Praktijkonderzoek impulsief gedrag

Praktijkonderzoek impulsief gedrag

Naam Studentnummer Klas SLB-er

Naomi Ridder 90462 L42 Mark Koeten

Datum 1e inlevermoment Periode Vak Beoordelende docent

18 april 2013 minor 3 – minor 4 specialisatie Passend onderwijs Stefan Schuur

Inhoudsopgave Inhoudsopgave Inleiding

pagina 2 pagina 4

1. Ontwikkeltaak (ambitie) Eigen ambitie Leidende ambitie

pagina 6 pagina 6 pagina 8

2. (Voorlopige) onderzoeksvraag In relatie tot de leidende ambitie Verhouding met de actuele ontwikkelingen Deelvragen

pagina 10 pagina 10 pagina 12 pagina 13

3. Keuze onderzoeksinstrumenten Mijn keuze voor de literatuur Mijn keuze voor onderzoeksinstrumenten Argumentatie voor de praktische onderzoeksinstrumenten


4. Informatie verzamelen Theoretische gedeelte Praktische gedeelte


5. Betekenis verlenen Mijn keuze voor de wijze van analyseren Interpretatie van de data


6. Consequenties vastleggen Antwoord op de deelvragen Aanscherping van de onderzoeksvraag Komende acties Planning van de komende acties

pagina 34 pagina 34 pagina 46 pagina 46 pagina 48

7. Actie ondernemen De praktische acties Vergelijking van de gemaakte planning met de acties De theoretische actie


8. Evaluatie acties Interpretatie van de praktische acties Antwoord op de onderzoeksvraag met onderbouwing Bijdrage van het onderzoek Mijn persoonlijke ontwikkeling Aanbevelingen op de werkplek

pagina 65 pagina 65 pagina 70 pagina 72 pagina 73 pagina 74

Bijlagen 1.Sociogram 2.Schriftelijke bevestiging van de onderzoeksvraag


3.Actuele ontwikkeling binnen passend onderwijs 4.Verzamelde data (theorie) 5.Verslag gesprek met de directrice 6.Observaties 7.Enquête 8.Interviews 9.Analyse van de enquête onder collega’s 10.duidelijke opzet van de methode 11.Observatieformulieren tellen 12.Grafiek 13.Sociogram 2 14.Hand-out presentatie 15. Beoordeling presentatie werkplek Literatuurlijst

pagina 79 pagina 84 pagina 103 pagina 104 pagina 110 pagina 115 pagina 123 pagina 126 pagina 130 pagina 131 pagina 132 pagina 133 pagina 134 pagina 135

Inleiding Voor u ligt het praktijkonderzoek van mij, Naomi Ridder. In dit onderzoek heb ik een probleemsituatie geanalyseerd in de groep 4 waar ik stage loop en hier heb ik me, tijdens dit vierde studiejaar, veel op gericht. Deze analyse is gevormd door mijn eigen ambitie en de ambitie van de school. Dit beschrijf ik in dit praktijkonderzoek. Hieruit ontstaat een leidende ambitie, iets wat de focus wordt in dit onderzoek. Ik heb daarvoor een (voorlopige) onderzoeksvraag en een onderzoeksdoel vastgesteld. Hierdoor is voor mij en voor anderen duidelijk wat ik wil bereiken. Ook formuleer ik deelvragen die een bijdrage zullen leveren aan het beantwoorden van mijn onderzoeksvraag. Stap voor stap heb ik dus steeds meer informatie ingewonnen. Toen heb ik onderzoeksinstrumenten gekozen die mij geholpen hebben bij het verkrijgen van de goede informatie. Zo gebruik ik bijvoorbeeld de instrumenten bestuderen, bevragen en observeren. Hierbij leg ik uit hoe ik deze instrumenten ga inzetten. Vervolgens heb ik praktische en theoretische acties uitgevoerd waaruit ik conclusies kon halen. Dit is te lezen vanaf hoofdstuk 4. Overzichtelijk heb ik beschreven wat ik heb gedaan en welke resultaten daaruit kwamen. Tenslotte heb ik alles geëvalueerd en heb ik mijn aanbevelingen gedaan op de stage. Omdat ik dit praktijkonderzoek op mijn eigen stage heb uitgevoerd, is ook deze school veel in beeld in dit document. Om deze reden zal ik even kort iets vertellen over de school zelf en over mijn stageklas. Verder beschrijf ik hoe zij meegaan met de ontwikkelingen van passend onderwijs. Tijdens dit laatste studiejaar loop ik stage op een Rooms-katholieke basisschool in De Goorn. Deze school telt 14 klassen, waaronder 7 onderbouwgroepen en 7 bovenbouwgroepen. Verder zijn er welgeteld 24 leerkrachten op deze school actief en daarbij nog de directeur, 3 intern begeleiders en 2 onderwijsassistentes. Dit is een hecht en gezellig team met elkaar en helpen elkaar waar dat nodig is. Wat de school met elkaar wil bereiken is het volgende; ‘Op de Jozefschool werken we vanuit eigen verantwoordelijkheid samen aan een optimale ontwikkeling van talent.’ Daarnaast vormen zij een duidelijk beeld van hoe zij het onderwijs graag willen zien (visie);  Team, ouders en kinderen communiceren op een open, respectvolle en professionele wijze waarin aandacht voor elkaar, acceptatie van ieders eigenheid en humor centraal staan.  Door een positieve houding van een leerkracht en een 'rijk' ingerichte, uitdagende leeromgeving (binnen en buiten) krijgt ieder kind de kans om zich zo veel mogelijk op eigen niveau te ontwikkelen.  Ons onderwijs is gericht op groei, inspiratie en ontwikkeling. Hierbij staat het kind centraal met zijn/ haar talenten.  Er heerst optimale (werk)sfeer, waarin talenten van leerlingen en leerkrachten tot ontwikkeling komen.  Kinderen leren planmatig te werken, zelfstandig te zijn en hierin hun verantwoordelijkheid te nemen (en zijn daardoor gemotiveerd).  De Jozefschool is een school waarin iedereen zich verantwoordelijk voelt, vanuit zijn/ haar rol, samen te werken aan haalbare doelen. Op het gebied van passend onderwijs is deze school zich zeker aan het ontwikkelen. Met de ingang van de zorgplicht in augustus 2014 zal er nog meer gaan veranderen. Deze

ontwikkelingen beschrijf ik op pagina 11. Om deze reden gaat de school een mogelijke ‘extra klas’ vormen waar kinderen extra begeleid kunnen worden. Hier zijn zij mee bezig samen met de andere scholen van het samenwerkingsverband. Vanaf 1 november 2012 is het samenwerkingsverband uitgebreid en wordt deze gevormd door Hoorn 1, Hoorn 2 en de Streek. Samen gaan zij dus een nieuwe uitdaging aan. Hoe dit zich vorm gaat geven is nog niet duidelijk, maar de ideeën zijn er al wel. Hieraan is te zien dat de school zeker actief bezig is met passend onderwijs. Ze willen op deze manier kinderen een andere oplossing bieden door regulier basisonderwijs en interne begeleiding te combineren zonder dat de kinderen naar speciaal basisonderwijs gaan. Verder worden er voor elke klas twee momenten gepland waarin zorggesprekken plaatsvinden met een ib’er. In dit gesprek worden dus kinderen besproken die extra zorg nodig hebben en waarop meestal een handelingsplan wordt gesteld. De ib’er ondersteunt de leerkrachten hierin. Daarnaast zijn er ook groepsbesprekingen waarin dan de groep besproken wordt. Hier wordt vooral gekeken naar het groepsplan dat opgesteld is voor rekenen, spelling en technisch lezen. Een leerkracht kan natuurlijk altijd een extra gesprek aanvragen met de ib’er wanneer hij/zij vragen heeft. Hier staan zij altijd open voor. Zelf loop ik stage in groep 4 en werk hier samen met twee collega’s, mijn mentoren. Samen hebben we een klas met 30 kinderen, waarvan 14 meiden en 16 jongens. Deze klas is net dit jaar bij elkaar gezet. Vorig jaar waren het namelijk twee groepen 3 en nu is het een groep 4 en een 4/5 combinatie. Hierdoor kenden de kinderen elkaar nog niet erg goed en was de sfeer nog wat gespannen. Er zijn kinderen die graag de leiding nemen over de groep en die botsen met elkaar. Ze zijn erg impulsief en laten zich graag horen. Toch is het ook vaak erg gezellig. Misschien soms iets te gezellig, want de kinderen kunnen nog niet in groepjes bij elkaar zitten. Ze zitten nu in tweetallen in de klas zodat ze goed naar het bord kunnen kijken en niet afgeleid worden door meerdere kinderen om zich heen. Er is te merken dat zij houvast hebben aan structuur in de klas. Er is een weekprogramma aanwezig die straks aangehouden wordt. Hierdoor ontstaat er ook een structuur waaraan de kinderen kunnen wennen. Bij de vakken technisch lezen, rekenen en spelling wordt er in verschillende niveaus gewerkt. Hierbij bestaan er 3 niveaugroepen. De kinderen die de stof snel beheersen maken de basisstof en hebben daardoor tijd over om zich in de stof te verdiepen door extra oefeningen. De kinderen die instructiegevoelig zijn, krijgen extra instructie naast de basisinstructie die de gehele klas krijgt. Ik hoop u vooraf voldoende geïnformeerd te hebben en dat u mijn praktijkonderzoek met plezier zult lezen.

1. Ontwikkeltaak (ambitie) Om mijn praktijkonderzoek vorm te kunnen geven, moet ik eerst weten wat mijn streven wordt. Ik moet een focus hebben om iets te kunnen doen of iets te bereiken in de school en dat is de ambitie van de school in combinatie met mijn eigen ambitie. Deze beide ambities heb ik achterhaald en hiermee kan ik mijn praktijkonderzoek starten. Hieronder laat ik zien hoe ik dat gedaan heb. Ik beschrijf eerst mijn eigen ontwikkelingspunten en leerdoelen zodat ik kan formuleren wat mijn ambitie is en vervolgens geef ik weer wat de wensen van de school zijn. Uiteindelijk stem ik beide ambities op elkaar af en komt er een gezamenlijk streven uit waar ik mee aan de slag ga.

Eigen ambitie O2 De student beschrijft zijn eigen ambitie en verbindt deze aan de uitgangspunten van het uitstroomprofiel Het onderzoek wat ik ga opzetten krijgt een onderwerp wat betrekking heeft op passend onderwijs. Dit is namelijk het uitstroomprofiel dat ik gekozen heb tijdens mijn opleiding. Dit uitstroomprofiel passend onderwijs had mijn voorkeur omdat dit nu erg actueel is en het zal het onderwijs van de toekomst zeker gaan vormgeven. Er zullen kinderen op het regulier basisonderwijs blijven die hiervoor naar speciaal basisonderwijs gingen. Een leerkracht moet dus in kunnen spelen op nog meer verschillende gedragingen en niveaus binnen een groep. Hier wilde ik meer over weten en vooral de gedragingen hebben mijn voorkeur. Straks moet ik zelf als leerkracht ook kunnen inspelen op de verschillen binnen een groep en hier wil ik dan tijdens dit onderzoek alvast een stap in de goede richting mee doen. Een docent op de Ipabo gaf zo’n mooi uitgangspunt: “Je moet het beste uit het kind halen. Niet kijken naar wat het kind niet kan, maar wat het juist wel kan en benut de talenten die het kind heeft.”. Hier sta ik zelf volledig achter en dit vind ik ook een mooi uitgangspunt voor het onderwijs. Als je alleen maar kijkt naar de negatieve punten van een kind, zal het zich nooit verder ontwikkelen terwijl het ook echt wel dingen goed kan. Je moet dus met een positieve blik kijken naar de onderwijsbehoeften van een kind. In mijn onderzoek wil ik dus bereiken dat ik een bestaand probleem binnen passend onderwijs zo ga oplossen dat ik het positieve ervan naar boven haal. Iets wat nu negatief gedrag is wil ik zo veranderen dat het positief uitpakt. Er zijn nog meer aspecten die ik heel belangrijk vind in het onderwijs. Ik wil er bijvoorbeeld altijd voor zorgen dat het veilig en gezellig is binnen een groep en dat iedereen erbij hoort. Dat groepsgevoel moet door elke leerling gedeeld worden, maar ook door de leerkracht. Elke leerling is natuurlijk anders, maar iedereen heeft iets positiefs in zich en hoort bij de groep. Dit groepsgevoel is niet merkbaar in mijn huidige stageklas. De groep is dit jaar opnieuw gevormd en de kinderen komen uit twee verschillende klassen. Op dit moment zijn er wat leerlingen die de leiding nemen in de klas. Deze leiders botsen met elkaar en hierdoor ontstaat er een negatieve sfeer in de groep. Uit het sociogram dat ik heb gemaakt, blijkt ook dat er kinderen vaak negatief gekozen worden (zie bijlage 1). Dit is niet nodig en hier wil ik aan werken tijdens mijn onderzoek. Verder vind ik een open communicatie erg belangrijk. Ik vind het zelf altijd erg prettig als ik mijn verhaal kwijt kan aan iemand. Dit zorgt dan ook weer voor een veilige sfeer. Ik had bijvoorbeeld laatst een leerling die niet lekker in zijn fel zat door problemen thuis. Ik merkte dit op, ging met haar in gesprek en het meisje begon te huilen. We hebben een erg goed gesprek gehad en ik heb veel naar haar geluisterd. Later die week kwam ze vaker naar me toe

en dit bevorderde haar houding t.o.v. de groep. Ze leefde weer een beetje op. Dit vond ik erg bijzonder en was blij dat ik haar kon helpen. Tenslotte past het aspect samenwerken helemaal bij mij. Ik vind het bijvoorbeeld zelf erg prettig om feedback te krijgen en om samen tot een oplossing te komen. Samen sta je sterk en zorgt meestal voor een goed resultaat. Deze aspecten wil ik ook meenemen in mijn onderzoek. Verder wil ik met dit onderzoek mezelf ontwikkelen in mijn handelen. Tijdens de gehele opleiding aan de Ipabo in Alkmaar loop ik er bijvoorbeeld al tegenaan dat ik meer assertief moet zijn. Hierbij gaat het om competentie 5, samenwerken met collega’s, kern 2. Ik wil vooral meer van mezelf laten zien en meer inbreng hebben tijdens een gesprek of vergadering. Ik ben een nogal rustig meisje dat zich wat meer op de achtergrond houdt en het eerst allemaal even aankijkt. Tijdens een vergadering bijvoorbeeld hoor je mij niet vaak, terwijl ik wel ideeën heb. Ik vind het vooral lastig om mezelf te laten horen. Daarom wil ik met dit onderzoek bereiken dat ik regelmatig gesprekken voer. Ik ga vooral collega’s betrekken bij mijn onderzoek om advies of informatie te vragen. Verder wil ik ook in gesprek gaan met de kinderen zelf en met ouders als dit verduidelijking geeft over het kind. Ook wil ik straks een goede presentatie neerzetten zodat de school iets heeft aan mijn onderzoek. Ik moet leren lef te tonen, duidelijk te zijn en met vaktaal te spreken en hier ga ik aan werken tijdens dit onderzoek. Verder wil ik natuurlijk bereiken dat ik gedrag kan beïnvloeden of dat ik handvatten kan geven om met het gedrag te werken. Hier ga ik stap voor stap mee aan het werk en hoop op een gericht antwoord te krijgen. Al deze aspecten samen vormen mijn eigen ambitie, mijn focus om dit onderzoek te starten. Deze aspecten zijn te verbinden aan de uitgangspunten van passend onderwijs. Die punten zijn te vinden in een artikel dat we hebben gekregen tijdens een bijeenkomst op de Ipabo; ‘uitgangspunten van Handelingsgericht werken (Pameijer, Beukering, & Lange, blz. 6-15)’. Hierin staan zeven punten beschreven en deze zijn te relateren aan mijn ambitie: - Onderwijsbehoeften staat centraal Bij dit punt gaat het erom dat we ons richten op wat het kind nodig heeft en welke aanpak een positief effect heeft. We kijken niet wat er mis is met het kind. Ik voldoe hieraan in mijn eigen ambitie doordat ik wil bereiken dat negatief gedrag veranderd in positief gedrag. Een leerling is bijvoorbeeld heel dominant wat nu storend is, maar dit kan ook positief ingezet worden. Misschien in mindere mate dominant, maar het kind kan wel de leiding nemen. Dit moet alleen op een positieve manier gebeuren en dit wil ik gaan proberen tijdens mijn onderzoek. - Het gaat om afstemming en wisselwerking; Hierbij gaat het erom dat je door een open communicatie een leerling kunt helpen in zijn onderwijsbehoeften. Een leerling ontwikkelt zich in interactie met zijn ouders, leerkracht en andere leerlingen. ‘Kind en omgeving beïnvloeden elkaar voortdurend’ (Pameijer, Beukering, & Lange, blz. 7). Een leerkracht beïnvloed het kind door hem te begeleiden en het kind beïnvloed de leerkracht weer door gewenst resultaat. Je gaat kijken naar wat een leerling nodig heeft en stemt hier je onderwijs op af. Verder is er ook communicatie nodig met deskundigen die verstand hebben van het probleemgedrag. Zij moeten weten wat er gaande is en de leerkracht kan ondersteuning goed gebruiken. Daarom is er af en toe een wisselwerking en afstemming met de Ib’er. De theorie ondersteunt deze aspecten; ‘Het is een feit dat bij de goed opgeleide remedial teacher veel waardevolle kennis aanwezig is. Deze mag, met het propageren van de extra handen in de klas, niet verloren gaan.’ ‘Het ligt voor de hand dat de zorgstructuur van de

school voor alle betrokkenen inzichtelijk is.’ ‘afstemming tussen intern begeleider/remedial teacher en andere betrokkenen in het zorgsysteem is cruciaal.’ (Jong, 2009, p. 11) Ik vind zelf dat een open communicatie erg belangrijk is en ik ga dit ook meenemen in mijn onderzoek zoals dat in mijn beschrijving duidelijk wordt. Door wisselwerking met het kind kom je erachter wat er dwars zit of waar het tegenaan loopt. Ook wil ik erachter komen wat de positieve aspecten zijn van de kinderen. Hier ga ik mee aan de slag. Verder ga ik veel contact zoeken met de ib’er en de directeur om te overleggen over de kinderen en om informatie te verzamelen. - De leerkracht doet ertoe; De leerkracht is de belangrijkste factor op school die invloed heeft op de leerlingen. Wij zijn de spil in passend onderwijs en moeten kijken naar wat we al kunnen. Ik kan bijvoorbeeld goed communiceren met kinderen en praat rustig en positief. Dit heeft al een goede invloed op de groep, maar er zijn nog meer aspecten nodig die bijvoorbeeld het groepsgevoel vergroten. Dit is een aspect waar ik aan zou willen werken en die ik in mijn ambitie heb beschreven. - Positieve aspecten zijn van groot belang; ‘Positieve aspecten bieden perspectief: dat wat goed gaat, breiden we verder uit.’ (Pameijer, Beukering, & Lange, blz. 9) Hier voldoe ik aan in mijn ambitie. Ik beschreef namelijk dat ik het positieve van een bestaand probleem binnen de school naar boven wil halen. Iets wat nu negatief gedrag is, wil ik zo veranderen dat het positief uitpakt. - Constructieve samenwerking met ouders en leerlingen; In de beschrijving van mijn eigen ambitie liet ik weten dat ik wil werken aan het voeren van gesprekken. Hier moet ik namelijk sterker in worden. Ik wil in gesprek gaan met collega’s, ouders en leerlingen. Zij kunnen mij van informatie voorzien en waardevolle tips geven voor de aanpak van een kind. Gesprekken met de leerlingen zelf zullen ook cruciaal zijn omdat zij mee kunnen denken over hun eigen leerproces. - Ons handelen is doelgericht; Tijdens dit onderzoek wil ik verschillende doelen bereiken. Ik wil bijvoorbeeld positief gedrag bij kinderen naar boven halen, werken aan het groepsgevoel binnen de groep, gesprekken voeren en gericht antwoord krijgen op mijn onderzoeksvraag. Hier ga ik doelgericht mee aan de slag d.m.v. het praktijkonderzoek. - De werkwijze is systematisch en transparant; Doordat ik aan het werk ga met het praktijkonderzoek, ga ik werken in stappen. Hierdoor is mijn werkwijze systematisch. Ook houd ik collega’s en kinderen op de hoogte van mijn onderzoek d.m.v. de gesprekken en is mijn werkwijze transparant.

leidende ambitie O2 de student stelt de voor het onderzoek leidende ambitie vast, door de persoonlijke ambitie en de ambitie van de school op elkaar af te stemmen. Naast mijn eigen ambitie wilde ik erachter komen wat de ambitie van de school was t.o.v. passend onderwijs. Daarom ben ik donderdag 6 september bij een vergadering gaan zitten van het Klein Zorg Team (KZT) Hierin zitten de directeur en de 3 ib’ers van de school. Tijdens deze vergadering bespraken zij vooral de punten die zij dit jaar gaan behandelen, namelijk het begrijpend lezen en –luisteren. Hier wordt al hulp geboden door externe begeleiding en zij zijn er al volop mee bezig. Ik zag hierbij niet echt de mogelijkheid voor mijzelf om hier nog verder onderzoek in te doen. Daarom heb ik later nog een apart gesprek gehad met een IB’er van de school. Samen hebben we het erover gehad wat de ambitie was van de school en van mij. Hierbij kwamen we op het aansluiten bij de verschillen in de klas. Dit sluit namelijk goed aan bij de specialisatie Passend

Onderwijs. Zij liet mij weten dat de school al genoeg kennis heeft van autisme dus we kwamen uit bij de stoornis ADHD. Hierbij gaat het niet alleen om de kinderen met een label, maar om het gedrag dat erbij hoort en de onderwijsbehoeften die zij hebben. ‘Hoe zou je als leerkracht het storende gedrag kunnen voorkomen?’ Dit vind ik zelf ook een mooi uitgangspunt, want ik vind het belangrijk dat elk kind de zorg krijgt die nodig is om te voorzien in de onderwijsbehoeften. In een volgend gesprek heb ik aangegeven dat mijn oog is gevallen op de sfeer in de groep. De kinderen komen namelijk uit twee klassen en de posities worden op dit moment onderling bepaald. Er zijn kinderen in de klas die overheersend gedrag vertonen of zelfs externaliserend gedrag. Zij zijn druk, dominant, impulsief en regels schendend. Dit ten nadele van de rest van de groep. Er zijn kinderen die meegaan in dit gedrag en kinderen die hierdoor wat meer op de achtergrond zijn. Dit vind ik zorgelijk, want ze moeten nog zo lang met elkaar de jaren door. Ook ben ik zelf altijd erg groepsgericht en wil ik het gezellig hebben. Dit is nu niet het geval. Dit was ook opgemerkt door mijn schoolopleider van de stichting van de school. Zij kwam een les van mij bezoeken en vond dat wij moesten werken aan het groepsgevoel binnen de groep. Ze vond dat de kinderen niet de verantwoordelijkheid voor elkaar voelde en meer bezig waren met zichzelf en het verstoren van de les. We hebben hier een goed gesprek over gehad en ik heb mijn ervaringen met haar gedeeld. Deze ambitie werd ook nog eens versterkt door de ervaringen van mijn mentoren. Samen hebben we het er namelijk over gehad dat een aantal kinderen erg storend gedrag vertonen tijdens de les. Zij zijn erg impulsief en praten vaak door anderen heen. Tijdens het buitenspelen is dan ook nog eens te zien dat zij de leiding nemen met het voetballen. Dit heeft invloed op de andere kinderen en dit is duidelijk merkbaar aan de sfeer in de groep. Ook de directeur en de ib’er hebben aangegeven dat ik hiermee aan de slag kon gaan. Zij zien dit ook als probleem in de groep en zeiden dat mijn informatie zeer wenselijk zal zijn voor collega’s. De ib’ers zijn nu bezig met het verzorgen van individuele leergesprekken met kinderen en ik ga me dan bezig houden met de groep. Iedereen heeft immers te maken met een groep en willen graag zorgen voor een optimale groepssfeer. Handvatten zullen daarom altijd welkom zijn. Hier is nog niet eerder onderzoek naar gedaan.

2. (Voorlopige) onderzoeksvraag In relatie tot de leidende ambitie O2 de student formuleert de voorlopige onderzoeksvraag en het voorlopige onderzoeksdoel in relatie tot de leidende ambitie Naar aanleiding van de leidende ambitie heb ik een voorlopig onderzoeksdoel en een onderzoeksvraag voor ogen. Samen met mijn schoolopleider, mijn mentoren , de ib’er en de directeur heb ik namelijk gesprekken gehad waaruit voor mij duidelijk werd dat het groepsgevoel positief veranderd moest worden. Vooral het impulsieve/dominante gedrag is hierin leidend en heeft een negatieve invloed op de klas. Hierop ga ik daarom mijn onderzoek richten. Dit doel wil ik bereiken met het uitvoeren van dit onderzoek:  Aan het einde van dit onderzoek is het storende gedrag van de impulsieve/dominante kinderen positief beïnvloed en hierdoor is het groepsgevoel vergroot. Om gericht aan dit onderzoeksdoel te werken, formuleer ik ook de voorlopige onderzoeksvraag. Deze vraag zal leidend zijn voor dit hele praktijkonderzoek.  Hoe kunnen leerkrachten van groep 4 het impulsieve, dominante gedrag van kinderen positief beïnvloeden zodat het groepsproces verbetert? Situatie: De kinderen komen uit twee verschillende klassen en zijn sinds dit jaar samen een nieuwe klas geworden. Op dit moment zijn er wat leerlingen die op een negatieve manier de leiding nemen in de klas. Deze leiders botsen met elkaar en hierdoor ontstaat er een negatieve sfeer in de groep. Deze kinderen houden weinig rekening met de anderen. Wanneer er iets van de groep gevraagd wordt, voelen kinderen zich niet verantwoordelijk voor de groep. Zij vertonen druk en impulsief gedrag wat invloed heeft op de rest van de groep. Zichtbaar gedrag: Door een ander heen praten/ roepen, regels schendend, brutaal, dominant, negatief maar ook positief en gezellig, wisselende werkhouding Betrokkenen: Wat hebben de kinderen in kwestie te leren en hoe? Hoe zal de rest van de klas dan reageren? Wat is het ondersteunende gedrag van de leerkracht? Ik deel de resultaten met mijn mentoren en zij moeten hiermee instemmen en dit ook door willen zetten op dagen dat ik er niet ben. Wat is de rol van de intern-begeleider en de directeur? Bij het vormen van mijn onderzoeksdoel hebben de schoolopleider en mijn mentoren mijn beeld versterkt. Zij lieten blijken dat het impulsieve/dominante gedrag invloed had op de gehele groep. Hier hebben wij gesprekken over gehad en samen hebben we onze ervaringen gedeeld. Hierdoor kon ik mijn doel vaststellen. Verder hebben de docenten van passend onderwijs en van praktijkonderzoek mij geholpen bij het vormen van mijn onderzoeksvraag. Zij lieten mij weten dat de vraag die ik hiervoor had, niet duidelijk genoeg was. Ik had toen de volgende vraag geformuleerd:

‘Hoe kunnen de individuele dominante kinderen in groep 4 samen een groep vormen waarin iedereen verantwoordelijk is voor elkaar en rekening houdt met elkaar, zonder dat de dominante kinderen overheersen?’ Over deze vraag werd door de leerkracht passend onderwijs gezegd dat het ging over het hele pedagogische klimaat en dat er niet duidelijk was wat het probleem was en wat ik ging onderzoeken. Samen met mijn docent voor het praktijkonderzoek en medestudenten die ongeveer hetzelfde onderwerp hadden, hebben we toen nagedacht over vaktaal en de concrete situatie. Hierdoor is de onderzoeksvraag geformuleerd zoals hij nu is. Deze onderzoeksvraag heb ik toen neergelegd bij de directeur en zij heeft opgeschreven wat de belangrijkste punten waren uit ons gesprek. De schriftelijke bevestiging is te vinden in bijlage 2. Mijn onderzoeksvraag is SMART geformuleerd: Specifiek De onderzoeksvraag is specifiek omdat er duidelijk in naar voren komt welke leerkrachten het betreft (van groep 4), om welke kinderen het gaat, om welk gedrag het gaat en wat het probleem is. Meetbaar De onderzoeksvraag is meetbaar omdat je naar aanleiding van een tweede sociogram en een beschrijvende observatie kunt controleren of het gewenste resultaat behaald is. Acceptabel De onderzoeksvraag is acceptabel omdat het creëren van een veilige leef- en leeromgeving hoort bij de waarden en normen die binnen een schoolgemeenschap worden gehanteerd. Realistisch De onderzoeksvraag is ook realistisch omdat de kinderen van dusdanige leeftijd zijn dat ze zich bewust kunnen worden van hun eigen gedrag t.o.v. de groep en dus het groepsgevoel kunnen vergroten. Tijdsgebonden De onderzoeksvraag is tijdsgebonden. Ik ga het namelijk uitvoeren in minor 4 en wil hier dan handvatten voor hebben om het uit te voeren. Tijdens minor 3 wil ik dus informatie verzamelen om een antwoord te krijgen om mijn onderzoeksvraag. Bij het opstellen van mijn onderzoeksvraag heb ik een aantal richtlijnen in acht genomen (van der Donk, 2010, pp. 127-130). Hieronder beschrijf ik hoe deze richtlijnen terugkomen in mijn onderzoeksvraag en of mijn onderzoeksvraag dus correct geformuleerd is. Een vraagzin (van der Donk, 2010, p. 128) Mijn onderzoeksvraag is geformuleerd als een vraag. Het begint met één van de vraagwoorden (wie, wat, hoe, waar, wanneer, waarom), namelijk met het vraagwoord ‘hoe’. Een open vraag (van der Donk, 2010, p. 128) Zoals ik eerder aangaf, is mijn onderzoeksvraag echt een vraag. Het is niet alleen een vraag, maar het is een open vraag. Mijn onderzoeksvraag kan namelijk niet met ‘ja’ of ‘nee’ beantwoord worden. Scherpe/eenduidige formulering (van der Donk, 2010, p. 128) Mijn onderzoeksvraag is bijna scherp en eenduidig. Er staat namelijk tussen haakjes ‘impulsieve/dominante’ gedrag. Dit gedrag ga ik verder onderzoeken in een deelvraag. Ook is het woord ‘groepsproces’ misschien niet helemaal duidelijk.

‘Het groepsproces’ wordt in dit onderzoek gedefinieerd als: - Iedereen hoort erbij. - Leerlingen geven aan zich prettig te voelen in de klas. - Leerlingen reageren positief op elkaar. - Leerlingen kunnen samen tot een oplossing komen. - Leerlingen laten elkaar uitspreken. Een enkelvoudige vraag (van der Donk, 2010, p. 129) Mijn onderzoeksvraag is enkelvoudig doordat ik één aspect ga onderzoeken. Dit is het impulsieve/dominante gedrag van kinderen. Het gevolg hiervan zal zijn dat het groepsproces verbeterd wordt. Niet vragen naar de bekende weg (van der Donk, 2010, p. 129) Deze onderzoeksvraag kan niet zonder onderzoek beantwoord worden. Geen foute veronderstelling (van der Donk, 2010, p. 129) In mijn onderzoeksvraag is geen foute veronderstelling geformuleerd. Ik geef niet aan dat ik al weet wat er gaat uitkomen. Geen antwoord in de vraag (Donk & Lanen, 2010, p. 129) In mijn onderzoeksvraag heb ik nog geen antwoord geformuleerd. Alles wat in mijn vraag staat moet nog onderzocht worden. Een acceptabele vraag (Donk & Lanen, 2010, p. 130) Mijn onderzoeksvraag is niet negatief geformuleerd, maar er zit juist een positieve insteek in. In de vraag staat namelijk; ‘hoe kun je het gedrag positief beïnvloeden’. Hier zou geen etische discussie over kunnen ontstaan. Een aansprekende vraag (Donk & Lanen, 2010, p. 130) Mijn onderzoeksvraag is zeker aansprekend voor mij. Ik heb nu al zin om informatie te verzamelen en het uit te voeren. Het is namelijk een bestaand probleem en ik wil het graag oplossen. Ook past het bij het onderwijsbeleid. Ze zijn nu bezig met individuele leergesprekken met kinderen en ik ga me richten op de groep. Een leidende vraag (Donk & Lanen, 2010, p. 130) Hierna formuleer ik pas mijn deelvragen. Dit doet er niet toe of mijn onderzoeksvraag correct geformuleerd is. Daarom ga ik hier later pas op in.

Verhouding met de actuele ontwikkelingen O2 De student beschrijft in hoeverre de onderzoeksvraag relevant is binnen de actuele ontwikkelingen van het betreffende uitstroomprofiel. In de bijlage zitten drie stukken tekst over de actuele ontwikkeling binnen passend onderwijs. (Zie bijlage 3) Hierbij heb ik twee bronnen gebruikt, namelijk www.passendonderwijs.nl en www.rijksoverheid.nl. Het werd mij duidelijk dat vanaf 1 augustus 2014 de zorgplicht wordt ingesteld. Dit betekent dat leerlingen zich kunnen aanmelden bij een school naar keuze. Wanneer de onderwijsbehoefte van het kind niet geboden kan worden op die school, moet deze school binnen 6 tot 10 weken met het samenwerkingsverband zorgen voor een andere geschikte plek voor het kind binnen de regio. Ook regelt te school zelf de extra ondersteuning voor het kind. Verder gaat het straks niet meer over het labelen van een kind, maar wordt uitgegaan van de onderwijsbehoeften. Leraren worden dan ook opgeleid in het omgaan met verschillende soorten leerlingen in de klas omdat die er straks steeds meer zijn. De kinderen worden hierdoor steeds meer extra ondersteund binnen de klas.

Mijn onderzoeksvraag verhoudt zich goed tot de actuele ontwikkelingen die zich gaan plaatsvinden in augustus 2014. In mijn vraag is namelijk al op te maken dat ik uitga van de onderwijsbehoeften van de kinderen. Ik wil het gedrag ‘positief beïnvloeden’ zonder dat ik het gedrag ga labelen. Dit labelen wil ik namelijk voorkomen. Ook ben ik bezig om me op te leiden in het omgaan met verschillende soorten leerlingen. Ik wil namelijk handvatten krijgen om het impulsieve/dominante gedrag positief te beïnvloeden ten opzichte van de groep. Verder levert mijn onderzoek een bijdrage aan de ontwikkeling binnen passend onderwijs doordat de kinderen elkaar leren accepteren en zich aanpassen aan de groep. Ze moeten dus accepteren dat er veel verschillen zijn in een groep. Hier leren zij mee omgaan.

Deelvragen O2 De student beschrijft hoe de deelvragen zullen bijdragen aan het aanscherpen van de voorlopige onderzoeksvraag. Om de verschillende stappen in het onderzoeksproces zichtbaar te maken heb ik deelvragen opgesteld. Deze deelvragen heb ik onderverdeeld in theoretische deelvragen en praktische deelvragen. Per deelvraag zal ik aangeven wat de bijdrage van de deelvraag aan de onderzoeksvraag is. Theoretisch deel Deelvraag 1; Welke kenmerken horen bij dominant gedrag en welke bij impulsief gedrag? De bijdrage van deze deelvraag aan de onderzoeksvraag is dat ik de betreffende kenmerken kan koppelen aan het gedrag van de kinderen. Ik wil erachter komen of het gedrag wat de kinderen vertonen, impulsief of dominant gedrag is. Wanneer ik dit weet, kan ik hier mijn onderzoek verder op uitvoeren en gericht aan het werk gaan. Deelvraag 2; Wanneer is er sprake van een positief groepsproces? Deze deelvraag zal een bijdrage leveren aan het aanscherpen van mijn voorlopige onderzoeksvraag. Ik wil uiteindelijk het groepsproces verbeteren, maar dan moet ik wel duidelijk weten wat een goed groepsproces precies inhoudt. Hier ga ik achter zien te komen. Deelvraag 3; Hoe kan de bestaande methode De Vreedzame School een bijdrage leveren aan het verminderen van het dominante, impulsieve gedrag ten opzichte van de groep? De school heeft als methode De Vreedzame School om storend gedrag en conflicten te beïnvloeden en te werken aan de groepssfeer. Nu ik het impulsieve, dominante gedrag in de klas heb geanalyseerd, wil ik hier gericht mee aan de slag gaan op schoolniveau. De directeur heeft ook aangegeven dat ik deze methode als uitgangspunt moet nemen voor mijn onderzoek. Ik ga daarom eerst onderzoeken wat de invloed nu is op het gedrag van de kinderen. Daarna ga ik me richten op de handelingen die gedaan moeten worden om het gedrag te beïnvloeden. Hierbij kan het dus gaan om het aanscherpen van het gebruik van de methode of het inzetten van andere handelingsalternatieven naast de methode. Deelvraag 4; Welke handelingsalternatieven zijn voor handen om het dominante of impulsieve gedrag van de kinderen te laten afnemen ten opzichte van de groep? Bij deze deelvraag wil ik beschrijven hoe ik het dominante of impulsieve gedrag kan laten afnemen door middel van verschillende handelingsalternatieven. Hierdoor zou ik de methode

kunnen versterken met diverse alternatieven. Als ik deze handelingsalternatieven achter de hand heb, kan ik deze kennis ook weer gemakkelijk inzetten wanneer dit nodig is. Praktisch deel Deelvraag 5; Vertonen de kinderen in kwestie dominant gedrag of impulsief gedrag? De bijdrage van deze deelvraag aan de onderzoeksvraag is dat ik na deze deelvraag weet op welk gedrag ik mijn onderzoek kan richten. Wanneer ik dit weet, kan ik gericht op dit gedrag mijn acties uitvoeren. Allebei de gedragingen zullen namelijk een iets andere benadering nodig hebben. Deelvraag 6; Hoe ervaren de kinderen hun eigen gedrag ten opzichte van de groep? Ik hoop hiermee te bereiken dat ik een beeld kan vormen van de kinderen hoe ze hun eigen gedrag zien ten opzichte van de groep. Het zal daarom een bijdrage leveren aan mijn onderzoek. Wanneer ik dit weet, kan ik ook gericht met de kinderen hieraan werken. Ik ben vooral benieuwd of zij beseffen dat zij dit gedrag vertonen en welke oplossingen we samen kunnen bedenken om het gedrag te verminderen. Deelvraag 7; Hoe reageren de andere kinderen op dit gedrag? Bij deze deelvraag wil ik erachter komen wat de invloed van het gedrag is op de groep. Wanneer ik zicht heb op de reacties van de kinderen, kan ik hieruit conclusies trekken. Ik zie duidelijk wat de invloed is van het dominante/impulsieve en hier kan ik dan op inspelen. Ook kan ik later controleren of de reacties van de kinderen is veranderd en of dus het groepsproces is verbeterd. Het levert dus een goede bijdrage aan mijn onderzoek. Deelvraag 8; Hoe zorgen leerkrachten van andere klassen ervoor dat er een goed groepsproces bestaat? Deze deelvraag zal een bijdrage leveren aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Ik wil uiteindelijk een heel duidelijk beeld hebben van een goed groepsproces. Dit wil ik namelijk verbeteren in onze klas door het storende gedrag te beïnvloeden. Met de antwoorden op deze deelvraag hoop ik duidelijk te krijgen wat ik uiteindelijk met de groep moet kunnen bereiken op het gebied van groepssfeer. Ik wil dus aspecten ontdekken die het storende gedrag zullen laten afnemen en de groep dichter bij elkaar zullen brengen. Onhaalbaar Deelvraag 9; Op welke manier zouden de ouders/verzorgers betrokken kunnen worden bij het beïnvloeden van het (dominante/impsulsieve) gedrag van kinderen? Deze deelvraag zou ook relevant kunnen zijn voor mijn onderzoek, doordat het gedrag ook thuis beïnvloed wordt. Al zou er bij een gedragsprobleem van een leerling gericht aandacht besteed worden door de ouders/verzorgers zoals dat op school gebeurd, dan zal dit waarschijnlijk veel effect hebben. Echter, dit is niet haalbaar voor mijn onderzoek, omdat dit een onderwerp is waar een heel apart onderzoek naar gedaan zou kunnen worden. Er is dus niet genoeg tijd om deze deelvraag uit te voeren.

3. Keuze onderzoeksinstrumenten Het vooronderzoek bestaat uit een praktisch en theoretisch deel waarbij ik onderzoeksinstrumenten heb vastgesteld. Voor het doen van vooronderzoek heb ik literatuur gezocht om de deelvragen 1 t/m 4 te beantwoorden. Ik geef aan waarom ik deze literatuur heb uitgekozen. Ook beschrijf ik hieronder de keuze voor de onderzoeksinstrumenten bij elke deelvraag door de voor- en nadelen van het gekozen instrument in kaart te brengen..

Mijn keuze voor de literatuur O2 de student beargumenteert hoe hij verwacht dat de gekozen literatuur antwoord zal geven op de theoretische deelvragen uit het vooronderzoek. Voor deelvraag 1 t/m 4 ga ik de theorie bestuderen. Ik heb dus literatuur nodig dat mij moet gaan helpen om de informatie te krijgen die ik nodig heb. Ik ben daarom in literatuur gaan snuffelen om te kijken wat ik denk nodig te hebben bij het beantwoorden van de eerste vier deelvragen. Hieronder een schema met de literatuur die ik heb gelezen. Deelvraag 1. Welke kenmerken horen bij dominant gedrag en welke bij impulsief gedrag?

Literatuur Boeken:  Bil, M. de en P. de Bil (2009), Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie, Soest, Uitgeverij Nelissen  Verstegen, R. en H.P.B. Lodewijks (2012), Interactiewijzer, Assen, Van Gorcum  Wolf, K. van der en T. van Beukering (2011), Gedragsproblemen in scholen, Den Haag, Acco

Pagina’s 170 – 174

145 – 149 173 – 179 36 – 46

Artikel:  Evenden, J.L, (1999), Psychopharmacology: varieties of impulsivity, Springer-verlag Website: http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc10.pdf.

2. Wanneer is er sprake van een positief groepsproces?

3.Hoe kan de bestaande methode De Vreedzame

www.wikipedia.nl  impulsiviteit Boeken:  Eijkeren, M. van (2005), Pedagogischdidactisch begeleiden, Baarn, HBuitgevers Website http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc24.pdf Methode:  Pauw, L. en J. van Sonderen, (2006),

88 – 95

School een bijdrage leveren aan het verminderen van het dominante, impulsieve gedrag ten opzichte van de groep? 4. Welke handelingsalternatieven zijn voor handen om het dominante of impulsieve gedrag van de kinderen te laten afnemen ten opzichte van de groep?

De Vreedzame School, Zeist, Eduniek in onderwijs

Boeken:  Bil, M. de en P. de Bil (2009), Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie, Soest, Uitgeverij Nelissen  Bongaards, B en J. Sas (2009), Vakbekwaam onderwijzen, Houten, Noordhoff Uitgevers  Cauffman, L. en Dick J. van Dijk (2010), Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs, Den Haag, Boom Lemma uitgevers  Furman, B (2006), Kids’ Skills, Amsterdam, Uitgeverij Boom Nelissen  Verstegen, R. en H.P.B. Lodewijks (2012), Interactiewijzer, Assen, Van Gorcum Website: http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc10.pdf

5. Vertonen de kinderen in Praktische deelvraag. Zie hieronder. kwestie dominant gedrag of impulsief gedrag? 6. Hoe ervaren de kinderen Praktische deelvraag. Zie hieronder. hun eigen gedrag ten opzichte van de groep? Praktische deelvraag. Zie hieronder. 7. Hoe reageren de andere kinderen op dit gedrag? 8. Hoe zorgen leerkrachten Praktische deelvraag. Zie hieronder. van andere klassen ervoor dat er een goed groepsproces bestaat? Totaal aantal gelezen literatuur: 272 pagina’s. 272 / 4 = 68 uur

146 – 165

272 – 281 290 – 295 55 – 81

15 - 156 145 – 149 173 – 179

Hieronder beschrijf ik waarom ik deze literatuur heb gekozen en hoe deze zullen bijdragen aan mijn onderzoek. Deelvraag 1; Welke kenmerken horen bij dominant gedrag en welke bij impulsief gedrag?  Bil, M. de en P. de Bil (2009), Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie, Soest, Uitgeverij Nelissen Ik heb voor dit boek gekozen omdat er een stukje instaat over ‘problemen met impulscontrole’. In dit stukje gaat het specifiek even over impulsieve kinderen en wat er in hun hoofd omgaat. Misschien zal dit mij een duidelijk beeld geven. Het zal dus gericht antwoord gaan geven op mijn deelvraag en dit is daarom relevante theorie. Verder komt het boek uit 2009 en is dus nog redelijk actueel. Ik hoop met dit stukje tekst dus een duidelijker beeld te krijgen van impulsief gedrag.  Evenden, J.L, (1999), Psychopharmacology: varieties of impulsivity, Springer-verlag Dit artikel heb ik als theoretische bron gevonden afkomstig uit een niet-Nederlands taalgebied. Het is een Engels artikel die een bijdrage zal leveren aan mijn onderzoek. Ik denk dat ik hier namelijk informatie uit kan halen over verschillende vormen van impulsiviteit. Dit kan mij helpen bij het vinden van kenmerken van impulsief gedrag. Het is dan dus relevant. De tekst is niet erg actueel meer, maar past wel bij de veranderingen op het gebied van passend onderwijs. In de toekomst zul je namelijk steeds meer werken met verschillende gedragingen.  Verstegen, R. en H.P.B. Lodewijks (2012), Interactiewijzer, Assen, Van Gorcum Dit boek heb ik vorig jaar veel gebruikt bij het ondersteunen van probleemgedrag en was toen erg effectief. Ik denk dat hoofdstuk 5.8 ‘winnen’ mij hier dit keer bij gaat helpen. Hier gaat het namelijk over boven-tegen gedrag. Hier staan punten beschreven waar ik wat aan zou kunnen hebben m.b.t. het dominante gedrag. Ik kan deze punten namelijk gaan koppelen aan het gedrag in de praktijk. Deze literatuur is dus relevant en actueel. Dit boek komt namelijk uit het jaar 2012.  Wolf, K. van der en T. van Beukering (2011), Gedragsproblemen in scholen, Den Haag, Acco Dit boek heb ik vorig jaar veel gebruikt bij mijn vorige onderzoek gericht op passend onderwijs en het was erg effectief. Er staan veel gedragsproblemen beschreven, zo ook het impulsieve gedrag zag ik. Er staat even kort beschreven wat impulsief gedrag inhoudt en deze informatie heb ik nodig. Daarom mijn keuze voor dit boek. Het zal dus relevant zijn en het boek is ook erg actueel (2011). Ik verwacht dus dat ik echt kenmerken uit de tekst kan halen van impulsief gedrag.  De site http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc10.pdf Ik heb deze website gevonden doordat ik bij www.google.com het zoekwoord .... heb ingevuld. Deze website heb ik gekozen omdat er kenmerken genoemd worden van dominant gedrag. Er worden ook voorbeelden gegeven van het gedrag en dit is erg bruikbaar voor deze deelvraag. Het zal gerichte antwoorden gaan geven. Ik kan deze voorbeelden namelijk goed gebruiken om ze later te koppelen aan het gedrag in de praktijk. Deze theorie is dus relevant en actueel. De site is in 2012 nog bijgewerkt.

 De website www.wikipedia.nl en dan als zoekterm impulsiviteit Deze website heb ik gekozen op aanraden van een studiegenootje. Zij onderzoekt ook kinderen met impulsief gedrag en had deze website gevonden. Het is natuurlijk een wereldwijd bekende website waar veel informatie te vinden is. Ik hoop hier ook kenmerken te vinden die passen bij impulsief gedrag. De webpagina is december 2012 voor het laatst bijgewerkt. De informatie is dus relevant en actueel. Deelvraag 2; Wanneer is er sprake van een positief groepsproces?  Eijkeren, M. van (2005), Pedagogisch-didactisch begeleiden, Baarn, HBuitgevers In dit boek staan altijd goede aspecten van een pedagogisch klimaat, een thema waar mijn onderzoek binnen valt. Om deze reden heb ik gekozen voor dit boek bij deze deelvraag. Dit boek is niet erg actueel meer (2005), maar wordt veel gebruikt op de Ipabo. Het is dus een goed en bruikbaar boek. Ik hoop uit dit boek steekwoorden te vinden die passen bij een goede groepssfeer. Samen met het artikel ga ik dan kijken welke aspecten nu echt belangrijk zijn bij een goede sfeer. Het boek zal dus relevant zijn.  http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc24.pdf Door te zoeken op google, met als zoekwoord ‘groepsproces’, ben ik bij deze internetsite terecht gekomen. Hier was ik heel erg blij mee want dit zal zeker relevant zijn voor deze deelvraag. Op deze site staat namelijk stap voor stap beschreven hoe een groep opgebouwd is en wat belangrijk is in een groep. Ik denk dus dat dit artikel mij erg zal helpen bij het beeld dat ik voor ogen heb om uiteindelijk met de klas te bereiken. Ik hoop hier dus informatie uit te halen waardoor voor mij duidelijk wordt wat een goede groepssfeer precies inhoudt. Ik ga steekwoorden verzamelen en koppelen aan het boek hierboven. Hierdoor zal ik een duidelijk beeld krijgen, denk ik. Deelvraag 3; Hoe kan de bestaande methode De Vreedzame School een bijdrage leveren aan het verminderen van het dominante, impulsieve gedrag ten opzichte van de groep?  Pauw, L. en J. van Sonderen, (2006), De Vreedzame School, Zeist, Eduniek in onderwijs Ik ga deze methode inzetten op advies van de directeur. Ik wilde namelijk bevestiging krijgen op mijn onderzoeksvraag en de directeur gaf toen aan dat ik moet gaan kijken naar de middelen die er al zijn. We hebben namelijk deze methode De Vreedzame School en die gaat ook in op de groepssfeer binnen de klas. Deze methode ga ik doorpluizen en kijken hoe ik hem ga inzetten om het dominante/impulsieve gedrag te kunnen beïnvloeden. De methode zal dus een bijdrage leveren aan het beantwoorden van deze deelvraag en uiteindelijk de onderzoeksvraag. Deelvraag 4; Welke handelingsalternatieven zijn voor handen om het dominante of impulsieve gedrag van de kinderen te laten afnemen ten opzichte van de groep?  Bil, M. de en P. de Bil (2009), Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie, Soest, Uitgeverij Nelissen In dit boek staat een paragraaf beschreven met informatie over het leren omgaan met anderen. Dit moeten de kinderen uiteindelijk ook gaan leren. We gaan werken aan het dominante/impulsieve gedrag, maar ook moeten zij beter leren omgaan met anderen in een groep. Ik denk dat ik deze informatie hier uit kan halen en daarom heb ik gekozen voor dit boek. Het zal relevant zijn en het is actueel (2009). Kinderen moeten tegenwoordig ook steeds meer van elkaar accepteren omdat er steeds meer verschillen zullen zijn binnen een groep door de invoering van passend onderwijs.

 Bongaards, B en J. Sas (2009), Vakbekwaam onderwijzen, Houten, Noordhoff Uitgevers Ik wil in mijn onderzoek het gedrag positief beïnvloeden en daar denk ik dit boek goed bij te kunnen gebruiken. Er staan namelijk goede bekrachtigers in om gedrag te beïnvloeden.Hiermee denk ik het gedrag van de kinderen te laten afnemen t.o.v. de groep en daarom kies ik voor dit boek. Het zal daarom relevant zijn en het actueel doordat het steeds meer wordt gebruikt bij probleemgedragingen binnen een groep.  Cauffman, L. en Dick J. van Dijk (2010), Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs, Den Haag, Boom Lemma uitgevers Dit boek is mij aangeboden door de ib’er van de school en daarom heb ik dit boek ook gekozen. Het zal een antwoord kunnen geven op de deelvraag door te werken aan de communicatie. Er is namelijk een stappenplan beschreven om dit te beïnvloeden. Ik hoop hiermee het gedrag van de kinderen te laten afnemen en het groepsproces te bevorderen. De literatuur is actueel (2010) en hopelijk erg relevant.  Furman, B (2006), Kids’ Skills, Amsterdam, Uitgeverij Boom Nelissen Dit boek heb ik aangereikt gekregen van mijn mentor. Zij gaf aan dat hier een cursus van is geweest op school en dat elke leerkracht dit boekje in bezit heeft. Er wordt nog niet actief gebruik van gemaakt, maar is wel een goede manier om op een positieve wijze gedrag te beïnvloeden. Om die reden wil ik dit boek gaan lezen en ik hoop dat het bij zal dragen aan de uitvoering van mijn onderzoek. Het is een actueel boekje en net vorig jaar door de school aangeschaft.  Verstegen, R. en H.P.B. Lodewijks (2012), Interactiewijzer, Assen, Van Gorcum Dit boek heb ik vorig jaar veel gebruikt bij het ondersteunen van probleemgedrag en was toen erg effectief. Ik denk dat hoofdstuk 5.8 ‘winnen’ mij hier dit keer bij gaat helpen. Hier gaat het namelijk over boven-tegen gedrag. Hier staan punten beschreven waar ik wat aan zou kunnen hebben m.b.t. het dominante gedrag. Ik kan deze punten namelijk gaan koppelen aan het gedrag in de praktijk. Daarna staat er beschreven hoe je dit gedrag kunt verminderen en er staan activiteiten in die je zou kunnen toepassen. Ik hoop hiermee dus handelingsalternatieven te verkrijgen.  http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc10.pdf. Ik heb deze website gevonden doordat ik bij www.google.com het zoekwoord .... heb ingevuld. Deze website zou ik alleen kunnen gebruiken als het om dominant gedrag gaat bij de kinderen. Hier staan namelijk veel punten die dit gedrag omschrijven en waar ik dus veel steun aan zal kunnen hebben. Ik wil dit gedrag gaan beïnvloeden en ik denk dat deze site me hierbij zal kunnen helpen en dus relevant is. Ik hoop uit deze theorie informatie te halen die mij handvatten kan geven om het gedrag te beïnvloeden.

Mijn keuze voor onderzoeksinstrumenten O2 de student beargumenteert welke onderzoeksinstrumenten, naast de literatuur, nodig zijn om de antwoorden op de deelvragen te verkrijgen. Naast de literatuur, ga ik ook andere onderzoeksinstrumenten inzetten om antwoorden te vinden op mijn deelvragen. Dit is niet nodig bij alle theoretische vragen, maar wel bij een aantal. Hieronder beschrijf ik per deelvraag de argumentatie voor de praktische

onderzoeksinstrumenten en wat ik precies ga doen. Ik beschrijf hoe ik de instrumenten wil gaan inzetten en ik geef aan op welke wijze de verschillende onderzoeksinstrumenten elkaar versterken om de deelvragen te beantwoorden (triangulatie). Deelvraag 2; Wanneer is er sprake van een positief groepsproces? Bevragen Bij deze deelvraag gebruik ik naast de literatuur ook nog een ander onderzoeksinstrument, namelijk bevragen. Hierdoor heb ik niet alleen theoretische beschrijvingen, maar ook concrete voorbeelden uit de praktijk. Dit versterkt elkaar doordat ik de antwoorden met elkaar ga vergelijken. Hierdoor ontstaat triangulatie. Zo creëer ik mogelijk een duidelijk beeld van een goede groepssfeer. Ik wil dan ook een enquête gaan houden onder de leerkrachten op de Jozefschool en hierbij ga ik definiëren. Uit alle antwoorden samen ga ik dan een soort conclusie trekken. Ik wil een kort en duidelijk beeld van een goed lopend groepsproces en de leerkrachten zullen hier hun eigen beeld bij hebben. Hier ben ik erg benieuwd naar. Deze conclusie kan ik vervolgens koppelen mijn verkregen informatie en meenemen naar de praktijk waar ik er dan verder mee aan de slag kan gaan.  Voordeel In korte tijd kun je veel data bij meerdere respondenten verkrijgen en dit is erg realistisch. Je kunt gerichte data verzamelen.  Nadeel Het uitwerken is arbeidsintensief. Deelvraag 5; Vertonen de kinderen in kwestie dominant gedrag of impulsief gedrag? Observeren Ik kies er bij deze deelvraag voor om een beschrijvende observatie uit te voeren (van der Donk, 2011, pp. 139-149). Ik kies voor een beschrijvende observatie omdat ik eerst meer moet weten van de praktijksituatie voordat ik verdiepende onderzoeksactiviteiten uit kan voeren. Bij deze observatie kies ik ervoor om vaker te observeren. Juist omdat ik precies wil weten of de kinderen aspecten vertonen van dominant of impulsief gedrag zal ik meerdere keren moeten observeren. Één observatiemoment volstaat niet in deze situatie. Ik kies voor twee niet-participerende observaties. Dit betekent dat mijn mentor lesgeeft en ik ga observeren. (van der Wolf & van Beukering, 2011, pp. 191-202). Zo heb ik alle aandacht voor de kinderen en zal ik niet afgeleid worden. Ook kies ik ervoor om op twee aparte dagen te observeren. Dit om de invloed van de twee verschillende leerkrachten te onderscheiden.  Voordeel Het is een directe vorm van data verzamelen en hierdoor is het realistisch. Je krijgt gerichte antwoorden.  Nadeel Het is arbeidsintensief. Je moet namelijk meerdere keren observeren en het ook goed voorbereiden. Deelvraag 6; Hoe ervaren de kinderen hun eigen gedrag ten opzichte van de groep? Bevragen Bij deze deelvraag kies ik ervoor om een gesprek te voeren met de kinderen uit mijn klas die het dominante/impulsieve gedrag vertonen. Hiervoor ga ik een interview houden waaruit ik de meningen, ervaringen en valkuilen van de kinderen wil halen.  Voordeel

Je kunt vragen naar meningen, motieven en opvattingen van verschillende kinderen. Ieder kind heeft immers een eigen beeld van zijn eigen gedrag. Hierdoor is het realistisch wat ik ga doen.  Nadeel Er is een goede voorbereiding nodig. Het stellen van de juiste vragen is hierbij van belang omdat je met kinderen praat (van der Donk, 2011, p. 147). Deelvraag 7; Hoe reageren de andere kinderen op dit gedrag? Observeren Ik kies er bij deze deelvraag voor om een beschrijvende observatie af te nemen (van der Donk, 2011, pp. 139-149) zodat ik erachter kan komen wat de invloed van het gedrag is op de groep. Om een duidelijk beeld te krijgen ga ik op meerdere momenten observeren. De observaties zal ik spreiden over twee dagen. Dit omdat ik een breed beeld wil krijgen van de reacties van de kinderen. Deze reacties zijn dan realistisch. Ik zal niet-participerende observaties gaan uitvoeren omdat ik de observaties op een directe manier wil afnemen. Dit betekent dat ik al mijn tijd en aandacht in het observeren kan steken (van der Donk, 2011, pp. 191-202).  Voordeel Het is een directe vorm van data verzamelen.  Nadeel Het is erg arbeidsintensief. Ik zal de observaties goed voor moeten bereiden om een duidelijk beeld te kunnen vormen. Deelvraag 8; Hoe zorgen leerkrachten van andere klassen ervoor dat er een goed groepsproces bestaat? Bevragen Bij deze deelvraag kies ik ervoor om een enquête af te nemen onder de collega’s. Dit is erg realistisch want dit zal ik gaan uitvoeren rond januari. Dit is dezelfde vragenlijst als bij deelvraag 3. Deze twee ga ik samen in de enquête verwerken zodat het minder werk is voor de collega’s en voor mij. Ook vind ik het niet handig om de leerkrachten individueel te gaan bevragen omdat dit erg veel tijd kost. De antwoorden die eruit komen, zullen mij handige tips kunnen geven voor het verder uitvoeren van mijn onderzoek.  Voordeel Je kunt vragen naar motieven en opvattingen van verschillende leerkrachten. Iedere leerkracht heeft hier toch z’n eigen draai aangegeven in de klas en door deze manieren te verzamelen, kan ik veel handelingssuggesties krijgen. Ik kan dan kijken of de manieren passen bij onze klas en of dit het gedrag van de kinderen zal laten afnemen.  Nadeel Je moet goed nadenken over de manier van bevragen. Ik wil leerkrachten individueel een enquête laten invullen. Wanneer je de vragen namelijk in een groep stelt, gaan de mensen met elkaar ‘meepraten’ (van der Donk, 2011, p. 147). Er is een duidelijk verschil tussen de verschillende onderzoeksinstrumenten. Bij de instrumenten bevragen en bestuderen kun je namelijk gericht antwoord krijgen op hetgeen je wilt weten. Je stelt de gerichte vragen of zoekt gericht in de literatuur. Bij het instrument observeren is het natuurlijk maar de vraag of op dat moment getoond wordt wat je nodig hebt aan informatie. Dit is dan ook de reden waarom je meerdere keren gaat observeren. Bij het bezoeken van deskundigen of andere scholen zou je nog breder kunnen kijken dan de school zelf. Je kunt erachter komen hoe andere scholen dit aanpakken.

Argumentatie voor de praktische onderzoeksinstrumenten O2 de student beargumenteert dat de praktische onderzoeksinstrumenten realistisch zijn en heeft daarbij aandacht voor validiteit en betrouwbaarheid van deze instrumenten. Van te voren heb ik goed nagedacht over de onderzoeksinstrumenten en de manier waarop ik ze wil gaan inzetten. Ik heb ervoor gekozen om twee aspecten in de praktijk te observeren. Allereerst observeer ik het dominante/impulsieve gedrag van de kinderen in de groep. Hier neem ik voor elk kind één observatie af. Dit doe ik tijdens een instructiemoment en aansluitend een vrij moment. Daarna observeer ik nog de reactie van de andere kinderen op dit gedrag. Hier kies ik twee momenten voor, namelijk een instructiemoment en tijdens het buitenspelen. Ik denk namelijk dat één moment te weinig is omdat dan nog de kans bestaat dat ik niet alles gezien heb of dat kinderen niet lekker in hun vel zitten op dat moment. Voor deze observaties benut ik de donderdag en vrijdag. Ik zorg er dan voor dat ik een dagdeel lesgeef en dat ik het overige dagdeel dan ga observeren. Het is voor mij niet haalbaar om op meerdere momenten te observeren, omdat ik daar de tijd niet voor kan vinden. De observaties zijn wel erg betrouwbaar omdat ik het op meerdere momenten ga doen. Verder zullen de observaties mij handvatten geven om verder te kunnen met mijn onderzoek. Ik heb dus rekening gehouden met de validiteit. Wanneer ik namelijk weet welk gedrag de kinderen vertonen, kan ik verder gaan onderzoeken hoe ik dit gedrag kan gaan beïnvloeden. Verder wil ik graag weten hoe de andere kinderen nu reageren op het gedrag omdat zodat ik kan zien welke invloed het gedrag heeft en of na mijn onderzoek de invloed is afgenomen. Op de woensdagen in de stageweken wil ik verder tijd maken voor het maken van de enquête en het online zetten ervan. Ik heb ervoor gekozen om alle leerkrachten te bevragen omdat ik alle leerkrachten wil betrekken bij mijn onderzoek en omdat ik graag van hen wil weten hoe zij het groepsproces in hun klas zien en eraan werken. Dit zou mij namelijk handige handelingsalternatieven kunnen geven om met mijn groep mee te werken. Uiteindelijk wil ik mijn informatie ook overbrengen op alle leerkrachten dus een duidelijk beeld van de huidige situatie is wel erg belangrijk. Ik heb dus goed nagedacht over de validiteit van het onderzoeksinstrument. Deze enquête kan ik in laten vullen tot de kerstvakantie, omdat ik het onderzoek daarna verder moet gaan uitwerken. Zo zadel ik ze ook niet met extra werk op in de vakantie. Daarnaast wil ik de kinderen in de groep gaan bevragen en dit wil ik ook op een woensdag gaan doen in de stageweek. De onderzoeksinstrumenten zijn haalbaar binnen de praktijksituatie, omdat mijn mentor op woensdag lesgeeft, wanneer ik aan mijn onderzoek werk en ik in deze tijd gesprekjes kan voeren. Ik moet wel even kijken tijdens welke lessen ik dit ga doen. Dit zou bijvoorbeeld tijdens het werken aan de weektaak kunnen of tijdens het zelfstandig werken aan een ander vak. Dit moet ik op dat moment even met mijn mentrix bespreken. De gesprekjes met de dominante/impulsieve kinderen zullen mij antwoorden gaan geven over mijn onderzoek. De antwoorden kunnen mijn observaties gaan versterken zodat ik een duidelijk beeld krijg van het gedrag. Met elke leerling plan ik een gesprek. Verder ga ik gesprekjes houden met 7 willekeurige kinderen uit de klas. Hieraan stel ik vragen over de sfeer in de groep en over hun negatieve keuzen in het sociogram. Deze antwoorden zullen een bijdrage leveren aan mijn onderzoek doordat ik zo het sociogram en de observaties versterk. Ik krijg een duidelijk beeld van de invloed van het gedrag op de kinderen en op de groepssfeer op dat moment. Ik heb dus nagedacht over de validiteit van het onderzoeksinstrument. Verder is het instrument bevragen betrouwbaar doordat ik gericht antwoord vraag. Ik ga de gesprekken ook opnemen zodat ik het later makkelijk terug kan horen.

De instrumenten observeren en bevragen kan ik inzetten tot de kerstvakantie. Hier heb ik een mooi schema voor gemaakt. Mijn collega’s zijn tevens beschikbaar voor de kerstvakantie om de enquête in te vullen .

4. Informatie verzamelen Om mijn voorlopige onderzoeksvraag aan te scherpen heb ik informatie verzameld door het gebruik van de gekozen onderzoeksinstrumenten. Ik heb verschillende data verzameld door feiten, meningen, opvattingen en betekenissen van anderen te beschrijven. Ik ben op zoek gegaan naar de meest relevante informatie voor mijn onderzoek. Hieronder heb ik een verdeling gemaakt in theoretische en praktische verzameling. Bij de theoretische verzameling heb ik samenvattingen gemaakt van boeken, artikelen en informatie op het internet. Bij het praktische gedeelte laat ik overzichtelijk zien hoe ik de onderzoeksinstrumenten heb toegepast op mijn stage. Voor de samenvatting van de boeken, artikelen internetsites kunt u kijken in bijlage 4.

Theoretische gedeelte O1 de student geeft in het theoretische gedeelte van de informatieverzameling weer welke relevante informatie verkregen is. In het vorige hoofdstuk heb ik beschreven welke theorie ik wilde gaan gebruiken om de deelvragen te kunnen beantwoorden. In dit gedeelte maak ik overzichtelijk welke relevante informatie ik hieruit verkregen heb. Dit doe ik door in bijlage 4 de relevante informatie geel te markeren. Verder beschrijf ik hieronder waarom deze informatie relevant is voor mijn onderzoek. Deelvraag 1; Welke kenmerken horen bij dominant gedrag en welke bij impulsief gedrag?  Bil, M. de en P. de Bil (2009), Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie, Soest, Uitgeverij Nelissen De informatie is zeer relevant voor mijn onderzoek omdat ik hierdoor al meer een beeld heb gekregen van impulsief gedrag. Ik wil duidelijk voor ogen krijgen wat het gedrag inhoudt, dus puntjes zijn daarvoor erg makkelijk en duidelijk.  Verstegen, R. en H.P.B. Lodewijks (2012), Interactiewijzer, Assen, Van Gorcum Deze informatie is zeer relevant voor mijn onderzoek omdat ik hierdoor al goed een beeld heb gekregen van dominant gedrag. Ik heb nu duidelijke kenmerken voor ogen en zou dit kunnen koppelen aan de praktijk. Naast deze theorie wil ik nog meer informatie verkrijgen zodat het elkaar versterkt.  Wolf, K. van der en T. van Beukering (2011), Gedragsproblemen in scholen, Den Haag, Acco Wat ik hiervan toch geleerd heb is dat bij de stoornis ADHD het dominante gedrag en het impulsieve gedrag verweven zitten. Ook heb ik weer kenmerken ontdekt van het impulsieve gedrag. De theorie is dus toch nog relevant geweest.  Evenden, J.L, (1999), Psychopharmacology: varieties of impulsivity, Springer-verlag Deze tekst was relevant voor mijn onderzoek omdat ik nu een beeld heb van verschillende vormen van impulsief gedrag. Wanneer ik nu gedragingen zie zoals staat beschreven bij de definitie, kan ik dit dus koppelen aan impulsief gedrag.

 De site http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc10.pdf Deze informatie was dus erg relevant. Voor mij is nu nog duidelijker welke kenmerken horen bij dominant gedrag. Ze zijn eigenlijk bang voor hun eigen kunnen dus gaan continue de strijd aan met anderen. Deze informatie kan ik goed gebruiken voor het verdere verloop van mijn onderzoek. Ik kan de kenmerken gaan koppelen aan de praktijk.  www.wikipedia.nl  impulsiviteit Deze informatie was zeer relevant voor mij, want ik heb kunnen zien dat er meerdere vormen zijn van impulsiviteit. Ik moet me dus niet vasthouden aan een bepaald aantal kenmerken. Deze informatie kan ik goed inzetten tijdens mijn onderzoek, want dit kan ik gaan koppelen aan mijn bevindingen in de praktijk. Deelvraag 2; Wanneer is er sprake van een positief groepsproces?  Eijkeren, M. van (2005), Pedagogisch-didactisch begeleiden, Baarn, HBuitgevers Dit zijn voor mij korte, duidelijke punten waar ik wat aan heb wat betreft de groepssfeer. Het zijn eigenlijk simpele dingen, maar soms zie je ze over het hoofd. Ik heb nu duidelijk voor ogen waar ik nog op moet letten, bijvoorbeeld het aankleden van de klas en het afwisselen van inspanning en ontspanning. Dit was daarom zeer relevante informatie voor het verdere verloop van mijn onderzoek.  http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc24.pdf Door deze informatie en dat uit de vorige theoretische bron, heb ik geleerd dat de rol van de leerkracht toch wel erg belangrijk is ten opzichte van de groepssfeer. Ook wordt weer benadrukt dat mijn regels en grenzen duidelijk moeten zijn. Dit vind ik nog wel lastig, dus ik ga hier hard aan werken. De informatie is daarom erg relevant voor mijn onderzoek. Deelvraag 3; Hoe kan de bestaande methode De Vreedzame School een bijdrage leveren aan het verminderen van het dominante, impulsieve gedrag ten opzichte van de groep?  Pauw, L. en J. van Sonderen, (2006), De Vreedzame School, Zeist, Eduniek in onderwijs Deze informatie is relevant omdat ik nu voor ogen heb hoe ik de methode kan inzetten bij mijn onderzoek. Ik weet nu dat de methode veel gericht is op de groepssfeer, maar niet echt volledig gericht op het impulsieve, dominante gedrag van de kinderen. Daarnaast wil ik daarom andere handelingsalternatieven vinden die mij gericht helpen het dominante, impulsieve gedrag te beïnvloeden. Deelvraag 4; Welke handelingsalternatieven zijn voor handen om het dominante of impulsieve gedrag van de kinderen te laten afnemen ten opzichte van de groep?  Bil, M. de en P. de Bil (2009), Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie, Soest, Uitgeverij Nelissen Door deze informatie heb ik geleerd dat ik soms eens moet straffen, maar ook vaak een positieve reactie geven op een situatie. Ook kan ik proberen om soms bepaalde gedrag te gaan negeren. Ik moet in gedachten houden dat kinderen mij als hun voorbeeld zien en mij kunnen gaan imiteren. Deze informatie was erg relevant voor mijn onderzoek en zal ik gaan koppelen aan de uitvoering van mijn onderzoek.

 Bongaards, B en J. Sas (2009), Vakbekwaam onderwijzen, Houten, Noordhoff Uitgevers Deze informatie is zeer relevant voor mij. Ik herken het namelijk bij mezelf en weet dat ik dit nog niet volledig onder de knie heb. Daarom is het erg duidelijk en overzichtelijk waar ik aan moet werken om het ongewenste gedrag te beïnvloeden. Hierbij kunnen de bekrachtigers mij bij helpen. Dit geeft de positiviteit die ik er graag inhoudt en kan ik toepassen bij de methode of een stappenplan die ik ga inzetten om het gedrag te beïnvloeden.  Cauffman, L. en Dick J. van Dijk (2010), Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs, Den Haag, Boom Lemma uitgevers Het stappenplan dat in deze theorie beschreven is, is echt een oplossingsgerichte manier. Je gaat met het kind kijken hoe het gedrag verbeterd kan worden. Ik vind vooral die schaalvragen erg interessant, omdat kinderen zich bewust worden van hun eigen gedrag. Ik wil dit stappenplan dan ook zeker gaan uitproberen in de praktijk. De informatie is dus relevant voor mijn onderzoek.  Furman, B (2006), Kids’ Skills, Amsterdam, Uitgeverij Boom Nelissen De informatie die ik hier verkregen heb, klinkt erg interessant. Je gaat echt met het kind op zoek naar een oplossing en heeft daarbij zelf erg veel invloed op de uitvoering ervan. Dit vind ik erg positief. Ik wil dit handelingsalternatief zeker uitproberen en kijken of het past bij de betreffende kinderen. De informatie is dus zeer relevant.  Verstegen, R. en H.P.B. Lodewijks (2012), Interactiewijzer, Assen, Van Gorcum De informatie die ik hier verkregen heb, is relevant voor mijn onderzoek. Ik wil de alternatieven dan ook in mijn lesrooster in gaan voegen. Het kunnen bijvoorbeeld tussendoortjes zijn om het dominante gedrag te beïnvloeden. Die kan ik doen naast de stappenplannen die ik met de kinderen wil doorlopen.  http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc10.pdf. Het is niet veel informatie die ik hier verkregen heb, maar het is wel relevant. Wanneer je goed weet hoe je met het dominante gedrag om moet gaan, kun je het gedrag ook makkelijker beïnvloeden en verminderen. Dit is belangrijk voor mijn onderzoek en kan ik koppelen aan andere handelingsalternatieven.

Praktische gedeelte O1 de student maakt in het praktische gedeelte van de informatieverzameling inzichtelijk op welke wijze deze informatie is verkregen. In hoofdstuk 3 heb ik verwoord welke onderzoeksinstrumenten ik wilde gaan inzetten. Deze instrumenten heb ik op mijn stage uitgevoerd en hieruit heb ik nuttige informatie gehaald. Informatie die relevant is voor mijn onderzoek. Hieronder zal ik presenteren hoe ik de praktische informatie heb verkregen en zal hierbij verwijzen naar verschillende bronnen.

Deelvraag:

Wat?

4. Welke handelingsalternatieven zijn voor handen om het dominante of impulsieve gedrag van de kinderen te laten afnemen ten opzichte van de groep? 5. Vertonen de kinderen in kwestie dominant gedrag of impulsief gedrag? 7.Hoe reageren de andere kinderen op dit gedrag?

Een mondeling gesprek over de opzet van het onderzoek.

2. Wanneer is er sprake van een goede groepssfeer? 8. Hoe zorgen leerkrachten van andere klassen ervoor dat er een goed groepsproces bestaat? 6. Hoe ervaren de kinderen hun eigen gedrag ten opzichte van de groep?

Schriftelijke enquête*

Observeren

Interview

Wie? (bronnen) Met de directrice van basisschool de Jozefschool: Jeannette van Rooijen.

Wanneer?

-Observatie van de klas -Observatie van de leerlingen die het ongewenste gedrag vertonen Verspreid over alle leerkrachten. Ik heb er 9 terug gekregen.

Maandag 3 december 2012 (Bij Loes)

Met 4 kinderen die het impulsieve, dominante gedrag vertonen

Maandag 17 december 2012

Bijlage:

Donderdag 8 5.Verslag gesprek november met de directrice 2012

6.Observaties

Dinsdag 4 december 2012 (Bij Afke) Donderdag 7.Enquête7.Enquête 13 december 2012, tijdens de vergadering uitgedeeld.  Bijlage 8; filmpjes + uitwerkingen

* De enquête bestaat uit 4 vragen. Waarom ik de verschillende vragen heb gesteld, beschrijf ik in de analyse van de enquêtes. (zie bijlage 9) Ik heb ervoor gekozen om de enquête op papier af te nemen, omdat het mondeling erg veel tijd kost. In deze drukke tijd was geen tijd om allerlei gesprekjes te voeren, want leerkrachten zijn ook met andere dingen bezig. Ik heb hem ook niet digitaal afgenomen, omdat ze het nu zo konden ontvangen, opschrijven en inleveren. Dit leek mij het meest makkelijk voor collega’s.

5. Betekenis verlenen In dit hoofdstuk volgt de analyse van de informatie die ik verzameld en geselecteerd heb. Ik verleen hieronder betekenis aan deze data. Ik verwoord precies wat ik heb gedaan en wat mijn keuzes waren wat betreft de analysemethoden. Ik heb het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’ hierbij gebruikt.

Mijn keuze voor de wijze van analyseren O2 de student beargumenteert de keuzes die hij gemaakt heeft met betrekking tot de wijzen van analyseren Een mondeling gesprek met de directrice en de observaties Ik heb ervoor gekozen om bij deze data, analysemethode 8 en 9 toe te passen van Praktijkonderzoek in de school (van der Donk, 2011, p. 253-254), omdat bepaalde stukken uit de verzamelde data betekenisvol zijn voor mijn actieonderzoek. Deze stukken heb ik kunnen weergeven in betekenisvolle tekstfragmenten. Om de tekstfragmenten overzichtelijker te maken heb ik ze onderverdeeld in categorieën. Ik heb ervoor gekozen om ze onder te verdelen in de deelvragen van mijn onderzoek, zodat ik in stap 6 makkelijker antwoord kan geven op mijn deelvragen. Deze wijze van analyseren heb ik samen met Iris Knijn uit L40 nog eens bekeken. Zij loopt namelijk ook stage op deze school en is samen met mij het gesprek met de directrice in gegaan. Ook heeft haar onderzoek ongeveer hetzelfde onderwerp. Samen kwamen we eruit dat de directrice bruikbare informatie heeft gegeven en dat ik hier zeker iets mee moest doen. Ook liet Iris weten dat ik nog even goed moest kijken naar mijn observaties. Soms waren ze niet helemaal objectief. Dit heb ik vervolgens verbeterd. Schriftelijke enquête Bij deze data heb ik ervoor gekozen om analysemethode 11 toe te passen (van der Donk, 2011, p. 256-257). Hierbij ga ik dus horizontaal vergelijken. Ik heb in mijn enquête namelijk vooral open vragen gesteld. De methode zegt hier het volgende over: ‘om snel een beeld te krijgen van de manier waarop verschillende personen een open vraag beantwoord hebben, kun je de antwoorden op deze vraag horizontaal vergelijken,’. Bij deze wijze van analyseren heb ik niemand betrokken bij het proces. Dit omdat hier geen tijd meer voor was en iedereen het druk had omtrent de feestdagen. Zelf heb ik daarom goed de literatuur geraadpleegd. Interviews Als laatste heb ik nog interviews afgenomen bij vier kinderen die het ongewenste gedrag vertonen. Van drie interviews had ik videofragmenten en van eén interview alleen een uitwerking van het gesprek. Vervolgens heb ik ervoor gekozen om de geluidsopnamen ook te transcriberen (uit te schrijven). ‘Bij geluidsopnamen is het verstandig om de opnamen eerst te transcriberen.’ (van der Donk, 2011, p. 258) Hierna ben ik de data weer gaan analyseren met analysemethode 8 en 9. Om dit overzichtelijk te maken heb ik ze in categorieën(deelvragen) geplaatst. Hierdoor kan ik later makkelijk antwoord geven op mijn deelvragen. Bij deze wijze van analyseren heb ik mijn mentor betrokken. Ik heb met haar doorgenomen wat ik met de kinderen besproken heb en wat daar uit is gekomen. Zij erkende ook dat sommige kinderen één op één veel rustiger zijn als in de klas. Het gaat onbewust en het is dus

ook duidelijk impulsief gedrag volgens haar. Ze reageren of roepen zonder dat zij er erg in hebben. Hier was ik het mee eens. Al deze interpretaties van de data zijn hieronder te vinden.

Interpretatie van de data O1 de student verleent betekenis aan de verzamelde kwalitatieve en/of kwantitatieve data Kwalitatieve data: een mondeling gesprek met de directrice Na het maken van de eerste fase van mijn onderzoek heb ik een gesprek aangevraagd met de directrice van de school. Ik wilde dat ook zij gekeken had naar mijn opzet voordat ik het ging opsturen. Zij is ten slotte eind verantwoordelijk voor de gebeurtenissen binnen de school en hoort natuurlijk af te weten van mijn onderzoek. Ik heb haar mijn onderwerp voorgelegd en de gang van zaken heb ik met haar besproken. Dit is ook te zien in het verslag dat ik van het gesprek heb gemaakt (bijlage 5). Uit dit gesprek heb ik uiteindelijk een aantal betekenisvolle tekstfragmenten geselecteerd. Deze fragmenten heb ik gekozen omdat ze aansluiten bij een deelvraag. -Tekstfragment 1: Jeannette liet mij weten dat ik eerst moest ontdekken over welk gedrag het in mijn onderzoek ging (impulsief of dominant) voordat ik verder zou gaan met de uitvoering.  advies: informatie zoeken over impulsief, dominant gedrag. = deelvraag 1. -Tekstfragment 2: Als laatste voegde Jeannette nog toe dat ik de bestaande methode De Vreedzame School nog kon inzetten om het gedrag te beïnvloeden. Daarna kon ik dan kijken welke extra middelen ik nodig zou hebben om het gedrag te kunnen verminderen.  advies: gebruik maken van de methode De Vreedzame School. = deelvraag 3 en 4. Kwalitatieve data: observaties (3 – 4 – 18 december 2012) De gehele observaties zijn te vinden in bijlage 6. Daarbij heb ik twee observaties gedaan van de hele klas (gelet op het ongewenste gedrag van de kinderen) en de rest van de observaties zijn echt gericht op een specifiek kind die het ongewenste gedrag vertoonde. Uit deze observaties heb ik een aantal betekenisvolle tekstfragmenten geselecteerd. Deze tekstfragmenten sluiten dan aan bij mijn onderzoek en dus bij een deelvraag.  Observatie klas – maandag 3 december 2012 -Tekstfragment 1: T.B.; ‘Ja, My.!’ -Tekstfragment 2: K. reageert niet verbaal, maar schuift haar stoel opzij. -Tekstfragment 3: Ma. zegt; ‘Mi, stoppen!’. → reactie: kinderen reageren af en toe op elkaar.  deelvraag 7  Observatie leerling (T.S.) – maandag 3 december 2012 -Tekstfragment 1: ‘een paar letters? waarom?’ (ophard) - Tekstfragment 2: ‘jaaaaaaa’ - Tekstfragment 3: ‘zwarte piet ging uit fietsen, mag fietsen ook?’ (zonder vinger) - Tekstfragment 4: ‘staf, bij welke hoort die?’ (ophard) - Tekstfragment 5: Dan steekt T. zijn vinger op en na 10 sec. zegt hij; ‘pakje?’ (voor zijn beurt) → reactie: T.S. reageert veel, vooral op vragen zonder een vinger op te steken of begint te praten zonder dat zijn naam wordt genoemd.

 Observatie leerling (My.) – maandag 3 december 2012 - Tekstfragment 1: ‘ik wel!’ - Tekstfragment 2: ‘wat is stemmen?’ (hardop) - Tekstfragment 3: ‘welke is de langste juf?’(2x) loopt naar juf toe - Tekstfragment 4: ‘juf, mag ik vooraan zitten?’ (hardop) - Tekstfragment 5: tijdens het filmpje begint ze hard te lachen. → reactie: My. Reageert veel en vooral op situaties die zich voordoen in de klas. Ze is beweeglijk en steekt geen vinger op.  Observatie leerling (Mi.) – maandag 3 december 2012 - Tekstfragment 1: slaat K. en raakt haar aan. - Tekstfragment 2: Hij zit scheef op zijn stoel, naar K. gericht. Hij trekt aan haar shirt. - Tekstfragment 3: ‘ja ga nou K.!! Schiet eens op!’ - Tekstfragment 4: M. zegt; ‘Hey T.!’ Dan gooit hij zijn stoplichtkaartje naar T. zijn hoofd. → reactie: Mi. is veel met andere kinderen bezig en zit veel aan ze. Ook zegt hij lelijke dingen tegen ze.  Observatie leerling (G.) – maandag 3 december 2012 - Tekstfragment 1: ‘grom grom grom’ (hardop) (= reactie op het verhaal) - Tekstfragment 2: ‘bij mij past het wel!’ - Tekstfragment 3: ‘ik kan heel goed natekenen juf!’ → reactie: G. reageert af en toe op een situatie, maar niet echt op gestelde vragen. Hij doet dit zonder een vinger op te steken.  Observatie leerling (T.B.) – maandag 3 december 2012 - Tekstfragment 1: ‘Woooow wat een lange tekst!’ (hardop door de klas) - Tekstfragment 2: T. maakt een hard schrik-geluid. - Tekstfragment 3: reageert dan op de stof; ‘je mag wel zeggen als iemand het goed doet.’ - Tekstfragment 4: hij moet een opdracht maken; ‘maar ik weet ze allemaal al!’ → reactie: T.B. reageert op situaties die zich in de klas voordoen. Ook maakt hij veel geluiden  Observatie klas – donderdag 13 december 2012 -Tekstfragment 1: ‘J, ga eens naar je eigen boek.’ -Tekstfragment 2: ‘Uh G, dat is je leesboek.’ -Tekstfragment 3: D, ga jij eens beginnen. Pak je weektaak erbij.’ - Tekstfragment 4: ‘Kom op M. laat K. even met rust.’ → reactie: kinderen reageren niet op elkaar als kinderen worden aangesproken  deelvraag 7  Observatie leerling (T.S.) – dinsdag 4 december 2012 - Tekstfragment 1: T. reageert; ‘juf, ik had die vraag ook, ik heb er nog één.’ (zonder vinger en door de klas) - Tekstfragment 2: steekt zijn vinger op. - Tekstfragment 3: ‘Th. Jouw vraag!!’ (hardop) → reactie: T.S. reageert ook hier op vragen, maar minder als bij de vorige observatie. Hij steekt zijn vinger op, maar praat toch veel hardop.

 Observatie leerling (My.) – dinsdag 4 december 2012 - Tekstfragment 1: zit met haar benen tegen de tafel en onderuit gezakt op haar stoel. - Tekstfragment 2: vergelijkt antwoorden en fluistert iets. Ze zit omgedraaid. - Tekstfragment 3: gaat door met vorige opdracht terwijl de groep bij de volgende vraag is. Ze doet niet mee met vragen over het verhaal, maar schrijft zelfstandig verder. → reactie: My. is hier erg overbeweeglijk en doet niet mee met de les. Ze roept hier niets door de klas.  Observatie leerling (G.) – dinsdag 18 december 2012 - Tekstfragment 1: ‘10’ (hardop) - Tekstfragment 2: ‘15’ (weer hardop) - Tekstfragment 3: Gaat nu tellen op het bord: ‘25’ → reactie: G. reageert elke keer op een vraag, maar geeft het verkeerde antwoord. Hij wordt hier op gewezen. Hij steekt ook zijn vinger niet op.  Observatie leerling (T.B.) – dinsdag 4 december 2012 - Tekstfragment 1: ‘Stilte!’ (reactie op de leerkracht) - Tekstfragment 2: ‘woooow, de trein!’ - Tekstfragment 3: ‘Trein!!’ - Tekstfragment 4: ‘de nieuwe spoorlijn’ (leest hardop mee) - Tekstfragment 5: ‘Goed zo Donna!’ - Tekstfragment 6: Maakt een geluidje en zit omgedraaid. - Tekstfragment 7: ‘Ja, daar zie je hoe lang hij is.’ - Tekstfragment 8: Steekt zijn vinger op en als hij de beurt krijgt vraagt hij wanneer de Hanzelijn geopend werd. - Tekstfragment 9: Steekt zijn vinger op. Roept zonder beurt alle plaatsen op die hij ziet. → reactie: T.B. reageert hier heel veel op situaties die zich in de klas voordoen. Hij maakt geluiden en roept dingen zonder een vinger op te steken. Kwalitatieve data: schriftelijke enquête onder collega’s Het schema met analyses van de enquête staat in bijlage 9. Daarbij beschrijf ik per vraag mijn bevindingen. Ik heb daarbij een aantal aspecten geel gemarkeerd die mij opvallen en/of van toepassing kunnen zijn op mijn acties in stap 6. Hieronder maak ik inzichtelijk wat over het algemeen de antwoorden zijn op de vragen. Dit schema helpt mij bij de acties die ik in hoofdstuk 6 ga beschrijven.

Positieve groepssfeer: Handelingsalternatieven - Veiligheid in de groep 5x - Kinderen op een andere plek zetten - Behulpzaam naar elkaar - Niet meer dan 3 waarschuwingen - Naar elkaar luisteren 2x - Het-gaat-me-lukken-kaart - Opstekers(complimenten) geven 4x - Lessen Vreedzame School - Een ‘wij-gevoel’ 2x - Gesprekje 1 op 1 6x - Rust in de groep 4x - Gesprek met de klas 2x - Open houding naar elkaar 3x - Complimenten uitdelen 4x - Blijven lachen met elkaar 2x - Ongewenst gedrag negeren 2x - Weinig conflicten - Kinderen laten verwoorden - Conflicten worden opgelost - Op zoek naar oplossingen 3x - Enthousiasme in de groep - Geen namen noemen - Vertrouwen in elkaar 2x - Eens flink boos worden - Communicatie is goed - Grenzen stellen - Jezelf blijven - Mediatoren vragen om hulp

- Dingen van elkaar accepteren  Deelvraag 2 en 8 Bijdrage van methode Vreedzame School - Aap en tijger spelen situaties uit en praten erover 2x - Opstekers en afbrekers 2x - Win-win oplossing 2x - ‘stop hou op’ - Leren kijken naar een ander - Regels in de klas hangen en herhalen - Ondersteuning bij conflicten - Omgang met elkaar vergroten 2x  Deelvraag 3 en 8

- Trots-map  Deelvraag 4 en 8

Kwalitatieve data: interviews Ik heb de interviews uitgeschreven en deze teksten zijn te vinden in bijlage 10. Uit deze tekst heb ik een aantal betekenisvolle tekstfragmenten geselecteerd. Deze tekstfragmenten heb ik in categorieën verdeeld en sluiten dan aan bij mijn onderzoek, bij een deelvraag. Leerling T.B. -Tekstfragment 1: Soms vind ik het nog een beetje moeilijk voor mijzelf. (de lessen) - Tekstfragment 2: Nou, L. zegt ook niks meer.(afspraak was dat L. hem zou helpen herinneren aan de afspraak – niet roepen door de klas) - Tekstfragment 3: Als ik een beetje aan het praten was, dan zei L. ‘denk even aan je afspraak’ en F. gaf mij aan het einde van de dag een opsteker.(hulp bij afspraak) -Tekstfragment 4: Niet door de klas roepen. (afspraak) - Tekstfragment 5: Nou, met lange lessen lukt het niet, maar met korte lessen wel. (niet roepen door de klas/concentreren) Deze leerling weet heel goed welk gedrag hij vertoont tijdens de lessen. Hier wordt hij ook vaak op gewezen en hij heeft een afspraak met een van de leerkrachten over het roepen door de klas. Hij ervaart het als lastig, maar wil er wel voor werken.

Leerling T.S. -Tekstfragment 1: Nou weet je wat mij opvalt. Ik vind dat je heel goed werkt, dat je heel goed je best doet en dat je heel goed mee doet altijd. Maar soms ben je heel enthousiast he, dan wil je heel graag het antwoord geven. En je weet het ook heel goed!! Maar soms vergeet je dan je vinger op te steken. Klopt dat? Ja - tekstfragment 2: Hoe denk je dat dit komt? Geen idee - Tekstfragment 3: Nou ik denk dat jij gewoon zo enthousiast ben en dat je het zo goed weet, dat je helemaal vergeet je vinger op te steken. Maar daar gaan we wel even om denken. Ja Deze leerling was naar mijn idee wat gespannen en ik probeerde hem op zijn gemak te stellen. Dit lukte niet erg en volgens mij is hij zich ook niet zo bewust van zijn eigen gedrag. Hier wil ik dan voor zorgen, zodat we er samen aan kunnen werken om het te verbeteren.

Leerling G. Tekstfragment 1: Nou ik vind het best wel moeilijk op school. Tekstfragment 2: Nou als ik vraag of ze me wil helpen, dan blijft ze toch de hele tijd door werken. Tekstfragment 3: Alleen wat ik wel eens merk, dat je soms door de klas heen roept. Ja. Tekstfragment 4: En hoe kan dat denk je? Nou ik wil gewoon graag grappen doen. Tekstfragment 5: Hoe gaan we daar voor zorgen dan? Nou als ik een koptelefoon op doe, dan hoor ik niks. Dan weet ik ook niet als jullie weg zijn. Tekstfragment 6: Ik kan ook gewoon stil zijn. Deze leerling is zich zeker bewust van zijn gedrag en wil er graag aan werken om het te verminderen. Hij bedenkt dan ook allerlei manieren om dit te bereiken. Hier gaan we later samen ook voor zorgen. Leerling My. Tekstfragment 1: maar soms vergeet je wel eens je vinger op te steken en roep je zomaar eens iets door de klas. Ja. Tekstfragment 2: Snap je wel wat ik bedoel? Ja. Tekstfragment 3: Want als we allemaal ons vinger zouden vergeten op te steken, wat denk je dan dat er gebeurt? Weet ik niet. Tekstfragment 4: Nou, volgens mij wordt het dan eén groot kippenhok, haha. Ja! Tekstfragment 5: Dus wat ga je een volgende keer doen? Mijn vinger opsteken. Deze leerling was heel kortaf terwijl ze normaal gesproken heel veel kletst. Dit vond ik wel opmerkelijk. Verder gaf ze niet erg veel antwoorden en naar mijn idee ervaart ze zelf niet dat haar gedrag ongewenst is. Ze weet wel dat ze haar vinger op moet steken en hier gaan we aan werken. Een volgende keer ga ik haar nog meer duidelijk maken dat zij onbewust door de klas roept en dat we dit gaan verminderen.

6.Consequenties vaststellen In dit hoofdstuk trek ik conclusies wat betreft mijn deelvragen. Ik geef antwoord op de deelvragen uit stap 2 vanuit de analyse van het praktisch gedeelte van mijn vooronderzoek, en vanuit het theoretisch gedeelte van mijn vooronderzoek (literatuurstudie). De eerste twee punten van dit deel op het beoordelingsformulier heb ik hieronder in één paragraaf verwerkt. Ik geef antwoord op de deelvragen door de analyses uit hoofdstuk vijf en de bestudeerde literatuur uit het vooronderzoek te koppelen aan elkaar. Hierdoor worden de conclusies overzichtelijk per deelvraag geformuleerd. Wanneer ik de deelvragen beantwoord heb, formuleer ik een toegespitste onderzoeksvraag die ik aan de hand van concrete acties (hoofdstuk 7) ga beantwoorden. Voor deze acties maak ik dan ook een planning, zodat ik mijn beschikbare tijd nuttig kan indelen.

Antwoord op de deelvragen O1 de student geeft vanuit de analyses van het praktische gedeelte van de informatieverzameling antwoord op de deelvragen O1 de student maakt een koppeling tussen de analyses van de praktische data en de bestudeerde literatuur uit het vooronderzoek Deelvraag 1: Welke kenmerken horen bij dominant gedrag en welke bij impulsief gedrag? Deze vraag bestaat uit twee delen. Daarom beantwoord ik eerst de vraag: 1.Welke kenmerken horen bij dominant gedrag? Verstegen (2012) zegt over dominant gedrag (winnen) dat er op een negatieve manier leiding genomen wordt door het kind. Kernvaardigheden daarbij zijn: - Het kan andere kinderen op gemaakte fouten wijzen. - Het durft de competitie met groepsgenoten aan te gaan. - Het durft eisen en grenzen te stellen aan kinderen. Het kan aangeven wat het van andere kinderen verlangt. - Het vertrouwt op eigen oordeel. Het kan zich dus onafhankelijk van kinderen opstellen en de eigen weg blind volgen. Situaties of gevoelens die volgen op dit gedrag kunnen zijn: - Het kind kan zichzelf als de beste en sterkste zien van de groep en ziet de groepsgenoten als zwakker. Ook zullen er potentiële tegenstanders kunnen zijn die in de gaten gehouden worden. - Andere kinderen kunnen angstig zijn voor het kind of kunnen ontzag hebben voor hem. Een teruggetrokken, afwachtende of ondergeschikte houding kan dus opgeroepen worden. Zij vermijden conflicten met het kind. Andere leidersfiguren kunnen echter de strijd aan gaan met het kind. (Verstegen, et al., 2012, p. 145-146) Daarnaast wordt het dominante gedrag in het artikel van ‘profi-leren’ beschreven als gedrag waarbij de persoon veel aan het woord is, zelfs als hij zich nauwelijks heeft voorbereid. Ook willen zij altijd winnen. Doordat ze continue bezig zijn met de concurrentie van anderen, kunnen zij niet denken aan de gevoelens of gedachten van anderen. Zelf zijn ze bang om te verliezen, bang voor de eigen zwakheid en afhankelijk van de ander. Ze stellen zichzelf voortdurend de vragen:

 ben je goed genoeg?  kan ik wel winnen?  kijk je wel tegen me op? (http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc10.pdf) 2.Welke kenmerken horen bij impulsief gedrag? In het boek ‘Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie’ worden duidelijke kenmerken geformuleerd over het impulsieve gedrag. Kinderen die impulsief gedrag vertonen, hebben problemen met hun impulscontrole en laten de vertonen de volgende kenmerken: - Wachten niet op hun beurt - Roepen door de klas - Dringen voor in de rij - Reflecteren niet voordat ze handelen - Kunnen veelvuldig in conflict komen met kinderen - De leerkracht moet het gedrag steeds corrigeren waardoor er problemen ontstaan (Bil, et al., 2009, p.171) Ook Wolf en van Beukering (2011) versterken deze punten in hun theorie. Zij zeggen namelijk dat het kind bij impulsief gedrag bijvoorbeeld het antwoord roept voordat de vragen afgemaakt zijn, het moeite heeft om op zijn beurt te wachten, het vaak bezigheden van anderen verstoort of zich snel opdringt (bijvoorbeeld in gesprekken of spelletjes). (Wolf, et al., 2011, p.41) Bovenstaande informatie komt overeen met de kenmerken die op Wikipedia vermeld staan. Hier staat namelijk dat personen met impulsief gedrag de volgende kenmerken vertonen: - Niet in staat zijn de momentane gedachten of impulsen te onderdrukken - Er plotseling iets ‘uitflappen’ tijdens bijvoorbeeld een gesprek - Een ongepaste opmerking maken - Plotseling een straat oversteken zonder te kijken - Moeite om directe behoeftes te onderdrukken - Wachten op de beurt bij bijvoorbeeld een spel is moeilijk - Speelgoed van anderen afpakken of slaan (www.wikipedia.nl) Conclusie Er is dus duidelijk verschil tussen de twee gedragingen. Bij dominant gedrag gaat het vooral om de sterkste zijn en concurreren met anderen, terwijl bij impulsief gedrag kinderen juist niet met anderen bezig hoeven te zijn. Ze reageren bijvoorbeeld onbewust op situaties door er doorheen te roepen of kunnen niet wachten op hun beurt. In deelvraag 5 ga ik deze kenmerken koppelen aan de praktische informatieverzameling.

Deelvraag 2: Wanneer is er sprake van een positief groepsproces? Met mijn onderzoek wil ik bereiken dat ik het groepsproces verbeter door het ongewenste gedrag te beïnvloeden. Om hier gericht antwoord op te krijgen, moet ik wel duidelijk weten wat een positieve groepssfeer precies inhoudt. Dit heb ik ondervonden m.b.v. de theorie. Van Eijkeren (2005) heeft bijvoorbeeld heel overzichtelijk aandachtspunten opgesteld die de sfeer in een groep verbeteren. (Zie bijlage 4) Wanneer je voldoet aan deze punten, kan er sprake zijn van een positieve groepssfeer. Punten die ik zelf erg relevant vond waren: - Begroet kinderen altijd persoonlijk. - Zorg voor een goede afwisseling tussen inspanning en ontspanning. - Wees voorspelbaar en betrouwbaar in je gedrag, hou je aan de regels en afspraken. - Zo min mogelijk straffen. Als je straft moet het zinvol en begrijpelijk zijn en met de overtreding te maken hebben - Ga bij ongewenst gedrag of tegenvallende leerprestaties eerst kijken naar je eigen handelen. Wat is mijn aandeel hierin? - Richt interessehoeken in. - Zorg voor een prikbord dat alleen voor de kinderen bestemd is, voor hun eigen mededelingen, foto’s etc. - Toon altijd medeleven - Maak grapjes, maar niet ten koste van de kinderen. - Vergelijk de prestaties of het gedrag van kinderen niet met elkaar. Hierdoor ontstaan onderlinge competities. (Eijkeren, 2005, p. 91) Een artikel van ‘Profi-leren’ geeft daarnaast nog een duidelijke definitie van een groepsproces. Het groepsproces is de ontwikkelingsgang van de groep. Daarbij zijn de ontwikkelingen van de onderlinge relaties, de samenwerking, het ontstaan van subgroepen, rituelen en regels belangrijk. Kenmerken van een groep zijn: • de groepsleden hebben onderling een relatie met elkaar en er kunnen vriendschappen ontstaan; • er is een wisselwerking en onderlinge samenhang tussen individuele en sociale activiteiten; • er is een structuur ontstaan, waarin elk individu een eigen plaats heeft (leidersrollen, sociale rollen, creatieve inbreng); • er heeft zich een normen- en waardenpatroon ontwikkeld en er zijn vaste gebruiken en rituelen; • groepsleden houden zich min of meer vanzelfsprekend aan de daaruit voortvloeiende regels. (http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc24.pdf) Naast de literatuur heb ik ook analyses vanuit de praktijk over een positief groepsproces. Ik heb namelijk een enquête afgenomen onder collega’s. Hierbij is de vraag gesteld: ‘wanneer is volgens u sprake van een positieve groepssfeer?’. Hier zijn de volgende antwoorden uitgekomen.

Positieve groepssfeer - Veiligheid in de groep 5x - Behulpzaam naar elkaar - Naar elkaar luisteren 2x - Opstekers(complimenten) geven 4x - Een ‘wij-gevoel’ 2x - Rust in de groep 4x - Open houding naar elkaar 3x - Blijven lachen met elkaar 2x - Weinig conflicten - Conflicten worden opgelost - Enthousiasme in de groep - Vertrouwen in elkaar 2x - Communicatie is goed - Jezelf blijven - Dingen van elkaar accepteren

Hierbij is te zien dat de kenmerken van een positieve groepssfeer aardig overeenkomen. Vooral de communicatie is belangrijk en het wij-gevoel. Dit komt duidelijk naar voren in de theorie en uit de enquête. Vooral positief zijn en ongewenst gedrag negeren. Wel wordt in de enquête aangegeven dat eens echt boos worden, ook helpt. Van Eijkeren ondersteunt dit en beschrijft dat het wel zinvol en begrijpelijk moet zijn en met de overtreding te maken moet hebben. Conclusie Er zijn heel veel aspecten die je kunt inzetten wanneer je het groepsproces wil verbeteren. Vooral de onderlinge relaties met elkaar en het rekening houden met elkaar zijn belangrijke factoren die hierbij een rol spelen. Dit wordt wel duidelijk uit de twee theoretische bronnen die ik ingezet heb in combinatie met de enquête. Vooral duidelijk moet zijn dat het groepsproces de ontwikkelingsgang is van de groep. Ontwikkelingen als de onderlinge relaties, de samenwerking, het ontstaan van subgroepen, rituelen en regels moeten steeds in het oog gehouden worden. Door het dominante, impulsieve gedrag van de kinderen te beïnvloeden met mijn onderzoek, kan ik hier een positieve wending aan geven. Op deze aspecten moet ik dus steeds gaan reflecteren.

Deelvraag 3: Hoe kan de bestaande methode De Vreedzame School een bijdrage leveren aan het verminderen van het dominante, impulsieve gedrag ten opzichte van de groep? Voor het vinden van een antwoord op deze deelvraag heb ik natuurlijk alleen de methode nodig. De doelen die de methode wil bereiken zijn: - Verandering van de schoolcultuur in de richting van de school als een democratische gemeenschap, waarin iedereen zich verantwoordelijk en betrokken voelt. - Vergroting van sociale competentie, en met name van vaardigheden in conflictoplossing bij leerlingen, personeel en ouders. - Vergroting van de verantwoordelijkheid van kinderen voor het klimaat in school en klas. - Minder conflicten en minder ordeverstoringen; een beter leer- en werkklimaat in de klas. - Verbetering van het groepsklimaat; betere relaties binnen de groep; respect en waardering voor verschillen. Ook de methode de Vreedzame School aansluiten bij de sociale verbondenheid met kinderen en de leerlingparticipatie door: - Werkelijk invloed laten uitoefenen op de inrichting van de leefwereld van jongeren/kinderen. Hierbij gaat het om besluiten over die leefwereld en over de uitvoering en onderhoud daarvan. - Leerlingen betrekken bij de voortgangsbewaking van hun ontwikkeling en prestaties. - Leerlingen betrekken bij succesindicatoren  waar werken we naartoe en waar merken we aan of het succes heeft? - Samen met leerlingen gedragsregels bespreken. - Een moderne vorm van ‘village’ creëren, waarin sprake is van gedeelde verantwoordelijkheid, wederkerigheid en sociale binding. (Pauw, et al., 2006) - Pauw, L. en J. van Sonderen, (2006), De Vreedzame School, Zeist, Eduniek in onderwijs De twee onderstreepte tekststukken laten zien dat de methode een bijdrage zou kunnen leveren aan het verminderen van het ongewenste gedrag. Ze verstoren namelijk de les en hier moeten regels aan verbonden worden, waarna weer een succeservaringen volgt. Hieronder is te zien waar de verschillende blokken in de methode over gaan en of ze daadwerkelijk aansluiten bij het beïnvloeden van ongewenst gedrag t.o.v. het groepsproces. Lessenserie Blok 1; onze klas Hierin staan de lessen in het teken van het creëren van een positief klimaat in de klas. Samen met de leerlingen maken we afspraken over hoe we met elkaar omgaan in de klas. Leerlingen bedenken zelf taken en verantwoordelijkheden. haakt in op het groepsproces en gedeeltelijk op het beïnvloeden van het ongewenste gedrag. Je kunt afspraken maken met de klas over de verstoringen die er bestaan, maar niet gericht op een kind. Van Eijkeren (2005) zei hier namelijk over: ‘Vergelijk de prestaties of het gedrag van kinderen niet met elkaar. Hierdoor ontstaan onderlinge competities.’ Blok 2; zelf conflicten oplossen Ze krijgen zicht op hoe je kunt reageren bij een conflict. Ze leren vooral hoe je zelf, met een eenvoudig stappenplan, conflicten kunt oplossen.

Bij het dominante gedrag kan dit goed ingezet worden. Dominante kinderen willen namelijk graag winnen en gaan snel in conflict met anderen. Op deze manier kunnen zij het zelf oplossen, maar hiermee is het gedrag zelf nog niet verminderd. Blok 3; communicatie Er wordt aandacht besteed aan de rol van misverstanden, jezelf kunnen verplaatsen in een ander, actief luisteren en samenvatten. Voor beide gedragingen is dit een passend blok. Dominante kinderen kunnen zich namelijk niet verplaatsen in een ander (http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc10.pdf) en impulsieve kinderen moeten beter leren luisteren naar anderen. Blok 4; gevoelens Er wordt hier geleerd hoe je je eigen gevoelens kunt herkennen en dat je erover kan vertellen. Ook leren ze om te erkennen en te accepteren van de gevoelens van een ander. het gaat in dit onderzoek niet specifiek over gevoelens. Blok 5; mediatie Het begrip zelf wordt aangeboden en vaardigheden uit de voorgaande blokken worden geïntegreerd. Blok 6; anders en toch samen In dit blok staat samenwerken en waarderen van verschillen centraal. Veel conflicten komen namelijk doordat er vooroordelen zijn over verschillen tussen kinderen. in dit onderzoek gaat het eigenlijk ook over verschillen tussen kinderen. Het ongewenste gedrag is namelijk anders dan hoe de andere kinderen zich gedragen. Ook is samenwerken een van de aspecten van een positief groepsproces. Conclusie Deze methode kan een bijdrage leveren aan het verminderen van het ongewenste gedrag. Er wordt namelijk ingegaan op het maken van afspraken, het oplossen van conflicten, het leren luisteren en praten met elkaar en het samenwerken. Deze aspecten hebben invloed op het ongewenste gedrag. Toch is er nog een nadeel aan deze methode wat betreft dit onderzoek. Er wordt namelijk niet specifiek ingegaan op afspraken met een kind. Je kunt afspraken maken met een groep, maar hier kun je het specifieke gedrag niet benoemen. Van Eijkeren (2005) zei hier namelijk over: ‘Vergelijk de prestaties of het gedrag van kinderen niet met elkaar. Hierdoor ontstaan onderlinge competities.’ De methode moet dus nog versterkt worden met een ander handelingsalternatief die ingaat op gerichte afspraken/contact met het betreffende kind.

Deelvraag 4: Welke handelingsalternatieven zijn voor handen om het dominante of impulsieve gedrag van de kinderen te laten afnemen ten opzichte van de groep? Tips om ongewenst gedrag te beïnvloeden op dat moment: - probeer lawaaiige kinderen niet te overschreeuwen. - Ga juist gewoon praten of nog iets zachter. - Ga verder met de lesstof zonder steeds de aandacht te trekken, wat niet lukt. - Ga eens achter je tafel werken wanneer kinderen niet stil worden (ik heb wel iets beters te doen dat te wachten). - Voer geen discussie met een kind dat zich misdraagt, maar doe dat later op de dag. Hij verstoort nu je les en dat moet stoppen. - Wanneer er een conflict of klacht is in de klas, laat je die het kind eerst zelf oplossen. Je besteedt er niet teveel tijd aan, maar laat wel merken dat je het kind gehoord hebt. Wanneer het aanhoudt, bespreek je het later met de kinderen. - wanneer je een kind aanspreekt op ongewenst gedrag, laat je het de eigen mogelijkheden geven om het gedrag aan te passen; ‘ik vind je erg druk. Wat ga je er aan doen?’ - Maak geen ironische opmerkingen als; ‘he he wakker?!’ - Maak vooraf afspraken en laat het kind een keuze maken vooraf; óf werk maken op de gang, óf meedoen volgens de regels in de klas. - Maak soms eens een grapje om de conflictsituatie wat te doen afnemen. (Bongaards, et al., 2009, p. 269) Verstegen en Lodewijks (2012) hebben nog een handelingsalternatief beschreven om in vrije momenten in te spelen op dominant gedrag. Je zou soortgelijke rollenspellen kunnen spelen.’ - Laat het kind in fantasieverhalen aan de groep vertellen wat het zou doen in rolposities waarin gezag centraal staat. - Je zou een thema als ‘de ander iets opleggen’ kunnen inzetten bij een rollenspel. De opdracht zou dan kunnen zijn om vanuit bepaalde rollen correctief op te treden. (koning, keizer, leerkracht, politie-agent, schooldirecteur etc.) (Verstegen, et al., 2012, p. 173) Daarnaast zijn er ook daadwerkelijk methodes of stappenplannen die ongewenst gedrag kunnen helpen verminderen. Zo is er het handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs. Hierbij ga je door middel van de Zevenstappendans in op de communicatie met een leerling. Je werkt toe naar een oplossing in 7 stappen. (Cauffman, et al., 2010, p. 55-81) stap 1: contact leggen stap 2: context verkennen stap 3: doelen stellen stap 4: sterke punten markeren en krachtbronnen aanboren stap 5: complimenten geven stap 6: differentiatiemogelijkheden aanreiken stap 7: je op de toekomst oriënteren Hierbij is erg bijzonder dat je werkt met schaalvragen en mirakelvragen. (Zie bijlage 4) Op mijn stageschool is de methode Kids’ skills aangeboden. Elke leerkracht heeft het boek met de theorie en er is een cursus over geweest op school. Ze weten dus allemaal wat het inhoudt. In onze klas is het al aangeboden bij een leerling. Dit is ook te zien in de observatie van T.B. in bijlage 6.

Kids’ Skills is een methode waarmee kinderen op een positieve, constructieve manier problemen overwinnen door nieuwe vaardigheden te leren. Het omvat 15 stappen: 1. Problemen vertalen in vaardigheden 2. Het eens worden over de vaardigheid die geleerd moet worden 3. De voordelen van een vaardigheid onderzoeken 4. De vaardigheid een naam geven 5. Een totumfiguur kiezen 6. Supporters verwen 7. Meer zelfvertrouwen geven 8. Plannen maken om het te vieren 9. De vaardigheid omschrijven 10. Naar buiten treden 11. De vaardigheid oefenen 12. Geheugensteuntjes bedenken 13. Vieren dat het gelukt is 14. De vaardigheid aan anderen doorgeven 15. Op naar de volgende vaardigheid (Furman, 2006) Bijzonder bij deze methode vind ik dat het kind supporters moet zoeken die hen helpt bij het herinneren aan de gemaakte afspraak. Ook mag het kind bedenken hoe het gevierd wordt als de vaardigheid behaald is. Conclusie Allereerst wil ik de twee methodes, Zevenstappendans en Kids’ Skills, zeker gaan uitproberen in dit onderzoek. Ik heb in mijn vooronderzoek namelijk beschreven dat ik het ongewenste gedrag op een positieve wijze wil beïnvloeden en dat is hier zeker het geval. Bij de Zevenstappendans ben je bijvoorbeeld bezig met complimenten geven en sterke punten markeren. Bij Kids’ Skills gaan de kinderen het vieren als het is gelukt. Erg positief! Verder worden de methodes ondersteund door de leerkrachten van de school. 6 van de 9 docenten heeft in de enquête namelijk aangegeven dat zij een gesprekje met de leerling plannen als er een negatieve groepssfeer ontstaat in de klas. (Zie bijlage 9) Zij gaan dan in gesprek met de leerling die ongewenst gedrag vertoont. Ook geven 3 van de 9 docenten aan dat zij samen met de leerling op zoek gaan naar een gerichte oplossing. Hiervan is in deze methodes ook sprake. Deze methodes zullen dus aansluiten bij de visie van de docenten. Naast de methodes wil ik de kleinere handelingsalternatieven ook zeker van belang. Ik vind het uitspelen van de situatie een mooie manier om ongewenst gedrag te verminderen. Je benadrukt het gedrag of het kind niet, maar laat het kind een soortgelijke rol spelen. Je kunt met spel laten zien dat het geen positief gedrag is. Ook met de tips van Bongaards ga ik aan de slag. Ik moet dus niet op het moment zelf het gedrag willen beïnvloeden, maar het kind zelf oplossingen laten zoeken en later in gesprek gaan. Erg praktisch en duidelijk!

Deelvraag 5: Vertonen de kinderen in kwestie dominant gedrag of impulsief gedrag? In bijlage 6 zijn de observaties te vinden die ik heb gedaan bij de kinderen die het ongewenste gedrag vertonen. In hoofdstuk 5 heb ik die observaties vervolgens geanalyseerd en verdeeld in tekstfragmenten. Naar aanleiding van deze geselecteerde tekstfragmenten heb ik er zelf een interpretatie aan gegeven. Veel van de kinderen reageren veel en snel op situaties die zich in de klas voordoen. Ze reageren bijvoorbeeld op de stof die behandeld wordt of op kinderen uit de klas. Dit doen zij meestal zonder een vinger op te steken. Wanneer ik deze ondervindingen vervolgens koppel aan de informatie die ik verkregen heb in hoofdstuk 4, kan ik er betekenis aan verlenen. Ik heb ondervonden dat het gedrag van T.S – T.B. – My. en G. impulsief gedrag betreft. In de theorie staat namelijk over het impulsieve gedrag: ‘kenmerkend voor deze kinderen; wachten niet op hun beurt, roepen door de klas, de leerkracht moet het gedrag steeds corrigeren’. (Bil, M en P. de Bil, 2009, p. 170-171 ) en ‘het kind roept het antwoord voordat de vragen afgemaakt zijn, het heeft moeite om op zijn beurt te wachten, het verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op (bijvoorbeeld in gesprekken of spelletjes)’. (Wolf, K. van der en T. van Beukering, 2011, p. 41) Bij deze kinderen is geen sprake van dominant gedrag, want in de observaties is niet naar voren gekomen dat ze bezig zijn met concurrentie van anderen. Daarnaast heb ik ondervonden dat Mi. wel dominant gedrag vertoont. Hij is erg overbeweeglijk en is veel op andere kinderen gericht. Hij raakt ze continue aan en zegt lelijke dingen tegen hen. In de theorie staat over dominant gedrag: ‘Doordat ze continue bezig zijn met de concurrentie van anderen, kunnen zij niet denken aan de gevoelens of de gedachte van anderen.’ (http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc10.pdf) ‘Het kan andere kinderen op gemaakte fouten wijzen en het durft de competitie met groepsgenoten aan te gaan’. (Verstegen, R. en H.P.B. Lodewijks, 2012, p. 145) Bij Mi. is geen sprake van impulsief gedrag. In zijn observaties wordt wel duidelijk dat hij veel en snel reageert, maar deze reacties zijn echt gericht op een kind. Hij ook zit continue aan ze. Aan de reactie van de kinderen is ook te merken dat ze bang voor hem zijn of boos worden. Een leerling schuift haar tafel weg en een andere leerling zegt: ‘stop Mi!’ Conclusie Beide gedragingen zijn naar voren gekomen. Dit is lastig voor het onderzoek, want er moet een duidelijke subgroep zijn waarbij de kinderen hetzelfde gedrag vertonen. Daarom kies ik ervoor om door te gaan met het subgroepje T.S. – T.B. – My. en G. Zij vertonen duidelijk impulsief gedrag en met hen heb ik daarom ook het interview gehouden. Mi. wordt niet betrokken bij dit onderzoek, maar wordt wel zeker in de gaten gehouden. Ik heb nu handelingsalternatieven voor zijn gedrag en met hem ga ik apart gesprekjes voeren. Voor het vervolg van mijn onderzoek wil ik in de theorie op zoek gaan naar duidelijke observatieformulieren. Ik merk dat ik nu erg veel moet schrijven tijdens het observeren en dat ik hierdoor soms reacties of opmerkingen mis. Ik denk dat ik met een duidelijk formulier nog gerichter het gedrag kan observeren.

Deelvraag 6: hoe ervaren de kinderen hun eigen gedrag ten opzichte van de groep? Om antwoord te krijgen op deze deelvraag heb ik bij de impulsieve kinderen een interview afgenomen. Het beeldmateriaal en de uitwerkingen daarvan zijn te vinden in bijlage 8. Hierin is ook te lezen waarom ik gekozen heb voor de gestelde vragen. In het vorige hoofdstuk heb ik aan de interviews de volgende interpretaties gegeven. T.B. Deze leerling weet heel goed welk gedrag hij vertoont tijdens de lessen. Hier wordt hij ook vaak op gewezen en hij heeft een afspraak met een van de leerkrachten over het roepen door de klas. Hij ervaart het als lastig, maar wil er wel graag aan werken. T.S. Deze leerling was naar mijn idee wat gespannen en ik probeerde hem op zijn gemak te stellen. Dit lukte niet erg en volgens mij is hij zich ook niet zo bewust van zijn eigen gedrag. Hier wil ik dan voor zorgen, zodat we er samen aan kunnen werken om het te verbeteren. G. Deze leerling is zich zeker bewust van zijn gedrag en wil er graag aan werken om het te verminderen. Hij bedenkt dan ook allerlei manieren om dit te bereiken. Hier gaan we later samen ook voor zorgen. My. Deze leerling was heel kortaf terwijl ze normaal gesproken heel veel kletst. Dit vond ik wel opmerkelijk. Verder gaf ze niet erg veel antwoorden en naar mijn idee ervaart ze zelf niet dat haar gedrag ongewenst is. Dit laat ze namelijk niet blijken door erover te vertellen. Ze weet wel dat ze haar vinger op moet steken en hier gaan we aan werken. Een volgende keer ga ik haar nog meer duidelijk maken dat zij onbewust door de klas roept en dat we dit gaan verminderen. Conclusie Bij de analyses en de interpretaties is het niet nodig om de literatuur hieraan te koppelen. De vraag is namelijk of zij zich bewust zijn van hun eigen gedrag. Hier ben ik na de interviews achter gekomen. Twee van de vier kinderen is zichzelf bewust van het eigen ongewenste gedrag en zoeken naar allerlei manieren om het gedrag te verminderen. Met deze kinderen kan ik meteen aan de slag gaan. Daarentegen wil ik T.S. en My. nog meer bewust maken van hun eigen gedrag voordat ik oplossingen met ze ga bedenken. Zij moeten namelijk zelf ook resultaat willen zien en dit ook daadwerkelijk kunnen bereiken. Hiervoor gebruik ik de methodes die ik inzet als handelingsalternatieven (De Zevenstappendans en Kids’ Skills). Hierbij wordt namelijk in het begin veel gecommuniceerd en gepraat over de vaardigheid die geleerd moet worden. In dit stadium ga ik extra aandacht besteden aan de bewustwording van het gedrag.

Deelvraag 7: hoe reageren de andere kinderen op dit gedrag? In bijlage 6 heb ik twee observaties van de klas uitgevoerd. Hierbij heb ik 10 minuten gekeken naar de communicatie tussen de leerlingen onderling. De leerkracht was bij allebei de observaties veel aan het woord. De eerste observatie is een leswisseling en een instructie. Bij de tweede observatie zijn de kinderen zelfstandig aan het werken. Beide observaties zijn bij een andere leerkracht uitgevoerd.  Observatie klas – maandag 3 december 2012 (leerkracht: A.) -Tekstfragment 1: T.B.; ‘Ja, My.!’ -Tekstfragment 2: K. reageert niet verbaal, maar schuift haar stoel opzij. -Tekstfragment 3: Ma. zegt; ‘Mi, stoppen!’. → reactie: kinderen reageren af en toe op elkaar.  deelvraag 7  Observatie klas – donderdag 13 december 2012 (leerkracht: L.) -Tekstfragment 1: ‘J, ga eens naar je eigen boek.’ -Tekstfragment 2: ‘Uh G, dat is je leesboek.’ -Tekstfragment 3: D, ga jij eens beginnen. Pak je weektaak erbij.’ - Tekstfragment 4: ‘Kom op M. laat K. even met rust.’ - Tekstfragment 5: T. valt van de kruk. De klas lacht erom. ‘Hoe komt dat? Ga nu maar even naar je eigen plek’. → reactie: kinderen reageren niet op elkaar als kinderen worden aangesproken. Wel schreeuw T. om aandacht, maar dit kapt de leerkracht meteen af.  deelvraag 7 Conclusie Tijdens de observaties ben ik erachter gekomen dat de kinderen verschillend reageren bij de twee leerkrachten. Bij de eerste leerkracht reageren ze af en toe op elkaar en roepen ze dit ook daadwerkelijk door de klas. Bij de tweede observatie is het lachen om T. de enige reactie die ze geven. Ze doen dit dus niet verbaal op dat moment. Aan de observaties is ook te zien dat leerkracht L. veel directer en duidelijk reageert op het gedrag van de kinderen. Wanneer er iets gebeurt, geeft ze daar meteen reactie op. Bij leerkracht A. is dit iets anders. Zij negeert het ongewenste gedrag en gaat verder met haar les. Hier is wel te zien dat de kinderen dus meer op elkaar reageren. Zij hebben duidelijke regels en consequenties nodig. Mijn leerkrachtgedrag is dus erg belangrijk als ik reacties op elkaar wil voorkomen. Ik moet kort, direct en duidelijk zijn tegenover de kinderen.

Deelvraag 8: hoe zorgen leerkrachten van andere klassen ervoor dat er een goed groepsproces bestaat? In de enquête die ik onder de docenten heb afgenomen heb ik de vraag gesteld: ‘Wat doet u als kinderen op een negatieve manier invloed hebben op de sfeer binnen de klas?’. Hieronder is overzichtelijk te zien wat daar de antwoorden op waren. Handelingsalternatieven - Kinderen op een andere plek zetten - Niet meer dan 3 waarschuwingen - Het-gaat-me-lukken-kaart - Lessen Vreedzame School - Gesprekje 1 op 1 6x - Gesprek met de klas 2x - Complimenten uitdelen 4x - Ongewenst gedrag negeren 2x - Kinderen laten verwoorden - Op zoek naar oplossingen 3x - Geen namen noemen - Eens flink boos worden - Grenzen stellen - Mediatoren om hulp vragen - Trots-map Dit komt redelijk overeen met de methode Vreedzame School. Deze werkt onder andere bijvoorbeeld aan: - Leerlingen betrekken bij succesindicatoren  waar werken we naartoe en waar merken we aan of het succes heeft? - Samen met leerlingen gedragsregels bespreken. - Een moderne vorm van ‘village’ creëren, waarin sprake is van gedeelde verantwoordelijkheid, wederkerigheid en sociale binding. (Pauw, et al., 2006) In het boek Vakbekwaam onderwijzen wordt het als volgt ondersteund: Wanneer er een conflict of klacht is in de klas, laat je die het kind eerst zelf oplossen. Je besteedt er niet teveel tijd aan, maar laat wel merken dat je het kind gehoord hebt. Wanneer het aanhoudt, bespreek je het later met de kinderen. (Bongaards, et al., 2009, p. 269)

Ook de methodes die ik wil gaan inzetten tijdens dit onderzoek ondersteunen de visies van de docenten. De Zevenstappendans heeft namelijk als uitgang: ‘Je danst als het ware naar oplossingen. Er worden zeven basisstappen beschreven, maar die hoef je niet allemaal in één keer af te gaan. ‘Je zet immers alleen die stappen in die je op dat moment en in die situatie nuttig acht.’ (Cauffman, et al., 2010, p. 55-81) De methode Kids’ Skills doet het ongeveer hetzelfde. ‘Je gaat met de kinderen op een positieve, constructieve manier problemen overwinnen door nieuwe vaardigheden te leren. Het omvat 15 stappen’ (Furman, 2006) Conclusie De leerkrachten van mijn stageschool nemen al goede stappen om ongewenst gedrag te beïnvloeden. Vooral de gesprekjes en complimenteren van goed gedrag zijn positieve aspecten. Nu ga ik ervoor zorgen dat de gesprekjes die gevoerd worden ook nuttig zijn. De

kinderen moeten gericht naar oplossingen zoeken en er moet ruimte gegeven worden om die oplossingen te bereiken. De leerkracht moet hier continue op terugvallen. Daarom ga ik de methodes uitproberen en uiteindelijk een methode inzetten die het ongewenste gedrag kan beïnvloeden waardoor de groepssfeer verbetert.

Aanscherping van de onderzoeksvraag O1 de student geeft bij de formulering van de definitieve onderzoeksvraag een argumentatie voor de aanscherping of onderbouwing van de (voorlopige) onderzoeksvraag Definitieve onderzoeksvraag Hoe kunnen de leerkrachten van groep 4 van De Jozefschool het impulsieve gedrag van kinderen positief beïnvloeden zodat het groepsproces verbetert? Argumentatie Door het literatuuronderzoek ben ik erachter gekomen dat 4 van de 5 kinderen, die ik heb onderzocht, impulsief gedrag vertonen tijdens lessen. Daarom kies ik ervoor om in dit onderzoek een subgroepje te maken van 4 kinderen met impulsief gedrag. In de literatuur staat over dit gedrag: ‘deze kinderen wachten niet op hun beurt, roepen door de klas, de leerkracht moet het gedrag steeds corrigeren’. (Bil, M en P. de Bil, 2009, p. 170171 ) en ‘het kind roept het antwoord voordat de vragen afgemaakt zijn, het heeft moeite om op zijn beurt te wachten, het verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op (bijvoorbeeld in gesprekken of spelletjes)’. (Wolf, K. van der en T. van Beukering, 2011, p. 41) Uit de observaties blijkt dat zij deze kenmerken bezitten. Bij de ene leerling misschien iets meer als bij de ander, maar allemaal reageren ze veel op situaties in de klas. Dit gedrag ga ik positief beïnvloeden.

Komende acties O2 De student beschrijft praktische acties en minstens één theoretische actie die zullen bijdrage aan het beantwoorden van de definitieve onderzoeksvraag Om antwoord te krijgen op mijn onderzoeksvraag ga ik verschillende acties uitvoeren. De directrice heeft aan het begin aangegeven dat ik de methode Vreedzame School zo goed mogelijk in moest zetten tijdens de uitvoering van dit onderzoek. Tijdens de literatuurstudie kwam er dan ook uit dat deze methode zeker een bijdrage kan leveren aan het beïnvloeden van het ongewenste gedrag en daarbij het groepsproces. Toch moet de methode nog aangevuld worden met een handelingsalternatief. Het is namelijk belangrijk dat er individuele gesprekjes gepland worden met het kind om te zoeken naar oplossingen en om resultaat te boeken samen. Ik ben erachter gekomen dat er een methode en een stappenplan bestaan die goed bij mij en het onderzoek passen en die aansluiten bij de visie van de docenten. Dit betreft de Zevenstappendans en Kids’ Skills. De beschrijvingen hiervan zijn te vinden in bijlage 4 onder deelvraag 4. Deze twee hulpmiddelen ga ik dus inzetten om te kijken wat de invloed is op het gedrag van de kinderen. Nu is er geen tijd beschikbaar om allebei de methodes apart te gaan opzetten en uitvoeren met de kinderen. Daarom heb ik ervoor gekozen om ze in elkaar te weven. Kids’ Skills is al

bekend bij de leerkrachten en is ook beschikbaar. Dit wordt dus de basis. Toch wil ik elementen uit de Zevenstappendans toevoegen. Ik vind namelijk de schaalvragen en de Mirakelvragen van deze methode zo opmerkelijk en interessant. Deze ga ik in Kids’ Skills verweven. Dit verweven van de twee methodes wordt stap 1 van mijn acties. Deze actie zal een bijdrage leveren aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag omdat het een passende en positieve manier is om het impulsieve gedrag te beïnvloeden. De kinderen worden er positief mee benaderd en er je gaat echt kijken naar een einddoel dat je met ze wil bereiken. Dit lijkt me zeer geschikt. 1. Praktische actie: Duidelijke opzet maken van de methode Kids’ Skills in combinatie met elementen uit de Zevenstappendans. Vervolgens moet ik ook een duidelijk meetinstrument hebben waardoor ik tijdens mijn evaluatie kan zien of ik mijn doel bereikt heb. Hierdoor krijg ik ook gericht antwoord op mijn onderzoeksvraag. Tot nu toe heb ik de kinderen steeds geobserveerd van achter uit de klas en schreef ik alles op wat er gezegd werd. Nu wil ik gericht gaan kijken naar het gedrag. Hier ga ik een observatiemodel voor zoeken in de theorie. Dit wordt stap 2 van mijn acties. 2. Theoretische actie: Observatiemodel zoeken die past bij dit onderzoek en die meet of het impulsieve gedrag beïnvloed is. Vervolgens ga ik nog eens in gesprek met de directrice om de stand van zaken met haar door te spreken. Ook geef ik haar de ruimte om mijn praktijkonderzoek in te lezen. Dit hebben we namelijk afgesproken in het gesprek tijdens het vooronderzoek en zal een bijdrage leveren aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Zij heeft namelijk een andere kijk op het onderzoek en gericht op de doelen van de school. Deze stap wordt stap 3 van mijn acties. 3. Praktische actie: directrice op de hoogte stellen. Wanneer de directrice op de hoogte is, wil ik ook de collega’s nog eens duidelijk vertellen wat mijn acties zullen zijn en wat ik uiteindelijk wil bereiken. Ze weten nu heel kort wat ik ga doen, want dit heb ik ze vertelt tijdens het vooronderzoek. Nu ben ik natuurlijk een paar stappen verder en het onderzoek heeft ook op hen betrekking. Ik geef hen uiteindelijk handreikingen voor het impulsieve gedrag van kinderen. Daarom ga ik tijdens een teamvergadering uitleggen waar ik nu mee bezig ben en wat mijn acties zullen zijn. 4. Praktische actie: collega’s op de hoogte stellen. Dan wil ik een beginsituatie vaststellen, zodat aan het einde te zien is of het gedrag beïnvloed is. Dit heeft dus duidelijk een bijdrage aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Verder is het een vervolg op het vooronderzoek, omdat ik er daar achter kwam dat het observeren op die manier erg lastig was. Ik wilde alles opschrijven wat er gezegd werd. Dit was bijna onmogelijk. Daarom nu een gericht observatiemodel. Dit doe ik als vijfde actie. 5. Praktische actie: observatiemodel inzetten om een beginsituatie bij de kinderen vast te stellen. Vervolgens ga ik de methodes inzetten om het impulsieve gedrag te beïnvloeden. Elke week wordt de Vreedzame School aangeboden en hier gaan we intensief mee verder. Ik ga kijken of ik deze les naar de donderdag of vrijdag kan verplaatsen zodat ik de les kan geven. Hierdoor krijg ik nog meer zicht op de invloed van de Vreedzame School op het gedrag van de kinderen en op de groep. Uiteindelijk hoop ik dat deze actie ook bijdraagt aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag. De directrice gaf in ieder geval aan dat deze methode

zo veel mogelijk ingezet moest worden en in de theorie heb ik gelezen dat dit gedeeltelijk ook invloed heeft op de onderzoeksvraag. Klassikaal worden namelijk veel aspecten besproken. Daarom wordt dit actie 6. 6. Praktische actie: elke week Vreedzame School Daarnaast ga ik de methode Vreedzame School versterken door Kids’ Skills in te zetten met wat aspecten van de Zevenstappendans. Ik ga apart gesprekjes aan met de kinderen die impulsief gedrag vertonen. Hierbij doorloop ik alle 15 stappen van Kids’ Skills en voeg daartussen de schaalvragen en mirakelvragen toe. Tijdens deze gesprekken ga ik T.S. en My. ook meer bewust maken van hun eigen gedrag. Deze actie zal een bijdrage leveren aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag, omdat ik hiermee het impulsieve gedrag wil gaan beïnvloeden. Ook is het een vervolg op het vooronderzoek, omdat ik de methodes daar onderzocht heb. De visie van de leerkrachten en het doel van dit onderzoek sluiten bij deze methodes aan. Daarom is dit de zevende actie. 7. Praktische actie: gesprekjes met kinderen Om te kijken hoe het gaat met de kinderen en de gemaakte afspraak, ga ik een gesprekje per kind plannen. Dit doe ik na ongeveer een maand. Meestal zakt de afspraak dan wat weg om moet even opgefrist worden. Ook ga ik nog eens de schaalvragen voorleggen om te kijken waar het kind aangeeft waar het zit op de schaal. Dit is erg belangrijk, want we hopen dan natuurlijk vorderingen te zien. Dit zal bijdrage aan het beantwoorden van mijn vraag, want je kunt de afspraak even ophelderen en je ziet een soort ‘tussenstand’. 8. Praktische actie: gesprekje tussendoor; ‘tussenstand’ Voordat het resultaat gevierd wordt, zet ik nog eens het observatiemodel in om te kijken of het gedrag is beïnvloed ten opzichte van de groep. Dit levert dan ook een bijdrage aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag. 9. Praktische actie: observatiemodel inzetten Tenslotte evalueer ik met de klas en met de kinderen apart hoe het is gegaan en of het gedrag zichtbaar beïnvloed is. Hierbij houd ik de methode aan. Wanneer het doel bereikt is, gaan we een feestje vieren. De kinderen geven aan wat we op dat moment gaan doen. Dit levert een bijdrage aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag, omdat de kinderen ook echt werken naar een resultaat en dit met de klas vieren. Deze actie is een vervolg op de Vreedzame School en dus op het vooronderzoek. 10. Praktische actie: evalueren met de klas en resultaten vieren

Planning van de komende acties O2 de student maakt een navolgbare en betrouwbare planning van de praktische en theoretische acties om de definitieve onderzoeksvraag te beantwoorden Wanneer 28 januari 2013

30 januari 2013

Actie Duidelijke opzet maken van de methode Kids’ Skills in combinatie met elementen uit de Zevenstappendans. Observatiemodel in de literatuur zoeken

Met wie In overleg met mijn mentoren

Doel Een duidelijk en overzichtelijk stappenplan opstellen

In overleg met Bas van der Weijden

Een model ontdekken waarbij het impulsieve gedrag gericht

geobserveerd kan worden.

31 januari 2013

Gesprek met de directrice

Jeannette van Rooijen

Een bevestiging krijgen waardoor ik mijn acties kan gaan uitvoeren.

In week 6

Uitleg geven bij mijn onderzoek tijdens de teamvergadering

Alle collega’s die bij de vergadering aanwezig zijn. Doorgeven aan de rest d.m.v. notulen.

Collega’s op de hoogte stellen van mijn onderzoek en mijn acties.

4 februari 2013

Observatiemodel inzetten

Bespreken met mijn mentor

Hierdoor krijg ik een duidelijk beeld van de handelingen van de kinderen met impulsief gedrag.

Elke week 1 les – op donderdag of vrijdag?

Vreedzame School lessen geven

Achteraf evalueren met mijn mentor

Hiermee wil ik bereiken dat het gedrag wordt beïnvloed en het groepsproces verbetert

7 februari 2013

Gesprekje met twee kinderen

Met T.B. en T.S.

Hiermee wil ik bereiken dat de kinderen zich bewust zijn van hun gedrag en gaan zoeken naar een oplossing.

8 februari 2013


Met G. en My.

Zie hierboven.

Elke les

Afspraak blijven herhalen en kinderen hieraan helpen herinneren

Met T.B. – T.S. – G. – My.

Hiermee wil ik bereiken dat de kinderen bewust bezig zijn met de afspraak om het gedrag te verbeteren.

28 februari 2013

Gesprekje tussendoor

Met T.B. en T.S.

Hiermee wil ik de ‘tussenstand’ bespreken en nagaan wat we nog moeten doen om het resultaat te bereiken.

1 maart 2013


Met G. en My.

Zie hierboven.

21 maart 2013



Hiermee ga ik vaststellen of het impulsieve gedrag positief is beïnvloed

22 maart 2013

Resultaten vieren met de kinderen

De hele klas

Hiermee wil ik aangeven dat de kinderen het niet voor niets gedaan hebben. Dit stimuleert ook andere kinderen weer.

7. Actie ondernemen In dit hoofdstuk beschrijf ik de acties die ik heb uitgevoerd op mijn werkplek en tot welke resultaten deze hebben geleid. Daarnaast beschrijf ik welke acties ik niet heb uitgevoerd en waarom. Dit geldt ook voor acties die ik wel heb uitgevoerd, maar niet in stap 6 zijn gepland. Hieronder vat ik eerst mijn onderzoek samen door middel van een kort verslag en daarna beschrijf ik het verloop van mijn acties met de resultaten.

Samenvatting Aan het begin van dit jaar ben ik op zoek gegaan naar een leidende ambitie voor dit praktijkonderzoek. Deze kwam voort uit mijn eigen ambitie, de ambitie van de school en de praktijksituatie van mijn stageklas. Uiteindelijk heb ik ervoor gekozen om in te spelen op het impulsieve gedrag van een subgroepje kinderen, omdat dit gedrag erg storend was voor de leerkrachten en voor de groep. Vaak werd er door andere heen gepraat en het zag ernaar uit dat het geen hechte klas met elkaar was. De betreffende kinderen heb ik veel geobserveerd en ik kwam erachter dat dit impulsieve gedrag vooral naar voren kwam tijdens de instructies van de leerkrachten. Zij praatten door anderen heen zonder daarbij een vinger op te steken. De een deed dit heel bewust en zocht echt de grens op, terwijl de ander heel onbewust graag iets wilde vertellen. De andere kinderen ergerden zich daaraan en dit leidde tot negatieve reacties. Dit is ook te zien in bijlage 6. Hier wilde ik mee aan de slag gaan en hierop is dus ook mijn definitieve onderzoeksvraag gerelateerd: ‘Hoe kunnen de leerkrachten van groep 4 van De Jozefschool het impulsieve gedrag van kinderen positief beïnvloeden zodat het groepsproces verbetert?’ Het groepje kinderen waar het hier om ging, stak dus geen vinger op wanneer zij iets wilden zeggen, maar hier is natuurlijk wel veel positiefs uit te halen. Zij zijn namelijk wel betrokken bij de les en willen graag vertellen, alleen vergeten zij een vinger op te steken. In de theorie heb ik hierover gelezen dat goede aspecten onder andere positief bekrachtigd moeten worden en dat er individuele gesprekjes met kinderen gevoerd konden worden om het gedrag te beïnvloeden. Op deze punten heb ik, op aanraden van collega’s, twee ondersteuningsstrategieën gevonden; De Zevenstappendans (Cauffman, et al., 2010) en Kids’ Skills (Furman, 2006). Deze methoden beschreven hoe op een positieve wijze individuele gesprekken met kinderen gevoerd konden worden. Daarnaast werd Kids’ Skills ook nog eens aangeboden op mijn stageschool en werd er een cursus verzorgd. Hier zou mijn onderzoek natuurlijk mooi bij aansluiten. Om die redenen heb ik besloten Kids’ Skills in te zetten in combinatie met een klein deel van de Zevenstappendans. Hier kon ik namelijk een paar positieve aspecten uit halen die ik erg waardevol vond, zoals de schaalvragen. Na al deze ondervindingen ben ik acties gaan ondernemen. Het verloop van deze acties en de resultaten ervan zijn te vinden in deze laatste fase van dit praktijkonderzoek. Ik hoop dat u het met veel plezier zult lezen.

De praktische acties O1 de student beschrijft het verloop van de praktische acties en presenteert de resultaten van de praktische acties overzichtelijk. Ik heb mij grotendeels gehouden aan het schema hieronder: Wanneer 28 januari 2013

Actie Duidelijke opzet maken van de methode Kids’ Skills in combinatie met elementen uit de Zevenstappendans. Observatiemodel in de literatuur zoeken

Met wie In overleg met mijn mentoren

Doel Een duidelijk en overzichtelijk stappenplan opstellen

In overleg met Bas van der Weijden

Een model ontdekken waarbij het impulsieve gedrag gericht geobserveerd kan worden.

31 januari 2013

Gesprek met de directrice

Jeannette van Rooijen

Een bevestiging krijgen waardoor ik mijn acties kan gaan uitvoeren.

In week 6

Uitleg geven over mijn onderzoek tijdens de teamvergadering

Alle collega’s die bij de vergadering aanwezig zijn. Doorgeven aan de rest d.m.v. notulen.

Collega’s op de hoogte stellen van mijn onderzoek en mijn acties.

4 februari 2013



Hierdoor krijg ik een duidelijk beeld van de handelingen van de kinderen met impulsief gedrag.

Elke week 1 les – op donderdag of vrijdag?

Vreedzame School lessen geven

Achteraf evalueren met mijn mentor

Hiermee wil ik bereiken dat het gedrag wordt beïnvloed en het groepsproces verbetert

7 februari 2013


Met T.B. en T.S.

Hiermee wil ik bereiken dat de kinderen zich bewust zijn van hun gedrag en gaan zoeken naar een oplossing.

30 januari 2013

8 februari 2013


Met G. en My.

Zie hierboven.

Elke dag

Afspraak blijven herhalen en kinderen hieraan helpen herinneren

Met T.B. – T.S. – G. – My.

Hiermee wil ik bereiken dat de kinderen bewust bezig zijn met de afspraak om het gedrag te verbeteren.

28 februari 2013


Met T.B. en T.S.

Hiermee wil ik de ‘tussenstand’ bespreken en nagaan wat we nog moeten doen om het resultaat te bereiken.

1 maart 2013


Met G. en My.

Zie hierboven.

21 maart 2013



Hiermee ga ik vaststellen of het impulsieve gedrag positief is beïnvloed

22 maart 2013

Resultaten vieren met de kinderen

De hele klas

Hiermee wil ik aangeven dat de kinderen het niet voor niets gedaan hebben. Dit stimuleert ook andere kinderen weer.

De data wijken af van de geplande acties in hoofdstuk 6. Dit verantwoord ik onder het kopje ‘vergelijking van de gemaakte planning met de acties’. Ook wordt hierin beschreven welke acties ik niet heb uitgevoerd. De acties die ik wel uitgevoerd heb, zijn hieronder te lezen. 1. Maandag 28 januari: duidelijke opzet gemaakt van de methode Kids’ Skills in combinatie met elementen uit de Zevenstappendans. Tijdens mijn literatuurstudie heb ik alle 15 punten van Kids’ Skills al beschreven met een korte uitleg. Een ander zou zo kunnen lezen wat de methode inhoudt, maar niet hoe het in zijn werk gaat. Daarom heb ik deze punten verder uitgebreid door er concrete voorbeelden bij te beschrijven hoe je de betreffende stappen zou kunnen uitvoeren. Ik ben het nog eens per hoofdstuk (stap) gaan lezen en heb toen de aspecten genoteerd die relevant zijn om toe te passen. Zo moet je er bijvoorbeeld rekening mee houden dat je plustaal gebruikt tijdens een gesprek en dat je steeds kleine vaardigheden inzet om te leren. Ook heb ik de aspecten uit de Zevenstappendans (schaalvragen en mirakelvragen) toegevoegd aan de stappen van Kids’ Skills die mij goed te combineren leken. Bij stap 2 moet je het bijvoorbeeld eens worden met het kind over de te leren vaardigheid.

Je kunt het kind d.m.v. de schaalvragen goed laten nadenken over zijn eigen gedrag en hierbij dus ook inzicht geven in de waarde van de te leren vaardigheid. Dit vond ik daarom een goede combinatie. Verder heb ik ervoor gekozen om de schaalvragen drie keer in te voegen omdat je zo een verloop ziet van het proces. Je zou er natuurlijk voor kunnen kiezen om het vaker in te zetten, zodat je nog beter ziet hoe het kind zich ontwikkeld, maar minder is niet wenselijk. Je ziet dan geen proces meer. Tenslotte heb ik de mirakelvragen met stap 3 verweven, omdat hier voordelen voor de te leren vaardigheid gezocht moeten worden. Wanneer het kind d.m.v. de mirakelvragen gaat nadenken over de praktijk alsof de vaardigheid is geleerd, gaat het vanzelf voordelen inzien van de vaardigheid. Resultaat van de actie Deze opzet heb ik aan mijn mentoren laten zien van mijn stageschool. Zij vertelden mij dat zij zagen dat ik er veel tijd aan besteed had en dat de opzet er netjes uit zag. Ze waren benieuwd of dit in de praktijk ook ging werken. Loes zei dan ook: ‘ik denk dat je dan wel iets moet maken zodat de leerkrachten het makkelijk kunnen inzetten, zonder dat ze daarvoor veel informatie hoeven te lezen.’ Hier ben ik het zeker mee eens en ik wil tijdens mijn onderzoek gaan ondervinden hoe ik dit het beste kan aanpakken. De uiteindelijke opzet zoals ik hem heb gemaakt, is te vinden in bijlage 10. 2. Vrijdag 31 januari: gesprek met de directrice Toen ik de opzet had gemaakt als oplossingsstrategie voor het impulsieve gedrag van mijn subgroepje (T.B. – T.S. – G. – My.), wilde ik goedkeuring van de directrice van de school om hiermee aan de slag te gaan. Zij wilde namelijk graag van het proces op de hoogte zijn en gaf elke keer goede tips waar ik mee aan de slag kon. Ik liet haar de opzet zien en heb uitgelegd waarom ik de schaal- en mirakelvragen hierin had verwerkt. Ik vind het namelijk een mooie manier om de kinderen zelf te laten inzien hoe ver zij zijn in hun vaardigheid en naar mijn mening blijven de kinderen hierdoor gemotiveerd. Ook sluit het op deze manier prima aan bij Kids’ Skills, omdat er bij allebei op een positieve manier benaderd wordt en er gewerkt wordt naar een einddoel. Resultaat van de actie De directrice vond het een goed idee om aan te sluiten bij Kids’ Skills en vooral omdat de school hier nu mee bezig gaat. Rond die tijd was er een cursus over deze methode en de leerkrachten zijn hier toen mee aan de slag gegaan. Ik wil hen uiteindelijk handreikingen geven over mijn bevindingen en dit vond de directrice een mooi uitgangspunt. Verder was zij bekend met de schaalvragen en vond zij dit een goede strategie. De mirakelvragen waren voor haar een mirakel, maar het zou er op deze manier goed bij passen. Omdat ik met dit onderwerp aan de slag ging, gaf de directrice mij de mogelijkheid om de cursus Kids’ Skills te volgen. Ik zou dan op de hoogte zijn van de dingen die de leerkrachten gingen ondernemen en kon hierbij aansluiten. Dit vond ik erg fijn en heb mij meteen aangemeld voor die cursus. 3. Woensdag 13 februari: cursus Kids’ Skills Met tien andere collega’s had ik die woensdagmiddag de cursus, verzorgd door iemand van de OBD. Zij heeft ons duidelijk gemaakt wat het doel is van de methode Kids’ Skills en hoe je hem kunt toepassen op de kinderen. De middag was goed gevuld. We hebben namelijk

samen geoefend met het formuleren van de juiste vaardigheid voor een kind. Je moest uiteindelijk een kind in je hoofd nemen en alle positieve en negatieve aspecten van hem/haar opschrijven. Bij het ongewenste gedrag moest je vervolgens gaan bedenken welke vaardigheid je wilde dat het kind zou leren en hoe je die dan zou formuleren. Belangrijk was het volgende: - Je moet de vaardigheid formuleren op niveau van het kind - Je moet het gewenste gedrag concreet beschrijven - De vaardigheid moest niet te uitgebreid zijn, maar juist met kleine stapjes tegelijk, zodat het doel te bereiken zou zijn. Verder hebben we een werkboekje gehad die je met een kind kunt invullen om naar het eindresultaat te werken. Hierin staan alle 15 stappen die je per blad afwerkt. Veel collega’s gaven hierbij aan dat zij het veel te omslachtig vonden en dat er een aantal stappen weggelaten konden worden. Ik heb aan een aantal collega’s ook aangegeven dat ik dit ga onderzoeken en dat ik hier een mooi blad van ga maken. Hierop kunnen leerkrachten de afspraken dan vaststellen met het kind en een aantal stappen doorlopen die waardevol zijn. Dit volgt straks uit de resultaten van mijn uitvoering. Verder is bij alle collega’s aangegeven dat zij een kind moesten uitkiezen om daar de methode op uit te proberen. Zij waren hier enthousiast over en zouden dit allemaal gaan doen. Resultaat van de actie Ik ben tijdens deze cursus te weten gekomen hoe ik het ongewenste gedrag van mijn subgroepje wilde gaan beïnvloeden met de methode. Ik moest er kennelijk goed over nadenken hoe ik de vaardigheid moest gaan formuleren en wanneer ik de stappen met de kinderen wilde gaan doorlopen. Ik gaf natuurlijk volledig les wanneer ik op stage was, maar moest er wel goed de tijd voor nemen. Verder ben ik er gedeeltelijk achter gekomen waar de collega’s behoefte aan hebben en hier wilde ik verder mee aan de slag. Ik was van plan om met allemaal even een gesprekje aan te gaan om te horen waar hun behoefte ligt voor het gebruik van Kids’ Skills. Hiervoor moesten zij wel een beetje ervaring hebben opgedaan met de methode. Daarom heb ik de interviews niet meteen ingepland, maar dit deed ik een paar weken later. Ik had in mijn hoofd om apart iets te maken voor de onderbouw en de bovenbouw waar de leerkrachten mee uit de voeten konden. Wel moeten de kinderen iets in kunnen vullen en moeten de meest waardevolle stappen aanwezig zijn. Hiervoor ging ik onderzoek doen en ervaren wat Kids’ Skills met het gedrag van de kinderen zou gaan doen. 4. Vanaf vrijdag 1 maart: het verzorgen van lessen Vreedzame School Ik heb aangegeven dat ik graag de lessen Vreedzame School op mij wilde nemen. Dit omdat het aansloot bij mijn onderzoek en ik wilde zien of het impulsieve gedrag hierdoor beïnvloed kon worden. Dit was mogelijk doordat ik een aantal lessen kon verschuiven. Vanaf toen kon ik dus elke vrijdag de lessen Vreedzame school verzorgen. Op dat moment waren we bij les 8 van blok 1 en heb ik de twee lessen daarna ook verzorgd (les 9 en 10). Deze lessen gingen over win-win oplossingen en hoe je handelt bij een conflict. We hebben het hier uitgebreid over gehad en verschillende werkvormen heb ik ingezet. Zo speelden we een soort drama spel waarbij kinderen het rode, gele of blauwe petje op moesten zetten. Op deze manier reageerden zij elke keer anders op een conflict dat gespeeld werd en gingen de kinderen inzien welke manier het beste was, namelijk het uitpraten met elkaar.

Deze lessen hebben eigenlijk niet veel invloed gehad op het impulsieve gedrag van de kinderen. Om dit toch te kunnen ondervinden heb ik les 13 van blok 3 gegeven waarin het ging over spreken en luisteren. Eerst gingen we geluiden van elkaar na doen. Ik maakte bijvoorbeeld een geluid door te klappen in mijn handen en de kinderen deden dit na. Vervolgens wees ik steeds iemand aan die een geluid mocht maken met zijn mond, handen of voeten. Dit verliep erg goed. Ik liet de kinderen daarna weten dat zij heel goed konden luisteren. Toen hebben we het gehad over het woord ‘communicatie’. De kinderen konden vertellen dat hierbij belangrijk was dat je luistert naar elkaar, je elkaar aankijkt en elkaar uit laat praten. Als laatste heb ik de kinderen laten ervaren hoe goed zij konden spreken en/of luisteren. Ik had een tekening en vertelde duidelijk en stap voor stap wat er op stond. De kinderen moesten dit natekenen en allemaal hadden zij ongeveer dezelfde tekening. Uiteindelijk gingen zij dit in tweetallen doen. Achteraf heb ik gevraagd wie er nu goed was in spreken en wie in luisteren. Daarbij heb ik vooral gelet op mijn subgroepje en zij gaven aan dat ze beter waren in spreken. Dit was mij onderhand ook al duidelijk. De leerlingen waar ze mee werkte gaven wel aan dat die kinderen ook konden luisteren. Dit heb ik nog even goed benadrukt en heb toen de les afgesloten. Ze zijn zich dus bewust geworden van hun vaardigheden wat betreft het spreken en luisteren. Dit heeft een bijdrage gehad aan mijn onderzoek en hier zal ik dan ook vaak op terugkomen bij de kinderen. Zij kunnen dus wel heel goed luisteren! 5. Donderdag 7 maart: gestart met observatiemodel Bij de uitwerking van de theoretische actie is te zien dat ik een observatiemodel heb gevonden waarmee ik kan meten of het impulsieve gedrag uiteindelijk beïnvloed is. De bedoeling was dat ik elke dag (donderdag en vrijdag) een half uur zou gaan tellen hoe vaak de kinderen van mijn subgroepje door de klas heen praatte. Donderdag 7 maart begon ik hiermee en had een klein briefje bij me tijdens de eerste les. Ik had nog geen gesprek met de kinderen gehad en het was dus echt een beginsituatie van het probleemgedrag. Het kostte even wat tijd tussendoor, maar het lukte op zich wel. Die volgende dag (vrijdag 8 maart) had ik Kids’ Skills opgestart met T.B. en hij was dus op zijn hoede. Ik schreef steeds op wanneer hij door de klas heen praatte en dit merkte hij. Hij vond dit zeer vervelend en kwam ook naar me toe met de vraag: ‘juf, doe ik het nu al goed?’. Ik liet hem het blaadje zien met streepjes en hier werd hij wat bedroefd van. Er stonden namelijk dertien streepjes. Ik liet hem weten dat hij het ook een paar keer juist heel goed deed en dat ik dit de volgende keer voor hem zou gaan opschrijven. Resultaat van de actie Ik ben er tijdens het observerend tellen en na het gesprek met T. achter gekomen dat ik beter het positieve kon observeren. De kinderen zouden hier gemotiveerder van worden, want zij zouden gaan inzien hoe vaak zij het al goed deden. Ik wilde hen vervolgens laten weten dat het al heel knap is dat zij zo vaak hun vinger konden opsteken en of dit misschien wel de hele eerste les zou kunnen. Ik wilde het observeren dus een positieve draai geven en hoopte hiermee de kinderen nog meer te motiveren om te werken naar het einddoel. 6. Donderdag 7 maart: het opzetten van Kids’ Skills met T.B. Ik heb T. gevraagd even bij mij te komen tijdens de weektaaktijd. Ik heb het werkboekje erbij gepakt en eerst gevraagd hoe het met de afspraak ging die hij met juf Afke gemaakt had. Hij heeft namelijk al eens eerder gewerkt met Kids’ Skills omdat hij continue door de klas heen praatte. Hij heeft een plaatje op zijn tafel (mascotte) en er is gepraat met zijn ouders. Nu is er wel een kleine verbetering en is er al een feestje gevierd, maar ik wilde weten hoe hij er nu tegenover stond.

T. gaf aan dat hij nog steeds wel eens door de klas heen praat en dat hij het erg moeilijk vindt om zijn vinger steeds op te steken. Ik heb hem gezegd dat ik zie dat hij bij juf Loes al snel weet wanneer hij zijn vinger op moest steken, maar dat hij bij mij vaak mijn grens opzoekt. Dit beaamde hij. Om die reden hebben wij samen het werkboekje ingevuld. Dit ging erg goed en hij was zeer enthousiast. Ik moet alleen nog even de ouders inlichten en F. vragen om ook zijn supporter te zijn. 7. Vrijdag 8 maart: het opzetten van Kids’ Skills met T.S. Ook met T. ben ik tijdens de weektaaktijd gaan zitten aan de instructietafel. Ik vroeg hem of hij nog wist waar ons vorige gesprek over ging. Hij is in dit soort gesprekken vaak wat terughoudend en wist nu ook geen antwoord te geven. Ik heb hem toen gezegd dat ik vond dat hij altijd keihard werkt en heel goed meedoet, maar dat hij soms vergeet zijn vinger op te steken als hij wat wil zeggen. Dit beaamde hij en ging ermee akkoord dat hij dit ging leren. Samen vulden wij het werkboekje in en ook T. was erg enthousiast over de manier van handelen. Hij zag zijn vader als zijn voorbeeld en wilde graag een hond als mascotte op zijn tafel. Verder wilde hij M. en T. en zijn juffen als zijn supporters en heeft met hen afgesproken om ‘psst’ te zeggen wanneer hij de afspraak even vergat. Tenslotte liet ik hem nog de schaalvraag invullen en hij zette zichzelf op een 5. Hij zei: ‘Soms steek ik wel mijn vinger op en soms niet.’ Ik liet hem weten dat we straks naar een 6 gaan of misschien zelfs een 7 en hij zou veel gaan oefenen. 8. Woensdag 20 maart: gesprek met moeder van T.B. De moeder van T.B. kwam om 12.00uur even bij mij om te praten over mijn onderzoek waar ik haar kind bij betrok. Ik heb haar uitgelegd wat we aan het doen zijn en waar ik naartoe wil. Ik liet haar bijvoorbeeld het werkboekje zien wat ik met T. heb ingevuld en dat ons doel is om, voor nu, tijdens de eerste les zijn vinger steeds op te steken als hij iets wilde zeggen. Ook heb ik aangegeven dat hij slecht luistert naar mij en dat hij expres door mij heen praat of geluidjes maakt. Daarnaast zei ik dat hij veel om zich heen kijkt en teveel let op de andere kinderen in het groepje. Dit herkende zij wel. Moeder heeft aangegeven dat ik het onderzoek met hem kon gaan doen, maar dat ik daar niet de hele klas bij moest betrekken. Ze wilde niet hebben dat T. een uitzondering is en in het middelpunt zou staan. Dit heb ik geaccepteerd en had haar beloofd om het tussen de juffen en T. te houden. Met hem wilde ik de afspraak dan elke dag even opfrissen en aan het einde van de dag evalueren. Tijdens deze evaluatie wilde ik aangeven hoe vaak hij zijn vinger op kon steken tijdens de eerste les. Ook de schaalvragen zou ik nog 2x met hem in gaan vullen. 9. Woensdag 27 maart: gesprek met moeder van T.S. Ook heb ik een gesprek gehad met de moeder van T.S. Zij is zelf ook leerkracht, dus wist heel goed waar ik over sprak. Ik begon over het 10-minuten gesprek waarin we al hadden aangegeven dat T. af en toe wat impulsief was, maar dat dit vooral door enthousiasme kwam. Verder heb ik haar verteld dat ik een gesprekje met T. heb gehad over zijn impulsieve gedrag en dat we gaan leren om een vinger op te steken. Ik heb het werkboekje laten zien en verteld dat je direct resultaat bij hem ziet. Wanneer je hem er even kort op aanspreekt, weet hij het meteen weer en steekt geregeld zijn vinger op. Moeder vond het prima dat ik daar met hem mee aan de slag ging en zou er ook thuis nog even extra op letten. Wanneer het is gelukt om tijdens de lessen tot de pauze zijn vinger steeds op te steken als hij iets wil zeggen, zouden we dit gaan vieren door met de hele klas 10 minuten naar buiten te gaan.

10. Gesprekjes tussendoor Op wisselende dagen tijdens de weektaaktijd heb ik T.B., T.S. en My. af en toe bij me gevraagd om even te kletsen. Ik pakte het werkboekje er dan bij en de schaalvragen. Ik vroeg de leerling vervolgens hoe hij het vond gaan met de afspraak en of hij wilde invullen hoe ver hij dan op de schaal van 0 tot 10 zat. De drie keer dat ik dit met de kinderen gedaan heb, hebben zij zichzelf steeds een stapje verder geplaatst op de schaal. Zij zeiden dan bijvoorbeeld dat het al veel beter ging, maar nog niet helemaal. Ik vroeg dan nog even ter verdieping wat ze gingen doen om weer een stapje hoger te komen. Er kwamen dan antwoorden als: ‘ik ga er gewoon goed aan denken’ en ‘M. en T. moeten mij goed helpen’. Ik heb toen aan alle drie de kinderen gevraagd of zij het fijn vonden als ik ze elke ochtend even hielp herinneren aan de afspraak, voordat we begonnen met de klas. Hier stemden zij mee in en My. zei dat ik alleen even naar het plaatje op haar tafel hoefde te wijzen. Dit ben ik vervolgens gaan proberen en vooral bij T.B. zag ik direct resultaat. Hij lette er echt goed op en zocht continue oogcontact met mij, zodat ik wist dat hij zijn vinger opstak. Ik complimenteerde voortdurend en noemde even de naam van het kind wanneer zij het even waren vergeten. Elke dag even herinneren deed ik toen echt elke keer vanaf week 12 en ik zag duidelijk resultaat. Dit is ook te zien in bijlage 11 waarin het observatiemodel te vinden is. 11. Observatiemodel invullen tijdens de eerste les Elke dag heb ik de drie kinderen van mijn subgroepje geobserveerd en de bevindingen heb ik genoteerd in het observatieformulier. Elke eerste les van de dag had ik een klein blaadje op mijn bureau leggen en steeds als een van de kinderen een vinger opstak, zette ik een streepje. Dit kostte veel tijd, maar gaf wel duidelijk weer wat de ontwikkeling was wat betreft het impulsieve gedrag van de kinderen. In de grafiek in bijlage 12 is dit duidelijk te zien. 12. Woensdag 10 april: overleg met de communicatie werkgroep Tijdens de cursus heb ik wat signalen opgevangen van docenten die de methode nog erg uitgebreid vonden. Zij wilden er wel mee aan de slag gaan, maar zochten op allerlei manieren al oplossingen voor het feit dat ze het werkboekje wilden verkorten. Ik had een aantal collega’s al aangegeven dat ik hier wel met mijn onderzoek op kon inhaken en dat ik ook vond dat sommige stappen best samengevoegd konden worden. Tijdens het uitvoeren van mijn onderzoek ben ik erachter gekomen wat wel nuttig is voor de kinderen en wat overbodig was, naar mijn mening. Eigenlijk wilde ik de behoeftes van de collega’s ondervinden door een interview met ze te plannen. Met deze resultaten zou ik dan materiaal maken als een werkblad en een soort hand-out voor de leerkrachten die zij gemakkelijk zouden kunnen inzetten. Hier werd ik in afgeremd doordat de communicatie werkgroep ook met ditzelfde idee bezig was. Hier waren wij niet van elkaar van op de hoogte doordat mijn stukje voor in de vergadering vorige keer werd uitgesteld. Ik heb een collega opgebeld en gevraagd hoe we dit konden combineren. Wij hebben samen besloten dat ik mijn bevindingen presenteer aan de groep en dat zij dit dan mee zouden nemen in de werkgroep. Ik heb vervolgens aangeboden om te helpen met dit stukje van de werkgroep en samen gaan we dus eind mei iets opstellen wat de hele school gaat gebruiken m.b.t. Kids’ Skills. 13. Vrijdag 12 april: sociogram ingevuld Om ook te controleren of het groepsproces is verbeterd, heb ik opnieuw aan de kinderen gevraagd wie ze positief en negatief kozen. Met deze informatie heb ik toen het sociogram in kunnen vullen en is er weer een nieuw staatje uit gekomen. Met deze informatie kon ik kijken of de kinderen van mijn subgroepje nog steeds zo negatief gekozen werden of dat het groepsproces verbeterd was. Dit is te zien in bijlage 13.

Uit dit sociogram kan ik het volgende halen; - My. werd eerst 4 keer positief gekozen en 3 keer negatief. Nu wordt ze 2 keer positief en 2 keer negatief gekozen. Ze is door minder kinderen negatief gekozen, maar ook door minder kinderen positief. - T.S. werd de eerste keer 6 keer positief gekozen en 2 keer negatief. Nu werd hij 3 keer positief gekozen en nog steeds 2 keer negatief. - T.B. werd 1 keer positief gekozen en 11 keer negatief. Nu werd hij 2 keer positief gekozen en maar 7 keer negatief. Hij is dus iets minder negatief gekozen en een keer positief erbij. Voor T.B. heeft het dus zichtbaar effect gehad. Bij de andere twee zie je het niet aan het sociogram. Verder is aan het sociogram te zien dat er minder kinderen vaak gekozen worden. Er is nu meer een verdeling en dat kan dus inhouden dat er meer vriendjes zijn ontstaan. Dit is wel te zien in de klas namelijk. Ook kunnen de kinderen nu beter samenwerken, maar dat is niet het resultaat van het verminderde impulsieve gedrag. Naar mijn idee is het groepsproces niet verbeterd door het beïnvloeden van het impulsieve gedrag. Hieronder zijn alle resultaten van de praktische acties geordend in een tabel. Hierbij verwijs ik ook naar de bijlagen. De resultaten van de praktische acties Praktische actie resultaat 1. Opzet Kids’ Skills in combinatie met elementen uit de Zevenstappendan s 2. Gesprek met de directrice 3. Cursus Kids’ Skills

Eventuele verwijzing Een duidelijke beschrijving van alle stappen die Bijlage 10 gemaakt moeten worden en wanneer de elementen van de Zevenstappendans ingezet kunnen worden.

Ik kon mijn acties gaan uitvoeren en kreeg de mogelijkheid om me in te schrijven voor de cursus Kids’ Skills die gegeven ging worden in februari. Tijdens de cursus heb ik vooral geleerd hoe ik de te leren vaardigheid moet formuleren: - Formuleren op niveau van het kind - Concreet het gewenste gedrag beschrijven - De vaardigheid moet niet te uitgebreid zijn, maar juist met kleine stapjes tegelijk zodat het doel te bereiken zou zijn. Verder is aangeraden om bij maximaal twee kinderen Kids’ Skills in te zetten. Ik ving het signaal op dat collega’s behoefte hadden aan ander materiaal dan het werkboekje. Dit ben ik daarna gaan onderzoeken.

4. Het verzorgen van lessen Vreedzame School

5. Gestart met het observatiemodel

6. Opstarten van Kids’ Skills met T.B.

7. Opstarten van Kids’ Skills met T.S.

8. gesprek met moeder van T.B.

9. Gesprek met moeder van T.S.

10. Gesprekjes tussendoor met de kinderen

11. Observatiemodel inzetten tijdens de eerste les

Les 13 van blok 3 heeft bijgedragen aan het beïnvloeden van het impulsieve gedrag. Toch is het geen methode om het gedrag te veranderen. Hiervoor moeten toch echt individuele gesprekken plaatsvinden. De vreedzame school is op zich dus geen oplossingsmethode en moet aangesterkt worden door een andere methode. Het model moest positief geformuleerd Bijlage 11 worden, zodat ik kon bijhouden hoe vaak de kinderen hun vinger opstaken. Hierdoor raakte zij gemotiveerder. - T. zag in dat hij veel door de klas praatte zonder een vinger op te steken. - Als zijn supporters vroeg hij de juffen en F. en C. - hij gaf zichzelf een 3-4 op de tien puntsschaal en gaf aan dat het nog niet vaak goed ging. - als beloning wilde hij buiten spelletjes doen met de hele klas. -T. was het eens met de vaardigheid die hij ging leren. - als zijn supporters vroeg hij zijn juffen en M. en T. - hij gaf zichzelf een 5 op de tien puntsschaal omdat hij het soms wel deed en soms niet. - als beloning wilde hij buiten vrij spelen met de hele klas. Moeder wilde niet dat T. in het middelpunt zou staan van de klas of dat hij weer een uitzondering zou zijn. Ik heb dus met haar afgesproken dat de afspraak alleen tussen de leerkrachten en T. zou gaan plaatsvinden. Verder heb ik aangegeven dat ik hem elke dag even zou helpen herinneren aan onze afspraak en dit was prima. Moeder accepteerde dat ik met haar zoon aan de slag ging met Kids’ Skills. Thuis zou zij ook weer even extra letten op het impulsieve gedrag. T.S., T.B. en My. zouden het fijn vinden Zie bijlage 11 wanneer ik ze ’s ochtends even zou helpen herinneren aan de afspraak. Zo kunnen zij er extra op letten tijdens de les. Deze manier werkt erg goed en dit is te zien vanaf week 12 in het observatiemodel. De kinderen hebben een groei doorgemaakt Zie Bijlage 12 m.b.t. het impulsieve gedrag. Het is namelijk positief beïnvloed. Vooral doordat zij inzagen dat zij vaak hun vinger opstaken, want dit

12. Overleg met de werkgroep communicatie

13. Sociogram

benoemde ik steeds. Ik presenteer mijn bevindingen tijdens de vergadering van 11 april 2013. Eind mei maak ik samen met de werkgroep werkboekjes en materialen die de leerkrachten kunnen inzetten m.b.t. Kids’ Skills -T.B. is minder negatief gekozen als de eerste keer. Bij de andere kinderen uit het subgroepje had het niet erg veel effect. - de keuzes zijn wat meer verdeeld over de kinderen. - naar mijn idee is het groepsproces niet verbeterd doordat het impulsieve gedrag meer positief is beïnvloed.

Bijlage 13

Vergelijking van de gemaakte planning met de acties O2 de student vergelijkt de gemaakte planning van de acties met de daadwerkelijk uitgevoerde acties. Gepland acties die niet uitgevoerd zijn Datum (vanuit de praktijksituatie) De datum voor het uitvoeren van een aantal acties is gewijzigd. Ik zou in week 6 (4 t/m 10 februari) starten met het inzetten van het observatiemodel en het opstarten van Kids’ Skills met T.B en T.S. Dit is uiteindelijk een maand later geworden, namelijk in week 10. Dit komt doordat mijn acties moesten plaatsvinden op donderdag en vrijdag en er eigenlijk steeds iets tussendoor kwam. Door verschillende omstandigheden kon ik het onderzoek nog niet verder vorm geven. In donderdag 7 feb. en vrijdag 8 feb. waren we druk bezig met de voorbereiding van carnaval op school. In week 8 was het vakantie dus ik vond het ook niet prettig om een week voor de vakantie te starten met de kinderen. Zij zouden de helft alweer vergeten zijn. In week 9 is het er niet van gekomen dus uiteindelijk in week 10, op donderdag 7 maart heb ik het observatiemodel ingezet en ben ik met de eerste leerling gestart met Kids’ Skills. Uitleg over mijn onderzoek tijdens de teamvergadering (vanuit de praktijksituatie) Ik had gepland om de gang van zaken aan de aanwezige collega’s tijdens de vergadering uit te leggen. Ik had hen daarvoor namelijk al een enquête meegegeven en ik wilde graag weten welke behoeftes er nog lagen voor de methode Kids’ Skills. Hier zou ik dan op in kunnen haken en tijdens mijn eindpresentatie aan deze behoeftes kunnen voldoen. Vooraf werd er altijd al gevraagd wie er tijdens de vragenronde op het einde vragen of opmerkingen zou hebben. Ik gaf aan dat ik even kort iets wilde vertellen over mijn onderzoek. Dit werd opgeschreven, maar aan het einde bleek dat hier niet voldoende tijd voor was. Deze verwoording heb ik toen laten schieten. Uiteindelijk heb ik ervoor gekozen om deze informatie te geven tijdens mijn eindpresentatie en even langs alle collega’s te lopen die meededen aan de cursus Kids’ Skills. Aan hen wilde ik vragen welke behoeftes er nog lagen met betrekking tot de methode. Voor donderdag 11 april stond mijn eindpresentatie gepland.

Kids’ Skills niet met My. en G. opgezet (vanuit de praktijksituatie) Ik zou met vier kinderen (mijn subgroepje) aan de slag gaan met Kids’ Skills om het impulsieve gedrag positief te beïnvloeden. Dit is onlangs gewijzigd. Op de cursus werd namelijk aangegeven dat je de methode het beste met maximaal 2 kinderen zou moeten opzetten. De reden hiervoor was dat het nog nieuw was en dat het redelijk wat tijd kostte om het optimale eruit te halen. Na de cursus sprak ik mijn stagebegeleidster Loes en zij gaf aan dat ze aan de slag wilde gaan met My. Met haar wilde zij namelijk werken aan de vaardigheid om te luisteren wanneer iemand anders aan het woord was. Dit kwam mij wel heel mooi uit, want hierbij gaat het natuurlijk ook om impulsief gedrag. Daarnaast had ik nog T.B., T. S. en G. in mijn subgroepje. Bij G. is het impulsieve erg afgezwakt en hij is daarnaast ook nog eens een behoorlijk zwakke leerling. Bij hem heb ik dit dus even laten schieten om verschillende praktische redenen. Conclusie is dus geweest dat ik aan de slag zou gaan met T. B. en T. S. Resultaten nog niet gevierd met de kinderen (vanuit het onderzoeksdoel) Als laatste praktische actie had ik gepland om op 22 maart de resultaten te vieren met de kinderen. Dit was echter iets te optimistisch. Ik ben er namelijk achter gekomen dat ik het natuurlijk pas met de kinderen moet vieren als zij het doel echt zichtbaar bereikt hebben. Op dit moment maken zij wel stappen vooruit, maar zijn we er nog lang niet. De kinderen oefenen nu met het opsteken van hun vinger tijdens de eerste les en uiteindelijk wil ik dat ze ervan bewust zijn dat zij een vinger opsteken tijdens alle lessen. Dit is natuurlijk niet zomaar bereikt, dus daarom hebben we het nog niet gevierd. Dit gebeurt rond eind van dit schooljaar naar mijn idee. Extra acties die zijn uitgevoerd De cursus Kids’ Skills (vanuit de praktijksituatie en het onderzoeksdoel) Door de directrice werd ik uitgenodigd om de cursus bij te wonen. Hierdoor zou ik nog meer informatie kunnen inwinnen en zou ik op de hoogte zijn van het proces waar de andere leerkrachten mee aan de slag gingen. Deze uitnodiging heb ik natuurlijk met twee handen aangenomen en heb er erg veel geleerd. Gesprek met een van de ouders (vanuit het onderzoeksdoel) Omdat ik er zeker van wilde zijn dat de ouders ook achter de acties stonden, heb ik ze uitgenodigd voor een kort gesprek na schooltijd. Wanneer ouders er niet mee akkoord zouden gaan, kon ik niet met het kind werken aan de vaardigheid en moest ik het anders aanpakken. Gelukkig hebben ouders van de kinderen ingestemd met het proces en kon ik, na wat kleine aanpassingen, starten met het aanpakken van het ongewenste gedrag. Overleg met de communicatie werkgroep (vanuit de praktijksituatie) Omdat collega’s aangaven dat zij het werkboekje van Kids’ Skills graag iets minder uitgebreid zagen, was mijn idee om dit te gaan maken. Hierin werd ik afgeremd door de communicatie werkgroep, omdat zij ook het idee hadden om dit te gaan ontwerpen. Dit hoorde ik van een andere collega dus zodoende heb ik iemand van de werkgroep opgebeld. In mijn beschrijving van de acties is te lezen hoe dit gesprek is gegaan en welke resultaten daar uit zijn gekomen.

De theoretische actie O1 de student geeft bij de theoretische actie (literatuur) aan welke nieuwe relevante informatie verkregen is. Om een beginsituatie, een ontwikkeling en een eindresultaat te zien van het impulsieve gedrag, ben ik een observatiemodel gaan zoeken die dit kon aantonen. Ik heb verschillende literatuur geraadpleegd, maar het boek ‘Gedragsverandering binnen en buiten de klas’ (Krab, et al., 2000) maakte mij veel duidelijk. Hieronder beschrijf ik welke relevante informatie ik verkregen heb en wat dit voor bijdrage heeft voor het onderzoek. In dit boek wordt het volgende beschreven: ‘Een adequate aanpak van gedragsproblemen loopt volgens een systematisch stappenplan’ (Krab, Engelen-Snaterse, & de Boer-Boosman, 2000, p. 119). Ik was zeer benieuwd naar dit stappenplan en ben daarom verder gaan lezen. Bij stap 2 gaat het om het meten van gedrag en wordt uitgelegd op welke manieren je dit kunt doen. Hierbij moet er dus eerst een meetmethode gekozen worden en vervolgens moet er een basislijnobservatie worden gemaakt. Hieronder beschrijf ik hoe dit in zijn werk gaat en waarom deze methode dus geschikt is voor dit onderzoek. Allereerst wordt er een analyse gemaakt van het gedrag van het kind. Je moet exact weten om welk gedrag het gaat en waar je met het kind aan gaat werken. Er zijn twee aspecten die je moet beschrijven voor je een meetmethode kunt kiezen. Je analyseert het volgende: 1. Het probleemgedrag moet concreet beschreven worden (in details/concreet gedrag) 2. Het doelgedrag moet concreet beschreven worden (het gewenste gedrag) Een gesprek met het kind is daarbij wenselijk. Het moet een doel zijn die voor de leerling haalbaar is. Het meten van gedrag 1. Een meetmethode kiezen. Je bepaalt of de situatie zich leent voor tellen, tijd meten of interval. Verder moet je ook bepalen of je een steekproefobservatie doet of continue observatie. Voorbeeld: tellen hoe vaak de leerling van tafel wegloopt 2. Een basislijnobservatie maken Dit is de frequentie van het gedrag binnen of buiten de klas. Van enige ‘behandelingen’ is nog geen sprake. Het is alleen nog maar een bundeling van tellingen of tijdmetingen van het gedrag op een aantal tijdstippen. Pas als er een aantal keer geobserveerd is, kan er een betrouwbare basislijn ontstaan. Voor het maken van een basislijn kun je gebruik maken van het observatieformulier tellen of tijd meten. Steeds neem je het gemiddelde aantal keer in een uur en je kunt precies zien welk effect de interventie heeft gehad. Een tip om de telmethode uit te voeren is om steeds een klein voorwerp te verplaatsen wanneer het gedrag vertoond wordt. Dit kunnen bijvoorbeeld lucifers of knikkers zijn. Na een uur kun je zien hoeveel keer het gedrag is laten zien. Ook is het handig de basislijn in een grafiek te zetten. Verdere beslissingen die je kunt maken rond de aanpak van de leerling: - Verandering in de antecedente factoren (gebeurtenissen, situaties bijv. wisselen van plek)

-

Behandeling van het gedrag via verandering van de gevolgen (afspraken maken voor beloning en consequenties) - Verandering van zowel antecedente factoren als van de gevolgen, de consequente factoren. Voor deze beslissingen kies je op basis van een inschatting van effectiviteit en haalbaarheid. Als deze beslissing is gemaakt, kan het ingevuld worden in het gedragveranderingsplan. Zie bijlage 11. De leerling zelf moet wel zoveel mogelijk betrokken worden bij het maken van de keuzes. Hierdoor wordt de kans op succes positief beïnvloed. (Krab, Engelen-Snaterse, & de Boer-Boosman, 2000, p. 123-134)

Bijdrage voor het onderzoek Aan de hand van deze informatie kon ik mijn acties doorzetten. Ik wist nu namelijk hoe ik de beginsituatie van het gedrag kon meten. Hiervoor moest ik eerst het probleemgedrag concreet beschrijven. Dit had ik al gedaan tijdens de eerste twee fasen van dit onderzoek. Ik heb toen namelijk veel geobserveerd en ben erachter gekomen dat de kinderen impulsief gedrag vertoonden. De ene leerling deed dit bewust en de andere echt onbewust. Deze bevindingen zijn te vinden bij deelvraag 5 (Blz. 41). Het probleemgedrag betreft kinderen die bewust of onbewust door de klas heen praten of iets zeggen zonder dat zij daarbij een vinger opsteken. Het doelgedrag is dus: de kinderen steken een vinger op wanneer zij iets willen zeggen tijdens een instructie of klassikaal moment. Toen moest ik een meetmethode gaan kiezen om het gedrag gestructureerd te observeren en een uiteindelijke basislijn te kunnen zien. Ik heb ervoor gekozen om de telmethode te gaan inzetten, omdat ik dan kon bijhouden hoe vaak zij door de klas riepen zonder een vinger op te steken. Tijd opmeten had geen zin, omdat het steeds een kort moment was en interventie leek mij ook niet handig. Mijn keuze was dus snel gemaakt. Ik ben dit toen gaan uitvoeren en merkte dat het veel tijd kostte. Toch ben ik dit elke week blijven volhouden, omdat het mij zicht ging geven op de ontwikkeling van de kinderen wat betreft het probleemgedrag. Daarna ben ik een individueel gesprek aangegaan met de kinderen en heb samen met hen het werkboekje van Kids’ Skills ingevuld. De kinderen accepteerden dat wij deze vaardigheid (doelgedrag) gingen leren en ze vonden de eigen inbreng erg prettig! Dit was te merken aan het feit dat ze graag het boekje wilden invullen en wilden vertellen dat zij alweer verder op de schaal zaten van 0 tot 10. Dit vond ik erg positief, want hierdoor waren zij gemotiveerd om de vaardigheid onder de knie te krijgen. Verdere veranderingen heb ik nog niet ingebracht, maar zou zo nog eens kunnen komen. Er zitten namelijk twee kinderen van mijn subgroepje in hetzelfde groepje in de klas en zij versterken het gedrag bij elkaar. Misschien dat ik ze nog een ander plekje ga geven. Het observatiemodel heeft dus zeker een bijdrage gehad voor mijn onderzoek, want ik kon alles in gang gaan zetten en de ontwikkeling bijhouden van de kinderen. Uiteindelijk kon ik gaan bepalen of het gedrag positief beïnvloed was.

8. Evaluatie acties Na het hele proces van dit onderzoek, ga ik in dit hoofdstuk evalueren op de acties die ik gedaan heb. Ik verleen allereerst betekenis aan de resultaten die ik ondervonden heb en geef hiermee antwoord op de onderzoeksvraag. Verder maak ik een koppeling tussen de praktische acties en de bestudeerde literatuur en onderbouw hiermee wat ik allemaal gedaan heb. Daarnaast beschrijf ik welke bijdrage mijn onderzoek heeft geleverd en geef conclusies voor mijn persoonlijke ontwikkeling. Tenslotte maak ik duidelijk hoe mijn presentatie op de werkplek is gegaan en welke aanbevelingen ik collega’s heb gegeven. Dit is de laatste stap van mijn onderzoek en hierin zal veel duidelijk worden.

Interpretatie van de praktische acties O1 de student verleent betekenis aan de resultaten van de praktische acties. Op pagina 59 is een schema te vinden waarbij ik alle praktische acties met hun resultaten opgesomd heb. Aan de hand van dit schema zal ik hier betekenis aan verlenen en aangeven of de doelen van de acties bereikt zijn. Opzet Kids’ Skills in combinatie met elementen uit de Zevenstappendans In bijlage 10 is deze opzet te vinden. Dit resultaat heeft voor mij opgeleverd dat ik een duidelijke beschrijving heb van alle stappen die gemaakt moeten worden en ik kan duidelijk zien wanneer de elementen van de Zevenstappendans ingezet moeten worden. Het heeft mij dus inzicht gegeven op het proces die ik met het kind doorloop. Nu kon ik tijdens het uitvoeren van Kids’ Skills precies volgen waar ik was en wanneer ik wat moest doen. Ook stond er een korte uitleg bij die mij weer even hielp herinneren aan wat het belangrijkste was. Dit was erg handig. Mijn doel van deze actie is dus bereikt. Gesprek met de directrice Ik heb ervoor gekozen om in gesprek te gaan met de directrice om haar inzicht te geven op de ontwikkeling van mijn onderzoek. Ik wilde natuurlijk acties gaan uitvoeren, maar daarvoor wilde ik nog even een kort advies van de directrice. Zij had er elke keer een goede kijk op en was erg positief over mijn proces. Ze gaf aan wat zij anders zou aanpakken, gericht op de visie van de school. Zo zei ze tijdens het vorige gesprek dat ik me ook moest gaan richten op de methode De Vreedzame School omdat dit een methode was die gebruikt werd op school. Dit zijn tips waar ik wat mee kon en daarom had ik ook dit gesprek gepland. Dit keer ging het over de oplossingsstrategie Kids’ Skills die ik wilde inzetten om het impulsieve gedrag van mijn subgroepje te beïnvloeden. Dit vond zij een mooie manier om mee aan te sluiten en ook gericht op de visie van de school was dit een prima methode. De school ging namelijk zelf ook met deze methode aan de slag en er werden dan ook cursussen aangeboden aan collega’s die hier interesse in hadden. Ook ik mocht me hierbij aansluiten omdat het een verrijking gaf aan mijn onderzoek. Hier was ik erg blij mee en dit zou me nog meer inzicht geven in het uitvoeren van individuele gesprekjes met kinderen. Mijn doel van deze actie was dus bereikt doordat ik weer nuttige informatie had ingewonnen bij de directrice.

Cursus Kids’ Skills Om nog meer zicht te krijgen op hoe ik een individueel gesprek moest uitvoeren en waar de collega’s mee bezig gingen, heb ik me aangesloten bij de cursus. Tijdens deze cursus heb ik vooral geleerd hoe ik de te leren vaardigheid moet formuleren. Daarnaast is aangeraden om bij maximaal twee kinderen Kids’ Skills in te zetten, omdat het anders te veel werk zou worden. Je moet namelijk een gesprek plannen en uitvoeren, observeren en steeds tussendoor evalueren. Ook kun je met deze eerste keer ontdekken wat je een volgende keer hetzelfde zou doen en wat je anders aan zou pakken. Dit had wel gevolgen voor mijn onderzoek. Gelukkig ging Loes aan de slag met My., die ook in mijn subgroepje zat en kon ik G. makkelijk loslaten omdat hij een erg zwakke leerling was. Daarbij was zijn impulsieve gedrag niet zo heftig om ermee aan de slag te gaan. Ik wilde dus aan de slag gaan met T.S. en T.B. Daarnaast viel het me op dat collega’s erg klaagden over de hoeveelheid werk dat het met zich meebracht. Hier wilde ik op inspelen door bijvoorbeeld het werkboekje iets in te korten of handreikingen te geven voor een gemakkelijker proces. Hier moest ik nog verder onderzoek naar doen. Dit was de belangrijkste informatie die ik heb verkregen tijdens deze cursus en hierdoor kon ik aan de slag met het uitvoeren van mijn onderzoek. Ik had inzicht gekregen op de individuele gesprekken en wist wat de collega’s bezig hield. Hiermee heb ik dus het doel van deze actie bereikt. Het verzorgen van lessen Vreedzame School Door de directrice ben ik er, tijdens het plannen van mijn acties, op gewezen dat ik ook oog moest hebben voor de methode De Vreedzame School die gehanteerd werd op de school. Dit is een methode op sociaal-emotioneel gebied en gaat in op allerlei aspecten als pesten, regels en afspraken, communicatie etc. Om die reden ben ik lessen gaan geven aan mijn stageklas en ben ik erachter gekomen welk effect het heeft op het impulsieve gedrag van het subgroepje. Dit was dan ook mijn doel van deze actie. Ik heb een aantal lessen gegeven en die gingen vooral over het onderwerp pesten en de manier van reageren daarop. Hierbij is het aspect luisteren wel naar voren gekomen, maar heeft geen effect gehad op het impulsieve gedrag in de klas tijdens instructie of een klassikaal moment. Om die reden heb ik les 13 van blok 3 aangeboden waarin het ging om communicatie met elkaar. Vooral de begrippen spreken en luisteren kwamen aan bod en hier hebben we uitgebreid over gesproken. Ik heb hierbij wel zicht gekregen op hun manier van spreken en luisteren en ze weten ook waar zij zelf goed in zijn. Toch kun je niet gericht met de betreffende kinderen werken aan hun manier van luisteren. Hier zijn toch echt individuele gesprekken bij nodig. Ik ben er dus achter gekomen dat de methode Vreedzame School wel invloed kan hebben op het gedrag, maar om er echt een aanpak op te zetten, is een andere methode noodzakelijk. Hiervoor zette ik Kids’ Skills in. Ik heb mijn doel hiermee dus bereikt.

Gestart met het observatiemodel Toen ik begon met de telmethode als observatiemodel, merkte T.B. dit meteen. Hij is zeer gevoelig voor meningen en ongeplande situaties en zag dat ik het steeds opschreef wanneer hij door de klas praatte. Hier wilde hij meer over weten en vroeg; ‘juf doe ik het wel goed?’.

Hieraan merkte ik dat deze wijze niet werkte en dat ik het juist de positieve richting in moest gooien. Ik moest gaan tellen wanneer hij wel zijn vinger op stak en dit aan hem laten zien. Hier zou hij veel meer baad bij hebben. Dit ben ik toen gaan doen en de kinderen waren hierdoor een stuk gemotiveerder. Ze zagen in dat zij heel goed hun vinger konden opsteken en ik zei ook steeds: ‘jeetje, wat kan je dat al goed!’. Er kwam een grote glimlach op hun gezicht en hierdoor was af te lezen dat het werkte. De kinderen waren steeds erg gestimuleerd, vooral tijdens de eerste les. Mijn keuze voor deze wijze is dus om het positieve te benoemen en op deze manier naar het einddoel te werken. Opstarten van Kids’ Skills met T.B. Al eerder heb ik aangegeven dat het een goed begin is geweest met T.B. en waarin we gewerkt hebben in het werkboekje om de vaardigheid te leren. T. ging namelijk leren om zijn vinger op te steken wanneer hij iets wilde zeggen in de klas. We hebben samen afgesproken dat dit eerst alleen voor de eerste les geldt. De verdere resultaten die we besproken en opgeschreven hebben waren: - T. zag in dat hij veel door de klas praat zonder een vinger op te steken. - Als zijn supporters vroeg hij de juffen en F. en C. - hij gaf zichzelf een 3-4 op de tien puntsschaal en gaf aan dat het nog niet vaak goed ging. - als beloning wil hij buiten spelletjes doen met de hele klas. Hieraan is te zien dat T. nog niet erg positief is over zijn handelen en dat hij inziet dat hij dit gedrag vertoont. Ik heb hem duidelijk gemaakt dat we een vaardigheid gaan leren en dat ik zeker weet dat hem dit gaat lukken. Hij was erg gedreven met het invullen van het boekje en wilde dan ook graag aan de slag met de vaardigheid. Ik merkte dat dit vooral kwam doordat hij zelf veel inbreng had, want hij wilde graag zelf alles invullen en gaf snel antwoorden op de vragen die er stonden. Dit moest ik dus meenemen in mijn onderzoek. Zijn inbreng in het proces is erg belangrijk. T. was erg gemotiveerd en hiermee is mijn doel van deze actie bereikt. Opstarten van Kids’ Skills met T.S. Met T.S. heb ik hetzelfde gesprek gehad en ook met hem heb ik het werkboekje ingevuld. Ook hij zou gaan leren om zijn vinger op te steken wanneer hij iets wilde zeggen. Om heb hierbij te helpen hebben we allerlei hulpmiddelen ingeschakeld. De resultaten hiervan waren: -T. was het eens met de vaardigheid die hij ging leren. - als zijn supporters vroeg hij zijn juffen en M. en T. - hij gaf zichzelf een 5 op de tien puntsschaal omdat hij het soms wel deed en soms niet. - als beloning wilde hij buiten vrij spelen met de hele klas. T.S. is dus iets positiever over zijn handelen als T.B. Dit is waarschijnlijk te wijten aan het feit dat T.S. onbewust impulsief gedrag vertoont. Dit is ook te zien in de observaties die ik heb gedaan van hem. Hij roept vaak door de klas zonder dat hij daar erg in heeft. Ik vind het daarom bijzonder om te zien dat hij zichzelf op een 5 zet met de schaalvragen. Hij weet het dus wel en wil het ook graag leren. Hij is erg gedreven om zijn doel te bereiken en is erg gevoelig voor de afspraken die we samen hebben gemaakt. Dit zal merkbaar zijn aan de resultaten. De acties worden in gang gezet en hiermee is mijn doel bereikt.

Gesprek met moeder van T.B. Moeder gaf in het gesprek aan dat zij niet wilde dat haar zoon in het middelpunt van de klas zou staan. Ze vond het niks als hij supporters uit de klas zou krijgen die hem met de afspraak zouden helpen en als bekend werd gemaakt wat T. aan het leren was. We hebben daarom afgesproken om de afspraak alleen tussen hem en de juffen te houden. Verder zou niemand hier mee bezig zijn. Toen we die afspraak hadden gemaakt, was moeder wat meer gerust gesteld en was blij dat er wel iets aan gedaan werd. Ze zag in dat hij dit gedrag vertoonde en wilde graag op de hoogte blijven van de ontwikkelingen. Om toch mijn onderzoek uit te kunnen voeren met T. heb ik besloten om met hem apart nog eens duidelijk door te spreken wat ik van hem verwacht. Nu hij de supporters niet heeft uit de klas, moet heel duidelijk zijn wat ons einddoel is. Ook heb ik met hem gevraagd of hij het prettig vond om elke dag even herinnerd te worden aan onze afspraak en dit beaamde hij. Hierdoor zou hij extra oplettend zijn tijdens de eerste les en zullen we misschien betere resultaten behalen. Daarnaast moet ik veel evalueren met hem hoe het gaat en dus de schaalvragen beantwoorden. Hij moet zelf inzicht krijgen op zijn ontwikkeling en hier ga ik hem bij helpen. Dit was dus niet echt mijn doel die ik voor ogen had, maar wel weten ouders nu waar ik met hem mee bezig ben. Ik mag met hem verder aan de slag met Kids’ Skills. Gesprek met moeder van T.S. Moeder was vooral aan het luisteren naar het verhaal dat ik te vertellen had en wilde graag weten hoe het allemaal in elkaar stak. Dit vond ik natuurlijk prima en heb haar uitgelegd waar ik met T. mee bezig was en wat hij ging leren. Ook heb ik het werkboekje even laten zien en heeft zij kunnen lezen welke afspraken wij met elkaar gemaakt hebben. Zij accepteerde het hele proces en zou er thuis ook nog eens extra op letten. Thuis was hij dan ook veel aan het woord en praatte wel eens door een ander heen. Dit was fijn om te horen. Ik kon met T.S. ook aan de slag. Ik hoefde verder niks aan te passen. Wel heb ik met moeder afgesproken dat we het af en toe even zouden evalueren samen. Dit was natuurlijk prima wat mij betreft en ik heb haar gezegd dat ze altijd even de klas mag binnenlopen na schooltijd. Dit zou zij doen. Mijn doel om de moeder te informeren en het proces in gang te zetten is bereikt. Gesprekjes tussendoor met de kinderen Met de kinderen heb ik afgesproken dat ik elke ochtend even naar ze toe zou lopen om ze te helpen herinneren aan de afspraak die we samen gemaakt hadden. Het was namelijk mijn eerste doel om met de kinderen te bereiken dat zij, tijdens de eerste les, hun vinger steeds opstaken wanneer zij iets wilden zeggen. Ik heb hiervoor gekozen omdat ik het niet klassikaal wilde verwoorden en de kinderen zo zelf konden werken aan hun vaardigheid. Ook kon ik ze op deze manier steeds complimenteren wanneer zij het gewenste gedrag vertoonden en corrigeren wanneer het even mis ging. Wanneer ik het niet zei van te voren, waren zij zich er ook minder van bewust naar mijn idee. Nu waren ze steeds gefocust op die afspraak en gingen ze er extra op letten. De gesprekjes tussendoor hebben dus een bijdrage geleverd aan mijn onderzoek en heeft op een positieve wijze invloed gehad. Ik hoef nu niet steeds boos te worden, maar begeleid ze juist in hun proces. Het doel van de gesprekjes is dus bereikt.

Observatiemodel steeds inzetten tijdens de eerste les De kinderen hebben een groei doorgemaakt m.b.t. het impulsieve gedrag, want er is uiteindelijk een stijgende lijn te zien in de grafiek. Dit kwam naar mijn idee vooral doordat zij inzagen dat zij vaak hun vinger opstaken. Dit aspect heb ik namelijk veel teruggekoppeld met de kinderen nadat ik geobserveerd had. Ik liet blijken dat ik het erg knap vond dat zij zo vaak hun vinger opstaken en dat zij dit de volgende keer gewoon weer zo goed gingen doen. Aan deze resultaten is te zien dat de methode Kids’ Skills zeker effect heeft op de kinderen. Naar mijn idee komt dit vooral doordat ik het continue ben blijven herhalen en doordat je de kinderen op een positieve manier benaderd. Hierdoor gaan zij inzien dat zij het juist heel goed kunnen en dit motiveert ze zichtbaar. De actie om dit observatiemodel in te zetten is geslaagd, want er is heel duidelijk te zien dat de kinderen een uiteindelijke groei doorgemaakt hebben. Overleg met de werkgroep communicatie Tijdens het telefoongesprek met Afke, die in de communicatie werkgroep zit, zijn we tot een paar beslissingen gekomen. Allereerst zou ik mijn bevindingen, die ik heb opgedaan na het uitvoeren van Kids’ Skills, presenteren aan de collega’s tijdens de vergadering. De werkgroep is er zelf ook mee bezig en alle ervaringen worden uiteindelijk verzameld. Eind mei wil de werkgroep materiaal gaan opstellen m.b.t. de ervaringen en de behoeftes van de leerkrachten van de school. Het idee is om verschillende werkboekjes op niveau te maken (onderbouw, middenbouw en bovenbouw) en misschien wat handreikingen voor de collega’s te bieden. Ik heb me toen aangeboden om hierbij te helpen omdat ik ook ervaringen heb opgedaan en kennis heb verzameld tijdens het voorbereiden en uitvoeren van dit praktijkonderzoek. Hier ging Afke mee akkoord en was benieuwd naar mijn bevindingen. Ik koos ervoor om me aan te sluiten bij de werkgroep, omdat ik inbreng wilde hebben op de school wat betreft mijn onderzoek. Ik wilde iets toevoegen aan de school en mijn kennis op hun overbrengen. Dit leek mij een goede manier en ook deed ik nog eens ervaring op met het werken in een werkgroep. Ik zou twee vliegen in één klap slaan. Het doel van actie was om zicht te krijgen op wat hen bezig hield wat betreft de individuele gesprekken met kinderen. Ik kwam erachter dat zij ook met Kids’ Skills bezig waren en nu gaan we dus samenwerken. Het heeft dus zeker wat opgebracht.

Antwoord op de onderzoeksvraag met onderbouwing O2 de student geeft vanuit de praktische acties antwoord op de onderzoeksvraag. O1 de student maakt een koppeling tussen de praktische acties en de bestudeerde literatuur (uit het vooronderzoek en uit de theoretische actie) Onderzoeksvraag Hoe kunnen de leerkrachten van groep 4 van De Jozefschool het impulsieve gedrag van kinderen positief beïnvloeden zodat het groepsproces verbetert? Om een antwoord te krijgen op deze onderzoeksvraag heb ik verschillende praktische acties uitgevoerd. De resultaten van deze acties hebben mij zicht gegeven op de aspecten die een bijdragen leveren aan het beïnvloeden van het impulsieve gedrag. Ook waren er acties die ik niet zou inzetten en acties die ik anders zou inzetten. Hieronder is te lezen welke acties een antwoord hebben gegeven op de onderzoeksvraag en in welke mate. Al die verschillende opvattingen vormen samen het antwoord op de vraag. Dit onderbouw ik met mijn bestudeerde literatuur uit het vooronderzoek. Hierdoor worden de antwoorden nog eens versterkt. De cursus Kids’ Skills Deze methode is vooral gericht op het positief benaderen van de kinderen en het formuleren van een vaardigheid die zij gaan leren. Er worden individuele gesprekjes gehouden met kinderen waarin naar voren komt wat het kind gaat leren en hoe hij dat gaat doen. Hierbij is de eigen inbreng van het kind erg groot. Al deze aspecten worden in mijn bestudeerde literatuur genoemd om het impulsieve gedrag te beïnvloeden. Zo staat er in het boek Vakbekwaam onderwijzen: ‘Wanneer je een kind aanspreekt op ongewenst gedrag, laat je het de eigen mogelijkheden geven om het gedrag aan te passen; ‘ik vind je erg druk. Wat ga je er aan doen?’ en ‘Voer geen discussie met een kind dat zich misdraagt, maar doe dat later op de dag. Hij verstoort nu je les en dat moet stoppen.’ (Bongaards, et al., 2009, p. 269) Hieraan is te zien dat je de kinderen eigen oplossingen moet laten zoeken en later individuele gesprekjes kunt voeren om het gedrag aan te pakken. Kids’ Skills is dus een geschikte methode om het gedrag te beïnvloeden. Tijdens de cursus werd duidelijk hoe belangrijk het is om een vaardigheid goed te formuleren. Dit is namelijk de basis van je opzet. Het moet positief beschreven zijn en gericht op het einddoel. Ook is het werken in kleine stapjes erg belangrijk. De kinderen moeten achter de vaardigheid staan en zoeken naar manieren om het doel te bereiken. Ze overwinnen uiteindelijk hun problemen en hebben een nieuwe vaardigheid geleerd. Dit heeft die mevrouw van de OBD ons zo uitgelegd tijdens de cursus en dit ben ik later gaan ervaren. Verder heb ik van collega’s opgevangen dat zij het nogal omslachtig vonden en dat ze de tijd niet hadden om al die stappen te doorlopen. Sommigen vonden een werkboekje te overdreven en anderen vonden dat stappen samengevoegd konden worden. Ook hier kon ik pas later uitspraken over doen en zou ik meenemen in mijn onderzoek. Kids’ Skills met de kinderen Op de manier zoals het ons is uitgelegd tijdens de cursus, zo heb ik het ook met de kinderen uitgevoerd. Ik heb gesprekken gehad met de kinderen, vaardigheden geformuleerd, veel inbreng gegeven, supporters gevraagd, een mascotte op de tafel geplakt, veel positief benaderd en een beloning aan het einddoel gekoppeld. Door al deze aspecten waren de kinderen zeer gemotiveerd om de vaardigheid te leren en steeds wilden zij in het werkboekje

werken. Dit vond ik dan ook een heerlijke houvast om te hebben en het was overzichtelijk wat we besproken hadden. De kinderen konden het zelf opschrijven en steeds weer teruglezen. Doordat ik de afspraak elke ochtend ook nog eens opnoemde bij de kinderen, dachten zij er steeds goed aan en ontwikkelden zij zich redelijk in de vaardigheid. Al de stappen die ik ondernomen heb, zijn te volgen via het boek Kids’ Skills (Furman, 2006). Ik heb echt elke stap doorlopen en gevolgd zoals het wordt beschreven. Dit heb ik gedaan aan de hand van het werkboekje dat door de OBD is opgesteld. Op deze manier is dus te verklaren waarom ik deze actie heb ondernomen. De stappen zijn als volgt: 1. Problemen vertalen in vaardigheden 2. Het eens worden over de vaardigheid die geleerd moet worden 3. De voordelen van een vaardigheid onderzoeken 4. De vaardigheid een naam geven 5. Een totumfiguur kiezen 6. Supporters verwen 7. Meer zelfvertrouwen geven 8. Plannen maken om het te vieren 9. De vaardigheid omschrijven 10. Naar buiten treden 11. De vaardigheid oefenen 12. Geheugensteuntjes bedenken 13. Vieren dat het gelukt is 14. De vaardigheid aan anderen doorgeven 15. Op naar de volgende vaardigheid (Furman, 2006) Naar mijn idee is Kids’ Skills een mooi en effectieve manier om het gedrag positief te beïnvloeden. Gesprekjes tussendoor In het boek Vakbekwaam onderwijzen stond dat kinderen succeservaringen moeten ondervinden: ‘Dit moet vaak voorkomen. Een kind moet iets kunnen bereiken.’ (Bongaards, et al., 2009, p. 273). Daarnaast werd in de Zevenstappendans uit het Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs (Cauffman, et al., 2010) uitgelegd hoe zij schaalvragen inzetten bij kinderen. Op die manier gaan kinderen niet meer heel negatief denken, maar krijgen inzicht in hun eigen handelen. Zij gaan inzien dat ze de vaardigheid toch kunnen leren. Om die redenen heb ik gesprekjes tussendoor gepland en heb ik deze aspecten naar voren laten komen. Ik wilde steeds een stapje verder met de kinderen. Bij deze gesprekken kwam ik erachter waar zij behoefte aan hadden. Zo vonden zij het fijn om ’s morgens even herinnerd te worden aan onze afspraak. Ook heb ik ze dus steeds de schaalvragen voorgelegd en konden zij vertellen of hun gedrag al verbeterd was. Dit was elke keer het geval en ik merkte dat zij zicht kregen op hun eigen gedrag. Dit vond ik erg positief. We konden even lekker kletsen en de kinderen gaven aan wat er goed ging en waar zij aan gingen werken. Erg prettig om tussendoor even te evalueren en de kinderen gingen weer gemotiveerd verder. Ouders erbij betrekken Ik heb een gesprek gehad met de ouders en heb uitgelegd wat ik wilde gaan doen met de kinderen. Hierbij kwam ik erachter dat de ouders er nogal verschillend over dachten. De ene ouder was het niet eens met de manier waarop iedereen betrokken werd bij het proces. Zij vond het niet fijn dat haar zoon in het middelpunt zou komen te staan en een uitzondering zou

zijn vergeleken met de rest. Het hele aspect van supporters en het naar buiten brengen van de vaardigheid, daar was zij het niet mee eens. De andere ouder vond het juist een positieve manier van benaderen en zou er thuis ook op gaan letten. Twee totaal verschillende opvattingen dus. Dit was niet erg en maakte het voor mij juist meer een uitdaging. Ik had wel het gevoel dat de kinderen op deze manier de vaardigheid meer serieus namen doordat hun ouders ook op de hoogte waren. Dit gevoel werd versterkt door de methode Kids’ Skills. Hierin staat namelijk bij stap 10 beschreven: ‘De uitdrukking ‘naar buiten treden’ betekent hier dat we mensen laten weten welke vaardigheid het kind leert. Het voordeel daarvan is dat wanneer mensen weten dat het kind een nieuwe vaardigheid aan het leren is, zij het kind kunnen stimuleren en bij het leren kunnen helpen.’ (Furman, 2006, p. 83). Het was dus een goede zet van mij om de ouders in te lichten. Conclusie Een genuanceerd antwoord op de vraag is dus dat Kids’ Skills ingezet kan worden om het impulsieve gedrag te beïnvloeden. Hierbij is het zeer belangrijk dat je de afspraken vaak blijft herhalen en dat je op een positieve manier blijft benaderen. Ook de inbreng van de kinderen werkt motiverend en daarbij kunnen zij schaalvragen invullen om zicht te krijgen op de eigen ontwikkeling. Supporters inzetten is wel aan te raden, maar niet noodzakelijk. Tenslotte zou je stappen kunnen weglaten, maar hier ben ik nog niet helemaal uit. Hier ga ik na dit onderzoek nog nader op in. Daarnaast heb ik ontdekt dat wanneer het ongewenste gedrag beïnvloed is, de kinderen ook minder op elkaar mopperen en het groepsproces iets verbeterd. Om nog meer in te gaan op het groepsproces is meer nodig, maar hier heb ik geen antwoord op. Kids’ Skills is dus mijn antwoord op het beïnvloeden van impulsief gedrag!

Bijdrage van het onderzoek T5.2 de student beschrijft in hoeverre zijn onderzoek een bijdrage heeft geleverd aan het doel van het onderzoek en aan de leidende ambitie. Onderzoeksdoel In hoofdstuk 2 heb ik mijn onderzoeksdoel als volgt beschreven:  Aan het einde van dit onderzoek is het storende gedrag van de impulsieve/dominante kinderen positief beïnvloed en hierdoor is het groepsgevoel vergroot. Met behulp van Kids’ Skills heb ik het impulsieve gedrag van mijn subgroepje kinderen zichtbaar positief beïnvloed. Dit is namelijk te zien aan de grafiek die ik heb opgesteld aan de hand van mijn telobservaties. De belangrijkste aspecten die hebben bijgedragen aan het bereiken van mijn onderzoeksdoel zijn:  Het positief formuleren van een vaardigheid  De individuele gesprekjes  Het volgen van de 15 stappen uit de methode Kids’ Skills  Het positief benaderen naar de kinderen toe  De gesprekjes tussendoor  Het blijven herhalen van de vaardigheid  De gesprekjes met de ouders  De cursus  Het observeren aan de hand van de telmethode

 De schaalvragen Daarnaast kan ik concluderen dat het groepsgevoel iets vergroot is. Wanneer je namelijk de twee sociogrammen met elkaar vergelijkt van de eerste keer en de laatste keer, dan zijn er een aantal dingen te zien. Allereerst is er meer een verdeling tussen de keuzes van de kinderen. De positieve en de negatieve keuzes zijn namelijk meer verdeeld. Er zijn wel een paar uitschieters, maar een stuk minder als de eerste keer. Hieruit kan opgemerkt worden dat er meer vriendjes zijn gevormd en de groep meer een eenheid begint te vormen. Toch is nog niet duidelijk te zeggen of het groepsproces is verbeterd. Hier zijn meer acties en observaties voor nodig. Het impulsieve gedrag is dus wel positief beïnvloed maar daarbij is niet met zekerheid te zeggen of daardoor het groepsgevoel vergroot is. Hier is meer voor nodig. Leidende ambitie In stap 1 heb ik de ambitie van de werkplek en mijn eigen ambitie samengevoegd en zijn we tot een leidende ambitie gekomen. Hieronder vat ik dit nog even heel kort samen: De school was bezig met het verzorgen van individuele leergesprekken en ik ging me bezig houden met het beïnvloeden van gedrag om de sfeer in de groep te verbeteren. Ik vind het moeilijk om te beoordelen of ik het groepsproces heb verbeterd. Dit heb ik nog niet duidelijk aan kunnen tonen. Wel heb ik handelingsalternatieven om het impulsieve gedrag positief te beïnvloeden. Hier kun je namelijk Kids’ Skills voor inzetten. Ik ben dus uiteindelijk ook ingegaan op individuele gesprekken met kinderen en om deze reden ga ik samenwerken met de communicatie werkgroep. Tijdens mijn presentatie op de werkplek heb ik dit duidelijk verwoord naar collega’s toe en heb ze een hand-out meegegeven met mijn bevindingen. Later ga ik samen met de communicatie werkgroep materialen ontwerpen om Kids’ Skills voor leerkrachten toegankelijker te maken. Nieuwe vragen Naar aanleiding van de resultaten van mijn onderzoek is er nog een vraag die onbeantwoord is gebleven. In een volgend onderzoek zou ik me gaan richten op het groepsproces en hoe ik dit zou kunnen verbeteren in een klas. Hier heb ik nu namelijk geen gericht antwoord op gekregen. Verder ga ik eind mei nog in op de vraag wat je zou kunnen ontwerpen voor leerkrachten om het voor hen wat toegankelijker te maken. Ze vinden het namelijk nu allemaal erg uitgebreid en niet gericht op de verschillende niveaus. Zij willen graag iets voor de onderbouw, middenbouw en bovenbouw wat zij gemakkelijk kunnen toepassen op kinderen die ongewenst gedrag vertonen.

Mijn persoonlijke ontwikkeling O2 de student maakt een koppeling tussen zijn conclusies uit het onderzoek en zijn persoonlijke ontwikkeling binnen het uitstroomprofiel Met het oog op de conclusies uit dit onderzoek heb ik mijzelf persoonlijk ontwikkeld in aspecten binnen het uitstroomprofiel passend onderwijs. Ik heb namelijk hierboven opgenoemd welke stappen ik allemaal heb ondernomen om tot het einddoel en een antwoord op de onderzoeksvraag te komen. Om dit nog eens duidelijk te maken, som ik ze hieronder nog eens op:  Het positief formuleren van een vaardigheid

        

De individuele gesprekjes Het volgen van de 15 stappen uit de methode Kids’ Skills Het positief benaderen naar de kinderen toe De gesprekjes tussendoor Het blijven herhalen van de vaardigheid De gesprekjes met de ouders De cursus Het observeren aan de hand van de telmethode De schaalvragen

Dit zijn de aspecten waarmee je het impulsieve gedrag van kinderen positief kunt beïnvloeden en het zijn dan ook de conclusies uit dit onderzoek. Wat ik vooral geleerd heb tijdens het uitvoeren van dit onderzoek is het houden van individuele gesprekken met kinderen. Het positief benaderen en het observeren waren al bekend bij mij, maar hoe ik individuele gesprekjes moest voeren, daar wist ik nog weinig vanaf. Ik heb vooral geleerd welke achtereenvolgende stappen je moet ondernemen om tot een einddoel te komen. Hierbij vond ik het formuleren van de vaardigheid, de inbreng van de kinderen, het vragen van supporters, de positieve elementen en het vieren aan het einde bijzondere aspecten die bijdroegen aan een succesvol resultaat. Doordat ik de stappen van Kids’ Skills doorlopen heb met de kinderen van mijn subgroepje en gewerkt heb aan het beïnvloeden van het impulsieve gedrag, heb ik mijzelf ontwikkeld. Hierbij kan ik ook een koppeling maken naar mijn persoonlijke ontwikkeling binnen het uitstroomprofiel passend onderwijs. Passend onderwijs gaat namelijk over de behoefte van kinderen aan een passende ondersteuning. Om die reden wordt er een zorgplicht ingevoerd. Dit houdt het volgende in: ‘Ouders van een leerling die extra ondersteuning nodig heeft op school kunnen in de nieuwe situatie net als nu hun kind aanmelden bij de school van hun voorkeur.’ (www.rijksoverheid.nl). Scholen moeten dan wel kennis hebben van verschillende gedragingen en hier heb ik mezelf nu in ontwikkeld. Deze opvatting wordt versterkt door een andere bron uit mijn portfolio: ‘Leraren worden opgeleid in het omgaan met verschillende soorten leerlingen in de klas. Hierdoor kunnen leerlingen zo veel mogelijk extra ondersteuning in de klas krijgen, in plaats van daarbuiten.’ (www.rijksoverheid.nl). Mijn persoonlijke ontwikkeling heeft dus betrekking op het beïnvloeden van ongewenst gedrag en hiervoor zet ik individuele gesprekken in, in combinatie met andere aspecten uit Kids’ Skills. Ik kan de impulsieve kinderen extra ondersteuning bieden in hun gedrag. Dit heeft een positieve invloed op hun verdere schoolperiode.

Aanbevelingen op de werkplek T5.2 de student doet aanbevelingen voor de situatie op de werkplek met betrekking tot het (verder) realiseren van de ambitie Uit alle conclusies die ik hierboven heb getrokken, heb ik punten ontdekt die ik wilde meegeven aan de collega’s van de Jozefschool. Deze aanbevelingen heb ik uiteindelijk aangereikt tijdens mijn presentatie op de werkplek. Hieronder beschrijf ik kort wat ik in deze presentatie verteld heb en welke aanbevelingen ik collega’s dus heb meegegeven. Zij kregen van mij een hand-out waardoor zij mij goed konden volgen.

Ik begon met een korte samenvatting van het opstarten van mijn praktijkonderzoek. Hierin heb ik verteld dat ik in samenspraak met de directrice en de ib’ers tot een leidende ambitie ben gekomen en zodoende mijn onderzoeksvraag heb geformuleerd. Deze heb ik vervolgens voorgelezen en uitgelegd dat deze vraag aansloot bij de schoolontwikkeling. De ib’ers zouden namelijk bezig gaan met de individuele gesprekken met kinderen en ik ging me dan richten op de groep. Vervolgens wees ik de collega’s op de punten die zij opgeschreven hadden over de groepssfeer in mijn enquête. Op de hand-out had ik een rijtje handelingen opgesomd die collega’s inzette om kinderen te ondersteunen wanneer zij een negatieve invloed hadden op de sfeer van de groep. Dit vonden zij interessant om te zien. Dit was te merken aan hun reactie. Allemaal waren zij het rijtje aan het bestuderen en naar mijn idee hebben zij wat gehad aan deze punten van elkaar. Deze handelingen heb ik vervolgens gekoppeld aan bestudeerde literatuur en ik heb aangegeven dat dit de juiste aspecten zijn om ongewenst gedrag te benaderen. Daarna ben ik doorgegaan met mijn eigen acties en heb ik uitgelegd dat ik mijzelf verder wilde verdiepen in het voeren van individuele gesprekken. Hier was ik namelijk nog niet mee bekend en hier wilde ik meer over leren. Op die manier heb ik uitgelegd dat ik bij de methode Kids’ Skills terecht ben gekomen en dat ik deze heb toegepast op twee kinderen met impulsief gedrag. Naar aanleiding van mijn ervaringen heb ik in de laatste kolom mijn bevindingen opgesomd van de methode. Dit waren de volgende punten: -

Werkboekje werkt goed, maar is te uitgebreid Geregeld blijven herhalen. Het positieve eruit halen en benoemen. Het geven van een naam aan de vaardigheid is minder belangrijk. Schaalvragen werken motiverend en het geeft inzicht. Complimenteren werkt bevordelijk voor de sfeer.

- Het doel met de kinderen is nog niet bereikt, maar we zijn goed op weg! Tenslotte heb ik verteld dat ik met deze bevindingen om de tafel zou gaan met de communicatie werkgroep om samen materiaal op te stellen waar collega’s behoefte aan hadden. Ik heb aangegeven dat wij iets willen doen gericht op het niveau op school; onderbouw, middenbouw en bovenbouw. Ook heb ik verteld dat we gaan kijken of de stappen van Kids’ Skills iets ingekort of samengevoegd kunnen worden. Hier kreeg ik positieve reacties op en zij waren benieuwd naar de uiteindelijke resultaten. Wel heb ik aangegeven dat zij aan de gang moesten gaan met de methode als zij de cursus hadden gevolgd. Op die manier konden wij namelijk in mei verdere stappen ondernemen. Helaas ben ik op het einde vergeten te vragen of collega’s nog vragen hadden over mijn onderzoek, maar de directrice gaf al aan dat zij het een goede presentatie vond. De beoordeling van deze presentatie is te vinden in bijlage 15. Aanbevelingen De aanbevelingen die ik de collega’s dus gedaan heb, zijn dat zij aan de slag moeten gaan met het uitvoeren van Kids’ Skills met een leerling. Hierdoor kunnen wij uiteindelijk alle bevindingen verzamelen en conclusies stellen voor volgende stappen. Ook heb ik aangegeven dat de schaalvragen erg motiverend werkten bij kinderen. Ik hoop dat zij hiermee gaan starten. De reacties waren in ieder geval positief. Deze aanbevelingen sluiten aan bij mijn geformuleerde conclusies. Ik geef namelijk aan dat zij Kids’ Skills kunnen gaan inzetten en dat zij hierbij de schaalvragen toepassen. In mijn

conclusies voor dit onderzoek geef ik steeds de methode Kids’ Skills als hoofdpunt aan. Ook nu doe ik dat weer. Tenslotte zijn deze aanbevelingen in samenspraak met collega’s geformuleerd. Afke zit namelijk in de communicatie werkgroep en haar heb ik opgebeld om kort te sluiten wat we beiden aan het doen zijn. Samen zijn we tot de conclusie gekomen dat we elkaar gaan ondersteunen in dit proces en dat we dus wachten tot collega’s Kids’ Skills hebben uitgevoerd. Uiteindelijk gaan we materiaal ontwerpen waar de school iets aan heeft. Ik ben heel benieuwd naar het eindresultaat.

Bijlagen 1.Sociogram

2.Schritelijke bevestiging van de onderzoeksvraag

3.Actuele ontwikkeling binnen passend onderwijs Artikel 1

Hoofdpunten wet Passend onderwijs brengt veranderingen met zich mee. Voor schoolbesturen, leraren en ouders. Op deze pagina vindt u een overzicht van de belangrijkste punten uit de Wet passend onderwijs. School heeft zorgplicht 





 

Ouders melden hun kind aan bij de school die hun voorkeur heeft. Binnen 6 tot 10 weken moet de school een zo passend mogelijk aanbod op de eigen, een andere reguliere of een speciale school binnen de regio regelen. De school heeft een zorgplicht. De school regelt de extra ondersteuning in de klas of een plek op een andere school of de plaatsing in het speciaal onderwijs. Ouders hoeven dus niet meer zelf een ingewikkelde indicatieprocedure te doorlopen. De landelijke indicatiesystematiek wordt afgeschaft. Het accent verschuift van het medisch labelen van kinderen, naar wat zij daadwerkelijk nodig hebben om onderwijs te kunnen volgen. De onderwijsbehoefte is dus vanaf nu het uitgangspunt. In de wet wordt dan ook expliciet gesproken van onderwijsondersteuning van leerlingen. Scholen stellen een schoolondersteuningsprofiel op. Hierin geven zij aan welke onderwijsondersteuning ze aan leerlingen kunnen bieden. Leraren worden opgeleid in het omgaan met verschillende soorten leerlingen in de klas. Hierdoor kunnen leerlingen zo veel mogelijk extra ondersteuning in de klas krijgen, in plaats van daarbuiten. Samenwerken noodzakelijk





  

Kan de school waar de leerling is aangemeld niet zelf in de benodigde onderwijsondersteuning voorzien, dan is het de verantwoordelijkheid van de school om binnen het samenwerkingsverband een school te vinden die wel een passend aanbod kan doen. Is het niet haalbaar om de leerling binnen het regulier onderwijs te plaatsen, dan kan een aanbod op het (v)so worden gedaan. Om deze samenwerking vorm te geven worden 2 x ca. 75 samenwerkingsverbanden geformeerd (in het primair en het voortgezet onderwijs). Hierin werken regulier en speciaal onderwijs (cluster 3 en 4) samen, zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs. De samenwerkingsverbanden passend onderwijs worden verantwoordelijk voor de lichte en zware ondersteuning. Samenwerkingsverbanden krijgen ook een eigen budget voor extra ondersteuning. Betalen en bepalen van onderwijsondersteuning komt hiermee in één hand. Deze middelen worden (na een overgangsperiode) naar rato van het aantal leerlingen verdeeld over de samenwerkingsverbanden. Op die manier krijgt iedereen naar rato evenveel. Omdat dit anders is dan nu – op dit moment zijn de beschikbare middelen ongelijk verdeeld over het land – noemen we dit ‘de verevening’. Omdat de verevening tot herverdeeleffcten leidt, is een overgangsregeling van 5 jaar geformuleerd.

 

 



Het totale aantal plekken in het speciaal onderwijs (ongeveer 70.000) blijft gelijk. Maar regionaal zullen door de verevening wel verschuivingen ontstaan. Door regionale samenwerking is niet alleen betere samenwerking, expertiseuitwisseling en afstemming mogelijk tussen scholen onderling, maar ook tussen scholen en gemeenten. Samenwerkingsverbanden kunnen aan scholen extra onderwijsondersteuning in de klas toekennen voor leerlingen die dat nodig hebben. Er is dus meer ruimte voor maatwerk. Samenwerkingsverbanden stellen een ondersteuningsplan op waarin zij onder meer aangeven welk niveau van basisondersteuning zij bieden, hoe zij met elkaar een samenhangend geheel aan ondersteuningsvoorzieningen hebben gecreëerd, hoe de beschikbare middelen worden verdeeld, op welke wijze verwijzing naar het (v)so plaatsvindt en hoe zij ouders informeren. Ouders en leraren hebben via de ondersteuningsplanraad instemmingsrecht op het beleid en de verdeling van het budget van het samenwerkingsverband.

Artikel 2

Extra aandacht op de basisschool Ongeveer 1 op de 5 kinderen heeft extra aandacht nodig op de basisschool. Daarom moeten basisscholen onderwijs geven dat past bij de ontwikkeling van het kind. Lesprogramma afstemmen Met observaties, testen, toetsen en leerlingvolgsystemen kunnen scholen achterstanden en problemen al vroeg ontdekken. Als blijkt dat een kind een leerprobleem heeft, kunnen ze het lesprogramma hierop afstemmen. Ook kan de school kinderen laten werken in een klein groepje van kinderen met hetzelfde niveau. Helpen zulke oplossingen niet, dan kunnen kinderen speciale hulp krijgen. Remedial teaching Remedial teaching is bedoeld voor leerlingen die extra opvoedkundige of onderwijskundige hulp nodig hebben. Het zijn vaak kinderen die door een bepaald leerprobleem, gedragsprobleem of gedragsstoornis op een lager dan gemiddeld niveau functioneren. Bijvoorbeeld bijdyslexie ofdyscalculie. Maar ook hoogbegaafde leerlingen kunnen remedial teaching krijgen, omdat zij soms extra aandacht en zorg nodig hebben. Voorschoolse en vroegschoolse educatie Voor- en vroegschoolse educatie (vve) is bedoeld voor kinderen van 2 tot en met 5 jaar met een risico op een (taal)achterstand. Deze kinderen krijgen een speciaal educatief programma om te voorkomen dat kinderen met een achterstand op de basisschool starten. Schakelklassen In eenschakelklaskrijgen basisschoolleerlingen met een grote taalachterstand gedurende een heel schooljaar extra taalonderwijs. Dit kan in deeltijd, voltijd of in de vorm van een verlengde schooldag. Zorgadviesteam Sommige kinderen hebben te maken met gedragsproblemen, ontwikkelingsproblemen, leerproblemen of problemen thuis. In een Zorgadviesteam of Zorg- en adviesteam (ZAT) werken scholen en professionals uit de jeugdhulpverlening samen. Ze bekijken welke aanpak het meest geschikt is voor het probleem van uw kind. Speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs Scholen voor speciaal basisonderwijs (sbo) bieden intensievere begeleiding dan regulier onderwijs. De groepen zijn kleiner en de leraren weten meer van leerproblemen en gedragsproblemen af. Met extra begeleiding kunnen kinderen soms toch op de eigen basisschool blijven. Deze aanpak heetWeer Samen Naar School. Lichamelijk, zintuiglijk of verstandelijk gehandicapte leerlingen en leerlingen met ernstige gedragsstoornissen of psychiatrische stoornissen kunnen naar een school voor speciaal onderwijsof met leerlinggebonden financiering (lgf) naar het reguliere onderwijs. www.passendonderwijs.nl

Artikel 3

Passend onderwijs gaat definitief door Nieuwsbericht | 09-10-2012

De Eerste Kamer heeft vandaag ingestemd met het wetsvoorstel passend onderwijs. Hiermee krijgen leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben een betere kans binnen het reguliere onderwijs of, als dat nodig is, op een school voor speciaal onderwijs.

Minister Van Bijsterveldt is blij dat er na de jarenlange discussie over de verbetering van het onderwijs aan leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben eindelijk duidelijkheid komt voor ouders, leerlingen en docenten.“Scholen hebben straks de plicht om voor elk kind een passende oplossing te zoeken. Als het kan, op de school in de eigen buurt en als dat niet gaat in het speciaal onderwijs. Bij passend onderwijs gaat het er om in de allereerste plaats te kijken naar wat kinderen wél kunnen in plaats van naar de beperking van een kind”, aldus de minister. Zorgplicht voor scholen Ouders van een leerling die extra ondersteuning nodig heeft op school kunnen in de nieuwe situatie net als nu hun kind aanmelden bij de school van hun voorkeur. Deze school maakt deel uit van één van de 150 op te richten samenwerkingsverbanden. Hierin zitten alle schoolbesturen (regulier of speciaal) in een bepaalde regio. Ook nieuw is dat scholen een ‘zorgplicht’ krijgen. Dat betekent dat scholen een passende plek moeten zoeken voor een leerling. Dat kan zijn op de school van aanmelding of op een andere school binnen of buiten het samenwerkingsverband. Hiermee komt een einde aan de onwenselijke situatie waarbij ouders vaak pas na een lange zoektocht bij een school terecht komen die hun kind wil opnemen. In sommige gevallen leidt dat tot de situatie dat een kind (tijdelijk) thuis komt te zitten. Een landelijke geschillencommissie kan in geval van discussie een oordeel geven of het aanbod inderdaad passend is. Ouders krijgen door de zorgplicht van scholen een belangrijk recht in handen: onderwijs dat zo goed mogelijk past bij de leerling. De zorgplicht van scholen wordt een belangrijk wapen tegen het ongeoorloofd ‘thuiszitten’ van leerlingen. Samenwerkingsverbanden In de nieuwe situatie gaat het beschikbare geld voor extra ondersteuning naar het samenwerkingsverband van scholen in een bepaalde regio. De scholen binnen het samenwerkingsverband maken in afstemming met ouders, leraren en gemeenten afspraken over de verdeling van het geld over de scholen. Scholen kunnen dus zelf bepalen hoeveel geld er naar welke leerlingen gaat. Zij kunnen daardoor beter dan in de huidige situatie maatwerk

bieden aan leerlingen die dat nodig hebben. Voor cluster 1 en 2 zal een andere systematiek gelden. Extra geld naar leraren Leerlingen die op school extra ondersteuning nodig hebben om hun schoolloopbaan goed te kunnen doorlopen, hebben leraren nodig die goed kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen in de klas. Het kabinet heeft eerder besloten om extra geld beschikbaar te stellen, zodat leraren zich kunnen laten bijscholen en beter toegerust zijn om met verschillen tussen leerlingen in een klas om te gaan. Dit jaar is dat 100 miljoen, vanaf volgend jaar is dat jaarlijks 150 miljoen extra. Zorgvuldige invoering Eerder werd bekend dat de eerdere bezuiniging op passend onderwijs volledig van de baan is. Omdat minister Van Bijsterveldt vindt dat de invoering van passend onderwijs zorgvuldig moet gebeuren, kondigde ze eerder aan dat scholen een jaar extra de tijd krijgen om passend onderwijs goed in te voeren. Het wetsvoorstel gaat gefaseerd in. Per 1 augustus 2014 geldt de zorgplicht voor scholen. Scholen en samenwerkingsverbanden worden bij de invoering ondersteund door het ministerie van OCW en de sectororganisaties. (Nederland) www.rijksoverheid.nl

4.Verzamelde data (theorie)

Theorie bij deelvraag 1

 Bil, M. de en P. de Bil (2009), Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie, Soest, Uitgeverij Nelissen

Hoofdstuk 7.4; problemen en stoornissen  impulsief gedrag Problemen met het omgaan met anderen kan een aantal oorzaken hebben. - Sociaal gedrag is zeer bepalend; het kind weet wat wel en niet goed is – er is sprake van gewetensontwikkeling. - Het laten zien van sociaal/positief gedrag is afhankelijk van hoe iemand in de opvoeding is geleerd, door model-leren en consequente bekrachtiging van positief gedrag. - Het vermogen tot zelfbeheersing en impulscontrole hebben invloed op het sociale gedrag. Gebrekkige gewetensontwikkeling Peuters en kleuters weten wanneer zij iets fout doen doordat er een straf volgt of een negatieve reactie. Zij weten wat goed en fout is en dit leidt tot een geweten. Kinderen in de basisschoolleeftijd weten heel goed wat mag en wat niet mag. Hun geweten speelt op wanneer ze worden betrapt of wanneer ze zich bijvoorbeeld schuldig voelen om iets. Er zijn ook kinderen bij wie dit geweten minder of niet ontwikkeld is. Ze voelen zich niet schuldig nadat ze iets fout hebben gedaan. Ze reageren alleen maar op de straf en op negatieve consequenties. Problemen met impulscontrole Om prettig met kinderen en met de omgeving om te gaan, moet je kunnen omgaan met je eigen impulsen. Sommige kinderen hebben hier moeite mee en doen/zeggen direct wat in hen opkomt. Dit noem je impulsieve kinderen. Kenmerkend voor deze kinderen is; - Wachten niet op hun beurt - Roepen door de klas - Dringen voor in de rij - Reflecteren niet voordat ze handelen - Kunnen veelvuldig in conflict komen met kinderen - De leerkracht moet het gedrag steeds corrigeren waardoor er problemen ontstaan Wanneer kinderen impulsief gedrag vertonen en daarbij ook erg overbeweeglijk en ongeconcentreerd zijn, zouden last kunnen hebben van ADHD. Hun gedrag is chaotisch en impulsief. Ook kunnen zij hun aandacht maar kort gericht houden, vooral als ze iets moeten doen wat niet de eigen keuze is.  Verstegen, R. en H.P.B. Lodewijks (2012), Interactiewijzer, Assen, Van Gorcum

In deze situaties neemt het kind een BOVEN-houding aan ten opzichte van de groepsgenoten, maar daarbij neemt hij ook de TEGEN-positie in. Dit betekent dus dat er op een negatieve manier leiding wordt genomen door het kind. Kernvaardigheden hierbij zijn; -

Het kan andere kinderen op gemaakte fouten wijzen. Het durft de competitie met groepsgenoten aan te gaan. Het durft eisen en grenzen te stellen aan kinderen. Het kan aangeven wat het van andere kinderen verlangt. Het vertrouwt op eigen oordeel. Het kan zich dus onafhankelijk van kinderen opstellen en de eigen weg blind volgen.

Situaties/gevoelens kunnen zijn; - Het kind kan zichzelf als de beste en sterkste zien van de groep en ziet de groepsgenoten als zwakker. Ook zullen er potentiële tegenstanders kunnen zijn die in de gaten gehouden worden. - Andere kinderen kunnen angstig zijn voor het kind of kunnen ontzag hebben voor hem. Een teruggetrokken, afwachtende of ondergeschikte houding kan dus opgeroepen worden. Zij vermijden conflicten met het kind. Andere leidersfiguren kunnen daarentegen de strijd aan gaan met het kind.  Wolf, K. van der en T. van Beukering (2011), Gedragsproblemen in scholen, Den Haag, Acco Eén van de meest beschreven vormen van externaliserend gedrag is de stoornis ADHD. Het gaat hierbij om een stoornis in de aandacht en impulsregulatie. Hét ADHD kind bestaat niet. Er zijn namelijk zoveel verschillende disfuncties waardoor je niet kunt spreken van één algemeen tekort in de zelfregulatie. Om de diagnose te stellen van ADHD moet een minimaal aantal symptomen tijdens ten minste zes maanden van toepassing zijn; - Aandachtstekort - Hyperactiviteit - Impulsiviteit; het kind roept het antwoord voordat de vragen afgemaakt zijn, het heeft moeite om op zijn beurt te wachten, het verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op (bijvoorbeeld in gesprekken of spelletjes). Er moet een aantal van de hierboven genoemde symptomen van toepassing zijn wil de diagnose gesteld worden. Verder moeten de volgende kenmerken ook aanwezig zijn; - Het begin van de symptomen ligt in de vroege kindertijd, voor het zevende jaar. - De aandachtsproblemen en impulsiviteit moeten erger zijn dan van de leeftijd verwacht mag worden. - Ze doen zich in meerdere situaties voor. - De symptomen hinderen het kind in zijn doen en laten.

 Evenden, J.L, (1999), Psychopharmacology: varieties of impulsivity, Springer-verlag Er bestaat niet één vorm van impulsiviteit, maar er zijn er verschillende soorten van. Niet elke persoon met impulsief gedrag gedraagt zich hetzelfde.

Een definitie van impulsiviteit; actief door een impuls in plaats van gecontroleerd met reden. In dit artikel worden verschillende benaderingen genoemd van de analysering van impulsief gedrag. Deze zijn voortgekomen uit onderzoeken met menselijke proefpersonen. De definities ervan staan hieronder in het schema. Deze gedragingen worden verder beschreven in het hele artikel, maar hier gaat het vooral om; Onderzoeker Dickman (1990)

Gedrag Dysfunctional impulsivity

Dickman (1990)

Functional impulsivity

Dickman (1993)

Attentional

Dickman (1993)

Reflection-impulsivity

Dickman (1993

Disinhibition

Buss and Plomin (1975)

Inhibitory control


Decision time


Lack of persistence


Sensation seeking

Eysenck (1993)

Impulsiveness

Eysenck (1993)

Venturesomeness

BIS-10 (Patton et al. 1995)

Motor


Cognitive


Non-planning

Definitie De neiging om te handelen als de meeste mensen, maar er wordt minder vooruit gedacht Er wordt gehandeld, maar daarbij wordt weinig vooruit gedacht. Er wordt onvoldoende de aandacht gericht op een doel wat leidt tot impulsiviteit De houdingen/gedragingen van bekende personen worden nagedaan. Door verkeerde antwoorden te geven, wordt een beloning weggelaten. Voorbeeld: Ik heb moeite om mijn impulsen te beheersen, ik kan niet goed wachten. Voorbeeld: Ik zeg of doe vaak het eerste wat in me opkomt. Voorbeeld: Ik geef erg snel op en ben geneigd om snel alle leuke dingen meteen te doen. Voorbeeld: Ik ga altijd op zoek naar nieuwe en spannende ervaringen en uitdagingen en verveel me snel. Het nemen van onbewuste risico’s Op zoek naar sensatie en uitdaging Iets doen zonder erbij na te denken Snelle cognitieve beslissingen maken Niet kijken naar de toekomst, maar leven in het nu.

BIS-11 (Barrat 1994)

Ideomotor

BIS-11 (Barrat 1994)

Careful planning

BIS-11 (Barrat 1994) Cloninger (1987)

Coping stability Novelty seeking

Cloninger (1987)

Harm avoidance

Cloninger (1987)

Reward dependence

Schalling (1987)

Impulsiveness

Schalling (1987)

Irritability

Lecrubier et al. (1995)

Self-control

Lecrubier et al. (1995)

Time needed for decision

APA (1994)

Substance abuse disorders

APA (1994)

Inattention

APA (1994)

Hyperactivity

APA (1994)

Impulsivity

APA (1994)

Criterion 7

Iets doen zonder daarbij na te denken. Aandacht hebben voor details Georiënteerd op de toekomst Voorbeeld: doet dingen onmiddellijk wanneer iets in hem opkomt. Voorbeeld: wanneer er aandacht wordt gevraagd, wordt daar geen rekening mee gehouden. (geen rem) Voorbeeld: Geen behoefte hebben aan beloningen. Voorbeeld: Ik heb de neiging om meteen te doen wat in me opkomt. Prikkelbaar en gebrek aan geduld. In normale situaties; erg prikkelbaar, agressief en weinig controle op reacties. Veel tijd nodig hebben om beslissingen te maken. Voorbeeld: Veel tijd nodig voor activiteiten om stof te begrijpen. Voorbeeld: Moeite met aandacht houden bij aandacht tekort, bij taken of bij spelletjes. Voorbeeld: Gaat vaak van de stoel af in situaties waarin blijven zitten wordt verwacht. Voorbeeld: Zegt soms het antwoord voordat de vraag volledig gesteld is. Buitensporige betrokkenheid bij leuke activiteiten.

 http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc10.pdf. Bij dominant, afstandelijk en sociaal gedrag horen verborgen vragen. Deze vragen zijn niet direct te zien. Deze drie gedragingen zitten in de persoon, maar één van deze benaderingswijze laat je zien. Wat de vragen zijn die in de persoon omgaan, die zijn verborgen;

• Iemand die zeer dominant is, is veel aan het woord, zelfs als hij zich nauwelijks voorbereid heeft. • Iemand die heel afstandelijk is, is goed voorbereid en neemt pas het woord als hij goede argumenten heeft. Omdat hij zich laat overstemmen door dominante mensen, komen de goed onderbouwde ideeën niet altijd over. • Iemand die overwegend sociaal is, steunt gemakkelijk anderen. Omdat een sociaal iemand vooral aardig gevonden wil worden, is wel eens onduidelijk waar hij of zij zelf voor staat. dominant gedrag Het gaat hier om extreem dominant gedrag en personen met dit gedrag willen altijd winnen. Dit is met alles zo; met school en sport bijvoorbeeld. Doordat ze continue bezig zijn met de concurrentie van anderen, kunnen zij niet denken aan de gevoelens of de gedachte van anderen. Ze denken dat anderen ook zo denken en daarom gaan zij hen wantrouwen. Ze zijn bang om te verliezen, bang voor de eigen zwakheid en afhankelijkheid van de ander. De verborgen vragen zijn;  ben je goed genoeg?  kan ik wel winnen?  kijk je wel tegen me op?  www.wikipedia.nl  impulsiviteit De definitie zoals hij staat beschreven op Wikipedia is; ‘impulsiviteit duidt op de neiging tot handelen vanuit plotse afwellingen en niet volgens weloverwogen plannen’. Bij impulsief gedrag horen de kenmerken;

- Niet in staat zijn de momentane gedachten of impulsen te onderdrukken - Er plotseling iets ‘uitflappen’ tijdens bijvoorbeeld een gesprek - Een ongepaste opmerking maken - Plotseling een straat oversteken zonder te kijken - Moeite om directe behoeftes te onderdrukken - Wachten op de beurt bij bijvoorbeeld een spel is moeilijk - Speelgoed van anderen afpakken of slaan In de psychologie wordt impulsiviteit beschouwd als een aspect van iemands persoonlijkheid (of karaktertrek). Men vermoedt daarbij dat impulsiviteit een mengvorm is van verschillende meer fundamentele persoonlijkheidseigenschappen zoals; - een aandachtsfactor (gauw verveeld zijn) - een motorische factor (overhaast reageren) - een cognitieve factor (onvermogen tot ‘plannen’ van gedrag). Anderzijds kan impulsiviteit ook situationeel bepaald gedrag zijn. Dat gedrag kan soms ongepast zijn of niet het beste gedrag in de situatie. Soms kan het ook adaptief zijn, zoals in het geval dat een chauffeur plots het stuur omgooit om een voorwerp op de baan te ontwijken. Gedragsmatig worden recent een zevental vormen van impulsiviteit onderscheiden. Overmatige beloningsgerichtheid Deze vorm van impulsiviteit hangt samen met een verhoogde activiteit van de beloningscentra in de hersenen en een verhoogde reactie op geconditioneerde en ongeconditioneerde prikkels die verwijzen naar beloning. Er moet veel bekrachtigd worden en dan vooral sociale bekrachtiging is erg belangrijk. Voorbeelden van deze vorm van impulsiviteit zijn; - praatzaamheid - assertiviteit - verhoogde energie - activiteitenniveaus Het kan problematisch worden als men overdreven gedrag gaat stellen in functie van aandacht of goedkeuring. Dit komt vooral bij kinderen voor, doch eveneens bij volwassenen bestaat het. Ineffectief gecontroleerd gedrag Deze vorm van impulsiviteit wordt ook 'rash impulsivity' of onbezonnenheid genoemd. Deze vorm doet zich voor als de consequenties van gedrag te weinig invloed hebben. De betrokkene is weinig geneigd beloningen op te zoeken of straf te vermijden. Er is een grotere ongevoeligheid hiervoor. Men doet dus maar op, zonder veel te kijken naar de gevolgen van het gedrag. In laboratoriumonderzoek is de tijd die men neemt om te kijken naar feedback over de consequenties van de verschillende gedragsmogelijkheden de beste voorspeller voor deze vorm van impulsiviteit. Impulsief gedrag gericht op het verkrijgen van opluchting (experiëntiële vermijding) Experiëntiële vermijding; bepaalde emoties, gedachten of andere belevingen niet willen ervaren en proberen te vermijden, controleren of veranderen. Mogelijke gevolgen; impulsieve reacties bij emotionele spanning of stress. Zelfverwonding (bijvoorbeeld bij een borderline persoonlijkheidsstoornis) om opluchting of spanningsontlading te bekomen is hiervan een voorbeeld. Ontwenningsverschijnselen bij druggebruik kunnen eveneens leiden tot impulsief gedrag van deze categorie (met name gedrag om drugs of geld te bekomen). Ook vreetbuien kunnen hieronder vallen.

Impulsiviteit als een sterk reageren op nabije omgevingsprikkels of te beperkt 'regelgeleid gedrag' Hierbij reageren mensen te sterk op prikkels uit de omgeving, wat gezien kan worden als doelloos, ongericht en ineffectief reageren. Dit is erg typisch voor de stoornis ADHD, maar komt ook daarbuiten voor. Samenhangend hiermee is vaak een te beperkt regelgeleid gedrag: de verbale controle op het gedrag is te zwak. Het gedrag is meer gekenmerkt door het reageren op allerlei prikkels dan door doelgerichtheid. Zwakke inhibitie Bij deze vorm kan impulsief gedrag een teken zijn van te zwakke inhibitie of remming van gedrag, wanneer dat het begonnen is. Verschillende factoren kunnen hierbij aan de basis liggen, bijvoorbeeld; - te lage angst waardoor men minder gaat rekening houden met signalen van negatieve effecten. - Ook hersenbeschadiging kan inhibitieproblemen veroorzaken. Bij deze vorm van impulsiviteit zijn mensen niet ongevoelig voor negatieve consequenties, maar ze merken alleen de signalen veel moeilijker op en remmen daardoor veel trager af. Bijvoorbeeld bij overmatig eten zijn er mensen die de tekenen van verzadiging veel moeilijker opmerken. Impulsiviteit als gevolg van zwakke aandacht en zwakke stimulusdiscriminatie Bij deze vorm is er sprake van gedrag waar op zich niks mis mee is, maar wat in de betreffende situatie niet echt past. Dit kan te maken hebben met; - aandachtsproblemen: mensen zijn te weinig attent voor wat er gaande is. - Het onvoldoende inschatten van situaties omdat ze de signalen niet opmerken of verkeerd interpreteren. Het onderscheid maken tussen situaties noemt men 'stimulusdiscriminatie': kunnen discrimineren of onderscheiden wat past en wat niet. Impulsief gedrag als gevolg van delay discounting Dit betekent dat de subjectieve waarde van beloningen of gevolgen vermindert met de afstand in de tijd. Soms is er sprake van een grotere delay discounting of een snellere ontwaarding, waardoor mensen vaker kiezen voor kleinere beloningen op korte termijn in plaats van grotere, belangrijkere consequenties op langere termijn. Het gaat hier met andere woorden op een sterker korte-termijn-denken. Deze vorm van impulsiviteit is onder meer bekend bij verslaving.


 Eijkeren, M. van (2005), Pedagogisch-didactisch begeleiden, Baarn, Hbuitgevers

Pagina 91; aandachtspunten die de sfeer verbeteren -

Begroet kinderen altijd persoonlijk. Hou kringgesprekken daadwerkelijk in de kring. Belangstelling voor elkaar is daarbij erg belangrijk, dus kinderen praten niet door elkaar. Aan het begin is duidelijk welke activiteiten er gedaan worden.

-

Zorg voor een goede afwisseling tussen inspanning en ontspanning. Wees voorspelbaar en betrouwbaar in je gedrag. Voorkom onverwachte uitschieters door je strak te houden aan de regels en afspraken. In sommige situaties kun je van een regel afwijken als dit nodig is. Bespreek met de kinderen een regel die niet werkt: waarom werkt deze regel niet? Laat je tevredenheid meerdere keren merken wanneer het goed gaat. Zo min mogelijk straffen. Als je straft moet het zinvol en begrijpelijk zijn en met de overtreding te maken hebben. Zorg ervoor dat na de straf alles uit de wereld is en niets blijft hangen. Ongewenst gedrag is niet bedoeld om de leerkracht te pesten. Slechte prestaties zijn niet altijd het resultaat van slecht opletten of niet je best doen. Ga bij ongewenst gedrag of tegenvallende leerprestaties eerst kijken naar je eigen handelen. Wat is mijn aandeel hierin? Ga met het kind om zoals jij zelf ook behandeld wil worden. Druk kinderen geen stempel op, maar ga steeds open naar het kind toe. Leer kinderen zelf hun conflicten op te lossen. Laat het kind na een conflict eerst zijn eigen zegje doen voordat je zelf conclusies trekt. Zo voorkom je dat een kind het imago krijgt van een ruziezoeker. Laat kinderen elkaar helpen en leer ze dat ook. Geef aan wanneer werk wordt beoordeeld en in welke mate en hou je daaraan. Spreek kinderen aan op hun voornaam. Spreek ze ook persoonlijk aan. Gebruik vaak ‘dank je wel’ en ‘alsjeblieft’. Blaas kleine problemen niet op. Richt interessehoeken in. Probeer te begrijpen waarom kinderen iets doen. Je kunt ze dan beter helpen. Verander regelmatig de prikborden. Zorg voor een prikbord dat alleen voor de kinderen bestemd is, voor hun eigen mededelingen, foto’s etc. Toon altijd medeleven. Hou vertrouwelijke mededelingen van kinderen geheim. Maak grapjes, maar niet ten koste van de kinderen. Dus geen sarcastische opmerkingen. Hou rekening met voorkeuren van kinderen en dingen die hun tegenstaan. Kinderen mogen fouten maken, dit is menselijk. Laat kinderen elkaar ook niet uitlachen om een fout. Vergelijk de prestaties of het gedrag van kinderen niet met elkaar. Hierdoor ontstaan onderlinge competities.

Pagina 101; een sfeer waarin kinderen zich thuis voelen Een sfeer die een leeromgeving uitstraalt, bepaalt voor een belangrijk deel of kinderen zich er vertrouwd en veilig voelen. Ze moeten er iets van zichzelf in herkennen, zich er thuis voelen en het moet ook hun ruimte zijn. Met kleuren, groepering van meubels en aankleding breng je de gewenste sfeer aan in de klas. Hierbij let je op de leeftijd van de kinderen. Probeer je te verplaatsen in de belevingswereld van de kinderen. Met wanddecoraties als tekeningen, schilderijen, affiches (illustraties van kinderboeken) en foto’s kun je de klas verlevendigen. De muren moeten alleen niet te vol hangen want dit kan het onrustig maken. Verder kun je met je inrichting nog rekening houden met de verschillende culturen. Die kun je doen door hoeken (een leeshoek) en een wereldkaart waar kinderen op kunnen aangeven waar zij vandaan komen. Dit bevordert de samenstelling van de groep.

 http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc24.pdf Een goede groep is een groep waarin alle groepsleden het prettig vinden om bij elkaar te zijn en samen activiteiten te doen. Kenmerken van een groep zijn: • de groepsleden hebben onderling een relatie met elkaar en er kunnen vriendschappen ontstaan; • er is een wisselwerking en onderlinge samenhang tussen individuele en sociale activiteiten; • er is een structuur ontstaan, waarin elk individu een eigen plaats heeft (leidersrollen, sociale rollen, creatieve inbreng); • er heeft zich een normen- en waardenpatroon ontwikkeld en er zijn vaste gebruiken en rituelen; • groepsleden houden zich min of meer vanzelfsprekend aan de daaruit voortvloeiende regels. Ook bestaan er voorwaarden om een groep op te voeden; - De ontwikkeling van elk kind moet gevolgd worden. - Er moet een pedagogisch beleid ontwikkeld worden. - Professionals moeten dit beleid kennen. - Er moeten niet te veel kinderen in een groep zitten. - De professional moet een bepaalde houding hebben; - positieve en bevestigende omgang; - sensitief zijn voor het cognitieve niveau; - soepele omgang met de cliënten; - de autonomie van elke cliënt respecteren; - structureren en grenzen stellen; - praten en uitleggen; - ontwikkeling stimuleren; - interacties tussen groepsleden begeleiden. De groepsleden moeten met elkaar een geheel vormen. Een mooi woord daarvoor is groepscohesie. Ze willen graag bij elkaar zijn, trouw aan elkaar zijn en zorgzaam en vertrouwelijk met elkaar zijn. Hier kun je als professional invloed op uitoefenen door; - individuen de mogelijkheid te geven om in groepsverband met ideeën te komen of hun verhalen kwijt te kunnen; - groepsactiviteiten aan te bieden; - groepsleden eigen verantwoordelijkheden en taken te geven die ze met elkaar uitvoeren; - positieve acties van groepsleden te belonen en te stimuleren; - zo min mogelijk aandacht te besteden aan negatief gedrag; - samen gezellige activiteiten te organiseren; - sociaal gedrag te stimuleren. het groepsproces; Het groepsproces is de ontwikkelingsgang van de groep. Daarbij zijn de ontwikkelingen van de onderlinge relaties, de samenwerking, het ontstaan van subgroepen, rituelen en regels belangrijk.

invloeden op het groepsproces; - individuele groepsleden en de groep Je schrijft eerst op welk gedrag je opvalt in de groep en daarna maak je duidelijk wat je daarmee wil bereiken. Moet een groepslid zich beter uit of moet iemand niet zo domineren? Je maakt hierop een plan waardoor je de situatie gaat verbeteren. Je gaat oplossingen bedenken voor het probleem/ het gedrag. 1. je gaat kijken welk probleem zich voordoet. 2. bedenk wiens probleem het is. 3. bedenk wanneer het probleem opgelost is in jou ogen. 4. bedenk verschillende manieren om aan het probleem te werken; betrokken personen – welke momenten – je handelen – je activiteiten. 5. kies een werkwijze 6. ga evalueren - invloedrijke gebeurtenissen. Er kunnen zich gebeurtenissen voordoen die invloed hebben op de groep, namelijk; 1. ruziemaken  luister goed en laat ze zelf een oplossing bedenken. Het moet uitgesproken zijn. 2. pesten  je moet het gedrag veranderen. Veel gesprekken voeren en maak duidelijk waar de grens ligt. Probeer pesten te voorkomen. 3. subgroepsvorming  zelfde wijze als hiervoor. 4. ziekte en dood  maak hier een thema van, bespreek het uitgebreid en steun waar nodig. Zorg voor medeleven. het creeeren van een goede sfeer op de groep; Meningsverschillen en conflicten in de groep hebben meestal betrekking op voorwerpen, het gebruik van de ruimte en de bescherming van het eigen territorium. Elly Singer pleit daarom voor de volgende gedragsregels die zorgen voor de vrede op de groep: • organiseer de ruimte goed, zodat kinderen ongestoord kunnen spelen; • hanteer als een van de weinige regels dat kinderen elkaar niet mogen storen tijdens het spelen; • dwing kleine kinderen niet om samen te spelen of dingen te delen; • bemoei je niet met meningsverschillen zolang er geen (fysiek) geweld aan te pas komt; • heb een afwachtende houding en bemiddel pas als de kinderen er niet uitkomen. Zorg er daarbij voor dat de fysieke ruimte jouw visie ondersteunt. Hieronder zie je een paar voorbeelden van de uitwerking van een visie in de vormgeving van de groepsruimte. - zorg voor hoekjes in de klas waar ze zich kunnen afzonderen of juist elkaar opzoeken. - Laat kinderen kiezen of ze binnen of buiten willen spelen, als dit mogelijk is. - zorg voor nieuwe situaties waardoor de kinderen verrast of verwonderd kunnen zijn. Stuur verder niet en interpreteer ook niet. Laat ze even lekker hun gang gaan en zeg niet; ‘mooi he’. - introduceer nieuw spelmateriaal en ga er zelf mee spelen. Zijn ze nieuwsgierig?


 Pauw, L. en J. van Sonderen, (2006), De Vreedzame School, Zeist, Eduniek in onderwijs

Doelen van het programma van Vreedzame School zijn; - Verandering van de schoolcultuur in de richting van de school als een democratische gemeenschap, waarin iedereen zich verantwoordelijk en betrokken voelt. - Vergroting van sociale competentie, en met name van vaardigheden in conflictoplossing bij leerlingen, personeel en ouders. - Vergroting van de verantwoordelijkheid van kinderen voor het klimaat in school en klas. - Minder conflicten en minder ordeverstoringen; een beter leer- en werkklimaat in de klas. - Verbetering van het groepsklimaat; betere relaties binnen de groep; respect en waardering voor verschillen. De pijlers daarbij zijn; - Sociale verbondenheid en leerlingparticipatie - Conflicten oplossen - Interactief onderwijzen - Sociaal-emotionele intelligentie Sociale verbondenheid en leerlingparticipatie Uit onderzoek blijkt dat heftige problemen bij jongeren verminderd worden indien er sprak is van sociale verbondenheid: als kinderen zich een betrokken lid van een gemeenschap voelen. Daarvoor wordt een aanpak van drie onderdelen beschreven; 1. Verdichting van de opvoeding; meer mensen die zich bezig houden met opvoeden en die zich bekommeren over jongeren waardoor er beter toezicht is. 2. Sturing via een dialoog; jongeren als een serieuze gesprekspartner beschouwen. 3. Indificatie met een gemeenschap; mensen hebben het nodig om nodig te zijn in een gemeenschap/groep.  de Vreedzame School sluit hierbij aan. - Werkelijk invloed laten uitoefenen op de inrichting van de leefwereld van jongeren/kinderen. Hierbij gaat het om besluiten over die leefwereld en over de uitvoering en onderhoud daarvan. - Leerlingen betrekken bij de voortgangsbewaking van hun ontwikkeling en prestaties. - Leerlingen betrekken bij succesindicatoren  waar werken we naartoe en waar merken we aan of het succes heeft? - Samen met leerlingen gedragsregels bespreken. - Een moderne vorm van ‘village’ creëren, waarin sprake is van gedeelde verantwoordelijkheid, wederkerigheid en sociale binding. Mediatoren zijn ook een belangrijke factor bij de Vreedzame School. Dit houdt in dat er elke dag twee leerlingen mediatoren zijn die aanspreekbaar zijn voor het helpen oplossen van conflicten. Dit zijn leerlingen van de bovenbouw. Leerkrachten kunnen ruziënde leerlingen doorsturen naar de mediatoren die het proberen op te lossen. Verder is er een drietal mogelijkheden om de resultaten van de Vreedzame School te meten; - Een veiligheidsthermometer - Een eigen lijst met succesindicatoren - Een conflicten-thermometer

Lessenserie Blok 1; onze klas Hierin staan de lessen in het teken van het creëren van een positief klimaat in de klas. Samen met de leerlingen maken we afspraken over hoe we met elkaar omgaan in de klas. Leerlingen bedenken zelf taken en verantwoordelijkheden. Blok 2; zelf conflicten oplossen Ze krijgen zicht op hoe je kunt reageren bij een conflict. Ze leren vooral hoe je zelf, met een eenvoudig stappenplan, conflicten kunt oplossen. Blok 3; communicatie Er wordt aandacht besteed aan de rol van misverstanden, jezelf kunnen verplaatsen in een ander, actief luisteren en samenvatten. Blok 4; gevoelens Er wordt hier geleerd hoe je je eigen gevoelens kunt herkennen en dat je erover kan vertellen. Ook leren ze om te erkennen en te accepteren van de gevoelens van een ander. Blok 5; mediatie Het begrip zelf wordt aangeboden en vaardigheden uit de voorgaande blokken worden geïntegreerd. Blok 6; anders en toch samen In dit blok staat samenwerken en waarderen van verschillen centraal. Veel conflicten komen namelijk doordat er vooroordelen zijn over verschillen tussen kinderen. Het leerkrachtgedrag dat bij deze methode hoort; - De leerkracht verwelkomt de kinderen elke ochtend persoonlijk in de klas. - Hij gebruikt de termen opsteker en afbreker. - Hij benoemt opstekers die kinderen geven. - Geeft zelf veel opstekers. - Zet leerlingen aan tot zelfreflectie - Besteedt aandacht aan omgangsregels. - Voert activiteiten of werkvormen uit die de samenwerking in de groep versterken. - Heeft een lijst met taken en verantwoordelijkheden opgesteld samen met de kinderen en werkt daarbij. - De organisatie van die taken en verantwoordelijkheden ligt voorzover mogelijk bij de leerlingen zelf.


 Bil, M. de en P. de Bil (2009), Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie, Soest, Uitgeverij Nelissen

Hoofdstuk 7.2.5; ontwikkeling van sociaal gedrag Impulscontrole is erg belangrijk voor het sociaal gewenst en prettig gedrag. Als een kind namelijk geen impulscontrole heeft en dus impulsief gedrag vertoont, laat het ook geen sociaal gedrag zien. Om hierop in te spelen zijn verschillende theorieëen ontwikkeld. Allereerst de sociaal leren theorie, die ook behaviorisme wordt genoemd. Opvallend aan deze theorie is dat deze zich

alleen richt op het gedrag en niet op gedachten en gevoelens. Het gedrag wordt bestudeerd en wat daaraan vooraf ging wordt geobserveerd. Leren is niet anders dan het opbouwen van stimulus-respons koppelingen. Een kind leert aan bepaalde stimulus (voorafgaande) een bepaalde respons (het gedrag dat erop volgt) te verbinden. Deze theorie is later uitgewerkt voor het leren van sociaal gedrag. Gedrag wordt namelijk gevormd en beïnvloed door de omgeving. Kinderen leren door observeren en imiteren van mensen uit hun omgeving. Deze personen zijn rolmodellen voor de kinderen. Zij zijn dus aan het model-leren. Het kind doet iemand na en hier zal een positieve reactie uit voortkomen. Hierdoor wordt het gedrag van de kinderen positief bekrachtigd. Is de consequentie van gedrag negatief, dan bekrachtigd dat het gedrag niet. Dit heet extinctie of uitdoving. Er kan ook negatief bekrachtigd worden en hierdoor kan bepaald gedrag versterkt worden. Dit doen we doen het opheffen van een negatieve consequentie. Je moet dus niet van een regel of actie afzien want dat zal een kind onthouden. Wel kun je negatief gedrag laten afnemen door er een negatieve consequentie aan te verbinden, een straf. Om die straf te vermijden, zal het kind het ongewenste gedrag m inder vertonen. Onderzoek heeft wel aangetoond dat het belonen van positief gedrag beter werkt dan het straffen en het negatief reageren op ongewenst gedrag. Het straffen heeft ook nog eens als effect dat je een negatief rolmodel bent voor het kind. Verder moet je niet continue bekrachtigen, maar af en toe een positieve, bekrachtigende reactie geven. Het negeren van ongewenst gedrag heeft daarom ook effect. Het kind krijgt geen aandacht en het zal minder voorkomen.  Bongaards, B en J. Sas (2009), Vakbekwaam onderwijzen, Houten, Noordhoff Uitgevers pagina 269; beïnvloeden door gevolgen tips om ongewenst gedrag te beïnvloeden; - probeer lawaaiige kinderen niet te overschreeuwen. - Ga juist gewoon praten of nog iets zachter. - Ga verder met de lesstof zonder steeds de aandacht te trekken, wat niet lukt. - Ga eens achter je tafel werken wanneer kinderen niet stil worden (ik heb wel iets beters te doen dat te wachten). - Voer geen discussie met een kind dat zich misdraagt, maar doe dat later op de dag. Hij verstoort nu je les en dat moet stoppen. - Wanneer er een conflict of klacht is in de klas, laat je die het kind eerst zelf oplossen. Je besteedt er niet teveel tijd aan, maar laat wel merken dat je het kind gehoord hebt. Wanneer het aanhoudt, bespreek je het later met de kinderen. - wanneer je een kind aanspreekt op ongewenst gedrag, laat je het de eigen mogelijkheden geven om het gedrag aan te passen; ‘ik vind je erg druk. Wat ga je er aan doen?’ - Maak geen ironische opmerkingen als; ‘he he wakker?!’ - Maak vooraf afspraken en laat het kind een keuze maken vooraf; óf werk maken op de gang, óf meedoen volgens de regels in de klas. - Maak soms eens een grapje om de conflictsituatie wat te doen afnemen. 12.2 bekrachtigen van gedrag

Gedrag kan bekrachtigd of verzwakd worden door de gevolgen ervan. Wanneer er een prettige gebeurtenis volgt op bepaald gedrag, dan zal het gedrag een volgende keer weer plaatsvinden. Wanneer het gevolg als niet prettig ervaren wordt, zal er verzwakken.  deze gevolgen noemen we; bekrachtigers en verzwakkers. De aanwezige bekrachtigers; 1. goedkeurende aandacht: dit doe je verbaal of non-verbaal. Je laat weten dat het kind het goed doet. 2. activiteitenbekrachtigers: maak gebruik van de activiteiten die een kind leuk vindt. Is lezen zijn hobby, dan kan hij dat doen als hij klaar is of als hij iets goed gedaan heeft. 3. succerervaringen: dit moet vaak voorkomen. Een kind moet iets kunnen bereiken. 4. materiële bekrachtigers: stickers/diploma’s.  Cauffman, L. en Dick J. van Dijk (2010), Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs, Den Haag, Boom Lemma uitgevers In dit boek wordt in hoofdstuk 4 een stappenplan beschreven die ingaat op de communicatie met de leerling. Je danst als het ware naar oplossingen. Er worden zeven basisstappen beschreven, maar die hoef je niet allemaal in één keer af te gaan. ‘Je zet immers alleen die stappen in die je op dat moment en in die situatie nuttig acht.’ Stap 1; contact leggen Belangrijk bij het contact leggen is dat je eerst even het ijs breekt. Dit kun je doen door een hand te geven, goedendag te zeggen, interesse te tonen, belangrijke details ter herinnering brengen en daarop terug te komen enzovoort.  Een goede werkrelatie is de motor van verandering. Stap 2; context verkennen Als je een kind voor de eerste keer ontmoet, en het gaat over meer dan louter inhoudelijke leerproblemen, kun je met een aantal vragen helderheid krijgen over zijn achtergrond. Het moet geen vragenvuur worden, maar laat het kind ook rustig vertellen. Ook is het verstandig om lekker rustig te kletsen met het kind en af en toe wat op te schrijven. Je kunt bijvoorbeeld zeggen; ‘Ik ga je naam en wat geheugensteuntjes noteren, maar zal niet alles opschrijven. Dan kan ik niet rustig met je praten en daar gaat het juist om toch?’ Je toont hiermee aan dat je geïnteresseerd bent in het kind. Stap 3; doelen stellen Heldere, duidelijke en realistische doelen sturen de interventie in de richting van snelle en beklijvende oplossingen. De allerbelangrijkste vraag die je moet stellen is de doelstellingsvraag; ‘wat moeten we vandaag bespreken, zodat dit gesprek voor jou nuttig zal zijn?’. Hierdoor zal de ander zijn eigen doelen scherp kunnen stellen, waardoor de interventie aan doelgerichtheid wint. Je moet goed onthouden dat achter elk probleem een wens tot verandering verborgen zit. Om hier achter te komen, moet je goede verhelderingsvragen kunnen stellen. Nuttige doelen zijn; - Realistisch - Realiseerbaar - Praktisch - In gedragstermen observeerbaar - Voorzichtig opgebouwd. (van klein naar groot)

Doelen moet je wel helder hebben. Je moet doorvragen wat het doel van de ander precies is om het doel nuttig te maken. Het moet uiteindelijk voldoen aan de punten hierboven. Je moet dus sturend optreden. Stap 4; sterke punten markeren en krachtbronnen aanboren Iedereen heeft een krachtbron nodig die ze helpt de doelen te bereiken. Wanneer de leerling bijvoorbeeld tijdelijk de handleiding voor het gebruik van zijn eigen krachtbronnen uit het oog verloren is, moet jij helpen om een nieuwe krachtbron te vinden. Lasten moeten erkend worden, maar daarnaast moet een nieuwe krachten (terug) gevonden worden. Het probleem kan niet 24 uur lang aanwezig zijn. Er zijn ook momenten dat er een uitzondering is en dat het probleem in een iets mindere fase is. Op die momenten moet je ingaan door gerichte vragen te stellen. ‘Hoe kan het zo zijn dat die momenten er zijn?’ Daar ga je op in. Hierbij moet je heel concreet zijn. Dit zijn vragen als; - Wat deed je anders toen het probleem er niet (of minder) was? - Wat heeft je het meest geholpen toen je een vergelijkbaar probleem had in het verleden? - Hoe is dat probleem toen gestopt en wat deed je toen anders? Enzovoort. Daarnaast zijn er ook andere situaties waarin wel goed gefunctioneerd wordt. Hier kun je ook de aandacht op richten en achter een krachtbron komen. Het uitspreken van lovende uitlatingen is verder een goede manier om de ander te helpen zijn bestaande krachtbronnen aan te wenden. Schroom dus niet om je waardering te laten horen want de ander zal hierdoor misschien zijn krachtbron (weer) gaan gebruiken. Stap 5; complimenten geven Een complimentje ontvangen is natuurlijk altijd erg fijn. Iemand een compliment geven heeft veel voordelen; - Je toont aandacht voor hetgeen de ander goed doet. - Je bouwt een coöperatieve werkrelatie op. - Je verstevigt het vertrouwen en zelfbeeld van de ander. - Je helpt de ander te kijken naar de oplossingen. - Je creëert een sfeer van vertrouwen en samenwerking, waardoor meer inzet mag worden verwacht om gewenste veranderingen in gang te zetten. - Je biedt de ander de kracht om weer te doen wat werkt! Tips hierbij zijn; je moet menen wat je zegt, het moet relevant zijn en je moet niet overdrijven. Stap 6; differentiatiemogelijkheden aanreiken Sommige mensen of kinderen denken heel zwart – wit. Als ze zwart denken is er iets heel ergs aan de hand en als ze wit denken dan gaat het heel goed. Het gaat dus óf heel goed óf heel slecht. In werkelijkheid zit er nog een middenweg in, maar dat zien zij niet. Dit moet je ze duidelijk proberen te maken. Hier zijn verschillende manieren voor; - Gezond verstand Je gaat met de ander de zaak relativeren; ‘zo erg kan het toch niet zijn? Ik snap je probleem, maar de wereld vergaat toch niet?’ Wanneer dit lukt ben je meteen klaar, maar ze hebben meestal een weerwoord. Regel 1 is daarna als iets niet werkt, leer ervan en doe iets anders.

- Nuancering aanbrengen Je gaat nu de ander helpen om ook vanuit een ander perspectief naar zijn problemen te kijken; - Wanneer ging het een beetje beter dan nu? - Wat was er toen anders? - Wat deed jij toen anders? - Hoe reageerden anderen toen het beter ging? - Zijn er momenten geweest dat het veel erger was dan nu? - Hoe heb je dat toen volgehouden? - Schaalvragen Deze manier kan ook worden gebruikt om de ander een meer gedifferentieerde zienswijze aan te reiken. Het wordt ook wel een tienpuntsschaal genoemd. Dat gaat als volgt: ‘Mag ik je eens een vraag stellen? Op een schaal van 0 tot 10, waarbij de 0 staat voor het ergste moment ooit en de 10 voor “zo gaat het goed genoeg”, waar sta je dan nu?’ De ander moet nu steeds gaan kijken waar hij op dat moment staat op de schaal en gaat steeds meer af van het zwart-witte denken. Het werken met schaalvragen doe je op de volgende manier: 1. Vraag toestemming om een schaalvraag te stellen. 2. De 0 moet staan voor het allermoeilijkste moment en 10 voor ‘goed genoeg’. 3. Vraag waar de ander op dit moment staat op de schaal. 4. Accepteer het gegeven cijfer, wat dat ook mag zijn. 5. Herhaal het en bevestig het met een compliment. ‘Een 3 dus; oké, prima.’ 6. Vraag wat de ander al onderneemt zodat hij zich dit cijfer kan geven. 7. Aanvaard alle antwoorden en bekrachtig wat de ander inbrengt door het simpelweg te herhalen. 8. Maak gebruik van de vraag ‘en wat nog meer?’ om de ander uit te nodigen steeds meer details te beschrijven van wat er al anders is in vergelijking met de 1. 9. Verruim het perspectief door triangulaire vragen te stellen als ‘Wat je vriend, vader, moeder, leerkracht zeggen als ik diezelfde vraag zou voorleggen?’ 10. Eindig met; ‘wat zou het kleinst denkbare stapje vooruit kunnen zijn?’ Tips bij het bespreken van de schaalvragen; - Reageer enthousiast - Vraag altijd eerst wat er in het gegeven cijfer zit - Beschouw de cijfers als metaforen voor verandering - Focus op de weg, niet op het doel - Neem ook de negatieve inschaling serieus Stap 7; je op de toekomst oriënteren Een probleem dat zich voordoet is meestal gebaseerd op het verleden, maar wordt ontwikkeld in de toekomst. In de toekomst moet het verbeterd worden en daar gaan we ons op richten. Daarom stellen we de kinderen toekomstgerichte vragen. Je stelt de ander mogelijke oplossingen uit de toekomst te ‘retrojecteren’. Ook kun je een ‘mirakelvraag’ stellen. Hierbij stel je een leerling te denken aan het probleem en ze moeten zich veronderstellen dat ze slapen. Je vertelt dat, terwijl je slaapt, je probleem wordt opgelost en je er geen last meer van hebt. Vervolgens moet je jezelf voorstellen dat je wakker wordt en niets weet van het mirakel.

Tips: -

Hoe zou je merken dat dit mirakel/wonder heeft plaatsgevonden? Wat zou je anders doen? Zou je op een wat andere manier uit bed komen? Waaraan zouden anderen kunnen merken dat dit mirakel heeft plaatsgevonden? Zou je op een andere manier naar school gaan? Hoe zouden zij daarop reageren denk je?

Maak de mirakelvraag aanvaardbaar Vermijd perfectionisme Luister naar elk antwoord dat je krijgt en stel detailvragen Rustig aan, dan breekt het lijntje niet Co-creëer een nieuwe realiteit

 Furman, B (2006), Kids’ Skills, Amsterdam, Uitgeverij Boom Nelissen Kids’ Skills is een methode waarmee kinderen op een positieve, constructieve manier problemen overwinnen door nieuwe vaardigheden te leren. Het omvat 15 stappen. Kinderen hebben eigenlijk geen probleem, maar ontdekken vaardigheden die zij nog moeten leren. Die vaardigheden zijn nog onvoldoende ontwikkeld. Wanneer je door hebt waar het ‘probleem’ zit, kun je spreken over vaardigheden in plaats van problemen. Vaardigheden leren spreekt ook veel meer aan dan problemen oplossen! Sommige kinderen zijn niet meteen gemotiveerd om nieuwe vaardigheden aan te leren. Om die motivatie te stimuleren, kun je bijvoorbeeld het kind een naam laten bedenken voor de vaardigheid die het moet leren, het kind leren inzien wat er de voordelen van zijn of ruim van tevoren plannen maken hoe het gevierd gaat worden als het de vaardigheid beheerst. Ook moet je ervoor zorgen dat een paar mensen bereid zijn het kind te steunen. De 15 stappen; 1. Problemen vertalen in vaardigheden Nagaan welke vaardigheid het kind moet hebben om het probleem te overwinnen. 2. Het eens worden over de vaardigheid die geleerd moet worden Het probleem met het kind bespreken en het eens worden over de vaardigheid die het gaat leren. 3. De voordelen van een vaardigheid onderzoeken Het kind meer bewust maken van de voordelen die het heeft om iets te kunnen. 4. De vaardigheid een naam geven Laat het kind de vaardigheid een naam geven. 5. Een totumfiguur kiezen Laat het kind een dier of ander figuur kiezen die helpt bij het leren van de vaardigheid 6. Supporters verwen Laat het kind een aantal mensen vragen om supporter te worden. 7. Meer zelfvertrouwen geven Laat het kind meer vertrouwen krijgen dat het de vaardigheid kan leren. 8. Plannen maken om het te vieren Maak samen met het kind vooraf een plan hoe je het gaat vieren wanneer het de vaardigheid beheerst. 9. De vaardigheid omschrijven

Laat het kind zelf vertellen en voordoen hoe het zich zal gedragen wanneer het de vaardigheid beheerst. 10. Naar buiten treden Laat mensen weten welke vaardigheid het kind aan het leren is. 11. De vaardigheid oefenen Spreek samen met het kind af hoe het de vaardigheid gaat oefenen. 12. Geheugensteuntjes bedenken Laat het kind zelf vertellen hoe het wil dat anderen reageren wanneer het zijn vaardigheid vergeet. 13. Vieren dat het gelukt is Wanneer het kind de vaardigheid beheerst, is het tijs om dat te vieren en het kind de kans te geven iederen te bedanken die daarbij geholpen heeft. 14. De vaardigheid aan anderen doorgeven Stimuleer het kind om een ander kind de nieuwe vaardigheid te leren. 15. Op naar de volgende vaardigheid Kom tot overeenstemming met het kind over de volgende vaardigheid die het gaat leren.  Verstegen, R. en H.P.B. Lodewijks (2012), Interactiewijzer, Assen, Van Gorcum Op pagina 173 van dit boek heb ik een aantal handelingsalternatieven gevonden die het dominante gedrag zouden kunnen verminderen. Je zou bijvoorbeeld een soortgelijke situatie kunnen uitspelen in een rollenspel. Een aantal voorbeelden zijn; - Laat het kind in fantasieverhalen aan de groep vertellen wat het zou doen in rolposities waarin gezag centraal staat. - Je zou een thema als ‘de ander iets opleggen’ kunnen inzetten bij een rollenspel. De opdracht zou dan kunnen zijn om vanuit bepaalde rollen correctief op te treden. (koning, keizer, leerkracht, politie-agent, schooldirecteur etc.) Ook in de werkelijkheid kun je dit dominante gedrag aanpakken. Wel moet je eerst weten waar de nadruk ligt van het gedrag. Daarna kun je aspecten gaan uitvoeren. De nadruk ligt op fouten van de ander aangeven - Het kind huiswerk laten nakijken van anderen en zo mogelijk laten bespreken. - Het kind is leider van een leesgroepje en onderbreekt even wanneer hij een leesfout hoort. - Ga in gesprek met het kind over ontstane conflicten en vraag hoe het denkt dat andere kinderen de fout in zijn gegaan. ‘Wat denk je dat ik (de opvoeder) er verkeerd aan vind?’ De nadruk ligt op competitie - Het kind laten rivaliseren met een ander subgroepje. Laat hem bij een keuze-activiteit zowel de activiteit, de overige kinderen van het subgroepje, als de taakverdeling bepalen. - Ga een rondje ‘opscheppen’. De nadruk ligt op het kunnen aangeven wat je verlangt van de ander - Laat kinderen interviews doen en bereid de vragen vooraf voor met het betreffende kind. Het kind moet kritiek en impliciete eisen in vraagvorm gieten. - Het kind leiding laten geven aan een groep die op jouw gezag de groepsruimte schoon moet maken.

-

Controle-functies aan het kind geven voor kinderen die bijvoorbeeld te veel TegenOnder gedrag laten zien. Uitschelden doen verminderen. Drie kinderen houden dit bij, waaronder het betreffende kind. Eventueel moeten zij hier een gesprek over aan gaan.

De nadruk ligt op vertrouwen op eigen oordeel, onafhankelijkheid - Als enig jurylid fungeren en het gebodene becommentariëren. - Scheidsrechter zijn volgens strakke regels. - Punten geven. Voor een groepstraining kan de methode Kids’ Skills ingezet worden of bijvoorbeeld het spel De Groene Spelen. Bij Kids’ Skills gaat het om het aanleren van vaardigheden om problemen op te lossen. Bij het spel worden coöperatieve werkvormen en bewegingsvormen ingezet waarbij winnen en verliezen niet voorkomt. Het speldoel ligt in de activiteit zelf. Niet het winnen, maar het samen bewegen staat hierin centraal.  http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc10.pdf In dit artikel staat beschreven hoe je het beste met het dominante gedrag om kunt gaan. In de samenwerking moet je hiermee rekening houden. In het begin moeten zij zich even gehoord voelen en je moet als het waren voor ze ‘applaudisseren’. Daarna is de strijd wat minder en moet ook jij je eigen mening goed laten horen. Je moet vooral niet de strijd aangaan en ook willen winnen. Dominant gedrag kan voordelig zijn, maar het kan ook tegen je werken. voordeel/sterke punt; dominante personen kunnen makkelijk een knoop door hakken. Ze weten waar zij voor staan en laten dit ook graag horen. nadeel/zwakke punt; andere personen voelen zich minder gehoord en gaan zich soms achter de rug om tegen deze persoon keren.

5.Verslag gesprek met de directrice In bijlage 2 is al te zien dat ik een gesprek heb gehad met de directrice van basisschool de Jozefschool. Hier is namelijk de schriftelijke bevestiging van het gesprek te vinden. Die donderdag 8 november 2012 heb ik, samen met Iris Knijn (L41), een gesprek gepland met de directrice. We wilden haar laten weten wat het onderwerp was waar wij ons praktijkonderzoek over gingen doen. Hoewel we apart ons onderzoek doen, konden we elkaar versterken qua opdrachten, planning etc. ( deze tekst is niet van belang voor mijn onderzoek en mag weggelaten worden.) Ik ging eerst vertellen over mijn praktijkonderzoek en liet het formulier aan de directrice, Jeannette zien. Dit las zij even door en ik vulde het aan. Ik liet haar weten dat ik n.a.v. de ambitie van de school, mijn eigen ambitie en de situatie in de klas (groep 4) heb gekeken welk onderwerp ik zou nemen voor het onderzoek. Ook vertelde ik over een gesprek die ik heb gehad met Els Hagebeuk, de schoolopleider, over de sfeer in de groep. Zij zag ook dat deze niet erg gezellig was en dat de kinderen zich niet verantwoordelijk voelden voor elkaar. Er waren veel individuen in plaats van een hechte groep. Na overleg met mijn mentoren heb ik daarom besloten om dit onderwerp, de groepssfeer, te nemen. ( uitleg: deze tekst is niet van belang voor mijn onderzoek en mag weggelaten worden. ) Verder liet ik Jeannette weten dat ik als uitstroomprofiel Passend Onderwijs heb gekozen en dat daar mijn praktijkonderzoek ook over moet gaan. ‘Om die reden heb ik ervoor gekozen om in te gaan op het impulsieve, dominante gedrag van de kinderen. Ik merk dat er kinderen zijn die ongewenst gedrag vertonen, maar of dit impulsief gedrag is of dominant gedrag, daar ben ik nog niet helemaal uit.’ ( uitleg: deze tekst is niet van belang voor mijn onderzoek en mag weggelaten worden.) Jeannette liet mij dan ook weten dat ik daar eerst informatie over moest gaan zoeken voordat ik verder zou gaan. ( advies: informatie zoeken over impulsief, dominant gedrag.) Dit was ook mijn bedoeling en ik vertelde dat ik daarna handelingsalternatieven ging zoeken die mij zouden helpen bij het verminderen van het ongewenste gedrag. Als laatste voegde Jeannette nog toe dat ik de bestaande methode De Vreedzame School nog kon inzetten om het gedrag te beïnvloeden. Daarna kon ik dan kijken welke extra middelen ik nodig zou hebben om het gedrag te kunnen verminderen. ( advies: gebruik maken van de methode De Vreedzame School.) Ik bedankte haar voor het gesprek en liet vervolgens Iris Knijn aan het woord.

6.Observaties Observatie klas – maandag 3 december 2012 13.30 – 13.45 uur -Mi. roept; ‘Ja, K. zit de hele tijd haar punt te slijpen!’. -Juf A. vertelt over vaardigheid leren van T. B. - My. begint hard te lachen en wordt hierop aangesproken; ‘My. hou daarmee op’. - Mi. rent als uitdeler naar de kast en is daar als eerst. Dan deelt hij wild de schriften uit en gooit ze op de tafels. - Juf A. staat vervolgens op tafel – My.; ‘juf mag niet op de tafel staan!’. Hier wordt niet op gereageerd. - Juf bespreekt het doel met de kinderen. - T.B. maakt een hoog geluidje. - hij wordt hierbij herinnerd aan de gemaakte afspraak; ‘T, weet je het nog?’ - juf leest de tekst voor en stelt een vraag; ‘als je eenzaam bent, wat ben je dan?’ - My; ‘dan moet je huilen!’ (hardop) - juf; ‘dit is de laatste waarschuwing!’ - T.B.; ‘Ja, My.!’ - Mi. zit omgedraaid en praat tegen K. en Ma. - Mi. gooit een plastic bakje naar K.; ‘pak hem nou!’. - K. reageert niet verbaal, maar schuift haar stoel opzij. - Ma. zegt; ‘Mi, stoppen!’. Observatie leerling (T.S.) – maandag 3 december 2012 13.50 – 14.00 uur juf - leerling juf steekt haar hand op (stilteteken). T. ziet het, maar praat tegen F. - ‘op het blad staan een paar letters.’ - ‘een paar letters? waarom?’ (ophard) tijdens het uitdelen praat T. met F. -‘Heeft iedereen een voor- en achterkant?’ - ‘jaaaaaaa’ juf steekt haar hand omhoog -‘j, snel zitten!!’ - juf geeft uitleg; ‘je gaat zo Sint woorden bedenken met de letters.’ - ‘zwarte piet ging uit fietsen, mag fietsen ook?’ (zonder vinger) Voordat T. begint vraagt hij aan R.; ‘moet je nou woorden opschrijven?’ (fluisteren) R. stemt daarmee in en gaat verder met haar werk. - ‘staf, bij welke hoort die?’ (ophard) Hier werd niet op gereageerd. Met nakijken houdt hij alles goed in de gaten en schrijft snel mee. -‘bedenk eens een woord met een p.’ Dan steekt T. zijn vinger op en na 10 sec. zegt hij; ‘pakje?’ (voor zijn beurt) -‘ja, goedzo T.’ Dan schrijft hij alles mee.

Observatie leerling (My.) – maandag 3 december 2012 14.20 – 14.30 uur juf - leerling Juf steekt haar hand omhoog en zegt; ‘dit ging niet goed jongens.’ -‘ik wel!’ Ze is vervolgens aan het wippen op haar stoel. -‘we gaan even stemmen.’ -‘wat is stemmen?’ (hardop) -‘we gaan het langste filmpje kijken’. -‘welke is de langste juf?’(2x) loopt naar juf toe -‘je mag op je stoel gaan zitten M.’ ze gaat weer rustig zitten en loopt daarna weer naar juf -‘juf, mag ik vooraan zitten?’ -‘alleen als je rustig bent en van elkaar af blijft.’ tijdens het filmpje begint ze hard te lachen. -‘nee M. laatste waarschuwing, anders ga je terug naar je plaats!’ daarna kijkt ze naar het digibord zonder geluid. Observatie leerling (Mi.) – maandag 3 december 2012 14.00-14.10 uur juf - leerling slaat K. en raakt haar aan. K. zegt dat hij moet stoppen. Hij zit scheef op zijn stoel, naar K. gericht. Hij trekt aan haar shirt. K. zet haar tafel weg en M. stopt. K. moet vervolgens een dictee afnemen bij M. -‘welk woord moest je opschrijven M.?’ -‘poep!’ -‘M. dit vind ik niet leuk wat je doet! Hou daarmee op en laat eens zien dat je goed kunt samenwerken met K.’ Dan schrijft hij mee met K. -‘ja ga nou K.!! Schiet eens op!’ Juf gaat erbij zitten en begeleid ze. Dit gaat goed. T.B. komt later voor in de klas staan om wat te vragen aan juf. M. zegt; ‘Hey T.!’ Dan gooit hij zijn stoplichtkaartje naar T. zijn hoofd. -‘M. stoppen nu! Laatste keer!’ Dan schrijft hij snel wat op en gaat verder met zijn werken.

Observatie leerling (G.) – maandag 3 december 2012 9.00 – 9.10 uur juf - leerling -‘grom grom grom’ (hardop) (= reactie op het verhaal) een leerling zegt; ‘dit boek past niet bij mij.’ -‘bij mij past het wel!’ (geen reactie hierop) hij schrijft vervolgens mee met de opdrachten. -‘je gaat nu een tekening maken over het verhaal. Ik teken er ook een op het bord. Je mag hem overtekenen maar je mag er ook een zelf bedenken.’ -‘ik kan heel goed natekenen juf!’ -‘goed zo Gijs’ Dan maakt hij een tekening. Observatie leerling (T.B.) – maandag 3 december 2012 8.45 – 8.55 uur juf - leerling -‘Woooow wat een lange tekst!’ (hardop door de klas) -‘T. laatste keer nu!!’ - ‘leg je potlood neer.’ T. maakt een hard schrik-geluid. Leest mee in het boek -reageert dan op de stof; ‘je mag wel zeggen als iemand het goed doet.’ - hij moet een opdracht maken; ‘maar ik weet ze allemaal al!’ -‘dan kan je het nu heel goed maken T.’ Hij gaat het vervolgens maken. -maakt een hoog geluid tijdens het bespreken van opdrachten. Hier reageert juf niet op. -Dan helpt hij Ro.

Observatie klas –donderdag 13 december 2012 8.50 – 8.55 uur juf - leerling Zet de openhaard aan met werken. Gaat met het leesgroepje lezen. Leest zelf voor. Loopt een ronde door de klas. Beginnen zachtjes te praten ‘Sssst’ J: zegt iets tegen de leerling die naast hem zit. ‘J. ga eens naar je eigen boek.’ G: ‘juf, mag ik straks ook mee lezen?’ ‘Uh G, dat is je leesboek!’ (na het lezen aan de weektaak) ‘G. pak je weektaak, goed zo.’ ‘D, ga ook even beginnen. Pak je weektaak erbij.’ ‘Kom op M., laat K. even met rust.’ T. gaat voor in de klas zitten, aan de instructietafel. Wipt op zijn stoel en zit omgedraaid naar de klas. Kijkt T. aan. Draait zich weer om. ‘T.B.!!’ non-verbaal teken dat hij zich moet omdraaien. Draait terug naar het bord. Valt het krukje. De klas lacht. ‘En hoe komt dat? Ga nu maar even naar je eigen plek.’ → reactie: kinderen reageren niet op elkaar als kinderen worden aangesproken. Wel schreeuwt T. om aandacht en dit kapt de leerkracht meteen af.  deelvraag 7 Observatie leerling (T.S.) – dinsdag 4 december 2012 9.55 – 10.05 uur juf - leerling -T. zit op een been. -kijkt L. en T. aan als zij praten. -hangt over zijn tafel als de juf voorleest. -T. reageert; ‘juf, ik had die vraag ook, ik heb er nog één.’ (zonder vinger en door de klas) - de leerkracht reageert niet en gaat door. -hangt op zijn stoel. - steekt zijn vinger op. -zit omgedraaid wanneer hij praat tegen kinderen achter hem. -steekt zijn vinger op. - gaat staan en hangt op zijn stoel. -‘Th. Jouw vraag!!’ -kijkt hem even aan en gaat verder. -leest mee en kijkt naar de leerkracht als zij praat.

Observatie leerling (My.) – dinsdag 4 december 2012 10.05 – 10.15 uur juf - leerling -stelt een klassikale vraag; ‘welke woorden passen er bij Sinterklaas?’ -zit met haar benen tegen de tafel en onderuit gezakt op haar stoel. - steekt haar vinger op en benen gaan naar beneden. -sabbelt op haar handen/vuisten. -hangt onderuit bij de uitleg. -schrijft mee met wat de leerkracht op het bord schrijft. - vraagt Ch. om hulp; ‘wat moet ik hier doen?’ (fluistert) -laat haar blad zien aan Ca. - vergelijkt antwoorden en fluistert iets. Ze zit omgedraaid. -gaat weer schrijven. -gaat door met vorige opdracht terwijl de groep bij de volgende vraag is. Ze doet niet mee met vragen over het verhaal, maar schrijft zelfstandig verder. Observatie leerling (G.) – dinsdag 18 december 2012 13.10 – 13.15 uur juf - leerling -‘10’ (hardop) -‘G. je praat iemand na die het fout zegt. Dat moet je niet doen hoor.’ -‘15’ (weer hardop) -‘G. nu praat je de tweede keer voor je beurt en je kijkt niet op het bord.’ -Gaat nu tellen op het bord. -‘25’ -‘oke, goedzo!’ -schrijft nu mee met de opdrachten. - gaat vervolgens zelf verder met de opdrachten. Observatie leerling (T.B.) – dinsdag 4 december 2012 9.45 – 9.55 uur juf - leerling -Telt van 5 naar 0. Ho wie hoor ik nog?’ -‘Stilte!’ -‘Nee T., dat doe ik wel!’ -Laat wat titels en plaatjes zien. -Gaat voorin zitten. - Benoemt wat ze allemaal doet; ‘Waar gaat de tekst over denk je?’ - ‘woooow, de trein!’ - ‘Denk goed na, welke titels heb je gezien?’ (klassikaal) - ‘Trein!!’ ‘Wat weet je er al van? Wat heb jij Sab.?’ ‘Ja, goed zo. Ga ik het nog een keer laten zien met de kopjes.’ -‘de nieuwe spoorlijn’ (leest hardop mee)

- Hier wordt niet op ingegaan. Een leerling geeft antwoord op de vraag van de leerkracht. - ‘Mooi Donna!’ - ‘Goed zo Donna!’ - Kijkt een tijdje naar T. - Maakt een geluidje en zit omgedraaid. - ‘Tijn!’ Maakt een gebaar met haar vinger dat hij moet omdraaien. - Wipt op zijn stoel. - Schrijft mee van het digibord. - ‘Ja, daar zie je hoe lang hij is.’ - Steekt zijn vinger op en als hij de beurt krijgt vraagt hij wanneer de Hanzelijn geopend werd. - ‘Dat gaan we zo lezen. Eerst kijken we nog even op de kaart’ - Steekt zijn vinger op. Roept zonder beurt alle plaatsen op die hij ziet. - Gaat door met de opdrachten. - Zit omgedraaid naar de klas toe. - ‘T. laatste waarschuwing!! Omdraaien en meedoen!’

7.Enquête

Afbeelding: Enquête, door Cindy

Afbeelding: Enquête, door Caroline

Afbeelding: Enquête, door Anne

Afbeelding: Enquête, door Loes

Afbeelding: Enquête, door Marloes

Afbeelding: Enquête, door groep 3

Afbeelding: Enquête, door Afke

Afbeelding: Enquête, door Lucia

Afbeelding: Enquête, door Marloes H.

8.Interviews Ik heb met vier kinderen een interview gehouden. Hierin wilde ik het hebben over hun eigen gedrag in de klas. Ik wilde weten of zij zich bewust waren van hun gedrag. Verder wilde ik praten over hun gevoelens, meningen en opvattingen ten opzichte van de klas. Ik heb deze interviews vooraf goed voorbereid en heb rekening gehouden met de componenten van sociale ondersteuning (aandacht aan gevoelens, informatie over de situatie en afspraken over bijsturing van het gedrag). Ook wilde ik plustaal inzetten in deze gesprekken. Eén leerlingen wilde absoluut niet op de camera en heb ik dus ook niet gefilmd. Van dit interview heb ik alles uitgeschreven. Dat is hieronder ook te zien. Van de andere interviews zijn filmbeelden. FILMBEELDEN: Interview T.B. http://media.hs-ipabo.edu/mediafiles/90462/FilmTijn.wmv Interview T.S. http://media.hs-ipabo.edu/mediafiles/90462/FilmTijnS.wmv Interview G. http://media.hs-ipabo.edu/mediafiles/90462/FilmGijs.wmv

Ik – leerling (T.B) -Hoe vind je het nu in groep 4? Je bent natuurlijk een jaartje blijven zitten en er zijn nu allemaal nieuwe kinderen. Vind je het prettig? Of vind je het niet prettig? -Makkelijk - Je vind het makkelijk, oké. En hoe vind je het met de kinderen? - Hmm.. Gaat goed, want ik speel ook heel veel met de kinderen. -Oh ja? - Knikt met zijn hoofd (ja) - Dat is fijn. En met wie speel je dan bijvoorbeeld? - Met F. en met S. (daar ga ik vandaag ook weer mee spelen) en uh…… met L. - Oké. - en uhm… Dat was het wel zo’n beetje. - Oké, goed zo! En zijn er ook dingen die je niet zo prettig vind in de klas? - knikt met zijn hoofd (ja). Ja, want R. doet een beetje… Als ik bijvoorbeeld zeg; ‘je bent een beetje irritant’, dan gaat R. dat gelijk alweer zeggen. - Oké, dus ze verklikt het een beetje? -knikt met zijn hoofd (ja). - Oké, en met de rest van de kinderen? - Daar gaat het wel goed mee. - Ja? Oké dat is fijn. - Ja. - En vind je ook alles prettig in de klas verder? - uhu (ja) - Oké! Vorig keer heb ik je natuurlijk al gevraagd van ‘met wie speel je graag en met wie niet zo graag’. En je had als graag gekozen: M. T.S. en G. Is dat nog steeds zo? - Ja, en ik had nog een paar vrienden erbij. - Ja, je hebt er nog meer maar je mocht er maar drie kiezen. - knikt met zijn hoofd (ja). - Dat is wel lastig voor je hé?! - uhu (ja) - En je had als niet zo leuk gekozen: M. J. en D. Waarom is dat? Kan je dat vertellen? - Ja, hmm.. D. gaat heel veel tegen mij schelden en M. ook.

- (Ik kijk verontwaardigd.) Schelden? En wat doe jij dan? - (knikt) Nou, als hij gaat schelden dan zeg ik gewoon… Bijvoorbeeld als hij zegt; ‘je hebt een groot hoofd’ …… - Zeggen ze dat? - Ja. - Ook in de klas? - Nee, maar ik zeg het als voorbeeld. - Oh, maar deze kinderen zeggen dat toch niet? (uit onze klas) Toch alleen uit de hogere groepen? - Nee, maar M. en D. schelden soms wel hoor. - En wat zeggen ze dan? - Nou, M. zei; ‘waarom heb je zo’n lelijke bril?’ - Echt waar? - (knikt van ja) - En wat zeg jij dan? - Dan zeg ik …. Dan kan ik beter zien dan jou, dan heb ik maar een bril. - Oké, en zeg je dat dan ook tegen juf als dat gebeurd? - Nee, want het boeit me niet zo erg. - Maar het is toch niet fijn als kinderen nare woorden tegen je zeggen? Toch? - Ja, maar mij boeit het niet zo erg als M. dat zegt. - Ik denk dat als jij het tegen juf zegt, maakt niet uit tegen welke juf, je hebt er drie, dat wij een gesprek kunnen voeren met M. of met D. en dat het dan wel minder wordt, denk ik. - (knikt met zijn hoofd van ja) - Ik denk dat je het best wel kan aangeven. Want ik denk dat het niet echt prettig is als je wordt uitgescholden. Toch? Het is toch leuk als het fijn is in de klas? - uhu (ja) - Maar alleen die twee dus? - Ja. - Oké, en J? - Die bemoeit zich zoveel met mij. - Oh ja? Dus daar speel je gewoon niet zo graag mee? - Nee. - Ja dat kan toch, je hoeft niet iedereen aardig te vinden!? - Ja. - En… hoe vind je dat het gaat tijdens de lessen? Gewoon in de klas met juf. - Soms vind ik het nog een beetje moeilijk voor mijzelf. - Oké en waarom? - Nou, L. zegt ook niks meer. - Met je afspraak bedoel je? (afspraak over vinger opsteken als hij iets wil zeggen en L. en F. zouden zijn geheugensteun hierin zijn.) - Ja! - Oké, dus dat moeten we even ophelderen? Even opnieuw zeggen? - Ja want F. zegt ook niks meer. - Was dat in het begin wel zo? - Ja. - Was dat prettig? - Ja. - Wat hebben ze bijvoorbeeld gezegd?

- Als ik een beetje aan het praten was, dan zei L. ‘denk even aan je afspraak’ en F. gaf mij aan het einde van de dag een opsteker. - Oh ja? En wat was de afspraak ook alweer? - Niet door de klas roepen. - En lukt dat al beter? - ja. - Wanneer wel en wanneer niet? - Nou, met lange lessen lukt het niet, maar met korte lessen wel. - Je vind het dus moeilijk om heel lang geconcentreerd te zijn? - Ja. - Nou dat kan toch! Het hoeft niet in een keer helemaal goed te gaan. Maar je denkt dus wel dat de afspraak werkt, maar L. en F. moeten je wel helpen? - Ja. - Misschien kan je dat zelf tegen ze zeggen? - (knikt van ja) - En hoe kan ik je verder helpen met de afspraak? Hoe kan ik er voor zorgen dat je niet door de klas roept? - Weet ik niet. - Nee? Dus je gaat het zelf proberen? - Ja! - Oké! Ik kan misschien wel af en toe een seintje geven van ‘T. denk er om..’ - Ja dat is goed. - Het gaat al beter hé! Dat vind ik echt!

Ik – leerling (T.S) -Weet je, ik ga met een paar kinderen een gesprekje voeren, gewoon om eens te kijken hoe het gaat in de klas. - Goed - Ja? Vind je het goed gaan in de klas? - Ja. - Wat vind je er precies leuk aan? - mmmm… - Wat vind je fijn in groep 4? - Geen idee. - Weet je niet. Dit is gewoon een gesprek tussen ons he, je kunt alles eerlijk tegen mij zeggen. Goed? - Knikt met zijn hoofd (ja) - En hoe gaat het met de kinderen? Heb je een beetje vriendjes in de klas? - Ja. - Ja? En daardoor vind je het wel leuk zeker? - Ja. - Is er ook wel eens iets niet zo leuk in de klas? Als er iets niet goed gaat bijvoorbeeld. - Weet ik niet. - Nee? Alles gaat goed eigenlijk? - Bijna. - Is er wel eens iets wat je niet zo leuk vindt of wat je niet zo fijn vindt? - Rekenen. - Oh, je vindt rekenen niet leuk?!

- Nee. - Oke, en met de kinderen. Gaat het altijd goed? - Niet altijd. - Of gaat er wel eens iets mis? Wat gaat er dan mis bijvoorbeeld? - Uhh.. vechten. - Echt? Gaan jullie wel eens vechten? - Ja. - Met wie? - Met G. - Echt waar? - Ja - Oke, gewoon voor de leuk? - Ja gewoon leuk. - Oke, apart! En wat gaat er daarbij wel eens mis dan? - Geen idee. - Jij zegt er gaat wel eens iets mis en dat is vechten met G. - Loopt het wel eens uit de hand? - Ja. - Oke! Ik heb een keer aan jou gevraagd; met wie speel je graag en met wie niet zo graag. Je drie vrienden waren T., G. en C. Dat is nog steeds zo? - Ja. - En waar je niet zo graag mee speelde was T., R. en M. Kan je ook uitleggen waarom je die toen hebt gekozen? - Nee, dat niet echt. - Waarom heb je bijvoorbeeld voor T. gekozen? - Geen idee. - Je weet het eigenlijk niet. Gewoon omdat je niet zo graag met ze speelt? - knikt van ja. - Dat kan ook natuurlijk! Je hoeft niet iedereen leuk te vinden, dat is niet erg. Je bent met dertig kinderen, je hoeft ze echt niet allemaal leuk te vinden! - Ja! - Hee en hoe vind je dat het gaat tijdens de lessen? Bijvoorbeeld met juf. - trekt zijn schouders op. ‘geen idee’ - Wat denk je? Vind je dat het altijd goed gaat? - Nee niet altijd. - En wat gaat er dan bijvoorbeeld niet zo goed? - Geen idee. - Wordt juf wel eens boos op je? - Ja. - En waarop dan? - Geen idee. - Nou weet je wat mij opvalt. Ik vind dat je heel goed werkt, dat je heel goed je best doet en dat je heel goed mee doet altijd. Maar soms ben je heel enthousiast he, dan wil je heel graag het antwoord geven. En je weet het ook heel goed!! Maar soms vergeet je dan je vinger op te steken. Klopt dat? - Ja! - Dan roep je het antwoord al voordat juf je naam heeft gezegd. - Ja -Hoe denk je dat dit komt? - Geen idee.

- Nou ik denk dat jij gewoon zo enthousiast ben en dat je het zo goed weet, dat je helemaal vergeet je vinger op te steken. Maar daar gaan we wel even om denken. - Ja. - Want stel je nu voor als iedereen door de klas gaat roepen, dan gaat het volgens mij helemaal mis. - Ja, haha - En we gaan samen een afspraak maken. - Oke! - We gaan deze week proberen eerst een vinger op te steken en dan pas zeggen wat je wil zeggen. - Ja goed idee. - Hoe kan ik je daar bij helpen T? - Geen idee. - Ik ga gewoon af en toe zeggen; ‘T, weet je het nog’. En dan denk jij ‘Oh ja!’ - Ja goed.

Ik – leerling (G.) -Ik heb met een paar kinderen een gesprekje over hoe het gaat in groep 4. Gewoon eens kijken hoe jullie het vinden. Is heel belangrijk, toch? -Ja. - En alles wat je zegt, blijft gewoon tussen ons. De filmcamera staat aan zodat ik niet alles mee hoef te schrijven, goed? - Ja. - Hoe vind je het gaan in groep 4? Vind je het fijn, vind je het niet zo fijn? - ik vind het best wel leuk. - Ja? En wat vind je er precies leuk aan? - Nou tekenen enzo. - Oh ja? Oh wat je net mocht doen? - Ja. - Oh wat stom dat ik je dan de klas uit haal, dan kan je niet meer tekenen. - Ja! - Oh, sorry! - maakt niet uit. - maar zijn er ook wel eens dingen die je niet zo leuk vindt? - Ja. Dat ik wordt geplaagd in onze klas. - Door wie dan? - Soms door T en door … - Welke T? - T.S. Met eten en drinken word ik de hele tijd gevloerd. - En wat doen ze dan? - Dan gaan ze me op de grond duwen en dan gaan ze trekken aan mij. - En wie doen dat dan precies? - T, T, M. ja dat waren ze wel. - En wat zeg jij dan als zij dat doen? -Stoppen. - En stoppen ze dan ook? - Nee. - Wat kan je nog meer doen om dat te stoppen? - Naar jullie toe gaan.

- Doe je dat ook wel eens? - Heel soms. -En werkt dat dan? - Nee dan gaan ze nog steeds door. - Oke dus daar moeten we goed op blijven letten? Wel aan blijven geven hé. Want ik vind dat wij een hele leuke klas hebben, maar dit vind ik niet zo leuk. - Ja maar als ik mijn beker weg breng, dan gaat T op mij springen. - Oke, dan gaan we daar extra op letten! - ja! - En je hebt een keer aangegeven met welke kinderen je graag speelde. Dat waren T, C en J. - ja. - Klopt dat nog? Ook T.? - Ja dat klopt nog wel ja. - Oke, en waar je niet zo graag mee speelt; T, M en T. Waarom heb je voor hun gekozen? - Nou T is best wel aardig, maar als ik bij hem ga zitten en M komt erbij dan moet ik weg. - Oh, dus dan stuurt hij jou weg? En wat doe je daar dan aan? - Dan ga ik naar juf Loes en dan mag ik er gewoon bij zitten. - Ja dat hoort ook zo. Iedereen hoort er gewoon bij. We zijn ook een klas samen en dat moet je ook gewoon blijven zeggen he! - Ja!! - En hoe vind je dat het nu gaat tijdens de lessen? Tijdens rekenen, tijdens taal? - Best wel goed. - Ja? Wat gaat er goed? - de sommetjes en het schrijven. - En vind je het ook leuk? - Nou ik vind het best wel moeilijk op school. - Oh ja? Oke! Wordt je wel goed geholpen? - Door S. niet. Door de hele klas bijna niet. - En waarom dan niet? - Nou als ik vraag of ze me wil helpen, dan blijft ze toch de hele tijd door werken. - Dus eigenlijk heb je iemand nodig die je helpt? - Ja. - en als juf je komt helpen, dan begrijp je het wel? - ja. - Je bent ook goed aan het werk hoor, vind ik. Je bent hard aan het werk en het gaat steeds iets beter. Alleen wat ik wel eens merk, dat je soms door de klas heen roept. - Ja. Heb je dat zelf ook door? Ja. En hoe kan dat denk je? Nou ik wil gewoon graag grappen doen. Je wilt graag grappen vertellen? Ja. Maar kunnen we er ook voor zorgen dat je dan niet door de klas heen roept? Ja Hoe gaan we daar voor zorgen dan? Nou als ik een koptelefoon op doe, dan hoor ik niks. Dan weet ik ook niet als jullie weg zijn. Dus jij zegt ‘ik wil wel een koptelefoon’.. En een andere manier?

Ik kan ook gewoon stil zijn. Want wat doe je dan als je iets wil zeggen? Wat moet je dan doen? Uhh Wanneer krijg je een beurt? Als ik mijn vinger op steek. En doe je dat altijd? Nee. Dus hoe kan ik jou nu helpen herinneren dat jij je vinger op gaat steken? Dat weet ik niet Misschien moet ik je een seintje geven of misschien een plaatje op je tafel? Ja dat kan ook!

Ik – leerling (My.) -Hoe vind je het nu in groep 4? - Leuk. - Wat vind je er precies leuk aan? - Weet ik niet. - Met wie kan je bijvoorbeeld heel goed samenwerken? - Met A. - Oké en wat is er dan niet prettig in de klas of wat vind je niet echt leuk in de klas? - Weet ik niet. - En als je denkt aan de vakken, wat vind je dan niet echt leuk? - Ik vind taal niet leuk. - Oké en met de kinderen uit de klas, hoe gaat het daar mee? - Goed. - Maar is er ook wel eens iets wat je niet zo leuk vind met anderen? - Ja, als iemand mijn vriendin niet meer wil zijn. - En wat doe je dan als dat gebeurt? - Dan ga ik met haar spelen. - En wat ga je dan precies spelen? - Dingen die zij leuk vindt om te doen. - Oké en dan zijn jullie weer vriendinnen? - Ja. - Weet je, ik vind eigenlijk dat het best goed gaat op school. Vandaag ging het bijvoorbeeld heel goed met de weektaak, maar soms vergeet je wel eens je vinger op te steken en roep je zomaar eens iets door de klas. - Ja. - Snap je wel wat ik bedoel? - Ja. - Want als we allemaal ons vinger zouden vergeten op te steken, wat denk je dan dat er gebeurt? - Weet ik niet. - Nou, volgens mij wordt het dan eén groot kippenhok, haha. - Ja! - Dus wat ga je een volgende keer doen? - Mijn vinger opsteken. - En kan ik je daar nog bij helpen? Hoe kunnen we ervoor zorgen dat je het niet vergeet? - Geen idee. - Denk even goed na. Hoe zou ik je nu kunnen helpen?

- Nee, geen idee. - Zullen we dan afspreken dat ik je een seintje geef als je het vergeet. Kijken we even of dat goed gaat. En af en toe vraag ik hoe het gaat. Over een paar weekjes gaan we dan weer een keer praten en gaan we ervoor dat het verbeterd is, goed? - Ja is goed. - Oké, ik ben blij dat het zo goed met je gaat en dat het verder goed gaat in de klas.

9.analyse van de enquête onder collega’s Vraag 1: Ik ben op dit moment leerkracht van de: Onderbouw Middenbouw Bovenbouw Waarom? Ik wil weten of er in de bouwen nog verschil is in manier van werken aan de groepssfeer. Vraag 2: Wanneer is er volgens u sprake van een positieve groepssfeer? (steekwoorden) Waarom? Ik wil graag weten wat hun opvatting is zodat ik daar tijdens mijn acties rekening mee kan houden. Vraag 3: Wat doet u als kinderen op een negatieve manier invloed hebben op de

Antwoorden C.

Antwoorden C.

Antwoorden A.

Antwoorden L.

Antwoorden M. S.

Onderbouw (groep 1/2)

Onderbouw (groep 1/2)

Middenbouw

Middenbouw

Middenbouw (4/5)

-Veiligheid - behulpzaam - naar elkaar luisteren - positieve dingen van elkaar benoemen - gevoel van saamhorigheid

-Kinderen voelen zich veilig - rust in de kring en tijdens speelwerktijd

-rustige sfeer in de groep - weinig conflicten - gezelligheid in de klas

-goed luisteren naar elkaar - open staan voor elkaars mening/verhaal - open houding - rust in de groep - veel lachen

-weinig conflicten - conflicten worden opgelost - kinderen geven elkaar opstekers (complimenten) - enthousiasme in de klas - een ‘wij-gevoel’

-Het betreffende kind op zo’n manier positioneren (kring, werkplek) dat het

-lessen van de vreedzame school terugpakken - gesprekje 1 op 1

-bespreken met het kind en de klas - kinderen laten vertellen als ze dit

-gesprekjes met de betreffende leerlingen. hierbij elkaar uit laten praten

-gesprekje voeren - veel belonen of positieve aandacht geven op goede

sfeer binnen de klas? Waarom? Hier kan ik misschien handelingsalternatieven uit halen.

Vraag 4: Ziet u dat de Vreedzame school bijdraagt aan de sfeer in de klas? Zo ja, hoe dan? Waarom? Ik wil graag weten of collega’s deze methode al inzetten om de sfeer in de klas te verbeteren. Hier kan ik dan op inhaken.

beter voor iedereen uitpakt. - 2x waarschuwen, 3e x time out, daarna de situatie bespreken. - het-gaat-me-lukkenkaart.

- het kind complimenten geven - negatief gedrag proberen te negeren

zien

en zoeken naar een momenten oplossing (liefst winwin) -bespreken met de groep - werken met opstekers en positieve duim

Ja, op de VS kun je op verschillende momenten terugvallen. Aap en tijger kunnen dagelijkse situaties uitspelen en bespreekbaar maken.

Ja, ik verwijs hier regelmatig naar; hoe lossen aap en tijger dit op?

Ja, gebruik van opstekers en afbrekers

Ja, leerlingen kennen termen die daar gebruikt worden (opstekers, win-win oplossingen etc.) Dit vooral bij kleine problemen. Bij grotere problemen helpen de gesprekjes meer.

Vraag 1: Ik ben op dit moment leerkracht van de: -Onderbouw -Middenbouw -Bovenbouw Waarom? Ik wil weten of er in de bouwen nog verschil is in manier van werken aan de groepssfeer.

Ja, termen als opstekers, stop hou op, het leren kijken naar een ander.

Antwoorden groep 3

Antwoorden A.

Antwoorden L.

Antwoorden M. H.

Middenbouw (groep 3)

Middenbouw (groep 4)

Bovenbouw

Bovenbouw

Vraag 2: Wanneer is er volgens u sprake van een positieve groepssfeer? (steekwoorden) Waarom? Ik wil graag weten wat hun opvatting is zodat ik daar tijdens mijn acties rekening mee kan houden.

Vraag 3: Wat doet u als kinderen op een negatieve manier invloed hebben op de sfeer binnen de klas? Waarom? Hier kan ik misschien handelingsalternatieven uit halen.

Vraag 4: Ziet u dat de Vreedzame school bijdraagt aan de sfeer in de klas? Zo ja, hoe dan? Waarom? Ik wil graag weten of collega’s deze methode al inzetten om de sfeer in de klas te verbeteren. Hier kan ik dan op inhaken.

-veilig - vertrouwen in elkaar - open houding - communicatie onderling - communicatie met de leerkracht

-vertrouwen - veilig - opstekers - jezelf mogen zijn

-naar elkaar luisteren, overlegge, interesse tonen - elkaar helpen - negatieve dingen van elkaar accepteren - lachen met elkaar - dingen aan durven geven - rust in de klas

-elkaar positief benaderen - geduld hebben met elkaar - opstekers aan elkaar geven

-direct bespreken - oplossing zoeken - geen namen noemen

-negatieve dingen negeren - positieve aspecten stimuleren - soms flink boos worden - grenzen stellen - lol blijven maken

-gesprekjes voeren - elkaar uit laten spreken - complimenten geven - uiten wat hun gedrag bij mij doet

-gesprekje voeren - samen naar een oplossing zoeken - mediatoren helpen hierbij

Ja, de regels van de VS hangen in de klas. Die moet je regelmatig herhalen. De bijdrage is wisselend.

De VS biedt hulp bij conflicten en het oplossen daarvan. Ook het gevoel van samen is fijn. Toch moet er nog meer gebeuren dan dit.

Samen met andere dingen (trotsmap, gesprekjes etc.) heeft de VS invloed. Gesprekjes en eigen gedrag heeft meer invloed dan de VS.

Denk het wel; je bent dan bewust met de sociale omgang bezig. Lukt niet altijd en de sfeer kan snel weer omdraaien.

10.Duidelijke opzet van de methode Kids’ Skills 1. Problemen vertalen in vaardigheden Nagaan welke vaardigheid het kind moet hebben om het probleem te overwinnen. Je gaat problemen proberen op te vatten als nog te leren vaardigheden. Een voorbeeld hiervan is: als een kind met eten speelt, is de vaardigheid die het moet leren niet dat het moet ophouden om met eten te spelen, maar dat het netjes moet eten. Tips:  Wanneer er een groot probleem zich voordoet, probeer de te leren vaardigheid dan op te splitsen in kleinere vaardigheden. Hierdoor zal het gemakkelijker zijn dit doel te bereiken.  Tenslotte moet je er goed op letten dat je ‘plustaal’ inzet tijdens de communicatie met het kind. Een vaardigheid is nu het vermogen om het goede te doen. 2. Het eens worden over de vaardigheid die geleerd moet worden + schaalvragen* Het probleem met het kind bespreken en het eens worden over de vaardigheid die het gaat leren. Die doe je als volgt:  Breng Kids’ Skills in praktijk met een groep kinderen. Iedereen heeft wel een vaardigheid die hij nog moet leren. Op deze manier is geen enkel kind abnormaal en zullen de kinderen sneller accepteren dat zij iets moeten leren.  Daarnaast is het motiverend voor kinderen wanneer je spreekt in termen van ‘we’ als je een vaardigheid voorstelt. Ze weten dan dat het voorstel van meerdere mensen afkomstig is en zullen het sneller accepteren.  Ook ga je onderhandelen met het kind. Zijn/haar inbreng is van groot belang en zij kunnen zelf heel goed bedenken wat zij moeten leren. Wanneer het kind jou suggestie afwijst, laat hem dan vertellen wat hij wil leren.  Kinderen kunnen ook elkaar helpen zoeken naar de vaardigheden die zij nog moeten leren. Zij kennen elkaar meestal goed genoeg en kunnen goed aangeven wat zij zien.  Laat de kinderen aangeven hoe ver zij zitten op de schaal als het gaat om de te leren vaardigheden. 3. De voordelen van een vaardigheid onderzoeken + mirakelvragen Het kind meer bewust maken van de voordelen die het heeft om iets te kunnen. Wanneer zij dit beseffen, zullen zij meer gemotiveerd zijn. Het kind moet een doel hebben om iets te bereiken en als dat doel geen nut heeft, zal het de vaardigheid ook niet willen leren. Neem altijd de voordelen van de vaardigheid met het kind door. Deze voordelen kunnen bekrachtigd worden door mirakelvragen die je een kind stelt. Hierbij stel je een leerling te denken aan het probleem en ze moeten zich veronderstellen dat ze slapen. Je vertelt dat, terwijl hij slaapt, het probleem wordt opgelost en hij er geen last meer van zal hebben. Vervolgens moet hij zichzelf voorstellen dat hij wakker wordt en niets weet van het mirakel. Je gaat dan vragen stellen over hoe het eruit zou zien als het probleem zich dus niet meer voordoet. Er zullen dan veel positieve aspecten opgenoemd worden en dit zijn voordelen om de vaardigheid te gaan leren.

4. De vaardigheid een naam geven Laat het kind de vaardigheid een naam geven. Het is dan echt iets van henzelf en ze zullen het waarschijnlijk naar iets of iemand vernoemen die deze vaardigheid al goed beheerst of naar iemand die voor hen veel betekent. Kinderen zijn erg creatief, maar soms moeten zij een klein zetje in de rug krijgen. 5. Een totumfiguur kiezen Laat het kind een dier of ander figuur kiezen die helpt bij het leren van de vaardigheid. Dit kan een stripfiguur zijn, maar ook een held of een fantasiefiguur. Deze figuren helpen kinderen. Hieronder zie je hoe dit kan gebeuren:  Dit figuur geeft hen waarschijnlijk de kracht die zij nodig hebben om het doel te bereiken.  Ook zal het hen helpen herinneren dat zij de vaardigheid moeten oefenen.  Ze kunnen kinderen meer vertrouwen geven dat ze die vaardigheden kunnen leren.  Het kan kinderen troosten en steunen wanneer zij hun vaardigheid even kwijt zijn.  Kinderen laten terugdenken aan de periode wanneer zij het wel konden. 6. Supporters werven Laat het kind een aantal mensen vragen om supporter te worden. Hoe meer supporters, des te eerder lukt het. Zij zullen het kind steunen en aanmoedigen terwijl ze proberen het doel te bereiken. Hierdoor zal de motivatie bij het kind erg hoog zijn. Tips zijn:  Probeer er wel voor te zorgen dat niet alleen volwassenen supporters van het kind worden, maar ook klasgenootjes.  Laat de kinderen hun supporters ‘uitnodigen’ om hen te helpen. Dit kan door het persoonlijk te vragen, maar bijvoorbeeld ook door de naam in het ‘vaardighedenboekje’ of op de poster te laten schrijven. 7. Meer zelfvertrouwen geven Laat het kind meer vertrouwen krijgen dat het de vaardigheid kan leren. Dit doe je door:  meerdere personen het kind te laten vertellen waarom zij vertrouwen hebben in het kind dat hij de vaardigheid gaat leren.  we moeten vertellen waarom we dat vinden en tegen het kind zeggen wat we bij hem hebben opgemerkt waardoor we ervan overtuigd zijn dat het die vaardigheid kan leren.  je moet het echt menen. 8. Plannen maken om het te vieren Maak samen met het kind vooraf een plan hoe je het gaat vieren wanneer het de vaardigheid beheerst. Wanneer je Kids’ Skills in een grote groep aanbiedt, kun je het het beste op de volgende manier doen:  verdeel de kinderen in werkgroepjes van drie tot vijf kinderen.  elk lid van het groepje moet elkaar helpen om een goede vaardigheid te ontdekken die zij moeten leren. Zij moeten elkaar ook helpen en steunen in dit proces.  vervolgens laat je de kinderen totemfiguren kiezen en deze laat je hen tekenen op een blad.  daaronder laat je ze een beschrijving neerzetten van de vaardigheid die zij gaan leren en deze hang je vervolgens allemaal achter op het prikbord.

 Dan maak je met de klas een plan hoe je binnen een paar weken de vooruitgang gaat vieren. 9. De vaardigheid omschrijven Laat het kind zelf vertellen en voordoen hoe het zich zal gedragen wanneer het de vaardigheid beheerst. Soms weten zij feitelijk niet eens wat het in de praktijk inhoudt. Daarom ga je dit met hen bespreken. Je maakt duidelijk hoe iemand zich met een bepaalde vaardigheid gedraagt. Daardoor krijgen kinderen een idee van wat zij verwacht worden te leren. Wanneer zij het voordoen, kunnen ze ook laten zien dat zij weten wat het betekent.

10. Naar buiten treden Laat mensen weten welke vaardigheid het kind aan het leren is. Je kunt een kind namelijk alleen stimuleren als je weet wat hij aan het leren is. Hoe doe je dit?  hang in de klas een overzichtskaart op. Het ‘vaardighedenschema’ bestaat uit bijvoorbeeld een simpel tabel: in de eerste kolom de namen van de kinderen, in de tweede kolomde vaardigheden die de leerlingen aan het leren zijn, de derde kolom is dan voor de gegeven namen aan de vaardigheden en de vierde voor bijvoorbeeld de supporters van het kind. Iedereen kan zo zien wat de kinderen aan het leren zijn.  je kunt ook een vaardigheden boekje voor de kinderen aanschaffen. Voor elk stapje uit het proces heb je dan een bladzijde en hierop kun je supporters bemoedigende woorden laten opschrijven. 11. De vaardigheid oefenen + schaalvragen + mirakelvragen* Spreek samen met het kind af hoe het de vaardigheid gaat oefenen. Dit kun je doen door:  Het de kinderen te laten voordoen. Ze vinden het heerlijk om te laten zien hoe goed zij iets kunnen.  Laat de kinderen zelf een rollenspel, oefening of ander spel bedenken waarmee ze hun vaardigheid kunnen uitproberen.  Het moet minimaal 1 keer per dag geoefend worden.  Met kleine stapjes tegelijk werken. Eerst makkelijke oefeningen en dan steeds moeilijker. Bijvoorbeeld eerst een korte tijd aan de vaardigheid verbinden en het later steeds langer volhouden.  Een succesdagboek bijhouden; opschrijven wanneer het kind de vaardigheid succesvol uitvoerd. Ook kun je supporters vragen om bij te houden hoe vaak de vaardigheid lukt.  Niet alleen volwassenen, maar ook kinderen moeten complimentjes geven aan het kind.  Een ‘driewerf hoera’ te geven. Je doet dit door eerst je verbazing uit te roepen wanneer het is gelukt (wow, geweldig etc.). Daarna maak je duidelijk dat het erg moeilijk is wat de leerling is gelukt.  Complimentjes via-via te geven. We vinden het allemaal heel fijn om langs een omweg positieve feedback te krijgen. Dit betekent dat het van iemand vandaan komt het een ‘boodschapper’ het tegen je vertelt.  De krachten te bundelen en het kind met zo veel mogelijk mensen te prijzen.  De schaalvragen nog eens voor te schotelen en nogmaals te vragen waar het kind denkt te zitten op de schaal van 0 tot 10 m.b.t. het gewenste gedrag.

12. Geheugensteuntjes bedenken Laat het kind zelf vertellen hoe het wil dat anderen reageren wanneer het zijn vaardigheid vergeet. Je kunt een uitglijder beter zien als een vaardigheid die even is vergeten dan als een probleem dat weer opduikt. Een dergelijke uitglijder verdient onze aandacht. Dit doe je door:  Vooraf te vragen hoe je moet reageren wanneer het kind de vaardigheid even vergeet. Hierdoor kunnen zij de reactie van supporters als hulp aanzien en kinderen zullen actief op zoek gaan naar een oplossing. Doe de suggestie meteen voor m.b.v. een rollenspel. 13. Vieren dat het gelukt is + schaalvragen* Wanneer het kind de vaardigheid beheerst, is het tijd om dat te vieren en het kind de kans te geven iederen te bedanken die daarbij geholpen heeft. Een kind heeft zijn vaardigheid geleerd wanneer het kind zelf en ook anderen vinden dat het die vaardigheid geleerd heeft. Dit wordt vervolgens gevierd. Ook gaat het kind mensen/supporters bedanken. Verder stel je voor de laatste keer de schaalvragen om te kijken of er vooruitgang zit in de houding/gedachten van het kind t.o.v. het gedrag. 14. De vaardigheid aan anderen doorgeven Stimuleer het kind om een ander kind de nieuwe vaardigheid te leren.De beste manier om iets te leren is door het iemand anders te leren. 15. Op naar de volgende vaardigheid Kom tot overeenstemming met het kind over de volgende vaardigheid die het gaat leren. Het leven is voor kinderen eindeloos leren – en met elk dingetje dat ze leren wordt het voor hen gemakkelijker om nog meer te leren.

11.Observatieformulieren tellen Naam leerkracht:Naomi Ridder Naam leerling: Tijn Bruntink Probleemgedrag: praat door mij heen als ik mijn instructie geef Doelgedrag: gaat leren zijn vinger op te steken als hij iets wil zeggen Week: 10 Opdracht: kies de observatieperioden en tel hoe vaak het gewenste gedrag voorkomt. Een keer op een dag in de ochtend; een half uur Tijd Week 11 Week 12 Week 13 Week 14 Do: 2 6 6 8 Vrij:

4

3

5

3

Naam leerkracht:Naomi Ridder Naam leerling: Tijn Schot Probleemgedrag: praat door mij heen als ik mijn instructie geef Doelgedrag: gaat leren zijn vinger op te steken als hij iets wil zeggen Week: 10 Opdracht: kies de observatieperioden en tel hoe vaak het gewenste gedrag voorkomt. Een keer op een dag in de ochtend; een half uur Tijd Week 11 Week 12 Week 13 Week 14 Do: 5 7 7 7 Vrij:

5

7

6

5

Naam leerkracht:Naomi Ridder Naam leerling: Myrthe Probleemgedrag: praat door mij heen als ik mijn instructie geef Doelgedrag: gaat leren zijn vinger op te steken als hij iets wil zeggen Week: 10 Opdracht: kies de observatieperioden en tel hoe vaak het gewenste gedrag voorkomt. Een keer op een dag in de ochtend; een half uur Tijd Week 11 Week 12 Week 13 Week 14 Do: 2 5 5 7 Vrij:

3

3

5

6

12.Grafiek

13.Sociogram 2

14.Hand-out presentatie Presentatie op de werkplek – praktijkonderzoek impulsief gedrag Onderzoeksvraag:

Waardevolle punten enquête

Theoretische onderbouwing De Vreedzame School: ‘Hoe kunnen de Een van de vragen waar ik waardevolle - Leerlingen betrekken bij leerkrachten van groep 4 informatie uit kon halen was: succesindicatoren  waar werken we van de Jozefschool het ‘Wat doet u als kinderen op een negatieve naartoe en waar merken we aan of het impulsieve gedrag van manier invloed hebben op de sfeer binnen succes heeft? kinderen positief de klas? - Samen met leerlingen gedragsregels beïnvloeden zodat het bespreken. groepsproces verbetert?’ Aantal gegeven antwoorden: - Een moderne vorm van ‘village’ - Kinderen op een andere plek creëren, waarin sprake is van gedeelde zetten verantwoordelijkheid, wederkerigheid en - Niet meer dan 3 waarschuwingen sociale binding. (Pauw, et al., 2006) - Het-gaat-me-lukken-kaart - Lessen Vreedzame School Het boek Vakbekwaam onderwijzen: - Gesprekje 1 op 1 6x ‘Wanneer er een conflict of klacht is in de - Gesprek met de klas 2x klas, laat je die het kind eerst zelf oplossen. - Complimenten uitdelen 4x Je besteedt er niet teveel tijd aan, maar - Ongewenst gedrag negeren 2x laat wel merken dat je het kind gehoord - Kinderen laten verwoorden hebt. Wanneer het aanhoudt, bespreek je - Op zoek naar oplossingen 3x het later met de kinderen.’ (Bongaards, et - Geen namen noemen al., 2009, p. 269) - Eens flink boos worden - Grenzen stellen De methode Kids’ Skills:‘Je gaat met de - Mediatoren om hulp vragen kinderen op een positieve, constructieve - Trots-map manier problemen overwinnen door nieuwe vaardigheden te leren. Het omvat 15 stappen’ (Furman, 2006)

Bevindingen Hoe voer je een individueel gesprek met een leerling? Kids’ Skills - Werkboekje werkt goed, maar is te uitgebreid - Geregeld herhalen. - Het positieve eruit halen en benoemen. - Het geven van een naam aan de vaardigheid is minder belangrijk. - Schaalvragen werken motiverend en het geeft inzicht. - complimenteren werkt bevordelijk voor de sfeer. - Het doel met de kinderen is nog niet bereikt, maar we zijn goed op weg!  Materiaal

15.beoordeling presentatie werkplek

Literatuurlijst Boeken

 Bil, M. de en P. de Bil (2009), Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie, Soest, Uitgeverij Nelissen  Bongaards, B en J. Sas (2009), Vakbekwaam onderwijzen, Houten, Noordhoff Uitgevers  Cauffman, L. en Dick J. van Dijk (2010), Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs, Den Haag, Boom Lemma uitgevers 

Donk, Cyrilla van der en Bas van Lanen (2010), Praktijkonderzoek in de school, Bussum, Coutinho

 Eijkeren, M. van (2005), Pedagogisch-didactisch begeleiden, Baarn, Hbuitgevers  Furman, B (2006), Kids’ Skills, Amsterdam, Uitgeverij Boom Nelissen  Krab, K.J., T.J. Engelen-Snaterse en B.R. de Boer-Boosman, gedragsverandering binnen en buiten de klas (2000), Meppel, Drukkerij Giethoorn ten Brink  Verstegen, R. en H.P.B. Lodewijks (2012), Interactiewijzer, Assen, Van Gorcum  Wolf, K. van der en T. van Beukering (2011), Gedragsproblemen in scholen, Den Haag, Acco Methode:  Pauw, L. en J. van Sonderen, (2006), De Vreedzame School, Zeist, Eduniek in onderwijs Artikel: 

De jong (2009), handelingsgericht werken nodigt uit tot samenwerking, Tijdschrift voor Remedial Teaching, nr. 3, blz. 10-12

 Evenden, J.L, (1999), Psychopharmacology: varieties of impulsivity, Springer-verlag 

Pameijer, Beukering, Lange, (2010), De uitgangspunten van Handelingsgericht werken in: JSW, nr. 7, blz. 6-15

Internetsites   

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs www.passendonderwijs.nl http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc24.pdf

 http://www.profi-leren.nl/files/saw_dc10.pdf.  www.wikipedia.nl  impulsiviteit

Praktijkonderzoek impulsief gedrag

Recommend Documents