“Aan de slag met Ollie” Het uitwerken van een handleiding om de persoonlijke zelfredzaamheid van kinderen in de type 2 onderwijsvorm te bevorderen.
Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Keuzetraject: Wellnesscoaching Academiejaar 2010-2011 Promotor Mevrouw Maaike Bossuyt Ergotherapeut Mevrouw Magda Van Soom Ergotherapeut Student Ann-Sophie Monstrey Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat de Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk
“Aan de slag met Ollie” Het uitwerken van een handleiding om de persoonlijke zelfredzaamheid van kinderen in de type 2 onderwijsvorm te bevorderen.
Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Keuzetraject: Wellnesscoaching Academiejaar 2010-2011 Promotor Mevrouw Maaike Bossuyt Ergotherapeut Mevrouw Magda Van Soom Ergotherapeut Student Ann-Sophie Monstrey
Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat de Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk
Theoretisch deel: 1
Het buitengewoon onderwijs ........................................................................................ 12 1.1
Inleiding ...................................................................................................................... 12
1.2
Principes .................................................................................................................... 12
1.3
Wat maakt het BuO buitengewoon? .......................................................................... 14
1.4
Een kijk op de stageplaats ......................................................................................... 15
1.4.1
Visie De KIM en De SAM ................................................................................... 15
1.4.2
Het schoolklimaat. .............................................................................................. 16
1.4.3
De verschillende types onderwijs ....................................................................... 17
1.5 2
Bronvermelding .......................................................................................................... 18
Het type 2 onderwijs....................................................................................................... 19 2.1
Omschrijving .............................................................................................................. 19
2.2
Verstandelijke beperking ........................................................................................... 19
2.2.1
Oorzaken ............................................................................................................ 21
2.2.2
Matig verstandelijke beperking ........................................................................... 22
2.2.3
Ernstige mentale beperking................................................................................ 22
2.2.4
Tips in de omgang met kinderen met een matig tot diep mentale beperking ... 22
2.3
Het handelingsplan .................................................................................................... 23
2.4
Ontwikkelingsdoelen .................................................................................................. 23
2.5
Leergebieden en hun ontwikkelingsdoelen ............................................................... 23
2.5.1
Leergebied “Communicatie en taal” ................................................................... 24
2.5.2
Leergebied “Leren leren” .................................................................................... 24
2.5.3
Leergebied “Motorische ontwikkeling en lichamelijke opvoeding” .................... 25
2.5.4
Leergebied “Muzische vorming” ......................................................................... 26
2.5.5
Leergebied “Sociaal-emotionele ontwikkeling” .................................................. 26
2.5.6
Leergebied “Wereldoriëntatie” ............................................................................ 26
2.5.7
Leergebied “Functioneel rekenen” ..................................................................... 29
2.6
Ordeningskader type 2 onderwijs .............................................................................. 29
2.6.1 2.7
Ordening volgens het kader van het gewoon onderwijs .................................... 29
De taak van de ergotherapeut binnen het type 2 onderwijs ..................................... 31
2.7.1
Schrijven (schrijfmotoriek) .................................................................................. 31
2.7.2
Fijne motoriek ..................................................................................................... 31
2.7.3
Zwemmen ........................................................................................................... 32
2.7.4
Zelfredzaamheid ................................................................................................. 32
2.7.5
Visuele perceptie en de ruimtelijke oriëntatie .................................................... 32
2.8
Bronvermelding .......................................................................................................... 33
3
Zelfredzaamheid ............................................................................................................. 34 3.1
3.1.1
Aspecten van zelfredzaamheid .......................................................................... 34
3.1.2
Waarom is persoonlijke zelfredzaamheid noodzakelijk in het BuO?................. 35
3.2
Zelfredzaamheid en zelfvertrouwen .......................................................................... 35
3.2.1
Wat is zelfvertrouwen? ....................................................................................... 35
3.2.2
Hoe het zelfvertrouwen stimuleren?................................................................... 35
3.3
Voorwaarden voor bevordering van persoonlijke zelfredzaamheid .......................... 37
3.3.1
Lichaamsschema ................................................................................................ 37
3.3.2
Goede motoriek .................................................................................................. 38
3.3.3
Ruimtelijk oriëntatie ............................................................................................ 38
3.3.4
Gunstige verstandelijke leeftijd .......................................................................... 39
3.4
Zelfredzaamheidstraining .......................................................................................... 39
3.5
Begeleiden van de kinderen naar zelfredzaamheid .................................................. 40
3.5.1
Kleine stappen gebruiken ................................................................................... 40
3.5.2
Gebruik maken van visuele ondersteuning ........................................................ 40
3.5.3
Gebruik maken van motorische ondersteuning ................................................. 41
3.5.4
Gebruik maken van verbale ondersteuning ....................................................... 41
3.5.5
Aanmoedigen...................................................................................................... 41
3.5.6
Generaliseren ..................................................................................................... 41
3.5.7
Ergotherapeut-wellnesscoach en zelfredzaamheid .......................................... 42
3.6 4
Wat is zelfredzaamheid? ........................................................................................... 34
Bronvermelding .......................................................................................................... 45
Kawa (Rivier) Model ....................................................................................................... 46 4.1
Inleiding ...................................................................................................................... 46
4.2
Structuur van het model............................................................................................. 46
4.2.1
De rivier (symbolische voorstelling van het leven)............................................. 46
4.2.2
De omgevingselementen .................................................................................... 47
4.3
Toepassing Kawa-model ........................................................................................... 50
4.4
Bronvermelding .......................................................................................................... 52
Praktisch deel: 5
De handleiding "Aan de slag met Ollie" ...................................................................... 54 5.1
Inleiding ...................................................................................................................... 54
5.2
Observatielijsten ........................................................................................................ 54
5.2.1
Algemene observatielijst .................................................................................... 54
5.2.2
Evaluatie van de algemene observatielijst ......................................................... 63
5.2.3
Specifieke observatielijst .................................................................................... 63
5.2.4
Evaluatie van de specifieke observatielijsten .................................................... 77
5.3
Therapiesessies ......................................................................................................... 77
5.3.1
Gebruikte materialen .......................................................................................... 79
5.4
Therapiesessies: "Wassen en verzorging" ................................................................ 83
5.5
Therapiesessies “Aan-en uitkleden” .......................................................................... 90
5.6
Therapiesessies “Aan-en uitkleden” .......................................................................... 94
5.7
Therapiesessies “Aan -en uitkleden” ......................................................................... 97
5.8
Therapiesessies “Wassen en verzorging” ............................................................... 102
5.9
Therapiesessies “Eten en drinken” .......................................................................... 106
5.10
De handleiding ..................................................................................................... 108
5.10.1 6
SMART principes .............................................................................................. 109
Casuïstiek ...................................................................................................................... 110 6.1
Dossier M.B.............................................................................................................. 110
7
Beroeprollen binnen de bachelorproef ...................................................................... 116
8
Algemeen besluit .......................................................................................................... 117
9
Bronnenlijst ................................................................................................................... 118
10
Lijst van figuren ............................................................................................................ 120
Bijlagen .................................................................................................................................. 121
Woord vooraf: Een bachelorproef uitwerken is een lang en intensief proces. Hierbij heb ik kunnen rekenen op verschillende mensen. Voor deze mensen wil ik graag een dankwoordje uitbrengen. In de eerste plaats wil ik mijn stageplaats “BuO De Kim” bedanken, omdat deze mij de kans bood om mijn bachelorproef uit te werken. Ik kreeg de kans te werken in een aangename sfeer, wat motiverend is voor de uitwerking van een bachelorproef. Mijn interne promotors, mevrouw Magda Van Soom en mevrouw Maaike Bossuyt wil ik bedanken voor hun opbouwende kritiek, feedback en onuitputtelijke inzet die zorgden voor het mooie eindresultaat van deze bachelorproef. De leerkrachten van het type 2 onderwijs binnen De Kim, die mij met raad en daad bijstonden om mij relevante informatie en hulp te verlenen. Mijn familie, die altijd klaarstond voor een aanmoedigend woordje in moeilijke periodes. Ook hun vele lees -en verbeterwerk verdient een bedanking. Mijn vriend voor de vele steun en hulp die hij doorheen dit lange en intensieve jaar heeft verleend. Het opleidingsteam voor de drie leerrijke studiejaren die mij hebben gevormd tot een goede ergotherapeut-wellnesscoach. Het was een intensief jaar waarbij ik veel heb bijgeleerd.
Dank u wel Ann-Sophie Monstrey
Samenvatting: Titel: "Aan de slag met Ollie": Het uitwerken van een handleiding om de persoonlijke zelfredzaamheid van kinderen in de type 2 onderwijsvorm te bevorderen.
Sleutelwoorden: Persoonlijke zelfredzaamheid, type 2 onderwijsvorm Met deze bachelorproef kreeg ik de kans om een grote meerwaarde te betekenen binnen de type 2 onderwijsvorm van mijn stageplaats. Het doel van mijn eindwerk is een handleiding te ontwikkelen met observatielijsten en bijhorend materiaal om de persoonlijke zelfredzaamheid van deze leerlingen te optimaliseren. In het theoretisch deel kunt u een uitgebreide uitleg lezen over de type 2 onderwijsvorm, de term zelfredzaamheid en het Kawa model. Op deze manier wil ik u een uitgebreide achtergrond geven over deze onderwijsvorm en zelfredzaamheid, wat nodig is om de handleiding te ontwikkelen. Het Kawa model wordt ook besproken omdat ik deze gebruik binnen de casuïstiek in mijn praktisch deel. In het praktisch deel kunt u het volledig proces lezen over de ontwikkeling van mijn handleiding: “Gesprekken met betrokken leerkrachten en ergotherapeuten, het samenstellen van observatielijsten, therapiesessies uitwerken met verschillende materialen en het tot stand komen van een volwaardige handleiding". Daarnaast vindt u een hoofdstuk over casuïstiek waarin ik wil aantonen welke invloed de therapiesessies hebben op leerlingen met een type 2 attest. Tot slot kunt u ook de vervulde beroepsrollen en het algemeen besluit lezen.
Lijst met afkortingen: BuO: Buitengewoon Onderwijs OV: Opleidingsvorm CLB: Centrum voor Leerlingen Begeleiding VL: Verstandelijke leeftijd IQ: Intelligentiequotiënt SMOG: Spreken Met Ondersteuning van Gebaren
Inleiding: Bij de keuze van mijn bachelorproef moest ik niet lang nadenken over het domein waarin ik mijn scriptie zou uitwerken. Het domein ontwikkeling ligt het sterkst binnen mijn interesses. Ik kreeg de kans om mijn bachelorproefstage te lopen binnen buitengewoon basisonderwijs De Kim te Deerlijk. Binnen deze instelling zijn vanaf het schooljaar 2010-2011 klassen opgestart voor kinderen met een type 2 attest. Na overleg met een ergotherapeut, tewerkgesteld in het buitengewoon onderwijs type 2, kwam tot uiting dat er vraagnood is om de persoonlijke zelfredzaamheid van hun leerlingen te optimaliseren. Dit heeft betrekking op enkele vaardigheden die noodzakelijk zijn om in het dagelijks leven goed te functioneren. Door de mate van zelfredzaamheid te verhogen gaat het zelfvertrouwen en zelfbeeld van de kinderen groeien. Het zal ook bijdragen tot een grotere zelfstandigheid in het dagelijks leven. Het doel van mijn bachelorproef is een handleiding uitwerken om de persoonlijke zelfredzaamheid van kinderen met een type 2 attest te optimaliseren. Vooraleer ik de handleiding heb uitgewerkt, moest ik me eerst onderwerpen aan een uitvoerig literatuuronderzoek over het type 2 onderwijs en zelfredzaamheid. Op deze manier verkrijg je een brede kijk op deze onderwijsvorm. Ook het ergotherapeutisch model, het Kawa-model, wordt besproken omdat ik zo mijn volgcliënt wil verduidelijken naar u toe. Deze informatie kunt u uitgebreid lezen in mijn theoretisch deel. Hoe ik mijn eindproduct (de handleiding) heb ontworpen en welke materialen ik hierbij heb gebruik, kunt u in mijn praktisch deel lezen.
Veel leesplezier
Theoretisch deel
12
1 Het buitengewoon onderwijs 1.1 Inleiding Mijn bachelorproef gaat door in het buitengewoon onderwijs. Via dit hoofdstuk wil ik de lezer een duidelijke kijk geven op deze onderwijsvorm. Het buitengewoon basisonderwijs is voor kinderen die het gewone onderwijs niet kunnen volgen omwille van leer- of gedragsproblemen, lichamelijke, zintuiglijke of verstandelijke beperkingen. Afhankelijk van hun problematiek wordt er een bepaald type onderwijs aanbevolen waarin het kind zich optimaal kan ontplooien. In het buitengewoon basisonderwijs zijn de klassen kleiner dan in een gewone basisschool. Op die manier kunnen de leerkrachten elk kind beter individueel begeleiden. Elk kind krijgt onderwijs op maat, rekening houdend met de mogelijkheden en beperkingen van elk kind.
1.2 Principes
In het regulier basisonderwijs staan volgende begrippen centraal: “Positief zelfbeeld, motivatie en initiatief”. In het buitengewoon basisonderwijs staan deze en ook volgende principes centraal:
Figuur 1:Principes van het buitengewoon onderwijs
13 Basisprincipe 1 “Evenwicht, persoonlijkheid en maatschappij” Onze maatschappij stelt eisen tegenover iedereen en dus ook tegenover personen met een beperking. De haalbaarheid van deze maatschappelijke verwachtingen zijn afhankelijk van de beperkingen en mogelijkheden van elk individu. De school zal een evenwicht zoeken tussen de mogelijkheden van het kind en de eisen van de maatschappij. Er wordt gestreefd om elke leerling zo optimaal mogelijk te laten functioneren binnen de maatschappij. Basisprincipe 2 “Geloof in de mogelijkheden van de leerling” Alle kinderen, dus ook kinderen met een beperking leren bij door interactie met hun omgeving (op ontdekking gaan). Het schoolteam heeft de belangrijke taak om leervoorwaarden te creëren (vb. een leeshoek in de klas,…) waarin hun leerlingen zich zo actief mogelijk kunnen ontplooien. Deze leervoorwaarden weerspiegelen het geloof in de mogelijkheden van het kind. Basisprincipe 3 “Horizontale en verticale samenhang Horizontale samenhang: Ontwikkelingsdoelen (vb. zelfstandig spelen) worden geordend in een aantal leergebieden (vb. muzische vorming) omwille van overzichtelijkheid (Deze worden verder uitvoerig besproken). Het onderwijs wordt georganiseerd in de leergebieden en hun ontwikkelingsdoelen. Het is noodzakelijk om een horizontale samenhang te vinden tussen de verschillende leergebieden. Een bepaald ontwikkelingsdoel kan ook relevant zijn voor een ander leergebied. Daarom is het belangrijk om aandacht te besteden aan de verbanden tussen de leergebieden. Vaak wordt in inleidende teksten verwezen naar de verbanden met andere leergebieden. Verticale samenhang: Naast de horizontale samenhang is ook de verticale samenhang belangrijk. Een ononderbroken samenhang van de ontwikkelingsdoelen tussen de verschillende onderwijsniveaus (lager onderwijs, secundair onderwijs) zijn noodzakelijk. Hierdoor ontstaat een goede doorstroming van belangrijke informatie tussen de verschillende onderwijsniveaus (vb. het doorgeven van handelingsplannen of een teambespreking) waar zowel buitengewoon als regulier onderwijs of het (buitengewoon) secundair onderwijs bij betrokken zijn. Natuurlijk mag elk onderwijsniveau eigen accenten leggen waarbij rekening wordt gehouden met de leeftijd en ontwikkelingsniveau van de leerlingen. Het secundair onderwijs neemt wat in het basisonderwijs is verworven als uitgangspunt. De verticale samenhang is dus belangrijk voor een goede opvolging van het kind. Basisprincipe 4 “Transparantie gewoon buitengewoon” Onze Vlaamse overheid streeft naar onderwijs op maat voor elke leerling. In het regulier onderwijs worden steeds meer leerlingen gesignaleerd met bepaalde problemen. Daarom is een goede samenwerking tussen het buitengewoon en regulier onderwijs noodzakelijk. Op deze manier kunnen leerlingen gebruik maken van beide onderwijsvormen. Daarom wordt voor alle types van het buitengewoon onderwijs een ordeningskader gebruikt voor het uitschrijven van de ontwikkelingsdoelen. Dat is gebaseerd op het gewoon onderwijs (het
14 ordeningskader wordt in hoofdstuk 2 “Type 2 onderwijs” uitvoerig besproken). Op deze manier wordt de transparantie tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs duidelijk. Basisprincipe 5 “Intercultureel onderwijs” We leven in een maatschappij die multicultureel is. Daarom is het belangrijk dat de school de leerling leert respectvol omgaan met andere culturen. Dit geldt zowel voor het regulier als voor het buitengewoon onderwijs. Bij het uitwerken van ontwikkelingsdoelen moet hieraan de nodige aandacht besteed worden. Basisprincipe 6 “Emancipatorisch onderwijs”
Emancipatie: Gelijke rechten en zelfstandigheid
Emancipatorisch onderwijs focust zich op de zelfontplooiing van elke leerling. Het onderwijs is gericht naar een zo groot mogelijke zelfstandigheid en naar het stimuleren van verantwoordelijkheidszin. De eigenheid van ieder individu staat centraal. Het ligt bij de verantwoordelijkheid van de school om emancipatorisch onderwijs aan te bieden. Dit omdat de school zelf de vrijheid krijgt om doelstellingen te selecteren. Basisprincipe 7 “Inclusief onderwijs” De ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs zijn geordend volgens de leergebieden van het regulier onderwijs. Hierdoor is de stap gezet naar inclusief onderwijs. Door de leergebieden van het gewoon onderwijs als ordeningskader te gebruiken, is het voor het regulier onderwijs gemakkelijker om verbanden te zien tussen het onderwijsaanbod voor de kinderen met en zonder beperking.
1.3 Wat maakt het BuO buitengewoon? Wat maakt nu het buitengewoon onderwijs buitengewoon? Deze onderwijsvorm geeft onderwijs, opvoeding, verzorging en therapie dat afgestemd is op de noden van het kind. Voor deze kinderen kan het regulier onderwijs hun totale persoonlijkheidsontwikkeling niet verzekeren. De betrokkenheid van de ouders krijgt ook bijzondere aandacht in het buitengewoon onderwijs. Via deze betrokkenheid krijgt de school een beter zicht op de problematiek van hun kind. Ouders dragen bij tot expertise van het schoolteam. Dit door hun dagelijkse omgang met hun kind. Wie kent het kind ook beter dan de ouders?
15
1.4 Een kijk op de stageplaats De KIM en Sancta Maria (De SAM) zijn scholen voor buitengewoon lager onderwijs waar kinderen met een type 1, type 2 of type 8-attest terecht kunnen. Type 1-leerlingen en type 2-leerlingen zitten hoofdzakelijk in de Kim. De type 8-leerlingen vinden we terug in de Sam. In beide vestigingen zitten ongeveer 280 leerlingen. Beide scholen hebben een auti-vriendelijk schoolklimaat (met algemene en individuele aanpassingen). Ook wordt GON (geïntegreerd onderwijs)-begeleiding aangeboden voor leerlingen in het gewoon onderwijs. In beide scholen staat het kind centraal. Er wordt rekening gehouden met de individuele mogelijkheden van het kind en de school streeft maximale vorderingen na op leergebied, sociaal vlak, emotioneel vlak en op motorisch vlak. Kortom, de school heeft oog voor de totale persoonlijkheidsontwikkeling. Naast een team van gespecialiseerde leerkrachten staat ook een paramedisch team van logopedisten, kinesisten en ergotherapeuten klaar om de leerlingen individueel of in groep bij te werken. Door een gerichte aanpak en aangepaste leerstof krijgen de leerlingen meer zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. Hierdoor zullen ze later ook beter functioneren in de maatschappij. Een goede vooruitgang van het kind vraagt een nauwe samenwerking met de ouders. Daarom worden de ouders uitgenodigd naar de school voor oudercontacten, rapportbesprekingen ... Ook hecht de school veel belang aan de schoolagenda waarmee ze dagelijks in contac staan met de ouders. 1.4.1
Visie De KIM en De SAM
De school beoogt een maximale ontplooiing van ieder kind. Met als doel later optimaal te kunnen functioneren in onze maatschappij. Niet alleen de cognitieve ontwikkeling is belangrijk maar ook de emotionele, creatieve en motorische ontwikkeling. 1.4.1.1 Vertrekkend van het kind. Elke leerling komt naargelang het CLB-attest (type 1, type 2 of type 8 attest) in de juiste onderwijsvorm terecht. Naast het klassieke handelingsplan wordt ook een individueel handelingsplan opgesteld. Bijkomende hulp wordt ingeschakeld indien nodig. 1.4.1.2 Het aanbod Op pedagogisch vlak: Bij de benadering van de kinderen wordt geprobeerd om deze een positief zelfbeeld te laten opbouwen. Het zelfvertrouwen wordt gestimuleerd en hun welbevinden wordt groter. Dit kan door het kind succeservaringen te laten opdoen. Attitude, discipline en structuur worden eveneens aangeboden. Op cognitief vlak: Door een geïndividualiseerde aanpak van de leerkrachten wordt geprobeerd de moeilijkheden in de leerstof te overwinnen. Er wordt rekening gehouden met het tempo van ieder kind. Er wordt getracht om automatisatie, integratie en generalisatie na te streven. Als
16 er problemen zijn, wordt er gezocht naar professionele hulp en/of efficiënte hulpmiddelen. De evoluties op cognitief vlak worden op de voet gevolgd. Afhankelijk van het type onderwijsvorm en onderwijsniveau is het leerstofaanbod gebaseerd op ontwikkelingsdoelen van de overheid. Op sociaal-emotioneel vlak: Binnen dit vlak wordt gestreefd om de kinderen sociaal vaardiger te maken. Als kinderen sociaal-emotionele problemen hebben, wordt er gezocht hoe deze kinderen kunnen geholpen worden. Op creatief vlak: Het stimuleren van creativiteit is belangrijk. Deze wordt vooral gestimuleerd in de lessen muzische vorming. In de taallessen wordt ook aandacht besteed aan het creatief omgaan met taal. Op motorisch vlak Bij ieder kind, maar vooral bij de jonge kinderen wordt er veel aandacht besteed aan de motorische ontwikkeling. In de lessen LO (lichamelijke opvoeding) worden oefeningen gegeven die aangepast zijn aan de ontwikkeling van de kinderen. De kinesist biedt extra ondersteuning om de zwakkere leerlingen vooruit te helpen. 1.4.2
Het schoolklimaat.
Het volledige schoolteam probeert een aangenaam schoolklimaat te creëren waar de kinderen zich veilig en gewaardeerd voelen. Volgende aspecten dragen hiertoe bij: De leerlingen aanmoedigen, motiveren en positief bevestigen. Er wordt gezorgd voor een rustige klassfeer. De nodige regelmaat en structuur worden ondersteund door dezelfde afspraken te maken binnen en buiten de klas.. Hierbij wordt wel rekening gehouden met de eigenheid van de leerlingen . De leerlingen worden aangemoedigd om zich aan bepaalde regels te houden. Ze moeten ook verantwoordelijkheid nemen voor hun gedrag en worden zo nodig gestraft. Er wordt geprobeerd om pestgedrag te voorkomen. Wanneer er problemen zijn worden die aangepakt en opgelost. Om de jongere kinderen een veiliger gevoel te geven spelen ze niet bij oudere kinderen. Er is ook aandacht voor de volledige personeelsgroep: leerkrachten, paramedisch team, onderhoudspersoneel, busbegeleiders,... Alle personeelsleden dragen hun steentje bij tot een positief schoolklimaat.
17 1.4.3
De verschillende types onderwijs
Er zijn acht types binnen het buitengewoon onderwijs. Elk type is aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van een bepaalde groep kinderen:
Type 1 onderwijsvorm
Kinderen met een licht mentale beperking
Type 2 onderwijsvorm
Kinderen met een matig tot ernstige mentale beperking
Type 3 onderwijsvorm
Kinderen met ernstige emotionele of gedragsproblemen
Type 4 onderwijsvorm
Kinderen met een fysieke beperking
Type 5 onderwijsvorm
Kinderen die opgenomen zijn in een ziekenhuis of op medische gronden verblijven in een preventorium
Type 6 onderwijsvorm
Kinderen met een visuele beperking
Type 7 onderwijsvorm
Kinderen met een auditieve beperking
Type 8 onderwijsvorm
Kinderen met ernstige leerstoornissen
Opmerking: Type 1 en 8 worden niet op kleuterniveau aangeboden. Op secundair niveau wordt type 8 niet georganiseerd. 1.4.3.1 De types onderwijs aangeboden in De KIM en De SAM Type 1 (kinderen met een licht mentale beperking) Deze onderwijsvorm bereidt de leerlingen voor op een beroepsopleiding binnen het bijzonder secundair onderwijs (opleidingsvorm drie (OV31)). De basisleerstof van het eerste tot het vierde leerjaar wordt er aangebracht ( spreken, luisteren, schrijven, rekenen, manuele en sociale vaardigheden). Type 2 (kinderen met een matig tot ernstige mentale beperking) Deze onderwijsvorm biedt de leerlingen de mogelijkheid tot het verwerven van zelfstandigheid en een zo goed mogelijke sociale integratie (Het type 2 onderwijs wordt in hoofdstuk 2 “type 2 onderwijs” uitvoerig besproken). Type 8 (kinderen met leerstoornissen) Deze onderwijsvorm bereidt de leerlingen voor op het gewoon onderwijs. De leerstof van het basisonderwijs wordt er aangebracht in kleine stapjes en op het tempo van de leerling. Leerstoornissen worden deskundig aangepakt.
1
Onderwijs die gericht is naar integratie in gewoon leef- en arbeidsomgeving (vb. metselaar, loodgieter,…)
18
1.5 Bronvermelding
Boeken:
Handicap, V. A. (2006). Handinfo, praktische informatie voor personen ven een handicap. Vlaams Fonds.
Internet:
www.ond.vlaanderen.be
http://www.deerlijk.be/leren/scholen/de-kim-en-sam/wie-zijn-wij
Andere:
Informatiemap: Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming; Informatiemap voor de onderwijspraktijk Buitengewoon basisonderwijs
Brochure: De Kim en De Sam
19
2 Het type 2 onderwijs Mijn bachelorproef gaat door binnen het type 2 onderwijs. Daarom vind ik het belangrijk om een uitgebreid hoofdstuk aan te bieden over deze onderwijsvorm. Het type 2 onderwijs is gericht naar kinderen met een matig tot ernstig mentale beperking. Dit hoofdstuk begint met een korte omschrijving van het type 2 onderwijs. De begrippen verstandelijke beperking, handelingsplan en ontwikkelingsdoelen worden besproken. Vervolgens worden de verschillende leergebieden besproken, met aandacht voor de ontwikkelingsdoelen rond het domein zelfredzaamheid. Daarna volgt een overzicht van het ordeningskader dat binnen deze onderwijsvorm gebruikt wordt. Op deze manier wil ik u uitgebreid laten kennis maken met het type 2 onderwijs.
2.1 Omschrijving In het type 2 onderwijs heeft men een zeer heterogene populatie van leerlingen. Dit wil zeggen dat sommige kinderen een ernstige verstandelijke beperking hebben, terwijl andere leerlingen net te zwak zijn voor een type 1 attest. Het type 2 onderwijs wordt ingericht op kleuterniveau omdat het belangrijk is dat een kind vroeg aanleert wat bij leerlingen in het regulier onderwijs spontaan groeit. Bij kinderen die doorverwezen worden op kleuterleeftijd, is de problematiek doorgaans meer uitgesproken. In dit geval is de problematiek ook vaak meervoudig. Het type 2 onderwijs wordt vaak ook levensscholing genoemd, omdat hier vooral dagelijkse zaken worden aangeleerd die het initiatief en het zelfstandig leven bevorderen. Na hun schoolcarrière in het buitengewoon basisonderwijs stromen de leerlingen door naar het buitengewoon secundair onderwijs. Zij stromen meestal door naar opleidingsvorm 1 of opleidingsvorm 2.
In opleidingsvorm 1 (OV1) bouwt men verder aan de verworven vaardigheden. De klemtoon ligt op onderwijs tot sociale aanpassing. Het doel van deze opleidingsvorm is dat de jongere later in een beschermde leefomgeving kan wonen.
In opleidingsvorm 2 (OV2) legt men de klemtoon op onderwijs tot sociale aanpassing en arbeidsgeschiktmaking (algemene sociale vorming en arbeidstraining). Het doel van deze opleidingsvorm is dat hij/zij later terecht kan in een beschermde of begeleide woonomgeving en kan werken in een beschutte werkplaats.
2.2 Verstandelijke beperking Definitie verstandelijke beperking: Volgende definitie is gepubliceerd door de American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD):
Intellectual disability is a disability characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in adaptive behavior, which covers many everyday social and practical skills. This disability originates before the age of 18. (AAIDD,2010)
20
Vertaling: een verstandelijke beperking is een beperking die wordt gekenmerkt door significante beperkingen in zowel het intellectuele functioneren als in het adaptieve gedrag. Deze komt tot uitdrukking in alledaagse sociale en praktische vaardigheden. Deze beperkingen ontstaan vóór de leeftijd van 18 jaar. 3 elementen uit deze definitie zijn belangrijk: Significante beperkingen in het intellectuele functioneren Het intellectueel vermogen is aanzienlijk lager dan wat men op die leeftijd mag verwachten
Significante beperking in het adaptief2 gedrag Het adaptief gedrag is aanzienlijk lager dan wat men op die leeftijd mag verwachten
Deze beperkingen ontstaan voor de leeftijd van 18 jaar
Deze 3 elementen vormen samen de kern voor de “diagnose” verstandelijke beperking Een verstandelijke beperking is blijvend en valt dus niet te genezen. Deze wordt veroorzaakt door een beperkte leerfunctie van de hersenen. De ontwikkeling verloopt trager en bereikt op een bepaald moment zijn grens. Bij kinderen met een verstandelijke beperking moet je hun eigenheid respecteren en hun mogelijkheden zien. Het niveau van intelligentie wordt bepaald via een intelligentietest. Het resultaat wordt uitgedrukt in IQ (intelligentie quotiënt). Normale intelligentie Randbegaafdheid Licht mentale beperking Matig mentale beperking Ernstig mentale beperking
IQ +/- 100 IQ < 85 IQ 70-55 IQ 35-40 tot 45-55 IQ 20-25 tot 35-40
Verstandelijke leeftijd: De verstandelijke leeftijd duidt op de mogelijkheden van een kind op een bepaalde leeftijd bij een normale intelligentie. Op deze manier kan je afleiden hoe ver een kind met een mentale retardatie staat op vlak van ontwikkeling. Hoe wordt deze berekend? IQ = verstandelijke leeftijd (VL) x 100 kalenderleeftijd
2
Adaptief gedrag: Vaardigheden die mensen gebruiken om in het alledaagse leven te overleven
21 Voorbeeld: Een kind met een IQ van 35 en een kalenderleeftijd van 6 jaar (6 x 12 maanden= 72 maanden) IQ 35 = VL x 100 72 VL = IQ 35 x 72 = 25,2 maanden 100 25,2 maanden : 12m = 2j 1 m
In dit voorbeeld heeft het kind een verstandelijke leeftijd van 2 jaar en 1 maand. Aan de verstandelijke leeftijd kan je afleiden wat verwacht wordt op vlak van zelfredzaamheid volgens deze ontwikkelingsleeftijd. Bijvoorbeeld groeilijn jas aandoen (volgens de verstandelijke leeftijd) Groeilijn
2,5 - 3 jaar
Jas aandoen
4- jarigen
Herkent eigen jas en gaat die van de kapstok halen Trekt een gemakkelijke jas uit Na verloop van tijd een gemakkelijke jas zonder mouwen (body) aantrekken.
2.2.1
Kan jas uittrekken, de mouwen komen binnenstebuiten mee Hij trekt zijn jas aan met volgende strategie: De kleuter legt jas op de vloer De kleuter staat aan de kant van de kraag De kleuter steekt zijn handen in de mouwen De kleuter trekt zijn jas over zijn hoofd Hij opent en sluit ritsen, maar kan ze nog niet insteken
5 - 6 jaar Kan jas aantrekken zoals een volwassenen. Voor sommige is nog een aangepaste strategie nodig Eventueel helpen kleuters elkaar om jas aan te doen
Oorzaken
Er zijn verschillende oorzaken die kunnen leiden tot een mentale beperking. Deze worden hieronder opgesomd.
Erfelijkheid (vb. aangeboren stoornissen) Geboorte en perinatale problemen (vb. zuurstoftekort) Somatische aandoeningen (vb. infecties, vergiftiging,…) Omgevingsfactoren (Vb. verwaarlozing, misbruik,…) …
22 Zowel biologische als psychosociale oorzaken kunnen tot een mentale beperking leiden. Binnen het type 2 onderwijs spreekt men van leerlingen met een matig tot ernstig mentale beperking. Deze worden hieronder besproken.
2.2.2
Matig verstandelijke beperking
Bij een matig verstandelijke beperking of matige beperking spreken we van een IQ 35-40 tot 45-55. 10% van de personen met een verstandelijke beperking behoren tot deze groep.
Kinderen met een matig verstandelijke beperking kunnen meestal instaan voor hun persoonlijke verzorging en met extra training motorische vaardigheden verwerven. Ze hebben wel hun hele leven toezicht nodig. Taalgebruik en taalbegrip blijft wel beperkt. Deze ontwikkelen zich traag. Op vlak van schoolse vaardigheden ontwikkelen ze zich niet verder dan het niveau tweede leerjaar basisschool. 2.2.3
Ernstige mentale beperking
Bij een ernstige mentale beperking spreken we van een IQ 20-25 tot 35-40. 3% tot 10% van de personen met een ernstig mentale beperking behoren tot deze groep.
Tijdens de kinderjaren verwerven ze slechts beperkte motorische vaardigheden en taalvaardigheden. Deze kinderen bereiken niet meer dan een basisniveau qua verzorging, zelfs met extra oefening. Op vlak van schoolse vaardigheden ontwikkelen ze niet verder dan eenvoudig tellen, herkennen van “overlevings”-woorden en afbeeldingen. (vb. pas op, te koop,…)
2.2.4
Tips in de omgang met kinderen met een matig tot diep mentale beperking Goed communiceren (vaak via lichaamstaal en mimiek) Verbale contacten aanvullen met fysieke aanvullingen: aanwijzen, stemgebruik, aanraking,… (vb. SMOG) Eenvoudige taal gebruiken (geen moeilijke woorden) Geen lange zinnen maken Na een uitleg de belangrijkste zaken herhalen Kijk het kind aan zodat je aan het gezicht kunt aflezen of hij/zij het begrepen heeft of niet (vaak is het niet genoeg te vragen aan het kind of hij/zij het begrepen heeft. Het kind wil geen slechte indruk maken) Rekening houden met het tempo van elk kind Gebruik maken van voorbeelden (vb. pictogrammen) zodat het kind beter weet wat van hem verwacht wordt Een veilige omgeving creëren Basisveiligheid aanbieden: vaste patronen, vaste begeleiders, vaste leefomgeving, structuur,… Niet betuttelen en geen voorkeursbehandeling geven (elk kind gelijk benaderen) Activeren (herinneren aan) (vb. op een onmerkbare wijze herinneren om naar het toilet te gaan “het is bijna speeltijd, we gaan allemaal nog eens naar het toilet. "
23
Afstand houden (kinderen met een mentale beperking kunnen aanhankelijk zijn. Ze hebben minder problemen met lichamelijk contact zoals knuffelen. Er moet een grens blijven tussen relatie therapeut en cliënt) Evenwicht tussen een activiteit (activeren= ervaringen laten opdoen) en een rustmoment is belangrijk De activiteiten gebeuren “samen” in groep. Toch is individuele benadering noodzakelijk. …
2.3 Het handelingsplan Handelingsplanning is een proces dat vertrekt met de fase van het bepalen van de beginsituatie waaruit de onderwijsbehoefte van de leerling wordt bekeken. Tijdens deze eerste fase kiest het schoolteam ontwikkelingsdoelen uit de lijst voor het BuOtype. Deze ontwikkelingsdoelen mogen aangevuld worden met doelstellingen vanuit het pedagogisch project van de school zelf. De schriftelijke neerslag van het proces van handelingsplanning is het handelingsplan. Deze bevat verschillende documenten die deel uitmaken van het leerlingendossier.
Het handelingsplan is het product Handelingsplanning is een proces dat leidt tot het handelingsplan
2.4 Ontwikkelingsdoelen Leerlingen uit het buitengewoon onderwijs doorlopen geen gemeenschappelijk leerprogramma. Er wordt gezorgd voor een individueel leerprogramma. Dit is aangepast aan de noden en de mogelijkheden van elke leerling. De Vlaamse Overheid legt per type onderwijs ontwikkelingsdoelen vast. Deze zijn geordend in leergebieden. Het schoolteam selecteert de gepaste ontwikkelingsdoelen uit deze lijsten. Deze gekozen doelen worden in het handelingsplan opgenomen. Er wordt rekening gehouden met de eigenheid van elke leerling.
2.5 Leergebieden en hun ontwikkelingsdoelen Leergebieden voor het type 2 onderwijs: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Communicatie en taal Leren leren Motorische ontwikkeling en lichamelijke opvoeding Muzische vorming Sociaal-emotionele ontwikkeling Wereldoriëntatie Wiskunde
Op de volgende pagina worden de verschillende leergebieden besproken. Elk leergebied bestaat uit verschillende ontwikkelingsdoelen. Binnen mijn bachelorproef verdiep ik mij in de persoonlijke zelfredzaamheid. Daarom worden enkel de ontwikkelingsdoelen rond zelfredzaamheid besproken.
24 2.5.1
Leergebied “Communicatie en taal”
De communicatieve vaardigheden stimuleren is één van de belangrijkste ontwikkelingsdoelen in het buitengewoon onderwijs type 2. Communicatie bevordert het contact met mensen en de integratie in de maatschappij. Binnen dit leergebied vinden we drie domeinen. Communicatieve vaardigheden (basale communicatieve vaardigheden, het luisteren en het spreken), lezen en schrijven.
Domein communicatieve vaardigheden: Basale communicatieve vaardigheden slaan op gedragingen op basisniveau met andere personen. We spreken hier over pre-intentioneel gedrag. Het kind toont een gedragsuiting (vb. mimiek op het gezicht kwaad kijken) en de begeleider interpreteert deze en beantwoordt met bevestiging, betrokkenheid of geruststelling. Communicatieve vaardigheden slaan op gedragingen die een duidelijke interactie tonen naar andere personen. Het is de bedoeling dat de leerling gebruik maakt van de voor hem meest geschikte communicatievorm. Het schoolteam selecteert de meest geschikte vorm van communicatie die aansluit bij de mogelijkheden van de leerling. Dit gebeurt in samenspraak met de ouders of de verzorgers van het kind. (Vb. SMOG (Spreken Met Ondersteuning van Gebaren))
Domein lezen en schrijven: Onze maatschappij is sterk gebaseerd op geschreven informatie (vb. pictogrammen, wegwijzers). Daarom oefenen de leerlingen van het type 2 onderwijs vaardigheden in lezen en schrijven.
2.5.2
Leergebied “Leren leren”
Met dit leergebied krijgen de kinderen meer inzicht in hun eigen denken en gedrag. Via dit leergebied streven de kinderen naar het zelfstandig verwerken van informatie en leren ze eenvoudig te reflecteren over hun eigen denk- en leerhandelingen. Binnen dit leergebied zijn er twee belangrijke domeinen: “motivatie” en “cognitie en metacognitie”.
3
Domein motivatie: Zelfrealisatie 3 is belangrijk voor de mens. Door een tekort aan zelfrealisatie ontwikkelen mensen hun mogelijkheden onvoldoende. Door een goede motivatie krijgen de kinderen meer zelfvertrouwen en een betere zelfrealisatie. Hierdoor zijn de kinderen bewust van hun beperkingen en kunnen ze ondanks die beperking deelnemen in de maatschappij. De begeleiders staan hierin centraal. Zij creëren een omgeving waarin het kind succeservaringen kan opdoen.
Zelfrealisatie: Ook wel zelfverwerkelijking genoemd, jezelf werkelijk durven zijn.
25
Domein cognitie en metacognitie: Bij dit domein gaat het om het stilstaan bij de eigen gedachten en het zo efficiënt mogelijk oplossen van problemen.
Er zijn drie componenten nodig om efficiënt te denken
2.5.3
De metacomponenten: Deze sturen ons denken. Deze gaan na of we een probleem al dan niet goed aanpakken en geven feedback. De performatiecomponenten: Deze bewerkt bestaande gegevens tot nieuwe gegevens. Deze ontvangen de gegevens van de metacomponenten en voeren deze uit. De kennisverwervende componenten: Door ervaringen op te doen, verzamelen we nuttige kennis die we in de toekomst kunnen gebruiken om zo efficiënt mogelijk te handelen in dagelijkse situaties. Leergebied “Motorische ontwikkeling en lichamelijke opvoeding”
Het kind ontdekt zichzelf en de wereld door te bewegen, te luisteren, te kijken, te ruiken en te voelen. Om zich te ontwikkelen op alle vlakken is beweging dus noodzakelijk.
Domein basale stimulatie: Basale stimulatie is een manier om leerlingen in contact te brengen met zichzelf. Voor kinderen met een meervoudige beperking staat het ervaren en beleven van zichzelf centraal.
Basale stimulatie wordt verder ingedeeld naar waarnemingsvormen: Somatische waarneming: Gewaarwordingen op niveau van de huid, de spieren en de gewrichten. Vibratorische waarneming: Het opdoen van trillingservaringen. Vestibulaire waarneming: Met betrekking tot het evenwichtsorgaan. Het ervaren van prikkelvormen die optreden door ritmische schommelingen en draaibewegingen. Ademhalingswaarneming: Het eigen lichaam voelen. Dit kan een aanzet zijn tot communicatie.
Domein lichaamsperceptie: Lichaamsperceptie is belangrijk voor de ontwikkeling van het zelfbewustzijn. Het is een fundamentele sensomotorische basiscompetentie van de mens. Het is noodzakelijk dat kinderen de grenzen van hun eigen lichaam kennen en zich dus bewust worden van beide lichaamshelften. Op deze manier ontwikkelen ze een linksrechts oriëntering. Door beweging ontwikkelen de kinderen de basis van het ruimtelijk denken (inzicht in verhoudingen, afstanden,…) Stoornissen binnen dit domein hangen samen met stoornissen in de cognitieve ontwikkeling.
26
2.5.4
Domein grootmotorische bewegingen en vaardigheden: De grootmotorische bewegingen en vaardigheden zoals lopen, springen, stappen,… worden binnen dit domein ontwikkeld. Kinderen uit het type 2 onderwijs hebben meestal problemen met het uitvoeren van deze basisbewegingen. Ze hebben vaak coördinatieproblemen. Domein kleinmotorische vaardigheden: Kleinmotorische vaardigheden zijn belangrijk om zo zelfstandig mogelijk te functioneren in de maatschappij (vb. sleutel in sleutelgat steken en deur opendoen). Daarom is het belangrijk om aandacht te besteden aan deze vaardigheden zoals grijpen, vasthouden,… Leergebied “Muzische vorming”
In dit leergebied staat de ontwikkeling van muzisch handelen en spel centraal. Dit leergebied handelt over vaardigheden die kinderen nodig hebben om hun vrije tijd goed te gebruiken en zinvol in te vullen. Door een rollenspel te spelen of te imiteren leren kinderen het onderscheid tussen spel en realiteit. Muzische activiteiten en spel zijn manieren om de werkelijkheid te verkennen en te begrijpen. Muzisch handelen en spelen bevordert de ontwikkeling van een goede werkhouding, concentratie, uithoudingsvermogen, aandacht, verbeelding en creativiteit. Hieruit krijgen kinderen de mogelijkheid om het zelfontdekkend, het probleemoplossend en het planmatig handelen te ontwikkelen. 2.5.5
Leergebied “Sociaal-emotionele ontwikkeling”
Binnen deze ontwikkelingsdoelen onderscheiden we het domein emotiebeleving en sociale beleving. De confrontatie van leerlingen met hun beperkingen en de gevolgen ervan leidt bij sommigen tot een negatief zelfbeeld. Leerlingen vanuit het type 2 onderwijs hebben een grote kwetsbaarheid en gevoeligheid. Kinderen met een mentale beperking hebben het moeilijk om hun gevoelens te uiten. Creativiteit speelt hierin een grote rol. Hierdoor krijgen leerlingen de mogelijkheid om zich te uiten en te verwerken.
2.5.6
Domein emotiebeleving: Via dit domein wordt gewerkt aan de ontwikkeling van het gevoelsleven en de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind. Domein sociale beleving: Zo optimaal mogelijk functioneren van de leerling in interpersoonlijke situaties is belangrijk binnen dit domein. Leergebied “Wereldoriëntatie”
Bij dit leergebied is het belangrijk om rekening te houden met de mogelijkheden en beperkingen van het kind, met zijn interesses en eventuele vragen. Hier is het belangrijk om de leerling zoveel mogelijk kennis te laten maken met de omringende wereld.
Domein mens en natuur: Gezondheidseducatie: Personen met een beperking hebben nu een grote onafhankelijkheid in de maatschappij, ze maken meer en meer deel uit van de gewone leefwereld. Daarom is gezondheidseducatie zo belangrijk. Het leren belang hechten aan hun gezondheid, gezonde leefgewoonten en het ontwikkelen van zoveel mogelijk veiligheidsvaardigheden is noodzakelijk.
27 Mens: Onze zintuigen zijn nodig om tot een volledig beeld en juiste interpretatie van de werkelijkheid te komen. Het gezicht en het gehoor zijn voor de meeste mensen de belangrijkste informatiekanalen. Indien deze kanalen een gebrekkige werking vertonen, is het van belang de tastzin, de geurwaarneming en de smaakwaarneming sterker te laten ontwikkelen. Onze zintuigen moeten nauw samenwerken zodat de informatie uit de verschillende kanalen elkaar aanvult. Als er informatie uit één bepaald kanaal ontbreekt, is er een verminderd gevoel van basisveiligheid. Het stimuleren van de verschillende kanalen voor zintuiglijke waarneming is belangrijk. Via waarneming worden kinderen begeleid in het begrijpen en kennen van zichzelf en de anderen. Milieueducatie: Het ontwikkelen van een positieve attitude ten opzichte van de natuur.
Domein tijd en ruimte: Kinderen met een mentale beperking hebben moeilijkheden met ruimtelijk inzicht. Ze hebben problemen met het inschatten van afstand, daarop afgestemde waarneming en beweging. Oriëntatie in tijd en in ruimte zijn nauw verwant aan elkaar. Het is belangrijk om inzicht te hebben in tijdsstructuur (structuur van de dag, de week,..)
Domein redzaamheid: Dit domein bestaat uit drie aspecten: Persoonlijke redzaamheid: Het zelfstandig instaan voor elementaire levensbehoeften. (Vb. Eten, drinken, lichaamsverzorging, tanden poetsen,…) Huishoudelijke redzaamheid: Het zelfstandig uitvoeren van huishoudelijke taken (Vb. Bereiden van voedsel, huishoudelijke karweitjes,…) Maatschappelijke redzaamheid: Zo zelfstandig mogelijk leven in de maatschappij (Vb. Boodschappen doen, in het verkeer bewegen,…)
2.5.6.1 Ontwikkelingsdoelen zelfredzaamheid
De leerling ontwikkelt zindelijk gedrag Vb. Hij vraagt uit zichzelf om naar het toilet te gaan
De leerling respecteert sociale regels bij het naar het toilet gaan Vb. Hij klopt op de deur voor hij het toilet binnen gaat
De leerling verzorgt zichzelf bij het naar het toilet gaan Vb. Hij maakt zich schoon en wast de handen na gebruik van het toilet
De leerling neemt zelfstandig voedsel op onder verschillende vormen. Vb. Hij zuigt, slikt of kauwt behoorlijk zijn voedsel
De leerling hanteert verschillende instrumenten bij het eten Vb. Hij eet zelfstandig met lepel, mes en vork
De leerling respecteert sociale regels bij het samen eten Vb. Hij bedient zichzelf met mate en wacht zijn beurt af
28
De leerling bereidt courant voedsel en drank Vb. De leerling kan een eenvoudig gerecht bereiden
De leerling is bereid mee te werken bij het aan- en uitkleden Vb. Hij trekt zijn schoenen uit waarvan de veters of gesp geopend zijn
De leerling trekt kledingstukken aan en uit Vb. Hij opent zijn rits, knopen, riem en veters
De leerling herkent eigen kledingstukken Vb. Hij vindt zijn ondergoed terug na een zwembeurt
De leerling draagt zorg voor kleding Vb. Hij weet wanneer zijn kleding verschoond moet worden
De leerling is bereid mee te werken bij het wassen en verzorgen Vb. Hij helpt mee bij het wassen en afdrogen
De leerling verzorgt zich met behulp van instrumenten Vb. Hij kamt zijn haar, poetst zijn tanden en knipt de nagels van zijn tenen
De leerling voert huishoudelijke taken uit met of zonder huishoudtoestellen Vb. Hij kan afwassen, stofzuigen, dweilen,…
De leerling bedient geluid- en beeldapparatuur Vb. Kan radio, tv,… bedienen
De leerling onderscheidt verschillende waren en weet waar ze te koop zijn Vb. Hij kan in verschillende winkels boodschappen doen
De leerling doet boodschappen Vb. Hij vergelijkt de prijs van een artikel met het bedrag waarover hij beschikt
De leerling beantwoordt een telefoon Vb. Hij beantwoordt een telefoontje van zijn vriend, moeder,…
De leerling maakt gebruik van de telefoon in een vertrouwde omgeving Vb. Hij telefoneert zelf naar zijn vriend of naar school
De leerling maakt gebruik van een telefoon in een niet-vertrouwde situatie Vb. Hij maakt gebruik van een openbare telefoon, met muntstukken
De leerling weet waar hij thuishoort in het verkeer Vb. Hij kent het verschil tussen trottoir en straat
De leerling identificeert verkeerstekens en leeft ze na Vb. Hij steekt de straat over ter hoogte van de verkeerslichten of zebrapad
De leerling begeeft zich zelfstandig naar voor hem vertrouwde plaatsen
Vb. Hij gaat alleen naar zijn familie, de bakker,… Domein maatschappij:
29 Binnen dit domein is het belangrijk dat de leerlingen voldoende inzicht hebben in de leefregels van de maatschappij en dat ze deze naleven.
2.5.7
Leergebied “Functioneel rekenen”
Voor kinderen uit het type 2 onderwijs is het belangrijk om vraagstukken uit het dagelijks leven te kunnen oplossen om zo zelfstandig mogelijk te functioneren in de maatschappij. (Vb. iets kopen, meten, wegen,…) Functionaliteit staat binnen dit leergebied centraal
2.6 Ordeningskader type 2 onderwijs 2.6.1
Ordening volgens het kader van het gewoon onderwijs
Ontwikkelingsdoelen worden geordend in een ordeningskader. Ontwikkelingsdoelen en leergebieden kruisen elkaar constant. Omwille van de transparantie, overzichtelijkheid en de noodzaak om alles op papier te zetten, is een ordeningskader noodzakelijk. Het ordeningskader is gebaseerd op de leergebieden van het regulier onderwijs. De leergebieden dragen bijna allen dezelfde naam, maar hun invulling is specifiek voor leerlingen met matig en ernstige mentale beperking. Via het proces van handelingsplannen selecteert de school de gepaste ontwikkelingsdoelen voor elke leerling. Deze worden in het handelingsplan opgenomen. Onderwijs op maat voor elke leerling staat centraal binnen het type 2 onderwijs. Hieronder krijgt u een overzicht van de leergebieden met de daaraan gekoppelde domeinen en ontwikkelingsdoelen. Uitleg ordeningskader: Uitleg 3 cirkels: 1ste en 2de cirkel: De verschillende kenmerken van de persoonlijkheid staan hierin beschreven. In de eerste cirkel staan de 3 kenmerken (positief zelfbeeld, motivatie en initiatief)beschreven. Deze zijn belangrijk om tot de verdere ontwikkeling te komen. Binnen de tweede cirkel staan volgende kenmerken van de persoonlijkheid beschreven (samenwerking, communicatie, exploratie, zelfsturing, samenwerking, zelfstandigheid, creativiteit en probleemoplossing). Waarom zijn deze kenmerken van elkaar gescheiden? De persoonlijkheidskenmerken in de kern zijn nodig om uit te groeien naar de andere kenmerken. (vb. de leerling heeft een positief zelfbeeld nodig om te komen tot zelfstandigheid) Aan de hand van deze persoonlijkheidskenmerken selecteert de school de gepaste ontwikkelingsdoelen en brengt deze in een handelingsplan van de leerling. Via deze ontwikkelingsdoelen willen ze de leerling in staat stellen om de verschillende aspecten van zijn persoonlijkheid te ontwikkelen. 3de cirkel: In deze cirkel staan de verschillende leergebieden beschreven. Het leergebied “sociaal-emotionele ontwikkeling” en “ leren leren” staan apart in een tussencirkel omdat
30 deze leergebieden aparte aandacht verdienen bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
Figuur 2: Ordening volgens het kader van gewoon onderwijs
Binnen de cirkels vind je de leergebieden (vb. wereldoriëntatie, leren leren,…)
Binnen deze leergebieden staat hun domein omschreven (deze zijn genummerd per leergebied, bv. domein motivatie, domein cognitie/metacognitie,…)
De ontwikkelingsdoelen worden geplaatst onder de verschillende domeinen
31
2.7 De taak van de ergotherapeut binnen het type 2 onderwijs Hieronder is de taak beschreven van de ergotherapeut die werkzaam is binnen buitengewoon onderwijs De Kim. 2.7.1 2.7.2
Schrijven (schrijfmotoriek) Leren werken in de juiste richting ( van links naar rechts). Rekening houden met de afspraken bij het schrijven: voldoende druk Rekening houden met de afspraken bij het schrijven: goede pengreep Rekening houden met de afspraken bij het schrijven: goede schrijfhouding Het maken van vloeiende bewegingen bij het schrijven Tekenen/overtrekken van rechte, kromme en gebogen lijnen Overtrekken van eenvoudige schrijfpatronen Uit het hoofd schrijven/tekenen van de eigen naam Fijne motoriek
Vormgeving Kennismaking met de verschillende vormen (cirkel, vierkant, …) Verschillende vormen leren natekenen (cirkel, kruis, …) Leren tekenen binnen de afgebakende omtrek Het blad leren fixeren Leren een plaatje tekenen dat iets voorstelt met eventueel de nodige details Aandacht voor de pengreep Kleuren Leren kleuren binnen begrenzing Leren kleuren met gecontroleerde bewegingen We oefenen de pols en inscriptiebeweging Proberen voldoende druk uit te oefenen op ons schrijfmateriaal Aandacht voor de pengreep Schilderen De correcte techniek van het schilderen aanleren Leren omgaan met het potje water, verf en borstel. (vb. de borstel niet te diep in de verf of eerst water en dan verf) Oefenen op een correcte greep van de borstel Leren blad fixeren bij het schilderen Prikken Oefenen van de prikbeweging. Leren vloeiend prikken Leren prikken binnen begrenzing of op een lijn Het prikken leren volhouden. Scheuren Oefenen van de scheurbeweging (met pincetgreep) Scheuren van grote en kleine stroken en snippers Knippen Aanleren van een correcte houding van de schaar Aanleren van de knipbeweging Leren doorknippen Leren knippen op een dikke lijn
32 Naaien en rijgen (OHC (oog -hand coördinatie)) Leren rijgen van kralen met verschillende vorm en grootte Leren rijgen op verschillende materialen (stok, touw, ...) Grepen Oefenen van de pincetgreep Oefenen van de pengreep 2.7.3 2.7.4 2.7.5
Zwemmen Durven stappen in het water tot aan de schouders Durven met het hoofd onder water gaan Durven springen in het water vanaf de boord Het uitvoeren van de voorbereidende zwemoefeningen Zelfredzaamheid Stimuleren van de persoonlijke zelfredzaamheid (eten, drinken, aan- en uitkleden, wassen en verzorgen) Stimuleren van de huishoudelijke zelfredzaamheid (tafel dekken en afruimen, afwassen en afdrogen, snijden en schillen, vegen en stofzuigen) Stimuleren van de maatschappelijke zelfredzaamheid (zelfstandig leren winkelen) Visuele perceptie en de ruimtelijke oriëntatie Leren nabouwen van eenvoudige constructies De ruimte leren voorstellen in 2 dimensies Werken op figuur-achtergrond, analyse en synthese, vormconstantie, ruimtelijke relaties en visueel vermogen
33
2.8 Bronvermelding Boeken:
BOONE, M. 2005. Kleuters met extra zorg, een werkboek vol handelingsplannen, Wolters Plantyn.
ANDROEMME, G. & VALLAEY, M. 2008. Psychomotoriek bij kinderen, Acco.
TIMMER-HUIGENS, D. 1997. Mogelijkheden voor verstandelijk gehandicapten, Lemma.
V., V., C., L. & C., M. 2006. Handinfo, Lannoo.
Internet:
http://www.vaph.be. [Online]
www.ond.vlaanderen.be [Online].
http://www.aaidd.org [Online].
Andere:
Informatiemap: Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming; Informatiemap voor de onderwijspraktijk Buitengewoon basisonderwijs
34
3 Zelfredzaamheid Via dit hoofdstuk wil ik de lezer een duidelijk beeld geven over het aspect zelfredzaamheid en waarom deze zo belangrijk is voor kinderen met een type 2 attest.
3.1 Wat is zelfredzaamheid? Kinderen zijn zelfredzaam wanneer ze zo zelfstandig mogelijk proberen te functioneren in het dagelijks leven (ondanks hun beperking(en)). Zelfredzaamheid en de daaruit voortkomende onafhankelijkheid is belangrijk voor de eigenwaarde van het kind en voor het bevorderen van een succesvolle participatie in de maatschappij. Kinderen met een normale ontwikkeling verwerven spontaan verschillende domeinen van zelfredzaamheid (met een minimale begeleiding). Bij kinderen met een verstandelijke beperking is dit niet het geval. Slechts bij een minderheid van hen lukt dit spontaan of met minimale begeleiding. Bij anderen is “training” noodzakelijk. 3.1.1
Aspecten van zelfredzaamheid
Het type 2-onderwijs moet aandacht besteden aan de verschillende aspecten van zelfredzaamheid. Dit omdat het zelfvertrouwen en zelfwaardegevoel van de leerling zal stijgen. Hierdoor zal hun hulpeloosheid verminderen. Dit is belangrijk om te participeren in de maatschappij. Zelfredzaamheid bestaat uit 3 grote aspecten (deze zijn ook uitgelegd in 2.5.6 leergebied “wereldoriëntatie” domein redzaamheid).
Huishoudelijke zelfredzaamheid:
Dit aspect van redzaamheid zorgt ervoor dat het individu allerlei huishoudelijke taken zo zelfstandig mogelijk kan uitvoeren. (vb. bereiden van eten, kuisen,…)
Maatschappelijke zelfredzaamheid:
Dit aspect van redzaamheid zorgt ervoor dat het individu zich zo zelfstandig mogelijk kan beredderen in de maatschappij. (vb. winkelen, deelnemen in het verkeer,…)
Persoonlijke zelfredzaamheid:
Dit aspect van zelfredzaamheid zorgt ervoor dat een individu zo zelfstandig mogelijk kan instaan voor elementaire levensbehoeften. (vb. aan- en uitkleden, tanden poetsen, …)
Mijn bachelorproef is gericht naar de persoonlijke zelfredzaamheid.
35 3.1.2
Waarom is persoonlijke zelfredzaamheid noodzakelijk in het BuO?
In het buitengewoon basisonderwijs wordt er dus veel aandacht besteed aan de drie aspecten van zelfredzaamheid en dus ook aan het aanleren van persoonlijke zelfredzaamheid (zich wassen, aankleden, tanden poetsen, …). Zelfredzaamheid zorgt voor een bevordering van acceptatie door de omgeving. Het kind krijgt meer kans om een plaats in de maatschappij te vinden. Hoe meer zelfredzaam een kind is, hoe hoger zijn eigenwaarde en zelfbeeld. Zelfredzaamheid heeft dus een grote invloed op je zelfvertrouwen. Dit wordt hieronder besproken.
3.2 Zelfredzaamheid en zelfvertrouwen Bij kinderen met een verstandelijke beperking ontbreekt vaak de zin om initiatief te nemen. De wereld om hen heen veroorzaakt vaak onrust en angst. Dit zorgt voor problemen bij de ontwikkeling tot zelfredzaamheid. Zelfvertrouwen is dus heel belangrijk. Hieronder wordt besproken hoe je het zelfvertrouwen van een kind kan stimuleren. 3.2.1
Wat is zelfvertrouwen?
Voor een kind betekent zelfvertrouwen dat hij/zij belangrijk is voor zijn ouders en mensen uit zijn directe omgeving. Zelfvertrouwen wordt ontwikkeld doordat de ouders en anderen liefdevol en positief met hem omgaan. Zelfvertrouwen hangt ook samen met de verwachtingen die het kind heeft van zichzelf. Als deze verwachtingen realistisch zijn, dan stimuleert dit zijn zelfvertrouwen. Indien deze verwachtingen niet realistisch zijn, zal het kind vaker falen waardoor zijn zelfvertrouwen zal dalen. 3.2.2
Hoe het zelfvertrouwen stimuleren? Liefde geven
Door liefde te ervaren voelt een kind zich welkom. Hiermee wordt niet bedoeld dat een kind moet verwend worden. Liefde is een basisbehoefte die elke mens, vooral kinderen nodig hebben. Je moet het kind laten voelen dat je achter hem staat. Vb. De therapeut moet zich participerend opstellen tegenover het kind. Er moet een grens blijven tussen de relatie therapeut-cliënt, maar een spontaan praatje en tonen dat je geeft om het kind is belangrijk. 3.2.2.1 Veiligheid aanbieden Het gevoel van veiligheid is belangrijk voor kinderen om zorgeloos te spelen en zich te ontwikkelen. Vb .Een houvast is belangrijk bij kinderen. Zoveel mogelijk dezelfde therapeut voor een kind is een noodzaak om een vertrouwensrelatie op te bouwen. Op deze manier kan het kind veiligheid ervaren. 3.2.2.2 Beloon en waardeer Iedereen vindt het leuk om een compliment te krijgen, een kind dus ook. Hoe vaker een kind hoort dat hij iets goed doet, hoe beter. Dit verstevigt hun eigenwaarde en de zelfzekerheid .
36 Vb. Als een kind goed heeft gewerkt tijdens de therapie, krijgt hij een sticker in zijn agenda. Op deze manier krijgt het kind bevestiging dat hij goed heeft doorgewerkt en kan hij daar fier op zijn. 3.2.2.3 Corrigeer als het nodig is Door het kind te corrigeren, laat je het kind weten dat hij/zij belangrijk is en dat je om hem /haar geeft. Hoe duidelijker je bent, hoe beter het kind begrijpt wat wel of niet geaccepteerd wordt. Dit geeft steun aan je kind en stimuleert dus ook zijn zelfvertrouwen. Vb. Als therapeut moet je het kind corrigeren als hij iets verkeerd doet. Dit kan door hem erop te wijzen als hij niet flink is in de therapie. Hierbij vertel je ook waarom hij niet flink is. “Ik vind het vervelend als je zoveel lawaai maakt tijdens de rekenoefeningen.” 3.2.2.4 Respecteer en waardeer Het is belangrijk voor het kind dat hij voelt dat hij gerespecteerd en gewaardeerd wordt. Zo krijgt het kind het gevoel dat hij de moeite waard is, wat zijn zelfvertrouwen zal stimuleren. Vb. De therapeut toont interesse in het kind als hij een verhaal vertelt over het voorbije weekend. Door de aandacht die je aan hem geeft, ontwikkelt hij een beeld van zichzelf. Het is belangrijk dat hij merkt dat je interesse in hem toont. 3.2.2.5 Structuur geven Als regels en grenzen goed worden toegepast, werken ze als steun. Als een kind impulsief reageert en zich dus helemaal laat gaan, kan dit ook een angstige ervaring zijn. Het is dus belangrijk om grenzen te bepalen voor het kind. Vb. Als een kind tijdens de therapie impulsief reageert en alles op de grond gooit, moet de therapeut ingrijpen. Je kan het kind in time-out zetten en dus de grenzen bepalen. 3.2.2.6 Gevoelens erkennen Kinderen moeten leren op hun gevoel vertrouwen. Wij zeggen meestal onbewust hun gevoelens in hun plaats: “Wat een mooie pop! Daar moet je wel blij mee zijn!”. Het kind moet leren op zijn gevoel vertrouwen. Dit kan niet als anderen zijn gevoel voor hem verwoorden. Het kind moet zijn gevoelens leren accepteren en onder woorden brengen. Vb. Als een kind tijdens de therapie anders reageert dan de voorbije dagen, kan je als therapeut vragen wat er is en zijn gevoel of ervaring laten verwoorden. 3.2.2.7 Leren omgaan met frustratie en tegenslag Tegenslag hoort bij het leven en dus bij het opgroeien van een kind. Iedereen reageert anders bij tegenslagen. Het is belangrijk om er te leren mee omgaan. Als kinderen met steun van ouders, therapeuten en andere betrokkenen leren dat moeilijke dingen ook terug voorbij gaan, wennen ze aan de regelmaat van frustraties. Hoe beter een kind kan omgaan met frustraties, hoe beter het voorbereid is op ernstige tegenslagen. Vb. Tijdens de kooktherapie kan een kind de eieren niet mooi in tweeën breken. Alles breekt en valt op de grond. Hij kan hierdoor gefrustreerd raken en ermee stoppen omdat het toch niet lukt. Als therapeut moet je hem aanmoedigen en uitleggen dat alle begin moeilijk is maar dat je achter hem staat en hem steunt.
37 3.2.2.8 Regelmaat en rituelen geven Kinderen hebben behoefte aan vaste gewoonten. Op school verloopt een dag volgens een vaste structuur. Deze structuur geeft het kind een basis waaruit hij zich verder kan ontwikkelen. Vb. De therapeut geeft therapie volgens eenzelfde regelmaat. Het kind komt binnen en mag eerst over de vorige dag vertellen. Hierna begint de therapie. Als hij goed heeft meegewerkt mag hij nog even spelen in het lokaal voor hij terug naar de klas vertrekt. 3.2.2.9 Aanmoedigen Door het kind aan te moedigen, voelt hij de steun van zijn ouders of andere betrokkenen aan en dit verstevigt hun zelfvertrouwen. Vb. De therapeut moedigt het kind aan bij het wassen van zijn handen: “Ja goed zo! Het is heel flink dat je vanuit jezelf je handen wast.”.
Dit zijn belangrijke punten waarmee je als therapeut rekening moet houden tijdens het geven van therapie aan een kind, dus ook bij de zelfredzaamheidtraining.
3.3 Voorwaarden voor zelfredzaamheid
bevordering
van
persoonlijke
De ontwikkeling van persoonlijke zelfredzaamheid gebeurt geleidelijk aan. De kinderen moeten over een aantal basisvaardigheden beschikken om een handeling uit te voeren die betrekking heeft tot de persoonlijke zelfredzaamheid. Deze basisvaardigheden worden hieronder besproken en met een voorbeeld toegelicht. 3.3.1
Lichaamsschema
Het lichaamsschema is nodig voor de ontwikkeling van het zelfbewustzijn. Het is belangrijk voor een kind dat het zijn mogelijkheden en beperkingen leert kennen. Al spelenderwijs wordt aan 3 aspecten gewerkt (lichaamsplan, lichaamsidee en lichaamsbesef). Op deze manier ontstaat een goed lichaamsschema. 3.3.1.1 Lichaamsplan De meeste bewegingen die wij dagelijks uitvoeren verlopen automatisch. Deze handelingen worden verworven door langdurige herhaling zodat generalisatie 4 kan ontstaan. Een goed lichaamsplan opbouwen is dus belangrijk om tot generalisatie te komen van bepaalde handelingen in de zelfredzaamheid
Vb. Het kind trekt kousen zelf aan en uit en hoeft hierbij niet meer na te denken Vb. Het kind doet zeep op zijn handen met zeeppompje. Men gaat dit na een tijd automatiseren
4
De aangeleerde vaardigheden in therapie ook toepassen in andere situaties (vb. thuissituatie)
38 3.3.1.2 Lichaamsbesef Lichaamsbesef is het bewust zijn van het eigen lichaam. Weten hoe ons lichaam eruit ziet, hoe lang onze armen zijn, wat de voor- en achterkant is,… Lichaamsbesef is dus de informatie die het kind verkrijgt over zijn eigen lichaam
Vb. Het kind weet welke zijn rechter- en linkervoet is, zodat hij zijn schoenen juist kan aandoen.
Vb. Het kind weet hoe ver het moet reiken naar de kraan of zeeppomp 3.3.1.3 Lichaamsidee Lichaamsidee is subjectief. Onder invloed van de omgevingsfactoren (familie, vrienden, kennissen,…) en de kennis van eigen mogelijkheden en beperkingen vormt het kind een subjectief oordeel over zichzelf.
Vb. Een kind hoort altijd van zijn ouders dat hij zijn jas zelf nog niet kan dichtritsen. Ook al probeert hij het, de ouders nemen het uit zijn handen en doen dit zelf. Dit kind krijgt een beeld van zichzelf dat hij het toch niet kan, dus waarom nog proberen?
3.3.2
Goede motoriek
Grofmotorische en fijnmotorische functies zijn belangrijk bij de ontwikkeling van zelfredzaamheid. Wanneer het kind zelf dingen doet, leert hij hoe hij in elkaar zit. De motorische ontwikkeling houdt in dat het kind meer controle krijgt over zijn bewegingen. Het kind weet misschien wel hoe een knoop door het knoopsgat moet, maar hij slaagt er nog niet in om ze erdoor te duwen. Het is belangrijk dat hij het zelf blijft proberen. Een nieuwe handeling moet geautomatiseerd worden. Naarmate de verstandelijke beperking ernstiger is, ervaren we dit ook in de motoriek en coördinatie. Ze hebben vaak een trage, houterige motoriek. Het is dus belangrijk dat de kinderen hun fijne en grove motoriek leren beheersen. De grove motoriek is belangrijk voor neerzitten en verplaatsen.
een correcte lichaamshouding, het zelfstandig
Vb. Het kind neemt een correcte houding aan tafel (Het kind zit mooi recht op zijn stoel) De fijne motoriek is belangrijk om goed met pols, hand en vingers te kunnen bewegen en deze bewegingen ook te kunnen controleren. Vb. Het kind kan zijn knopen dicht doen, rits sluiten, veters binden,… Ook het grijpen valt onder fijne motoriek. vb. Het kind kan zijn broek nemen en vasthouden, zeep vastnemen, … .
3.3.3
Ruimtelijk oriëntatie
Ruimtelijke oriëntatie is relaties leggen tussen zichzelf en andere personen, anderzijds tussen zichzelf en objecten in de ruimte. Het kind leert de oriëntatiebegrippen kennen zoals
39 “boven, onder, voor, achter, links,…”. Het kennen en begrijpen van deze begrippen is belangrijk. Het kind moet weten hoe voorwerpen en dingen ten opzichte van elkaar een plaats hebben en dit kunnen benoemen. Vb. Een kind moet bij het aankleden weten wat de voor -en achterkant is van zijn broek en Tshirt. Indien hij dit niet weet, zal hij zich verkeerd aankleden. Je kan het kind hierbij helpen door hem te leren dat de label van een kledingstuk altijd aan de achterkant te zien is. Het is wel gemakkelijk voor een kind als er een figuur staat op de kledij aan de voorkant.
3.3.4
Gunstige verstandelijke leeftijd
Eerder heb ik besproken dat de verstandelijke leeftijd belangrijk is. Dit om een beter zicht te krijgen op het kind en wat verwacht wordt van het kind op vlak van zelfredzaamheid volgens deze ontwikkelingsleeftijd (zie 2.2 verstandelijke beperking). Je mag er niet vanuit gaan dat alle kinderen met een kalenderleeftijd van 5 jaar met een mentale beperking hetzelfde kunnen. Deze kinderen hebben een verschillend IQ en dus een verschillende verstandelijke leeftijd. Een gunstige verstandelijke leeftijd is een belangrijke voorwaarde bij het oefenen van de zelfredzaamheid. Aan de hand van een groeilijn kan je afleiden wat het al kan uitvoeren op vlak van zelfredzaamheid (vb. neus snuiten, jasje aandoen,… alle groeilijnen kunt u vinden in het praktisch deel bij de therapiesessies).
3.4 Zelfredzaamheidstraining Als therapeut kies je zelf op welke manier je de verschillende facetten van zelfredzaamheid wil aanleren. In boeken kan je bepaalde richtlijnen en verschillende stappen vinden maar hoe je alles integreert kies je zelf. Wel is het belangrijk om in de omgang met kinderen vanuit de type 2 onderwijsvorm rekening te houden met bepaalde elementen tijdens de training. Deze wordt hieronder beschreven. (Hoe ikzelf de zelfredzaamheidtraining heb geïntegreerd kunt u vinden in het praktisch deel) Enkele tips voor de praktijk:
Altijd verwoorden wat je doet en laat na verloop van tijd het kind zelf verwoorden wat hij doet Kinderen verwerven de technieken het best spelenderwijs De oefenmomenten mogen niet te lang zijn Kleine stapjes gebruiken Let wel op: Stapjes mogen niet te klein zijn, leidt anders tot verveling Altijd eindigen met een aanmoediging Rekening houden met de omstandigheden (Plaats genoeg?, Stil genoeg?,…) Niet te vlug een oplossing aanreiken, laat de kinderen zelf handelend ervaren en ontdekken Eén element van zelfredzaamheid per keer behandelen Structuur aanbieden
40
Bij kinderen met een verstandelijke beperking is het aan te raden om in een leerrmoment de handeling telkens op dezelfde manier uit te voeren zodat deze geautomatiseerd kan worden Een vast oefenuurtje plannen Gewenst gedrag aanmoedigen, ongewenst gedrag negeren (negeren = niet spreken) De oefeningen een paar keer herhalen Kort en duidelijk uitleggen wat je gaat doen Werk rustig en vastberaden Ieder kind heeft recht op zijn eigen tempo Plezier in het leren is belangrijk Geef ruimte om te imiteren …
3.5 Begeleiden van de kinderen naar zelfredzaamheid Hieronder worden enkele punten besproken die belangrijk zijn bij het begeleiden van kinderen naar zelfredzaamheid. 3.5.1
Kleine stappen gebruiken
Een complexe handeling moet je in deelhandelingen splitsen. Voor volwassenen kan dit moeilijk zijn. Wij voeren een handeling automatisch uit en staan er niet bij stil. Spontaan omschrijven wat je aan het doen bent, zoals onze veters knopen is niet gemakkelijk. Voor kinderen is het dus ook niet gemakkelijk om ons na te doen. Daarom is het belangrijk een gedrag in kleine stappen uit te voeren. Het kind zal het op deze manier vlotter aanleren. Als je de handeling splitst in verschillende stappen, neem deze dan niet te groot. Als je dit wel doet, loop je de kans dat het kind bang wordt om iets nieuws aan te leren. Indien de stappen dan te klein worden omschreven, heb je kans dat het kind zich verveelt. Het is dus belangrijk om het doelgedrag op te delen in verschillende stapjes. Op deze manier kan je het kind het gewenste gedrag laten bereiken. 3.5.2
Gebruik maken van visuele ondersteuning
Visualisaties zijn hulpmiddelen om geschreven en gesproken taal te verduidelijken en te ondersteunen. Ze hebben nooit de bedoeling om taal te vervangen. Er zijn verschillende vormen van visualisaties die je kan hanteren:
Afbeeldingen Pictogrammen Foto’s Concrete voorwerpen Geschreven taal Ter plaatse tekenen
Visualisaties worden gebruikt om de cliënt minder afhankelijk te maken. Op deze manier wordt hun zelfstandigheid bevorderd en het veelvuldig vragen wordt uitgeschakeld. Het gebruik van visualisaties kan de zelfstandigheid en zelfredzaamheid bevorderen en de cliënt stimuleren een eigen mening te hebben. Het is belangrijk dat de visualisaties aantrekkelijk zijn zodat de cliënt zijn aandacht erop kan richten.
41 Binnen de zelfredzaamheidtraining maak ik gebruik van afbeeldingen en pictogrammen. Hieronder staan de drie belangrijkste aandachtspunten beschreven. Aandachtspunten voor het gebruik van visualisaties:
Concreet: Een visualisatie moet concreet en herkenbaar zijn. De figuur moet zoveel mogelijk op het werkelijke voorwerp gelijken.
Eenvoudig: Een visualisatie moet zo eenvoudig mogelijk weergegeven worden. Indien deze teveel details bevat, kan de aandacht van het onderwerp afgeleid worden.
Eenduidig: Een visualisatie moet zo eenduidig mogelijk zijn. Hij mag slechts één betekenis hebben en slechts ruimte laten voor één interpretatie. Hoe meer betekenissen een pictogram heeft, hoe dubbelzinniger hij kan begrepen worden.
3.5.3
Gebruik maken van motorische ondersteuning
Een techniek die je kan hanteren bij motorische ondersteuning is “guiding”. Waarbij de therapeut de handen van het kind vasthoudt en samen de handeling uitvoert. 3.5.4
Gebruik maken van verbale ondersteuning
Tijdens het uitvoeren van een therapiesessie is het belangrijk om veel te herhalen. Bij het overlopen van een bepaalde handeling of deelhandelingen is het belangrijk om alles duidelijk te verwoorden wat je aan het doen bent. Als het kind de handeling uitvoert, is het belangrijk om hem te motiveren en om te vertellen wat hij aan het doen is. Het is ook aan te raden om gebruik te maken van eenvoudig taalgebruik en veel herhaling. 3.5.5
Aanmoedigen
Aanmoedigingen zijn heel belangrijk bij nieuwe leerprocessen. Het is een vorm van belonen. Als een bepaald gedrag aangemoedigd wordt, dan verhoogt de kans op herhaling. Een aanmoediging of beloning heeft niets te maken met verwennerij. Sociale aanmoedigingen zijn beter dan materiële aanmoedigingen (Vb. iets tastbaar zoals geld). Sociale aanmoedigingen zoals bewonderend kijken, in de handen klappen, juichen, aanraken,… hebben andere waarden dan materiële aanmoedigingen. Deze kosten niets en hebben we altijd bij de hand. Het aanvoelen van een sociale aanmoediging kan sterker doorwegen dan een materiële aanmoediging. 3.5.6
Generaliseren
Kinderen uit het type 2 onderwijs hebben vaak moeite met het generaliseren van handelingen. Een nieuw aangeleerde handeling toepassen in eerder welke situatie is niet gemakkelijk. Handelingen zoals tanden poetsen, veters knopen,… zijn pas aangeleerd als ze in verschillende situaties en bij verschillende mensen worden toegepast. Er zijn een aantal principes die je als ergotherapeut kan gebruiken om de generalisatie te bevorderen:
Oefen handelingen in die voor het kind functioneel zijn Oefeningen variëren
42
Oefenen met verschillende begeleiders en in verschillende situaties …
Laat het kind eerst de handeling aanleren in een vertrouwde omgeving. Indien deze verworven is kan men pas overgaan naar generalisatie. Omdat ikzelf een derdejaars studente ergotherapie-wellnesscoach ben, vind ik het belangrijk een hoofdstuk te wijten aan de rol van een ergotherapeut-wellnesscoach binnen de zelfredzaamheid. 3.5.7
Ergotherapeut-wellnesscoach en zelfredzaamheid
Binnen dit hoofdstuk wil ik de link leggen tussen de ergotherapeut-wellnesscoach en zelfredzaamheid. Ik start hier vanuit de definitie van ergotherapie, wellness en coach. Hieruit wil ik tot een volwaardig besluit komen over de rol van een ergotherapeut-wellnesscoach binnen de zelfredzaamheid. 3.5.7.1 Definitie ergotherapie “Ergotherapie biedt de cliënt mogelijkheden een optimale wijze van uitvoeren van dagelijkse activiteiten te bereiken in de eigen omgeving, waarbij het concrete, voor de cliënt betekenisvolle handelen op de handelingsgebieden: zelfredzaamheid, productiviteit en vrije tijd onderwerp zijn van therapie”. Def. Grondslagen in de ergotherapie, 2006
3.5.7.2 Definitie wellness “Wellness is de optimale gezondheidstoestand van individuen en groepen. De focus ervan ligt op twee aspecten. Er wordt gestreefd naar volledige ontwikkeling van een individu op fysiek, psychisch, sociaal en spiritueel vlak enerzijds en naar de zo volledig mogelijke invulling van zijn rol binnen de familie, maatschappij, werkomgeving en andere plaatsen anderzijds.” . Def. WHO: Health Promotion Glossary; September 7, 2006
3.5.7.3 Definitie coach “Coaching is een vorm van persoonlijke begeleiding op basis van een gelijkwaardige éénop-één-relatie. De coach leert, de coach ondersteunt dit leerproces. Binnen het coachingstraject worden de doelen vooraf bepaald.” Def. cursus: wellnesstechnieken “methodiek en analyse”, 2009
Een coach houdt zich op professionele basis bezig met het begeleiden van een persoon bij:
43
het uitvoeren van complexe handeling het vinden van antwoorden op vragen het vinden van oplossingen voor problemen het benutten van ongebruikte mogelijkheden het ontwikkelen van kennis en vaardigheden
3.5.7.4 Ergotherapeut-wellnesscoach Wat zijn de gelijkenissen en verschillen tussen een klassieke ergotherapeut en de ergotherapeut-wellnesscoach?
De ergotherapeut-wellnesscoach zal net zoals de klassieke ergotherapeut de cliënt helpen bij een optimale wijze van het uitvoeren van dagelijkse activiteiten. Hierbij is het betekenisvol handelen het onderwerp van de therapie. Zodat de cliënt in het dagelijks functioneren zo zelfstandig mogelijk voor de dag kan komen.
De ergotherapeut-wellnesscoach zal in tegenstelling tot de klassieke ergotherapeut de optimale gezondheidstoestand van de cliënt bekijken en de volledige invulling van zijn rol binnen de omgeving. Er wordt meer de nadruk gelegd op een holistische benadering waarbij de mens als geheel wordt bekeken. De cliënt wordt dus in zijn totaliteit benaderd, zowel fysiek, emotioneel, mentaal als energetisch (dit door middel van diverse wellnesstechnieken).
Er is dus een belangrijke rol weggelegd voor de ergotherapeut-wellnesscoach binnen de zelfredzaamheid. Er wordt gestreefd naar een zo zelfstandig mogelijk functioneren en dus naar een optimale integratie binnen de maatschappij. De therapeut zal de cliënt in zijn totaliteit benaderen en deze op een optimale wijze helpen bij het uitvoeren van dagelijkse activiteiten (vb. tanden poetsen, jasje aandoen,…). In het kader van dit eindwerk worden geen wellness gerelateerde technieken gebruikt. Als wellnesscoach maak ik het verschil door gebruik te maken van een coachende houding bij het aanbrengen van een zelfredzaamheidtraining bij type 2 kinderen. Deze coachende houding uit zich in mijn begeleiding naar de kinderen toe. Dit door de kinderen in hun totaliteit te benaderen, zowel mentaal, fysiek, emotioneel en energetisch (holistisch). Deze aspecten worden hieronder besproken aan de hand van een voorbeeld over persoonlijke zelfredzaamheid. Deze aspecten worden benoemd als de verschillende lichamen van de mens. Vb. Fysiek lichaam: de cliënt kan problemen ondervinden in de fijne motoriek, waardoor hij niet in staat is om zijn rits correct te sluiten. Als therapeut is het dan belangrijk om de fijne motoriek te oefenen. Vb. Emotioneel lichaam: de cliënt kan tijdens het strikken van zijn veters boos worden. Het is belangrijk dat het kind zijn emoties uit. Hierbij kan de therapeut vragen waarom hij kwaad wordt en hier samen over praten.
44 Vb. Mentaal lichaam: de cliënt kan van thuis uit leren dat hij niet alleen zijn tanden kan poetsen omdat hij het niet goed doet. De ouders helpen elke morgen en avond. Deze overtuiging kan een weerstand bieden binnen het aanleren van tanden poetsen. Als therapeut is het belangrijk de cliënt aan te moedigen en een compliment te geven als hij zijn tanden goed poetst. Op deze manier leert de cliënt dat hij toch in staat is om zelfstandig zijn tanden te poetsen. Vb. Energetisch lichaam: de cliënt kan tijdens de therapie minder geconcentreerd zijn en vertellen dat hij moe is. Hij kan beginnen zuchten en rondkijken in het lokaal. Hieruit kan de therapeut afleiden dat de oefeningen veel energie vragen en de persoon zich op tijd moet opladen. Dit kan je doen door de therapie in te korten of naar het einde van de therapie de cliënt te laten ontspannen door hem even te laten spelen in het lokaal. Welke houding je aanneemt (aanmoedigen, therapie inkorten,…) als therapeut is afhankelijk van je cliënt. Elke cliënt is een ander individu en moet op een andere manier benaderd worden. Wanneer er één lichaam (fysiek, energetisch, mentaal of emotioneel) in onbalans is, heeft dit effect op de andere lichamen. Daarom is het zo belangrijk om als therapeut je niet enkel op het fysiek lichaam te richten maar op alle lichamen. Vb. Als de druk van het mentaal lichaam stijgt, kan zich dit compenseren met het fysieke lichaam. Een leerling die altijd hoort dat hij zijn veters toch niet kan strikken, zal dit ook niet meer proberen. Hij krijgt de fijnmotorische handeling (veters strikken) niet onder de knie omdat hij denkt dat het hem toch nooit zal lukken. Alle lichamen staan in relatie tot elkaar De coachende houding uit zich ook door gebruik te maken van het Kawa-model. Via dit model krijg je een totaalbeeld van de cliënt en dus ook van de volledige invulling van zijn rol binnen de omgeving (het Kawa-model wordt uitgebreid besproken in hoofdstuk 4 “Kawa (rivier) Model)).
45
3.6 Bronvermelding Boeken:
BOONE, M. 2005a. Groei- en leerlijnen in de kleuterschool, een praktijkboek voor variatie en gradatie, Wolters Plantyn.
BOONE, M. 2005b. Kleuters met extra zorg, een werkboek vol handelingsplannen, Wolters Plantyn.
BURGER, G. 2005. Verplegen verstandelijke gehandicapten., Bohn Stafleu.
DESODT, S. 2002. Maak je kind zelfredzaam en schoolrijp, Globe.
VANDROEMME, G. & VALLAEY, M. 2008. Psychomotoriek bij kinderen, Acco.
GEMERT, P. 2000. Zorg voor mensen met een verstandelijke handicap., Van Gorcum en comp.
MANNIX, D. 2004. Life Skills Activities for Special Children, Jossey-Bass.
MARIJKE, B. 1997. Je kind kan het zelf, van theorie naar praktijk, Standaard uitgeverij.
MARIJKE, B. 2003. Je kind kan het zelf: Kinderen opvoeden tot zelfredzaamheid, Lannoo.
SCHIET, M. 2005. Je kunt het!, The house of books.
TEGT, M. 2009. Kinderrevalidatie. Van Gorcum.
BRIGHTMAN, B. L. 2000. Steps to Independence, Brookes Publishing.
DE RIJDT, C. 2007. Werken met visualisaties, Garant.
Internet:
Development of dressing: skills:http://www.growalongwithme.ca/files/Development%20of%20Dressing%20Skills .pdf [Online].
ntellectual Disability: promoting daily living skills in children: http://www.sa.gov.au/upload/franchise/Community%20Support/Disability/Information %20sheets%20-%20Disability%20SA/Intellectual%20disability%20%20promoting%20daily%20skills%20children%20(PDF%20197kb).pdf [Online].
Teaching dressing skills: http://contents.bjdd.net/oldPDFs/60_46to53.pdf [Online].
46
4 Kawa (Rivier) Model 4.1 Inleiding Binnen dit hoofdstuk bespreek ik het Kawa Model = riviermodel. Dit model zal ik gebruiken binnen een casus uitgeschreven in mijn praktisch deel. Daarom vind ik het belangrijk om een hoofdstuk te schrijven over dit model. Ik wil toekomstige ergotherapeuten en huidige ergotherapeuten laten kennis maken met dit ergotherapeutisch model.
4.2 Structuur van het model De huidige modellen zien de mens niet als één geheel. De mens wordt omschreven in verschillende punten (vb. productiviteit, zelfredzaamheid, ontspanning,…) die een geheel vormen. Maar de mens is meer dan de som der delen. Binnen het Kawa-model wordt de mens als geheel omschreven (of getekend) en niet als een opsomming van verschillende punten. Alles heeft invloed op elkaar. Het Kawa-model gebruikt de rivier als metafoor uit de natuur om harmonie tussen mens en zijn omgeving en mate van het welbevinden voor te stellen. 4.2.1
De rivier (symbolische voorstelling van het leven)
Het leven is als een rivier die stroomt van de geboorte naar het levenseinde. Het verloop van de rivier kent dus een bepaalde tijdsduur. Door factoren vanuit de omgeving kan de rivier beïnvloed worden. De omgevende context kan dus iemand zijn welzijn bepalen. De verschillende natuurlijke omgevingselementen die de rivier kunnen beïnvloeden zijn: “Water, de zijwanden van de rivier en rivierbodem, rotsen, drijfhout en de ruimte tussen de obstructies”. (Deze worden verder uitgebreid besproken)
Waar een rivier ook stroomt, deze wordt altijd beïnvloed door omgevingselementen. Omgekeerd geldt ook dat de rivier een invloed heeft op de elementen rondom hem. De mens als individu en de omgeving worden dus niet afzonderlijk van elkaar gezien maar als een geheel dat elkaar constant beïnvloedt. De mate van welbevinden wordt bepaald door een harmonie tussen de omgeving en individu.
Hieronder zie je een voorstelling van de rivier die stroomt van de geboorte naar het levenseinde. Onderweg wordt deze beïnvloed door allerlei factoren, omgevingselementen.
Figuur 3: Het leven is als een rivier
47 4.2.2
De omgevingselementen
Het optimaal bestaan van well-being van de levensrivier wordt voorgesteld als een sterke, diepe, door niets verhinderde vloeide stroom.
Doel ergotherapeut: Helpen vergroten en verbeteren van de levensstroom. 4.2.2.1 Water
Water staat voor de levensstroom van de persoon of cliënt.
Het leven van de mens wordt gevormd door hun omgeving, personen en omstandigheden. Zo stroomt het water ook langs de rotsen, de randen en alle andere elementen in zijn omgeving.
Water heeft invloed op de omgeving net zoals de omgevingselementen invloed hebben op water. Er is dus een voortdurende wisselwerking tussen het water en zijn omgeving.
Verzwakking van de levensstroom cliënt = cliënt in disharmonie.
geen stroom = einde leven
Water past zijn vorm aan aan de omgeving waarin het stroomt.
4.2.2.2 Zijwanden rivier en rivierbodem
De zijwanden en de rivierbodem staan voor de sociale en fysieke omgeving van de cliënt.
De sociale omgeving: Familie, collega’s, vrienden, huisdieren,… (personen die een bepaalde relatie hebben met de cliënt) Sociale elementen kunnen de levensstroom van de hele rivier beïnvloeden. Harmonieuze relaties kunnen meer mogelijkheden bieden aan de levensstroom (vb. de zijwanden zijn sterk, de leerling krijgt veel steun vanuit zijn sociale omgeving (mama, papa, broer,…). en dit zorgt voor een vlottere stroom).
De fysieke omgeving: Woonsituatie,… (Heeft betrekking op de fysieke aspecten van de leefomgeving van de cliënt.) Fysieke elementen kunnen een minder vlotte stroom teweegbrengen (vb.een leerling die moeilijkheden heeft om prikkels te verwerken en dus snel afgeleid is, heeft nood aan een bureaukamer die prikkelarm is. Op deze manier kan de leerling zijn schoolwerk optimaal maken.)
48 4.2.2.3 Rotsen
Rotsen staan voor de levensomstandigheden
De cliënt ziet deze als problemen of moeilijkheden die moeilijk te verwijderen zijn.
De meeste rivieren hebben rotsen, net zoals vele levenslopen. Ze komen voor in vele vormen, grootten en aantallen.
Grote rotsen liggen op de bodem en tegen de zijwand en hebben een grote invloed op de rivierstroom.
Rotsen van patiënten kunnen aanwezig zijn van bij de geboorte (vb. aangeboren beperking) plots verschijnen (vb. ziekte of beperking) zelfs onzichtbaar zijn (vb. leerstoornissen)
Sommige rotsen blijven onherkenbaar tot op een bepaald moment. Vb. Een leerling zit in het eerste leerjaar en leert lezen. Tegen Pasen kon deze leerling nog altijd niet lezen. De leerkracht verzekerde de ouders dat ze moeten blijven oefenen en dat het wel zou lukken. In het tweede leerjaar had deze leerling nog steeds moeite met lezen. De leerkrachten dachten dat ze gewoonweg “lui” was. Na uitvoerig onderzoek kwam duidelijk dat deze leerling dyslexie had. Deze rots bleef onherkenbaar tot op een bepaald moment.
Het effect van de rotsen wordt bepaald door de omgeving. Vb. Een leerling met een ernstige mentale beperking heeft moeite om zich om te kleden in een ruimte waar hij zijn vaste pictogrammen niet heeft.
Als de cliënt zijn eigen rotsen kent en herkent, kan de ergotherapeut daar zijn interventies op richten. Dit door alternatieven aan te bieden (vb. hulpmiddelen) met als doel een betere levensstroom te verkrijgen.
4.2.2.4 Drijfhout
Drijfhout staat voor de persoonlijke kwaliteiten en beperkingen (vb. karakter, waarden, persoonlijkheid,…).
Drijfhout drijft mee met de stroom en bezit de gave om waardevolle dingen te ontdekken. Kan opgemerkt worden in bepaalde situaties waar ze een obstructie, een obstakel zijn. Vooral als ze tegen rotsen of wanden blijven steken. Vb. De leerling kan verbaal kwaad reageren als hij het gewenste resultaat nog niet bereikt heeft. Ze kunnen een obstructie helpen verwijderen of oplossen. Vb. De motivatie van de leerling kan een enorme steun en kracht zijn
49 4.2.2.5 Ruimte tussen de obstructies
De ruimte tussen de obstructies is het bereik van de ergotherapie.
Deze ruimtes tussen rotsen, drijfhout, rivierbodem en wanden zijn heel belangrijk om de cliënt te begrijpen en hoe we therapeutisch kunnen werken.
Hoe smal is de ruimte tussen de obstructies? Hoe traag stroomt het water? Dit zijn belangrijke vertrekpunten en daar ligt meestal de hoop van de cliënt.
De openingen (zie tekening hieronder) zijn een belangrijke focus voor de ergotherapeut. Elk probleem moet apart bekeken worden met zijn mogelijkheden en beperkingen in brede context.
Figuur 4: Ruimte tussen de obstructies
Elke cliënt heeft zijn eigen unieke rivier en deze is een voorstelling van de situatie van deze persoon in een zekere tijd en plaats.
Doel Kawa model: Een overzichtelijke weergave om ergotherapeuten te helpen een beter zicht te krijgen op de relaties tussen de patiënt en zijn omgeving meer holistische doelen bekijken.
50
4.3 Toepassing Kawa-model Er zijn geen vaste regels om het Kawa-model uit te werken. Ergotherapeuten mogen hun creativiteit inschakelen om het model te gebruiken. Hieronder zie je de verschillende stappen die ik zal doorlopen bij mijn volgcliënten. Stap 1: Vatten van de cliënt in context + verhelderen van de context Bij deze stap richt ik me naar de context van de cliënt. Hieruit zal ik een weergave maken van het rivier-model, rekening houdend met de omgevingsfactoren:
Het water= de levensloop De zijwanden van de rivier= de sociale en fysieke omgeving van de patiënt De rotsen= levensomstandigheden Het drijfhout=persoonlijke kwaliteiten en beperkingen
Stap 2: Verhelderen van de context Om de context te verhelderen zal ik nagaan bij de betrokken leerkrachten en leden van het team welke rotsen (levensomstandigheden) groter zijn, of de zijwanden van de rivier (omgevingsfactoren) effect hebben op de rotsen (levensomstandigheden)?,… Op deze manier wil ik komen tot een totaalbeeld van de cliënt.
Stap 3: Prioriteren van problemen volgens de cliënt De mogelijke aangrijpingspunten van de ergotherapeutische interventie worden hier bepaald. De ruimtes waar water stroomt, worden nader bekeken. Daarin ligt het bereik van de ergotherapie. Niet enkel waar water stroomt en/of vastzit, maar omgevingsfactoren die zeer dicht tegen elkaar liggen waardoor er geen water kan stromen, worden ook nader bekeken. De bedoeling is om de levensstroom zo optimaal mogelijk te laten stromen. Dit kan door een rots te verkleinen (vb. de cliënt de nodige vaardigheden rond zelfredzaamheid aanleren). Alle interventiemogelijkheden worden hierin bekeken.
Stap 4: Focuspunten ergotherapeutische interventie Het belang van de mogelijke aangrijpingspunten uit stap 3 zal ik hier nader bekijken. Dit kan in samenspraak met de cliënt of met de betrokken leerkrachten en teamleden. Uit deze stap wordt de ergotherapeutische interventie bepaald en worden doelen opgesteld.
51 Stap 5: De interventie In deze stap wordt de interventie die bepaald werd, uitgevoerd onder de vorm van activiteiten. Deze zal ik omschrijven in werkverslagen. Het basisvertrekpunt van deze stap is gebruik maken van de mogelijkheden en vaardigheden van de cliënt. Stap 6: Evaluatie In deze stap zal ik de interventie evalueren. Ik zal kijken of de doelstellingen bereikt zijn of moeten bijgestuurd worden.
Figuur 5: De 6 stappen van het Kawa Model
52
4.4 Bronvermelding Boeken:
GRANSE, A. K. 2006. Grondslagen van de ergotherapie, Elsevier.
IWAMA, M. 2010. Het Kawa-Model. Standaard uitgeverij.
Internet:
http://individual.utoronto.ca/michaeliwama/ [Online].
Andere:
Informatie wellnesscoaching congres - HOWEST.
Praktisch deel
54
5 De handleiding "Aan de slag met Ollie" 5.1 Inleiding Bij de aanvang van mijn bachelorproefstage had ik nog geen volledig beeld over welk aspect van zelfredzaamheid ik zou uitwerken (maatschappelijke, huishoudelijke of persoonlijke zelfredzaamheid). Als toekomstige ergotherapeut vind ik het belangrijk om vraaggericht te werken. Wat is nu de vraagnood rond zelfredzaamheid? Om dit te kunnen beantwoorden heb ik de betrokken leerkrachten van het type 2 onderwijs geraadpleegd. Vanuit gesprekken met de betrokken leerkrachten kwam duidelijk dat persoonlijke zelfredzaamheid de bovenhand haalt (aan- en uitkleden, wassen en verzorging, eten en drinken). Van hieruit heb ik ook de ouders erbij betrokken. De leerkrachten hebben onvoldoende inzicht in alle aspecten van persoonlijke zelfredzaamheid van hun leerlingen. Daarom heb ik voor alle ouder(s) een algemene observatielijst opgesteld (zie 5.2.1 algemene observatielijst). De ouders en de leerkrachten zien de kinderen bijna dagelijks en weten het beste welke aspecten van persoonlijke zelfredzaamheid nog bijsturing nodig hebben. Om tot de handleiding te komen heb ik dus een heel proces afgelegd. Gesprekken met de betrokken leerkrachten, ergotherapeuten, het samenstellen van observatielijsten, therapiesessies uitwerken met verschillende materialen en op die manier komen tot een volwaardige handleiding. In dit deel kunt u het volledige proces lezen van mijn handleiding.
5.2 Observatielijsten In samenspraak met mijn mentor, een ergotherapeut tewerkgesteld in het type 2 onderwijs, heb ik een algemene observatielijst samengesteld. Nadien heb ik per aspect vanuit de algemene observatielijst, specifieke observatielijsten samengesteld. Hoe ik tot deze observatielijsten ben gekomen en welke functie ze hebben kunt u hieronder lezen. 5.2.1
Algemene observatielijst
vanuit de gesprekken met de leerkrachten had ik een duidelijk beeld welke elementen belangrijk waren binnen de persoonlijke zelfredzaamheid (het aan- en uitkleden, wassen en verzorging en eten en drinken). Samen met mijn mentor hebben we een algemene observatielijst uitgewerkt om een globaal beeld te krijgen van het kind en zijn persoonlijke zelfredzaamheid. Deze observatielijst heb ik meegegeven met elk leerling van het type 2 onderwijs. Ik stelde een brief op waarin ik vertelde over mezelf en wat het belang was van het invullen van de lijsten. (Zie bijlage 1) Er is ook een diversiteit van leerlingen binnen de school aanwezig. Niet alle ouders zijn Nederlandstalig. Daarom vind ik het belangrijk om de observatielijst duidelijker te maken voor de anderstaligen met pictogrammen. Op deze manier kan elke ouder de lijst correct invullen.
55 Binnen de klassen wordt gebruik gemaakt van de Sclera pictogrammen. Indien de leerkrachten een brief meegeven met de ouders verduidelijken ze deze ook met de Sclera pictogrammen. De ouders en kinderen zijn dus al vertrouwd met deze pictogrammen en daarom heb ik de keuze gemaakt de observatielijst met deze te verduidelijken. Wat is nu de bedoeling van deze lijst?
Op deze manier wil ik een optimaal beeld krijgen van de leerlingen hun kunnen op vlak van persoonlijke zelfredzaamheid.
Ik wil ook de ouders betrekken. Wie kent immers een kind beter dan de eigen ouders? Op deze manier wil ik duidelijk maken dat zij ook een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van hun kind en dus ook binnen de ontwikkeling van de persoonlijke zelfredzaamheid.
Deze lijst is ook de basis van mijn handleiding. In de handleiding werk ik alle punten uit die beschreven staan in de algemene observatielijst.
Na elk onderdeel is er plaats voorzien voor eventuele opmerkingen. Indien er elementen ontbreken en de ouders willen daar iets over vertellen kunnen ze dit doen bij de opmerkingen.
Alle ingevulde observatielijsten heb ik in een map geplaatst en kunnen de ergotherapeuten of betrokken leerkrachten de komende jaren nog raadplegen en eventueel aanpassingen aanbrengen (daarom heb ik in deze map ook blanco-observatielijsten gestoken die gemakkelijk te kopiëren zijn). Via deze observatielijst krijg je een globaal beeld van de leerlingen rond persoonlijke zelfredzaamheid (Een voorbeeld van een ingevulde algemene observatielijst kunt u vinden in bijlage 2).
Figuur 6: De map met de observatielijsten
Deze observatielijsten zijn gemakkelijk in te vullen voor de ouders en nemen niet veel tijd in beslag. Er hoeven alleen kruisjes geplaatst te worden bij "ja" of "neen". Eventuele opmerkingen kunnen onderaan ingevuld worden. Dit kan gaan over aspecten die niet in de lijst zijn opgenomen en toch belangrijk zijn. Alles wordt ook verduidelijkt met de Sclera pictogrammen.
56 Deze lijsten zijn niet meegegeven met de ouders van de oudste leerlingen uit de type 2 klassen . Deze leerlingen beheersen de aspecten van persoonlijke zelfredzaamheid binnen deze observatielijst (Enkel de handeling “veters strikken” is nog moeilijk bij sommige leerlingen uit de klas. Ook de handeling “tanden poetsen” wordt herhaald. De leerlingen kunnen hun tanden poetsen maar moeten gestimuleerd worden om deze handeling daadwerkelijk toe te passen binnen het thuis- en klasgebeuren).
Wat kan je kind zelf? Naam:………………………………………………….. Leeftijd:………………………………………………
Datum:…………………………………. Klas:…………………………………...... Ingevuld door:………………………
1. Aan- en uitkleden (zonder het openen en sluiten van knopen of rits) Kan onderbroek aandoen
Kan onderbroek uitdoen
Kan onderhemd aandoen
Kan onderhemd uitdoen
Kan T-shirt aandoen
Kan T-shirt uitdoen
Kan hemd aandoen
Ja
Nee
Met hulp
57 Kan hemd uitdoen
Kan trui aandoen
Kan trui uitdoen
Kan broek/rok aandoen
Kan broek/rok uitdoen
Kan kousen aandoen
Kan kousen uitdoen
Kan schoenen aandoen
Kan schoenen uitdoen
Kan jas aandoen
Kan jas uitdoen
58 Kan zwemkledij aandoen
Kan zwemkledij uitdoen
Kan fluojas aandoen
Kan fluojas uitdoen
Kan muts/sjaal/handschoenen aandoen
Kan muts/sjaal/handschoenen uitdoen
Wilt u nog iets melden? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………
59 2. Aan- en uitkleden ( openen en sluiten van knopen, rits, velcro en veters) Kan broeksknoop openen
Kan broeksknoop sluiten
Kan broekrits openen
Kan broeksrits sluiten
Kan jasrits openen
Kan jasrits sluiten
Kan jasknopen openen
Kan jasknopen sluiten
Kan veters openen
Kan veters strikken
Ja
Nee
Met hulp
60 Kan schoenen openen met velcro
Kan schoenen sluiten met velcro
Kan schoenen openen met gesp
Kan schoenen sluiten met gesp
Specifiek
Ja
Nee
Met hulp
Kan boekentas openen en sluiten
Wilt u nog iets melden? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………
61 3. Wassen en verzorging (hygiëne)
Ja
Nee
Met hulp
Kan mond schoonmaken
Kan handen wassen
Kan tanden poetsen
Kan neus snuiten
Kan lichaam wassen/ kan zich zelfstandig douchen
Kan lichaam zelfstandig afdrogen
Kan naar het toilet gaan
Wilt u nog iets melden? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………
62 4. Eten en drinken
Ja
Nee
Met hulp
Kan drinken uit beker/glas/brik/blik en/of fles
Kan eten met een lepel
Kan eten met mes en vork
Houdt rekening met de beleefdheidsnormen aan tafel (vb. eet met gesloten mond)
Zit op een gepaste houding aan tafel
Wilt u nog iets melden? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………
63 5.2.2
Evaluatie van de algemene observatielijst
Oorspronkelijk was de handeling “ handen wassen” en "hemdknopen openen en sluiten" nog niet opgenomen in de lijst. Deze heb ik er nu wel bijgeplaatst, omdat het toch wel belangrijke aspecten zijn binnen de persoonlijke zelfredzaamheid. De algemene observatielijsten waren al ingevuld door de ouders, maar deze lijst heb ik nadien aangepast zodat deze handelingen in de toekomst kunnen worden beoordeekd. Deze handelingen zijn wel opgenomen binnen de specifieke observatielijst. 5.2.3
Specifieke observatielijst
Tijdens de therapiesessies rond persoonlijke zelfredzaamheid observatiegegevens neergeschreven in het dossier van de leerlingen.
worden
alle
Om het observeren gemakkelijker te laten verlopen heb ik per onderdeel vanuit de algemene observatielijst een specifieke observatielijst gemaakt waarin alle deelhandelingen staan beschreven. Op deze manier verloopt het observeren vlotter en kan je de evoluties optimaal bijhouden. Om deze lijst op te stellen heb ik alle handelingen overlopen en in deelhandelingen gesplitst (Een voorbeeld van een ingevulde specifieke observatielijst kunt u vinden in bijlage 3).
Wat is nu de bedoeling van deze lijst?
Op deze manier krijg je een optimaal beeld van de leerling over hoe hij een bepaalde handeling binnen de persoonlijke zelfredzaamheid uitvoert
Aan de hand van deze observatielijst weet je met welke deelhandeling de leerling nog moeite heeft en kan je daar verder op oefenen.
Deze observatielijst heeft ook plaats voor eventuele opmerkingen. Zo kan ik een optimaal beeld krijgen over de leerlingen hun kunnen op vlak van persoonlijke zelfredzaamheid.
De observatielijst wordt ingevuld door de ergotherapeuten. Deze is een hulpmiddel binnen de therapie om te observeren.
Deze observatielijsten zijn gemakkelijk in te vullen. Er hoeven alleen kruisjes geplaatst te worden bij "ja", "neen" of "in ontwikkeling". Eventuele opmerkingen kunnen genoteerd worden.
64 5.2.3.1 Specifieke observatielijsten "Aan - en uitkleden"
Observatielijst “Aan- en uitkleden” Naam:………………………………………………….. Leeftijd:……………………………………………….. Broek aandoen (onderbroek, lange broek of korte broek) Brengt de handen naar de broeksrand (duimen naar binnen)
Datum:…………………………………. Klas:………………………………….....
Ja
Nee
In Ontw.
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Steekt de ene voet door de broekspijp Steekt de andere voet door de broekspijp Neemt de broek aan beide zijden vast en trekt hem omhoog (met de duimen naar binnen) Broek uitdoen (onderbroek, lange broek of korte broek) Neemt de broek met beide handen vast en trekt hem naar beneden , tot aan de voeten (met de duimen naar binnen) Neemt rechterbroekspijp vast en trekt het rechterbeen uit de broekspijp (mag ook linkerbeen zijn) Neemt linkerbroekspijp vast en trekt het linkerbeen uit de broekspijp (mag ook rechterbeen zijn) T-shirt aandoen ( T-shirt, onderhemdje, trui of jurk) Neemt T-shirt correct vast aan de boord van de onder-achterkant (duimen naar binnen) Trekt de T-shirt over het hoofd Steekt rechterhand in rechtermouw (mag ook linkerhand zijn)
65 Steekt linkerhand in linkermouw (mag ook rechterhand zijn) Trekt T-shirt omlaag T-shirt uitdoen ( T-shirt, onderhemdje, trui of jurk) Kruist armen over de buik
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Neemt de onderste boord van T-shirt vast (duimen naar buiten toe) Strekt de armen en trekt aan het T-shirt tot voorbij het hoofd Trekt de armen uit de mouwen (houdt met vrije hand T-shirt vast) Kousen aandoen neemt de kous vast met de punt naar beneden en de hiel naar onderen gericht (duimen naar de binnenkant) Brengt de voet naar de opening van de kous Trekt de kous over de hiel
Trekt de kous helemaal op (duimen naar de binnenkant) Kousen uitdoen Brengt de handen naar de rand van de kous (met de duimen naar binnen) Schuift de kous over de enkels naar beneden Trekt de kous over de hiel
66 Trekt de kous volledig uit Schoenen aandoen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Zet de schoenen correct voor zich Trekt schoenen open Neemt schoen met beide handen aan de zijkant vast Schuift de voet in de schoen Sluit schoen Schoenen uitdoen Doet sluiting zelf los en trekt schoenen open Neemt met één hand de hiel van de schoen vast Neemt met andere hand been vast en trekt schoen uit Jas/fluojas/hemd aandoen (1ste manier) Legt de jas op de grond met de voorzijde naar boven Staat aan de kraag van de jas Steekt beide handen door de jasmouwen Trekt de jas over zijn hoofd
Trekt de jas mooi recht
67 Jas/fluojas/hemd aandoen (2de manier) Houdt de jas op ooghoogte
Ja
Nee
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Houdt met de linkerhand de jas vast aan de kraag Steekt de rechterarm doorheen de rechtermouw Gebruikt de vrije linkerhand om de kraag over de schouder te trekken Steekt de linkerhand doorheen de linkermouw Trekt de jas mooi recht
Jas/fluojas/hemd uitdoen Neemt met rechterhand de linkerkraag vast en trekt de jas van de linkerschouder Neemt met linkerhand de rechterkraag vast en trekt deze van de rechterschouder Trekt de jas met de rechterhand van de linkerschouder naar beneden Trekt de jas met de linkerhand van de rechterschouder naar beneden
In Ontw
Opmerkingen
68
Sluitingen Knopen sluiten en openen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Houdt met ene hand de knoop vast tussen duim en wijsvinger en met de andere hand het knoopsgat Trekt de knoop doorheen het knoopsgat
Neemt de knoop met de andere hand en trekt hem verder Rits sluiten Neemt met beide handen de twee delen van de ritssluiting vast Houd de twee delen van de ritssluiting naast elkaar Steekt de twee delen van de ritssluiting in elkaar Trekt de ritssluiting naar boven Rits openen Trekt de ritssluiting naar beneden Haalt de twee delen van de ritssluiting uit elkaar Veters knopen Kruist de veters Duwt de bovenste veter langs achter door het poortje naar voor Trek de veter helemaal door Trekt de veters stevig aan
69 Veters strikken (1ste manier)
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Maakt een lus met één veter Houdt de lus vast met één hand en tegelijkertijd met de andere hand de veter rond de lus doen Haalt de veter door het poortje van achter naar voor Trekt de lus verder door Trekt de lussen aan Veters strikken (2de manier) Maakt met elke hand een lus Eén lus gaat rond de andere
Haalt deze lus door het poortje van achter naar voor Trekt beide lussen stevig aan Veters openen Trek aan één koord van een lus Houd met één hand een deel van een knoop vast Houdt met andere hand een deel van de knoop vast trekt de knoop uit elkaar Velcro sluiting Trekt de velcro (haakjes) door de opening Trekt de velcro (haakjes) stevig aan
70 Plaatst de velcro (haakjes) op de onderliggende velcro (lusjes) Gesp sluiten Trekt de riem door de metalen opening Trekt de riem stevig aan Duwt de metalen pin doorheen de opening in de riem Duwt de riem doorheen de sluiting
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
71 5.2.3.2 Specifieke observatielijsten "Wassen en verzorging"
Observatielijst “Wassen en verzorging” Naam:………………………………………………….. Leeftijd:……………………………………………….. Mond schoonmaken
Datum:…………………………………. Klas:………………………………….....
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Neemt een washand en houdt deze onder de kraan Brengt de washand naar de mond Wrijft mond schoon Spoelt de washand uit Droogt mond af Handen wassen Kan de waterkraan openen Kan de zeep nemen en zeept de handen in (hoeveelheid zeep is een moeilijk maar belangrijk aspect) Kan de zeep uitwrijven; het wassen van de handen. Hierbij moet de zeep weggelegd worden en zo verder de handen in elkaar wrijven Spoelt de handen af zodat de zeep volledig weg is Neemt een handdoek en droogt de handen af Neus snuiten Voelt aan wanneer de neus vuil is Neemt of vraagt een zakdoek Doet de zakdoek open
72 Brengt de zakdoek naar de neus Snuit linkerneusgat tot alles leeg is Snuit rechterneusgat tot alles leeg is Maakt de neus proper Plooit de zakdoek terug dicht Steekt de zakdoek weg of gooit de zakdoek in de vuilbak Tanden poetsen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Neemt de beker met tandpasta en tandenborstel Haalt de tandenborstel en tandpasta uit de beker Vult de beker met water Sopt de tandenborstel in het water Doet tandpasta op de tandenborstel Poetst tanden grondig (voor, achter, boven en onder) Neemt de beker met water en spoelt mond Veegt mond proper af Bergt beker; tandpasta en tandenborstel terug op Lichaam wassen Kan washand, douchegel, haarshampoo en handdoek terugvinden
73 Spoelt lichaam en ledematen af Neemt de douchegel Zeept gezicht, hals en oren in en wast ze Zeept armen en oksels in en wast ze Zeept borstkas, schouders en rug in en wast ze Zeept liesstreek, zitvlak en buik in en wast ze Zeept benen, voeten en tenen in en wast ze Neemt de haarshampoo zeept haar in en wast het Spoelt lichaam, ledematen en haar terug af Lichaam afdrogen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Droogt gezicht, hals en oren af Droogt armen, oksels en handen af Droogt borstkas, schouders en rug af Droogt liesstreek, zitvlak en buik af Droogt benen, voeten en tenen af Droogt haar af Toilet situatie Voelt aan wanneer hij/zij naar het toilet moet Doet broek en onderbroek naar beneden
74 Doet behoefte in toilet Scheurt toiletpapier af Veegt bips af Doet broek en onderbroek terug aan Spoelt het toilet door Wast de handen Droogt de handen terug af
75 5.2.3.3 Specifieke observatielijsten "Eten en drinken"
Observatielijst “Eten en drinken” Naam:………………………………………………….. Leeftijd:……………………………………………….. Drinken uit beker of glas Houdt met beide handen (of met één hand) de beker of glas vast
Datum:…………………………………. Klas:………………………………….....
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Brengt de beker of glas naar zijn/haar mond Houdt de beker of glas schuin aan de lippen Drinkt uit de beker of glas Zet de beker of glas terug neer Eten met lepel Houdt lepel vast met voorkeurshand, de andere hand ligt op tafel naast het bord Brengt de lepel naar het bord Schept de lepel vol Brengt de lepel naar de mond Ledigt de lepel in de mond Brengt de lepel terug naar het bord, de andere hand blijft liggen naast het bord Eten met mes en vork Houdt vork vast met linkerhand Houd mes vast met rechterhand
76 Duwt met het mes eten op de vork Brengt de vork naar zijn/haar mond Ledigt vork in de mond Brengt de vork terug naar het bord Normen en waarden aan tafel Weet wanneer hij/zij onbeleefd is aan tafel Vb. Boert niet aan tafel Eet met mond dicht Spreekt met beleefdheidswoord -en ... Gepaste houding aan tafel Zit met rechte rug tegen de stoelrug Zit met knieën mooi onder tafel Schuift de stoel onder tafel Zit met beide voeten op de grond Beide onderarmen liggen op tafel
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
77 5.2.4
Evaluatie van de specifieke observatielijsten
De specifieke observatielijsten heb ik ingevuld naar mijn volgpatiënten toe. Op deze manier kon ik evalueren of deze lijsten gemakkelijk in te vullen zijn. Uit ondervinding ervaar ik dat observeren vlot verloopt op deze manier. Je kan zien met welke deelhandeling de leerling nog moeite heeft. Bij de volgende therapiesessie kan je dan verder werken op die bepaalde deelhandeling.
5.3 Therapiesessies Binnen mijn handleiding zal ik therapiesessies beschrijven over alle elementen die in de observatielijsten staan. Omdat ik binnen mijn stageperiode niet alle therapiesessies kan uitvoeren, heb ik besloten om aan de leerkrachten te vragen rond welke elementen ik het beste werk. Binnen De Kim zijn er drie opeenvolgende type 2 klassen. Deze staan hieronder beschreven samen met de elementen die ik uitwerk binnen de therapie voor deze klassen (K1) De klas van meester R. (Bijzonder kleuteronderwijs: De jongste leerlingen)
Tanden poetsen Sluitingen (knoop, velcro en rits) Aan-en uitkleden (broek, T-shirt, hemd, kousen en schoenen)
(K2) De klas van juffrouw K. (Bijzonder kleuteronderwijs: De oudere leerlingen)
Tanden poetsen Sluitingen (veters knopen en strikken) Sluitingen (knoop, velcro en rits) Aan-en uitkleden (broek, T-shirt, hemd, kousen, schoenen) Neus snuiten
(L1) De klas van juffrouw I. (Bijzonder lageronderwijs: De oudste leerlingen)
Tanden poetsen Veters strikken
De eerste twee weken van mijn stageperiode heb ik elke dinsdagvoormiddag in de klassen geobserveerd en meegeholpen. Dit vond ik belangrijk omdat ik op deze manier de leerlingen beter leerde kennen en zo een vertrouwensrelatie probeerde te scheppen. Binnen elke klas heb ik de therapiesessie anders uitgevoerd. Het is belangrijk om rekening te houden met de mogelijkheden en beperkingen van elke klas binnen het type 2 onderwijs. Natuurlijk zijn er binnen de klassen zelf ook een diversiteit van leerlingen aanwezig. Sommige leerlingen begrijpen sneller de opdracht dan anderen. Ik werk vooral in kleine groepen (2 tot 5 leerlingen) of individueel. Zo kan ik hun observaties optimaal bijhouden.
78 In hoofdstuk 5.4 worden de gegeven therapiesessies besproken. De gebruikte oefeningen kunt u vinden op de CD bij de handleiding. De therapiesessies worden op vaste tijdstippen gegeven. Dit biedt de kinderen ook structuur. Er wordt ook gebruik gemaakt van visualisaties en een mascotte die ondersteuning bieden tijdens de desbetreffende handeling. Indien de leerlingen de handeling niet kunnen uitvoeren, neem ik hun handen vast en begeleid ik ze doorheen de handeling. Hierin maak ik dus gebruik van motorische ondersteuning (Guiding). Binnen de therapie herhaal ik meerdere malen (verbale ondersteuning) wat wordt verwacht. Ik herhaal ook alles terwijl de leerlingen de handeling uitvoeren. Omdat sommige leerlingen zich niet goed verbaal kunnen verwoorden, heb ik besloten om te werken met SMOG gebaren tijdens de therapiesessies. Ik maak ook gebruik van een materiële aanmoediging, een vorm van beloning. De leerlingen die flink hebben meegewerkt, krijgen op het einde van de therapiesessie een sticker. Deze mogen ze op hun hand kleven of meenemen naar huis. Natuurlijk is de sociale aanmoediging even belangrijk. Een aanmoedigend woordje schept zelfvertrouwen. Waarom heb ik nu gekozen voor deze beloning?
Binnen het klasgebeuren zijn er al verschillende beloningssystemen. Daarom heb ik geen nieuw systeem gezocht. Dit zou verwarring brengen bij de leerlingen. Een sticker krijgen of een aanmoedigend woordje werkt even motiverend voor de kinderen. Ze zijn er heel blij mee.
Generalisatie is belangrijk maar automatisatie ook. Als de leerlingen de handeling onder de knie hebben, kunnen ze deze oefenen binnen verschillende situaties. Ik heb vooral gewerkt rond de automatisatie. Binnen de therapiesessies is materiaal ook heel belangrijk. De materialen die ik heb gebruikt, kunt u hieronder lezen.
79 5.3.1
Gebruikte materialen
Binnen de zelfredzaamheidtraining maak ik gebruik van een mascotte, houten borden, visualisaties en speelse aspecten om de therapie aangenamer en leuker te maken. Het is immers belangrijk dat de kinderen graag komen naar de therapie. Op deze manier kunnen ze optimaal bijleren. 5.3.1.1 Mascotte Bij elke therapiesessie heb ik mijn mascotte bij. Zo worden de kinderen gestimuleerd om alles zelf te doen. Deze mascotte is een knuffel en heet: "Ollie de olifant". De olifant is aantrekkelijk voor de kinderen en is knuffelbaar
Figuur 7: Ollie de olifant
Tijdens de therapiesessies wordt Ollie telkens opnieuw voorgesteld zodat de kinderen vertrouwd raken met de knuffel. Wat is de bedoeling van deze mascotte?
Ollie is een motivatie om zelf dingen uit te voeren De olifant is nu groot en sterk maar daarvoor heeft hij veel moeten oefenen. Ollie stimuleert de kinderen om goed mee te werken Indien de kinderen goed meerwerken, krijgen ze op het einde van de les een sticker van Ollie de olifant. Ollie heeft vertrouwen De kinderen weten als ik Ollie de olifant bovenhaal, dat we samen iets zullen oefenen om alleen uit te voeren.
5.3.1.2 Afbeeldingen en pictogrammen Binnen de zelfredzaamheidtraining maak ik gebruik van visualisaties. Alle afbeeldingen komen uit het boek: marijke,B. : Je kind kan het zelf: Kinderen opvoeden tot zelfredzaamheid.
Bij sommige elementen van "wassen en verzorging", namelijk toiletsituatie en douchen zijn geen afbeeldingen beschikbaar. Dit geldt ook voor het "eetgebeuren". Daarom heb ik bij deze elementen gebruik gemaakt van Sclera pictogrammen .Deze worden reeds gebruikt binnen het klasgebeuren.
80
Figuur 8: Voorbeeld van afbeeldingen "T-shirt aandoen"
De pictogrammen zijn afkomstig van de site: www.sclera.be
Figuur 9: Voorbeeld van een Sclera pictogrammen "Toiletsituatie"
Alle visualisaties zijn opgenomen in een map en zijn genummerd volgens reeksen:
Reeks 1a: Sluitingen (Knoop)
Reeks 1b: Sluitingen (Rits)
Reeks 2: Sluitingen (Veters strikken)
Reeks 3: “Broek aan-en uitdoen”
Reeks 4: “T-shirt aan-en uitdoen”
Reeks 5: “Jas aan-en uitdoen”
Reeks 6: “Kousen aan-en uitdoen”
Reeks 7: “Handen wassen”
Reeks 8: “Neus snuiten”
Reeks 9: “Lichaam wassen + afdrogen”
Reeks 10: “Toiletsituatie”
Reeks 11: “Tanden poetsen”
Reeks 12: “Tafelmanieren”
81
Figuur 10: De map met visualisaties Opmerking: De afbeeldingen zijn voor bepaalde leerlingen soms onduidelijk. De visualisaties dienen als richtlijnen binnen de therapie. Uit ondervinding zag ik dat de jongste leerlingen weinig keken naar sommige visualisaties (vb. T-shirt uitdoen). Het is belangrijk om dan verbale en motorische ondersteuning aan te bieden. De therapie wordt aangepast aan de noden van de leerling.
5.3.1.3 Houten borden Omdat ik gebruik maak van visualisaties heb ik aantrekkelijke borden gemaakt. Afbeeldingen en pictogrammen worden hierop bevestigd.
Figuur 11: Houten bord
Bovenaan het bord zie je een gelamineerde afbeelding van Ollie de olifant (Ollie wordt overal bij betrokken binnen de zelfredzaamheidtherapie. Op deze manier raken de kinderen optimaal vertrouwd aan deze mascotte).
82 5.3.1.4 Speelse aspecten De kinderen enkel laten kennismaken met de visualisaties en de handeling meteen inoefenen is niet voldoende. Kinderen leren het best al spelenderwijs. Het is belangrijk om speelse aspecten te plaatsen binnen de therapiesessies. Creatief blijven tijdens de therapie motiveert de kinderen en hierdoor zullen ze ook sneller leren.
Binnen de handleiding staan enerzijds de verschillende therapiesessies beschreven en anderzijds vind je ook terug hoe ik deze sessies heb uitgevoerd.
Hieronder zijn elke voorbeelden van speelse aspecten:
De handeling tanden poetsen uitbeelden op muziek
Schilderen met tandenborstels
Eigen schoen maken
Memorie spelen
Interactief verhaal voorlezen
...
Figuur 12: Eigen schoen maken
Opmerking: Binnen de therapiesessies leer ik de belangrijkste elementen binnen de handeling (vb. uitkleden, aankleden, ...) aan via SMOG. Dit omdat de meeste leerlingen binnen de type 2 onderwijsvorm moeilijkheden hebben met communicatie. Ik heb geen toegang tot deze gebaren, omdat ik de bevoegde lessen niet heb gehad. Hierdoor vroeg ik de logopediste vanuit De Kim om raad. De gebaren leerde ze mij aan.
83
5.4 Therapiesessies: "Wassen en verzorging" Binnen deze therapiesessies wordt de handeling “tanden poetsen” aangeleerd. 5.4.1.1 Opmerking: De leerlingen gebruiken ofwel hun eigen tandenborstel die in de klas blijft ofwel een tandenborstel gekregen door de begeleider (alle tandenborstels zijn gelabeld om ruzies te voorkomen). Ik heb een brief meegegeven aan de ouders waarop staat dat de leerlingen hun tandenborstel, beker en tandpasta mogen meenemen naar school. (Zie bijlage 1) 2,5 - 3 jaar
Deze taak is overwegend voor de ouders weggelegd Eventueel kunnen kleuters hun beker en tandenborstel wegnemen en terugzetten De kinderen ondergaan de handeling en werken mee (mond open, mond spoelen, afdrogen) Het spoelen van de mond vergt enige speelse oefening
4- jarigen Zelfstandig tanden poetsen behoort nog niet tot de mogelijkheden De inbreng van de kleuter wordt groter (beker en tandenborstel halen en opbergen, beker vullen met water, poetsen onder begeleiding, mond spoelen en afdrogen, tandenborstel reinigen
5 - 6 jaar Visuele ondersteuning is nuttig voor correct gebruik. Op deze manier is zelfstandig poetsen mogelijk
6 jaar en ouder
Zelfstandig tanden poetsen
Hoofddoelstellingen:
De handeling “tanden poetsen” zelfstandig kunnen uitvoeren (afhankelijk van de ontwikkelingsleeftijd)
Bijkomende doelstellingen:
Stimuleren cognitieve vaardigheden Luisteren naar de uitleg van de begeleider + uitvoeren opdracht Stimuleren interpersoonlijke vaardigheden (individueel) Stimuleren 1-1 relatie tussen begeleider en leerling (Groep) Stimuleren sociaal contact tussen medeleerlingen Stimuleren intrapersoonlijke vaardigheden Verhogen gevoel eigenwaarde Verhogen zelfvertrouwen Stimuleren sensomotorische vaardigheden Stimuleren motorische vaardigheden die nodig zijn om tanden te poetsen
84 Benodigdheden:
Knuffel "Ollie de olifant" Stickers "Ollie de olifant" Houten bord met de afbeeldingen "reeks 11" Specifieke observatielijst "wassen en verzorging" Kommetjes met water Tandenborstels, tandpasta's en bekers Drie oude tandenborstels + verf Snoep en fruit Kartonnen stroken Bijhorend materiaal voor de oefeningen: zie CD Map "wassen en verzorging" Deelmap "tanden poetsen"
Opbouw van een therapiesessie: 1. Voorstelling Ollie de olifant: De knuffel "Ollie de olifant" wordt voorgesteld als een olifant die nu sterk en groot is maar die hiervoor een hele weg heeft afgelegd. Ollie wil nu samen met de leerling(en) oefenen om verschillende dingen alleen uit te voeren. Zodat zij ook groter en sterker worden. 2. Kennis handeling “tanden poetsen”: De begeleider toont een toiletzak (hierin zit een handdoekje, tandenborstel, beker en tandpasta) en de leerling(en) mag raden wat erin zit. Indien alles geraden is, mag de leerling(en) ook voelen en eventueel ruiken aan de materialen (vb. ruiken aan de tandpasta, voelen aan de haren van de tandenborstel,…) + aanleren SMOG “tandpasta, beker en tandenborstel (zoveel mogelijk herhalen tijdens de handeling voor automatisatie)
Uitgevoerde oefeningen: Wat is er weg? (kennismaking materialen) De begeleider verstopt één of meerdere voorwerpen (toiletzak, tandenborstel, beker, tandpasta en handdoekje) en de leerling(en) ziet en verwoordt wat er weg is. De leerling(en) mag zelf meester spelen en neemt voorwerpen weg. De andere leerling(en) verwoordt wat er weg is.
De bom: Eén leerling draait zich om en de begeleider duidt een voorwerp aan (vb. tandenborstel) en dit is dan de bom. De leerling mag zich terug omdraaien en één voor één de voorwerpen wegnemen. Hij/zij moet proberen zoveel mogelijk voorwerpen weg te nemen.. Als hij de bom aanraakt roepen de andere leerlingen “BOEM”. Het spel begint opnieuw.
85
Schilderen met de tandenborstels: De leerling(en) mag met oude tandenborstels een tekening op A3 formaat inschilderen (op een poetsende manier ,van boven naar onder en van links naar rechts). (zie CD)
Kleuren: De leerling(en) mag een tekening inkleuren over tanden poetsen. De begeleider vraagt wat hij/zij inkleurt (vb. een beker, een tandenborstel,…). (zie CD)
Waarom is tanden poetsen belangrijk?: De begeleider vraagt aan de leerling(en) waarom hij/zij zijn/haar tanden moet poetsen. (Gesprek starten rond de tandarts) De begeleider legt snoep, chocolade, fruit,… en 2 kommen op tafel. De leerling(en) mag iets kiezen en in de juiste kom leggen (Kom 1: gezond voor de tanden, kom 2: ongezond voor de tanden) De leerling(en) krijgt twee bladen A3 formaat waarop elk een mond staat getekend. De leerling(en) mag in tijdschriften kijken en uitknippen wat gezond en ongezond is voor de tanden. Deze prenten moeten ze in de juiste mond kleven. (zie CD) Nadien herhaalt de begeleider wat er in de monden gekleefd is.
Figuur 13: De twee monden (goede en slechte tanden)
86 Verhalen (interactief voorlezen: verschillende vragen stellen over de prenten in het boek) "Freddie bij de tandarts" (Auteur: Nicola Smee) “Anna poetst haar tanden” (Auteur: Kathleen Amant) “De tandarts” (Auteur: Liesbet Segers) “Tanden poetsen” (Auteur: Helga Warmels en Barbara de Wolf) “De kiezenkrakers” (Auteur: Eve Tharlet & Tandarts Reiko) Voorbeelden van interactieve vragen: Wie is de meneer in de witte jas? Wie is die andere mevrouw? Waarvoor dient die stoel ? Zit er iemand op de stoel? Waar kijkt de tandarts naar? … 3. Kennismaking van de visualisaties: De begeleider toont de afbeeldingen op het bord. Voorstelling van de afbeeldingen (uitleggen wat erop staat) enkele malen herhalen.
AFBEELDING 1: We draaien de tandpasta open AFBEELDING 2: We doen tandpasta op de tandenborstel AFBEELDING 3: We poetsen onze tanden AFBEELDING 4: We spoelen onze mond AFBEELDING 5: We spugen het water in de wastafel
Uitgevoerde oefeningen: Memorie: De leerling(en) zoekt twee gelijke afbeeldingen en verwoordt wat erop staat. (Zie CD)
Wat komt eerst?: De afbeeldingen worden van het bord genomen en verdeeld onder de leerling(en). Hij/zij mag ze in de juiste volgorde op het bord kleven. (Dit kan enkele malen herhaald worden. Indien de leerling(en) het vlug beet heeft, kan je één leerling alle afbeeldingen geven. Deze mag hij/zij op het bord plaatsen en de andere leerling(en) controleert.
Logische volgorde: De begeleider toont het houten bord. Hij overloopt en herhaalt de afbeeldingen. De leerling(en) krijgt een kartonnen strook + de afbeeldingen met dikke lijnen er rond. Deze mag hij/zij uitknippen en in de correcte volgorde opkleven. (zie CD)
87
Figuur 14: Goede volgorde
4. Uitvoeren van de handeling “tanden poetsen”: De begeleider toont de handeling voor aan de leerling(en). Door middel van visualisaties overloopt hij alle deelhandelingen. De leerling(en) voert de handeling “tanden poetsen uit” mits ondersteuning van de begeleider indien nodig. Als de leerling(en) de handeling uitvoert, kan je deze controleren met de specifieke observatielijst en corrigeren waar nodig.
Figuur 15: De tanden poetsen
88 5. Materiële beloning uitdelen: De leerling(en) ontvangt een sticker van Ollie de olifant indien hij/zij goed meewerkt. 6. (Tandenpoetskalender) + Diploma :
Tandenpoetskalender o De begeleider heeft uitleg bij de tandenpoetskalender: “Deze kalender krijgen jullie straks mee naar huis. Alle dagen van de week staan erop (aanduiden). Bij elke dag staat een zonnetje en een maantje. Als je ’s morgens je tanden hebt gepoetst mag je de zon inkleuren. Bij het tanden poetsen ’s avonds mag je de maan inkleuren. Indien alle zonnetjes en maantjes ingekleurd zijn, ontvangen jullie een diploma!” De begeleider deelt de tandenpoetsdiploma’s uit.
5.4.1.2 Tandenpoetskalender + poetskaart De leerlingen van type 2 klas (K2 en L1) hebben kennis gemaakt met handeling “tanden poetsen” op een leuke en speelse manier. Ikzelf heb gedurende een hele week, elke morgen de handeling herhaald. De leerlingen voeren nu elke morgen (zelfs indien mogelijk ’s middags) de handeling “tanden poetsen” uit.
Deze leerlingen kregen een tandenpoetskalender mee naar huis samen met een ondersteunende brief voor de ouders. (Zie bijlage 1)
Figuur 16: Tandenpoetskalender
Als de leerlingen hun tanden elke dag gepoetst hebben (’s morgens en ’s avonds) mogen ze de zon en de maan inkleuren. Als alle zonnetjes en maantjes ingekleurd zijn, ontvangen ze een poetsdiploma. Natuurlijk krijgen de ouders ook een brief mee naar huis. Zo kunnen ze controleren of hun kind de tandenpoetskalender correct invult.
89 Opmerking: De leerlingen hebben in de klas pictogrammen van de weekdagen. De dagen zijn in de klas weergegeven van links naar rechts. Op de tandenpoetskalender worden de dagen weergegeven van boven naar beneden en bevatten ze geen pictogrammen. Hiermee kan rekening worden gehouden in de toekomst.
5.4.1.3 Poetskaart De leerlingen van type 2 klas (K1) hebben kennis gemaakt met de basisbeweging “tanden poetsen” op een leuke en speelse manier. Het vraagt natuurlijk veel tijd van de leerkrachten om de handeling uit te voeren tijdens het klasgebeuren. Omdat ik het belangrijk vind dat de leerlingen toch blijven oefenen, heb ik de leerlingen een poetskaart meegegeven. Op deze manier kunnen de kinderen thuis ook optimaal oefenen samen met de ouder(s). Deze leerlingen kregen een poetskaart mee naar huis samen met een ondersteunende brief voor de ouders. (Zie bijlage 1)
Figuur 17: Poetskaart
90
5.5 Therapiesessies “Aan-en uitkleden” Binnen deze therapiesessies wordt de handeling “ Sluitingen hanteren (veters knopen en strikken)” aangeleerd. 2,5 - 3 jaar
Zelfstandig veters strikken behoort nog niet tot de mogelijkheden
4- jarigen Kan schoenveters losmaken voor een maximale opening
5 - 6 jaar Kan door oefening de techniek “veters strikken” verwerven
6 jaar en ouder
Kan zelfstandig veters strikken
5.5.1.1 Opmerking: Er zijn twee manieren om veters te strikken. Als de leerlingen een andere manier hebben aangeleerd om veters te strikken, laat je ze deze handeling behouden. De handeling die binnen de therapiesessies wordt aangeleerd, is de “gemakkelijkste” handeling. Hoofddoelstellingen:
De handeling “veters strikken” zelfstandig kunnen uitvoeren (afhankelijk van de ontwikkelingsleeftijd)
Bijkomende doelstellingen:
Stimuleren cognitieve vaardigheden Luisteren naar de uitleg van de begeleider + uitvoeren opdracht Stimuleren interpersoonlijke vaardigheden (individueel) Stimuleren 1-1 relatie tussen begeleider en leerling (Groep) Stimuleren sociaal contact tussen medeleerlingen Stimuleren intrapersoonlijke vaardigheden Verhogen gevoel eigenwaarde Verhogen zelfvertrouwen Stimuleren sensomotorische vaardigheden Stimuleren motorische vaardigheden die nodig zijn om veters te knopen en te strikken
Benodigdheden:
Knuffel "Ollie de olifant" Stickers "Ollie de olifant" Houten bord met de afbeeldingen "reeks 2" Specifieke observatielijst "aan -en uitkleden (sluitingen)” touwen ( met plakband rond de uiteinden:het ene uiteinde in streepjesplakband, het andere uiteinde in effen plakband veter strikken) bladen met een schoen op (waarvan de gaatjes al doorgeprikt zijn) Kleurpotloden Plakband Rijg-oefeningen
91
Schoenen met veters (niet alle leerlingen hebben schoenen aan met veters) Bijhorend materiaal voor de oefeningen: zie CD Map "aan- en uitkleden" Deelmap "veters strikken"
Opbouw van een therapiesessie: 1. Voorstelling Ollie de olifant: De knuffel "Ollie de olifant" wordt voorgesteld als een olifant die nu sterk en groot is maar die hiervoor een hele weg heeft afgelegd. Ollie wil nu samen met de leerling(en) oefenen om verschillende dingen alleen uit te voeren. Zodat ze ook groter en sterker worden. Indien Ollie al voorgesteld is: Ollie de olifant wordt terug voorgesteld (Wie heb ik vandaag terug mee?) Ollie vraagt aan de leerling(en) wat hij/zij de vorige keer heeft gedaan De leerling(en) vertelt over de vorige therapiesessie 2. Kennis handeling “veters knopen en strikken”: De begeleider toont de veters met plakband rond de uiteinden. De leerling(en) raadt wat hij/zij vandaag zal uitvoeren + aanleren SMOG “schoen” (zoveel mogelijk herhalen tijdens de handeling voor automatisatie) De begeleider kan een gesprek starten rond veters strikken. Voorbeelden: Wie strikt er zelf zijn veters? Bij wie helpen mama en papa? …
Uitgevoerde oefeningen: Maken van een eigen schoen: De leerling(en) mag een getekende schoen volledig inkleuren met kleurpotloden. (zie CD vetergaten kunnen ze zelf uitprikken of laten uitvoeren ) De leerling(en) mag zijn/haar schoen uitknippen De leerling(en) krijgt een veter en rijgt deze door de vetergaten van hun ingekleurde schoen (mits ondersteuning van de begeleider) De veters zijn langs de uiteinden afgewerkt met kleefband (rond het ene uiteinde effen kleefband en rond het andere uiteinde gestreept kleefband). De begeleider vertelt welk uiteinde de leerling(en) mag nemen (effen of gestreept) en doorheen welke opening hij/zij deze mag rijgen.
Rijgoefeningen: De leerling(en) die moeite heeft met fijne motoriek en dus moeite om de veters te rijgen doorheen de vetergaten, kan je enkele rijg-oefeningen geven.
92 Verhalen: “Linda leert veters strikken” (Auteur: Daniela, Kulot) “Mijn veters zitten los” (Auteur: Keith, Faulkner) “Wat een klas, die veters strikken” (Auteur: Brigiitte, Minne) Voorbeelden van interactieve vragen: Wie helpt er het kindje? Welke schoenen heeft hij aan? ... 3. Kennismaking van de visualisaties: De begeleider toont de afbeeldingen op het bord. Voorstelling van de afbeeldingen (uitleggen wat erop staat) enkele malen herhalen. Veters knopen AFBEELDING 1: We houden de schoen mooi voor ons (met de hiel naar de leerling gericht) AFBEELDING 2: We maken een kruis met de veters AFBEELDING 3: De bovenste veter kruipt onder de andere veter AFBEELDING 4: We trekken aan beide veters AFBEELDING 5: We trekken door tot we een mooie knoop hebben Veters strikken (1ste manier) AFBEELDING 1: We planten een boom (tussen duim en wijsvinger) AFBEELDING 2: In het bos zit een konijntje en het loopt rond de boom AFBEELDING 3: Het konijntje kruipt in zijn holletje AFBEELDING 4: We trekken aan zijn oortjes AFBEELDING 5: De schoen is klaar Uitgevoerde oefening: Wat komt eerst?: De afbeeldingen worden van het bord genomen en verdeeld onder de leerling(en). Hij/zij mag ze in de juiste volgorde op het bord kleven. (Dit kan enkele malen herhaald worden. Indien de leerling(en) het vlug beet heeft, kan je één leerling alle afbeeldingen geven. Hij/zij mag de prenten op het bord plaatsen en de andere leerling(en) controleert. 4. Uitvoeren van de handeling “veters knopen + strikken”: De begeleider benadert elke leerling individueel. De andere leerling(en) mag ondertussen vrij kleuren of rijg-oefeningen uitvoeren. De handeling wordt aangeleerd met het verhaal en de afbeeldingen. De begeleider toont eerst de handeling helemaal voor. Daarna mag de leerling de deelhandelingen die beschreven zijn via een verhaal één voor één uitvoeren. Eerst moet een deelhandeling gekend zijn vooraleer je de volgende deelhandeling uitvoert (je kan eerst oefenen met de zelfgemaakte schoen en later met een echte schoen aan de voeten). Als de leerling(en) de handeling uitvoert, kan je deze controleren met de specifieke observatielijst en corrigeren waar nodig.
93 5.5.1.2 Opmerking Let op! Als je de handeling “schoenen knopen en strikken” voortoont aan een leerling, moet je erop letten dat de schoen met de hiel naar achteren is gericht. Je strikt de schoenen op tafel zoals je de schoen aan je voet hebt!
Figuur 18: Veters strikken
5. Materiële beloning uitdelen: De leerling(en) ontvangt een sticker van Ollie de olifant indien hij/zij goed meewerkt. 6. Diploma : Indien de leerling(en) zijn/haar veters kan strikken, ontvangt hij/zij een strikdiploma! (zie CD)
5.5.1.3 Opmerking: De leerlingen maakten kennis met de handeling “veters strikken” op een leuke en speelse manier. Het is noodzakelijk om deze handeling te blijven oefenen. Op deze manier kan automatisatie ontstaan. De handeling wordt verder ingeoefend tijdens het dagelijkse schoolgebeuren. Als een leerling zijn/haar schoen open is, ondersteun je de leerling binnen deze handeling.
94
5.6 Therapiesessies “Aan-en uitkleden” Binnen deze therapiesessies wordt de handeling “Sluitingen hanteren (knoop, rits, gesp en velcro” aangeleerd. 2,5 - 3 jaar
Kan werken met grote drukknopen en velcro Kan ritsen op en neer halen zonder het insteken Kan grote knopen openen
4- jarigen
Kan zelfstandig zijn rits openen en sluiten zonder het insteken Kan grote knopen en grote gespen openen en sluiten
5 - 6 jaar Kan de volledige ritssluiting en kleine knopen openen en sluiten Kan omgaan met gesp- en riemsluiting
6 jaar en ouder
Kan de twee ritssluitingen insluiten en de rits sluiten en openen Kan omgaan met knopen, drukknopen, gesp, riem,…
Hoofddoelstellingen:
De handeling “knoop, rits, gesp en velcro” zelfstandig kunnen uitvoeren (afhankelijk van de ontwikkelingsleeftijd)
Bijkomende doelstellingen:
Stimuleren cognitieve vaardigheden Luisteren naar de uitleg van de begeleider + uitvoeren opdracht Stimuleren interpersoonlijke vaardigheden (individueel) Stimuleren 1-1 relatie tussen begeleider en leerling (Groep) Stimuleren sociaal contact tussen medeleerlingen Stimuleren intrapersoonlijke vaardigheden Verhogen gevoel eigenwaarde Verhogen zelfvertrouwen Stimuleren sensomotorische vaardigheden Stimuleren motorische vaardigheden die nodig zijn om knopen, velcro en rits te openen en sluiten
Benodigdheden:
Knuffel "Ollie de olifant" Stickers "Ollie de olifant" Houten bord met de afbeeldingen "reeks 1a en 1b" Specifieke observatielijst "aan -en uitkleden (sluitingen)" Kledij met verschillende sluitingen (kan je zelf maken door verschillende sluitingen te hanteren op kledij ) Bijhorend materiaal: zie CD Map "aan -en uitkleden" Deelmap "sluitingen"
95 Opbouw van een therapiesessie: 1. Voorstelling Ollie de olifant: De knuffel "Ollie de olifant" wordt voorgesteld als een olifant die nu sterk en groot is maar die hiervoor een hele weg heeft afgelegd. Ollie wil nu samen met de leerling(en) oefenen om verschillende dingen alleen uit te voeren. Zodat ze ook groter en sterker worden. Indien Ollie al voorgesteld is: Ollie de olifant wordt terug voorgesteld (wie heb ik vandaag terug mee?) Ollie vraagt aan de leerling(en) wat hij/zij de vorige keer heeft gedaan De leerling(en) vertelt over de vorige therapie sessie 2. Kennis handeling “knoop, rits, gesp en velcro openen en sluiten”: De begeleider toont de kledij met de verschillende sluitingen en de leerling(en) raadt wat hij/zij vandaag zal uitvoeren. De begeleider kan een gesprek starten rond "sluitingen" Voorbeelden:
Wie doet er zelf zijn knoopjes dicht? Bij wie helpt de mama of een papa ? Wie doet zelf zijn rits dicht? …
3. Kennismaking van de visualisaties: De begeleider toont de afbeeldingen op het bord. Voorstelling van de afbeeldingen (uitleggen wat erop staat) enkele malen herhalen. Knoop sluiten en openen AFBEELDING 1: We nemen met de ene hand de knoop vast tussen duim en wijsvinger en met de andere hand het knoopsgat AFBEELDING 2: We trekken de knoop doorheen het knoopsgat AFBEELDING 3: We nemen de knoop met de andere hand en we trekken hem verder AFBEELDING 4: Onze knoop is dicht! Rits sluiten AFBEELDING 1: We nemen met beide handen de twee delen van de ritssluiting vast AFBEELDING 2: We houden de twee delen van de ritssluiting naast elkaar AFBEELDING 3: We steken de twee delen van de ritssluiting in elkaar AFBEELDING 4: We trekken de ritssluiting naar boven Rits openen Zonder visualisaties: We trekken de ritssluiting naar beneden We halen de twee delen van de ritssluiting uit elkaar
96 Velcro sluiten Zonder visualisaties: We trekken de velcro door de opening We trekken de velcro stevig aan We plaatsen de velcro op de onderliggende velcro Velcro openen Zonder visualisaties: We trekken de velcro van elkaar We halen de velcro door de opening Gesp sluiten Zonder visualisaties: We trekken de riem door de metalen opening We trekken de riem stevig aan We duwen de metalen pin doorheen de opening in de riem We duwen de riem doorheen de sluiting Gesp openen Zonder visualisaties: We trekken de riem uit de sluiting We trekken de riem omhoog en halen deze uit de metalen pin We trekken de riem doorheen de metalen opening 4. Uitvoeren van de handeling "velcro, knoop, rits, gesp openen en sluiten" De begeleider toont de handeling voor aan de leerling(en). Door middel van visualisaties overloopt hij alle deelhandelingen (voortonen met verschillende sluitingen). Elk om beurt mag de leerling(en) de handeling uitvoeren op de kledij met verschillende sluitingen. Als de leerling(en) de handeling uitvoert, kan je deze controleren met de specifieke observatielijst en corrigeren waar nodig.
Figuur 19: De kledij met verschillende sluitingen
97 5.6.1.1 Opmerking: Het is belangrijk om tijdens het schoolgebeuren (vb. speeltijd jasknopen dichtdoen) de handelingen rond “velcro, gesp, knoop en rits te laten uitvoeren. Verbale en/of motorische ondersteuning wordt geboden indien nodig. Op deze manier kan de leerling de handeling optimaal inoefenen. 5. Materiële beloning uitdelen: De leerling(en) ontvangt een sticker van Ollie de olifant indien hij/zij goed meewerkt. 6. Diploma : Indien de leerling(en) zijn/haar veters kan strikken, ontvangt hij/zij een strikdiploma! (zie CD)
5.7 Therapiesessies “Aan -en uitkleden” Binnen deze therapiesessies worden de handeling”T-shirt, broek en kousen aan-en uitdoen” aangeleerd.
De handeling “T-shirt aan -en uitdoen” geldt ook voor een trui, jurk, en onderhemdje De handeling “broek aan- en uitdoen” geldt ook voor onderbroek, korte of lange broek, zwemkledij
5.7.1.1 Opmerking: Om de handeling “aan -en uitkleden” uit te voeren, is kennis nodig van het lichaamsschema. Als je de leerling(en) vraagt hun broek vast te nemen met beide handen, moeten ze weten waar hun handen zijn. Ze hebben besef nodig van hun lichaam. Dit kan in de therapiesessies verwerkt worden in oefeningen. 2,5 - 3 jaar
Duwt armen en benen door mouwen en broekspijpen bij het aankleden Trekt kleding uit als deze losgeknoopt is. (Het kind helpt vooral voor mee) Trekt de kousen zelf uit
4- jarigen Het kind helpt nog steeds mee tijdens het aan- en uitkleden. Wel wordt meer en meer zelf uitgevoerd Trekt de kousen zelfstandig aan -en uit (wel nog moeite met voor, achter, binnen en buiten)
5 - 6 jaar
Kan zichzelf aanen uitkleden (het aan -en uitkleden van de broek gebeurt wel nog al zittend) (nog moeite met: voor, achter, binnen, buiten) Beheerst de techniek om kledij binnenstebuiten te keren Kan de kousen zelfstandig aan- en uittrekken (nog moeite met: voor, achter, binnen, buiten)
6 jaar en ouder
Kan zichzelf volledig zelfstandig aan- en uitkleden
98 Hoofddoelstellingen:
De handeling “T-shirt, broek, en kousen” zelfstandig kunnen uitvoeren (afhankelijk van de ontwikkelingsleeftijd) Aanleren volgorde kledij
Bijkomende doelstellingen:
Stimuleren cognitieve vaardigheden Luisteren naar de uitleg van de begeleider + uitvoeren opdracht Stimuleren interpersoonlijke vaardigheden (individueel) Stimuleren 1-1 relatie tussen begeleider en leerling (Groep) Stimuleren sociaal contact tussen medeleerlingen Stimuleren intrapersoonlijke vaardigheden Verhogen gevoel eigenwaarde Verhogen zelfvertrouwen Stimuleren sensomotorische vaardigheden Stimuleren motorische vaardigheden die nodig zijn om zich aan -en uit te kleden
Benodigdheden:
Knuffel "Ollie de olifant" Stickers "Ollie de olifantr Houten bord met de afbeeldingen "reeks 3,4,6" Specifieke observatielijst "aan -en uitkleden" Grote T-shirt, gewone T-shirt (meestal de T-shirt van de leerling zelf) Kan je ook met een trui of kleedje uitvoeren Bijhorend materiaal: zie CD Map "aan -en uitkleden" Deelmap "T-shirt, broek en kousen aan -en uitdoen"
Opbouw van een therapiesessie: 1. Voorstelling Ollie de olifant: De knuffel "Ollie de olifant" wordt voorgesteld als een olifant die nu sterk en groot is maar die hiervoor een hele weg heeft afgelegd. Ollie wil nu samen met de leerling(en) oefenen om verschillende dingen alleen uit te voeren. Zodat zij ook groter en sterker worden. Indien Ollie al voorgesteld is: Ollie de olifant wordt terug voorgesteld (Wie heb ik vandaag terug mee?) Ollie vraagt aan de leerling(en) wat hij/zij de vorige keer heeft gedaan De leerling(en) vertelt over de vorige therapie sessie 2. Kennis handeling “T-shirt, broek en kousen aan -en uitdoen”: De begeleider toont een T-shirt, broek en/of kous (afhankelijk van de gekozen handeling) en de leerling(en) raadt wat hij/zij zal uitvoeren + aanleren SMOG “aan en uitkleden. (zoveel mogelijk herhalen tijdens de handeling voor automatisatie)
99 De begeleider kan een gesprek starten rond "aan -en uitkleden" Voorbeelden:
Wie doet er zijn broek helemaal zelf aan ’s morgens? Bij wie helpt mama en papa? … Uitgevoerde oefeningen: Aankleden van een kindje (volgorde en plaats kledij) De leerling(en) krijgt een afbeelding van een kindje met de daarbij horende kledingstukken. De leerling(en) knipt de kledingstukken uit en kleeft ze in de juiste volgorde op het kindje. (zie CD)
Figuur 20: Aankleden van een kindje
Verhalen (interactief voorlezen: verschillende vragen stellen over de prenten in het boek) "Aankleden met Fien en Milo" (Auteur: Pauline, Oud) “Aankleden kan ik zelf” (Auteur: Pauline, Oud) “Aankleden, muisje” (Rudolph, Aneth) Voorbeelden van interactieve vragen: Hoe doet dat kindje zijn kleren aan? Wat doet dat kindje eerst aan? Welke kleertjes heeft hij nu allemaal aan? Wie helpt er? … 3. Kennismaking van de visualisaties: De begeleider toont de afbeeldingen op het bord. Voorstelling van de afbeeldingen (uitleggen wat erop staat) enkele malen herhalen.
100 T-shirt aandoen AFBEELDING 1: We nemen de T-shirt vast aan de boord van de onderachterkant AFBEELDING 2: We trekken de T-shirt boven ons hoofd AFBEELDING 3: We steken de rechterhand in de rechtermouw AFBEELDING 5: We steken onze linkerhand in de linkermouw AFBEELDING 4: We trekken onze broek naar boven T-shirt uitdoen AFBEELDING1: Kruis je armen over je buik en neem de onderste boord van de T-shirt vast (met de duimen naar binnen) AFBEELDING 2: Doe je armen omhoog AFBEELDING 3: We strekken onze armen en trekken de T-shirt over ons hoofd AFBEELDING 4: We doen onze armen terug naar beneden AFBEELDING 5: We trekken de armen uit de mouwen 5.7.1.2 Opmerking: De leerling(en) mag ook eerst rechterhand doorheen de rechtermouw steken. Broek aandoen AFBEELDING 1: We houden onze broek vast met onze duimen naar binnen AFBEELDING 2: Steek de linkervoet door de linkerbroekspijp (al zittend of rechtstaand) AFBEELDING 3: We steken onze rechtervoet doorheen de rechterbroekspijp (al zittend of rechtstaand) AFBEELDING 4: We trekken onze broek naar boven Broek uitdoen Zonder visualisaties: Neem de broek vast met de duimen naar binnen en trek deze naar beneden (tot aan de voeten) Steek de linkervoet door de linkerbroekspijp (al zittend of rechtstaand) We steken onze rechtervoet doorheen de rechterbroekspijp (al zittend of rechtstaand) Onze broek is uit. We trekken de riem stevig aan We duwen de metalen pin doorheen de opening in de riem We duwen de riem doorheen de sluiting 5.7.1.3 Opmerking: De leerling(en) mag ook eerst rechtervoet doorheen de rechterbroekspijp steken. Kousen aandoen Zonder visualisaties: AFBEELDING 1: We nemen de kous vast met de punt naar beneden en de hiel naar beneden (duimen naar de binnenkant) AFBEELDING 2: We brengen de voet naar de opening van de kous AFBEELDING 3: We trekken de kous over de hiel AFBEELDING 4 We trekken de kous helemaal op
101 Kousen uitdoen: Zonder visualisaties We brengen de handen naar de rand van de kous (met de duimen naar binnen) We schuiven de kous over de enkels naar beneden We trekken de kous over de hiel We trekken de kous volledig uit 4. Uitvoeren van de handeling “T-shirt, broek en kousen aan -en uitdoen”: De begeleider toont de handeling voor aan de leerling(en). Aan de hand van visualisaties overloopt hij alle deelhandelingen. (voortonen met een kous). De leerling(en) voert de handeling “T-shirt, broek en kousen aan -en uitdoen” uit mits ondersteuning van de begeleider indien nodig. Als de leerling(en) de handeling uitvoert, kan je deze controleren met de specifieke observatielijst en corrigeren waar nodig.
Figuur 21: T-shirt aandoen
5.7.1.4 Opmerking: Het is belangrijk om tijdens het schoolgebeuren (vb. speeltijd jasknopen dichtdoen) de leerling de handelingen rond “velcro, gesp, knoop en rits” zelf te laten uitvoeren mits verbale en/of motorische ondersteuning indien nodig. Op deze manier kan hij of ziji de handeling optimaal inoefenen. 5.7.1.5 Opmerking: De handeling aan -en uitkleden kan je ook aanleren binnen het zwembadgebeuren. Hierbij kan je motorische en/of verbale ondersteuning aanbieden. Deze handeling geldt ook voor het turnen op school. 5. Materiële beloning uitdelen: De leerling(en) ontvangt een sticker van Ollie de olifant indien hij/zij goed meewerkt. 6. Diploma : Indien de leerling(en) de kousen, T-shirt en broek kan aandoen, ontvangt hij/zij voor elke handeling een diploma! (zie CD)
102
5.8 Therapiesessies “Wassen en verzorging” Binnen deze therapiesessies wordt “neus snuiten” aangeleerd; 2,5 - 3 jaar
Kan de handeling nog niet uitvoeren. De begeleider voert de handeling uit .
4- jarigen
Beheerst meer en meer zelf de techniek van neus snuiten
5 - 6 jaar Snuit zelfstandig de neus
6 jaar en ouder Snuit zelfstandig de neus
Hoofddoelstellingen:
De handeling “neus snuiten” zelfstandig kunnen uitvoeren (afhankelijk van de ontwikkelingsleeftijd) Weten wanneer de neus gesnoten moet worden
Bijkomende doelstellingen:
Stimuleren cognitieve vaardigheden Luisteren naar de uitleg van de begeleider + uitvoeren opdracht Stimuleren interpersoonlijke vaardigheden (individueel) Stimuleren 1-1 relatie tussen begeleider en leerling (Groep) Stimuleren sociaal contact tussen medeleerlingen Stimuleren intrapersoonlijke vaardigheden Verhogen gevoel eigenwaarde Verhogen zelfvertrouwen Stimuleren sensomotorische vaardigheden Stimuleren motorische vaardigheden die nodig zijn om neus te snuiten
Benodigdheden:
Knuffel "Ollie de olifant" Stickers "Ollie de olifant" Houten bord met de afbeeldingen "reeks 8" Specifieke observatielijst "neus snuiten" Zakdoek, lichte gekleurde doekjes, veertje, ballon of licht balletje Kartonnen strook Bijhorend materiaal: zie CD Map "wassen en verzorging" Deelmap "neus snuiten"
103 Opbouw van een therapiesessie: 1. Voorstelling Ollie de olifant: De knuffel "Ollie de olifant" wordt voorgesteld als een olifant die nu sterk en groot is maar die hiervoor een hele weg heeft afgelegd. Ollie wil nu samen met de leerling(en) oefenen om verschillende dingen alleen uit te voeren. Zodat ze ook groter en sterker worden. Indien Ollie al voorgesteld is: Ollie de olifant wordt terug voorgesteld (Wie heb ik vandaag terug mee?) Ollie vraagt aan de leerling(en) wat hij/zij de vorige keer heeft gedaan De leerling(en) vertelt over de vorige therapiesessie 2. Kennis handeling “neus snuiten”: De begeleider toont een zakdoek. De leerling(en) raadt wat ze vandaag zullen uitvoeren + aanleren SMOG “neus snuiten” (zoveel mogelijk herhalen tijdens de handeling voor automatisatie) De begeleider kan een gesprek starten rond “neus snuiten” Voorbeelden: Wie snuit er zelf zijn neus? Wanneer snuiten wij onze neus? Wat gebruiken we om onze neus te snuiten? …
Uitgevoerde oefeningen: Ademhalingsoefeningen: De begeleider toont een gekleurd doekje en gooit het in de lucht. Hij houdt één hand voor de mond en blaast het doekje weg door te ademen door zijn neus (Dit kan je ook doen met een veertje of een ballon). De leerling(en) mag dit nadoen. Je kan er ook een wedstrijdje van maken door het doekje, veertje of ballon zo ver mogelijk te blazen zonder dat het tegen de tafel of grond botst. Ademhalingsoefeningen kan je ook op tafel uitvoeren. De begeleider toont een licht balletje en blaast het weg met haar neus (één hand voor haar mond). De bedoeling is om het balletje als eerste van tafel te blazen. De leerling(en) doet dit na. Spiegeltje spiegeltje: De begeleider haalt een spiegeltje boven. Hij houdt één hand voor zijn mond en blaast door zijn neus op de spiegel. Op deze manier ontstaan condens en kan je een tekening maken in de spiegel. De leerling(en) doet dit na.
5.8.1.1 Opmerking: Eerst de leerling(en) laten blazen doorheen beide neusgaten. Dan de leerling(en) laten blazen door enkel linkerneusgat en vervolgens door rechterneusgat.
104 3. Kennismaking van de visualisaties: De begeleider toont de afbeeldingen op het bord. Voorstelling van de afbeeldingen (uitleggen wat erop staat) enkele malen herhalen. Neus snuiten: AFBEELDING 1: We nemen een zakdoek en we doen de die open AFBEELDING 2: We brengen de zakdoek naar onze neus en we snuiten ons linkerneusgat helemaal leeg AFBEELDING 3: We snuiten ons rechterneusgat helemaal leeg AFBEELDING 4: We kuisen onze neus af en we plooien onze zakdoek terug op Uitgevoerde oefeningen: Memorie: De leerling(en) mag om beurt twee gelijke afbeeldingen zoeken en verwoordt deze. (zie CD)
Wat komt eerst?: De afbeeldingen worden van het bord genomen en verdeeld onder de leerling(en). Deze mag hij/zij in de juiste volgorde op het bord kleven. Dit kan enkele malen herhaald worden. Indien de leerling(en) het vlug onder de knie heeft, kan je die leerling alle afbeeldingen geven. Hij/zij mag ze op het bord plaatsen en de andere leerling(en) controleert.
Logische volgorde: De begeleider toont het houten bord. Hij overloopt en herhaalt de afbeeldingen. De leerling(en) krijgt een kartonnen strook + de afbeeldingen met dikke lijnen er rond. Deze mag hij/zij uitknippen en in de correcte volgorde opkleven. (Zie CD)
4. Uitvoeren van de handeling “neus snuiten”: De begeleider toont de handeling voor aan de leerling(en). Door middel van visualisaties overloopt hij alle deelhandelingen. De leerling(en) krijgt een zakdoek. De begeleider vraagt aan de leerling(en) of hij/zij de neus wil snuiten (Als hun neus niet vuil is, doen ze alsof). De leerling(en) voert de handeling “neus snuiten” uit mits ondersteuning van de begeleider indien nodig. Als de leerling(en) de handeling uitvoert, kan je deze controleren met de specifieke observatielijst en corrigeren waar nodig.
105
Figuur 22: Blazen door de neus
5.8.1.2 Opmerking: Omdat de leerling(en) soms niet weet wanneer hij/zij zijn/haar neus moet snuiten, kan je als begeleider de leerling erop wijzen de neus te snuiten als het nodig is. Op deze manier zullen ze na een tijdje zelf aanvoelen wanneer ze hun neus moeten snuiten.
5. Materiële beloning uitdelen: De leerling(en) ontvangt een sticker van Ollie de olifant indien hij/zij goed meewerkt. 6. Diploma : Indien de leerling(en) zijn/haar veters kan strikken, ontvangt hij/zij een strikdiploma! (zie CD)
106
5.9 Therapiesessies “Eten en drinken” Binnen deze therapiesessies worden “Correcte houding aan tafel, met mond dicht eten, vork en mes op juiste wijze hanteren en mond schoonmaken” aangeleerd. 2,5 - 3 jaar
Zelfstandig drinken Eten met een lepel
4- jarigen Zelfstandig drinken Begint om te gaan met mes en vork
5 - 6 jaar Eten met vork en mes Hanteren vork en mes op correcte wijze
6 jaar en ouder Zelfstandig eten en drinken
Hoofddoelstellingen:
Leren eten met een lepel, vork en mes (correct hanteren van lepel, vork en mes) Leren drinken uit een beker/glas Leren omgaan met gepaste normen en waarden aan tafel (vb. met mond dicht eten) Leren een correcte houding aannemen aan tafel Mond leren schoonmaken na de maaltijd (Rekening houdend met de ontwikkelingsleeftijd)
Bijkomende doelstellingen:
Stimuleren cognitieve vaardigheden Luisteren naar de uitleg van de begeleider + uitvoeren opdracht Stimuleren interpersoonlijke vaardigheden (individueel) Stimuleren 1-1 relatie tussen begeleider en leerling (Groep) Stimuleren sociaal contact tussen medeleerlingen Stimuleren intrapersoonlijke vaardigheden Verhogen gevoel eigenwaarde Verhogen zelfvertrouwen Stimuleren sensomotorische vaardigheden Stimuleren motorische vaardigheden die nodig zijn tijdens het eetgebeuren
Benodigdheden:
Knuffel "Ollie de olifant" Stickers "Ollie de olifant" Pictogrammen "reeks 8" Specifieke observatielijst "eten en drinken" Houten staander met de pictogrammen “reeks 12” Onderlegger Vork, mes, lepel en beker Kan met water
107 Opbouw van een therapiesessie: 5.9.1.1 Opmerking: De handeling "tafelmanieren" leer je het best aan in een realistische situatie. Dit kan gebeuren doorheen de maaltijdbegeleiding. De leerling(en) wordt hierbij ondersteund door de begeleider (op de tafel staat een houten staander met de pictogrammen op over het tafelgebeuren”). 1. Materiële beloning uitdelen: De leerling(en) ontvangt een sticker van Ollie de olifant indien hij/zij goed meewerkt. 2. Diploma : Indien de leerling(en) op een gepaste wijze deelneemt aan het eetgebeuren, ontvangt hij/zij een tafelmanierendiploma! (zie CD)
Figuur 23: Ondersteuning tijdens het maaltijdgebeuren
108
5.10 De handleiding In de handleiding (bijgevoegd bij dit eindwerk) vind je verschillende therapiesessies omtrent "aan- en uitkleden, wassen en verzorging en eten en drinken". Bij elke therapiesessie vind je de groeilijnen, zodat je kan zien op welke ontwikkelingsleeftijd de kinderen zelfstandig hun neus kunnen snuiten, broek aan-en uitdoen,… Alle therapiesessies zijn opgebouwd in dezelfde vorm: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Kennismaking met Ollie de olifant Kennismaking met de handeling Kennismaking met de visualisaties Uitvoeren van de handeling Materiële beloning uitdelen Diploma
De omschreven therapiesessies vanuit de handleiding zijn richtlijnen. De manier waarop je alles integreert binnen je therapie kies je zelf. Je kan individueel of in groep werken. Elke groep of leerling is anders en vraagt een andere benadering. Het is dus belangrijk om vooraf de richtlijnen te lezen. Op deze manier kan je een optimale therapievoorbereiding maken. Bij de handleiding horen:
Map: Visualisaties Map: Observatielijsten Mascotte: Ollie de olifant CD "aan de slag met Ollie" Houten bord
Ik heb de handleiding zo aantrekkelijk mogelijk proberen te maken. Het voorblad van de handleiding komt terug op het voorblad van de mappen met visualisaties en observatielijsten. Er is ook gezorgd voor een overzichtelijke weergave van therapiesessies. Zo kan deze handleiding gemakkelijk geraadpleegd worden. De ergotherapeuten en andere betrokkenen vanuit mijn stageplaats kunnen deze handleiding de komende jaren gebruiken om de persoonlijke zelfredzaamheid van de leerlingen binnen het type 2 onderwijs te optimaliseren. Ik heb de handleiding laten voldoen aan de SMART principes. Op deze manier kan ik aantonen dat ik een volwaardig eindproduct heb ontworpen. De SMART principes kunt u lezen op de volgende pagina.
109 5.10.1 SMART principes
Specifiek: Het is duidelijk waarover de handleiding gaat als je de titel leest: “Aan de slag met Ollie. Het uitwerken van een handleiding om de persoonlijke zelfredzaamheid van kinderen in de type 2 onderwijsvorm te bevorderen”.
Meetbaar: De evoluties vanuit de therapiesessies die beschreven staan in de handleiding zijn meetbaar via de specifieke observatielijsten. Met behulp van deze lijsten kan je de evoluties optimaal bijhouden.
Acceptabel: De handleiding past binnen de opdracht van BuO De Kim. Het ontwerpen van de handleiding was een voorstel van de instelling.
Realistisch: De handleiding is realistisch. De therapiesessies kunnen perfect uitgevoerd worden via de handleiding en de bijgevoegde CD, map (visualisaties), map (observaties), houten bord en de mascotte.
Tijdsgebonden: De handleiding zelf kan de komende jaren nog gebruikt worden. Hoeveel tijd een leerling nodig heeft om een bepaalde handeling te kunnen uitvoeren, is afhankelijk van de leerling zelf. Alle therapiesessies hebben wel een eindpunt. Dat is het bereiken van een correcte uitvoering van een handeling.
110
6 Casuïstiek Binnen dit hoofdstuk bespreek ik de ontwikkeling van een volgcliënt. Dit is een leerling waarmee ik het meest in contact kwam tijdens de persoonlijke zelfredzaamheidstraining. Het is een leerling uit de klas van juffrouw K. (K2). Ik bespreek de casus aan de hand van het Kawa-model zodat u een optimaal beeld krijgt over deze leerling.
6.1 Dossier M.B. Volgpatiënt: M.B. Via het Kawa-model Fase 1 Het water (Anamnese, de levensloop)
Geboortedatum: 21/08/2004 Schoolloopbaan: 2007-2008: Eerste kleuter te Desselgem 2008-2009: Tweede kleuter te Desselgem (vanaf midden oktober terug naar eerste kleuter) 2009-2010: Eerste kleuter (op aandringen van school) Externe hulp: revalidatiecentrum Overleie te Kortrijk (mei 2009): intensief revalidatieprogramma opgestart (groepstherapie en individuele behandeling) gedurende 4 voormiddagen per week. RVC Ter Kouter nam vanaf september 2009 de behandeling over. M. kreeg advies van het CLB om over te stappen naar het buitengewoon onderwijs type 2 attest. 2010- tot heden: Volgt les in De Kim te Deerlijk
De zijwanden van de rivier (De sociale en fysieke omgeving van de patiënt) Fysieke omgeving: M. volgt les in De Kim te Deerlijk waarin hij zijn ontwikkeling optimaal kan stimuleren/bevorderen.
Sociale omgeving: Familie, collega’s, vrienden, huisdieren,… (personen die een bepaalde relatie hebben met de cliënt) Ouders: lang en moeizaam verwerkingsproces. Begin schooljaar 2009-2010 werd het voor de ouders duidelijk en aanvaardbaar dat de mentale retardatie ernstig was. Het was moeilijk voor hun kind om te blijven functioneren in het gewoon onderwijs. Na het bezoek aan verschillende scholen voor buitengewoon onderwijs hebben ze zich kunnen verzoenen met de gedachte dat de zorgnood van M. veel groter was dan ze aanvankelijk dachten. Het verwerkingsproces van de ouders is nog steeds aan de gang maar verloopt in positieve zin. De begeleiders hebben de indruk dat M. “klein” wordt gehouden. De inzet van de ouders is groot. Door het klein houden, krijgt hij de kans niet om zich zelfstandig te ontwikkelen.
111 De rotsen (De levensomstandigheden) Zorgproblematiek: (belangrijke problemen) Onderzoek: Mentale retardatie: M. kent op alle leeftijdsgenoten.
ontwikkelingsgebieden
een
achterstand
ten
opzichte
van
zijn
M. is een jongen met zwakbegaafde mogelijkheden. Het aanbod binnen het gewoon onderwijs leunt onvoldoende aan bij wat M. nodig heeft in zijn ontwikkeling. Type 2 onderwijs is nodig om M. optimale kansen te bieden in zijn persoonlijkheid. Er zijn tekorten op vlak van zelfredzaamheid, werkhouding, schrijfontwikkeling en fijnmotorische vaardigheden. WPPSI-R (2009) Intelligentietest VIQ: 56 PIQ: 54 TIQ: 53 IQ = verstandelijke leeftijd (VL) x 100 kalenderleeftijd De intelligentietest dateert van het jaar 2009. Hier moet rekening mee gehouden worden. Kalenderleeftijd in 2009: 5 jaar Verstandelijke leeftijd in 2009: 2 jaar 7 maand ==> Er is twijfel of er een evolutie zal zijn in het intelligentie quotiënt van 2011. Dit moet de volgende intelligentietest uitwijzen.
Persoonlijke kwaliteiten en beperkingen = “Het drijfhout”
Welgezinde lieve jongen, knuffelt graag Veel dynamiek Kan koppig zijn Veel aanmoediging nodig Weinig zelfvertrouwen Impulsief handelen Moeilijke concentratie Weinig innerlijke drang om iets te leren Zeer ik-gericht Snel terneergeslagen
112 Fase 2:
1 2
3 4
Figuur 24: Kawa-model
M. heeft verschillende problemen aan binnen het schoolgebeuren (Problemen met rekenen, lezen,…). De rotsen die vallen binnen het functieprofiel van de ergotherapeut zijn genummerd. 1: Fijne motoriek 2: Schrijfmotoriek 3: Zelfredzaamheid 4: Werkhouding De pijltjes duiden aan waar de ergotherapeutische interventie op gericht is. M. heeft verschillende beperkingen (rotsen), maar de ergotherapeut kan niet op alle beperkingen werken die de leerling ondervindt. Op de tekening is duidelijk dat de ergotherapeut zich zal richten naar de fijnmotorische vaardigheden, de schrijfmotoriek, zelfredzaamheid en werkhouding. Niet enkel de ergotherapeutische interventie is belangrijk. De persoonlijke kenmerken van M. spelen ook een belangrijke rol in het verloop van de therapie. Deze worden duidelijk gemaakt met de houtblokken die op de rotsen (beperkingen) liggen.
113 Fase 3: het vaststellen van de indicatie voor ergotherapie Ergotherapie is noodzakelijk omwille van de mentale retardatie. De ergotherapeut zal verschillende activiteiten aanbieden en zal daarbij verschillende doelen voor ogen houden die belangrijk zijn voor de cliënt. (dit omvat fijne motoriek, voorbereidende schrijfmotoriek, werkhouding, zelfredzaamheid en experimenteren met verschillend spelmateriaal). Fase 4: De focuspunten van de egotherapeutische interventie: Hieronder bespreek ik alleen welke aspecten van persoonlijke zelfredzaamheid werden ingeoefend. We oefenen op de verschillende aspecten van de persoonlijke redzaamheid.
Handeling: “tanden poetsen” Handeling: “veters strikken” Handeling: “aan- en uitkleden” Handeling “neus snuiten” Handeling “eetgebeuren”
Fase 5: De interventies rond persoonlijke zelfredzaamheid bij M. omvatten:
Tanden poetsen Aan -en uitkleden (Jas, broek, T-shirt, kousen en schoenen) Veters strikken Neus snuiten Eetgebeuren
De interventies (therapiesessies) kunt u lezen in hoofdstuk 5.3 Therapiesessies. Fase 6: Evaluatie: De algemene observatielijst van M. kunt u vinden in de bijlagen. (Zie bijlage 2) Welke effecten de interventies op M. hebben, kunt u lezen op de specifieke observatielijst in de bijlagen. (Zie bijlage 3) Besluit specifieke observatielijst:
Handeling “tanden poetsen”: Volgens de algemene observatielijst die ingevuld is door de ouder(s) kan M. enkel zijn tanden poetsen mits hulp.
Na de interventies rond “tanden poetsen”, kon M. de handeling alleen uitvoeren mits enkele aandachtspuntjes (tandpasta doseren, tandenborstel nat maken, grondig poetsen en mond schoonmaken).
114
M. sopt nu zijn tandborstel spontaan onder de kraan voor het poetsen. Hij poetst grondig, maar moet er nog op gewezen worden om de tandpasta te doseren en zijn mond schoon te maken na het poetsen.
De handeling wordt verder ingeoefend in het dagelijkse klasgebeuren. Elke middag worden M. zijn tanden gepoetst en wordt verbale en/of motorische ondersteuning aangeboden.
Handeling “veters strikken”: Volgens de algemene observatielijst die ingevuld is door de ouder(s) kan M. zijn veters niet strikken.
Na de interventies rond “veters strikken”, kan M. een knoop maken mits hulp (wel is verbale ondersteuning nodig om de bovenste veter onder de onderste veter te duwen en beide veters aan te trekken). M. kan enkel een lus maken met de veter, de andere deelhandelingen rond veters strikken lukken nog niet. De veters openen lukt wel.
De handeling wordt verder ingeoefend in het therapiegebeuren en eventueel het dagelijkse schoolgebeuren (indien M. schoenen aanheeft met veters en ze zijn los, wordt deze handeling verbaal en/of motorisch ondersteund).
Handeling “neus snuiten”: Volgens de algemene observatielijst die ingevuld is door de ouder(s) kan M. zijn neus enkel snuiten mits hulp.
Na de interventies rond “neus snuiten”, kan M. blazen door zijn neus en de handeling alleen uitvoeren (enkel ondersteuning nodig om afwisselend door een neusgat te blazen). M. voelt meestal aan wanneer zijn neus vuil is. Soms moet hij er nog op gewezen worden.
De handeling wordt verder ingeoefend in het dagelijkse klasgebeuren. Als M. zijn neus snuit, wordt er geobserveerd door de begeleider of hij afwisselend door beide neusgaten snuit. Indien nodig wordt er verbale en/of motorische ondersteuning aangeboden.
Handeling “aan -en uitkleden” (T-shirt, broek, kousen, schoenen en jas): Volgens de algemene observatielijst kan M. zich zonder problemen aan -en uitkleden. Enkel is hulp nodig bij het aandoen van de kousen.
Na de interventies rond “aan -en uitkleden” kan M. dit zelfstandig aan-en uitvoeren. M. heeft wel hulp nodig bij het aandoen van zijn kousen. Bij het aantrekken heeft hij moeite om de hiel naar beneden te richten. Hierdoor zit de kous verkeerd aan de voet.
De handeling wordt verder ingeoefend in het zwembadgebeuren. Indien nodig wordt verbale en/of motorische ondersteuning aangeboden.
115
Handeling “sluitingen”: Volgens de algemene observatielijst kan M. knoop, rits en velcro openen en sluiten. Er zijn wel problemen bij het sluiten van de broeksknoop en het openen en sluiten van de jasknoop.
Na de interventies rond “sluitingen" kan M. knopen openen en sluiten van de kledij die op tafel ligt. Het openen en sluiten van de jasknoop verloopt voor M. al vlotter. Hij vraagt wel nog hulp bij het sluiten van zijn broeksknoop.
Deze handeling wordt verder ingeoefend in het zwembad- en toiletgebeuren. Hierbij wordt verbale en/of motorische ondersteuning aangeboden indien nodig.
Handeling “eetgebeuren”: Volgens de algemene observatielijst kan M. drinken uit beker/glas/brik/blik en/of fles en eten met lepel. Er zijn problemen tijdens het eten met de hantering van mes en vork in de correcte hand, met de beleefdheidsnormen en gepaste houding aan tafel.
Deze interventies gebeuren dagelijks tijdens de maaltijdbegeleiding. M. is tijdens het eetgebeuren al positief geëvolueerd. De eerste weken bleef zijn houding aan tafel dezelfde en hanteerde hij zijn vork en mes niet in de correcte hand. M. hield ook geen rekening met de beleefdheidsnormen. De laatste weken van mijn stageperiode merkte ik een evolutie op. M. neemt nu spontaan zijn vork en mes in de correcte hand en hij neemt een gepaste houding aan. M. moet er wel nog op gewezen worden om beleefdheidsnormen in acht te nemen.
De handeling wordt verder ingeoefend tijdens de maaltijdbegeleiding. Hierbij wordt verbale en/of motorische ondersteuning aangeboden waar nodig.
116
7 Beroeprollen binnen de bachelorproef Tijdens mijn bachelorproefstage en het uitwerken van mijn bachelorproef heb ik bepaalde beroepsrollen moeten vervullen. Hieronder vindt u een overzicht van de rollen. 1. Observator De beroepsrol als observator heb ik opgenomen om op deze manier de mogelijkheden en beperkingen binnen een handeling rond persoonlijke zelfredzaamheid waar te nemen. Deze beroepsrol is ook nodig om de observaties weer te geven binnen de specifieke observatielijsten. 2. Assessor De beroepsrol als assessor heb ik opgenomen om observatielijsten samen te stellen. Dit om een zo objectief mogelijk beeld te verkrijgen van de leerlingen hun kunnen op vlak van persoonlijke zelfredzaamheid 3. Behandelaar De beroepsrol als behandelaar heb ik opgenomen om de mogelijkheden van de leerlingen te optimaliseren op vlak van persoonlijke zelfredzaamheid. Dit door verschillende therapiesessies aan te bieden. De evoluties van de leerlingen worden ook telkens opgenomen in hun dossier. 4. Adviseur De beroepsrol als adviseur heb ik opgenomen door gebruik te maken van assistive technology, namelijk visualisaties. Met deze visualisaties wil ik de handelingen rond persoonlijke zelfredzaamheid optimaal aanleren. Zij ondersteunen de participatie van de leerlingen. 5. Manager De beroepsrol als adviseur heb ik opgenomen door mijn eigen taken (therapiesessies) op een efficiënte en effectieve manier te organiseren. Hierbij heb ik overlegd met leerkrachten en andere betrokkenen. Zo wist ik welke therapiesessie ik zou uitwerken en op welk vast tijdstip. 6. Onderzoeker De beroepsrol als onderzoeker heb ik opgenomen door na te gaan bij de betrokken leerkrachten en andere betrokkenen om te weten welke aspecten van persoonlijke zelfredzaamheid belangrijk zijn bij leerlingen met een type 2 attest. Door deze gesprekken kreeg ik een duidelijk beeld wat van mij verwacht werd. Op deze manier kon ik mijn therapie optimaal uitwerken.
117
8 Algemeen besluit Het doel van mijn bachelorproef is een handleiding ontwerpen met observatielijsten en bijhorend materiaal om de persoonlijke zelfredzaamheid van kinderen binnen het type 2 onderwijs te optimaliseren. Ik ben zeer blij om op deze manier een meerwaarde te kunnen betekenen binnen de opstart van het type 2 onderwijs van mijn stageplaats, BuO De Kim. Het was een proces waarin ik veel ben gegroeid. In het begin had ik moeilijkheden om therapiesessies te ontwerpen binnen persoonlijke zelfredzaamheid die speels en toch functioneel waren. Naarmate mijn stageperiode vorderde, verliep voor mij alles veel vlotter. Ik voelde me groeien binnen dit proces. Pas door het echt om te gaan met de leerlingen leerde ik het meest over de persoonlijke zelfredzaamheid en hoe ik deze kan optimaliseren bij leerlingen uit de type 2 onderwijsvorm. In het begin van mijn stageperiode was ik onzeker over de meerwaarde van een persoonlijke zelfredzaamheidstraining. Ik dacht te weinig aspecten van de persoonlijke zelfredzaamheid uitgewerkt te krijgen. Naarmate mijn stage vorderde kwam duidelijk dat het onmogelijk was om alle aspecten van persoonlijke zelfredzaamheid (die beschreven staan in mijn handleiding) aan te leren binnen een bepaalde stageperiode. Het is immers een leerproces van jaren. Elk kind is anders en behaalt een bepaalde handeling in een verschilde tijdspanne. Het is nodig om rekening te houden met de diversiteit van de leerlingen. Dit kan door individueel te werken of in groep waar leerlingen zitten die op hetzelfde niveau staan van persoonlijke zelfredzaamheid. Uit de evoluties binnen de casuïstiek en de observaties van alle kinderen waarmee ik een zelfredzaamheidstraining ben gestart, kan ik afleiden dat mijn 12 weken durende stageperiode een meerwaarde betekende voor de leerlingen in het type 2 onderwijs van mijn stageplaats. Deze leerlingen worden verder opgevolgd de komende jaren. De weg naar persoonlijke zelfredzaamheid is een leerproces dat zal blijven doorgaan voor alle leerlingen. Ik ben fier om te kunnen zeggen dat ik met mijn handleiding een goede start heb kunnen geven naar de toekomst toe. De ergotherapeuten en/of andere betrokkenen zoals verpleegkundige, leerkrachten,… kunnen deze handleiding de komende jaren raadplegen om de leerlingen optimaal te ondersteunen in het proces naar persoonlijke zelfredzaamheid. Het is voor mezelf ook een leerproces geweest om een betere ergotherapeut-wellnesscoach te worden. Ik ben gegroeid binnen mijn beroepsrollen en competenties. Het was voor mij een boeiende ervaring om mij te verdiepen in het type 2 onderwijs. De ergotherapeutische interventies binnen deze onderwijsvorm en het uitwerken van de handleiding met bijhorend materiaal omtrent persoonlijke zelfredzaamheid hebben me positief beïnvloed. Deze bachelorproefstage heeft mijn vaardigheden aangescherpt om een goede toekomstige ergotherapeut te worden.
118
9 Bronnenlijst Boeken:
BOONE, M. 2005a. Groei- en leerlijnen in de kleuterschool, een praktijkboek voor variatie en gradatie, Wolters Plantyn.
BOONE, M. 2005b. Kleuters met extra zorg, een werkboek vol handelingsplannen, Wolters Plantyn.
BRIGHTMAN, B. L. 2000. Steps to Independence, Brookes Publishing.
BURGER, G. 2005. Verplegen verstandelijke gehandicapten., Bohn Stafleu.
DESODT, S. 2002. Maak je kind zelfredzaam en schoolrijp, Globe.
GEMERT, P. 2000. Zorg voor mensen met een verstandelijke handicap., Van Gorcum en comp.
GRANSE, A. K. 2006. Grondslagen van de ergotherapie, Elsevier.
IWAMA, M. 2010. Het Kawa-Model. Standaard uitgeverij.
MANNIX, D. 2004. Life Skills Activities for Special Children, Jossey-Bass.
MARIJKE, B. 1997. Je kind kan het zelf, van theorie naar praktijk, Standaard uitgeverij.
MARIJKE, B. 2003. Je kind kan het zelf: Kinderen opvoeden tot zelfredzaamheid, Lannoo.
SCHIET, M. 2005. Je kunt het!, The house of books.
TEGT, M. 2009. Kinderrevalidatie. Van Gorcum.
VANDROEMME, G. & VALLAEY, M. 2008. Psychomotoriek bij kinderen, Acco.
TIMMER-HUIGENS, D. 1997. Mogelijkheden voor verstandelijk gehandicapten, Lemma.
V., V., C., L. & C., M. 2006. Handinfo, Lannoo.
DE RIJDT, C. 2007. Werken met visualisaties, Garant. Internet:
Development of dressing: skills:http://www.growalongwithme.ca/files/Development%20of%20Dressing%20Skills .pdf [Online].
http://www.aaidd.org [Online].
Intellectual Disability: promoting daily living skills in children: http://www.sa.gov.au/upload/franchise/Community%20Support/Disability/Information %20sheets%20-%20Disability%20SA/Intellectual%20disability%20%20promoting%20daily%20skills%20children%20(PDF%20197kb).pdf [Online].
119
Teaching dressing skills: http://contents.bjdd.net/oldPDFs/60_46to53.pdf [Online].
www.ond.vlaanderen.be [Online].
http://individual.utoronto.ca/michaeliwama/ [Online].
http://www.vaph.be [Online]. Andere:
Informatie wellnesscoaching congres - HOWEST.
Informatiemap: Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming; Informatiemap voor de onderwijspraktijk Buitengewoon basisonderwijs
120
10 Lijst van figuren FIGUUR 1: Principes buitengewoon onderwijs FIGUUR 2: Ordeningskader FIGUUR 3: Het leven is als een rivier FIGUUR 4: Ruimte tussen de obstructies FIGUUR 5: De zes stappen van het Kawa-model FIGUUR 6: De map met observatielijsten FIGUUR 7: Mascotte: Ollie de olifant FIGUUR 8: Voorbeeld afbeeldingen “T-shirt aandoen” FIGUUR 9: Voorbeeld afbeeldingen “Toiletsituatie” FIGUUR 10: De map met visualisaties FIGUUR 11: Het houten bord FIGUUR 12: Eigen schoen maken FIGUUR 13: De twee monden (goede en slechte tanden) FIGUUR 14: Goede volgorde FIGUUR 15: De tanden poetsen FIGUUR 16: Tandenpoetskalender FIGUUR 17: Poetskaart FIGUUR 18: Veters strikken FIGUUR 19: De kledij met verschillende sluitingen FIGUUR 20: Aankleden van een kindje FIGUUR 21: T-shirt aandoen FIGUUR 22: Blazen door de neus FIGUUR 23: Ondersteuning tijdens het maaltijdgebeuren FIGUUR 24: Kawa-model
121
Bijlagen
122
Overzicht bijlagen: BIJLAGE 1: Brieven naar de ouders toe BIJLAGE 2: Algemene observatielijst M.B. BIJLAGE 3: Specifieke observatielijst M.B.
123 Bijlage 1: Brieven naar de ouders toe
Beste ouders, Mijn naam is Monstrey Ann-Sophie en ik ben een laatstejaars studente ergotherapie. Mijn bachelorproef werk ik uit rond de persoonlijke redzaamheid binnen het buitengewoon onderwijs. Het zou een meerwaarde betekenen voor mijn bachelorproef als u de bijhorende observatielijst over uw kind wil invullen.
Dank voor Uw medewerking Ann-Sophie
Beste ouders, Op 2 maart 2011 poetsen we aan de hand van een stappenplan onze tanden zoals het hoort. We spreken af: iedereen brengt een tandenborstel, tandpasta en een beker mee. We leren samen hoe we moeten poetsen.
Dank voor Uw medewerking Ann-Sophie
124
Beste ouders, Uw kind kreeg een tandenpoetskalender mee naar huis. Met deze kalender hoop ik hen te stimuleren om hun tanden te poetsen. Vanaf 28/03/2011 mag uw kind deze inkleuren. Na het poetsen 's morgens wordt de zon ingekleurd en 's avonds de maan. Wanneer na 4 weken alles ingekleurd is, krijgt uw kind zijn of haar eigen tandenpoetsdiploma!
Zou het mogelijk zijn erop te letten dat uw kind zijn of haar tanden op deze tijdstippen poetst ?
+
+ Dank voor Uw medewerking Ann-Sophie
Beste ouders, Uw kind kreeg een tandenpoetskaart mee naar huis. Binnen de ergotherapie heb ik uw kind leren zijn of haar tanden te poetsen aan de hand van de afbeeldingen op de kaart. Hiermee wil ik uw kind stimuleren om thuis zo zelfstandig mogelijk hun tanden te poetsen. Indien nodig kan deze kaart thuis bij het poetsen gebruikt worden. Ik zou het leuk vinden als jullie, als ouder(s), uw kind thuis begeleiden bij het poetsen. Zo kan deze handeling worden opgenomen binnen het dagelijkse klasgebeuren.
Dank voor jullie medewerking Ann-Sophie
125 Bijlage 2: Algemene observatielijst M.B.
126
127
128
129
130
131
132 Bijlage 3: Specifieke observatielijst M.B
Observatielijst “Aan- en uitkleden” Naam: M.B. Leeftijd: 6 jaar Broek aandoen (onderbroek, lange broek of korte broek) Brengt de handen naar de broeksrand (duimen naar binnen)
Datum:16/05/2011 Klas:K2 Ja
X
Steekt de andere voet door de broekspijp
X
Broek uitdoen (onderbroek, lange broek of korte broek) Neemt de broek met beide handen vast en trekt hem naar beneden , tot aan de voeten (met de duimen naar binnen) Neemt rechterbroekspijp vast en trekt het rechterbeen uit de broekspijp (mag ook linkerbeen zijn) Neemt linkerbroekspijp vast en trekt het linkerbeen uit de broekspijp (mag ook rechterbeen zijn) T-shirt aandoen ( T-shirt, onderhemdje, trui of jurk) Neemt T-shirt correct vast aan de boord van de onder-achterkant (duimen naar binnen) Trekt de T-shirt over het hoofd Steekt rechterhand in rechtermouw (mag ook linkerhand zijn)
In Ontw.
Opmerkingen
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Nee
In Ontw
Opmerkingen
X
Steekt de ene voet door de broekspijp
Neemt de broek aan beide zijden vast en trekt hem omhoog (met de duimen naar binnen)
Nee
X
Ja
X
X
X
Ja
X
X
X
133 Steekt linkerhand in linkermouw (mag ook rechterhand zijn) Trekt T-shirt omlaag T-shirt uitdoen ( T-shirt, onderhemdje, trui of jurk) Kruist armen over de buik Neemt de onderste boord van T-shirt vast (duimen naar buiten toe) Strekt de armen en trekt aan het T-shirt tot voorbij het hoofd Trekt de armen uit de mouwen (houdt met vrije hand T-shirt vast) Kousen aandoen
X
X Ja
Nee
Trekt de kous over de hiel
Trekt de kous helemaal op (duimen naar de binnenkant) Kousen uitdoen Brengt de handen naar de rand van de kous (met de duimen naar binnen) Schuift de kous over de enkels naar beneden Trekt de kous over de hiel Trekt de kous volledig uit
Opmerkingen
X
X
X
X
Ja
Nee
neemt de kous vast met de punt naar beneden en de hiel naar beneden (duimen naar de binnenkant) Brengt de voet naar de opening van de kous
In Ontw
In Ontw X
Opmerkingen M. neemt de kous vast met de punt naar beneden. Hij heeft wel nog moeite om de hiel correct naar onderen te richten bij het aandoen van de kous.
X
X
M. zijn hiel zit wel verkeerd bij het optrekken van de kous.
X
Ja
X
X X X
Nee
In Ontw
Opmerkingen
134 Schoenen aandoen
Ja
Nee
Zet de schoenen correct voor zich Trekt schoenen open Neemt schoen met beide handen aan de zijkant vast Schuift de voet in de schoen Schoenen uitdoen
In Ontw
Opmerkingen M. heeft moeilijkheden om zijn schoenen correct naast elkaar te plaatsen (wisselt de schoenen vaak om).
X
X
X
X Ja
Doet sluiting zelf los en trekt schoenen open
X
Neemt met één hand de hiel van de schoen vast
X
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Neemt met andere hand been vast en trekt X schoen uit Jas/fluojas/hemd aandoen (1ste manier) Legt de jas op de grond met de voorzijde naar boven
/
/
In Ontw /
Staat aan de kraag van de jas
/
/
/
Steekt beide handen door de jasmouwen
/
/
/
Trekt de jas over zijn hoofd
/
/
/
Trekt de jas mooi recht
/
/
/
Ja
Nee
Opmerkingen
135 Jas/fluojas/hemd aandoen (2de manier) Houdt de jas op ooghoogte
Ja
In Ontw
Opmerkingen
X
Houdt met de linkerhand de jas vast aan de kraag
X
Steekt de rechterarm doorheen de rechtermouw
X
Gebruikt de vrije linkerhand om de kraag over de schouder te trekken
X
Steekt de linkerhand doorheen de linkermouw
X
Trekt de jas mooi recht
X
Jas/fluojas/hemd uitdoen
Nee
Ja
Neemt met rechterhand de linkerkraag vast en trekt de jas van de linkerschouder
X
Neemt met linkerhand de rechterkraag vast en trekt deze van de rechterschouder
X
Trekt de jas met de rechterhand van de linkerschouder naar beneden
X
Trekt de jas met de linkerhand van de rechterschouder naar beneden
X
Nee
In Ontw
Opmerkingen
136
Sluitingen Knopen sluiten en openen Houdt met ene hand de knoop vast tussen duim en wijsvinger en met de andere hand het knoopsgat Trekt de knoop doorheen het knoopsgat
Neemt de knoop met de andere hand en trekt hem verder Rits sluiten Neemt met beide handen de twee delen van de ritssluiting vast Houd de twee delen van de ritssluiting naast elkaar Steekt de twee delen van de ritssluiting in elkaar Trekt de ritssluiting naar boven Rits openen Trekt de ritssluiting naar beneden Haalt de twee delen van de ritssluiting uit elkaar Veters knopen Kruist de veters
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Nee
In Ontw
Opmerkingen
X
X
X
Ja
X
X
X
X Ja X X Ja X
Duwt de bovenste veter langs achter door het poortje naar voor
X
Trek de veter helemaal door
X
Trekt de veters stevig aan
X
M. heeft hierbij verbale ondersteuning nodig van de begeleider. M. heeft hierbij verbale ondersteuning nodig van de begeleider.
137 Veters strikken (1ste manier) Maakt een lus met één veter
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
X
Houdt de lus vast met één hand en tegelijkertijd met de andere hand de veter rond de lus doen Haalt de veter door het poortje van achter naar voor
X
M. moet hier nog veel op oefenen. De handeling “veters strikken” moet nog veel herhaald worden.
X
Trekt de lus verder door
X
Trekt de lussen aan
X Ja
Nee
In Ontw
Maakt met elke hand een lus
/
/
/
Eén lus gaat rond de andere
/
/
/
/
/
/
/
/
Ja
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Nee
In Ontw
Opmerkingen
Veters strikken (2de manier)
Haalt deze lus door het poortje van achter naar voor Trekt beide lussen stevig aan Veters openen Trek aan één koord van een lus
X
Houd met één hand een deel van een knoop vast
X
Houdt met andere hand een deel van de knoop vast trekt de knoop uit elkaar Velcro sluiting Trekt de velcro (haakjes) door de opening
/
X X Ja X X
Trekt de velcro (haakjes) stevig aan
Opmerkingen
X
M. had nog verbale ondersteuning nodig van de begeleider om de velcro stevig aan te trekken. Hij doet dit nu uit zichzelf.
138 Plaatst de velcro (haakjes) op de onderliggende velcro (lusjes) Gesp sluiten Trekt de riem door de metalen opening
X
Ja
Nee
In Ontw X
Trekt de riem stevig aan
X
Duwt de metalen pin doorheen de opening in de riem Duwt de riem doorheen de sluiting
X
X
Opmerkingen Een gesp sluiten is nog moeilijk, dit vergt nog oefening.
139
Observatielijst “Wassen en verzorging” Naam: M.B. Leeftijd: 6 jaar Mond schoonmaken
Datum: 16/05/2011 Klas:K2 Ja
Neemt een washand en houdt deze onder de kraan Brengt de washand naar de mond
Nee
In Ontw
X
Opmerkingen M. neemt een washand die op de wastafel ligt en veegt daarmee zijn mond schoon. Hij maakt de washand niet nat.
X
Wrijft mond schoon
X
Spoelt de washand uit
X
Droogt mond af
X
Handen wassen
Ja
Nee
Kan de waterkraan openen
/
/
In Ontw /
Kan de zeep nemen en zeept de handen in (hoeveelheid zeep is een moeilijk maar belangrijk aspect) Kan de zeep uitwrijven; het wassen van de handen. Hierbij moet de zeep weggelegd worden en zo verder de handen in elkaar wrijven Spoelt de handen af zodat de zeep volledig weg is Neemt een handdoek en droogt de handen af Neus snuiten
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
Ja
Nee
Voelt aan wanneer de neus vuil is
/
/
In Ontw /
Neemt of vraagt een zakdoek
/
/
/
M. wrijft de mond vluchtig schoon (soms is de mond nog vuil na het schoonwrijven). M. legt de washand terug op de wastafel. Hij spoelt deze niet uit. M. droogt zijn mond alleen af indien de begeleider het vraagt. Opmerkingen
Opmerkingen
140 Doet de zakdoek open Brengt de zakdoek naar de neus
X X
Snuit linkerneusgat tot alles leeg is
X
Snuit rechterneusgat tot alles leeg is
X
Maakt de neus proper
X
Plooit de zakdoek terug dicht Steekt de zakdoek weg of gooit de zakdoek in de vuilbak Tanden poetsen Neemt de beker met tandpasta en tandenborstel Haalt de tandenborstel en tandpasta uit de beker
Vult de beker met water
X
X Ja
Nee
In Ontw
X
X
Sopt de tandenborstel in het water
X
X
Doet tandpasta op de tandenborstel
X
Neemt de beker met water en spoelt mond
M. vergat eerst om zijn beker te vullen en poetste eerst zijn tanden. Nu vult hij meteen zijn beker. M. doet dit nu automatisch, vroeger moest hij hierop gewezen worden.
X
X
Veegt mond proper af Bergt beker; tandpasta en tandenborstel terug op
Opmerkingen
X
X
Poetst tanden grondig (voor, achter, boven en onder)
M. heeft hierbij motorische ondersteuning nodig van de begeleider. M. heeft hierbij motorische ondersteuning nodig van de begeleider.
X
X
M. moet erop gewezen worden om zijn mond schoon te vegen. M. laat alles staan op de wastafel.
141 Lichaam wassen
Ja
Nee
Kan washand, douchegel, haarshampoo en handdoek terugvinden Spoelt lichaam en ledematen af
/
/
In Ontw /
/
/
/
Neemt de douchegel
/
/
/
Zeept gezicht, hals en oren in en wast deze
/
/
/
Zeept armen en oksels in en wast deze
/
/
/
Zeept borstkas, schouders en rug in en wast deze
/
/
/
Zeept liesstreek, zitvlak en buik in en wast deze
/
/
/
Zeept benen, voeten en tenen in en wast deze Neemt de haarshampoo
/
/
/
/
/
/
zeept haar in en wast deze
/
/
/
Spoelt lichaam, ledematen en haar terug af
/
/
/
Lichaam afdrogen
Ja
Nee
Droogt gezicht, hals en oren af
/
/
In Ontw /
Droogt armen, oksels en handen af
/
/
/
Droogt borstkas, schouders en rug af
/
/
/
Droogt liesstreek, zitvlak en buik af
/
/
/
Droogt benen, voeten en tenen af
/
/
/
Droogt haar af
/
/
/
Opmerkingen
Opmerkingen
142 Toilet situatie
Ja
Nee
Voelt aan wanneer hij/zij naar het toilet moet
/
/
In Ontw /
Doet broek en onderbroek naar beneden Doet behoefte in toilet
/
/
/
/
/
/
Scheurt toiletpapier af
/
/
/
Veegt bips af
/
/
/
Doet broek en onderbroek terug aan
/
/
/
Spoelt het toilet door
/
/
/
Wast de handen
/
/
/
Droogt de handen terug af
/
/
/
Opmerkingen
143
Observatielijst “Eten en drinken” Naam: M.B. Leeftijd: 6 jaar
Datum: 16/05/2011 Klas:K2
Drinken uit beker of glas Houdt met beide handen (of met één hand) de beker of glas vast
Ja
Brengt de beker of glas naar zijn/haar mond
X
Houdt de beker of glas schuin aan de lippen
X
Drinkt uit de beker of glas
X
Zet de beker of glas terug neer
X
Eten met lepel
Ja
Houdt lepel vast met voorkeurshand, de andere hand ligt op tafel naast het bord Brengt de lepel naar het bord Schept de lepel vol
In Ontw
Opmerkingen
Nee
In Ontw X
Opmerkingen
X
X
Houd mes vast met rechterhand
Nee
X
Ledigt de lepel in de mond
Houdt vork vast met linkerhand
Opmerkingen
X
X
Eten met mes en vork
In Ontw
X
Brengt de lepel naar de mond
Brengt de lepel terug naar het bord, de andere hand blijft liggen naar het bord
Nee
X
Ja
X
X
M. nam vroeger alleen zijn vork en mes in de correcte hand indien het hem gevraagd werd. Nu doet hij dit spontaan.
144 Duwt met het mes eten op de vork
X
Brengt de vork naar zijn/haar mond
X
Ledigt vork in de mond Brengt de vork terug naar het bord
M. kan deze deelhandeling uitvoeren maar hij neemt te veel eten op zijn vork waardoor hij sneller morst.
X X
Normen en waarden aan tafel Weet wanneer hij/zij onbeleefd is aan tafel Vb. Boert niet aan tafel Eet met mond dicht Spreekt met beleefdheidswoord en indien een vraag naar de begeleider toe ... Gepaste houding aan tafel Zit met rug recht tegen de stoelrug
Ja
Nee
In Ontw X
X
In Ontw X
Zit met knieën mooi onder tafel
X
X
Schuift de stoel onder tafel
X
X
Zit met beide voeten mooi op de grond
X
X
Beide onderarmen liggen op tafel
X
X
Opmerkingen
M. kan beleefd zijn naar de begeleiders toe maar hij moet willen. (Hij boert soms en zegt geen sorry tegen begeleiders)
Ja
Nee
Opmerkingen M. zijn houding aan tafel is goed geëvolueerd. Hij neemt nu spontaan een correcte houding aan tafel (Soms moet hij er nog op gewezen worden).
