A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS ISMERETEK ALAPOZÁSA A KISGYERMEKKORBAN INTRODUSING NATURAL SCIENCES TO YOUNG CHILDREN

A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS ISMERETEK ALAPOZÁSA A KISGYERMEKKORBAN INTRODUSING NATURAL SCIENCES TO YOUNG CHILDREN Dr. Hegedős Gábor Kecskeméti Fıiskola Tanítóképzı Fıiskolai Kar, Környezeti és Testi Nevelési Intézet

ABSTRACT The fastened development in the industry, the service sector, research in technology, education and scientific and technical revolution requires more and more highly qualified experts in the field of natural sciences and technology. As a result of the increased demand, engineering students entered higher education with the lowest number of points in 2008. Despite of this fact, not even the state funded places could be filled with new students. The main reason for this is the low interest of students in science subjects and in mathematics in public education including kindergarten and lower primary classes. We think that the first steps to induce change in natural science and technical training should be made in kindergarten and lower primary classes and in the correspoding teacher training programmes.

ÖSSZEFOGLALÓ Az ipar, a szolgáltatás, a mőszaki kutatás az oktatás és a tudományos és technikai forradalom felgyorsulásával egyre több, kreatív, magasan kvalifikált természettudományos és mőszaki képzettségő szakembert igényel. A kereslet növekedésének köszönhetıen a felsıoktatásban a 2008-as évben a legalacsonyabb pontszámokkal a mérnök szakokra nyertek felvételt a már elsıéves hallgatók. Ennek ellenére az államilag meghatározott keretszámokat sem sikerült feltölteni. Az ok, a közoktatásban nincs affinitása a tanulóknak a természettudományokhoz, a matematikához, a közoktatásba beleértve az óvodát és az alsó tagozatot is. Véleményünk szerint a megújítást a természettudományos és mőszaki képzésben, az óvodában, az elemi szinten és az ezekhez kapcsolódó óvópedagógus és tanítóképzésben kell kezdeni.

KEYWORDS/KULCSSZAVAK Természettudományos, mőszaki képzettség, affinitás, tantárgyi attitőd, kisgyermekkor, óvodapedagógus és tanítóképzés Qualification in natural science and technology, affinity, attitude to subjects, the age group of young children, kindergarten and lower primary teacher training

Bevezetés Az ipar, a szolgáltatás, a mőszaki kutatás, az oktatás a tudományos és technikai forradalom felgyorsulásával egyre több, kreatív, magasan kvalifikált természettudományos és mőszaki szakembert igényel. A kereslet növekedésének köszönhetıen a felsıoktatásban a 2008-as évben a legalacsonyabb pontszámokkal a mérnök szakokra nyertek felvételt a már elsıéves hallgatók. Egy vidéki napilap a lap elsı oldalán figyelemfelhívó, kiemelt betőkkel fogalmazza meg a címet: „Nem túl menı a mőszaki.” Sokan, sokféle módon fogalmazzák meg a természettudományos oktatást érintı kihívásokat, és keresik a válaszokat ezekre a kihívásokra. A teljesség igénye nélkül, a természettudományos és matematikai képzésre helyezve a hangsúlyt, inkább gondolatébresztésnek szánva, egy-két ellentmondásra hívnánk fel a figyelmet, keresve, és ajánlva a megoldásokat. A nevelés, az oktatás az a terület, amelyhez többen értenek, mint a focihoz. Több is a résztvevıje. Ebbıl adódik, hogy párhuzamosan, egymás mellett futó, egymásnak ellentmondó elképzelésekkel, programokkal igyekszünk látványos javulást elérni.

Oktatásfejlesztési törekvések Az oktatási kormányzat a probléma tényleges elemzése nélkül, az adminisztratív intézkedéseket helyezte elıtérbe. Ilyen többek között, hogy meg kell növelni a természettudományos és mőszaki szakokra a felvehetı hallgatók államilag finanszírozott keretszámát. A következmény kettıs. Csak elenyészıen növekedett a mőszaki szakokra a jelentkezık aránya. A humán és bölcsész beállítottságú közoktatásban természettudományos érdeklıdéső tanulókat alig képeznek. Nincs affinitása a tanulóknak a közoktatásban a természettudományokhoz, a matematikához, a közoktatásba beleértve az óvodát és az alsó tagozatot is. A másik következmény, a természettudományos szakra jelentkezık egy részét nem az elkötelezettség, hanem a felsıoktatásba való biztos bekerülés motiválja. Csak az érdeklıdése, az alapozó felkészültsége, az elkötelezettsége és az affinitása hiányzik a vizsgakövetelmények eredményes teljesítéséhez. A július 31-i Népszabadságban olvasható: „Minimális pontszámmal felvett mérnökhallgatók sokasága bukhat ki az egyetemekrıl – állítják szakemberek” Egy mőszakis oktató kollégánk keserő szájízzel fogalmazta meg: „A hallgatók jelentıs része a kör kerületének képletét sem ismeri.” A következmény: vagy rossz mérnököket képezünk, vagy a megemelt hallgatói létszám ellenére kevesen végeznek a természettudományos és mőszaki szakokon. A nem teljesítı hallgatók következetes kibuktatásában a felsıoktatási intézmények egyrészt az alulfinanszírozott, másrészt a rossz intézményi gazdálkodás miatt ellenérdekeltek. A másik adminisztratív intézkedéstervezete az oktatási kormányzatnak, az egyre kevesebb természettudományos szakos pedagógus hiánya miatt a pályakezdı pedagógusok fizetését akarja megemelni. Azon túl, hogy erkölcsileg milyen romboló hatású lesz ennek a tervnek a kivitelezése, az intézkedés magában hordozza a pedagóguspálya távlatainak negligálását. Elérhetjük, pedagógusnak maradni csak a pályakezdés idıszakában érdemes, illetve az oktatást nem szeretık, és az ahhoz nem értık maradnak pedagógusok.

A közoktatás kihívásai A társadalmi, gazdasági fejlıdés felgyorsulásával a pedagógia nem tudott lépést tartani. Kezdjük az utóbbi idık legfontosabb változásaival, illetve azokkal az oktatáspolitikai, pedagógiai elképzelésekkel, amelyeknek a nevelésben bekövetkezı változásokat generálniuk kellene.

Talán a legfontosabb változtatás a közoktatásban következett be, az iskolakötelezettség tizennyolc éves korig tartó kiterjesztése, és ezzel egy idıben az integráció megvalósítására való törekvés az oktatásban. A buktatásmentességet kivéve az integrációt nem kellene kitalálnunk. Az mi korosztályunk, vagy az elıdeink korosztályai, de még a nálunk fiatalabbak egy része sem elit iskolákban kezdte és végezte a tanulmányait. Az iskola mégis képes volt kitermelni a tehetséget, a ma ötvenes évein túl lévı tudós nemzedéket. Nem a szegregáció biztosította számukra, számunkra a szellemi felemelkedés lehetıségét. Bármennyire nehéz is elfogadni, ha hinni lehet a genetika tudományának, akkor értelmi képességeink, akaratunk, szorgalmunk egyrészt genetikailag meghatározott. Bármennyire nehéz elfogadni, elsısorban nem az iskola, hanem az öröklıdésbıl adódó születési elıjogok, a családi (a szők társadalmi környezet) teszi a tanulót, a mestert. (Szabó, 2006) Itt be is fejezhetnénk az írást, ha a fenti kijelentéssel nem állítanánk szembe az agykutatók által igazolt tényt, a legplasztikusabb biológiai szervünk az agyunk, amelyet jelen esetben, sok egyéb funkciója mellett, a tanulás központjaként értelmezünk. Hogy az agy plaszticitásának jelentıségét jobban megértsük, a saját, az egészséges életmódhoz, az iskola testnevelésnek nevezi, kapcsolódó példáimat említeném. Jóval túl az ötvenen, két évvel ezelıtt végre beteljesítettem egy rég dédelgetett vágyam, átúsztam a Balatont. Több mint három óráig úsztam, de sikerült. Alkatilag nem vagyok sporttehetség, de edzéssel, felkészüléssel teljesítettem a kitőzött célt. Ilyen az agy is. Ha edzem, ha biztosítom az aktivitását, akkor egyre nagyobb, jobb teljesítményekre lesz képes. Vigyázzunk, mert a cél meghatározása nagyon fontos. Ha nekem bárki, vagy én magamnak csak azt a célt fogalmaztam volna meg, hogy a lányommal egy idıben érjem el a Balaton túlsó partját, el sem kezdtem volna a felkészülést. Így mőködik az oktatás is. Egyéni célokat, egyéni teljesítményekkel kell megfogalmazni. Megint egy könnyen értelmezhetı példa. A tornasorban mindig a magasak vannak elıl. İk még kocognak a bemelegítı futásnál, amikor a sor végén a mélynövésőek már a tüdejüket akarják kiköpni. Ha az elıl lévık futni kezdenek, a hátul lévık meghalnak. Sosem értettem, miért nem futhattam a saját tempómban. Az elméleti tantárgyaknál ugyanez a helyzet. A pedagógusok a NAT-ban, az ONAP-ban leírt követelményektıl eltérıen, akaratlanul is a jók teljesítményéhez igazítják az összes gyermekkel szembeni elvárást. Ezzel szemben, egyéni teljesíthetı célok kitőzésével lehetne a tanulóknál a tanulási igényt megtartatni. A genetikai meghatározottságunk, az agy plaszticitása, a társadalmi lehetıségeink, a fejlıdésünk során szerzett tulajdonságaink együttesen teszik sokszínően különbözıvé az embereket, határozzák meg tanulási korlátainkat és lehetıségeinket. Ez a természettudományok oktatásában hatványozottan érvényesül. A természettudományokat, a matematikát nem lehet tartós ismeretként bemagolni. Nem véletlen, hogy a reformpedagógiai mozgalom képviselıinek nagy része természettudományokhoz kötıdött. Hol van a megoldás kulcsa? Van-e egyáltalán megoldás? Optimista pedagógiai felfogásom az utóbbi kérdésre igenlı választ ad. Az biztos, a hatékony igenhez nem juthatunk el politikai adminisztratív intézkedéssel. El kell fogadnunk, és erre kell készülnünk, az igen elérése csak hosszú távon lehetséges. Nem az oktatás javítgatásával, nem az oktatás reformjával, hanem tényleges és valóságos paradigmaváltással a pedagógiában.

A természettudományos és mőszaki oktatás alapozásának sajátosságai A nevelés, az oktatás egy bonyolult tevékenység, amelyet egyszerre kell rendszerként, folyamatként és stratégiaként értelmeznünk, nem eltekintve a hozzá kapcsolódó bonyolult emberi tényezıktıl. Kezdjük az utóbbival.

Melyek a természettudományos tanulmányi teljesítményeink emberi tényezıi? Többek között a csodálkozás, a kíváncsiság, az érdeklıdés, a motiváltság, a korábbi tanulási tapasztalataink, a tantárgyi attitődök. Ez utóbbi jelenti, hogy szeretek egy adott tantárgyat, vagy nem szeretek. Ezeket együttesen, bevezetve egy új pedagógiai fogalmat, nevezzük affinitásnak, az affinitást itt megfelelésként értelmezve. Pszichológiai és pedagógiai kutatások igazolják, az affinitás a kisgyermekkor, jobb esetben a kisiskoláskor végére megalapozódik, megszilárdul, és a késıbbi életkorokban ritkán módosul. Ennek megfelelıen a természettudományos affinitás megalapozása elsısorban az óvodában, illetve az alsó tagozatban szükséges. Ez a jelen körülmények között csak szükséges lenne, de nem lehetséges. Egyszerően nem tudjuk, és nem akarjuk erre felkészíteni, vagy rosszul készítjük fel a kisgyermekekkel foglalkozó óvodapedagógusokat, tanítókat. A hallgatóinkból, a jövı pedagógusaiból már hiányzik ehhez a természettudományos affinitás. Miért is lenne? Már ık is így nevelıdtek. Nincs térlátásuk, képzeletük, nem rendelkeznek problémamegfogalmazó és megoldó kreatív, divergens gondolkodással, a matematikai és természettudományos szimbólumok értelmezése alacsony fokú. Hogy várjuk majd el azoktól a gyerekektıl, hogy szimbólumokat, atomszerkezetet, fizikai, kémiai képleteket, technikai folyamatokat értelmezzenek, akiknek az absztrakt gondolkodását az ezekkel nem rendelkezı pedagógusok alapozzák, formálják. Naiv dolog azt hinni, hogy a felsı tagozatban, és a középiskolában ez a semmibıl lesz a tanulók sajátossága. Kecskeméten az óvodapedagógus és tanító szakon ezekre a területekre igyekszünk nagyobb hangsúlyt fektetni, mint a többi képzı intézményben. Ez részben majdnem a vesztünket okozta. Az óvodapedagógus szakunkat például azért nem akarták akkreditálni, mert technika és barkácsolás tantárgy is szerepel a képzési programunkban. A tantárgy a kisgyermekkorban lehetséges modellezésekrıl, kísérletezésekrıl, szerelı és építı játékokról, megfigyelésekrıl, tevékenységekrıl, képlékeny és nem képlékeny anyagok tulajdonságainak vizsgálatáról és változtatásáról szól. Például mit jelent a homokozás a kisgyermekkorban, és mit fejleszt, ha ennek a tevékenységnek az óvónı is részese. Többek között a homok tulajdonságainak változtatásáról, nem az ismeret, hanem a tapasztalat szintjén. Helyzetemmel visszaélve, ha egy településen hosszabb idıt töltök el, bekéredzkedem óvodákba, iskolákba, de sok helyre meg is hívnak. Helyzetemmel vissza nem élve, nem kritizálok, csak megfigyelek. A sok, sok látogatás alkalmával egyszer találkoztam olyan óvodával, ahol az óvónı együtt homokozott a gyermekekkel, de ritka az olyan óvoda is, ahol a gyermekek barkácsoláshoz kötıdı munkái, kivéve a gyermekrajzokat, díszítenék az óvodát. Szépen díszítettek az óvodáink. Látszólag minden rendben is van, csak ezek a díszítések a gyermekektıl független felnıtt alkotások. Nagyon egyszerő módon lehetne és kell is a kisgyermekek természettudományos tudását alapozni, ıket tapasztalatokhoz juttatni. Rengeteg, a pedagógusok számára is érdekes, és kedvelt kísérletezés, modellezés, játék lehetséges a levegıvel, a vízzel, a különbözı képlékeny és nem képlékeny anyagokkal. Az Európai Unió már felismerte a változás irányát és prioritást biztosít a kisgyermekkori természettudományos képzésre beadott pályázatoknak. Pl. a hat országra kiterjedı, a korai természettudományos képzésre beadott Eu-s pályázatunk nyert. Mit jelent a természettudományos affinitás hiánya? Báthory Zoltán professzor úr 1986-ban, magam 1998-ban, amit 2005-ben megismételtem, N Kollár Katalin pszichológus 1999-ben végzett tantárgyi attitődvizsgálatokat. (Hegedős, 2002. 139) Az egymástól független kutatások ugyanazt erısítették. Negyedik osztály végére a környezetismeret, a matematika a legkevésbé szeretett tantárgyak. Ugyanakkor a technika, a barkácsolás az egyik legkedveltebb tantárgy. Magam elvégeztem a hallgatóink és gyakorló tanítók körében is a tantárgyi attitődvizsgálatokat. (1. sz. táblázat). A hallgatók tantárgyi attitődjei, a technikát kivéve szinte azonosak a gyermekek tantárgyi attitődjeivel. (A vizsgált évfolyamok a fıiskolán a vizsgálat idıpontjáig még nem tanultak technikát.) A gyakorló tanítóknál a három legfontosabb tantárgy az iro-

dalom, a matematika és a környezetismeret. Véleményük szerint a technika viszont a legkevésbé fontos. Többnyire el is maradnak technikaórák, vagy a technika órákon pótolják a tanítók más tantárgyak hiányosságait, korrepetálnak, vagy adminisztrációs feladatokat végeznek, esetleg a modern idınkre hivatkozva, látszatinformatika órát tartanak. Vegyük észre a legszomorúbb ellentmondást. Amit a gyermekek szeretnek, az nem fontos a tanítóknak, ami a tanítóknak fontos, attól tíz éves korig sikerül elidegeníteni a gyermekeket. 4. osztályosok (elemi szint) Tantárgy

Irodalom Nyelvtan Testnevelés Ének-zene Idegen nyelv Matematika Környezetismeret Vizuális ábrázolás Technika

1986. Báthory Zoltán % 37,6 25,3 63,6 40,0 – 39,7 38,5 53,6 50,5

fıiskolai hallgatók

gyakorló tanítók

1997–98. Hegedős

2005. Hegedős

1998.

1998.

4,03 3,57 4,26 3,73 3,56 3,70 3,41 4,41 4,53

3,98 3,36 4,32 3,58 3,76 3,74 3,43 4,56 4,43

3,94 3,62 3,83 4,17 4,13 2,57 3,16 3,75 3,41

4,61 3,98 4,06 4,02 3,39 4,52 4,15 4,06 3,98

1. sz. táblázat

Mit várunk el a természettudományos képzéstıl, ha tízéves korukra sikerül a gyermekek nagy részét a matematikai és természettudományos ismeretektıl elidegeníteni. A felsı tagozat és a középiskola erre már csak ráerısíteni tud.

Elméleti alapok Nem véletlenül írtuk az „ismeret” szót, nem keverve össze a tudás szóval. Az ismeret elsısorban a megtanultakat jelenti. Bemagolok. Arany Jánosból még felehetek ötösre, ha Petıfit nem tanultam meg. A természettudományoknál ez lehetetlen. Egy-egy leckét bemagolhatok, de nem tudom. A tudás a megértést és az alkalmazásképesség együttesét jelenti. Sajnos nálunk még mindig az ismeretek megtanulása az elsıdleges. A tudást az egyén csak felépíteni, konstruálni tudja, és a rátanulással megerısíteni. A természettudományoknál az elızetes tudásnak, tapasztalatnak nagy szerepe van. Ezt nevezi a pedagógus szakma konstruktív ismeretelméletnek. A konstruktív ismeretelmélet érvényesítése a magyar természettudományos képzésben jelentené a paradigmaváltást. Bár a kilencvenes évek közepén az általunk nagyon tisztelt Nahalka István (Nahalka, 1998.) vezetésével tisztázódnak a konstruktivizmus körvonalai, áttörést a pedagógiai gyakorlatban máig nem sikerült elérni. Pedig a konstruktivizmus térhódítása lehetıvé tenné az individualizációt az oktatásban. A gyermekek futhatnák a saját tempójukat, és haladnának elıre. Több gyermek kedvelné a természettudományhoz kötıdı tantárgyakat, és a matematikát. Kecskeméten a hallgatóinkat ennek a jegyében készítjük fel a pedagóguspályára. Hallgatóként el is fogadják, meg is értik a konstruktivizmushoz kapcsolódó pedagógiai stratégiák és módszerek alkalmazását. A gyakorlatban ismerkednek meg az individualizált tanulásszervezési eljárásokkal, technikákkal. Gyakorló pedagógusként mindent sutba dobnak. Az iskolában a hallgatóink tanítóként akklimatizálódnak az iskola elvárásaihoz, és tudásközvetítés, tudásfelépítés helyett ismeretátadást végeznek. Nem véletlenül. Pedagógusszerepeink, mint más emberi szerepek elsıdlegesen a szocializáció útján formálódnak. Nagy valószínőséggel úgy fogok nevelni és oktatni, ahogy gyer-

mekkoromban engem oktattak és neveltek. A tizenkét év neveltetésük, és az iskola közege erısebben hat, mint a mi három-négy éves hatásunk.

Tartalmi feladatok Vizsgáljuk az oktatást a tartalmi oldaláról, az oktatást ebben az esetben rendszerként értelmezve. A NAT, bármennyire is kerettanterv, teli van ellentmondásokkal. Már nem módosításokra szorul, hanem újraértelmezésre, és újraírásra. A szellemisége nagyon jó a NAT-nak. De vizsgáljuk meg, mennyire érvényesül kerettanterv jellege! Ha valaki értıen olvassa a követelményeket, akkor a természettudományos alapozásoknál a gyermekek többsége teljesíthetetlen elvárásokkal szembesül. Sıt a túlzóan sok követelmény megfogalmazásával a NAT el is veszíti a kerettanterv jelleget, a pedagógus pedig a módszertani szabadságát. Ez utóbbi elvesztésében az oktatási kormányzat adminisztratív utasításaival erısen besegít. A gyakorlatban ez úgy csapódik le, mintha a pedagógusok megbízhatatlanok lennének a saját szakterületeiken. Szembesüljünk például azzal a túlszabályozással, hogy mikor számfejthetı el a gyermekekkel töltött idı tanítási óraként, vagyis munkaidıként. A NAT követelményei még mindig a kimenet-értékelésre helyezik a hangsúlyt a folyamatértékelés helyett. A gyermekek teljesítményértékelésének jelentısége még mindig túlhangsúlyozott. Magam részérıl fontosabbnak tartom a folyamat hatékony megszervezését, a gyermekek aktív részvételének biztosítását a tudás konstruktív felépítésében. Ezt csak egy, a régi pedagógiát elvetı tanítás-, tanulásszervezéssel lehet megvalósítani. Kutatási eredményeink azt igazolják, hogy ennek az oktatásszervezésnek a gyenge képességstruktúrájú, a lemaradó gyermekek az igazi nyertesei, anélkül, hogy a jó képességstruktúrájú tanulók hátrányt szenvednének a tehetséggondozásban. Ez azt jelenti, hogy nem mindent akarunk megtanítani, hanem egy-egy témában biztosítunk több lehetıséget az elmélyüléshez, tágabb terepet a megértést segítı tevékenységtanulásnak. Magam ma is azokra a fizika órákra emlékszem szívesebben, amelyen kísérletezhettünk. Szegény Németh Gyula tanár úr még ma, negyven év után is azon törheti a fejét, hogy sikerült a mikola csıben lévı buborékot három egyenlı részre osztanom. Jelzem, én sem tudom. De azokra, az általam tartott technika órákra is szívesen emlékszem, ahol a gyermekek azzal kísérleteztek, mely anyagok biztosítanak elektromos feszültséget, ha beléjük cin- és rézlemezt helyezve hozunk létre áramkört, folytatva az anyagok vezetıképességének vizsgálatával. Nem volt különbség a gyenge és jó képességő gyermekek aktivitásában. A gyermekekkel együtt szerettük a „csodák palotája” típusú technika órákat. Hogy az aktivitás szinten tartható, egyetlen példát említenék. Végeztessük el a következı problémamegoldáshoz kötıdı kísérletet. Egy mőanyag flakonba elhelyezett luftballont kell a tanulóknak úgy felfújni, hogy az teljesen kitöltse a flakon belsejét. Ajánlom az olvasónak, maga is próbálja megoldani a problémát! Ez így egyetlen fizikához, kémiához, biológiához kapcsolódó tananyaghoz nem köthetı, de a három tantárgy oktatásához számtalan elızetes tapasztalatot biztosít. A flakonos ötlet sok egyéb kreatív problémával bıvíthetı. A gyermekek nagy része, ha nem is mind, a szabadidejébıl áldoz a megoldás keresésére. Viszont az eredmény kipróbálásában a kevésbé aktívak is részesülni szeretnének, ezzel is tapasztalatokhoz jutva. A leggyengébb képességstruktúrájú gyermek is bizonyítani szeretné, neki megfelelı tüdeje van a lufi felfújásához. A probléma megoldására bölcsész szakos egyetemi hallgatókat is megkértünk. Meglepıen sokan kerestek és találtak sokféle megoldást. Ezzel csak azt szeretnénk igazolni, érdekes feladatokkal az érdeklıdés, természetesen elsısorban a kisiskolás korban fenntartható, a természettudományos affinitás kialakítható. Ezer, és ezer ilyen, a gyermekek aktivitását kihasználó probléma létezik. Egy egyszerőnek látszó repülı meghajtogatása, kipróbálása rengeteg lehetıséget hordoz magában, ha túllépünk azon a felfogáson, hogy repülıt hajtogatunk, és helyette a modellezésre, és a kísérletezésre helyezzük a hangsúlyt. Pl. egy karnevál projektben is számtalan spontán lehetıség van a természettudományos

ismeretek alapozására. Különbözı eszközöket készítenek a gyermekek. (Hegedős – Szabó, 2008.) Elég a különbözı jelmezekre gondolni. A legújabb vitatott kérdés, legyen-e a közoktatásban integrált természettudományos tantárgy, elsısorban a felsı tagozatra és a középiskolára koncentrálva. Ez megint csak egy adminisztrációs megoldás keresése a természettudományos problémák megoldására. Nincs elég szaktanár, vonjuk össze a tantárgyakat. Az integrált természettudományos tantárgyra szükség van, de inkább az elemi szinten. Németországban van ilyen komplex tantárgy, Sachunterricht a neve. Nem kritizálhatom a német oktatás tartalmát, de véleményem szerint ık túlfilozoófiálják a tantárgyat, ahelyett, hogy jobban építenének a kisgyermeki tanulás, a mozgás, a játék iránti szükségleteik kielégítésére. Mi lenne a legfontosabb három elvárás a komplex tantárggyal szemben? Elıször, készítse elı a természettudományos és mőszaki ismeretek szakosított oktatását. Másodszor, legyen erısen gyakorlat- és tevékenységorientált, minimális elmélettel, de rengeteg lehetıséggel következtetések levonására (nem megfogalmazására), a tudás tapasztalatokon alapuló interiorizálására. A konstruktív ismeretelméletnek megfelelıen nem megtanítjuk, nem megtanulják a tanulók az ismereteket. A tudás belsıvé válik, interiorizálódik, egységes egészet alkot a személyiségükkel. Ezzel elérkeztünk a harmadik elváráshoz, a természettudományos és mőszaki tantárgyak megszerettetéséhez, a pozitív attitődök formálásához. Véleményünk szerint a komplex természetismeret tantárgy megmaradhat a felsı tagozatban és a középiskolában is, de csak párhuzamos óraként a szakosított tantárgyak mellett. Kell a fizika, kell a kémia, és a többi. Nem véletlen a tudományágak differenciálódása a történelmi fejlıdésük folyamán. Nekünk sokkal fontosabb lenne arra nevelni a tanulókat, a mindennapi tudományhoz és kutatáshoz hasonlóan, hogy a különbözı területek mesterei, mesterjelöltjei egy közös célért hogy tudnak együttmőködni, hogy tudnak egymástól tanulni, egymásnak segíteni. Honnan vegyük a komplex természettudományos tantárgyhoz az órákat? Most fog a kollégák nagy része megkövezni. Pl. a bölcsészettudományos, többek között a magyar órák rovására. Pályakezdı korom divatos szlogenje volt, hogy minden tanár magyar szakos tanár is. Ez napjainkban is érvényes. Amikor matematikai, természettudományos, vagy mőszaki ismereteket közvetítünk, akkor ezzel a magyar szókincset bıvítjük, fejlesztjük az anyanyelvi kommunikációt, divatos pedagógiai kifejezéssel élve, kulcskompetenciát fejlesztünk. (Radnóti, 2008) Beszédünkkel, mondatfőzésünkkel, választékosságunkkal minták vagyunk. A feladatok, a problémák megfogalmazása, az önálló gyermeki kutatás segíti az értı olvasás fejlesztését. Sok-sok érvet hozhatnék még fel, de nem teszem, mert a megkövezéshez ez is elég. Mit veszít pl. a magyar nyelv és irodalom oktatása a kevesebb óraszámmal? Kevesebb nyelvtani szabályt kellene bemagolniuk a gyermekeknek, kevesebb módon kell csoportosítaniuk pl. a magánhangzókat, és kevesebb meg nem tanult életrajzot bebiflázniuk. Szerintünk a hangsúlyeltolódással a magyar, mint szaktárgy csak nyerne. Még egy fontos szempontot szeretnénk kiemelni. A mi természettudományos oktatásunknak legnagyobb hibája, hogy célként kezeljük a különbözı tantárgyakat, amit meg kell tanítani, meg kell tanulni. Pedig minden tantárgyat csak eszközként kellene kezelni. Eszközként, amellyel segítem a tanulók eligazodását a világban, a szőkebb és tágabb környezetben, a felnıtt életre való felkészülésben. Talán nagyobb lenne a tanulók affinitása a tanuláshoz.

Gyermeki modellezések, kísérletezések Hogy a kisgyermekek szeretik a természettudományos ismereteket alapozó tevékenységeket, a szolnoki Hétszínvirág Óvodában készült felvételekkel szeretnénk szemléltetni. Az óvodában állandó jelleggel biztosítják az ilyen típusú tevékenységekhez való hozzáférés lehetıségét, elsıdlegesen a gyermekekben meglévı cselekvés és játék iránti szükségletekre alapoz-

va. A képeket szemlélve, láthatjuk, az érdeklıdés, az aktivitás belülrıl fakad a gyermekekbıl, és nem rájuk kényszerített külsı motiváció eredménye. 1. sz. kép

2. sz. kép

Az 1. és 2. számú képen a gyermekek építı tevékenységet folytatnak. A baloldali képen fa építıjáték elemeibıl készítenek, az elıtérben síkbeli szerkezetet, a háttérben térbeli építményt. Mindkét esetben fejlıdik sík-, illetve térbeli relációjuk, tájékozódó képességük, a torony esetén kiegészülve statikai próbálkozásokkal, kísérletezéssel. A jobboldali képen legóból építenek épületmodelleket. Látszólag egyiknek sincs semmi köze a természettudományos ismeretek alapozásához. Mindkét esetben tapasztalatokat szereznek a térbeli sémákból, és ugyanakkor gondolati szinten, ha rövidtávra is, de gondolatilag, és képzeletben modellezniük kell az elkészítendı építményt. Gondolati modellezı képesség nélkül nem létezik mőszaki és természettudományi képzettség, ismeret. A képeken látható tapasztalatot biztosító konkrét tevékenységek asszociációs alapot biztosítanak a késıbbi, logikailag egymáshoz kapcsolódó absztrakt gondolkodáshoz. A különbözı szerelı, építı tevékenységek a kreativitás fejlesztésének nélkülözhetetlen területei, ahol a gyermekek megélhetik a megoldások sokféleségének a lehetıségeit. 3. sz. kép

4. sz. kép

A 3. és 4. számú képen a gyermekek a vízzel kapcsolatban jutnak tapasztalatokhoz, ismeretekhez. Ebben az esetben a szerelı, építı tevékenységet a kísérletezı megfigyelés, tapasztalás váltja fel. A baloldali képen az óvodások a víz segítségével egyrészrıl a homok, másrészrıl humusz jellegő talaj tulajdonságait változtatják meg, illetve vizsgálják, hogy mi történik a kétféle talaj összekeverésével. A kísérletezı megfigyelés egy idı után átalakult építı tevékenységgé. A gyermekek gátat építettek a víz elfolyásának megakadályozására. Az óvodape-

dagógusok, bár részesei a tevékenységeknek, de nem irányítói. Elsıdleges feladatuk a feltételek megszervezése, és nem az oktatás. Természetesen esetlegesen felmerülı problémáknál segítenek megoldást találni, vagy igazságot tenni a viták esetén. Az ilyen típusú kísérletezı megfigyelés az induktív tanulás igazi színtere. A tapasztalatokból nem feltétlenül fogalmaznak meg következtetést a gyermekek, de a tapasztalatok mégis interiolizálódnak, amelyek a magasabb életkorban a tanulás alapjait jelentik. Az interiolizált ismeretek kipróbálására is sor kerül, esetünkben, amikor homokvárépítéshez a megfelelıen nedvesített homokra van szükségük. Érdekes volt megfigyelni, ahogy a gyermekek a talajerózióval kapcsolatban jutottak tapasztalatokhoz. A homok a vizezés hatására megfolyt, a humusz pedig nem. A jobboldali képen a víz munkavégzı képességérıl szereztek tapasztalatot az óvodások. Hogy mennyire különbözıek vagyunk már kisgyermekkorban, igazolja a képen látható kislány. Szinte tudatosan építette fel a kísérletezését. A gyermekek többsége megelégedett avval, hogy a víz segítségével megforgatta a vízkeret. A kislány a vízkerék mozgásának sebességét figyelte, kísérletezgette különbözı feltételekkel. Mi történik, ha lassan önti a vizet, mi történik, ha a tölcsérbe belezúdítja a vizet. A legérdekesebb az volt, amikor azt próbálgatta, hogy tudja-e a pohárral olyan gyorsan meríteni a vizet és önteni, hogy a tölcsérbıl folyamatosan folyjék a víz a vízkerékre. Különbözı trükköket alkalmazott. A kíváncsiság, és a kíváncsiság kielégítését egyszerre élte meg a kislány. A másik óvodás egyszerően csak a tárgyak úszásáról, illetve elsüllyedésérıl jutott tapasztalatokhoz. Természetesen a kisgyermekkori modellezésnek, kísérletezésnek számtalan módja és lehetısége van. Ezek folyamán a gyermekek az alábbi területeken juthatnak tapasztalatokhoz, ismeretekhez:  Az anyagok tulajdonságai;  Az anyagok tulajdonságainak megváltozása, megváltoztatása;  Az anyagok síkbeli, térbeli kiterjedése, elhelyezkedése a térben;  Az anyagok csoportosításának lehetséges szempontjai, csoportosítása;  Az anyagokból készíthetı egyszerő eszközök, modellek;  Az elkészítés módjai, szerszámai;  A különbözı szakmák;  Kísérletezések az elkészült modellekkel. Hangsúlyozzuk, az anyagmegmunkáló (ebbe értve például az origamit is), a modellezı, a kísérletezı tevékenységek elsıdleges célja a gyermeki szükségletek kielégítése a játékra és a mozgásra alapozva. Kiemelt szerepet biztosítunk a csodálkozásnak (Brinek, 1991), a kíváncsiságnak, és a birtoklási vágynak (Hegedős, 2002. 147). A könnyen elkészíthetı modelleket azért is elkészítik a gyermekek, mert érdekesek, és ezért birtokolni szeretnék.

Tanulásszervezési formák, stratégiák, szociális tanulás A kisgyermekkorban a természettudományos tartalmilag és módszertanilag is érdemes átalakítani. A tartalmi átalakítás a már említett németországi Sachunterrichthez hasonló tantárgy létrehozását jelentené. Módszertanilag a tantórák helyett egy epochális tanulásszervezést javaslunk, ahol elsısorban a projektpedagógia tanulásszervezési stratégiái és módszerei érvényesülnének. (Hegedős, 2002) Ez kikényszerítené, hogy a pedagógusképzésben a hallgatók felkészítését mind tartalmilag, mind módszereiben új didaktikai alapokra helyeznénk. Mind a kisgyermekeknél, mind a pedagógusjelölteknél az egyéni aktivitásra építenénk, Kecskeméten építünk, és kiemelt szerepet biztosítunk az interaktív, a kooperatív tanulásnak, ismeretszerzésnek. A kisgyermeki és felnıttkori tanulás motivációs alapjai azonosak lennének. A peda-

gógusjelöltek maguk is átélnék azokat a szervezési formákat, amelyekben a tanulás nem kényszer, hanem örömforrás, szükségletkielégítés.

Összegzés Összegezve a leírtakat, a mőszaki és a természettudományos oktatás csak akkor lesz hatékony, ha lesz bátorságunk az oktatásban a paradigmaváltást keresztülvinni, amely egyszerre jelenti az új ismeretelmélet bevezetését, az oktatás tartalmának és szerkezetének átalakítását, a módszertani és stratégiai kultúránk megújítását az óvodától a felsıoktatásig bezáróan, a megújítás kezdetét az óvodás- és kisgyermekkorra, illetve az óvodapedagógus- és tanítóképzésre helyezve. A nem elkötelezett, az affinitáshiányos tanulóból elvétve lesz jó szakember, mérnök, kutató, tudós, fejlesztı szakember.

Irodalomjegyzék Brinek, G.: (1991) Erziehung des Staunens, Universitätsverlag, Wien Hegedős G.: (2002) Projektpedagógia, Kecskeméti Fıiskola, Kecskemét Hegedős G – Szabó E.: (2008) Karnevál, pedagógiai projekt a játékos tanulás és a kompetenciák fejlesztésére, In: Radnóti K. (szerk.): A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze, EDUCATIO, Budapest p:111-128. Nahalka I.: (1998) A konstruktív pedagógia éa a tanulás módszerei, In: Hegedős G. (szerk): Projektmódszer I. Kecskeméti Tanítóképzı Fıiskola, Kecskemét NAT, (2007), OM, Budapest ONAP (1996) OM, Budapest Radnóti K.:(2008) A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága a közoktatásban, In: Radnóti K. (szerk.): A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze, EDUCATIO, Budapest p: 11-22. Szabó Á. (szerk.): (2006) Inkluzív nevelés, Projektpedagógia, Sulinova, Budapest

SZERZİ Név: Dr. Hegedős Gábor Beosztás: dékán, fıiskolai tanár Intézet: Kecskeméti Fıiskola Tanítóképzı Fıiskolai Kar, Környezeti és Testi Nevelési Intézet E-mail cím: [email protected]