dat de mensen enkel sterven aan de medicatie (de antiretrovirale therapie), die volgens hen puur vergif is. Mbeki nodigde dissidenten uit om zitting te nemen in zijn presidentiële adviesraad over AIDS en gaf openlijk zijn steun aan voorstanders van waardeloze middelen tegen AIDS. Dit alles terwijl vele van zijn landgenoten besmet raken en sterven. (Sparks, 2003; Campbell, 2003; Nattrass, 2004) Pas in 2002, als de epidemie al zeer ernstige proporties aanneemt, erkende het ZuidAfrikaanse kabinet de bruikbaarheid van anti-retrovirale middelen in de behandeling tegen HIV/AIDS. Mbeki trok zich dan terug uit het openbare debat. Naar de echte reden

11

voor Mbeki om zich in te laten met dissidenten, kunnen we enkel raden. Maar vermoedelijk werd hij aangesproken door het feit dat de dissidenten de farmaceutische industrie verwijten naar het hoofd slingerden. Ook vond hij het niet gerechtvaardigd eenvoudig aan te nemen dat middelen die in Europa en de VS geholpen hadden, ook in Afrika zouden helpen, omdat men zei dat AIDS in Afrika anders en veel kwaadaardiger was. (Sparks, 2003) Het beleid van Mbeki veroorzaakte vooral veel twijfel en verwarring bij de bevolking. (Sparks, 2003; Campbell & MacPhail, 2002; Campbell, 2003)

12

1.4. Preventieprogramma’s 1.4.1. Komen tot een gedragsverandering De meeste HIV-preventieprojecten proberen een gedragsverandering teweeg te brengen bij de mensen. In eerste instantie gebeurde dit vooral door de mensen te informeren. Uit onderzoek blijkt echter dat een hoog percentage aan bewustzijn van en kennis over HIV en AIDS, weinig impact heeft op het seksueel gedrag van jongeren. (Di Climente, 1990; Slomin-Nevo et al., 1991, in Leclerc-Madlala, 2002; Lovelife & Abt, 2001; UNAIDS, 2003; Campbell, 2003) Nieuwsgierigheid, angst, ontkenning, doemdenken, stoerdoenerij, druk van vrienden, weinig zelfvertrouwen en een overvloed aan informatie kunnen er voor zorgen dat mensen niet handelen naar de kennis die ze hebben (Lovelife & Abt, 2001; Lovelife, 2006a; Campbell, Foulis, Maimane, & Sibiya, 2005). Er is dus meer nodig dan enkel het verspreiden van informatie om mensen te motiveren tot een gedragsverandering over te gaan. Dit motiveren kan op verschillende manieren. Mensen zijn bijvoorbeeld ontevreden met de bestaande situatie of wat ze denken stemt niet meer overeen met wat ze doen (cognitieve dissonantie). Maar ook druk van buitenaf of van binnenuit kan een motivatie zijn voor verandering. Om de verandering compleet te maken is motivatie ook tijdens het veranderingsproces belangrijk. Dit kan gaan om intrinsieke en extrinsieke motivatie, de drang om een aangevatte taak af te maken of om sociale druk en de verwachtingen van anderen. (De Cauter, 1990) Er kan echter ook weerstand geboden worden tegen de voorgestelde gedragsverandering. Enkele voorbeelden zijn weerstand vanuit traditionele opvattingen, angst voor het onbekende of vanuit een politieke of ideologische motivatie, wegens tegenstrijdigheid met persoonlijke of structurele belangen of men is het niet eens met de werkwijze,… (Bennis, 1979, in De Cauter, 1990) Om een gedragsverandering teweeg te brengen zijn er verschillende basisstrategieën. In de zogenaamde rationele strategieën hoopt men, door nieuwe kennis aan te bieden, dat de persoon zijn gedrag daarmee in overeenstemming zal brengen. De normatieve strategieën leggen meer nadruk op de sociale en emotionele basis van de verandering (de waarden en normen, de gewoonten, de sociale relaties,…). In de dwangstrategieën tenslotte wil men de verandering doorvoeren door het uitoefenen van economische, politieke of morele druk. (De Cauter, 1990) Daarnaast ziet De Cauter (1990) nog een vierde soort strategie, de emotionele strategie. Bij deze strategie gaat men ervan uit dat de mens geen puur rationeel wezen is en dat allerhande irrationele elementen zijn gedrag en keuzen beïnvloeden. Deze emotionele strategie is een invalshoek die de drie basisstrategieën voortdurend doorkruist. Overeenkomstig met de verschillende basisstrategieën worden enkele methoden en technieken voor gedragsverandering voorgelegd. Uit de rationele strategie volgen bijvoorbeeld voorlichtingstechnieken. Het kan hierbij gaan om schriftelijke voorlichting, voorlichting via de pers, beeldende werkvormen, audiovisuele technieken of persoonlijke communicatietechnieken. Zoals eerder aangegeven is het aanreiken van informatie alleen echter niet voldoende. Als voorbeeld voor een normatieve strategie geldt het overleg en

13

de onderhandeling. Naast kennisoverdracht wordt hierbij ook gebruik gemaakt van attitudebeïnvloeding en verandering in sociale relaties. Er worden hierbij drie modellen onderscheiden: samenwerking, confrontatie en sabotage. Voor de dwangstrategie wordt gebruik gemaakt van methoden en technieken voor pressie, manipulatie en verzet. (De Cauter, 1990) Het is duidelijk dat het bereiken van een gedragsverandering op seksueel vlak een complexe opdracht is. Het vergt een geïntegreerde intersectoriale aanpak, die geïmplementeerd wordt in alle lagen van de bevolking en dit gedurende verschillende jaren. Vaak wordt er vooral gefocust op de persoonlijke acties van een individu. Maar een gedragsverandering op persoonlijk vlak vergt ook dat er een sociaal bewustzijn en een sociale omgeving gecreëerd worden die de persoonlijke acties mogelijk maken. (Lovelife & Abt, 2001) Er heerst immers een complexe dialectiek tussen individu en gemeenschap. (Campbell, 2003) Seksualiteit is een socio-culturele constructie met diep gewortelde betekenissen en complexe symbolische representaties. (Leclerc-Madlala, 2002) Daarom is een sociale analyse nodig van zowel seksualiteit als van de mogelijkheden om seksueel gedrag te veranderen. (Campbell, 2003) De determinanten van seksueel gedrag zijn echter zeer moeilijk te achterhalen.

1.4.2. Wenselijke preventie Preventieprojecten worden vaak beoordeeld op hun effectiviteit en efficiëntie. (Goris & Kaminski, 2003, in Goris, Burssens, Melis, Van Gils, Vettenburg, & Verdonck, 2003) Behalen ze het doel dat vooropgesteld wordt? En met welke middelen behalen ze dat doel? Bepaalde waarden en normen komen echter in het gedrang als effectiviteit en efficiëntie te eenzijdig de boventoon gaan voeren. Daarom werd in Vlaanderen het concept ‘wenselijke preventie’ ontwikkeld. (Goris et al., 2003; Burssens, Goris, Melis, & Vettenburg, 2005) Wenselijke preventie is een invulling van een kijk op mens en samenleving. Hier wordt gekozen voor de invulling waarbij elke burger de vrijheid heeft om zichzelf te ontplooien. Naast een individuele vrijheid heeft elke burger echter ook een sociale verantwoordelijkheid. Mensen zijn afhankelijk van elkaar. (Goris et al., 2003) Goris et al. (2003) geven voor wenselijke preventie volgende omschrijving: Wenselijke preventie omvat de doelbewuste en systematische initiatieven die, in functie van het bevorderen of behouden van het welzijn en de gezondheid van de doelgroep kinderen en jongeren, steeds eerder pogen te anticiperen op risicofactoren, maximaal offensief zijn, een integrale aanpak uitbouwen, op een participatieve manier werken en een democratisch karakter hebben. (p.38) In deze omschrijving zijn de vijf dimensies van wenselijke preventie terug te vinden. (Goris et al, 2003; Burssens et al., 2005) Radicaliteit: Het is belangrijk te anticiperen op risicofactoren. Het probleem kan best zo vroeg mogelijk aangepakt worden door te focussen op de wortels van het probleem. Dit kan door aandacht te hebben voor de ontstaansgronden van het probleem zoals het zich toont bij de doelgroep waarop het project zich richt en het signaleren van de opgedane

14

kennis en ervaringen aan die instanties die de mogelijkheid hebben om in te grijpen op dat eerdere moment. Offensiviteit: Preventie-initiatieven dienen zoveel mogelijk offensief te zijn. Dit betekent dat ze zich richten op het uitbreiden van de handelingsmogelijkheden van de doelgroep. Zo vergroot de kans op actief burgerschap. Integraliteit: Er dient gestreefd te worden naar een integrale benadering waarbij zowel persoonsgerichte acties, die streven naar een interne verandering binnen de persoon, en contextgerichte acties, die verandering beogen in de context in brede zin: familie, school, politiek, regelgeving…, belangrijk zijn. Participatie: Er moet in de mogelijkheid voorzien worden om de doelgroep zijn stem te laten horen, zijn inbreng te laten doen en zijn ideeën werkelijk te laten meetellen. Deze participatie kan zowel rechtstreeks als onrechtstreeks gerealiseerd worden. Mensen moeten daarnaast ook de mogelijkheid hebben om te kiezen voor non-participatie. Democratisch karakter: Het democratische karakter van de preventieprojecten is ook belangrijk. Er moeten gelijke kansen geboden worden aan iedereen. Het is ethisch niet verantwoord dat bepaalde groepen uitgesloten worden van preventie-initiatieven.

1.4.3. Factoren tot succes? Ondanks alle inspanningen en de goede bedoelingen van de verschillende preventieprojecten, blijft de impact beperkt. De HIV/AIDS-epidemie maakt steeds meer slachtoffers. In de literatuur zijn verschillende factoren terug te vinden die aan de basis kunnen liggen van het slagen van een preventieproject. De factoren kunnen medebepalend zijn, maar zelfs als projecten aan alle factoren voldoen, is er nog geen garantie tot succes. 

Kennis alleen is niet voldoende

Een eerste factor is al vernoemd: kennis over HIV leidt niet automatisch tot een verandering van het gedrag. De meeste mensen hebben wel enige kennis over HIV/AIDS. Ze weten wat HIV is, wat de gevolgen zijn, hoe het overgedragen wordt… Toch ondergaan ze geen significante gedragsverandering. Informatiecampagnes brengen slecht bij 1 op 4 individuen een gedragsverandering op gang. Dit zijn dan meestal de welgestelde en hooggeschoolde leden van de sociale groep. (Di Climente, 1990; SlominNevo et al., 1991, in Leclerc-Madlala, 2002; Campbell, 2003) Een project dient dus verder te gaan dan enkel het verspreiden van informatie en het verhogen van de kennis. 

Oppassen met taboesfeer

Projecten moeten er rekening mee houden dat HIV/AIDS sterk gerelateerd is aan taboethema’s als seks en dood. Mensen leven in angst om gestigmatiseerd en afgewezen te worden door de gemeenschap en gezondheidsservices. Zij die hun status bekend maken, zijn vaak het slachtoffer van geweld door hun partner of familie. (Campbell, 2003)

15



Benadrukken van de sociale context

Visies op HIV-preventie en seksualiteit gaan er nog te veel van uit dat beslissingen over seksualiteit zich enkel op het persoonlijke, individuele niveau bevinden. Dit maakt dat er oplossingen gezocht worden op het niveau van het individu. Er wordt gefocust op de proximale determinanten van gedrag, met slechts weinig aandacht voor hoe deze factoren beïnvloed worden door de sociale context. Deze individuele modellen geven wel aan welke individuele cognitieve factoren een rol spelen bij gedrag in verband met gezondheid, maar geven niet aan hoe deze factoren kunnen veranderd worden. Seksualiteit vormt zich echter niet enkel door individuele rationele beslissingen. Het is een sociaal construct. Projecten moeten de sociale context van seksualiteit benadrukken. (Campbell, 2003) 

Rekening houden met de visies en ontwikkelingen in de lokale praktijk

Er wordt te veel gefocust op de wetenschappelijke theorieën, die soms ver verwijderd staan van de visies en ontwikkelingen in de praktijk. (Campbell, 2003) Te vaak is de taal van de HIV-preventie de taal geworden van de Westerse wetenschap. Er wordt niet nagekeken in hoeverre de Westerse beleidsvoorstellen geschikt zijn voor de lokale omstandigheden. Extern gesponsorde projectvoorstellen zijn vaak geschreven door overzeese consultanten en dan overgedragen aan lokale groepen. Zij missen vaak de organisatorische en technische eigenschappen of de getrainde mensen om de voorstellen correct en goed te implementeren. (Campbell, 2003; Grundfest Schoepf, 2004) 

Participatie van de gemeenschap

Er is vaak te weinig participatie van de lokale bevolking en de verschillende doelgroepen op het gemeenschapsniveau. Door meer te werken met peereducatie en het betrekken van de verschillende stakeholders, kan deze participatie verhoogd worden. (Campbell, 2003) Onder deze stakeholders vallen ook religieuze organisaties en traditionele heelmeesters. Zij bereiken vele mensen en genieten hun vertrouwen. (Green, 2003) 

Politieke steun

Sterke politieke steun op het hoogste niveau is belangrijk voor het slagen van de preventieprojecten. (Sittitari, 2001, in Green, 2003) De controversies in het beleid van de Zuid-Afrikaanse regering en de ontkenning van het probleem door onder andere de president Thabo Mbeki hebben bijvoorbeeld veel verwarring gezaaid bij de bevolking. Het demoraliseerde de lokale gezondheidswerkers, die het achterdochtige en sceptische publiek probeerden te overhalen om veilig vrijgedrag te vertonen. (Campbell, 2003; Sparks, 2003) 

Werken op verschillende niveaus en multi-sectoraal

Samenwerking over verschillende sectoren en op verschillende niveaus (nationaal, provinciaal, districten…) verhoogt de kans op slagen van een project. (Sittitari, 2001, in

16

Green, 2003) UNAIDS (2004b) pleit daarom voor een National AIDS Coordinating Authority, met een multi-sectoriaal mandaat met brede basis. Belangrijk is ook dat alle partners goed gecoördineerd worden. (UNAIDS, 2004b) 

Een goed evaluatiesysteem

Gegevens moeten nauwkeurig bijgehouden worden en de bevindingen moeten verwerkt worden bij het opstellen van nieuwe programma’s. (Sittitari, 2001, in Green, 2003) Een ‘Monitoring and Evaluation System’ op nationaal niveau kan hierbij helpen. (UNAIDS, 2004b) 

Integratie van preventie en zorg

Mensen kiezen vaak de makkelijkere weg. Het is moeilijker om een gemeenschap te engageren tot sociale verandering voor een betere seksuele gezondheid dan tot het aanbieden van meer voorzieningen. (MacPhail, 2006) Het is echter belangrijk dat er zowel rond curatie (het aanbieden van voorzieningen) als rond preventie (mensen aanzetten tot sociale verandering in verband met seksuele gezondheid) gewerkt wordt. (Sittitari, 2001, in Green, 2003) 

Focus zowel op hele bevolking als specifieke doelgroepen.

Daarnaast wordt er best gefocust op zowel de hele bevolking als op specifieke risicogroepen. Implementatie op grote schaal is belangrijk. (Sittitari, 2001, in Green, 2003)

1.4.4. Preventiemethodes in Zuid-Afrika: een overzicht 

De ABC-methode

De meest gebruikte methode van HIV/AIDS-preventiecampagnes is de ABC-methode. • A staat voor Abstain (onthouding en uitstellen van eerste seksuele ervaring), • B staat voor Be faithful (trouw blijven aan één partner) en • C staat voor Condom use (gebruik van een condoom). Deze aanpak heeft grote voordelen. Zo vat de ABC-boodschap drie belangrijke elementen van preventie samen, drie elementen die effectief helpen in de strijd tegen HIV/AIDS. Helaas valt de realiteit niet altijd in te passen in een eenvoudig stramien. De ABCmethode heeft dan ook zijn nadelen en beperkingen. Green (2003) heeft in zijn boek bezwaren tegen de westerse kijk op de HIV-preventie. Er wordt volgens hem te veel nadruk gelegd op het condoomgebruik terwijl er nauwelijks gekeken wordt naar de gedragsveranderingen die optreden door de onthouding of het uitstellen van de eerste seksuele ervaring, het trouw blijven aan één partner en niet te veel partners achter elkaar nemen. De Afrikaanse landen zelf leggen liever de nadruk op de A en de B. Ze staan vaak weigerachtig tegenover het condoomgebruik.

17

Anderen (Osborne & Hall, 2005; Sensoa internationaal, s.d.) vinden dan weer dat er te veel nadruk gelegd wordt op het trouw zijn en de onthouding. Er bestaat volgens hen geen enkel bewijs dat programma’s die enkel inwerken op de onthouding (abstinance only) succesvol zijn. Bovendien is er in deze aanpak geen plaats voor informatie over de voordelen van anticonceptie of condoomgebruik. De betrouwbaarheid van condooms wordt zelfs in vraag gesteld. De ABC-methode heeft nog andere nadelen. Seksueel gedrag is complex en afhankelijk van tal van factoren. Het valt niet te reduceren tot onthouding, trouw zijn en condoomgebruik. (Sensoa internationaal, s.d.) De ABC-methode is onder andere blind voor machts- en genderongelijkheid en zou een gevoel van persoonlijk falen veroorzaken. (Osborne & Hall, 2005) Ze houdt ook geen rekening met de culturele context, genderrollen, groepsdruk bij jongeren, religieuze invloeden en specifieke doelgroepen. (Usdin, 2004; Sensoa internationaal, s.d.) Preventie moet worden ingepast in de socio-economische en culturele realiteit. Diversiteit in de aanpak is daarbij een noodzaak. (Sensoa internationaal, s.d.) 

Voluntary counselling and testing (VCT)

VCT staat voor ‘vrijwillig testprogramma’. Deze programma’s zijn gekoppeld aan gesprekken met consulenten voor en na de test, waardoor mensen zich beter kunnen voorbereiden op een positief of negatief testresultaat. Het individu wordt ondersteund en begeleid zodat het een geïnformeerde keuze kan maken om zich al dan niet te laten testen op HIV. De keuze ligt volledig bij het individu. Het proces verloopt strikt vertrouwelijk. Via voedingstips en een snelle (en vroege) toegang tot verzorging en medicatie, is er kans op een verbetering van de gezondheid van het individu. Er is ook emotionele ondersteuning voorzien. Daarnaast worden de mensen gemotiveerd om te kiezen voor veilig seksueel gedrag. (UNAIDS, 2001; UNAIDS, 2003; Baggaley, 2001; Usdin, 2004; FHI, 2006) 

Antidiscriminatiecampagnes

Mensen met HIV krijgen een label opgeplakt en worden zeer vaak gestigmatiseerd in de samenleving. Dit openbaart zich op allerlei manieren, bijvoorbeeld door verstoting, discriminatie, afwijzing en vermijding van mensen met HIV/AIDS, verplichte HIV-tests, uitgevoerd zonder dat mensen toestemming hebben gegeven of hun privacy wordt beschermd, geweld tegen mensen die zichtbaar AIDS hebben of HIV-positief zijn en quarantaine van mensen met HIV. (Usdin, 2004) Via antidiscriminatiecampagnes wil men een positief gezondheidsklimaat creëren voor de mensen die preventie en behandeling zoeken. (Osborne & Hall, 2005) 

Informatie en sensibilisatiecampagnes

Bewustmaking, sensibilisatie en educatie zijn belangrijke aspecten van HIV/AIDSpreventie. Door mensen bewust te maken van de risico’s wil men het seksuele gedrag veranderen en daardoor het aantal HIV-besmettingen laten afnemen. Daarnaast kunnen bewustmaking, sensibilisatie en educatie helpen om de stigmatisatie en discriminatie van

18

HIV-positieve mensen (en hun familie) te verminderen. Dit gebeurt meestal via grootschalige campagnes in de media. Het beste resultaat wordt behaald als deze campagnes verspreid worden via diverse media en op verschillende niveaus (lokaal, provinciaal en nationaal) en als er multi-sectoriaal gewerkt wordt. (South African Gouvernement, 2000) Het is belangrijk dat de informatie die doorgeven wordt duidelijk is en niet te ingewikkeld. (Bosmans & Temmerman, 2005) Zoals echter eerder aangegeven, is het doorgeven van informatie alleen niet voldoende. (Di Climente, 1990; Slomin-Nevo et al., 1991, in Leclerc-Madlala, 2002 ; Campbell, 2003)

19

1.5. Peereducatie Het gebruik van peereducatie is een zeer populaire methode in de strijd tegen HIV/AIDS. (Turner & Shepherd, 1999; FHI, 2007; Walker & Avis, 1999; Campbell & MacPhail, 2002; MacPhail, 2006) Peereducatie is een proces waarbij goed opgeleide en gemotiveerde mensen (peereducators) educatieve activiteiten organiseren voor en/of met hun peers. (Visser, 2007) Peers zijn een groep mensen die in verschillende aspecten overeenkomen, bijvoorbeeld leeftijd, gender, sociale status, interesse, taal, aspiraties, tijdsinvulling of mogelijk zelfs HIV-status. (FHI, 2007; UNAIDS, 2003) De georganiseerde activiteiten hebben als doel het ontwikkelen van kennis, attitudes, geloof en vaardigheden en het mogelijk maken om verantwoordelijk te zijn voor en het beschermen van de eigen gezondheid. (Visser, 2007; Williams, 1996) Hoewel de naam expliciet verwijst naar educatie, wordt vaak ook motivatie van de peers opgenomen in het takenpakket van de peereducators. Als peereducatie bijvoorbeeld gebruikt wordt in een project met als doelgroep jongeren, dan zijn het andere jongeren (peereducators) die praten en werken met de doelgroep en hen motiveren. Deze jongeren (de peereducators) zijn nietprofessionele leerkrachten, maar krijgen hiervoor meestal wel een opleiding. Het opleiden van de peereducators gebeurt door professionele leerkrachten. Het identificeren van een HIV/AIDS-preventieprogramma als ‘peereducatie’ zegt in principe weinig over de inhoud, methode, omvang, theoretische basis, uitdagingen en verwachte impact op risicogedrag van de doelgroep van het programma. (Kelly, 2004) Peereducatie bestaat namelijk in verschillende vormen. Het kan plaatsvinden in een formele, gestructureerde setting, zoals klassikale lessen in een school of groepsdiscussies in een jeugdcentrum. Andere methodes zijn eerder informeel van aard of gesitueerd in een ongestructureerde setting, zoals op café, bij iemand thuis of gewoon op straat. (AIDSCAP, s.d.; Visser, 2007; Turner & Shepherd, 1999) De georganiseerde activiteiten zelf kunnen variëren van informele discussies tot meer formele lessen. De activiteiten hoeven echter niet rechtstreeks met HIV-preventie te maken te hebben. Zo wordt er ook gewerkt rond muziek, toneel en sport. (Lovelife, 2006a; Hughes-d’Aeth, 2002) Deze activiteiten helpen voor de persoonlijke ontplooiing van de jongeren. Ook de grootte van de groep kan sterk variëren. Het kan gaan om privégesprekken tussen twee personen of activiteiten in kleine of grote groepen. (Williams, 1996; Lovelife, 2006a) De gebruikte methode hangt deels af van de gewenste uitkomst van de projecten. Wil men bijvoorbeeld informatie overdragen, een gedragsverandering teweeg brengen, vaardigheden ontwikkelen of aan gemeenschapsontwikkeling doen? De ene vorm is niet beter dan de andere. Methodes worden gekozen omdat ze passen binnen de context of cultuur van de doelgroep. Verschillende vormen van peereducatie kunnen gecombineerd worden. (Turner & Shepherd, 1999; Walker & Avis, 1999) Peereducatie heeft onder andere als doel het creëren van een context die gedragsverandering toestaat en ondersteunt. (Lovelife & Abt, 2001) Daarnaast is het belangrijk dat er bij de betrokkenen een ‘kritisch bewustzijn’ gepromoot wordt. (Campbell & MacPhail, 2002; Campbell, 2003) Deze term werd ontwikkeld door de pedagoog Paulo Freire en houdt in dat mensen de aard van hun historische en sociale

20

situatie in vraag stellen. Door het incorporeren van dit ontwikkelen van een kritisch bewustzijn in HIV/AIDS-peereducatieprogramma’s, kan een proces gestart worden dat de sociaal geconstrueerde normen, die seksualiteit en seksueel gedrag vormen en in stand houden, in vraag stelt. (MacPhail, 2006) Het sleutelmechanisme tot dit ontwikkelen van een kritisch bewustzijn is ‘dialoog’. Dat kan bijdragen tot de ontwikkeling van een visie op alternatieve sociale normen die minder schadelijk zijn voor de seksuele gezondheid van jongeren. (MacPhail, 2006; Campbell, Foulis, Maimane, & Sibiya, 2005) Als zulke expliciete conceptuele onderbouwing niet aanwezig is, heeft het peereducatieprogramma weinig toegevoegde waarde tegenover gewone gezondheidsvoorlichting. Dit promoten van het kritisch bewustzijn kan echter niet in een vacuüm gebeuren. (Campbell, 2003) 

Selecteren van peereducators

Het slagen of falen van een peereducatieproject steunt voor een groot deel op de karakteristieken van de peereducators. De selectie van de juiste kandidaten voor peereducatie is dan ook cruciaal voor het slagen van een project. (UNAIDS, 2000, 2003) Het is echter geen gemakkelijk proces. De peereducators moeten aan een aantal criteria voldoen. Deze criteria zijn voor elk project verschillend. Sommige criteria komen echter vaak terug: • Ze kunnen duidelijk en overtuigend communiceren met hun peers en kunnen spreken voor een groep. (AIDSCAP, s.d.; UNAIDS, 2003; Lovelife, 2006b; Williams, 1996) • Ze hebben goede interpersoonlijke vaardigheden, inclusief luistervaardigheden. (AIDSCAP, s.d.) • Ze hebben een socio-culturele achtergrond die gelijkaardig is aan die van het doelpubliek. Dit kan bijvoorbeeld gaan om leeftijd, geslacht en sociale klasse. (AIDSCAP, s.d.) • Ze worden geaccepteerd en gerespecteerd door de doelgroep (hun peers). (AIDSCAP, s.d.; UNICEF Ghana, 2002; UNAIDS, 2003; Williams, 1996) • Ze tonen zorg, medelijden en respect voor anderen, ook voor mensen met HIV/AIDS. (AIDSCAP, s.d.; Williams, 1996; Lovelife, 2006) • Ze hebben zelfvertrouwen, zelfrespect en een positief zelfbeeld. (AIDSCAP, s.d.; UNAIDS, 2003; UNICEF Ghana, 2002; Lovelife, 2006b) • Ze hebben een minimum aan kennis over HIV/AIDS en reproductieve gezondheid. De opleiding kan hierbij helpen. (AIDSCAP, s.d.) • Ze uiten een interesse in en participeren aan HIV/SOA-preventie-inspanningen. (Morar, Motsepe, & Ramjee, 2007; UNAIDS, 2003; Lovelife, 2006b; AIDSCAP, s.d.) • Ze hebben een duidelijk zicht op hun aspiraties voor de toekomst. (Lovelife, 2006b) • Ze zijn probleemoplossers. (Lovelife, 2006b) • Ze zijn gepassioneerd door het helpen van de gemeenschap, vooral jongeren. Dit gaat gepaard met een hulpvaardige houding en deelname aan vrijwilligerswerk. (Lovelife, 2006b; Senderowitz, 1997) • Ze zijn gemotiveerd, energiek en creatief. (Lovelife, 2006b; UNICEF Ghana, 2002)

21

• •

• •

Ze hebben een volwassen houding en een potentieel aan leiderschapskwaliteiten. (Lovelife, 2006b; Senderowitz, 1997; AIDSCAP, s.d.) Ze hebben een open geest en staan open voor verschillende visies en waarden. Ze gaan vooroordelen uit de weg. (Lovelife, 2006b; Senderowitz, 1997; UNAIDS, 2003; AIDSCAP, s.d.) Ze houden zich aan gezond, risicovrij seksueel gedrag. Hierdoor kunnen ze fungeren als rolmodel. (Lovelife, 2006b; Senderowitz, 1997; AIDSCAP, s.d.) Ze zijn een verantwoordelijk persoon, iemand waar je op kan rekenen. (Lovelife, 2006b)

Ook mensen met HIV of AIDS kunnen krachtige peereducators zijn. Sommigen zullen ervoor kiezen om hun HIV-status geheim te houden, anderen niet. In beide gevallen kunnen ze veel inzicht en gevoel hebben, wat kan helpen als peereducator. Ook getrainde gezondheidswerkers kunnen effectieve peereducators zijn. (AIDSCAP, s.d.) Kort gezegd is de ideale peereducator een gerespecteerd, charismatisch en geletterd persoon met goede communicatievaardigheden en een positief zelfbeeld. (Williams, 1996) Omdat de peereducators best een gelijkaardige socio-culturele achtergrond hebben met het doelpubliek, worden ze vaak geselecteerd vanuit de doelgemeenschap. Dit kan zijn op plaatsen waar de doelgroep regelmatig komt, zoals jongerenorganisaties, kerkgemeenschappen, gemeenschapsorganisaties, fabrieken, hotels, cafés of bordelen. Mensen die al aan gemeenschapswerk doen, zijn vaak uitstekende peereducators. Zij zien in HIV/AIDS zowel een socio-economisch probleem als een gezondheidsprobleem. Om geschikte kandidaten te vinden, kondigen sommige projecten aan dat ze vrijwilligers nodig hebben en interviewen dan grondig de kandidaten. Een manier om de geschikte kandidaten voor peereducators te identificeren is het observeren van het gedrag in een groep. Zo kan je de natuurlijke leiders van de groep vinden. (AIDSCAP, s.d.; UNAIDS, 2000) Het is best om meer peereducators te rekruteren en trainen dan nodig. Er zijn altijd kandidaten die uitvallen. (AIDSCAP, s.d.) Belangrijk is dat de peereducators vrijwilligers moeten zijn. (AIDSCAP, s.d.; Lovelife, 2006; Morar, Motsepe, & Ramjee, 2007) 

Training en ondersteuning van de peereducators

Voor de jongeren kunnen starten als peereducators krijgen ze een opleiding. Die opleiding dient aangepast te worden aan de vorm van peereducatie die men zal gebruiken. Peereducatie in een gestructureerde setting van een school vergt een andere opleiding dan peereducatie op de hoek van de straat. (Walker & Avis, 1999) De opleiding houdt verschillende onderdelen in. Allereerst dient hun verwachte rol als peereducator verduidelijkt te worden. Daarnaast moeten er voldoende mogelijkheden voorzien worden om presentaties over sleutelonderwerpen als HIV/AIDS en SOA’s, gender en seksualiteit en verzorging en ondersteuning van mensen met HIV/AIDS te oefenen. Ook het trainen van vaardigheden als correct condoomgebruik moet in de opleiding aan bod komen. Aan het einde van de opleiding vindt vaak een mondelinge of schriftelijke test plaats om de competenties in kaart te brengen, voor men aan het veldwerk begint. (UNAIDS, 2000; Lovelife, 2006a)

22

Naast een degelijke opleiding is vooral de supervisie van de peereducators belangrijk. Ze moeten tijdens het hele proces goed ondersteund worden. De supervisor dient daarom regelmatig contact te onderhouden met de peereducator. Hij heeft als belangrijkste taak de peereducator te ondersteunen, niet om hem te beoordelen. Hij dient de peereducator te motiveren en hem zijn waarde voor het project duidelijk te maken. Het is belangrijk dat de supervisor ook enige kennis over het onderwerp, in dit geval HIV/AIDS, heeft. (UNAIDS, 2003) 

Peereducatie en de gemeenschap

Peereducatie is geen geïsoleerde activiteit. Het vindt plaats in een gemeenschap en moet begrepen, geaccepteerd en gerespecteerd worden door die gemeenschap. Als de problemen waarop het peereducatieprogramma zich richt, erkend worden, zal aanvaarding geen probleem zijn. Maar het blijft belangrijk om een positieve en ondersteunende relatie met de gemeenschap te ontwikkelen en onderhouden. (AIDSCAP, s.d.) Het is daarom aan te raden, eerst die gemeenschap te verkennen. Zijn er bijvoorbeeld al andere HIV/AIDS-preventie-initatieven? Hoe worden die onthaald? (Renfrew, Fothergill, Hauser, Jackson, Klindera, & Hincks-Reynolds, 2002) In een gemeenschap kunnen een aantal figuren als leider of sleutelfiguur geïdentificeerd worden. Hun medewerking kan een project ver vooruit helpen. Het is daarom belangrijk dat ze geïnformeerd worden over het project. Aanvaarding door de sleutelfiguren betekent vaak aanvaarding door de gemeenschap. Deze leiders kunnen zich in verschillende sectoren bevinden: religie, zakenwereld, sport, educatie, gezondheid, media, politiek, entertainment, landbouw, overheid,… (AIDSCAP, s.d.; UNAIDS, 2000)

1.5.1. Redenen voor het kiezen van peereducatie Projecten kiezen om verschillende redenen voor peereducatie. Deze redenen kunnen van project tot project verschillen. Aan de hand van een literatuurstudie kunnen we wel volgende frequent gebruikte redenen voor het gebruik van peereducatie identificeren. 

Efficiëntie

Hoewel er nog veel onderzocht moet worden op gebied van rekruteren, supervisie en onderhouden, gaat men er van uit dat peereducatie efficiënter is dan andere methodes. Meestal wordt er gewerkt met onbetaalde vrijwilligers, waardoor de kostprijs naar omlaag gaat. (Turner & Shepherd, 1999; UNAIDS, 2000; AIDSCAP, s.d.; Svenson & Burke, 2005; Senderowitz, 1997) Spijtig genoeg betekent dit dat er vaak gekozen wordt voor peereducatie omdat men denkt dat het goedkoop en gemakkelijk is. Peereducatie vraagt echter wel degelijk grote humane en economische investeringen. De opleiding van de peereducators, de gebruikte materialen en infrastructuur, het managen van het project, … brengen grote kosten met zich mee. (Walker & Avis, 1999; Melis, 1998)

23



Geloofwaardigheid

Onderzoek toont aan dat jongeren informatie rond HIV/AIDS-risico’s sneller aanvaarden van een leeftijdsgenoot dan van een volwassene. (Renfrew et al., 2002) Mensen zijn namelijk meer geneigd om anderen te aanhoren en boodschappen op zichzelf toe te passen (en aldus hun gedrag en attitude te veranderen) als ze geloven dat de boodschapper gelijkenissen met henzelf vertoont en dezelfde zorgen, moeilijkheden en druk deelt. Hoe meer mensen zich kunnen identificeren met een persoon, hoe sneller ze informatie van hen aanvaarden. Ook jongeren relateren goed met andere jongeren met een gelijkaardige achtergrond, interesse en leeftijd. Peers zijn aldus een geloofwaardige bron van informatie. Peereducators kunnen daardoor zelfs meer succesvol zijn dan professionelen. (Mason, 2003; Turner & Shepherd, 1999; Senderowitz, 1997; Renfrew et al., 2002) Toch moet hierbij een kanttekening gemaakt worden. Uit onderzoek blijkt namelijk dat het voor jongeren niet vanzelfsprekend is om met hun vrienden of peers over persoonlijke zaken te praten. Persoonlijke problemen worden ook aan hun peers slechts behoedzaam prijsgeven. (Verschelden & Bouverne-De Bie, 2000) 

Reeds ingeburgerde techniek

Peereducatie maakt gebruik van reeds ingeburgerde vormen voor het delen van informatie en advies. (Turner & Shepherd, 1999) Peers zijn immers traditionele aanbieders van informatie aan andere peers. (Visser, 2007; AIDSCAP, s.d.; Senderowitz, 1997) Tieners en jongeren krijgen het meeste van hun informatie over seksuele expressie, reproductieve gezondheid en HIV/AIDS van andere jongeren en de media. Peerinvloed wordt belangrijker naarmate jongeren ouder worden. De peergroep heeft een belangrijke invloed tijdens de overgang van adolescentie naar volwassenheid. Als jongeren onafhankelijker willen worden van de familie, vormen hechte banden met hun peers de sociale ondersteuning tijdens deze overgangsjaren. (Renfrew et al, 2002) Belangrijk is dat de balans van invloed van ouders en leeftijdsgenoten domeinspecifiek is. Bij vragen over de toekomst is de invloed van de ouders bijvoorbeeld groter dan die van de peers. Jongeren vallen vooral terug op hun leeftijdsgenoten als het gaat over thema’s waar een taboe rond hangt, waardoor ze niet gemakkelijk bij hun ouders terecht kunnen. (Melis, 1998) 

Empowerment

De peergroep van een jongere heeft een sterke invloed op hoe hij/zij zich gedraagt. Het verbaast dan ook niet dat jongeren een groot deel van hun informatie van hun peers krijgen, vooral op het gebied van onderwerpen die gevoelig liggen. Peereducatie werkt ook empowerend voor de jongeren. (Visser, 2007; Turner & Shepherd, 1999; Mason, 2003) Het biedt hen de mogelijkheid om te participeren in activiteiten die hen aanbelangen en ze krijgen toegang tot informatie en services die ze nodig hebben om hun gezondheid te beschermen. (Visser, 2007) Peereducatie heeft echter vooral een positieve invloed op de peereducators. (Turner & Shepherd, 1999; Mason, 2003) Ze vergroten hun kennis over HIV/AIDS, kunnen leiderschapskwaliteiten ontwikkelen, doen

24

werkervaring op, blijven zich inzetten voor een verantwoordelijke reproductieve gezondheid en het heeft een positieve invloed op hun zelfvertrouwen en hun verdere persoonlijke ontwikkeling. (Senderowitz, 1997; Pearlman, Camberg, Wallace, Symons, & Finison, 2002) Als we terugkijken naar de criteria die organisaties voorop stellen bij de selectie van de peereducators, zien we dat vele van deze voordelen overeenkomen. (AIDSCAP, s.d.; Lovelife, 2006b; Williams, 1996) Jongeren die zich kandidaat stellen voor de rol van peereducator, zijn dus van nature al meer zelfbewust, hebben een flinke dosis zelfvertrouwen en bezitten leiderschapskwaliteiten. De vraag stelt zich of deze eigenschappen bij die jongeren niet ook op een andere manier tot uiting zouden komen. De impact van de ontwikkelingen die zich op dit persoonlijke vlak voordoen moeten dus in perspectief geplaatst worden. (Turner & Shepherd, 1999) 

Positieve rolmodellen

Één van de criteria die de organisaties voorop stellen voor de peereducators is dat ze enkele aspecten van gezond, risicovrij seksueel gedrag moeten aannemen. Door hun rol als peereducator krijgen de jongeren ook een soort van leidinggevende positie in de samenleving. Ze nemen hun eigen lot in handen en werken aan een positief toekomstbeeld. Die twee aspecten samen maken dat ze fungeren als een positief rolmodel voor andere jongeren. (Turner & Shepherd, 1999; Lovelife, 2006b; AIDSCAP, s.d.; Melis, 1998) Belangrijk is dat de invloed verandert van positief naar negatief als de peereducators zelf risicovol seksueel gedrag vertonen, of dit gedrag tolereren van hun vrienden en kennissen. (Fisher, Fisher, Bryan, & Misovich, 2002) 

Toegang en bereik

Peereducatie is zeer toegankelijk. Het kan ook ingang vinden bij jongeren die moeilijk bereikt worden door meer conventionele methodes van educatie, bijvoorbeeld jonge en laagopgeleide tieners en jongeren. (Turner & Shepherd, 1999; Renfrew et al., 2002) Als de peereducators goed opgeleid zijn en goed begeleid worden, is het zeer waarschijnlijk dat de invloed in het begin zeer sterk en positief is. De intensiteit van de effecten zal na verloop van tijd echter afnemen. De sociale invloed vermindert bijvoorbeeld als er geen direct contact meer is en de sociale referentiegroep verandert op natuurlijke wijze bij het ouder worden. (Fisher et al., 2002) Ook bij zij die leven in situaties met hoge risico’s, overleeft de invloed meestal niet lang. (Campbell, 2003) Bij blijvende directe contacten, kan het leren in stand worden gehouden. (Turner & Shepherd, 1999) De peereducatieprogramma’s kunnen naast een impact op de peers, ook een invloed op de familieleden, vrienden en buren hebben. (Senderowitz, 1997) Hoewel deze impact snel afneemt bij individuen die niet in direct contact komen met het programma. (Campbell, 2003)

25



Relevante en aangepaste boodschap

Peereducators spreken de taal van de doelgroep. Het gaat hierbij zowel om het letterlijk begrijpen als om het figuurlijk begrijpen van de taal. De culturele gelijkheden tussen de peers en de peereducator zorgen ervoor dat de taal en boodschap die gebruikt worden in het project relevant en aangepast zijn. (Senderowitz, 1997; Melis, 1998) Daarnaast hebben jongeren ook zelf een inbreng in het eigen programma. Zij kunnen voor een groot deel beslissen welke thema’s aan bod komen tijdens de peereducatie en waar ze de accenten leggen. (Senderowitz, 1997) De peereducators hebben een directe inbreng, een stem en enige controle in het opzet, design en werking van het preventieprogramma (Mason, 2003) 

Community based

Programma’s rond peereducatie werken nauw samen met de gemeenschap. Stakeholders en sleutelfiguren uit de gemeenschap worden zo veel mogelijk betrokken bij het programma door hen op de hoogte te brengen van de activiteiten, naar hun mening te vragen en hen uit te nodigen om lezingen voor te dragen. De programma’s worden aangepast aan de omgeving. (AIDSCAP, s.d.; Visser, 2007) Door een nauw contact met de gemeenschap wordt het ook mogelijk voor projecten die gebruik maken van peereducatie, om de sociale en gemeenschapsnormen te veranderen naar normen die risicoverminderend gedrag ondersteunen. (Senderowitz, 1997)

1.5.2. Problemen bij peereducatie Hoewel peereducatieprogramma’s in een aantal contexten succesvol zijn gebleken, hebben ze in andere contexten teleurstellende resultaten behaald. (Campbell, 2003; Walker & Avis, 1999) Enkele veel voorkomende problemen zijn: 

Onduidelijke doelen en grenzen

Een project dat geen duidelijke doelen en objectieven vastgelegd heeft, kan niet aantonen dat het succesvol is geweest, omdat onduidelijk is wat het in de eerste plaats heeft willen bereiken. De vooropgestelde doelen zijn best specifiek, meetbaar, haalbaar, realistisch en tijdspecifiek. Als de doelen bepaald zijn, kan een geschikt evaluatiemiddel gezocht worden. Zowel een evaluatie van het proces als van de uitkomst zijn wenselijk. (Walker & Avis, 1999) 

Gebruikte methode

Ook bij de keuze van de gebruikte methode (bijvoorbeeld informele peereducatie of meer gestructureerde formele peereducatie) kan het mislopen. Vaak is er een inconsistentie tussen het opzet van het project en de externe omgeving en beperkingen die er mee vorm aan geven. Bij de keuze van de methode dient dan ook rekening gehouden te worden met de doelgroep en de externe omgeving. (Walker & Avis, 1999)

26



Peereducatie is complex

Peereducatie is een complex proces om te managen en het vergt mensen die opgeleid zijn. Men onderschat wel eens de vaardigheden die nodig zijn om kwalitatief werk te initiëren, managen en onderhouden. Zowel trainingprogramma’s opstellen en uitwerken, supervisie, motiveren van peereducators, budgetten beheren, inkomens en sponsors genereren, rapporten opstellen, banden aangaan met externe agentschappen en de media als evalueren van het project en de medewerkers behoren tot het takenpakket. Daarnaast dient men te kunnen relateren met de doelgroep en kennis te hebben over het onderwerp van het project. (Walker & Avis, 1999) 

Te weinig nadruk op het sociale aspect

Peereducators die tijdens een sessie vragen stellen, behalen meestal betere resultaten dan zij die een les geven. Deelnemers verkiezen een oefening die hen doet nadenken over hun eigen leven en doet discussiëren over de keuzes waar ze voor staan. (UNAIDS, 2003) Toch blijven veel projecten hangen in een schoolse sfeer. Er wordt te weinig participatief gewerkt en te veel didactisch. (UNAIDS, 2003; UNICEF Ghana, 2002; Campbell, 2003; MacPhail, 2006) Daarbij wordt ook te veel nadruk gelegd op de klinische, medische aspecten van HIV en te weinig op de persoonlijke en sociale aspecten en genderrelaties. (Campbell, 2003; MacPhail, 2006) 

Onvoldoende opleiding voor de peereducators

De training voor de peereducators moet hun kennis rond HIV/AIDS en reproductieve gezondheidszorg vergroten en moet de peereducators voorzien van vaardigheden en het vertrouwen dat ze kunnen bijdragen aan een gedragsverandering bij hun peers. (Pearlman et al., 2002) Het vergroten van de kennis alleen is echter niet voldoende om een succesvol programma te implementeren. De peereducators moeten een integraal deel vormen van de planning, implementatie en evaluatie van het programma. (Mahat, Scoloveno, Ruales, & Scoloveno, 2006) Ze hebben een goede gids en ondersteuning nodig om vertrouwen te krijgen bij het onderwijzen van de gemeenschap. (Morar, Motsepe, & Ramjee, 2007) Spijtig genoeg laten net die training en ondersteuning van de peereducators nogal eens te wensen over. (Walker & Avis, 1999; AIDSCAP, s.d) Daarnaast missen de peereducators vaak de vaardigheden om kritisch te denken en het sociale inzicht om kritische discussies te promoten. Als de peereducator tijdens zijn opleiding niet genoeg aanwijzingen heeft gekregen om kritisch te denken en een kritisch bewustzijn op te bouwen, kan hij tijdens zijn eigen activiteiten dit kritische bewustzijn moeilijk gaan promoten bij zijn peers. (Campbell, 2003; MacPhail, 2006) 

Rol van peereducator te formeel

Er moet over gewaakt worden dat de peereducators ingeschakeld worden voor de juiste zaken. Ze kunnen vragen en noden van hun peers herkennen, maar ze zijn bijvoorbeeld geen specialisten in gezondheidszorg. (Melis, 1998) Binnen de hulpverlening krijgen de

27

peereducators al te vaak de rol toebedeeld van ‘probleemoplosser’. Het is echter belangrijk dat de jongeren hun eigenheid kunnen bewaren en hun rol zelf kunnen invullen. (Bertels, 2000; Verschelden & Bouverne-De Bie, 2000) 

Problemen binnen de groep

Bij groepsgesprekken wordt normaal in het begin steeds de afspraak gemaakt dat iedereen aan het woord mag komen en dat er naar ieders mening geluisterd moet worden. Maar ondanks die goede afspraken gebeurt het vaak dat, bij een gemengde groep, de jongens het voortouw nemen en zich dominant opstellen in de groep. Zo komen de meisjes minder aan het woord. (Campbell, 2003; AIDSCAP, s.d.) Ook bij nietgemengde groepen kan verlegenheid ervoor zorgen dat sommige jongeren weinig durven zeggen. Seksualiteit blijft een gevoelig onderwerp. (AIDSCAP, s.d.; UNAIDS, 2003) 

De omgeving

Peereducators krijgen binnen hun omgeving vaak te maken met vooroordelen. Ze krijgen beledigingen naar hun hoofd geslingerd en veel mensen denken dat de peereducators zelf HIV-positief zijn, omdat ze werken aan een HIV-preventieproject. (Campbell, 2003, Williams, 1996; Morar et al., 2007) Dit werkt ontmoedigend voor de jongeren. HIV-preventie-inspanningen moeten gepaard gaan met parallelle inspanningen om een sociale omgeving te promoten die veilig seksueel gedrag ondersteund. (Campbell, Foulis, Maimane, & Sibaya, 2005) Zoals eerder aangegeven kan het betrekken van leider- en sleutelfiguren uit de gemeenschap hierbij helpen. (AIDSCAP, s.d.) 

Praktische problemen

Het gebeurt dat er te weinig geïnvesteerd wordt in peereducatie. (Walker & Avis, 1999) Dit creëert dan praktische problemen zoals onvoldoende educatief materiaal of infrastructuur. Ook krijgen de peereducators vaak te weinig tijd en ruimte om aan zorgvuldige peereducatie te doen. (AIDSCAP, s.d.; Williams, 1996) Zo kampen vele projecten met een grote uitval bij de peereducators. Vele jongeren stappen op nog voor hun eerste jaar als peereducator afgewerkt is. (AIDSCAP, s.d.; Lovelife, 2006b) Dit maakt dat telkens nieuwe jongeren opgeleid moeten worden.

28

1.6. De invloed van peereducatieprojecten op het gedrag van jongeren Zoals eerder vermeld, heeft het gebruik van peereducatie bij HIV/AIDS-preventie een positief effect op de betrokkenen. Zo versterkt peereducatie bijvoorbeeld de eigen kracht van de deelnemers. (Turner & Shepherd, 1999) Vooral de peereducators zelf ervaren een positieve invloed. (Turner & Shepherd, 1999; Mason, 2003) Maar een project slaagt natuurlijk enkel als ook de participanten (de peers) er voordelen uit halen. In de literatuur wordt gezocht naar de voordelen voor beide groepen. Een aantal van deze voordelen gelden niet exclusief voor peereducatieprojecten. Ze kunnen ook bereikt worden door middel van andere werkwijzen voor HIV/AIDS-preventie. Andere kunnen wel enkel door peereducatie bekomen worden.

1.6.1. Invloed op peereducators 

Speciale opleiding

De peereducators volgen een speciale opleiding. Die helpt hen bij het nemen van beslissingen, het verduidelijken van waarden en het handelen naar die waarden. (Mason, 2003) Als de opleiding goed opgebouwd is, ontwikkeld zich bij de peereducators ook een kritisch bewustzijn. Dit stelt hen er toe in staat de aard van hun historisch en sociale situatie en de sociaal geconstrueerde normen in de gemeenschap in vraag te stellen. (MacPhail, 2006) 

Toegang tot informatie

De peereducators hebben toegang tot uitgebreide informatie over HIV/AIDS, seksualiteit, seksuele gezondheid en alles wat daarmee samenhangt. Deze informatie is relevant voor hun eigen leven. (Mason, 2003; Visser, 2007) Door het proces van peereducatie begrijpen ze de informatie ook beter en dit helpt bij het ontwikkelen van een positieve attitude. Ze zien HIV-educatie als een positieve activiteit die nodig is voor jongeren van hun leeftijd. (Fongkaew, Fongkaew, & Suchaxaya, 2007) 

Leiderschap

Werken als peereducator vereist een hoge mate aan leiderschap om het vertrouwen en de medewerking van de peers te maximaliseren. (Fongkaew et al., 2007) Deze leiderschapskwaliteiten worden gaandeweg verder ontwikkeld. (Senderowitz, 1997) Hierdoor worden ze erkend als leiderfiguur door hun peers en hun gemeenschap. (Mason, 2003) De kandidaat-peereducators dienen wel al een potentieel aan leiderschapskwaliteiten te bezitten. (Lovelife, 2006b; Senderowitz, 1997; AIDSCAP, s.d.)

29



Positieve status

Door de overdracht van kennis over HIV/AIDS en seksualiteit en het organiseren van activiteiten, nemen de peereducators een rol of functie in de gemeenschap aan. Hierdoor krijgen ze een positieve status in de gemeenschap en werken ze als goede rolmodellen voor hun peers. (Fongkaew et al., 2007; Mason, 2003) De voorwaarde is natuurlijk dat de gemeenschap meewerkt. 

Directe inbreng

Peereducators hebben een directe inbreng, een stem en enige controle in het opzet, het design en de werking van het preventieprogramma. (Mason, 2003) Ze stellen vaak zelf de activiteiten op. Dit opstellen van de activiteiten vereist creativiteit van de peereducators. Via brainstormen kan men tot een inhoud, een presentatievorm en te gebruiken media komen die interessant en aantrekkelijk zijn voor de doelgroep. De activiteiten moeten de aandacht van hun peers trekken, participatie aanmoedigen en een positieve attitude creëren. Optreden als peereducator geeft de mogelijkheid om de creativiteit te botvieren en ideeën uit te werken die nuttig zijn voor zichzelf en de doelgroep. (Fongkaew et al., 2007) 

Ontwikkelen van vaardigheden

Bij peereducatie kan gewerkt worden op verschillende wijzen. Zo kan er bijvoorbeeld gewerkt worden met lesmomenten, het spelen van spelletjes en groepsactiviteiten. De peereducators moeten een activiteitenplan opstellen en methodes voor presentatie kiezen en uitwerken. Door deze activiteiten, kunnen ze hun vaardigheden in het leiden van een groep oefenen en verbeteren. (Fongkaew et al., 2007) Ook vaardigheden als het spreken voor een publiek, communiceren binnen een groep, het beantwoorden van vragen en het opzoeken en verduidelijken van informatie worden verder geoefend en ontwikkeld. (Fongkaew et al., 2007; Mason, 2003; Turner & Shepherd, 1999) 

Verantwoord en gezond seksueel gedrag

Peereducators die werken rond HIV/AIDS en seksualiteit houden zich aan verantwoordelijk en gezond seksueel gedrag. Ze kunnen de kennis die ze hebben toepassen op hun eigen leven. (Mason, 2003; Senderowitz, 1997) 

Persoonlijke ontwikkeling

Het werken als peereducator helpt de jongeren bij hun persoonlijke ontwikkeling (Turner & Shepherd, 1999; Senderowitz, 1997) Het kan de zelfdiscipline en zelfwaarde verhogen en het betekent voor velen een toename in de sociale contacten. (Melis, 1998; Mason, 2003; Visser, 2007) Peereducators krijgen toegang tot de informatie en ontwikkelen een positieve attitude ten aanzien van seksuele gezondheid. Dit geeft hen het vertrouwen om hun visie aan de peers over te dragen. Peereducators geven aan zich beter te kunnen uitdrukken dan in het verleden. (Fongkaew et al., 2007)

30

De vraag stelt zich of de jongeren die zich kandidaat stellen voor peereducatie niet van nature meer zelfbewust zijn dan anderen? Hebben zij niet sowieso meer zelfvertrouwen, meer leiderschapskwaliteiten en een goed beeld van hun toekomst? (Turner & Shepherd, 1999) De criteria die de organisaties voorop stellen spreken voor zich. De verschillende eigenschappen zullen wel verder uitgewerkt worden door ervaring, maar de jongeren die aangetrokken worden als peereducators zijn dus al meer zelfbewust dan andere jongeren, hebben een positieve toekomstvisie, hebben leiderskwaliteiten en kunnen goed communiceren. 

Werkervaring

Door hun werk als peereducator, doen de jongeren veel nuttige werkervaring op. (Senderowitz, 1997) Hierdoor verbreden hun carrièremogelijkheden. (Mason, 2003)

1.6.2. Invloed op participanten 

Kennis

De preventieprojecten zorgen ervoor dat de participanten hun kennis over HIV, AIDS, SOA’s en alles wat er mee samenhangt vergroten. Via de projecten hebben ze toegang tot uitgebreide en correcte informatie en krijgen ze antwoorden op hun vragen. (Williams, 1996; UNICEF Ghana, 2002; Borgia, Marinacci, Schifano, & Perucci, 2005) 

Vaardigheden

Tijdens de activiteiten leren de deelnemers allerlei vaardigheden. Dit kan gaan om praktische vaardigheden zoals het correct aanbrengen en gebruiken van een condoom (UNICEF Ghana, 2002; Williams, 1996) als om het leren overtuigen van de partner om een condoom te gebruiken (Williams, 1996), het leren discussiëren en het aangaan van een dialoog. (MacPhail, 2006; Campbell, Foulis, Maimane, & Sibiya, 2005) 

Attitude

De peereducatieprojecten zorgen er in veel gevallen voor dat de jongeren hun attitude ten aanzien van seksuele gezondheid veranderen in positieve zin. (Borgia et al., 2005) 

Risico-inschatting

Na het meewerken aan een peereducatieproject kunnen de participanten de risico’s die ze lopen rond seksuele gezondheid beter inschatten. (Borgia et al., 2005; Mason, 2003)

31



Vertrouwd

Bij peereducatie kunnen de participanten werken met mensen die ze vertrouwen en waar ze zich mee relateren. De activiteiten worden georganiseerd in een taal die ze begrijpen en vinden plaats in een ontspannen sfeer. (AIDSCAP, s.d.) 

Verantwoord seksueel gedrag

Factoren als meer kennis, ontwikkelen van preventievaardigheden, verandering van attitude en een betere risico-inschatting worden aanzien als belangrijke antecedenten van verandering van seksueel gedrag. (Kirby, 2000, in Borgia et al., 2005) De meeste studies tonen dan ook aan dat peereducatie echt wel kan werken om HIV/AIDS en andere SOA’s te voorkomen. De jongeren passen hun gedrag aan, staan minder weigerachtig tegenover het gebruik van een condoom, vrijen veiliger, en zijn trouw aan hun partner. (Mason, 2003; Williams, 1996) 

Persoonlijke ontwikkeling

Peereducatie verhoogt het zelfvertrouwen en de onderhandelingsvaardigheden van de deelnemers. Ze kunnen beter voor zichzelf zorgen en zich beter uitdrukken. Er is ook een toename van sociale contacten en ze ontwikkelen meer tolerantie en een respectvolle houding naar anderen. (Williams, 1996; Melis, 1998)

32

2. Onderzoek 2.1. Methodologie Om de bevindingen uit de literatuurstudie empirisch te ondersteunen, wordt een beperkt survey uitgevoerd. De resultaten uit dit survey zijn zuiver illustratief. Het onderzoek werd afgenomen bij participanten van één organisatie, Lovelife. Lovelife is een Zuid-Afrikaanse organisatie die werkt rond seksualiteit en HIV/AIDS-preventie bij jongeren. Ze is actief over het hele land en maakt gebruik van diverse media. Hierdoor bereiken ze veel jongeren. Één van de belangrijkste pijlers van de organisatie is peereducatie. Er wordt gewerkt met betaalde en vrijwillige peereducators. Een uitgebreidere beschrijving van de organisatie is terug te vinden in Bijlage 1. Een survey dient een bepaald stappenplan te volgen (Schuyten, 2004): • doelstelling en vraagstelling • keuze van methode van dataverzameling • steekproef en steekproeftrekking • opstellen van de vragenlijst • uitvoering van het survey • data analyse en resultaten • interpretatie • rapporteren Hieronder zullen de verschillende stappen verder besproken worden.

2.1.1. Doelstelling en vraagstelling Vanuit de literatuurstudie vonden we dat het gebruik van peereducatie bij HIV/AIDSpreventie verschillende positieve invloeden had op de deelnemende jongeren. Peereducators krijgen een speciale opleiding, krijgen toegang tot informatie, ontwikkelen leiderschapskwaliteiten, krijgen een positieve status in de gemeenschap, hebben een directe inbreng, ontwikkelen vaardigheden, houden zich aan verantwoord seksueel gedrag, het heeft een positieve invloed op hun persoonlijke ontwikkeling en ze doen werkervaring op. Ook de participanten halen voordeel uit de peereducatieprojecten. Ze verhogen hun kennis, ontwikkelen vaardigheden, veranderen hun attitude, kunnen risico’s beter inschatten, werken met mensen die ze vertrouwen, houden zich aan verantwoord seksueel gedrag en het heeft een positieve invloed op hun persoonlijke ontwikkeling. (zie 1.6. De invloed van peereducatieprojecten op het gedrag van jongeren) Via dit survey proberen we empirische ondersteuning te zoeken voor deze resultaten uit de literatuur. Daarom wordt aan de jongeren zelf gevraagd waarom ze kiezen voor een peereducatieproject en welke invloed dit heeft gehad op hun gedrag en hun leven.

33

2.1.2. Keuze van methode Als methode wordt een vragenlijst gekozen die de jongeren zonder hulp kunnen invullen, maar waarbij een begeleider in de buurt is om eventuele vragen te verduidelijken. Omwille van praktische problemen als tijdsgebrek en taal, wordt de optie van persoonlijke interviews met de jongeren uitgesloten. Een schriftelijke vragenlijst heeft echter wel enkele nadelen. Zo antwoorden respondenten slordiger en minder ernstig. Omdat ik ook jongeren in verschillende provincies wil bereiken, ben ik ook afhankelijk van andere mensen die mijn vragenlijst zullen afnemen bij anderen. Een goede vragenlijst bevat vragen in een eenvoudige stijl die aansluiten bij het taalgebruik van de respondent. Er mag dus geen vakjargon gebruikt worden. De vragen mogen niet sturend zijn. Sturende vragen zijn zodanig geformuleerd dat één bepaald antwoord er gemakkelijker op volgt dan een ander. Er wordt een neutrale opstelling vereist.

2.1.3. Steekproef en steekproeftrekking Voor het onderzoek wordt een willekeurige steekproef genomen. De jongeren die op dat moment toevallig aanwezig zijn op één van de sites, worden bevraagd. Deze sites bevinden zich op verschillende plaatsen in het hele land. Het gaat hierbij om plaatselijke klinieken, scholen en jeugdcentra. Op al deze plaatsen komen de respondenten in contact met peereducatie. Omdat Zuid-Afrika te groot is en ik te weinig tijd heb om veel jongeren te bevragen, worden de provincieverantwoordelijken van de organisatie ingeschakeld. Per provincie krijgt elke verantwoordelijke 15 vragenlijsten mee. Daarnaast neem ik zelf ook 15 vragenlijsten af. Zo worden er 150 vragenlijsten verdeeld. Op voorhand wordt me al duidelijk gemaakt dat er een grote non-respons zal zijn. Niet elke provincieverantwoordelijke is bereid om 15 vragenlijsten af te nemen op korte tijd. Uiteindelijk worden 81 ingevulde vragenlijsten verzameld. De jongeren die de vragenlijsten invullen verschillen naar leeftijd, geslacht, provincie waarin ze wonen en participatiegraad (betaalde peereducators (Groundbreakers), vrijwillige peereducators (Mpintshi’s) en participanten). (Zie tabel 1) Tabel 1: Persoonsgegevens van de deelnemers (leeftijd, geslacht, woonplaats, participatiegraad) Leeftijd

Freq.

< 10 11-14 15-17 18-21 22-25 25 <

1 7 21 27 18 7

totaal

81

Geslacht Man Vrouw

Freq. 25 56

81

Woonplaats Mpumalanga KwaZulu Natal Western cape Northern Cape Free State Eastern Cape

Freq. 12 21 14 13 16 5

Participatiegraad

Freq.

Betaalde peereducator Vrijwillige peereducator Participant Onbekend

15 25 39 2

81

81

34

De uiteindelijke bedoeling van de vragenlijst is niet het meten van de frequentie van het voorkomen van de antwoorden, maar het krijgen van een zo breed mogelijk beeld van de verschillende gezichtspunten. (Wester, Smaling, & Mulder, 2000) Het is dus vooral belangrijk dat er saturatie optreedt. Het is niet waarschijnlijk dat bij een grotere steekproef er meer verschillende antwoorden zouden gevonden worden.

2.1.4. Opstellen van de vragenlijst Er werd gekozen voor een schriftelijke vragenlijst. De antwoordmogelijkheid wordt meestal open gehouden. Dit omdat bij een open antwoordmogelijkheid de respondent de ruimte krijgt om alles te zeggen wat voor hem van belang is. Bij een gesloten antwoordmogelijkheid kan de respondent niet altijd zijn mening kwijt. Dit maakt natuurlijk wel dat de analyse van de antwoorden moeilijker wordt. Een aantal praktische vragen als ‘Hoe ben je met de organisatie in contact gekomen’ en ‘welke activiteiten volg je’ worden wel voorzien van gesloten antwoordmogelijkheden. In de literatuur staat vermeld hoe een vragenlijst moet opgebouwd zijn. (De Schampheleire & Van Looveren, 1995; Schuyten, 2004) De vragenlijst begint met een introductie. Alle vragen die de respondent zich zou kunnen stellen worden hierin beantwoord (Van wie gaat het onderzoek uit? Wat is het onderwerp? Wat wordt met de resultaten gedaan? Is de vragenlijst anoniem?) Het eerste deel van de vragenlijst is gericht op alle deelnemers, zowel de peereducators als de participanten. Het tweede deel is enkel gericht op de peereducators (zowel de betaalde als de vrijwilligers). Daarom worden de persoonlijke gegevens in het begin gevraagd. Deze persoonlijke gegevens zijn hun leeftijd, geslacht, woonplaats (provincie) en of ze peereducator zijn of niet. De tweede vraag is meer gericht naar hun contact met de organisatie. Ze bestaat uit verschillende deelvragen. Hoe lang kennen ze de organisatie al? Hoe hebben ze de organisatie leren kennen? Aan welke activiteiten nemen ze deel? Waarom nemen ze deel aan de activiteiten? Welke invloed heeft dit gehad op hun leven? Deel twee van de vragenlijst focust op de peereducators. Hierin zijn vragen terug te vinden als ‘waarom wilde je als peereducator werken’. Hoe reageerden familie en vrienden? Hoe word je ondersteund door de organisatie? Wat is je favoriete activiteit? De uiteindelijke vragenlijst is terug te vinden in Bijlage 2. Belangrijk is dat de vragen niet te moeilijk zijn en in een begrijpbare taal opgesteld worden. Zo vroeg een eerste versie van mijn vragenlijst naar de indicatiegegevens via de woorden Age, Sex, Province,… met daarna een open ruimte om te antwoorden. Voor vele jongeren in Zuid-Afrika is het Engels echter niet hun eerste taal. Door naar deze gegevens te vragen via vraagjes als ‘How old are you’ en ‘Are you a boy or a girl’, begrijpen de respondenten beter wat er van hen verwacht wordt. Omdat een gebrekkige kennis van het Engels bij meerdere vragen een probleem kan worden, kunnen de respondenten hulp vragen aan de mensen die de vragenlijst afnemen.

35

In een eerste versie van de vragenlijst gelaten voor de antwoorden. Dit geeft geschreven moeten worden. Daarom vervangen door een leeg tekstvak. Zo antwoord bepalen.

werd na elke vraag een aantal schrijfregels open echter het gevoel dat alle lijnen ook effectief vol werden in een tweede versie die schrijfregels kunnen de respondenten zelf de lengte van hun

2.1.5. De uitvoering De vragenlijsten worden verdeeld onder de verschillende provincieverantwoordelijken. Ieder krijgt 15 vragenlijsten mee. In de provincie KwaZulu Natal nemen twee verschillende mensen, onafhankelijk van elkaar, vragenlijsten af. Hierdoor is deze provincie meer vertegenwoordigd dan de andere. De vragenlijsten worden, per provincie, verdeeld over verschillende sites. Op elke site vullen enkele jongeren een vragenlijst in. De jongeren werken individueel, maar kunnen vragen stellen aan de verantwoordelijke als ze een vraag niet goed begrijpen. De ingevulde vragenlijsten worden door de provincieverantwoordelijken teruggebracht. Dit gebeurt in een periode van 14 dagen. Aangezien niet elke verantwoordelijke zijn vragenlijsten terug binnenbrengt, zijn van enkele provincies geen resultaten terug te vinden.

2.1.6. Data en data-analyse Als alle ingevulde vragenlijsten terug samengebracht zijn, worden de data geanalyseerd. De verschillende gegeven antwoorden worden zo nauwkeurig mogelijk genoteerd, in categorieën ondergebracht en gecodeerd. Als respondenten meerdere antwoorden geven op een vraag, wordt gekeken waar de klemtoon ligt. Als één van de gegeven antwoorden nog niet in het lijstje staat, wordt dat antwoord gekozen. Als er geen specifieke klemtoon ligt en alle antwoorden staan al in de lijst, dan wordt het eerste antwoord gekozen. De optie om alle antwoorden op te nemen, wordt, in samenspraak met de organisatie, verworpen. Er wordt voor vele vragen ook een categorie ‘nonsens antwoorden’ voorzien, dit voor antwoorden die volledig naast de kwestie zijn. Een aantal vragen bleken te moeilijk of te onduidelijk voor een aantal jongeren. De data wordt ingevoerd in en verwerkt met het programma SPSS. Bij een aantal vragen wordt het verband gezocht tussen de antwoorden en enkele persoonsgegevens. Is er bijvoorbeeld een relatie tussen het geslacht van de jongeren en de invloed van deelname aan een project? (zie Tabel 2 in Bijlage 3) De verkregen waarden zijn voor alle onderzochte vragen echter niet significant in een 0,05 betrouwbaarheidsinterval. Dus is er mogelijk geen verband tussen deze redenen en invloeden van deelname aan peereducatieprojecten en geslacht, leeftijd en participatiegraad, of er zijn te weinig resultaten om een valabele conclusie te trekken.

36

2.2. Resultaten Uit de resultaten kunnen we afleiden dat meer dan de helft van de bevraagde jongeren deelneemt aan de activiteiten omdat ze meer informatie willen over HIV/AIDS, omdat ze de activiteiten leuk of interessant vinden of omdat ze een gezondere levensstijl willen aangaan. (Zie Tabel 3 in Bijlage 3) (I take part in the activities) because it want to get more information and hear how I can change my lifestyle. (17 year old girl, participant) De peereducators wilden vooral het gedrag van andere mensen aanpassen of anderen helpen en iets bijleren. (Zie Tabel 4 in Bijlage 3) We zien dat de jongeren kiezen voor de rol peereducator in de eerste plaats om iets te doen voor de anderen en dus niet voor zichzelf. Als we deze resultaten vergelijken met welke invloed de deelname op hen gehad heeft, zien we dat daar vooral persoonlijke factoren naar voren komen. De peereducators spreken over meer zelfvertrouwen en een verandering in eigen attitude en gedrag. (Zie Tabel 8 op pag. 38) Dit kan te maken hebben met de vraagstelling. De vraag was immers gericht op de invloed op jouw leven. Het is ook mogelijk dat bij een opname van alle verschillende antwoorden de discrepantie minder geweest zou zijn. (I wanted to become a Groundbreaker) to make a positive difference in my community and to change young people behaviour and mindset towards HIV/AIDS. (22 year old boy, peereducator) De reacties van de familieleden zijn over het algemeen positief. Ze steunen de peereducators in hun keuze. Toch krijgen een aantal jongeren nog te maken met negatieve reacties. Sommige vrienden lachen hen uit of zijn totaal niet geïnteresseerd. (Zie Tabel 5 en 6 in Bijlage 3) My friends didn’t appreciate and start to give me funny names. But my parents were happy because they have seen a change in my behaviour. (22 year old boy, peereducator) Als we kijken naar welke veranderingen de deelname aan het preventieproject bij de jongeren teweeg heeft gebracht, valt op dat meer dan de helft van de jongeren zegt meer zelfvertrouwen te hebben, meer informatie en kennis gekregen te hebben of hun attitude of gedrag veranderd te hebben, ongeacht of ze peereducator zijn of niet. (Zie Tabel 7 in Bijlage 3) It changed my life because I used to be shy and did not believe in myself. But now I am not shy anymore and I believe in myself. (19 year old girl, peereducator)

37

We kunnen deze resultaten nu vergelijken met de bevindingen uit de literatuur. De resultaten van de peereducators en de participanten worden apart behandeld. (zie Tabel 8) Tabel 8: De invloed van deelname aan preventieproject op peereducators en participanten Peereducators Frequentie percentage Meer zelfvertrouwen/ positieve kijk op toekomst Verandering attitude/gedrag Toename kennis en informatie Aanvaard worden door anderen Anderen iets bijleren/helpen Nonsens antwoord onbekend Totaal

Participanten Frequentie Percentage

Onbekend Frequentie

Totaal

17

42,5

9

23,1

0

26

9

22,5

11

28,2

0

20

6

15

9

23,1

1

16

2

5

1

2,5

0

3

0

0

2

5,1

0

2

4 2

10 5

4 3

10,3 7,7

0 1

8 6

40

100

39

100

2

81

2.2.1. De peereducators Uit de literatuurstudie bleek dat het gebruik van peereducatie bij HIV/AIDS-preventie verschillende positieve invloeden heeft op de deelnemende jongeren. Peereducators krijgen een speciale opleiding, krijgen toegang tot informatie, ontwikkelen leiderschapskwaliteiten, krijgen een positieve status in de gemeenschap, hebben een directe inbreng, ontwikkelen vaardigheden, houden zich aan verantwoord seksueel gedrag, het heeft een positieve invloed op hun persoonlijke ontwikkeling en ze doen werkervaring op. (zie 1.6.1. Invloed op peereducators) In Tabel 8 zien we dat de jongeren een aantal van deze punten ook zelf aangeven. We vergelijken de resultaten uit de literatuur met de bevindingen uit het survey. 

Persoonlijke ontwikkeling

In de literatuur vonden we dat werken als peereducator een positieve invloed zou hebben op de persoonlijke ontwikkeling van de jongere. (Turner & Shepherd, 1999; Senderowitz, 1997; Mason, 2003; Visser, 2007; Fongkaew et al., 2007) Dit wordt inderdaad bevestigd door de jongeren zelf. Ze geven aan meer zelfvertrouwen te hebben, positief ingesteld te staan tegenover de toekomst en zichzelf te kunnen beschermen. 

Verantwoord en gezond seksueel gedrag

Een tweede punt uit de literatuur gaat over het seksueel gedrag van de peereducators. De jongeren hebben een voorbeeldfunctie en dienen zich te houden aan verantwoord en gezond seksueel gedrag. Ze moeten de kennis die ze opgedaan hebben dus ook kunnen toepassen op hun eigen leven. (Mason, 2003; Senderowitz, 1997) De bevraagde

38

jongeren geven aan inderdaad hun attitude of gedrag in verband met seksualiteit aangepast te hebben onder invloed van het project. 

Toegang tot informatie

Een derde belangrijk punt is de toegang tot informatie en het verbreden van de kennis. (Mason, 2003; Visser, 2007; Fongkaew et al., 2007) De jongeren geven aan veel bij te leren over HIV/AIDS en seksualiteit. Of deze toename van kennis ook leidt tot een verandering van gedrag of attitude is niet duidelijk. 

Positieve status

Een ander punt is de positieve status die de peereducators krijgen in hun gemeenschap. (Fongkaew et al., 2007; Mason, 2007) Het is belangrijk dat de jongeren zich aanvaard voelen. Vooral familie en vrienden spelen hierbij een belangrijke rol. Meestal wordt er positief gereageerd op hun beslissing om peereducator te worden in een HIV/AIDSpreventieproject. Toch krijgen een aantal jongeren nog te maken met negatieve reacties van familie of vrienden. Het vergt van de jongeren dan veel zelfvertrouwen en doorzettingsvermogen om deze negatieve reacties van zich af te zetten. 

Speciale opleiding

De peereducators krijgen ook een speciale opleiding. Bij de onderzochte organisatie is dit een intensieve training van veertien dagen. Hierbij komen onderwerpen aan bod als kennis over HIV/AIDS, motivatie van jongeren, presentatievaardigheden, communicatievaardigheden, gemeenschapsontwikkeling, marketingstrategieën, onderzoeksvaardigheden, leiderschapsvaardigheden… (Lovelife, 2006c) 

Leiderschap

Werken als peereducator helpt voor het ontwikkelen van leiderschapskwaliteiten. (Fongkaew et al., 2007; Senderowitz, 1997) De peereducators halen zelf niet aan dat ze deze kwaliteiten verder ontwikkeld hebben. De taak van peereducator is echter niet te onderschatten. De betaalde peereducators moeten een heel team van vrijwillige peereducators leiden en alle peereducators moeten groepsactiviteiten plannen en begeleiden. Het handboek van de trainers en dat van de peereducators leert ons dat er sterk gefocust wordt op deze vaardigheden. (Lovelife, 2006a, 2006c) 

Directe inbreng

Een ander voordeel van peereducatie dat in de literatuur gevonden werd, is dat de jongeren een directe inbreng, een stem en enige controle hebben in het opzet, het design en de werking van het programma. (Mason, 2003; Fongkaew et al., 2007) Bij deze organisatie is het inderdaad zo dat de jongeren zelf de activiteiten en inhoud kunnen kiezen. Tijdens de opleiding worden alle verschillende activiteiten uitvoerig besproken en de peereducators krijgen een handboek en instructiemateriaal mee. De jongeren kunnen

39

dan ter plaatse hun activiteiten kiezen en invullen. De inhoud van de activiteiten kunnen ze naar eigen wens, of naar wens van de groep, invullen. Om toch enige controle te houden over de inhoud van de activiteiten wordt er gewerkt met een line-manager die de peereducators begeleidt en ondersteunt. (Lovelife, 2006a, 2006c) 

Ontwikkelen vaardigheden

Via het proces van peereducatie ontwikkelen de peereducators verschillende vaardigheden. (Fongkaew et al., 2007; Mason, 2003; Turner & Shepherd, 1999) De peereducators geven in deze bevraging niet zelf aan dat ze verschillende vaardigheden ontwikkeld hebben. In hun opleiding wordt er echter sterk gefocust op vaardigheden als communicatie in een groep, presentatie en motivatie van anderen (en van jezelf). (Lovelife, 2006c) 

Werkervaring

Het werken als peereducator is een zeer nuttige werkervaring en verbreedt de carrièremogelijkheden. (Senderowitz, 1997; Mason, 2003) Omdat de betaalde peereducators een beperkte vergoeding krijgen voor hun werk, wordt dit vaak gezien als een volwaardige job. Het is voor hen ook een fulltime bezigheid. De vrijwillige peereducators zien hun werk vooral als opstap naar een positie als betaalde peereducator.

2.2.2. De participanten Ook de participanten halen voordeel uit de peereducatieprojecten. Ze verhogen hun kennis, ontwikkelen vaardigheden, veranderen hun attitude, kunnen risico’s beter inschatten, werken met mensen die ze vertrouwen, houden zich aan verantwoord seksueel gedrag en het heeft een positieve invloed op hun persoonlijke ontwikkeling. (zie 1.6.1. Invloed op participanten) Een aantal van deze punten worden ook door de jongeren zelf aangegeven. (Zie Tabel 8 op pag. 38) 

Attitude

In de literatuur is terug te vinden dat veel jongeren hun attitude of houding ten aanzien van seksuele gezondheid aanpassen na deelname aan een peereducatieproject rond HIV/AIDS-preventie. (Borgia et al., 2005) Hiervoor is ook empirische ondersteuning te vinden. Veel participanten uit het onderzoek geven aan hun attitude ten aanzien van seksualiteit en HIV/AIDS veranderd te hebben. 

Verantwoord seksueel gedrag

Ook het gedrag van de jongeren zou veranderen na deelname aan een project. (Mason, 2003; Williams, 1996). Jongeren geven inderdaad aan hun gedrag aangepast te hebben en zich te houden aan verantwoord seksueel gedrag.

40



Kennis

Een derde punt dat uit de literatuur naar voor komt is de toegang tot informatie en het vergroten van de kennis over HIV/AIDS, SOA’s en seksualiteit. (Williams, 1996; UNICEF Ghana, 2002; Borgia et al., 2005) De participanten geven dit zelf ook aan. Ze vergroten niet alleen hun kennis, ze leren die informatie ook toe te passen op hun eigen leven. 

Persoonlijke ontwikkeling

Deelname aan peereducatieprojecten zou ook het zelfvertrouwen en de onderhandelingsvaardigheden verhogen. Ze kunnen beter voor zichzelf zorgen en zich beter uitdrukken. (Williams, 1996) Ook de bevraagde participanten geven aan meer zelfvertrouwen te hebben en optimistisch te staan tegenover de toekomst. 

Vertrouwd

Bij peereducatie kunnen de jongeren werken met mensen die ze vertrouwen. (AIDSCAP, s.d.) Het is inderdaad zo dat er gewerkt wordt met jonge mensen van ongeveer dezelfde leeftijd en met een gelijkaardige achtergrond. Uit de antwoorden van de bevraagde jongeren komt echter niet naar voor dat ze dit als belangrijk ervaren. Misschien zijn hiervoor niet de juiste vragen gesteld. 

Vaardigheden

De participanten ontwikkelen allerlei vaardigheden. (UNICEF Ghana, 2002; Williams, 1996; MacPhail, 2006; Campbell et al., 2005) De activiteiten die de organisatie en de peereducators opstellen, helpen de jongeren hierbij. Het gaat hierbij om vaardigheden als het aanbrengen van een condoom, maar bijvoorbeeld ook om debatteren, verschillende sporten, computervaardigheden en gesprekstechnieken. (Lovelife, 2006a, 2006c) 

Risico-inschatting

Volgens de literatuur zouden participanten na hun deelname aan een peereducatieproject rond HIV/AIDS-preventie de risico’s rond seksuele gezondheid beter kunnen inschatten. (Borgia et al., 2005; Mason, 2003) In de antwoorden uit de bevraging is dit niet direct terug te vinden. Een verandering van attitude en gedrag en zich houden aan verantwoord seksueel gedrag impliceert echter ook dat de jongeren zich bewust zijn van de risico’s die ze kunnen lopen. Onrechtstreeks is het dus wel aanwezig. Veel activiteiten die door de organisatie georganiseerd worden hebben ook als doel dat de participanten de risico’s beter kunnen inschatten. (Lovelife, 2006a, 2006c)

41

2.2.3. Conclusie Via een beperkt survey bij de jongeren van een organisatie, hebben we empirische ondersteuning kunnen vinden voor de bevindingen uit de literatuur. Het gebruik van peereducatie kan een positieve invloed hebben op zowel de peereducators als de participanten. Een aantal van deze voordelen hangen wel samen met de manier waarop er aan peereducatie gedaan wordt. Programma’s variëren immers naar inhoud, methode, omvang, theoretische basis en verwachte impact. (Kelly, 2004) De positieve invloed zal zich niet bij elke jongere op dezelfde manier en met de zelfde intensiteit uiten. Uit de bevraging blijkt echter wel dat de projecten een effect hebben op de houding en het gedrag van de jongeren. Ze geven aan hun attitude ten opzichte van HIV/AIDS en seksualiteit aangepast te hebben en zich te houden aan verantwoord seksueel gedrag. De resultaten uit deze bevraging kunnen echter niet veralgemeend worden. Daarvoor is het survey te beperkt. Uit de literatuur werd al duidelijk dat de positieve invloed het duidelijkst is bij de peereducators. Van hen wordt immers verwacht dat ze, voor ze als peereducator aan de slag gaan, hun kennis verbreden en een aantal vaardigheden aanleren. De leidinggevende positie die ze aangemeten krijgen, helpt hen ook met het verbeteren van hun zelfbeeld. De voordelen voor de participanten zijn minder zichtbaar. Er wordt een verandering vastgesteld in de attitude of het gedrag van de jongeren, ze verbreden hun kennis en er wordt gewerkt aan hun persoonlijke ontplooiing, maar de resultaten lijken minder intensief dan bij de peereducators. Uiteraard heeft ook hier de manier van werken een grote invloed. Door niet enkel op HIV/AIDS-preventie te focussen en bijvoorbeeld ook motivatie, debatteren en sport in hun lesmomenten opnemen, kunnen programma’s meer positieve invloed krijgen op de persoonlijke ontwikkeling van de jongeren.

42

3.

Besluit

HIV/AIDS blijft een groot probleem in de wereld en vooral ook in Zuid-Afrika. Op allerlei manieren wordt geprobeerd de epidemie een halt toe te roepen. Preventie is daarbij één van de sleutelwoorden. Omdat HIV/AIDS samenhangt met seksualiteit en relaties, focussen veel projecten op de jongeren. Zij bevinden zich immers in een cruciale fase, de ontluiking van de seksualiteit. Belangrijk is ook dat het overgrote deel van de jongeren nog HIV-negatief is. Dit wil men natuurlijk graag zo houden. Daarom proberen preventieprojecten de jongeren bewust te maken van veilig vrijgedrag. Men wil het negatieve gedrag veranderen en het positieve in stand houden. Hiervoor wordt vaak gebruik gemaakt van peereducatie. Daar zijn verschillende redenen voor. Zo is peereducatie efficiënter dan andere methodes (Turner & Shepherd, 1999; UNAIDS, 2000; AIDSCAP, s.d.; Svenson & Burke, 2005; Senderowitz, 1997), maakt het gebruik van een reeds ingeburgerde techniek voor het delen van informatie en advies (Turner & Shepherd, 1999; Visser, 2007; AIDSCAP, s.d.; Renfrew et al, 2002; Senderowitz, 1997; Melis, 1998), is het toegankelijk en heeft het een groot bereik (Turner & Shepherd, 1999; Renfrew et al., 2002), zorgt het voor een relevante en aangepaste boodschap (Senderowitz, 1997; Melis, 1998; Mason, 2003) en is het geworteld in de gemeenschap (AIDSCAP, s.d.; Visser, 2007; Senderowitz, 1997). Peereducatie versterkt ook de eigen kracht van de betrokkenen (Visser, 2007; Turner & Shepherd, 1999; Mason, 2003; Senderowitz, 1997; Pearlman et al., 2002), waardoor peereducators fungeren als positieve rolmodellen (Turner & Shepherd, 1999; Lovelife, 2006b; AIDSCAP, s.d.; Melis, 1998). Ze zijn hierdoor een geloofwaardige bron van informatie. (Renfrew et al., 2002; Mason, 2003; Turner & Shepherd, 1999; Senderowitz, 1997) Toch is peereducatie niet altijd een succes. In een aantal contexten worden de verwachte resultaten niet gehaald. (Campbell, 2003; Walker & Avis, 1999) Zo is er vaak een gebrek aan duidelijke doelen en grenzen voor het project en wordt de methode niet altijd aangepast aan het doel. Er mag niet vergeten worden dat peereducatie complex is en veel vaardigheid vraagt. (Walker & Avis, 1999) Zo is de manier van werken vaak te schools. Er komt dan te veel nadruk op de medische aspecten en te weinig op de persoonlijke en sociale aspecten. (UNAIDS, 2003; UNICEF Ghana, 2002; Campbell, 2003; MacPhail, 2006) De rol van peereducator wordt soms te formeel ingevuld. De peereducator wordt dan gezien als de ‘probleemoplosser’. (Melis, 1998; Bertels, 2000; Verschelden & Bouverne-De Bie, 2000) De training en steun voor de peereducators schiet echter soms nog te kort. (Pearlman et al., 2002; Mahat et al., 2006; Morar et al., 2007; Walker & Avis, 1999; AIDSCAP, s.d; Campbell, 2003; MacPhail, 2006) Er moet ook rekening gehouden worden met het feit dat HIV/AIDS en seksualiteitn gevoelige thema’s zijn. Dat maakt praten in groep niet gemakkelijk. (AIDSCAP, s.d.; UNAIDS, 2003) Sowieso is praten met leeftijdsgenoten over persoonlijke zaken niet vanzelfsprekend. (Verschelden & Bouverne-De Bie, 2000) Daarnaast krijgen projecten vaak te maken met praktische problemen zoals te weinig tijd, onvoldoende materiaal en slechte infrastructuur. (AIDSCAP, s.d.; Williams, 1996; Lovelife, 2006b) Ook de omgeving wil

43

niet altijd meewerken. (Campbell, 2003, Williams, 1996; Morar et al., 2007; Campbell et al., 2005; AIDSCAP, s.d) Belangrijk is dat in andere contexten peereducatie wel successen kan behalen. Peereducatie heeft een positieve invloed, zowel op de peereducators als op de participanten. Via een literatuurstudie werden een aantal voordelen gevonden. Voor deze bevindingen werd dan empirische ondersteuning gezocht via de bevraging van een aantal jongeren van een organisatie in Zuid-Afrika. Hieruit blijft dat peereducators een speciale opleiding krijgen (Mason, 2003), ze krijgen toegang tot informatie (Mason, 2003; Visser, 2007; Fongkaew, 2007), ontwikkelen leiderschapskwaliteiten (Fongkaew et al., 2007; Senderowitz, 1997), krijgen een positieve status in de gemeenschap (Fongkaew et al., 2007; Mason, 2003), hebben een directe inbreng (Mason, 2003; Fongkaew et al., 2007), ontwikkelen vaardigheden (Fongkaew et al., 2007; Mason, 2003; Turner & Shepherd, 1999), houden zich aan verantwoord seksueel gedrag (Mason, 2003; Senderowitz, 1997), het heeft een positieve invloed op hun persoonlijke ontwikkeling (Turner & Shepherd, 1999; Senderowitz, 1997; Mason, 2003; Visser, 2007; Fongkaew et al., 2007) en ze doen werkervaring op (Senderowitz, 1997; Mason, 2003). De participanten verhogen hun kennis (Williams, 1996; UNICEF Ghana, 2002; Borgia, Marinacci, Schifano, & Perucci, 2005), ontwikkelen vaardigheden (UNICEF Ghana, 2002; Williams, 1996; MacPhail, 2006; Campbell et al., 2005), veranderen hun attitude (Borgia et al., 2005), kunnen risico’s beter inschatten (Borgia et al., 2005; Mason, 2003), werken met mensen die ze vertrouwen (AIDSCAP, s.d.), houden zich aan verantwoord seksueel gedrag (Mason, 2003; Williams, 1996) en het heeft een positieve invloed op hun persoonlijke ontwikkeling (Williams, 1996). Vooral de peereducators halen dus voordeel uit deze manier van werken. De positieve invloed voor hen is duidelijker zichtbaar dan die voor de participanten. Maar belangrijk is dat peereducatie een impact heeft op beide groepen. Bij een goed uitgewerkt project, dat hulp krijgt van de plaatselijke gemeenschap, treedt er zowel bij de peereducators als bij de participanten een verandering op in hun houding ten opzichte van HIV/AIDS en seksualiteit. De betrokken jongeren houden zich dan ook aan verantwoord seksueel gedrag.

44

Bibliografie •

• • •

• •

•

•

• •

• •

• • •

•

AIDS fonds (2004) Vrouwen hardst getroffen door groei AIDS-epidemie. Geraadpleegd op 30 juli 2006 op http://www.hivnet.org/Actueel/Archief%202004/Oktdec%202004/Vrouwen.htm AIDSCAP (s.d.) How to Create an Effective Peer Education Project. Guidelines for AIDS Prevention Projects. FHI. AVERT (2006). The South African National HIV Survey 2005. Geraadpleegd op 6 mei 2006 op http://www.avert.org/safricastats.htm. Baggaley, R. (2001). Voluntary counselling and testing (VCT). Conference proceeding, paper voorgedragen op the UNAIDS expert panel on HIV testing in United Nations peacekeeping operations, New York, September 2001. Bertels, J. (2000). Gedeelde zorgen? Niks is wat het lijkt in peer land. Alert, 26, (5), 32-34. Borgia, P., Marinacci, C., Schifano, P. & Perucci, C. (2005). Is peer education the best approach for HIV prevention in schools? Findings from a randomized controlled trial. Journal of Adolescent Health, 36, 508-516. Bosmans, M. & Temmerman, M. (2005). Sexual and reproductive health of waraffected children and adolescents. With a case-study in the DRC. Gent: Academia Press. Brimlow, D., Cook, S. & Seaton, R. (2003). Stigma and HIV/AIDS. A review of the literature. Geraadpleegd op 15 december 2007 op http://hab.hrsa.gov/publications/stigma/front.htm Burssens, D., Goris, P, Melis, B. & Vettenburg, N. (2005). Effectiviteit en efficiëntie in preventie. Alert, 31, (3), 66-78. Campbell, C. & MacPhail, C. (2002). Peer education, gender and the development of critical consciousness: participatory HIV prevention by South African youth. Social Science & Medicine, 55, 331-345. Campbell, C. (2003). Letting them die. Why HIV/AIDS prevention programmes fail. Indiana: Indiana University Press. Campbell, C., Foulis, C.A., Maimane, S & Sibiya, Z. (2005). The impact of social environments on the effectiveness of youth HIV prevention: A South African case study. AIDS Care, 17, (4), 471-478. De Cauter, F. (1990). Methodiek van de preventieve projectwerking. Leuven: Acco. De Schampheleire, W. & Van Looveren, I. (1995). De techniek van de enquête. Een Inleiding. Leuven: Uitgeverij Acco. FHI (Family Health International) (2006). HIV Counseling and Testing. Geraadpleegd op 6 mei 2006 op http://www.fhi.org/en/Topics/Voluntary+Counseling+and+Testing+topic+page.ht m FHI (Family Health International) (2007). Peer Education. Geraadpleegd op 7 oktober 2007 op http://www.fhi.org/en/Topics/Peer+education+topic+page.htm

45

•

•

• • • •

• • •

• • • • • • •

•

• • •

Fisher, J.D., Fisher, W.A., Bryan, A.D. & Misovich, S.J. (2002). InformationMotivation-Behavioral skills Model-Based HIV Risk Behavior Change Intervention for Inner-City High School Youth. Health Psychology, 21, (2), 177-186. Gillespie S., Norman A., Finley B. (2005). Child Vulnerability and HIV/AIDS in subSaharan Africa:What We Know and What Can Be Done. Geraadpleegd op 31 juli 2006 op http://www.ifpri.org/themes/hiv/pdf/gillespieOVCsynth.pdf Goris, P., Burssens, D., Melis, B. & Vettenburg, N. (2004). Hulpverlening met een sausje van preventie. Alert, 30, (5), 31-43. Goris, P., Burssens, D., Melis, B., Van Gils, J., Vettenburg, N. & Verdonck, D. (2003). De mist klaart stilaan op… Alert, 29, (4), 34-47. Green, E. (2003). Rethinking AIDS prevention. Learning from Successes in Developing Countries, Westport: Praeger Publishers. Grundfest Schoepf, B. (2004). AIDS, History and Struggles over Meaning. In E. Kalipeni, S. Craddock, J.R. Oppong & J. Ghosh (Ed.), HIV & AIDS in Africa. Beyond Epidemiology (pp. 15-28). Oxford: Blackwell publishing. Herek, G.M. (2006). Fight AIDS, not people with AIDS. Geraadpleegd op 19 augustus 2006 op http://www.AIDSstigma.net Hughes-d’Aeth, A. (2002). Evaluation of HIV/AIDS peer education projects in Zambia. Evaluation and Program Planning, 25, 397-407. Kelly, J.A. (2004). Peer education: a debate. Popular opinion leaders and HIV prevention peer education: resolving discrepant findings, and implications for the development of effective community programmes. AIDS CARE, 16, (2), 139-150. Kelly, K. & Ntlabati, P. (2002). Early Adolescent Sex in South Africa: HIV Intervention Challenges. Social Dynamics, 28, (1), 42-63. Leclerc-Madlala, S. (2002). Youth, HIV/AIDS and the Importance of Sexual Culture and Context. Social Dynamics, 28, (1), 20-41. Lovelife & Abt. (2001). Impending Catastrophe Revisited. An update on the HIV/AIDS epidemic in South Africa. Johannesburg: Lovelife. Lovelife (2006a). Groundbreaker reference manual 2006/07. Sandton: Lovelife. Lovelife (2006b). Goal of the Groundbreaker programme. Geraadpleegd op 12 september 2006 op http://www.lovelife.org.za/youth/index.html Lovelife (2006c). Lovelife’s Groundbreaker Core 1 2006 Trainers Handbook. Sandton: Lovelife. MacPhail, C. (2006). Youth-Driven HIV Prevention Programmes in South Africa: Social Capital, Empowerment and Conscientisation. Social Dynamics, 32, (2), 170196. Mahat, G., Scoloveno, M.A., Ruales, N. & Scoloveno R. (2006). Preparing Peer Educators for Teen HIV/AIDS Prevention. Journal of Pediatric Nursing, 21, (5), 378-384. Mason, H. (2003). Peer Education: Promoting Healthy Behaviors. Washington, DC: Advocates for Youth. Melis, B. (1998). Het appel op ‘peers’. Jongeren werken zelf aan preventie. Alert, 24, (3), 54-63. Morar, N., Motsepe, A. & Ramjee, G. (2007). A Peer Education training programme: Challenges and experiences of Peer Educators implementing HIV education. Geraadpleegd op 12 februari 2008 op http://www.afroaidsinfo.org/

46

• • •

•

•

• • • • •

• •

• •

• • •

Nattrass, N. (2002). AIDS and Human Security in Southern Africa. Social Dynamics, 28, (1), 1-19. Nattrass, N. (2004). The Moral Economy of AIDS in South Africa. Cambridge: Cambridge University Press. Osborne, K. & Hall, J. (2005). Het ABC van HIV. Zo eenvoudig is het niet. In Seksualiteit – Relaties – Geboorteregeling. Jaarboek 2005. (pp. 45-55). Antwerpen: Sensoa vzw. Path, programme for appropiate technology in health (2002) Vrouwen die risico lopen. Waarom wij preventieopties voor vrouwen nodig hebben. Wereldwijde Campagne voor Microbiciden. Geraadpleegd op 30 juni 2006 op http://www.ifh.org.uk/Translations/Dutch/WomensRisk(1).nl.doc Pearlman, D.N., Camberg, L., Wallace L.J., Symons, P. & Finison, L. (2002). Tapping Youth Agents for Change: Evaluation of a Peer Leadership HIV/AIDS Intervention. Journal of Adolescent Health, 31, 31-39. Pienaar, S. (2004). The politics of HIV/AIDS care in South Africa. Sociale Interventie, 13, (3), 38-46. Piot, P. (2005). HIV/AIDS in de wereld. Conference proceeding, paper voorgedragen op Jongerenconference over AIDS, Brussel, 20 april 2005. Piot, P. (2006). AIDS: een lange termijn visie. Conference proceeding, paper voorgedragen op debat ISF Ugent, Gent, 23 november 2006. Poku, N.K. & Whiteside, A. (Ed.) (2004). The Political Economy of AIDS in Africa. Hampshire: Ashgate. Renfrew, M., Fothergill, K., Hauser, D., Jackson, K., Klindera, K. & HincksReynolds, J. (2002). Guide to Implementing TAP (Teens for AIDS Prevention). A Peer Education Program to Prevent HIV and STI. Washington, DC.: Advocates for Youth. Schuyten, G. (2004). Kwantitatieve en kwalitatieve methoden en technieken van onderzoek. Gent: Ugent. Senderowitz, J. (1997). Using Peer Promotors in Reproductive Health Programs for Young Adults. Geraadpleegd op 12 december 2007 op http://www.fhi.org/en/Youth/YouthNet/Publications/FOCUS/InFOCUS/peerpromot ers.htm Sensoa Internationaal (s.d.). Het ABC van de HIV-preventie. Factsheet 5, Gent: Sensoa. South African Government (2000). HIV/AIDS strategic plan for South Africa, 2000-2005. Geraadpleegd op 31 juli 2006 op http://www.info.gov.za/otherdocs/2000/aidsplan2000.pdf Sparks, A. (1990). De kust van de goede hoop. De geschiedenis van Zuid-Afrika. Amsterdam: Anthos. Sparks, A. (2003). Het wonder voorbij. Een geschiedenis van het moderne ZuidAfrika. Amsterdam: Anthos. Svenson, G. & Burke, H. (2005). Formative Research on Youth Peer Education Program Productivity and Sustainability. Youth Research Working Paper N° 3. Family Health International.

47

•

•

• • • • • •

•

•

• • • • • • •

•

Swart, K. (ed.) (1997). Life skills and HIV/AIDS education programme. Project Report. Geraadpleegd op 30 juli 2006 op http://www.cadre.org.za/BAC/BACpdf/lifeskills%20projreport.pdf Temmerman, M. (2005). HIV and Pregnancy: To test or not to test. Conference proceeding, paper voorgedragen op colloqium HIV en AIDS, Gent, December 2005. Turner, G. & Shepherd, J. (1999). A method in search of theory: peer education and health promotion. Health Education Research, 14, (2), 235-247. UNAIDS (2000). Peer education and HIV/AIDS: concepts uses and challenges. Genève: UNAIDS. UNAIDS (2001). The impact of voluntary counselling and testing: a global review of the benefits and challenges of VCT. Genève: UNAIDS. UNAIDS (2003). Peer education kit for uniformed services: implementing HIV/AIDS/STI peer education for uniformed services. Genève: UNAIDS. UNAIDS (2004a). 2004 Report on the global AIDS epidemic: 4th global report. Genève : UNAIDS UNAIDS (2004b). “Three Ones” Key principles “Coordination of National Responses to HIV/AIDS” Guiding principles for national authorities and their partners. Geraadpleegd op 23 november 2005 op http://www.unaids.org. UNAIDS/WHO (2005). Global summary of the AIDS epidemic, december 2005. Geraadpleegd op 13 mei 2006 op http://www.unaids.org/epi/2005/doc/EPIupdate2005_html_en/epi05_02_en.htm UNICEF Ghana (2002). Evaluation of HIV/AIDS prevention through peer education, counselling, health care, training and urban refuges in Ghana. Evaluation and Program Planning, 25, 409-420. Usdin, S. (2004). De feiten over HIV/AIDS. Rotterdam: Lemniscaat. Veenstra, N. (2006). Social Protection in a context of HIV/AIDS: A Closer Look at South Africa. Social Dynamics, 32, (2), 111-135. Verschelden, G. & Bouverne-De Bie, M. (2000). Jongeren aan het woord over hun behoeften aan zorg. Alert, 26, (5), 20-31. Visser, P. (2007). Could Peer Education be the answer? Geraadpleegd op 8 februari 2008 op http://www.afroaidsinfo.org/ Walker, S.A. & Avis, M. (1999). Common reasons why peer education fails. Journal of Adolescence , 22, (4), 573-577. Wester, F., Smaling, A. & Mulder, L. (2000). Praktijkgericht kwalitatief onderzoek. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Willems, S. & De Maeseneer, J. (s.d.). Socio-economic differences in health. In: De Maeseneer, J. (2006). Cursusboek “Gemeenschapsgerichte Eerstelijnsgezondheidszorg.” Academiejaar 2005-2006. Gent: Universiteit Gent. Williams, C. (1996). HIV/AIDS Peer education: Evolving with the Epidemic. AIDSCaptions, 3, (3).

48

Bijlagen Bijlage 1: Beschrijving organisatie Lovelife Bijlage 2: Vragenlijst survey Bijlage 3: Tabellen

49

Bijlage 1: Beschrijving organisatie Lovelife Lovelife werd in september 1999 opgericht en heeft zichzelf als doel gesteld het percentage van nieuwe HIV-infecties bij jonge Zuid-Afrikanen substantieel te verlagen tegen 2010. Het is een nationale organisatie met projecten en campagnes rond HIV/AIDS, andere seksueel overdraagbare aandoeningen (SOA’s) en tienerzwangerschappen. Ze richten zich voornamelijk tot jongeren tussen 12 en 17 jaar. Om hun doelstelling te verwezenlijken, willen ze impact krijgen op drie sleutelvariabelen van seksueel gedrag: de leeftijd van de eerste seksuele ervaring, het aantal seksuele partners en het gebruik van condooms. Ze gaan er vanuit dat, om een gedragsverandering van jongeren te bekomen, een meer open communicatie over seks, seksualiteit en gender vereist is. Ze spelen daarbij in op verschillende factoren: kennis, houding van jongeren, zelfrespect, zelfkennis, toekomstperspectieven voor jongeren, de gemeenschap, de relatie tussen ouders en jongeren, ... Belangrijk hierbij is een context van geïnformeerde keuze, gedeelde verantwoordelijkheid en een gezonde seksualiteit. Ze proberen de jongeren te bereiken via internetfora, telefooncentrales, jongerencentra, bussen en treinen die het land doorkruisen… HIV/AIDS komt daarbij niet altijd expliciet aan bod, maar er wordt vooral gefocust op seksualiteit en jong zijn in het algemeen. Ze willen ‘veilig vrijgedrag’ promoten als een soort ‘merk’ zoals Coca Cola of Nike. In plaats van een product is het hier dan een gedragsverandering die wordt gepromoot. De strategie van Lovelife is: • De mensen aan het praten krijgen over HIV en de onderliggende seksuele dynamieken. Open communicatie wordt als cruciaal aanzien om de epidemie aan te pakken. • De jongeren aanzetten tot het zoeken van een doel in het leven. Ze deel laten worden van een groep en het tot ontwikkeling laten komen van een eigen identiteit, binnen een AIDS-vrije generatie. De ontwikkeling van een identiteit wordt gezien als een primaire aanzet tot gedragsverandering. • Jongeren de risico’s van HIV laten begrijpen. Zo kunnen ze zelf beslissen of ze die risico’s willen nemen en kunnen ze de vaardigheden leren om de risico’s te vermijden. • De communicatie van Lovelife inpassen in een breder institutioneel netwerk voor jongeren (inclusief ontwikkeling van jongeren en leiderschap, educatieve en sportieve ontwikkeling en toegang tot geschikte gezondheidszorg) Om deze strategie te bewerkstelligen maakt de organisatie gebruik van volgende werkwijzen: • Een van de belangrijkste werkwijzen van Lovelife is de campagne in de media. De kernbegrippen die hierbij aan bod komen zijn Love (liefde), Respect, Dignity (waardigheid) en Responsability (verantwoordelijkheid). Om deze boodschap te verspreiden en verduidelijken maken ze gebruik van radioen televisieprogramma’s die focussen op jongeren, een maandelijks jongerenmagazine en reclamecampagnes die seksuele verantwoordelijkheid promoten en informatie geven over verschillende behandelingen. En hoewel de

50

•

•

internettoegang in Zuid-Afrika nog enigszins beperkt is, probeert Lovelife de jongeren ook te bereiken via een informatieve en interactieve website (http://www.lovelife.org.za); Een andere werkwijze is de persoonlijke hulpverlening en ondersteuning. Zo heeft Lovelife een aantal jongerencentra opgericht in de armste delen van het land. Jongeren kunnen daar terecht voor seksuele gezondheidsvoorlichting, klinische services, cursussen en recreatieve activiteiten. Ook willen ze de gezondheidscentra en de ziekenhuizen toegankelijker maken voor jongeren. Lovelife werkt daarom samen met 130 gemeenschapsgerichte organisaties, bekend als Lovelife franchise-holders; Intensieve opvolging en evaluatie van de impact en resultaten van de uitgewerkte programma’s. Uit vroege evaluatiedata concluderen ze zelf dat Lovelife een significante impact heeft op het seksueel gedrag van adolescenten en dat het helpt om de epidemie van AIDS in Zuid-Afrika tegen te gaan.

De belangrijkste manier van werken voor Lovelife is peereducatie. Ze leiden jongeren op tot Groundbreakers (de peereducators). Deze jongeren nemen dan initiatieven voor activiteiten en werken samen met scholen, ziekenhuizen en jongerengroepen. Zij zijn het die in hun eigen gemeenschap de Lovelifestyle moeten doorgeven. Ze bereiken daarmee de jongeren, maar ook de volwassenen (leraars op de scholen, ouders in de praatsessies...). Ze proberen de belangrijkste stakeholders van hun gemeenschap zo veel mogelijk in de verschillende projecten te betrekken. Ze trekken ook een aantal medewerkers aan (Mpintshis) die meewerken bij het organiseren van de activiteiten en het verspreiden van de Lovelifestyle. Ook deze Mpintshis worden aanzien als peereducators. De Groundbreakers krijgen een beperkte vergoeding voor hun werk, de Mpintshis werken geheel vrijwillig. De peereducators zijn verbonden aan één bepaalde site (een plaatselijke kliniek, een school, een jongerencentrum, …). Op elke site wordt een volwassene aangeduid als line-manager. De peereducators kunnen bij hen terecht voor vragen, hulp en ondersteuning. De programma’s en projecten van Lovelife worden geïmplementeerd door een consortium van toonaangevende Zuid-Afrikaanse organisaties die instaan voor de volksgezondheid, zoals the Health Systems Trust, Planned Parenthood Association of South Africa en the Reproductive Health Research Unit of the University of the Witwatersrand, in coalitie met meer dan 100 gemeenschapsgerichte, niet gouvernementele organisaties in heel ZuidAfrika. Het dagelijkse bestuur van de organisatie wordt geleidt door de ‘Board of Directors’ en geïmplementeerd door het consortium van de Zuid-Afrikaanse partnerorganisaties, samen met de verschillende gemeenschapsgerichte organisaties.

51

Bijlage 2: Vragenlijst Survey Dear loveLife friend We would like you to answer some questions for a Belgium University project on loveLife, conducted by Nelle Duerinck. The aim of her study is to determine the nature of your participation in loveLife’s activities in order to make loveLife even better! There is no right or wrong answers, we need to know what you think and do. Do not put your name on the form. Please answer all the questions.

Question 1 1.

Firstly, tell us a little about yourself

How old are you?

Are you a boy or a girl?

In which province do you live?

Which of the following categories describes you best? (Mark with a X)

gb

mpintshi

Participant

What is the name of the loveLife site you usually visit? Question 2 2. Tell us about your contact with loveLife 2.1.

When was the first time you came into contact with loveLife – How old

were you?

52

2.2.

Where did you hear about loveLife (mark with an X) A friend

Clinic

Advertisement

Teacher

TV

Family

Y-Centre

Magazine

Radio

gB or mpintshi

School

Other

2.3.

Do you come to take part in loveLife programmes or do you only come

to chill and relax?

2.4.In which of the following do you take part? (Mark with an X) loveLifestyle

Debating

Motivation

Healthy Sexuality

Body Ys Sports

Cyber Ys

Speak Out

None

2.5.Why do you take part in loveLife activities?

2.6.How did participation in loveLife activities change your life?

53

2.7.Did loveLife change your attitude and the way you think about HIV/Aids and safe sex?

2.8.Did taking part in loveLife make you change your behaviour?

Thank you for your time! If you are not a gB or a mpintshi, do not answer question 3.

If you are a groundBREAKER/mpintshis, please complete question 3 on the next page

54

This section is for gBs and mpintshis only Question 3 3.1.Are you currently a gB or mpintshi, or are you an ex-gB or mpintshi?

3.2.How long have you been/were you a groundBREAKER or a mpintshi?

3.3.How did you decide to become a groundBREAKER/mpintshi?

3.4.Why did you want to become a groundBREAKER/mpintshi?

3.5.What happened after you decided to become a gB/mpintshi? What did your friends and family say when you made the decision?

3.6.Is it hard to be a gB/mpintshi? What is harder than you expected, or not?

55

3.7.Do you like being a gB/mpintshi? Why?

3.8.Can you decide which loveLife programmes you want to implement?

3.9.How are you managed and supported by loveLife?

3.10. What is your favourite loveLife programme and why?

Thank you for your time and for helping make loveLife better! Your opinions are important to us!

56

Bijlage 3: Tabellen Tabel 2: Relatie tussen invloed van deelname en geslacht Count Q1.2 Male Q2.6

Unknow n Change in attitude or behaviour Knowledge/information teach others accepted by others personal benefit nonsensical answ er

Total

Female

Total

2

4

6

3

17

20

2 1 2 12 3 25

14 1 1 14 5 56

16 2 3 26 8 81

Chi-Square Te sts

Pearson Chi-S quare Lik elihood Ratio Linear-by-Linear As soc iation N of V alid Cases

Value 10,064a 10,448

6 6

As ymp. Sig. (2-sided) ,122 ,107

1

,026

df

4,952 81

a. 8 c ells (57,1%) have ex pec ted c ount les s than 5. The minimum expected count is ,62.

Tabel 3: Waarom nemen de jongeren deel aan het project? Q2.5

Valid

Information/Knowledge loveLife program/activity Healthy lifes tyle To be able to teach others Protective factors Behavioral Change nonsensical answers Us e loveLife facilities/PC Unknown Contact with others/ hear what they have to say Be an example to others Prevention of HIV/AIDS Total

Frequency 23 11 10 8 6 5 5 4 3

Percent 28,4 13,6 12,3 9,9 7,4 6,2 6,2 4,9 3,7

Valid Percent 28,4 13,6 12,3 9,9 7,4 6,2 6,2 4,9 3,7

Cumulative Percent 28,4 42,0 54,3 64,2 71,6 77,8 84,0 88,9 92,6

3

3,7

3,7

96,3

2 1 81

2,5 1,2 100,0

2,5 1,2 100,0

98,8 100,0

57

Tabel 4: Waarom wilde je peereducator worden? Q3.4 Frequency Valid

Mis sing Total

wanted to change peoples behavior wanted to teach/help others Unknown help the community to get more info fight HIV/AIDS my friends/family nonsensical ans wer Total System

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

14

17,3

31,1

31,1

13

16,0

28,9

60,0

6 5 3 2 1 1 45 36 81

7,4 6,2 3,7 2,5 1,2 1,2 55,6 44,4 100,0

13,3 11,1 6,7 4,4 2,2 2,2 100,0

73,3 84,4 91,1 95,6 97,8 100,0

Tabel 5: Hoe reageerden je vrienden toen je peereducator wilde worden? Friends

Valid

Missing Total

unknown happy unhappy said i was stupid Total System

Frequency 16 20 5 4 45 36 81

Percent 19,8 24,7 6,2 4,9 55,6 44,4 100,0

Valid Percent 35,6 44,4 11,1 8,9 100,0

Cumulative Percent 35,6 80,0 91,1 100,0

Tabel 6: Hoe reageerde je familie toen je peereducator wilde worden? Family

Valid

Missing Total

unknown happy unhappy said i was stupid Total System

Frequency 10 32 2 1 45 36 81

Percent 12,3 39,5 2,5 1,2 55,6 44,4 100,0

Valid Percent 22,2 71,1 4,4 2,2 100,0

Cumulative Percent 22,2 93,3 97,8 100,0

58

Tabel 7: Welke invloed heeft je deelname aan het project op jou leven? Q2.6 Frequency Valid

self confidence/optimism for the future Change in attitude or behaviour Knowledge/information Unknown/nons ensical answer ac cept ance/made friends teach others Total

Percent

Valid P ercent

Cumulative Percent

26

32,1

32,1

32,1

20

24,7

24,7

56,8

16

19,8

19,8

76,5

14

17,3

17,3

93,8

3 2 81

3,7 2,5 100,0

3,7 2,5 100,0

97,5 100,0

59