Aan de slag met een leerlijn Erfgoededucatie

Aan de slag met een leerlijn Erfgoededucatie Op zoek naar mogelijkheden en kansen voor een leerlijn Erfgoededucatie in het Rotterdamse basisonderwijs

In opdracht van het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam Gwenny van Hasselt Marieke Mein

Voorwoord Erfgoededucatie wordt nu nog vaak ontwikkeld door erfgoedinstellingen met hun eigen collectie in gedachten. Dit is logisch, gezien de expertise en kennis die de instelling in huis hebben. Met de resultaten van dit onderzoek kunnen zij echter erfgoededucatie ontwikkelen die aansluit op de behoeftes en wensen van leerkrachten. Hierdoor kan een hoogwaardig product ontstaan, dat recht doet aan de ontwikkeling van kinderen en de deskundigheid van erfgoedinstellingen. Met dit rapport hopen wij een aantal vooroordelen over erfgoededucatie te ontkrachten en daarmee een bijdrage te leveren aan een succesvolle ontwikkeling van een leerlijn erfgoededucatie. Daarbij hebben wij de nieuwe Rotterdamse erfgoedcoalitie in het achterhoofd gehouden. Wij hebben er het volste vertrouwen in dat zij met deze handreiking de eerste stappen kunnen zetten richting een leerlijn erfgoedeductie. Dit rapport was niet tot stand gekomen zonder de hulp van onze collega’s bij het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam. Wij willen op deze plek in het bijzonder bedanken: Anne Marie Backes voor het vertrouwen dat wij dit project tot een goed einde konden brengen, Anna van der Goot voor vele inspirerende gesprekken, Wil Walvis voor haar goede adviezen met betrekking tot scholen en Anne Marie Timmermans voor haar nuttige adviezen bij het verwerken van de data. Daarnaast gaat onze speciale dank uit naar de twee Cultuur in de Spiegel experts Marjo Berendsen en Tineke de Danschutter. Tot slot willen wij de deelnemende scholen en groepsleerkrachten bedanken die de tijd hebben genomen om onze vragenlijst zo zorgvuldig in te vullen: erfgoededucatie ligt ten slotte in hun handen!

Copyright Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam, maart 2013

Inhoudsopgave

Hoofdstuk 1 - Een vooruitziende blik op erfgoededucatie

1

Hoofdstuk 2 - Theoretisch kader 3 Hoofdstuk 3 - Methode 12 Hoofdstuk 4 - Resultaten 13 Hoofdstuk 5 - Conclusie 21 Hoofdstuk 6 - Aanbevelingen 23 Hoofdstuk 7 - Visie 28

Literatuurlijst 30 Bijlagen 32

Hoofdstuk 1 - Een vooruitziende blik op erfgoededucatie

“Erfgoed is oubollig.”

“Erfgoed is een te moeilijk onderwerp voor jonge kinderen.”

“Het onderwijs heeft niets aan erfgoed in de dagelijkse lespraktijk.”

Zomaar drie uitspraken die je vaak hoort als je je bezig houdt met erfgoededucatie. Ze zijn allemaal onjuist. Erfgoedinstellingen weten dat allang, maar wat denken leerkrachten over erfgoededucatie? In dit onderzoek staat de plek van erfgoed in het onderwijs centraal.

1

Het Bureau Oudheidkundig Onderzoek Rotterdam, het Stadsarchief Rotterdam, het Fotomuseum, het Maritiem Museum (in samenwerking met het havenmuseum), het Historisch Museum Rotterdam, het Oorlogsverzetsmuseum en het KCR.

Met uitzondering van het speciale basisonderwijs.

In verschillende steden, zoals Haarlem en Leiden, werken erfgoedinstellingen met elkaar samen aan projecten die aansluiten bij het onderwijs. In Rotterdam zijn zeven erfgoedinstellingen begonnen met het opzetten van een leerlijn erfgoededucatie voor het basisonderwijs. De instellingen vormen samen met het KCR de Erfgoedcoalitie. Het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR), een onafhankelijk advies- en kenniscentrum op het gebied van cultuureducatie, richt zich vooral op de mogelijkheden voor aansluiting van erfgoededucatie in het onderwijs, en brengt expertise in op het gebied van de doorlopende leerlijn in algemene zin. Voor de doorlopende leerlijn erfgoededucatie zoeken we naar kansen voor erfgoededucatie in het onderwijs. We zijn benieuwd of -en hoe- cultureel erfgoed deel uitmaakt van het basisonderwijs in Rotterdam. Ook vragen we ons af welke kennis en welk bewustzijn er is bij groepsleerkrachten over de rol van erfgoededucatie in de ontwikkeling van kinderen en willen we weten welke wensen en voorkeuren docenten hebben als zich een kans voor erfgoededucatie voordoet. Het KCR heeft derhalve een praktijkgericht onderzoek in het basisonderwijs geïnitieerd. Aan de hand van de onderstaande vragen verkent het KCR de mogelijkheden voor een doorlopende leerlijn erfgoededucatie in het Rotterdamse basisonderwijs.



1.

Wat is de plaats en de vorm van erfgoededucatie in de Rotterdamse onderwijspraktijk van basisscholen?



2.

Wat zijn de voorkeuren van Rotterdamse basisschoolleerkrachten op het gebied van erfgoededucatie?



Welke mogelijkheden zijn er in de onderwijspraktijk voor een leerlijn erfgoededucatie?

3.

2

Hoofdstuk 2 - Theoretisch kader

2.1 Definities van belangrijke begrippen omtrent erfgoededucatie Erfgoed en erfgoededucatie beslaan een breed domein: het gaat over het verleden en het heden, over cultuur en samenleving, over de wereld en jezelf. In de volgende paragraaf gaan we in op drie begrippen die belangrijk zijn voor dit onderzoek: erfgoed, erfgoededucatie en cultuuronderwijs. Vervolgens staan we kort stil bij vier verwante onderwerpen van erfgoededucatie: identiteitsvorming, historisch besef, burgerschapsvorming en cultureel zelfbewustzijn. Van der Auwera, Schramme en Jeurissen (2007) geven aan dat cultureel erfgoed moeilijk te vatten is in één omschrijving omdat het een omvangrijk begrip is. Erfgoed kan persoonlijk zijn, lokaal, nationaal en zelfs internationaal. Wat tot erfgoed wordt gerekend, kan daarnaast door de tijd heen veranderen en per periode en plaats verschillen. Dat komt doordat met cultureel erfgoed verhalen worden verteld die op dit moment belangrijk voor ons zijn. Van Heusden (2010) omschrijft erfgoed als het bewustzijn van alles wat mensen hebben gemaakt. Oftewel, met behulp van erfgoed reflecteren we op cultuur. Het culturele erfgoed omvat daarom alle overblijfselen uit het verleden die we zó belangrijk vinden voor onze eigen persoonlijke of collectieve identiteit, dat we ze bewaren. Een deel van deze overblijfselen kun je vasthouden of aanraken, zoals monumenten of voorwerpen. Een ander deel van het cultureel erfgoed is immaterieel, zoals ambachten, muziek of gezegdes. Met behulp van erfgoededucatie komen kinderen in aanraking met erfgoed. Erfgoedonderwijs is volgens Van Heusden (2010) onderwijs in het bewustzijn van wat gemaakt is, in het reflecteren op cultuur, aan de hand van sporen uit het verleden. Met erfgoededucatie leren kinderen dat erfgoed vol betekenis en verhalen zit waar ze iets mee kunnen. De ervaringen en kennis die ze opdoen met erfgoededucatie helpen hen om zichzelf en hun wortels beter te leren kennen. Inzicht in hun eigen culturele achtergrond kan helpen om anderen, met een andere achtergrond beter te begrijpen (Haanstra & Oud, 2000). Dat helpt om een plek te vinden in een multiculturele maatschappij als de onze. Dit wordt gezien als een belangrijke taak van het Nederlandse onderwijs. Erfgoededucatie is zowel een vorm van cultuuronderwijs als van cultuureducatie. Volgens de Raad van Cultuur (2012) valt naast erfgoededucatie ook kunsteducatie, lite-

3

ratuureducatie en media-educatie onder cultuureducatie. De definitie van cultuuronderwijs is volgens Van Heusden (2010) breder. Door cultuuronderwijs vergroten kinderen inzicht in hun eigen cultuur en cultuur in het algemeen, en leren ze het beschouwen en produceren. Overigens beschouwt Van Heusden cultuur als alles wat mensen maken en doen. Met cultuuronderwijs leren kinderen zichzelf kennen en betekenisgeven aan de wereld om hen heen. Dat kan met vakken als kunst, muziek of filosofie en binnen vakken als biologie of rekenen, zolang er maar aan betekenisverlening en identiteitsvorming wordt gedaan. Door de brede kijk van Van Heusden op cultuur is het mogelijk dat cultuuronderwijs binnen verschillende lessen wordt gegeven, zoals geschiedenis of biologie. Van Heusden stelt dat mensen voortdurend betekenis verlenen aan hun omgeving (hij noemt dit 1e orde cognitie). Les over aspecten uit de omgeving, zoals bomen, is volgens hem nog geen cultuuronderwijs. Pas als er wordt gereflecteerd op cultuur, is het cultuuronderwijs. Hij noemt het reflecteren op cultuur 2e orde cognitie. Een rij bomen langs een sloot kan een bron zijn om te praten over boomsoorten (1e orde, biologie) of om te praten over de inrichting van het landschap door de mens (2e orde, cultuuronderwijs). Erfgoededucatie kan worden ingezet voor verschillende doeleinden, waaronder identiteitsvorming. In de onderstaande paragraaf zullen we vier onderwijsdoelen uitlichten die geassocieerd worden met erfgoededucatie (Van der Auwerade et al. 2007; Van Boxtel 2009; Van Heusden, 2010).

4

Onder identiteitsvorming wordt verstaan dat kinderen hun eigenschappen en opvattingen leren kennen en inzicht krijgen in hun eigen ervaringswereld. Met behulp van erfgoededucatie beleven leerlingen het verleden vanuit een subjectieve invalshoek, waardoor zij leren om het verleden te duiden en vertalen naar zichzelf. Leerlingen vullen hun geheugen met kennis en ervaringen over het verleden, wat hen helpt om zichzelf en hun achtergrond te leren kennen. Erfgoededucatie kan ook ingezet worden om het historisch besef en het vermogen tot historisch redeneren van kinderen te vergroten (Van Boxtel 2009). Door bezig te zijn met erfgoed leren kinderen enerzijds dat het vroeger anders was en anderzijds dat er dingen onveranderd zijn. Daardoor krijgen ze inzicht in continuïteit en veranderlijkheid. In erfgoededucatie zijn kinderen bezig met zoeken naar de betekenis van situaties of gebeurtenissen van vroeger. Zo leren ze historische perspectieven te hanteren en te reflecteren op wat er is gebeurd. Dit wordt historisch redeneren genoemd (Van Boxtel 2009). Bezig zijn met cultureel erfgoed uit de nabije omgeving kan betrokkenheid bij een plek en verbondenheid met een groep creëren of vergroten. Dit zijn belangrijke aspecten voor de vorming van een veelzijdig en kritisch cultureel burgerschap. Cultureel burgerschap is een veelomvattend begrip: het beslaat onder andere het betrokken zijn bij en deel kunnen nemen aan een gemeenschap, evenals het vermogen om je eigen leven in te kunnen vullen (Bron, Veugelers en Van Vliet, 2009). Volgens Van Heusden (2010) ligt de basis voor cultureel burgerschap in het hebben van een rijk cultureel zelfbewustzijn, dat onder andere wordt ontwikkeld met behulp van cultuuronderwijs.

Van Heusden stelt dat cultureel zelfbewustzijn de basis vormt voor het handelen van mensen. Het culturele zelfbewustzijn wordt gevormd door reflectie op onszelf en onze gemeenschap. Met behulp van deze reflectie krijgen we inzicht in onszelf, onze eigen cultuur en cultuur in het algemeen. In de volgende paragraaf zullen wij dieper ingaan op de theorie van Van Heusden: Cultuur in de Spiegel. 2.2 Cultuur in de Spiegel en erfgoed Uit het bovenstaande blijkt dat erfgoededucatie en cultuur onlosmakelijk zijn verbonden. Van Heusden (2010) heeft een brede kijk op cultuur. Wat mensen volgens hem tot culturele wezens maakt is dat zij zich zowel in het verleden kunnen inleven, dankzij hun geheugen en in het heden kunnen zijn. Het verschil dat we ervaren tussen onze herinneringen en het nu is volgens Van Heusden cultuur. Immers, doordat we een geheugen hebben vol met herinneringen en gedachtes, kunnen we bewuste beslissingen maken over ons huidige gedrag en intentioneel handelen. Met andere woorden: cultuur is alles wat wij bewust denken, handelen en doen. Met behulp van cultuuronderwijs leren kinderen te reflecteren op zichzelf, wat ze doen en denken, en op de wereld om hen heen. Zo ontwikkelen ze een cultureel bewustzijn. Dat doen ze volgens Van Heusden met vier cognitieve basisvaardigheden: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren. De ontwikkeling van een cultureel zelfbewustzijn krijgt gedurende de hele schoolloopbaan van kinderen vorm. Op hun eigen ontwikkelingsniveau doorlopen leerlingen continue het proces van waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren. De nadruk op bepaalde vaardigheden kan per vakgebied verschillen. In kunst heeft verbeelding bijvoorbeeld een prominente plek. Volgens van Heusden zijn in erfgoededucatie alle vier de cognitieve vaardigheden even belangrijk, zoals bij de onderstaande les over traditionele kledingdracht:





Waarnemen: Hoe zien de kledingstukken eruit? Hoe ruiken ze? Verbeelden: Wie droeg de kleding en wanneer? Zaten de kleren lekker? Conceptualiseren: Wat betekende het dragen van deze kleding? Analyseren: Wat zeggen deze kleren over status en klasse?

Kleding is een voorbeeld van een culturele uiting. Cultuur komt tot uiting in verschillende media, oftewel ‘dragers van cultuur’. Van Heusden onderscheidt er vier: het lichaam, voorwerpen, taal en grafische weergaves. Erfgoed kan in elke variant tot uiting komen. Een volksdans wordt bijvoorbeeld uitgevoerd met behulp van het lichaam, terwijl de gouden koets van de koningin een voorwerp is. Een gezegde is een voorbeeld van talig erfgoed en een landkaart is erfgoed in grafische media.

5

Van Heusden: ‘Dit kader bestaat voor een groot deel uit vragen, verwerkt in handreikingen, instrumenten en voorbeelden, die cruciaal zijn bij het ontwerpen en invullen van cultuuronderwijs op een school. Ook biedt het leerplankader een overzicht van wat de gemiddelde leerling tussen zijn 4e en 18e levensjaar kan op het gebied van de vier vaardigheden en de vier media. Het leerplankader zal een gemeenschappelijk kader vormen waarmee docenten en scholen in gesprek kunnen gaan met elkaar.’ (www. cultuurindespiegel.nl)

6

2.3 Cultuur in de spiegel in verhouding tot andere theorieën Van Heusden is niet de enige wetenschapper die zich heeft bezig gehouden met cultuuronderwijs en erfgoededucatie. Wat de theorie van Van Heusden (2010) kenmerkt is dat het een ontwikkelingspsychologische invalshoek heeft. Dat houdt in dat in deze theorie de ontwikkeling van het kind centraal staat. Van Heusden heeft zich in zijn onderzoek gericht op de wijze waarop kinderen een cultureel zelfbewustzijn ontwikkelen en op de manier waarop verschillende vakgebieden, zoals erfgoededucatie, hier aan bijdragen. Andere onderzoekers zoals Van Boxtel (2009) of Van der Auwerade et al. (2007) zetten het vakgebied centraal: erfgoededucatie. Volgens Van Boxtel (2009) is erfgoededucatie bij uitstek geschikt om historisch besef en het vermogen tot historisch redeneren bij kinderen te stimuleren. Van der Auwerade et al. (2007) hebben in hun onderzoek een inventarisatie gemaakt van onderwijsdoelen die aan erfgoededucatie gekoppeld worden, zoals respect bijbrengen voor erfgoed, besef van de manifestatie van het verleden in de huidige tijd en identiteitsvorming. Deze doelen kunnen worden beschouwd als een middel om tot cultureel zelfbewustzijn te komen. Historisch besef, het besef van continuïteit en veranderlijkheid in tijd, kan bijvoorbeeld helpen om te begrijpen waarom jij en jouw ouders deels dezelfde en deels andere gewoontes hebben. Zo’n reflectie is onderdeel van het cultureel zelfbewustzijn. 2.4 Kenmerken van erfgoededucatie in de onderwijspraktijk Op dit moment is Van Heusden bezig om een leerplankader te ontwikkelen, waarmee scholen zelf hun cultuuronderwijs in de praktijk vorm kunnen geven. De doorlopende leerlijn erfgoededucatie kan een plek krijgen in de scholen als cultuuronderwijs. Erfgoededucatie heeft in de onderwijspraktijk een aantal bijzondere kenmerken, die we in de deze paragraaf zullen belichten. Het eerste kenmerk van erfgoededucatie is dat het vaak ‘ervaringsgericht’ is. In erfgoededucatie gebruiken leerlingen veel verschillende zintuigen: ze zien de muren van een slot, ruiken de typische kasteelgeur en voelen hoe zwaar de deuren zijn. Holthuis (2005) noemt dit ‘zintuiglijk contact met het verleden’, dat van belang is voor de persoonlijke beleving van erfgoed door leerlingen. Deze persoonlijke beleving kan leiden tot wat Johan Huizinga een historische sensatie noemt: een onverwacht moment waarop een direct contact met het verleden voelbaar is (Ankersmit, 1993). Een voorbeeld is het inzicht dat ‘hier Romeinen hebben gelopen’ bij een opgraving van een Romeinse vesting. Zo’n historische sensatie kan een sleutelervaring vormen voor een kind. Een sleutelervaring is een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind, omdat het een waardevolle verandering in gang gezet heeft. Een tweede kenmerk dat erfgoededucatie bijzonder maakt is dat het buiten school plaats kan vinden. Een wandeling door de buurt van de school is een voorbeeld van omgevingsonderwijs. Rotterdam is vanzelfsprekend de directe omgeving van de school, maar in de doorlopende leerlijn zou het nationaal en internationaal erfgoed door de Rotterdamse erfgoedinstellingen vanuit een Rotterdamse invalshoek benaderd kunnen worden. De haven

zou bijvoorbeeld het beginpunt kunnen zijn voor een les over waterwerken of wereldhandel. Het derde kenmerk betreft digitalisering. In de erfgoedsector neemt de digitale wereld een steeds grotere plek in: het aandeel e-erfgoed groeit. Volgens Van Auwerade et al. (2007) zijn er drie soorten digitaal erfgoed: gedigitaliseerd materieel erfgoed, origineel digitaal erfgoed, zoals elektronische muziek en digitale informatie over erfgoed. Van Auwerade et al. (2007) geven aan dat door de digitalisering erfgoed toegankelijker wordt en er meer mogelijkheden ontstaan om erfgoededucatie toe te passen in het onderwijs. Hieruit blijkt de meerwaarde van de digitalisering van erfgoed voor het onderwijs. Het vierde kenmerk is de plek die erfgoed heeft in het onderwijs. Het is zelden een apart vak zoals rekenen of taal. Vaak wordt het aangeboden in projecten of incidentele activiteiten. Het vakgebied wordt in de onderwijspraktijk zowel geschaard onder het domein ‘kunstzinnige oriëntatie’ als onder het domein ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’. Dat komt doordat erfgoededucatie met veel vakgebieden raakvlakken heeft, zoals geschiedenis, kunst en techniek. Holthuis (2005) pleit ervoor om erfgoededucatie vakoverstijgend aan te bieden, hoewel hij tegelijkertijd aangeeft hoe moeilijk het is om gedegen vakoverstijgend onderwijs op te zetten. Volgens Van Heusden (2010) is het belangrijk dat het onderwijs aansluit bij de belevingswereld en voorkennis van leerlingen. De kennis die de leerlingen opdoen in andere vakken zou het uitgangspunt kunnen vormen voor lessen erfgoededucatie. De tien tijdvakken van De Rooij of de Canon uit het geschiedenisonderwijs kunnen aanknopingspunten zijn voor een erfgoedles (www.entoen.nu). De tien tijdvakken van De Rooij en de Canon beslaan onderwerpen uit het collectieve geheugen van de samenleving. Het zijn voorbeelden van kennis die ieder kind aangeboden zou moeten krijgen. Met erfgoed kan ook een meer persoonlijke dimensie van kennis belicht worden. Dan wordt ingegaan op verschillen tussen leerlingen, in plaats van op overeenkomsten. Volgens Blok (2004) wordt het doelbewust afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen uit dezelfde groep ‘adaptief onderwijs’ genoemd. Adaptief onderwijs kan vorm krijgen door te differentiëren in de lespraktijk op niveau, leerbehoeftes en interesses. De persoonlijke dimensie van erfgoed leent zich hier bij uitstek voor.

De tijdvakken van De Rooij zijn (in chronologische volgorde): jagers en boeren, Grieken en Romeinen, monniken en ridders, steden en staten, ontdekkers en hervormers, regenten en vorsten, pruiken en revoluties, burgers en stoommachines, wereldoorlogen, televisie en computer.

2.5 Handvatten voor erfgoededucatie in de onderwijspraktijk In het onderwijs bieden de kerndoelen structuur aan de groepsleerkrachten bij het vormgeven van erfgoededucatie in hun onderwijspraktijk. We zullen de relevante kerndoelen beschouwen. In twee van de kerndoelen voor het Primair Onderwijs is het onderwerp erfgoed letterlijk terug te vinden: kerndoel 54 en 56. Deze kerndoelen vallen beiden onder het domein ‘Kunstzinnige oriëntatie’:

7

Kerndoel 54 56

Omschrijving De leerlingen leren beelden, muziek, taal, spel en beweging te gebruiken,om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.

Uit de tussendoelen van kerndoel 54 blijkt dat erfgoed pas bij groep 5/6 aan bod komt. Leerlingen leren zich vanaf dan uitdrukken aan de hand van onderwerpen in cultureel erfgoed. Waar bij kerndoel 54 erfgoed slechts een onderdeel is, is er bij kerndoel 56 sprake van een leerlijn erfgoededucatie. Deze leerlijn beslaat vier bouwen van elk twee leerjaren, de kleuterbouw (1/2), onderbouw (3/4), middenbouw (5/6) en bovenbouw (7/8). In de vier bouwen dienen vier onderwerpen aan de orde te komen, te weten: objecten uit het verleden (voorwerpen, monumenten en gebouwen), rituelen en gebruiken, verhalen en tot slot kunstzinnige disciplines. Alle vier de onderwerpen volgen dezelfde concentrische leerlijn, waarbij het onderwijs vanuit de lokale belevingswereld van de kleuters steeds verder meegroeit naar een wereldwijde blik van adolescenten. Uit de tussendoelen blijkt dat erfgoededucatie vakoverstijgend is. In de kleuterbouw wordt erfgoed gekoppeld aan ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’. Dit wordt uitgebouwd naar andere vakken, totdat in de bovenbouw erfgoedonderwijs vanuit het perspectief van alle vakken wordt aangeboden. Naast de kerndoelen waarin erfgoededucatie letterlijk is terug te vinden, komt in de kerndoelen van het domein ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’ het begrip erfgoed indirect voor. Dit is niet vreemd, als men bedenkt dat dit domein kinderen dient te stimuleren zichzelf en hun wereld beter te bekijken, begrijpen en analyseren. Hier heeft erfgoed dus te maken met cultureel zelfbewustzijn en tijdsbesef. In het kader van cultureel zelfbewustzijn wordt erfgoed vaak verbonden met burgerschapsvorming. Deze zaken zijn ingebed in de kerndoelen van het domein ‘Mens en Samenleving’. Daarnaast vinden we tijdsbesef terug in het domein ‘Tijd’.

8

In het domein ‘Mens en Samenleving’ komt cultureel zelfbewustzijn in kerndoelen 37 en 38 aan bod:

Kerndoel 37 38

Omschrijving De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen. De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen.

Er is hier sprake van cultureel zelfbewustzijn op het gebied van maatschappelijke vorming en omgangsnormen aan de hand van de vier vaardigheden van Cultuur in de Spiegel. Bij de kerndoelen 37 en 38 worden door middel van kennis, waarnemingen en het verplaatsen in anderen (ofwel: verbeelding) gebruikt om tot conceptualisatie en analyse te komen van sociaal aanvaarde omgangsvormen en levenswaarden in de maatschappij. Tot slot komt in de kerndoelen 51, 52 en 53 tijdsbesef aan de orde. Bij kerndoelen 52 en 53 is er tevens sprake van onderwijs aan de hand van de canon, opgesteld door de commissie Van Oostrom (2006).

Kerndoel 51 52 53

Omschrijving De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren. De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de tijdvakken. De vensters van de canon van Nederland dienen als uitgangspunt ter illustratie van de tijdvakken. De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis.

9

Uit de bovenstaande kerndoelen blijkt dat er bij het domein ‘Tijd’ ook wordt gewerkt aan historisch besef. Zoals eerder aan bod is gekomen, wordt erfgoededucatie als middel ingezet om historisch besef te kweken. Bij deze kerndoelen is er dus niet noodzakelijkerwijs sprake van erfgoededucatie.

10

2.6. Een doorlopende leerlijn In de vorige paragrafen hebben we erfgoededucatie in het onderwijs verkent. In deze paragraaf zullen we stilstaan bij doorlopende leerlijnen, ten behoeve van de doorlopende leerlijn erfgoededucatie. We beginnen met een aantal definities van doorlopende leerlijnen. Volgens SLO (2011) is een leerlijn ‘een longitudinale continuïteit van inhoud/leerstof tussen opeenvolgende jaren’. Deze definitie van een doorlopende leerlijn lijkt heel helder. Allard Strijker (2009) formuleerde het eerder als volgt: “een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden, leidend naar een einddoel.” Dit is de meest gehanteerde definitie van een doorlopende leerlijn in het onderwijsveld. Een doorlopende leerlijn wordt gevormd op verschillende niveaus. De Rijksoverheid heeft kerndoelen vastgelegd waar de scholen aan moeten voldoen. Met deze kennis geeft een schoolbestuur vorm aan haar curriculum. Het is dan vervolgens aan de docent de taak om zijn/haar onderwijs binnen deze kaders verder in te vullen. Er zijn daarbij verschillende vormen van leerlijnen die in de onderwijspraktijk kunnen worden toegepast. Een leerlijn kan zowel lineair zijn als concentrisch. Bij een lineaire leerlijn bouwt een leerling per leerjaar voort op de kennis van het voorgaande jaar. De stof van het voorgaande jaar is nodig om de stof van het huidige jaar te beheersen. Bij een concentrische leerlijn daarentegen wordt kennis stukje bij beetje uitgebreid en verdiept. De stof van het voorgaande jaar wordt herhaald en genuanceerd of in breder perspectief gezet. Naast de opbouw van de leerlijn kan men de verhoudingen van doorlopende leerlijnen onderling anders hanteren. Zo maken sommige docenten gebruik van een horizontale leerlijn, terwijl anderen een verticale leerlijn inzetten. Een verticale leerlijn is in dit geval een leerlijn van één schoolvak, die individueel in lessen aan de orde wordt gesteld. Wanneer men een horizontale leerlijn toepast, is er sprake van vakoverstijgend onderwijs. Hierbij worden tussendoelen van verschillende vakken geïntegreerd en onderwezen (zie: www.slo.nl ). Wat het begrip diffuus maakt, is de invulling en het doel waarmee scholen en leerkrachten aan de slag gaan met leerlijnen. Het is mogelijk dat een docent de leerlijn ziet als een instrument om lessen vorm te geven en didactiek op af te stemmen, maar het is evengoed denkbaar dat een leerkracht de leerlijn gebruikt als einddoel om naartoe te werken. De visies op leerlijnen zijn eveneens divers. Sommigen ervaren de leerlijn als een dwangbuis, terwijl anderen het juist een prettig houvast vinden. Naast deze verschillende visies op leerlijnen uit de onderwijspraktijk stelt de overheid in haar rapport Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid dat een leerlijn nog andere onderliggende doelen heeft: “[Leerlijnen, red.] dragen bij aan het vergroten van de samenhang: scholen en hun leraren kunnen op basis van een doorlopende leerlijn aan cultu-

rele instellingen aangeven wat ze zelf willen doen en waar ze een culturele instelling bij nodig hebben. Hierdoor is ook betere regie mogelijk op het beschikbare aanbod. Tot slot kan een doorlopende leerlijn de aansluiting verbeteren tussen binnen- en buitenschoolse talentontwikkeling.” Wij beogen het erfgoedveld een handreiking te doen hoe zij in de leerlijn al deze visies en didactische keuzes kunnen bedienen, rekening houdend met het overheidsbeleid. Om de Erfgoedcoalitie adequate aanbevelingen te doen, is het zaak het bovenstaande theoretisch kader te verbinden met de bestaande Rotterdamse onderwijspraktijk. Welke visies op erfgoed, didactiek en leerlijnen leven er werkelijk bij groepsleerkrachten? En hoe kan de Erfgoedcoalitie hierop inspelen met haar producten? Om deze brugfunctie te vervullen hebben wij een methodisch kader opgezet dat in het volgende hoofdstuk aan de orde komt.

11

Hoofdstuk 3 - Methode

De volledige vragenlijst is te vinden in de bijlage. De lijst met deelnemende scholen is bekend bij het KCR.

Marjo Berendsen is werkzaam bij Plein C als adviseur cultuureducatie en Tineke de Danschutter is consulent erfgoed & publiek bij het museumhuis Groningen.

12

Om de eerste hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn de kern- en tussendoelen van TULE SLO geraadpleegd. Voor de overige drie vragen hebben wij een online vragenlijst aan groepsleerkrachten uit het Primair Onderwijs voorgelegd. In deze vragenlijst werd geïnventariseerd wat de leerkrachten onder erfgoededucatie verstaan en wat zij er op dit moment aan doen. Daarnaast werden verscheidene mogelijkheden en voorkeuren voor erfgoededucatie getoetst. De vragenlijst bestond uit zeven open vragen en twintig meerkeuzevragen. In totaal hebben 46 groepsleerkrachten meegewerkt aan dit onderzoek. De groepsleerkrachten gaven les in verschillende leerjaren, van groep één tot en met acht. Met de vragenlijst zijn 22 Rotterdamse scholen bereikt. Deze scholen zijn evenredig verdeeld over Rotterdam. Er hebben scholen van verschillende denominaties meegewerkt en uit bijna alle deelgemeentes (alleen IJsselmonde ontbreekt). Van deze scholen zijn de schoolgidsen onderzocht om te duiden of en hoe scholen erfgoededucatie plaatsen binnen hun pedagogische en didactische visie. Tot slot zijn ter verdieping twee experts van Cultuur in de Spiegel, met ervaring op het gebied van erfgoededucatie, geïnterviewd: Marjo Berendsen en Tineke de Danschutter.

Hoofdstuk 4 - Resultaten

In dit hoofdstuk zullen we achtereenvolgens de analyse van de schoolgidsen presenteren, gevolgd door de analyse van de antwoorden van docenten op de vragenlijst. Hierbij gaan we eerst de praktijk afzetten tegen de idealen van de docenten, om vervolgens mogelijkheden voor erfgoededucatie vast te stellen. 4.1. Een kijkje in de visie van de school: schoolgidsen De schoolgids geeft een beeld van de visie van de school en de inrichting van het onderwijs. Vrijwel alle scholen hebben een algemene visie op het kind omschreven (19 van de 21). Uit de analyse van de schoolgidsen blijkt dat scholen verschillende accenten leggen op de ontwikkeling van kinderen, maar dat er ook overeenkomsten zijn. Twaalf scholen gaven aan dat zij de individuele ontwikkeling van leerlingen belangrijk vinden. Daarvan bieden zes scholen zelfs ‘onderwijs op maat’ aan, oftewel: ‘adaptief onderwijs’ (zie H1). De keuze voor adaptief onderwijs komt onder andere voort uit beleidsmaatregelen vanuit de overheid, zoals de maatregel Weer Samen Naar School (Blok, 2004). Tien scholen hebben het samenwerken met anderen en het omgaan met verschillende culturen of achtergronden in hun visie opgenomen. Begrippen als verdraagzaamheid, respect en kennis van andere culturen worden daarmee in verband gebracht. Ten slotte zijn er vier scholen die aangeven dat zij de ontwikkeling van een leerling als een samenhangend en doorlopend proces zien. Bij deze visie past een doorlopende leerlijn zeer goed. Vooral bij het ontwikkelen en aanbieden van de doorlopende leerlijn erfgoededucatie is het van belang om deze verschillen en overeenkomsten te herkennen en er rekening mee te houden.

13

In geen enkele schoolgids werd erfgoed letterlijk genoemd. We hebben daarom gezocht naar onderwerpen die vaak met erfgoededucatie in verband worden gebracht (zie H1). In de onderstaande tabel is te zien hoeveel scholen de onderwerpen apart in hun schoolgids hebben opgenomen.



Onderwerp Aantal scholen

Algemene visie op het kind 19 Wereldoriëntatie 17 Kunstvakken 16 Burgerschapsvorming 14 Levensbeschouwing 6 Omgevingsonderwijs 1 Identiteitsvorming 0



Kunst, wereldoriëntatie en burgerschap zijn onderwerpen die het merendeel van de scholen. Het is opvallend dat omgevingsonderwijs en identiteitsvorming niet of nauwelijks werden genoemd. Dat betekent dat erfgoed beleidsmatig het beste past bij de kunstvakken, wereldoriëntatie of burgerschap. In de volgende paragrafen zullen we dieper ingaan op deze drie onderwerpen.

Deze ondersteuning is bijvoorbeeld “een handvaardigheidsondersteuner”.

14

4.1.1 Kunstvakken Erfgoed maakt volgens SLO deel uit van het domein ‘kunstzinnige oriëntatie’ (zie §4.1.). Volgens scholen vallen expressievakken (zoals tekenen) onder het domein ‘kunstzinnige oriëntatie’, maar erfgoed wordt niet genoemd. In de onderwijspraktijk worden de kunstvakken voornamelijk door de groepsleerkracht zelf gegeven, soms met ondersteuning. Op zes scholen is een vakleerkracht werkzaam voor een of meerdere kunstvakken. Tien scholen bezoeken culturele instellingen of werken met hen samen, zoals met de SKVR, het Ro-theater of de Zangmakers. Hieruit blijkt dat scholen gewend zijn om in het domein ‘kunstzinnige oriëntatie’ samen te werken met culturele instellingen.

4.1.2 Wereldoriëntatie In het theoretisch kader werd duidelijk dat erfgoed ook in het domein wereldoriëntatie past. Wereldoriëntatie gaat zowel over natuur en geschiedenis als aardrijkskunde. Scholen scharen andere onderwerpen zoals verkeer, techniek en levensbeschouwing eveneens onder wereldoriëntatie. Het volgende citaat laat zien hoe breed het veld van wereldoriëntatie is: ‘‘(…) we praten met de kinderen over de wereld om ons heen en we brengen hen kennis bij over het heden en verleden van de aarde. Het gaat hierbij niet alleen om feitenkennis, maar veel meer om het aanleren van een juiste houding ten opzichte van de natuur, het menselijk lichaam, gezond gedrag, volkeren in andere landen en onze voorouders.’’ Voor de leerlijn erfgoed is het van belang om aan te sluiten bij de vorm van wereldoriëntatie in het curriculum. Drie scholen bieden wereldoriëntatie vakoverstijgend aan, aan de hand van thema’s. Zes scholen bieden afzonderlijke zaakvakken aan en vijf scholen werken zowel vakoverstijgend in projecten met thema’s, als met afzonderlijke vakken. Daaruit blijkt dat er een grote verscheidenheid zit in de wijze waarop wereldoriëntatie vorm krijgt in het onderwijs. Bovendien werkten zes scholen samen met Rotterdamse instellingen, zoals de kinderboerderij, de Politie of Bureau Natuur- en Milieu Educatie. 4.1.3 Burgerschapsvorming In de teksten die in de schoolgidsen zijn opgenomen over burgerschapsvorming werden vier thema’s aangehaald: sociaal-emotionele ontwikkeling, omgaan met culturele verschillen, zelfvertrouwen en democratisch burgerschap. De helft van de scholen stelt in de ontwikkeling van burgerschap de sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen centraal, zoals zelfstandig kunnen optreden in alledaagse situaties, rekening houden met anderen en conflicten zonder geweld oplossen. Eén school geeft aan waarom dit belangrijk is: “We doen dit omdat we onze kinderen willen opvoeden tot verantwoorde burgers. Ze moeten goed voor zichzelf kunnen zorgen en goed kunnen omgaan met de mensen en de wereld om hen heen (dichtbij en ver weg).” Omgaan met culturele verschillen, zelfvertrouwen en democratisch burgerschap werden elk drie keer genoemd. Onder het stimuleren van democratisch burgerschap verstaan scholen bijvoorbeeld de ontwikkeling van norm- en waardenbesef en het kweken van verantwoordelijkheidsgevoel. In het kader van omgaan met culturele verschillen worden begrippen als tolerantie, acceptatie en respect voor anderen genoemd. Bij zelfvertrouwen draait het om zelfkennis: het herkennen en omgaan met gevoelens, vaardigheden en talenten. Dit zou ook onder identiteitsvorming kunnen vallen. Geen enkele school werkte in het kader van burgerschapsvorming samen met een Rotterdamse instelling. Het lijkt voor scholen meer vanzelfsprekend om burgerschap zelf aan

15

te bieden en het is daarom de vraag of dit domein een startpunt is voor een leerlijn erfgoed. 4.2. De groepsleerkracht aan het woord De overheid schrijft haar richtlijnen voor in de vorm van de kerndoelen, de stichting- en schoolbesturen uiten hun kaders in de schoolgidsen. Maar het echte onderwijs vindt plaats in de klassen, niet op de papieren van bestuurders! Hoe ziet erfgoededucatie er in de onderwijspraktijk uit? 4.2.1. Zaakvakken versus kunstvakken Allereerst moet worden vastgesteld waar erfgoededucatie eigenlijk bij hoort volgens leerkrachten. SLO deelt erfgoed in bij de kerndoelen van het domein kunstzinnige oriëntatie. Toch worden veel erfgoedinstellingen met geschiedenis en dus zaakvakonderwijs of wereldoriëntatie geassocieerd. Wij hebben de respondenten allereerst gevraagd bij welk schoolvak zij erfgoed in zouden delen. Vervolgens kregen zij de gelegenheid om aan te geven met welke kernwoorden/ begrippen zij erfgoed associeerden. Hierbij mochten zij een eerste, tweede en derde keuze aangeven. Dezelfde systematiek komt in de paragraaf met betrekking tot vaardigheden en doelen terug. De tegenstelling tussen kunstzinnige oriëntatie enerzijds en wereldoriëntatie anderzijds komt ook in de antwoorden van de leerkrachten naar voren. Als zij erfgoed bij een schoolvak in moeten delen, schaart 71,7% het in eerste instantie onder het vak ‘kunst & cultuur’. Wanneer zij vervolgens daadwerkelijk kernwoorden en begrippen aan erfgoed gaan koppelen kiest de meerderheid voor geschiedenis, cultuur en in mindere mate identiteit. Nadat docenten associaties met begrippen hebben gevormd deelt de meerderheid erfgoededucatie in bij algemene ontwikkeling of wereldoriëntatie. Nu komt kunstzinnige oriëntatie op de vierde plaats. Zelfs bij het maken van een tweede keuze blijft het zaakvakonderwijs de boventoon voeren. Het is de moeite waard te vermelden dat het domein ‘algemene ontwikkeling’ telkens op nummer drie eindigt. Alle leerkrachten denken bij erfgoed dus aanvankelijk aan het vak kunst & cultuur, maar komen daarna toch uit bij zaakvakonderwijs.

16

4.2.2. Vaardigheden en doelen De koppeling met bepaalde vakken levert automatisch vakspecifieke leerdoelen en vaardigheden op. Leerkrachten geven als eerste keuze bijvoorbeeld aan dat zij erfgoededucatie (kunnen) gebruiken om historisch besef te creëren (52,2%) of om te leren ‘waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren’ (26,1%). Zij sluiten hiermee aan op de vaardigheden en leerdoelen die de theorie koppelt met erfgoededucatie. Hierbij is het interessant om te vermelden dat hun tweede keuze gevarieerd is, maar dat identiteitsvorming/burgerschapsvorming in tweede instantie door een grote groep gekozen werd (30,4%). De vaardigheden uit Cultuur in de Spiegel blijven relevant (19,6%). Veel erfgoedinstellingen proberen bij een bezoek een historische ervaring of sleutelervaring te creëren of op te roepen. Deze optie werd echter door groepsleerkrachten niet of nauwelijks gekozen (2 van de 46 personen). Dit betekent dat er een discrepantie is tussen de leerdoelen die een instelling nastreeft tijdens een bezoek en wat docenten als doel hebben bij erfgoededucatie. Wanneer leerkrachten worden bevraagd naar een succesvolle les komt het opdoen van ervaringen wel aan de orde. Nog vaker streven docenten naar het stimuleren van de maatschappelijke betrokkenheid van hun leerlingen. 4.2.3. Het ideaalbeeld versus de praktijk Het is niet mogelijk alle wensen voor erfgoededucatie te realiseren. Aan de hand van dit onderzoek kan wel een middenweg worden gezocht tussen de huidige en de gewenste onderwijspraktijk. Om van een aantal parameters een beeld te krijgen, hebben wij de respondenten tegenstellingen met betrekking tot erfgoededucatie voorgelegd die zij tweemaal in moesten vullen: eenmaal voor hun huidige situatie en eenmaal voor hun ideaalbeeld. Deze tegenstellingen waren: gastdocent versus zelf lesgeven, projectmatig versus in het curriculum, op school versus op locatie, een apart vak versus verweven door andere vakken, digitaal versus schriftelijk en tot slot structureel versus incidenteel. Daarnaast kregen de respondenten vragen over hun voorkeuren met betrekking tot erfgoededucatie en een aantal factoren die van invloed zijn op hun onderwijs, zoals tijd en het gebruik van methodes. Hieronder is schematisch weergegeven hoe groot de discrepantie tussen realiteit en ideaalbeeld is. De groene stippen vertegenwoordigen de praktijk en de paarse stippen het ideaal.

Hierbij wordt met ‘structureel’ bedoelt dat erfgoededucatie niet incidenteel wordt aangeboden. Dit kan bijvoorbeeld d.m.v. een jaarlijks terugkerend thema zijn, of wekelijks in het lesprogramma. ‘Vast in het curriculum’ daarentegen wil zeggen dat er geen sprake is van projectmatig onderwijs, maar dat erfgoed een vaste plek heeft in onderwijsarrangement.

17

De plaatsing van deze stippen is gebaseerd op het gemiddelde van de antwoorden op deze dilemma’s.

18

Een aantal zaken valt op bij de analyse van bovenstaand figuur en de aanvullende data: bepaalde dilemma’s vertonen wel en andere geen discrepantie tussen het ideaalbeeld en de praktijk. Bij ‘projectmatig versus vast in het curriculum’ en ‘een apart vak versus verweven door andere vakken’ liggen de realiteit en de wensen zeer dicht bij elkaar. Wij zullen hieronder deze zaken nader uiteenzetten. Bij de grotere verschillen tussen ideaal en praktijk zal er aandacht zijn voor de onderliggende oorzaken van deze verschillen. In het geval van het dilemma ‘projectmatig versus vast in het curriculum’ gaven de leerkrachten aan dat het leeuwendeel van het erfgoedonderwijs projectmatig wordt aangeboden. Docenten zijn hier tevreden over. Volgens slechts 2 van de 46 respondenten zit erfgoededucatie vast in het curriculum. Dit hangt samen met ‘een apart vak versus verweven door andere vakken’. Het projectmatige onderwijs wordt als vakoverstijgend onderwijs gegeven. Een kwart van de respondenten geeft aan dat erfgoededucatie bij hun op school volledig is verweven door andere vakken, nog eens zestig procent zegt dat erfgoed voornamelijk of deels is verweven door andere vakken. Dit geldt ook voor de leerkrachten die hadden aangegeven erfgoed vast in het curriculum te hebben. Dit betekent dat erfgoed vrijwel altijd in de context van een ander vak aan de orde komt. Leerkrachten vinden dit geen probleem. Meestal komt erfgoed bij wereldoriëntatie of kunst en cultuur terug, maar sommige docenten noemen taal. In het gesprek met Marjo Berendsen kwam naar voren dat de rol van taal nog groter is dan sommige docenten wel vermoeden. Zo is immaterieel erfgoed bijvoorbeeld veelal talig (denk hierbij aan mythes, liedjes e.d.). Bovendien speelt taal een grote rol bij reflectie conceptualiseren. Een aantal punten willen leerkrachten wel veranderen. Bij 37% van de respondenten komt wel eens een gastdocent in de klas, maar leerkrachten willen vaker externen op bezoek. Een nog groter verschil is te zien tussen de groene en de paarse stip op de lijn ‘op school versus op locatie’. Op dit moment geeft bijna 59% van de respondenten aan erfgoedlessen deels op school, deels op locatie te onderwijzen. 42,2% van de leerkrachten zegt

echter in een ideale situatie deels/geheel op locatie te willen werken. In antwoorden de open vragen komt naar voren dat lessen op locatie kunnen variëren van een bezoek aan een instelling tot een wandeling door de buurt. Deze lessen hebben als doel meer maatschappelijke betrokkenheid te creëren, interesse voor een specifiek onderwerp te wekken of om een bepaalde ervaring op te doen en bij te dragen aan algemene ontwikkeling en identiteitsvorming. Uitstapjes zijn echter tijdrovend, kunnen arbeidsintensief zijn en zijn alleen effectief als zij goed worden voorbereid. Tineke de Danschutter geeft aan dat niet alle uitstapjes even veel opleveren. Dat houdt in dat er verschil zit in de kwaliteit van erfgoed bij educatie. Een bezoek aan een opgraving kan bijvoorbeeld effectiever zijn dan het bezoek aan een buurtsupermarkt. Bij de discrepantie tussen school en op locatie lesgeven is het van belang in acht te nemen dat een grote meerderheid van de leerkrachten aangeeft dat zij geen tijd hebben om aparte erfgoedlessen te geven. Circa 60% van de respondenten vindt dat zij wel voldoende tijd hebben om erfgoed bij andere vakken aan de orde te stellen. Zij passen dus vakoverstijgend onderwijs toe. Toch stelt bijna een kwart van de docenten dat zij geen tijd hebben om erfgoed adequaat te behandelen. Naast tijdgebrek zal gebrek aan andere middelen hierbij een rol spelen. Men kan niet verwachten dat scholen een onbeperkt budget hebben voor erfgoededucatie. Een andere praktische wens van leerkrachten heeft te maken met de beschikbaarheid van digitale leermiddelen. Leerkrachten werken al deels met digitaal materiaal. Toch wil men graag voornamelijk/meer digitaal gaan werken. Op veel scholen is bijvoorbeeld een digibord aanwezig. Methodes spelen hier op in door (een deel van) hun materiaal digitaal aan te bieden of hun methode te ondersteunen met digitaal materiaal. Leerkrachten hebben aangegeven dat zij het liefst met een methode werken, dus een samenhang tussen methode en digitaal lesaanbod ligt voor de hand. Tot slot is erfgoededucatie volgens docenten nog teveel incidenteel. Men geeft weliswaar af en toe aandacht aan erfgoed bij andere vakken, maar hier zit nog te weinig structuur in. Dit betekent dat ondanks dat erfgoed niet zozeer vast in het curriculum hoeft te zitten van leerkrachten, zij hun aanbod wél willen structureren. 4.3. Mogelijkheden en kansen voor erfgoededucatie Uit het bovenstaande blijkt dat erfgoed in de klas idealiter projectmatig en in samenhang met andere vakken wordt aangeboden. De ruimte voor een leerlijn erfgoededucatie lijkt te zitten in projecten die jaarlijks terugkomen. Tineke de Danschutter spreekt in dat kader van ‘erfgoedontmoetingen’. Een erfgoedontmoeting is een project waarin erfgoed centraal staat. Bij zo’n erfgoedontmoeting kan tevens aandacht worden besteed aan andere vakgebieden,

Denk hierbij bijvoorbeeld aan praktische zaken zoals het regelen van vervoer van/ naar een instelling, toestemming van de ouders en regelen van hulpouders etc. Eveneens kan gedacht worden aan voorbereidende lessen, waar de leerkracht zich (in sommige gevallen) moet verdiepen in een nog onbekend onderwerp.

19

zoals kunst en cultuur, wereldoriëntatie en burgerschapsvorming. Bij burgerschapsvorming bleek vooral het aanleren van sociale vaardigheden van belang. Daarnaast kan er sprake zijn van een erfgoedmoment, dat bestaat uit een uitbreiding van een bestaande les waarin kort aandacht wordt besteed aan erfgoed. Bij een erfgoedmoment kan ook sprake zijn van vakoverstijgend onderwijs. Groepsleerkrachten willen bovendien methodegericht werken. Door aan te sluiten op thema’s, onderwerpen en doelen uit lesmethodes kan hier aan voldaan worden. We hebben de leerkrachten gevraagd een succesvolle zaakvak- en kunstles te omschrijven. Hieronder volgen twee voorbeelden van mogelijkheden om erfgoed te verbinden aan een zaakvak- of kunstles. Zaakvakles: “De leerlingen zien dat sneeuw smelt in een bekertje, ze maken vervolgens zelf een trap van volle naar lege bekers. Vervolgens krijgen ze vies water, dat ze zelf mogen zuiveren.”



Erfgoedmogelijkheid: Praat thuis over sneeuw, wier ouders speelden als kind in de sneeuw? Hoe komt het dat sommige ouders wel in de sneeuw speelden als kind en anderen niet?

Kunstles: “We bekijken en bespreken het werk van Mondriaan. Daarna gaan de leerlingen zelf een Mondriaan tekenen.”



20

Erfgoedmogelijkheid: Mondriaan woonde eerst in Nederland. Kun je zien dat de schilderijen uit die tijd in Nederland gemaakt zijn? Waar zie je dat aan? Wat maakt iets typisch Nederlands?

Hoofdstuk 5 – Conclusie

In dit rapport hebben we gezocht naar mogelijkheden en kansen voor een Rotterdamse leerlijn erfgoededucatie. Daarvoor hebben we de bestaande onderwijspraktijk bekeken. Door groepsleerkrachten te vragen naar erfgoededucatie, door de kerndoelen te analyseren en schoolgidsen te bekijken. Vervolgens hebben we inzichtelijk gemaakt welke idealen en wensen er leven bij groepsleerkrachten wat betreft erfgoed. Door beiden te verbinden hebben we in beeld gebracht wat de mogelijkheden zijn voor een leerlijn erfgoed. De resultaten laten zien dat groepsleerkrachten erfgoed niet als apart vak beschouwen, maar dat zij in het onderwijs een contextrijke leeromgeving creëren door vakoverstijgende verbanden te zoeken. Dit houdt in dat het niet voldoende is als de leerlijn alleen bij kerndoel 54 en 56 aansluit. Het verdient de voorkeur om ook aan te sluiten bij andere domeinen die docenten als vanzelfsprekend met erfgoed associëren: wereldoriëntatie en burgerschapsvorming; de leerlijnen van de kerndoelen 37, 38, 51, 52 en 53. Omdat erfgoed vakoverstijgende kenmerken heeft in de onderwijspraktijk, is het mogelijk om al vroeg te beginnen met erfgoededucatie. Door kinderen vanaf groep 1 kennis te laten maken met erfgoed en erfgoededucatie worden twee doelen bereikt: de leerlijn sluit naadloos aan op de ontwikkeling van kinderen en zij raken sneller vertrouwd met erfgoed (Van der Auwerade et al. 2007). Niet alle erfgoed is echter geschikt voor jonge kinderen. Dat houdt in dat het type erfgoed moet passen bij de belevingswereld van de kinderen. Het verdient daarom de voorkeur om de leerlijn concentrisch aan te bieden: eerst behandelt men alleen persoonlijk erfgoed, later worden het gezichtsveld en de gebieden die aan de orde komen uitgebreid naar de wijk, de stad, het land en de wereld. Al eerder werd aangegeven dat de leerlijn het beste kan bestaan uit meerdere erfgoed momenten en een aantal erfgoedontmoetingen. Uit de resultaten blijkt dat de wijze waarop lessen vorm krijgen in het onderwijs verschilt per school en per docent. Docenten maken verschillende keuzes in leerdoelen, welke materialen ze willen gebruiken en hoeveel middelen ze hebben. Scholen verschillen in de buurt waar ze staan, hoeveel erfgoedinstellingen ze nabij hebben liggen en het beleid dat ze voeren. Dat betekent dat de kans voor een

Tineke de Danschutter wijst er op dat het is raadzaam om het persoonlijk erfgoed niet uit het oog te verliezen in de hogere groepen.

21

leerlijn erfgoed vooral zit in de mogelijkheid om ruimte te laten voor docenten en scholen keuzes te maken, waardoor de leerlijn in elke klas en op elke school in het onderwijs kan worden opgenomen. Samenvattend kan worden geconcludeerd dat een leerlijn erfgoed kans maakt in het onderwijs als de ontwikkeling van het kind centraal gezet wordt. Door de leerlijn en bijbehorende lessen te ontwikkelen met zowel het erfgoedveld als de onderwijssector kan een optimaal product worden gerealiseerd. Het is daarom van belang om de leerlijn te ontwikkelen vanuit het onderwijs en met oog op de ontwikkeling van het kind. Pas wanneer de structuur, de vorm en de plek in het onderwijs duidelijk zijn, kan worden gedacht aan de inhoud: het erfgoed. In de aanbevelingen zullen wij dit concretiseren in een stappenplan. Dit stappenplan dient als format voor de ontwikkeling van een leerlijn erfgoededucatie. Waar mogelijk hebben wij het stappenplan ingevuld en verheldert met voorbeelden. U zult zien, aan de hand van deze voorbeelden, dat de drie uitspraken waar wij dit rapport mee begonnen allemaal onjuist zijn en de onderstaande uitspraken meer dan waar. “Erfgoed is actueel.”

“Erfgoed is voor alle leeftijden.”

“Erfgoed verrijkt de dagelijkse lespraktijk.”

22

Hoofdstuk 6 – Aanbevelingen

Aanbevolen wordt om de leerlijn erfgoed in een samenwerking tussen het onderwijs en de erfgoedcoalitie te ontwikkelen. Daarvoor is enige deskundigheidsbevordering nodig, om leerkrachten te introduceren in erfgoededucatie en cultuuronderwijs, en erfgoedinstellingen in samenhangend onderwijs. Het is raadzaam om de leerlijn te ontwikkelen in een pilot met een focusgroep scholen. Het KCR kan in dit proces ondersteuning bieden.

Op basis van de resultaten kunnen we aanraden om een concentrische leerlijn te ontwikkelen, die verticaal door de leerjaren heenloopt en duidelijke vakoverstijgende horizontale verbanden heeft. In de leerlijn kan een richtlijn worden gegeven voor contact met erfgoedinstellingen (conform Cultuureducatie met Kwaliteit). Wellicht kunnen voorzetten worden gedaan voor buitenschoolse en extra curriculaire activiteiten.

Wij pleiten ervoor om zowel erfgoedmomenten als erfgoedontmoetingen in de leerlijn op te nemen. Een erfgoedmomenten is een uitbreiding van een bestaande les met erfgoed, terwijl een erfgoedontmoeting een les is waarin erfgoed centraal staat. Met het oog op het tijdgebrek in de onderwijspraktijk raden wij aan om overwegend erfgoedmomenten in de leerlijn op te nemen en enkele erfgoedontmoetingen, zoals de onderstaande afbeelding weergeeft. 23

Praktijkvoorbeeld erfgoededucatie in een taalles: tijdens de taalles hebben de kinderen een fragment van Jip & Janneke van Annie M.G. Schmidt gelezen. Deze les kan uitgebreid worden met een ontmoeting met Rotterdamse jeugdliteratuur zoals Kruimeltje van Chris van Abkoude. Op deze wijze wordt nationaal erfgoed verbonden met lokaal erfgoed. In een kort gesprek praat de klas over de drie kinderen: gedragen ze zich hetzelfde? Gedragen de kinderen uit de klas zich ook zo? Hier wordt een koppeling gemaakt met de persoonlijke belevingswereld van de kinderen.

Uit de resultaten is gebleken dat de groepsleerkrachten erfgoed zowel bij wereldoriëntatie als kunst en cultuur vinden passen. Erfgoed kan daarnaast taal- en rekenlessen verrijken. Wij raden aan om erfgoed zo breed mogelijk in te zetten en aansluiting te zoeken bij bestaande taal-, reken-, kunst- of zaakvaklessen. Door de lessen te ontwikkelen aan de hand van veelgebruikte thema’s uit het basisonderwijs kan hieraan worden voldaan. Hiervoor is het noodzakelijk om een analyse te maken van veelvoorkomende lesmethodes. Een dergelijke analyse kan het beste minimaal de volgende drie elementen omvatten: 1.

2. 3.

De meest gebruikte thema’s De verdeling van de tien tijdvakken van De Rooij De verdeling van inhoudelijke leerstof over de leerjaren

Vervolgens is het aan te raden met deze data de mogelijkheden voor erfgoedmomenten en -ontmoetingen te analyseren. Op basis hiervan en in gesprek met het onderwijs kan aan de orde komen hoeveel van deze momenten/ontmoetingen idealiter in een leerjaar zitten en hoe omvangrijk die dan zijn.

24

Al eerder werd duidelijk dat de groepsleerkrachten een volledig lesplan willen, waarbinnen ruimte is voor het maken van keuzes. Wij raden aan om de volgende keuzemogelijkheden in de lesplannen op te nemen: schriftelijk versus digitale lesmiddelen, les op school versus les op locatie, les door de groepsleerkracht zelf versus les door een gastdocent. Elke keuze moet leiden tot een volledig lesplan, zoals in het volgende figuur schematisch staat weergegeven. Uit de analyse van de schoolgidsen bleek dat een groot deel van de scholen werkt met adaptief onderwijs. Vaak wordt hierin gewerkt met drie referentieniveaus: gemiddeld, onder gemiddeld en bovengemiddeld. Het verdient voorts de aanbeveling bij het ontwerp van een les rekening te houden met een veelgebruikte implementatie van deze niveaus in de praktijk: het directe instructiemodel.

25

Praktijkvoorbeeld: de les over heiligen uit figuur 3 kan op verschillende manieren aan de collecties en expertises van de instellingen van de erfgoedcoalitie worden gekoppeld: Stichting BOOR - opgravingen van een kerk Het Stadsarchief Rotterdam - archieven van een kerk; Het Fotomuseum – foto’s van kerken; Het Maritiem Museum – beschermheiligen van de zeevaart; Het Historisch museum Rotterdam – religies in Rotterdam; het Oorlogsverzetsmuseum – religie in de oorlog

Leerkrachten hebben bij erfgoededucatie twee doelen: het creëren van historisch besef en het aanleren en ontwikkelen van de vier vaardigheden zoals die in Cultuur in de Spiegel worden benoemd. We kunnen aanbevelen om deze doelen voorop te stellen bij het ontwikkelen van de lessen. Wanneer de structuur en vorm van de leerlijn en lessen helder zijn, kunnen de erfgoedinstellingen de leerlijn ‘invullen’. Tineke de Danschutter betoogt dat de erfgoedinstellingen hun expertise hierbij goed kunnen gebruiken. Het vergt kennis van collecties en het aanbod om te weten welke instellingen, objecten en kennis het beste kunnen worden ingezet om een zo hoogwaardig mogelijke ervaring aan te bieden. Het gevaar bestaat dat leerkrachten zelf erfgoed alleen als illustratie gebruiken. Door docenten en onderwijskundigen te betrekken bij het ontwikkelen van de leerlijn kan ervoor gezorgd worden dat erfgoed optimaal en effectief ingezet kan worden in het onderwijs. Hieronder staat een praktijkvoorbeeld van een erfgoedmoment. Op de volgende pagina is de leerlijn schematisch weergegeven, met de tijdvakken, thema’s en de vier vaardigheden.



[Groep 3 van meester Bram] Bram pakt op zijn digibord de digitale omgeving erbij van de Erfgoedcoalitie. ´Wie weet er nog waar we het vanochtend over hebben gehad?’. Vraagt hij. Tien vingers schieten de lucht in. ‘Jacinda, weet jij het nog?’ ‘Ja! We hadden het over feesten, meester.’ ‘Heel goed!’ roept Bram. ‘We hebben het gehad over welke feesten we allemaal vieren. We hebben het ook over carnaval gehad.!’ De kinderen knikken, dat weten ze nog wel. Het is ten slotte bijna Carnaval. [Bram vertelt de kinderen over het Zomercarnaval in Rotterdam. Hoe komt het dat het in de zomer is en niet nu? Etc. hij vertelt ook over een feest dat ze alleen bij hem thuis vieren: het zondagavondfeest, om te vieren dat er weer een week voorbij was. Uiteindelijk gaat hij verder] ‘Nou ben ik wel benieuwd of jullie thuis ook je eigen feestjes hebben, die bij niemand anders worden gevierd?’ De kinderen denken daar over na. Bram eindigt de les met

26

een opdracht uit de website: kies 1 vriendje uit en ga eens elkáárs feesten vieren.

27

Hoofdstuk 7 – Visie

In de aanbeveling is uiteengezet waar de mogelijkheden en kansen liggen voor erfgoededucatie in het Rotterdams primair onderwijs en hoe erfgoededucatie er in de praktijk uit kan zien. Een volgende vraag hierbij is: hoe brengt men dit product de scholen binnen? Wat is de beste manier om te laten zien dat erfgoed een meerwaarde heeft voor het onderwijs? In onderstaande paragraaf komt het antwoord op deze vragen aan de orde. Tot slot volgt een aanbeveling voor vervolgonderzoek.

28

Erfgoed heeft een meerwaarde, vooral bij vakoverstijgend en adaptief onderwijs: het is immers overal en voor iedereen. Erfgoed is alles wat gemaakt is door mensen, dit verbindt ons op verschillende niveaus: maatschappelijk, cultureel én vakinhoudelijk. Door erfgoed centraal te stellen, kan men dus een brug smeden tussen andere vakken. Indien goed doordacht, kan erfgoededucatie de lijm zijn die al het andere onderwijs bij elkaar houdt. Op het eerste gezicht lijkt het alsof een vak als geschiedenis dit al doet. Alles om ons heen heeft een bepaalde geschiedenis. Erfgoededucatie kan verdieping bieden: wat heeft de geschiedenis met jou te maken? Waarom bewaren we bepaalde dingen wel of niet? Erfgoed is persoonlijker dan geschiedenis en geeft aanleiding tot (zelf)reflectie. Erfgoededucatie moet gebruikmaken van deze kracht. Bovendien is erfgoed veelzijdig: muziek, verhalen, kunst, rituelen etc. Deze veelzijdigheid past in het geven van adaptief onderwijs op het gebied van meervoudige intelligentie. De expressieve kunst- en cultuureducatie loopt hierin voorop. Erfgoed dient nu nog als illustratie of voorbeeld (zoals in kerndoel 56 beschreven). Hier ligt een kans: erfgoededucatie kan bijdragen aan de vaardigheden die kinderen nodig hebben om zichzelf te uiten en zelfkennis op te doen. Erfgoededucatie is dus onontbeerlijk in het onderwijs. Dit rapport geeft een eerste handreiking naar een doorlopende leerlijn erfgoededucatie. Er is echter nog veel meer mogelijk. Om deze mogelijkheden te verkennen, pleiten wij voor vervolgonderzoek en -stappen. Allereerst kan het onderzoek dat voor dit rapport is gedaan ook op landelijke schaal worden uitgevoerd.

Ten tweede is het aan te bevelen om, naast de scholen en instellingen die meewerken aan de pilot, ondersteuning te bieden aan leerkrachten en (cultuur)coördinatoren die aan de slag gaan met de leerlijn in hun onderwijs. Deze ondersteuning kan de vorm van verdere bijscholing hebben (cursus en/of workshop, bijvoorbeeld rond cultureel zelfbewustzijn), handleidingen of een informatiepunt. Dit kan direct aan de docenten zelf worden aangeboden, maar het is wellicht nog effectiever om dit aan een stichting of scholengroep te presenteren. Het is dan het prettigst voor de docent als het informatiepunt één aanspreekpunt is waarmee alle erfgoedinstellingen te bereiken zijn. De erfgoedcoalitie is daarin een eerste stap. Een dergelijk informatiepunt kan daarnaast dienen als een kenniskring, waarin de expertise en ervaringen van instellingen, het onderwijs en betrokkenen kunnen worden gebundeld en gedeeld. Tot slot kunnen op basis van Cultuur in de Spiegel de mogelijkheden voor een integratie tussen een leerlijn erfgoededucatie en een leerlijn cultuuronderwijs worden geïnventariseerd. Volgens Van Heusden is erfgoededucatie een onderdeel van cultuuronderwijs. Dit zou in een gezamenlijke doorlopende leerlijn tot uiting kunnen komen. Februari 2013, Marieke Mein en Gwenny van Hasselt

29

Literatuurlijst Ankersmit, F.R. (1993). De historische ervaring. Groningen: Historische uitgeverij. Auwera, S. van der, Schramme, A. en Jeurissen, R. (2007), Erfgoededucatie in het Vlaams Onderwijs. Erfgoed en onderwijs in dialoog, CANON Cultuurcel van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Boxtel, C. van (2009), Geschiedenis, erfgoed en didactiek, Erfgoed Nederland. Blok (2004), Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit, in: Pedagogische Studiën, nummer (81), p. 5-27 Blok (2004), Weer Samen Naar School. Zorgleerlingen in het basisonderwijs, Tweede Kamer, vergaderjaar 2004–2005, 29 962, nrs. 1–2. Bron, J., Veugelers, W. en Vliet, E. van (2009), Leerplanverkenning actief burgerschap. Handreiking voor schoolontwikkeling, Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede. Haanstra, F. en Oud, W. (2000), Cultureel erfgoed in het onderwijs: een onderzoek naar wensen en meningen van onderwijsgevenden en onderwijsbegeleiders, SCO-Kohnstamm Instituut, Amsterdam. Heusden, B. van (2010), Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, Rijkuniversiteit Groningen i.s.m. Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Groningen. Holthuis, P. (2005), Erfgoedonderwijs is niet van gisteren, in: Cultuur + Educatie, nummer 12: Erfgoededucatie in onderwijsleersituaties, p. 6-26, Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht Oostrom, F. van (2006), Canonrapport A. Canon van Nederland, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Den Haag. Onderwijsraad & Raad van cultuur (2012). Cultuureducatie: leren, creeren, inspireren. De Onderwijsraad, Den Haag Stichting leerplanontwikkeling (SLO) (2011), Doorlopende leerlijnen taalvaardigheid Klassieke Talen, Enschede. Strijker, A. (2009), Leerlijnen en vocabulaires in de praktijk, Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede. Zijlstra, H. (2011), Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Den Haag. Websites www.cultuurindespiegel.nl www.entoen.nu www.tule.slo.nl

30

(De lijst met scholen die deelgenomen hebben aan dit onderzoek is bekend bij het KCR)

Bijlage 1. Vragenlijst Het doel van ons onderzoek in opdracht van het KCR is om te kijken wat er op dit moment aan erfgoededucatie gebeurd op basisscholen in Rotterdam. Wij willen vooral te weten komen wat leerkrachten en scholen graag zouden willen met erfgoededucatie. Waar hebben jullie behoefte aan? En op welke manier kunnen erfgoedinstellingen hun producten het beste vormgeven, zodat zij aansluiten op wat jullie willen? 1. Ter informatie: 1a. Op welke school geeft u les?.............................................................................................. 1b. Aan welke groep geeft u les? ............................................................................................. 2. Als u erfgoed in moet delen bij een schoolvak welk vak zou dat dan zijn? • Zaakvakken • Kunst en cultuur • Anders, nml: …………………………………………………………………… 3. Wat is erfgoed volgens u, als u dat in 1 of 2 kernwoorden/begrippen moet omschrijven? Kies maximaal 2 antwoorden en geef uw volgorde aan door de cijfers 1 en 2 (waarbij 1 uw eerste keuze is). • Identiteit • Nationalisme • Kunstgeschiedenis • Geschiedenis • Integratie • Cultuur • Burgerschap • Anders, nml: …………………………………….. 4. Voor welke domeinen zou u erfgoededucatie kunnen gebruiken? Kies maximaal 3 antwoorden en geef uw volgorde aan door de cijfers 1, 2 en 3 (waarbij 1 uw eerste keuze is). • Oriëntatie op jezelf en de wereld • Algemene Ontwikkeling • Kunstzinnige oriëntatie • Levensbeschouwing • Zaakvakonderwijs • Anders, nml: …………………………………….. • Burgerschapsvorming 5. Voor welke leerdoelen/vaardigheden zou u erfgoededucatie (kunnen) gebruiken? Kies maximaal 2 antwoorden en geef uw volgorde aan door de cijfers 1 en 2 (waarbij 1 uw eerste keuze is). • Onderzoeksvaardigheden • Waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren • Oproepen van (sleutel)ervaringen • Interculturele sociale vaardigheden • Historisch besef • Identiteitsvorming/burgerschapsvorming • Reflecteren • Anders, nml: ……………………… • Kritisch nadenken 32

6. Als u een indicatie moet geven van de tijd die u aan erfgoed besteedt, welke uitspraak past dan het beste bij u? • Ik heb geen tijd voor aparte erfgoedlessen, maar ik stel het bij andere vakken aan de orde. • Ik heb geen tijd voor erfgoed en heb er eigenlijk meer tijd voor nodig om het te behandelen. • Ik heb in principe wel tijd voor erfgoed, maar ik steek deze tijd in extra aandacht aan andere vakken. • Ik heb voldoende tijd om erfgoed aan de orde te stellen. 7. Als u kunt kiezen hoe erfgoedinstellingen hun product vorm gaan geven, welke uitspraak past dan het beste bij u? • Ik wil graag zelf een grote mate van vrijheid hebben bij het vormgeven van mijn lessen, erfgoedinstellingen kunnen het beste als informatievoor ziening fungeren. • Ik wil graag een half fabricaat dat naast onderwerpen en bronnen ook een globaal lesplan aanreikt, maar wat ik zelf in kan vullen. • Ik wil graag een kant-en-klaar lespakket. Indien de inhoud niet past bij mijn klas, pas ik dat zelf wel aan. 8. Welke uitspraak over de rol van Rotterdamse cultuur en geschiedenis past het beste bij u? • Ik wil erfgoed benaderen vanuit een lokaal perspectief (de wijk of deelgemeente). • Ik wil erfgoed benaderen vanuit een Rotterdams perspectief. • Ik zie leren over Rotterdam als een (klein) onderdeel van erfgoededucatie. • Ik wil erfgoed benaderen vanuit een nationaal perspectief • Ik wil erfgoed benaderen vanuit een internationaal perspectief. • Ik wil erfgoed benaderen vanuit verschillende perspectieven. Bij de vragen 10 en 11 krijgt u vragen die u met ja / nee kunt beantwoorden. Er is ruimte om dit antwoord kort toe te lichten. Indien u ja kiest, gelieve ook een voorbeeld in te vullen. Dit mag in steekwoorden. 10. Doet u aan omgevingsonderwijs? (Denk bijvoorbeeld aan een wandeling door de buurt, op bezoek bij iets/iemand in de buurt of een les over de stad) 11. Doet u aan burgerschapsvorming? (Denk bijvoorbeeld aan identiteitsvorming en het behandelen van thema’s als democratie) 12. Kunt u een voorbeeld geven van een succesvolle zaakvak les? (Dit mag in steekwoorden) 13. Kunt u een voorbeeld geven van een succesvolle kunst les? (Dit mag in steekwoorden) 14. Als u meer aan kerndoel 56 zou moeten werken, hoe zou u dat dan doen in uw groep? (Denk bijv. aan een thema, in andere vakken, met een uitstapje etc.) NB: kerndoel 56: De leerlingen verwerven enige kennis over ne krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed 15. Als u moet kiezen: gebruikt u dan het liefst wel of geen lesmethode?

32

33

Bij de vraag 16 t/m 27 krijgt u een aantal dilemma’s in de vorm van een meerkeuzevraag. De eerste optie geeft het ene uiterste aan, de laatste optie geeft het andere uiterste aan. NB: bij vraag 16 t/m 21 gaat het om uw voorkeur geredeneerd vanuit uw huidige situatie (m.a.w: wat is realistisch?) 16. Gastdocent versus zelf lesgeven 17. Projectmatig versus vast in het curriculum • gastdocent • projectmatig • meer gastdocent, minder zelf • voornamelijk projectmatig • evenveel / samen • deels projectmatig, deels in het curriculum • meer zelf, minder gastdocent • voornamelijk in het curriculum • zelf lesgeven • vast in het curriculum 18. Op school versus op locatie 19. Als apart vak versus verweven door andere vakken • op school • apart vak • voornamelijk op school • voornamelijk als apart vak • deels op school, deels op locatie • zowel als apart vak, als verweven door andere vakken • voornamelijk op locatie • voornamelijk verweven door andere vakken • voornamelijk op school • verweven door andere vakken 20. Digitaal versus schriftelijk 21. Incidenteel versus structureel • schriftelijk lespakket • incidenteel • voornamelijk schriftelijk • voornamelijk incidenteel • zowel schriftelijk als digitaal • deels incidenteel, deels structureel • voornamelijk digitaal • voornamelijk structureel • digitaal • structureel

NB: Bij vraag 22 t/m 27 gaat het om uw voorkeur geredeneerd vanuit uw ideale situatie (m.a.w. u heeft genoeg tijd, geld etc.) 22. Gastdocent versus zelf lesgeven 23. Projectmatig versus vast in het curriculum • gastdocent • projectmatig • meer gastdocent, minder zelf • voornamelijk projectmatig • evenveel / samen • deels projectmatig, deels in het curriculum • meer zelf, minder gastdocent • voornamelijk in het curriculum • zelf lesgeven • vast in het curriculum

34

33

24. Op school versus op locatie 25. Als apart vak versus verweven door andere vakken • op school • apart vak • voornamelijk op school • voornamelijk als apart vak • deels op school, deels op locatie • zowel als apart vak, als verweven door andere vakken • voornamelijk op locatie • voornamelijk verweven door andere vakken • voornamelijk op school • verweven door andere vakken 26. Digitaal versus schriftelijk 27. Incidenteel versus structureel • schriftelijk lespakket • incidenteel • voornamelijk schriftelijk • voornamelijk incidenteel • zowel schriftelijk als digitaal • deels incidenteel, deels structureel • voornamelijk digitaal • voornamelijk structureel • digitaal • structureel Hartelijk dank voor uw medewerking! Bent u geinteresseerd geraakt in wat erfgoed voor uw lessen kan betekenen? Dan kunt u in het nieuwe cahier van het KCR inspirerende voorbeelden lezen over erfgoededucatie. Dit cahier zal binnenkort te lezen zijn via www.kc-r.nl.

34

35