ADHD: niet altijd even druk, impulsief en onaandachtig

ADHD: niet altijd even druk, impulsief en onaandachtig Herbert Roeyers Herbert Roeyers is gewoon hoogleraar aan de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit Gent. Hij leidt er de Onderzoeksgroep Ontwikkelingsstoornissen. Zijn onderzoek richt zich op de ontwikkeling van atypisch gedrag en de onderliggende neurobiologische en psychologische mechanismen bij autismespectrumstoornissen en ADHD, en de klinische toepassing hiervan via screening, diagnose en interventie.

Caleidoscoop jg. 25 nr. 5

Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, ADHD) is een van de meest voorkomende ontwikkelingsstoornissen. Kinderen en jongeren met ADHD vertonen moeilijkheden op het vlak van aandacht en/of zijn hyperactief en impulsief in een mate die niet aansluit bij hun ontwikkelingsniveau(1,2). ADHD begint in de kindertijd, maar de problemen blijven vaak doorwerken in de adolescentie en zelfs de volwassenheid(3). ADHD is bij kinderen en jongeren geassocieerd met belangrijke beperkingen op schools en sociaal vlak en vaak is er ook sprake van een of meer bijkomende externaliserende (bv. antisociale gedragsstoornis) of internaliserende (bv. angst) stoornissen.

32

Een wereldwijde schatting toonde aan dat zowat 5% van de kinderen ADHD heeft(4). Dit betekent dat er in elke

ADHD: niet altijd even druk, impulsief en onaandachtig

Vlaamse klas gemiddeld een kind of adolescent met ADHD zit en dat elke leerkracht, en zeker elke CLB-medewerker er in zijn carrière meer dan eens mee te maken heeft. Het gaat dan voornamelijk over jongens. Zij krijgen immers drie tot vier keer vaker de diagnose dan meisjes(5). In dit artikel gaan we eerst in op de traditionele kijk op ADHD, waarbij symptomen van ADHD verklaard worden vanuit problemen met executieve functies. Vervolgens komen theorieën en onderzoeken aan bod die aansluiten bij een nieuwere visie op ADHD: een visie die ruimte laat voor fluctuaties in de problemen die kinderen met ADHD vertonen in de tijd en in verschillende situaties. We eindigen met implicaties van deze vernieuwde visie voor de omgang van ouders, leerkrachten en hulpverleners met kinderen met ADHD.

De etiologie van ADHD is op dit moment nog niet volledig begrepen. Er bestaan verschillende neuropsychologische theorieën die een verklaring trachten te bieden voor de symptomen van ADHD. Lange tijd ging men er voornamelijk van uit dat deze symptomen het gevolg zijn van een primair tekort op het vlak van executieve functies (ook wel de besturingsfuncties genoemd) zoals inhibitie, werkgeheugen, flexibiliteit en planning(6,7). De meest invloedrijke theorie op dit vlak is ongetwijfeld die van Russel Barkley(8), die de inhibitieproblemen bij personen met ADHD centraal stelde. Barkley(8) ging ervan uit dat mensen met ADHD moeilijkheden hebben met het onderdrukken van een dominante (maar onjuiste) respons op een gebeurtenis, met het kunnen stoppen van een reeds gestarte respons en met het onderdrukken van een tegenstrijdige concurrerende respons (interferentiecontrole). Hoewel diverse studies wetenschappelijke ondersteuning bieden voor de hypothese dat de symptomen van ADHD verklaard worden door problemen met executieve functies, groeit vandaag de overtuiging dat executieve modellen onvoldoende de symptomen kunnen verklaren(7). Lang niet alle kinderen met ADHD vertonen immers executieve functieproblemen. Bovendien hebben vele andere kinderen zonder ADHD, al dan niet met een andere stoornis zoals autismespectrumstoornis of dyslexie, dan weer wel problemen met executieve processen(9,10). Bij kinderen met ADHD die wel moeilijkheden hebben met de executieve functies, is het patroon dan weer erg gefragmenteerd en bovendien variabel, zodat men bezwaarlijk kan spreken van een ernstig deficit dat altijd in dezelfde mate aanwezig en zichtbaar is.

Een andere kijk? Alternatieve visies en theorieën verlaten het idee van een onveranderlijk, universeel, statisch tekort en proberen een verklaring te vinden voor de variabiliteit en de fluctuaties in het cognitief functioneren en in het gedrag van kinderen met ADHD. Ze richten zich voornamelijk op de invloed en de rol van contextuele, motivationele en tijdsfactoren, al dan niet in combinatie met energetische factoren.

Spontane fluctuaties Over de tijdseffecten valt nog niet zo heel veel te zeggen. Het onderzoek op dit vlak is immers nog relatief beperkt en de bevindingen zijn soms tegenstrijdig. Wel is al duidelijk dat er over de dag heen andere patronen van ‘arousal’ (zeg maar de beschikbare ‘energie’ om een taak te kunnen uitvoeren) en gedrag terug te vinden zijn wanneer we personen met ADHD vergelijken met personen zonder ADHD. Er is bijvoorbeeld evidentie dat mensen met ADHD eerder avond- dan ochtendtypes zijn, dat hun slaap-waakpatroon verstoord is en dat ze meer hyperactief gedrag vertonen in de namiddag(11). Recent toonden we ook aan dat kinderen met ADHD (zonder medicamenteuze behandeling) een hogere hartslagfrequentie hebben dan hun leeftijdsgenoten, voornamelijk tijdens de nacht- en namiddaguren. Dit resultaat was overigens niet te verklaren door verhoogde activiteitsniveaus of door de aanwezigheid van een bijkomende stoornis(12). In een andere studie fluctueerde het niveau van cortisol (een hormoon dat een indicatie geeft van de mate van arousal) bij kinderen met ADHD op een atypische manier over de dag heen in vergelijking met kinderen zonder ADHD. Hier bleek trouwens de comorbiede aandoening (nl. oppositionele gedragsstoornis) wel een rol te spelen: kinderen met ADHD zonder bijkomende oppositionele gedragsstoornis waren relatief onder-aroused ’s ochtends en over-aroused ’s avonds, terwijl kinderen met ADHD én oppositionele gedragsstoornis relatief over-aroused waren ’s ochtends en onder-aroused ’s avonds.

Verder onderzoek moet meer duidelijkheid brengen, maar duidelijk is alvast dat de spontane fluctuaties van arousal- en activiteitsniveau bij kinderen met ADHD atypisch te noemen zijn(13).

Omgevings- en motivationele factoren Over de omgevings- of contextuele en motivationele factoren bij ADHD is wat meer bekend. Twee belangrijke theorieën verdienen hier bijzondere aandacht, namelijk de theorie over

aversie voor uitstel en de theorie over verstoorde toestandsregulatie bij ADHD. Eigenlijk zijn ze niet zo nieuw, maar ze krijgen pas de laatste jaren de aandacht die ze verdienen. Enerzijds is dit omdat de beperkingen van de statische modellen alsmaar duidelijker worden, anderzijds omdat de twee theorieën zelf beter ondersteund worden door empirische bevindingen.

Aversie voor uitstel

De ‘Delay Aversion’-theorie werd voor het eerst beschreven door Edmund Sonuga-Barke en collega’s in 1992(14) en werd sindsdien verder ontwikkeld en onderzocht. Ze stelt dat de prestaties en het gedrag van kinderen met ADHD hoofdzakelijk worden beïnvloed door een intolerantie voor wachten of uitstel: in situaties waar kinderen met uitstel geconfronteerd worden zouden kinderen met ADHD zwakker presteren dan typisch ontwikkelende kinderen. Volgens dit model is het primair tekort dat aan de grondslag ligt van de symptomen van ADHD een verstoorde codering van toekomstige beloningen. Na verloop van tijd zou dit primaire tekort leiden tot het ontwikkelen van aversie ten aanzien van situaties waarin men moet wachten(15).

Onderzoek ondersteunt de voorspellingen van de ‘Delay Aversion’theorie. Meer bepaald stelde men vast dat kinderen met ADHD een sterke voorkeur hebben voor kleine, onmiddellijke beloningen boven grotere, uitgestelde beloningen(16, 17).

Bij kinderen met ADHD primeert met andere woorden niet moeten wachten op de beloning boven het wel wachten (bijvoorbeeld 30 seconden) en dan beter beloond worden. Het is dus een keuze voor onmiddellijkheid. Kinderen zonder ADHD (en ook bijvoorbeeld kinderen met een autismespectrumstoornis) gaan in een dergelijke situatie wel kiezen om te wachten om dan de grotere beloning in de wacht te slepen. Een gerelateerde bevinding is dat uitgestelde beloningen voor kinderen met ADHD veel sneller hun waarde verliezen dan voor kinderen zonder ADHD(18).



Een traditionele kijk op ADHD

33

In vele situaties kan men niet kiezen voor onmiddellijkheid en wordt men geconfronteerd met een wachtsituatie waar men zelf geen vat op heeft. In laboratoriumstudies is gebleken dat kinderen met ADHD in dit soort situaties meer gefrustreerd zijn(19) en meer hyperactief gedrag vertonen(20) dan hun leeftijdgenoten zonder ADHD. We hebben dit ook onderzocht in een dagelijkse setting, met name op school. We vergeleken het gedrag van kinderen met en zonder ADHD wanneer ze aan het werk waren of betrokken waren in een groepsactiviteit in de klas, met hun gedrag in een periode dat ze ‘werkloos’ waren (nl. wanneer ze klaar waren met een taak en aan het wachten waren om aan de volgende taak te beginnen en/of wanneer ze aan het wachten waren op instructies of hulp van de leerkracht). Het was vooral tijdens deze wacht- of transitiesituaties dat kinderen met ADHD meer hyperactief gedrag vertoonden en luidruchtiger waren dan hun klasgenoten zonder ADHD(21). Wellicht stelden ze dit storend gedrag om het gevoel van wachten te reduceren. Hoewel niet systematisch empirisch onderzocht, voorspelt de ‘Delay Aversion’-theorie ook dat kinderen minder aandachtig zullen zijn bij lange eentonige taken en dat dit gepaard gaat met een zwakkere prestatie. Vele ouders en leerkrachten zullen dit ongetwijfeld kunnen bevestigen.

ADHD slagen er niet in om een onder-arousal/actieve toestand op te krikken en een over-arousal/actieve toestand te temperen, waardoor ze zwakke prestaties behalen. Bij een stimulusaanbieding met gemiddelde snelheid, worden geen problemen verwacht. De energetische interne toestand is dan immers optimaal zodat kinderen met ADHD geen last hebben van hun falend evaluatie-effort systeem (zie box 1). Onderzoek ondersteunt de voorspellingen van het toestandsregulatiemodel. Zo maakte een recente meta-analyse duidelijk dat mensen met ADHD bij een snelle stimulusaanbieding meer fouten maken, terwijl ze bij een trage stimulusaanbieding trager gaan reageren in vergelijking met mensen zonder ADHD(25). Sonuga-Barke e.a.(15) geven een overzicht van andere studies.

Het is dan ook duidelijk dat kinderen met ADHD geen structureel probleem hebben met aandachts- of executieve functietaken. Hun probleem is van energetische aard: als er onvoldoende ‘brandstof’ is om die taken goed uit te voeren, kunnen ze dat niet bijsturen en gaan ze zwak presteren(26). Is er wel voldoende ‘brandstof’, dan doen ze het even goed als hun leeftijdgenoten zonder ADHD.

En ook nog dit

Niet alle bevindingen met betrekking tot motivationele en contextfactoren passen netjes binnen bovengenoemde theorieën. Ik wil graag nog twee studies vermelden die vanuit de Universiteit Gent werden opgezet en waarvan de resultaten belangrijk kunnen zijn voor het onderwijs. Een eerste studie(27) onderzocht het effect van sociale en geldelijke beloning op de prestaties van kinderen. Voor kinderen met een typische ontwikkeling maakte de aard van de beloning niets uit: hun prestatie verbeterde zowel bij een sociale als

BOX 1. HET TOESTANDSREGULATIEMODEL (SANDERS, 1993)(23)

Evaluation

Een toestandsregulatieprobleem

Naast de theorie over aversie voor uitstel is er de theorie die uitgaat van een verstoorde toestandsregulatie bij ADHD, die werd ontwikkeld door Jaap van der Meere en Joe Sergeant(22). Ze is gebaseerd op het toestandsregulatiemodel (zie box 1).


34

Volgens de theorie van de verstoorde toestandsregulatie, hebben kinderen met ADHD moeilijkheden met het aanpassen van hun energetische interne toestand aan de veranderende eisen uit de omgeving(24). In het algemeen verwacht men dat een snelle stimulusaanbieding leidt tot een over-arousal/activatie toestand en een trage stimulusaanbieding tot een onder-arousal/activatie toestand. Kinderen met ADHD zouden, in tegenstelling tot kinderen zonder ADHD, er niet in slagen om deze niet-optimale toestanden te reguleren. Met andere woorden, kinderen met


Effort

Arousal

Stimulus Pre-process

Activation

Stimulus Extraction

Response Choice

Motor Adjustment

Het toestandsregulatiemodel stelt dat cognitieve prestaties afhankelijk zijn van energetische processen zoals arousal en activatie, die als het ware de nodige brandstof leveren voor een adequate informatieverwerking. De kwaliteit van de cognitieve operaties wordt in sterke mate bepaald worden door de arousal/activatie toestand waarin de persoon zich bevindt: wanneer de arousal/activatie toestand optimaal is, dan verlopen de cognitieve operaties adequaat; wanneer de toestand niet optimaal is, dan beperkt dit het cognitief functioneren. Wanneer de arousal/activatie toestand niet optimaal is, dan wordt dit via het evaluatiemechanisme kenbaar gemaakt aan het effort systeem. Dit systeem gaat dan compenseren voor een te hoog of te laag arousal of activatie niveau.

geldelijke beloning in dezelfde mate. Voor kinderen met ADHD lag dat anders: bij hen leidde een geldelijke beloning tot een veel hogere prestatieverbetering dan een sociale beloning.

We bekijken ADHD best niet meer als het gevolg van een onveranderlijke en stabiele executieve dysfunctie die we terugvinden bij alle individuen met ADHD. ADHD kan beter bekeken worden als een heterogene stoornis waarin verschillende onderliggende biologische en neuropsychologische mechanismen een rol spelen: - enerzijds is er een variatie in beperkingen tussen individuen met ADHD, omdat die onderliggende mechanismen niet bij iedereen in dezelfde mate een rol spelen; - anderzijds zijn er fluctuaties van die beperkingen binnen eenzelfde individu met ADHD wegens de grote invloed van contextuele, motivationele, energetische en tijdsfactoren.

Wat zijn de implicaties voor de praktijk? Deze andere visie op ADHD heeft belangrijke implicaties voor wie als

ouder of professioneel te maken heeft met een kind of jongere met ADHD. Ze bieden ook een kader voor een aantal zaken die nu misschien al intuïtief worden toegepast.

Diagnostiek

In het diagnostisch onderzoek bij kinderen en jongeren bij wie men ADHD vermoedt, nemen aandachts- en executieve functietesten vaak nog een belangrijke plaats in. Op zich is dit vreemd, want de diagnostische criteria voor ADHD verwijzen niet naar zwakkere prestaties op deze testen. Uit wat hierboven werd beschreven, mag ook duidelijk zijn dat dergelijke testen weinig of geen (differentiaal)diagnostische waarde hebben. Ze kunnen wel een rol spelen in de handelingsgerichte diagnostiek, maar enkel indien er rekening wordt gehouden met contextuele factoren. De tijd die normaal wordt ingenomen door uitgebreid testen, kan nuttiger worden besteed aan gesprekken met ouders en leerkrachten waarin de


Een andere studie keek naar taakgerelateerde aandacht op school(28). Kinderen met ADHD waren over het algemeen minder aandachtig dan hun leeftijdsgenoten, maar de groepsverschillen waren vooral uitgesproken bij klassikale en individuele werkvormen en bij sterk academisch georiënteerde lessen zoals wiskunde en taal. In deze condities (nl. klassikale en individuele werkvormen, academisch georiënteerde inhoud) lijken hoge eisen met betrekking tot zelfregulatie, informatieverwerking en motivatie de problemen die specifiek zijn aan ADHD te versterken. Zelfs met extra steun en supervisie van de leerkrachten bleven de moeilijkheden bestaan. Tijdens lesactiviteiten in kleine groepjes of tijdens de lessen muziek of kunst, werden geen verschillen in aandacht opgemerkt tussen kinderen met en zonder ADHD.

Een andere kijk op ADHD!

foto: Sanja Gjenero ADHD: niet altijd even druk, impulsief en onaandachtig

35

foto: Kent Murray

fluctuaties in gedrag en presteren aan bod komen en aan observaties in een natuurlijke setting zoals de school. Daarbij is het belangrijk rekening te houden met fluctuaties en context. Observaties moeten dan ook zorgvuldig worden gepland. De verschillen tussen kinderen met ADHD en hun klasgenoten zullen immers het duidelijkst zijn in situaties waar er gewacht moet worden, tijdens transitiemomenten, bij sterk academisch gerichte lessen en bij saaie, langdurige opdrachten of taken. Heel wat kinderen zullen bovendien, ongeacht de context, in de namiddag wat drukker gedrag vertonen. Een observatie in de voormiddag, waar het kind tijdens de muziekles in kleine groepjes aan een boeiende opdracht mag werken, zal dan ook niet veel informatie opleveren die nuttig is voor de beschrijvende of onderkennende diagnostiek.

Psycho-educatie


36

Kunnen ze niet beter, of willen ze niet? Ouders en leerkrachten twijfelen soms aan het feit dat kinderen en jongeren met ADHD onvoldoende controle zouden hebben over hun gedrag. Dat komt omdat ze zich in sommige situaties wel adequaat kunnen gedragen en goed kunnen presteren. Informatie over de impact van tijds- en contextfactoren en uitleg over aversie voor uitstel en toestandsregulatieproblemen kunnen ertoe leiden dat ADHD beter wordt begrepen. Deze informatie maakt duidelijk dat het vooral gaat om een niet kunnen, omwille van een interactie tussen kind- en omgevingsfactoren.

Begeleiding van ouders

Het is belangrijk dat ouders leren


anticiperen op situaties die inadequaat gedrag uitlokken bij kinderen met ADHD. Concreet gaat het om situaties waarin gewacht moet worden, situaties met weinig stimulatie (vaak overlappen die twee), maar ook situaties waarin er sprake is van overprikkeling. Situaties van overprikkeling dienen zo veel mogelijk te worden vermeden. Bij wachtsituaties (in de wachtzaal van de dokter, in de rij aan de kassa van het grootwarenhuis of van het pretpark, aan de bushalte, in de file...) is het belangrijk dat kinderen met ADHD iets omhanden hebben dat de aandacht van het wachten afleidt: een stripverhaal, een spelletje op de draagbare console, een raad- of woord- of zoekspelletje... Bij situaties die saai zijn en waar er weinig stimulatie is, zoals een moeilijke huistaak van wiskunde, kan het opdelen van de huistaak in kortere stukjes met een kleine pauze tussenin bijvoorbeeld soelaas bieden. Het is wellicht ook geen goed idee om de plaats waar het kind studeert of huiswerk maakt, zo prikkelarm mogelijk te maken. Het is belangrijk dat ouders hun kind met ADHD op een adequate manier leren belonen. Sociale beloningen blijken bij hen minder effectief te zijn dan geldelijke beloningen en beloningen verliezen ook sneller hun waarde dan bij andere kinderen. Dat betekent zeker niet dat er voortdurend met geld beloond moet worden, al is een occasioneel gebruik zeker te overwegen. Het betekent wel dat er vaak meer nodig is dan een schouderklopje of een compliment. Dergelijke sociale beloningen aanvullen met een uitgewerkt token- of puntensysteem dat recht geeft op een beloning naar keuze op

het einde van de dag of de week, biedt wellicht soelaas. Hierbij is het belangrijk dat het token of punt steeds onmiddellijk wordt toegekend wanneer men een bepaald gedrag wil belonen.

Op school

Uiteraard zijn er ook belangrijke implicaties voor de school. Wat gezegd werd over belonen in de vorige paragraaf is natuurlijk evenzeer van toepassing binnen de schoolse context. Ook hier geldt dat er onmiddellijk en consequent beloond moet worden en dat louter sociale beloningen wellicht niet zullen volstaan. Een efficiënt token- of puntensysteem dat voor de hele klas wordt gebruikt is een van de mogelijkheden. Het is op school belangrijk om overprikkeling te beperken en wachten transitiesituaties (die ongeveer 12% van een schooldag uitmaken) zo veel mogelijk te vermijden of voor voldoende structurering en afleiding te zorgen, bijvoorbeeld door het aanbieden van korte, alternatieve activiteiten. Ook langdurige, saaie opdrachten en lesmomenten met een sterke academische focus worden best goed voorbereid, gestructureerd en desgevallend opgedeeld. Ze worden, zoals nu al vaak gebeurt, ook best niet in de namiddag gepland. Daarnaast dient er grondig te worden nagedacht over de lesvormen: waar mogelijk verdient het aanbeveling om te werken in kleine groepjes. Het is duidelijk dat er soms een conflict zal ontstaan tussen wat het meest aangewezen is voor het kind met ADHD en wat het beste is voor de rest van de klasgroep. Het is dan ook belangrijk dat de leerkracht voldoende wordt ondersteund in het

creëren van een zo optimaal mogelijke klascontext. De ADHD-toolkit die al eerder in dit tijdschrift werd voorgesteld(29), kan hier zeker bij helpen. Het feit dat extra supervisie en ondersteuning door leerkracht niet leidt tot substantieel betere taakgerichte aandacht (zie het hoger besproken onderzoek(28)) geeft te denken en vraagt om grondig te reflecteren over de beste manier om extra steun te bieden. Uit onderzoek van observatiegegevens in de school blijkt dat kinderen met ADHD driemaal zoveel negatieve dan positieve opmerkingen krijgen in vergelijking met hun klasgenoten. Deze negatieve verhouding blijft zelfs bestaan wanneer ze wel taakgericht gedrag vertonen(30). Heel wat

leerkrachten zijn zich hier wellicht niet van bewust.

Trainingen

We moeten er niet te snel van uitgaan dat er een structureel cognitief deficit is bij kinderen of jongeren met ADHD en hen de facto allerlei trainingen laten volgen om de aandachts- of executieve functies te verbeteren. Dit moet geval per geval grondig worden bekeken. Meestal zal blijken dat dergelijke trainingen niet echt geïndiceerd zijn.

Medicamenteuze ondersteuning

We gaan ervan uit dat medicatie kinderen met ADHD helpt om hun onder-arousal/ activatie op te krikken zodat ze minder probleemgedrag gaan stellen en beter kunnen presteren. Het is nog toekomstmuziek, maar het is wellicht aangewezen

om in de toekomst bij ieder individu ook de spontane fluctuaties over de dag in rekening te brengen en de medicatie hierop af te stemmen (bijvoorbeeld een hogere dosis medicatie in de namiddag).

ADHD in beweging Onze visie op ADHD is in beweging. Hoewel we nog lang niet alles begrijpen en kunnen verklaren is het volgens mij van belang om met deze gewijzigde inzichten rekening te houden in het dagelijks omgaan met kinderen en jongeren met ADHD. Dit zal niet alleen positieve gevolgen hebben voor hen, maar het biedt ook een beter houvast voor ouders, leerkrachten, leerlingbegeleiders en andere hulpverleners. nnn

REFERENTIES

(2) AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA) (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, fifth ed. American Psychiatric Press, Washington, D.C. (3) FARAONE, S.V., BIEDERMAN, J., & MICK, E. (2006). The age-dependent decline of attention deficit hyperactivity disorder: a meta-analysis of follow-up studies. Psychological Medicine, 36(2), 159-165. (4) POLANCZYK, G., DE LIMA, M. S., HORTA, B. L., BIEDERMAN, J., & ROHDE, L. A. (2007). The worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression analysis. The American Journal of Psychiatry, 164(6), 942–948. (5) BIEDERMAN, J., & FARAONE, S.V. (2005). Attention-deficit hyperactivity disorder. Lancet, 366(9481), 237-248. (6) CASTELLANOS, F. X. & TANNOCK, R. (2002) Neuroscience of attention-deficit hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. Nature Reviews Neuroscience, 3, 617-628. (7) WILLCUTT, E. G., DOYLE, A. E., NIGG, J. T., FARAONE, S.V., & PENNINGTON, B. F. (2005). Validity of the executive function theory of attention-deficit/hyperactivity disorder: a meta-analytic review. Biological Psychiatry, 57, 1336–1346. (8) BARKLEY, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65-94. (9) GEURTS, H. M.,VERTIE, S., OOSTERLAAN, J., ROEYERS, H., & SERGEANT, J. A. (2004). How specific are executive functioning deficits in attention deficit hyperactivity disorder and autism? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(4), 836-854. (10) VAN DE VOORDE, S., ROEYERS, H.,VERTE, S., & WIERSEMA, J. R. (2010). Working memory, response inhibition, and within-subject variability in children with attention-deficit/hyperactivity disorder or reading disorder. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 32(4), 366-379.

(11) IMERAJ, L., SONUGA-BARKE, E., ANTROP, I., ROEYERS, H., WIERSEMA, R., BAL, S., & DEBOUTTE, D. (2012). Altered circadian profiles in attention-deficit/ hyperactivity disorder: An integrative review and theoretical framework for future studies. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 36(8), 1897-1919. (12) IMERAJ, L., ANTROP, I., ROEYERS, H., DESCHEPPER, E., BAL, S., & DEBOUTTE, D. (2011). Diurnal variations in arousal: a naturalistic heart rate study in children with ADHD. European Child & Adolescent Psychiatry, 20(8), 381-392. (13) IMERAJ, L., ANTROP, I., ROEYERS, H., SWANSON, J., DESCHEPPER, E., BAL, S., & DEBOUTTE, D. (2012). Time-of-day effects in arousal: disrupted diurnal cortisol profiles in children with ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(7), 782-789. (14) SONUGA-BARKE, E., TAYLOR, E., SEMBI, S., & SMITH, J. (1992). Hyperactivity and delay aversion .1. The effect of delay on choice. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 33(2), 387-398. (15) SONUGA-BARKE, E. J. S., WIERSEMA, J. R.,VAN DER MEERE, J. J., & ROEYERS, H. (2010). Contextdependent Dynamic Processes in Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder: Differentiating Common and Unique Effects of State Regulation Deficits and Delay Aversion. Neuropsychology Review, 20(1), 86-102. (16) ANTROP, I., STOCK, P.,VERTE, S., WIERSEMA, J. R., BAEYENS, D., & ROEYERS, H. (2006). ADHD and delay aversion: the influence of non-temporal stimulation on choice for delayed rewards. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(11), 1152-1158. (17) MARCO, R., MIRANDA, A., SCHLOTZ, W., MELIA, A., MULLIGAN, A., MULLER, U., . . . SONUGA-BARKE, E. J. S. (2009). Delay and reward choice in ADHD: An experimental test of the role of delay aversion. Neuropsychology, 23(3), 367-380. (18) DEMURIE, E., ROEYERS, H., BAEYENS, D., & SONUGA-BARKE, E. (2012). Temporal discounting of monetary rewards in children and adolescents with ADHD and autism spectrum disorders. Developmental Science, 15(6), 791-800. (19) BITSAKOU, P., PSYCHOGIOU, L., THOMPSON, M., & SONUGA-BARKE, E. (2009). Delay aversion in attention deficit/hyperactivity disorder: an empirical investigation of the broader phenotype. Neuropsychologia, 47, 446–456.

(20) ANTROP, I., ROEYERS, H.,VAN OOST, P., & BUYSSE, A. (2000). Stimulation seeking and hyperactivity in children with ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41, 225-231. (21) IMERAJ, L., ANTROP, I., ROEYERS, H., DEBOUTTE, D., DESCHEPPER, E., BAL, S., &. SONUGA-BARKE, E. (ter perse). The Impact of Idle Time in the Classroom: Differential Effects on Children with ADHD. Journal of Attention Disorders. (22) VAN DER MEERE, J. J., & SERGEANT, J. (1988). Controlled processing and vigilance in hyperactivity: time will tell. Journal of Abnormal Child Psychology, 16(6), 641–655. (23) SANDERS, A. F. (1983). Towards a model of stress and human performance. Acta Psychologica, 53, 61–97. (24) VAN DER MEERE, J. J. (2002). The role of attention. In S. Sandberg (Ed.), Monographs on child and adolescent psychiatry. Hyperactivity disorders (2nd ed., pp. 162–213). Cambridge: University Press. (25) METIN, B., ROEYERS, H., WIERSEMA, J. R.,VAN DER MEERE, J., & SONUGA-BARKE, E. (2012). A Meta-Analytic Study of Event Rate Effects on Go/ No-Go Performance in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Biological Psychiatry, 72(12), 990-996. (26) WIERSEMA, R.,VAN DER MEERE, J. J., ROEYERS, H., VAN COSTER, R., & BAEYENS, D. (2006). Event rate and event-related potentials in ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 560–567. (27) DEMURIE, E., ROEYERS, H., BAEYENS, D., & SONUGA-BARKE, E. (2011). Common alterations in sensitivity to type but not amount of reward in ADHD and autism spectrum disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(11), 1164-1173. (28) IMERAJ, L., ANTROP, I., SONUGA-BARKE, E,., DEBOUTTE, D., DESCHEPPER, E., BAL, S., & ROEYERS, H. (ter perse). The Impact of Context on Classroom Attentional Behaviour: A Matched Comparison of Children with ADHD and Non-ADHD Classmates. Journal of School Psychology. (29) DANCKAERTS, M., & DEWITTE, I. (2010). ADHD-toolkit doelgericht en spelenderwijs gedrag veranderen bij kinderen met ADHD in de school. Caleidoscoop, 22 (2), 21-24. (30) MOREAUX, E., IMERAJ, L., ANTROP, I., ROEYERS, H., & DEBOUTTE, D. (2011). Kwantiteit en kwaliteit van leerkrachtsupervsie bij kinderen met ADHD. Poster gepresenteerd op het Vlaams Congres Kinder- en Jeugdpsychiatrie en Psychotherapie te Leuven.



(1) AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA) (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, fourth ed.-Text Revision. American Psychiatric Press, Washington, D.C.

37

ADHD: niet altijd even druk, impulsief en onaandachtig

Recommend Documents