A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy

A projektpedagogia mint az integrált.indd 1

Könyvünk azt kívánja bemutatni – és sok példával illusztrálni –, hogy a projektpedagógia az integráció alkalmas és korszerű eszköze. A projektek alkalmazása ugyanis nem csak az ismeretszerzésről és a tanulásról vagy a tanításról vallott eddigi elképzelések átalakítását igényli az oktatási-nevelési, tanítási-tanulási folyamatokban, hanem a tudásról, a műveltségről és az iskola szerepéről, feladatáról is másképpen kell gondolkodnia annak, aki projektpedagógiára adja a fejét. Ez egybecseng a hatékony és valóságos integrációt sürgető elképzelésekkel. Ha közelebb kerül az iskola/oktatás az azt igénybe vevők (valamennyi igénybe vevő!) és a megrendelők igényeihez, előzetes tudásához, akkor mindez a hatékonyabban alkalmazható tudás kialakulásához vezet. Koncepciónk lényege tehát, hogy a projektpedagógia ezt a „közelebb kerülést” szolgálhatja. Radnóti Katalin

A projektpedagógiai módszerek alkalmazása az integrált nevelés kiváló eszköze lehet. Ezért tartjuk fontosnak, hogy a kollégáknak határozott elméleti alapokon nyugvó, ugyanakkor nagyon is gyakorlatias kézikönyvet adjunk a kezébe. Olyan ötleteket, illetve már lezajlott projekteket szeretnénk bemutatni, amelyeket meg tudnak valósítani saját iskolájukban.

A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze

2008.06.13. 13:44:22

Elméleti háttér és gyakorlati példák a projektmódszer alkalmazására A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze

A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében Sorozatszerkesztô Kerber Zoltán

A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

Írták Csirmaz Mátyás Erdélyi Erzsébet Hegedűs Gábor Pompor Zoltán Radnóti Katalin Szabari Anikó Szabó Edit Victor András Wagner Éva Szerkesztette Radnóti Katalin Olvasószerkesztő Takács Éva A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Borítóterv, tipográfia és grafika Király és Társai Kkt. Borítófotó Hajdu András © Csirmaz Mátyás, Erdélyi Erzsébet, Hegedűs Gábor, Pompor Zoltán, Radnóti Katalin, Szabari Anikó, Szabó Edit, Victor András, Wagner Éva szerzők, 2008 © Radnóti Katalin szerkesztő, 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/4/am/proj ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-13-6 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom Bevezetés ........................................................................................................................ Radnóti Katalin: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága a közoktatásban .......................................................................................................... Az iskolákban alkalmazott tanulásszervezési módszerek .............................................................. A projektmódszer alkalmazásának előnyei ........................................................................................ A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága ............................................................................... Gondolatok az oktatási módszerekről néhány iskolaigazgatóval készített mélyinterjú tükrében .......................................................................................................................................................... A többdimenziós elemzések tanulságai ...............................................................................................

9 11 11 15 17 20 21

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció .................................................................. Mi a projekt? .................................................................................................................................................. A projektpedagógia elméleti alapjait képező konstruktivista megközelítés néhány jellegzetessége .............................................................................................................................................. Szelekció, szegregáció – amit a projektmódszer tehet ellenük ................................................... A kompetenciafejlesztés lehetőségei ................................................................................................... A projekttevékenységek megtervezése és végrehajtása ............................................................... Könyvünk felépítése, célkitűzései ...........................................................................................................

23 23

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés a Deák Diák Iskolában ........... Pedagógiai megfontolások . ..................................................................................................................... A projekt és az iskolai nevelési célok .................................................................................................... A projekt és a kompetenciák ................................................................................................................... A projekt és az értékelés ........................................................................................................................... A projekt és a családok .............................................................................................................................. A projektkeretű tanulás szervezése ...................................................................................................... Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása ...................................................... A projekt folytatása ....................................................................................................................................

63 63 65 66 68 69 69 72 95

26 33 39 44 59

Csirmaz Mátyás: Olimpia projekt ............................................................................. 97 A téma meghatározása ............................................................................................................................. 97 Az altémák, feladatok rendszerének kidolgozása ........................................................................... 98 A projektmunka tervezése, időterv ....................................................................................................... 98 A téma feldolgozásának lépései ............................................................................................................. 100 Tárgyi, technikai feltételek, költségvetés ............................................................................................. 107 Az eredmények bemutatása, a produktum ....................................................................................... 108 Egyéni és csoportos értékelés .................................................................................................................. 108 A kompetenciafejlesztés lehetőségei ................................................................................................... 110



Hegedűs Gábor – Szabó Edit: Karnevál. Pedagógiai projekt a játékos tanulás, a kompetenciák fejlesztésére ................................................................... 111 Bevezetés ........................................................................................................................................................ 111 A pedagógiai projekt értelmezése ........................................................................................................ 113 Előkészületek ................................................................................................................................................. 116 Karnevál Szencen ......................................................................................................................................... 118 Karnevál a Szent Király Szövetség táborában .................................................................................... 120 Tojás projekt Erdélyben ............................................................................................................................. 125 Hasonlóságok a projektek között .......................................................................................................... 126 Összegzés ........................................................................................................................................................ 127 Hegedűs Gábor: Lovagok, lovagvárak, mesevárak. Projekt a történelemszemlélet fejlesztésére ....................................................... 129 Bevezetés ....................................................................................................................................................... 129 A projekt fogalmának értelmezése ..................................................................................................... 130 A projekt előkészítése, magyarországi sajátosságok ..................................................................... 132 Tanulmányi kirándulás Visegrádra ........................................................................................................ 132 A projektek összevetése, a tapasztalatok megfogalmazása . ..................................................... 139 Ötlettár további lovag projektekhez .................................................................................................... 140 Erdélyi Erzsébet: Tejúton. Projekt alsó tagozatos 3. évfolyamos diákoknak ....................................................................................................................... 143 A téma indoklása ......................................................................................................................................... 143 A projekt célja ............................................................................................................................................... 144 A projekt célcsoportja ................................................................................................................................ 144 A projekt produktuma és várható hatása ......................................................................................... 144 Motiváció ........................................................................................................................................................ 145 A projekt ütemezése .................................................................................................................................. 145 Előkészítés ....................................................................................................................................................... 145 Autóbuszos kirándulás a várostól 10 km-re lévő Sajtosba ............................................................. 149 Kincsvadászat a város kulturális intézményeiben ............................................................................ 150 Kerékpártúra Csemőbe . ........................................................................................................................... 151 Összegzés ........................................................................................................................................................ 151 Háttéranyag ................................................................................................................................................... 152 Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át. Projekt 8. évfolyamosok számára ............................................................................ 157 A projekt jellemzői ...................................................................................................................................... 157 A projekt folyamata .................................................................................................................................... 162 A projekt befejezése ................................................................................................................................... 195 Értékelés ......................................................................................................................................................... 195 Victor András: A gyertya ............................................................................................ 199 A projekt meghatározó adatai . .............................................................................................................. 199 A projekt feldolgozásának módszereiről ............................................................................................ 200 A projekt menetrendje .............................................................................................................................. 201



A projekt produktuma ............................................................................................................................... 201 A projekt során elsajátítható ismeretek ............................................................................................... 213 Mellékletek ..................................................................................................................................................... 215 Pompor Zoltán – Szabari Anikó: „Aranyszekér menjen érte!” – Arany János Nagykőrösön ........................................................................................ 239 Bevezető dramatikus játék – Arany János meghívást kap Nagykőrösre .................................. 239 1. felvonás – Arany János válasza ........................................................................................................... 241 2. felvonás – A megérkezés; Nagykőrös városa a 19. század közepén ..................................... 243 3. felvonás – A jó bornak nem kell cégér: mesterségek a 19. századi Nagykőrösön .......... 243 4. felvonás – Arany János tanár úr ........................................................................................................ 244 Befejezés – Búcsú Nagykőröstől .............................................................................................................. 245 Kompetenciafejlesztési lehetőségek .................................................................................................... 245 A projekt értékelése ................................................................................................................................... 246 Radnóti Katalin: A kopernikuszi fordulat. A tudomány működésének szemléltetése a csillagászat történetén keresztül .............................................. 249 Néhány módszertani megjegyzés .......................................................................................................... 250 Bevezetés, a téma felvezetése ................................................................................................................. 251 A világegyetemről alkotott ókori modellek keresése ..................................................................... 252 Érvek és ellenérvek a két kiválasztott modell mellett és ellen ................................................... 259 Életrajzok ......................................................................................................................................................... 259 Háttéranyag a projekt feldolgozásához ............................................................................................. 260 Kompetenciafejlesztési lehetőségek .................................................................................................... 269 Értékelés .......................................................................................................................................................... 270 Radnóti Katalin: A barlangoktól a felhőkarcolókig ............................................ 273 Ajánlott feladatok a feldolgozás első részéhez ................................................................................ 274 Ajánlott feladatok a feldolgozás második részéhez ........................................................................ 275 Háttér a projekt feldolgozásához .......................................................................................................... 276 Kompetenciafejlesztési lehetőségek ..................................................................................................... 281 Értékelés .......................................................................................................................................................... 283 Radnóti Katalin: A táplálkozás . ................................................................................ 285 Ajánlott feldolgozási mód ........................................................................................................................ 285 Ajánlott feladatok a feldolgozás első részéhez ................................................................................ 286 Ajánlott feladatok a feldolgozás második részéhez ........................................................................ 288 Háttér a projekt feldolgozásához .......................................................................................................... 289 Kompetenciafejlesztési lehetőségek ..................................................................................................... 294 Az értékelés szempontjai .......................................................................................................................... 295 Radnóti Katalin: A víz .................................................................................................. 297 Oldatok ............................................................................................................................................................ 298 Ajánlott feldolgozási mód ........................................................................................................................ 298 Ajánlott feladatok a feldolgozás első részéhez ................................................................................ 299 Ajánlott feladatok a feldolgozás második részéhez ........................................................................ 303



Háttéranyag a projekt feldolgozásához .............................................................................................. 305 Kompetenciafejlesztési lehetőségek ..................................................................................................... 311 Értékelés .......................................................................................................................................................... 312 Radnóti Katalin: Ötletgyűjtemény ........................................................................... 315 Mozgás és közlekedés ................................................................................................................................ 315 Energia ............................................................................................................................................................. 319 Csillagászat .................................................................................................................................................... 324 Világvallások ................................................................................................................................................. 325 Történelmi események ............................................................................................................................... 327



Bevezetés A projektpedagógiai módszerek alkalmazása az integrált nevelés kiváló eszköze lehet. Ezért tartjuk fontosnak, hogy a kollégáknak egy határozott elméleti alapokon nyugvó, ugyanakkor nagyon is gyakorlatias kézikönyvet adjunk a kezébe. Olyan ötleteket, illetve már megvalósult projekteket szeretnénk bemutatni, amelyeket meg tudnak valósítani saját iskolájukban. Célkitűzésünk volt, hogy olyan anyagot állítsunk össze a kollégák számára, amely segíti a hátrányos helyzetű tanulók integrált oktatását, miközben a többi tanuló számára is biztosítja a megfelelő, barátságos tanulási környezet kialakítását, elsősorban a projektpedagógiai módszerek alkalmazásával. Ennek kiemelt szerepe van az élethosszig tartó tanulás feltételeinek megteremtésében is, hiszen az iskolai, a tanulással kapcsolatos élmények, tapasztalatok, a megszerzett készségek és képességek meghatározóak a további, a felnőttkorban szükségessé váló tanulás során is. Könyvünk azt kívánja bemutatni – és sok példával illusztrálni –, hogy a projektpedagógia az integráció alkalmas és korszerű eszköze. A projektek alkalmazása ugyanis nemcsak az ismeretszerzésről és a tanulásról vagy a tanításról vallott eddigi elképzelések átalakítását igényli az oktatási-nevelési, tanítási-tanulási folyamatokban, hanem a tudásról, a műveltségről és az iskola szerepéről, feladatáról is másképpen kell gondolkodnia annak, aki projektpedagógiára adja a fejét. Ez egybecseng a hatékony és valóságos integrációt sürgető elképzelésekkel. Ha közelebb kerül az iskola/oktatás az azt igénybe vevők (valamennyi igénybe vevő!) és a megrendelők igényeihez, előzetes tudásához, akkor mindez a hatékonyabban alkalmazható tudás kialakulásához vezet. Koncepciónk lényege tehát, hogy a projektpedagógia ezt a ­„közelebb kerülést” szolgálhatja. A projektmunka során a pedagógus olyan tulajdonságokat értékelhet elismerőleg, amelyeket a szokványos tantermi órák alatt szinte soha, hiszen nem is szerezhet azokról tudomást. A tantárgyi tanulás során lassabban haladó tanulók értékeire is fény derül a jól szervezett projektmunka során, és ez megváltoztatja a gyerekek önértékelését, megteremtve számukra is az örömteli tanulás esélyét. A projekt megvalósítása során a különböző kulturális és anyagi háttérrel rendelkező gyerekek más és más tapasztalattal járulhatnak hozzá egy-egy „közös műhöz”, így az egymástól való tanulás feltételei is adottak lehetnek. A projektmódszer nagyszerű eszköz az esélyegyenlőtlenségek mindig csak vágyott, de hazánkban realitásként soha nem érvényesült csökkentésében. A napjaink pedagógiai szakirodalmában megjelent új kifejezés, a kompetencia nem szinonimája a képességnek, inkább a komplex feladatok adott kontextusban való sikeres megoldására való képességet, vagyis egy jól szervezett tudásrendszer eredményes használatát jelenti. Ennek kiváló terepe egy projekt megvalósítása, amelynek során a tudás minőségi jellemzői – mindenekelőtt a szervezettsége, az alkalmazhatósága – kerül előtérbe. Magában foglalja tehát az ismeretek mobilizálását, szociális és magatartási komponenseket, attitűdöket, emóciókat. Az oktatás modernizálásának nem a különböző tantervi tartalmak elhagyását kell jelentenie. A kompetenciák csak kontextuális összefüggésben fejlődnek. A különböző kompetenciák fejlődése nagyrészt természetes módon, a környezettel való spontán interakciók következté-



bevezetés ben megy végbe. Az interakciók minőségétől és gyakoriságától függ, hogy végül egy adott kompetencia mennyire válik szervezett, hatékony rendszerré. Itt válik megfoghatóvá az oktatás, az iskola szerepe, azon belül is a különböző tantárgyak, a tantárgyi tartalmak feldolgozását elősegítő változatos tanulási környezetek megteremtésének fontossága, amelynek egyik lehetősége a projekt. Megváltoztak a tudásszerzés helyszínei is. A formális tanulás nagy része már nem az iskola falain belül történik: az informális tanulásnak egyre nagyobb szerep jut a tanítási-tanulási folyamat egészében. Ez a tanulásszervezésre és a tanórai módszerekre egyaránt hat. Nagyobb teret kell kapniuk az iskola falain kívül megszerezhető tudáselemeknek és azok kreatív felhasználásának a tantárgyi tartalmak elsajátítási folyamataiban is. Egy projekt megvalósítása során az esetek nagy részében szükség van valamilyen iskolán kívüli helyszínre is. Kötetünk első részében áttekintést adunk a projektmódszer elterjedéséről napjaink oktatási gyakorlatában, majd felvázoljuk a módszer elméleti hátterét. Ezt követően számos példát mutatunk be a módszer alkalmazására. Radnóti Katalin

10

Radnóti Katalin

A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága a közoktatásban Az alábbiakban áttekintjük, hogy a különböző tanítási módszerek – különös tekintettel a projektmódszerre – mennyire terjedtek el napjaink tanári gyakorlatában, és hogy milyen fejlesztések történtek a különböző aktív tanulói részvételt elősegítő tanulási környezetek elterjesztésével kapcsolatban az utóbbi években. Az Országos Közoktatási Intézetben 2001 óta folynak a tantárgyak helyzetét feltáró obszervációs munkálatok, amelyek részeként több adatgyűjtés is történt. 2002-ben egy általános iskolai tanárokkal készített felmérésben 152 iskolából összesen 2185, különböző szakos kolléga válaszait elemeztük; 2003 szeptemberében 155 különböző típusú középiskola (négy, hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok, szakközépiskolák és szakiskolák) véleményét elemeztük, 2346 tanár válaszai alapján. Legutóbbi, 2005-ös vizsgálatunk ennek folytatásaként a tanórák történéseinek világát próbálta feltérképezni strukturált interjú módszerével. Ennek keretében a magyar nyelv és irodalom és a matematikatanárok, valamint az iskolák igazgatóinak megkérdezésére került sor. A vizsgálatban összesen 276 általános és középiskola vett részt az ország minden részéről. A vizsgálatok részeként próbáltunk képet kapni arról is, hogy milyen oktatási módszereket alkalmaznak a tanárok, történt-e változás a módszereikben az elmúlt években. Elsősorban a kompetenciafejlesztés szélesebb körű lehetőségeit biztosító, az aktív tanulói tevékenységekre építő és az élethosszig tartó tanulást megalapozó módszerek alkalmazásának gyakoriságára voltunk kíváncsiak. Jelen esetben a projektmódszerrel kapcsolatos kérdésekre kapott tanári válaszokat elemezzük részletesebben.

Az iskolákban alkalmazott tanulásszervezési módszerek Megkérdeztük a tanárokat, hogy milyen gyakran alkalmazzák tanóráikon a különböző eljárásokat, módszereket, tanulásszervezési módokat. Egy 1–5 közötti skálán kellett értékelniük az egyes módszerek gyakoriságát: az 1-es jelentette azt, hogy soha, az 5-ös pedig hogy nagyon gyakran. A válaszokat átlagoltuk, az eredmények az 1. táblázatban olvashatók.

  Dr. R adnóti K atalin az ELTE TTK Fizikai Intézetének főiskolai tanára. Kutatási területe a konstruktivista didaktika elemeinek felhasználása a természettudományos nevelés, elsősorban a fizika és a kémia oktatásában. Publikációi és az oktatásban felhasználható írásai elérhetők a http://members.iif.hu/rad8012/ honlapon. 

11

Radnóti: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága… 1. táblázat Különböző tanítási módszerek alkalmazásának átlagos gyakorisága a gyakorlatban

Magyartanárok

Mate­ matikatanárok

Általános iskolai tanárok

Középiskolai tanárok

Tanárok összesen

Magyarázat

4,63

4,73

4,62

4,76

4,68

Előadás

3,56

2,87

2,97

3,49

3,22

Megbeszélés, beszélgetés

4,38

4,14

4,35

4,16

4,26

Vita

3,63

3,11

3,47

3,25

3,37

Tanuló kiselőadása

3,14

2,52

2,94

2,70

2,83

Szemléltetés, ­demonstráció

3,76

3,97

4,11

3,58

3,86

Csoportmunka

3,06

2,83

3,12

2,74

2,95

Páros munka

2,97

2,78

3,06

2,67

2,88

Egyéni munka

4,23

4,32

4,39

4,15

4,28

Differenciálás

3,54

3,63

3,86

3,26

3,58

Projektmódszer

2,38

2,18

2,44

2,09

2,28

Játék, szimuláció

3,24

2,54

3,16

2,60

2,90

Számítógép

1,79

2,01

1,90

1,91

1,90

Internet

1,86

1,76

1,75

1,88

1,81

Multimédia

2,46

1,94

2,12

2,28

2,20

Verseny- (kompetitív) módszerek

2,93

2,99

3,19

2,70

2,96

Alkalmazott eljárás, módszer, eszköz

Az eredményekből látható, a tanárok sokkal nagyobb mértékben alkalmazzák a hagyományosnak mondható, tanárközpontú tanítási módszereket, mint azokat, amelyek nagyobb önállóságot biztosítanak a gyerekeknek az ismeretek megszerzésében. Ilyen hagyományos módszer a magyarázat és a megbeszélés, beszélgetés (ez utóbbi a kérdve kifejtő módszert jelenti). Hipotéziseinknek megfelelően az általános iskolai tanárok szinte az összes újszerű módszert gyakrabban alkalmazzák. A szemléltetést – amely szintén a frontális oktatási módszerek közé tartozik, viszont fontos szerepe van a tanulók számára a magyarázatok szemléle­tessé tételében – sokkal gyakrabban alkalmazzák az általános iskolai tanárok. Ez a különbség magyarázható a tanulók életkori sajátosságaival: a középiskolába járó gyerekek már sokkal elvontabb gondolkodásra képesek.

12

Az iskolákban alkalmazott tanulásszervezési módszerek Az egyéni munkát mind a közép-, mind az általános iskolákban előnyben részesítik a kollégák a különböző kollektív munkaformákhoz képest. A kapott eredmények nagyon hasonlóak a korábbi felmérések eredményeihez. A különböző egyéb módszerek és a fent említett gyakran alkalmazott módszerekre adott tanári válaszok esetében az eltérések szignifikánsak. Rendkívül rossz a számítógép adta lehetőségek kihasználása is; ez szintén várható volt a korábbi eredmények alapján, illetve azokkal teljes mértékben összhangban van. Az általunk verseny- (kompetitív) módszerek elnevezéssel összefoglalt metodikák alkalmazásának gyakorisága viszonylag alacsony, közepes mértékűnek mondható; a tanárok a versengést nem is tartják nagyon fontos fejlesztendő tulajdonságnak. Erre egy másik kérdés részeként rá is kérdeztünk: 3,4–3,7 volt a tanárok válaszainak átlaga. A versengési képesség fejlesztését sem ítélik nagyon fontos feladatnak (3,2–3,6 az adott tanári válaszok átlaga). Valószínűleg sem a tanár kollégák, sem pedig az igazgatók nem gondolnak bele abba, hogy valójában – céljaikkal ellentétben – a viszonylag gyakran alkalmazott módszerek éppen a tanulók közti versengés kialakulásának irányába hatnak. Amint arra a különböző monitorvizsgálatok rámutatnak, e módszerek növelik a tanulók között meglévő különbségeket ahelyett, hogy csökkentenék azokat (Vári, 1999). A megbeszélés, beszélgetés – ez gyakorlatilag a kérdve kifejtő módszer – alkalmazása esetében azok a tanulók tudnak jól, eredményesen szerepelni, akik valamennyire már ismerik az éppen feldolgozandó új anyagot, és a különböző egyéni feladatokban is ők teljesítenek jól. A tanárok pedig – akik az értékeléssel kapcsolatos kérdéseinkre adott válaszaik (átlaguk: 4,4–4,5) alapján gyakran ellenőrzik a tanulók órai munkáját – természetesen őket fogják megdicsérni. A legtöbb tanár által alkalmazott, hagyományosnak nevezhető oktatási módszerben a diákoknak először el kell olvasni és meg kell tanulni az elsajátítandó ismereteket, majd a megtanultak gyakorlásaként hasonló feladatokat kapnak. Az ismeretek elsajátítása a részektől az egész felé haladó folyamat. A tanulás eredményességének ellenőrzése is az óraiakhoz hasonló feladatokkal történik. A hagyományos tanítási módszer tanárközpontú, a diák a folyamatnak csak passzív résztvevője. A tanítás átvitel, átadás formájában történik, a tanulás pedig átvevő és felvevő tanulás. Problémákkal csak az elsajátított ismeretek gyakorlásakor találkozhatnak a tanulók (Molnár, 2005). A tanároknak feltett kérdéshez hasonlót tettünk fel az iskolák igazgatóinak is. A következőt kérdeztük: „Iskolájának jelenlegi pedagógiai gyakorlatában előfordulnak-e az alábbi tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési módok? Osztályozza a gyakoriságukat 1-től 3-ig! Az 1-es érték jelentése: egyáltalán nem fordul elő; a 2-es értéké: egy-egy tantárgy esetében vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul elő; a 3-as értéké: több tantárgy esetében vagy több tanár gyakorlatában is előfordul.” A válaszokat a 2. táblázat szemlélteti.

13

Radnóti: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága… 2. táblázat Tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban A válaszok százalékos megoszlása az általános (Á) és a középiskolák (K) esetében Tanóra-, tananyagés tanulás­ szervezési mód

egyáltalán nem (1)

egy-egy tantárgy esetében (2)

több tantárgy esetében (3)

Á

K

Á

K

Á

K

Tantárgyak, modulok epochális formában történő tanítása

49,6

56,3

38,0

31,0

12,4

12,7

Több párhuzamos osztályból szerveződő (nívó-) csoportokban történő tanítás

45,3

32,8

29,5

30,5

25,2

36,7

45 percesnél rövidebb tanórák szervezése

88,0

86,0

9,2

10,9

2,8

3,1

45 percesnél hosszabb tanórák szervezése

86,0

70,5

11,9

21,7

2,1

7,8

Iskolán kívüli tanulási alkalmak (erdei iskola, terepgyakorlat stb.) ­beépítése az oktatásba

14,0

20,8

40,6

46,9

45,5

32,3

Projektmódszer alkalmazása

46,8

22,3

41,1

62,3

12,1

15,4

Kooperatív tanulás

25,9

30,2

51,7

50,4

22,4

19,4

Kronologikus jellegű tantárgyak (történelem, irodalom) tematikus, moduláris elrendezésű tanítása

41,5

30,0

40,1

49,2

18,3

20,8

Tantárgyak informatikai eszközök használatára támaszkodó tanítása

17,8

0,8

65,1

54,6

17,1

44,6

Folyamatos írásbeli vagy szóbeli feleltetés mellett nagyobb tananyagrészből beszámoltatás, „vizsgáztatás”

39,0

12,1

28,8

36,9

32,2

50,0

Általánosságban elmondható, hogy az iskolákban nem szívesen alkalmaznak olyan mód­ szereket, amelyek bizonyos mértékig felborítják a megszokott, hagyományos „rendet”. A 45 perces órák esetében különösen szembeötlő ez a gondolkodás; a különböző újszerűnek

14

A projektmódszer alkalmazásának előnyei nevezhető módszerek, ha elő is fordulnak az iskolákban, akkor is inkább csak egy-egy tanár gyakorlatában. Ez nyilván kisebb „átszervezéseket” igényel. Ezzel magyarázható az iskolán kívüli tanulási alkalmak viszonylagos gyakorisága is, hiszen ebben az esetben sem az iskola bevált rendjét kell átszervezni. Az eredményekből az is látható, hogy az úgynevezett nívócsoportos oktatás – amely az érettségi, felvételi vizsgákra való felkészülés miatt hangsúlyosabb a középiskolás korosztály esetében – gyakrabban fordul elő a középiskolák esetében. Ugyanezen okok miatt gyakoribb a „vizsgáztatásos módszer” is a középiskolákban. Feltűnő a különbség az informatikai eszközök használatát illetően az általános és a középiskolák között.

A projektmódszer alkalmazásának előnyei A projektmódszer önmagában is képes reprezentálni egy meglehetősen széles módszertani repertoárt. A projekt igényli is a gazdag módszeregyüttest, különösen akkor, ha a projekt lényege valamely kérdés, probléma, téma minél alaposabb, minél sokoldalúbb körüljárása, és a munka eredményeként megfelelő produktumok előállítása. A projektmódszer és a módszertani sokszínűség tehát édestestvérek. A projektmódszernek fontos jellemzője, hogy komplex, vagyis az adott témát sok oldalról kell körüljárni. Így alakulnak ki ugyanis a tudáselemek között azok a sokrétű kapcsolatok, az a hálózat, amely egy-egy ismeretet, készséget, képességet sokféle helyzetben előhívhatóvá tesz, vagyis a ténylegesen alkalmazható tudás kialakulásának egyik fontos előfeltételéről van szó. A projektmunka számos hagyományos tanítási eljárásnál nagyobb gyakorisággal képes biztosítani a tanulók számára a megértés élményét. A gyerekek számára felkínálható sokféle, változatos tevékenységrendszer kiválóan alkalmazhatóvá teszi a módszert integrált gyerekcsoportok esetében is. A projektmódszer alkalmazásának, illetve elterjesztésének fő motívuma, hogy képes fejleszteni a különböző kompetenciák, személyiségvonások széles körét. Álljon itt néhány ezek közül: • a szervezett, alkalmazható szaktárgyi ismeretek bővülése, a minőségi tudás létrejöttének elősegítése; • szocializáció, a másokkal való együttműködés, a konfliktuskezelés megtanulása; • a divergens gondolkodásmód fejlődése; • a tervezési eljárások jobb megismerése, munkaszervezés, időbeosztás tanulása; • az esztétikai érzék fejlődése a különböző produktumok előállításakor; • a kisebb, később esetleg nagyobb csoportok előtti szereplések a projekt eredményeinek a bemutatásakor hozzásegítenek a lámpaláz leküzdéséhez; • a világ komplexitásának tudatosulása; • felelősségvállalás saját maga és társai iránt; • nyitottság a világ dolgai iránt; • különböző ismeretforrások (internet, könyvtár, folyóiratok, tévé, rádió stb.) megkeresése, a kapott információk kezelése, adott szempont szerinti válogatása és kritikus felhasználása, a kritikai gondolkodás, az értő olvasás fejlődése;

15

Radnóti: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága… • az előzetes tudás elemeinek felszínre hozása, mozgósítása; • a tanulási technikák fejlődése, az élethosszig tartó tanulás elősegítése; • az ismeretek különböző helyzetekben való használata, a transzfer segítése, annak tudatosítása, hogy sok tudáselemünk nem csak abban a helyzetben lehet hasznos, amilyenben megtanultuk (az alkalmazható tudás létrejöttének elősegítése); • problémaérzékenység, a problémamegoldással kapcsolatos tudásrendszer fejlődése; • kreativitás, az alkotókedv fejlődése; • a kommunikációs kompetencia fejlődése; • a vitakultúra elsajátítása, mások véleményének meghallgatása, tiszteletben tartása; • a saját szerepek, lehetőségek és határok felismerése, tudatosítása, reális énkép kialakítása. Le kell mondani a szigorú és kizárólagos diszciplínaorientáltságról, arról, hogy a felső tagozatos és a középiskolai tantárgyak a megfelelő tudományterületek kicsinyített másai legyenek. A hangsúlyt a lexikai ismeretekről a tanulói tevékenykedtetésre kell áthelyezni, a változatos és érdekes tapasztalatszerzésre, a gyakorlatban is alkalmazható ismeretek megszerzésére. A diákok gondolkodási képességeinek fejlesztése érdekében fontosak a társakkal való beszélgetések. Ezért a társas helyzetekben való helyes viselkedésre is meg kell tanítanunk őket. Eközben gyakorolják gondolataik megkonstruálását, a kérdésfelvetést, az elméletek megfogalmazását a társaiktól kapott válaszok felhasználásával. Ennek egyik lehetséges módszere a projekt, amely a tanulók érdeklődésére, közös tevékenységére épít. A tanulás nem egyszerű tudásátadás, a tudás a gyermek személyes konstrukciója. A projektmódszer a fejlesztő differenciálás eszköze. Nem csupán tanulási technika, hanem a megismerésnek egy olyan formája, amely az egész személyiséget mozgósítja. Fő jellegzetességei: • komplex szemlélet; • valóságos tevékenység; • épít a gyerek múltbeli és folyamatosan jelen lévő tapasztalataira; • valós problémákat dolgoz fel, valós természeti és társadalmi környezetben; • a témaválasztástól az eredmények számbavételéig a tanárok és diákok közös munkája révén valósul meg; • demokratizálja az iskolai életet: átalakítja a hagyományos diák- és tanárszerepeket; • megszünteti a verbális képességek egyeduralmát az iskolai sikerek elérésében. A projektmódszer fő értéke – és egyben leginkább hasznosuló eleme – maga a munkafolyamat, a munka konkrét eredményei és végtermékei mellett. Vagyis a projektmunka során megvalósuló ismeretelsajátítás mellé fontosságban felzárkózik maga a gondolkodási folyamat, valamint az egyéb gyakorlati tevékenységek megvalósítása során szerzett tapasztalatok, élmények szellemi és érzelmi hatása. A projektmódszer alkalmazása révén a tanulók értékelési lehetőségeinek skálája is kiszélesedik.

16

A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága

A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága Kérdőívünkön nézzük ismét azt a kérdést, amelyben a tanárok által alkalmazott különböző eljárások, módszerek iránt érdeklődtünk. Az egyik kérdés a projektmódszer alkalmazási gyakoriságára vonatkozott. A kérdésre az 1-től 5-ig tartó skála segítségével kellett választ adni. A pedagógusok által adott értékekből (n=524) képzett átlagértékeket a 3. táblázat szemlélteti. 3. táblázat A projektmódszer alkalmazásának átlagos gyakorisága

A projektmódszer alkal­mazásának átlagos gyakorisága

Magyartanárok

Mate­ matikatanárok

Általános iskolai tanárok

Középiskolai tanárok

Tanárok összesen

2,38

2,18

2,44

2,09

2,28

A kérdésre adott válaszokból látszik, hogy az általános iskolai tanárok egy kicsit talán gyakrabban alkalmazzák a projektmódszert, de összességében ők sem nyúlnak túl nagy gyakorisággal hozzá. Nézzük részletesebben a válaszokat, hány fő adott 1-es, 2-es stb. értéket (4. táblázat)! 4. táblázat A projektmódszer gyakoriságára vonatkozó értékek megoszlása 1-es érték

2-es érték

3-as érték

4-es érték

5-ös érték

171 fő

128 fő

148 fő

63 fő

14 fő

Az eredmények magukért beszélnek: nagyon kevesen alkalmazzák a módszert. Ezek után nézzük a különböző szakos tanárok által közösen kidolgozott projektek gyakoriságát (5. táblázat)! 5. táblázat A különböző szakos tanárok közös projektjeinek átlagos gyakorisága

Magyartanárok

Mate­ matikatanárok

Általános iskolai tanárok

Középiskolai tanárok

Tanárok összesen

Általános iskolai igaz­ gatók

Középiskolai igaz­ gatók

2,14

2,16

2,22

2,04

2,15

2,38

2,59

17

Radnóti: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága… Az adatok alapján elmondható, hogy a tanárok elég ritkán alkalmazzák a projektmódszert. Érdekes, hogy a középiskolai igazgatók szerint kicsit gyakrabban, mint az általános iskolában, míg a tanárok válaszai alapján éppen fordított a helyzet. Továbbá az igazgatók egy kicsivel nagyobb értékeket jelöltek meg. Az 541 válaszolóból 222 fő soha nem dolgozott még különböző szakos kollégáival egy projekten belül, ők adtak 1-es választ. A következőkben nézzük az azonos szakos tanárok által kidolgozott projektek gyakorisági adatait (6. táblázat)! 6. táblázat Az azonos szakos tanárok közös projektjeinek átlagos gyakorisága

Magyartanárok

Mate­ matikatanárok

Általános iskolai tanárok

Középiskolai tanárok

Tanárok összesen

Általános iskolai igaz­ gatók

Középiskolai igaz­ gatók

2,98

3,01

2,84

3,17

3,00

2,78

3,10

Ebben az esetben a tanárok és az igazgatók véleménye egyezik abban, hogy a középiskolákban kicsit gyakrabban fordul elő a projektmódszer azonos szakos kollégák közreműködésével. Érdekes viszont, hogy ennél a kérdésnél az igazgatók jelöltek meg kicsit alacsonyabb értékeket. Az 536 válaszolóból 124 fő soha nem dolgozott még azonos szakos kollégáival egy projekten belül, ők adtak 1-es választ. A kapott adatok alapján megállapíthatjuk, hogy az azonos szakos tanárok által kidolgozott projektek félig-meddig (majdnem közepes mértékben) részei már a magyar oktatásnak, de a tantárgyközi projektek még nem igazán nyertek polgárjogot. Mind a tanárok, mind pedig az igazgatók válaszai egyértelműen erre utalnak. Ennek okai valószínűleg abban keresendők, hogy egy-egy tantárgyi projekt megvalósítása során lényegesen kisebb mértékben kell beleavatkozni az iskolai élet megszokott ritmusába, a tanórák megszokott rendjén kevesebbet kell változtatni – amit az iskolák nem szívesen tesznek, mint azt az igazgatói kérdőív válaszai mutatják –, ilyen módon a tantárgyi projektek könnyebben, kevesebb szervezéssel valósíthatók meg. A következőt kérdeztük az igazgatóktól: „Iskolájának jelenlegi pedagógiai gyakorlatában előfordulnak-e az alábbi tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési módok? Osztályozza a gyakoriságukat 1-től 3-ig! Az 1-es érték jelentése: egyáltalán nem fordul elő; a 2-es értéké: egy-egy tantárgy esetében vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul elő; a 3-as értéké: több tantárgy esetében vagy több tanár gyakorlatában is előfordul.” A 7. táblázatban csak a projektmódszerrel kapcsolatos adatokat idézzük.

18

A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága 7. táblázat A projektmódszer alkalmazási gyakorisága a különböző iskolákban

Tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési mód

A válaszok százalékos megoszlása az általános (Á) és a középiskolák (K) esetében

Projektmódszer

egyáltalán nem (1)

egy-egy tantárgy esetében (2)

több tantárgy esetében (3)

Á

K

Á

K

Á

K

49,8

22,3

41,1

62,3

12,1

15,4

Láthatjuk, hogy az általános iskolák csaknem fele még soha nem alkalmazta a projektmódszert, míg a középiskolák csak alig több mint ötödére érvényes ugyanez. A legtöbb iskola csak egy-egy tantárgy esetében alkalmazza, egyezésben a tanári kérdőívekben kapott válaszokkal. Érdekes, hogy az e kérdésre adott válaszokból az látható, hogy mintha az általános iskolákban jóval ritkább lenne a projektmódszer alkalmazása, holott a tanári kérdőív 28. kérdésére – ami a különböző módszerek alkalmazási gyakoriságaira irányult – adott válaszok alapján úgy tűnt, hogy az általános iskolai tanárok alkalmazzák kicsit gyakrabban ezt a módszert. Továbbá az azonos szakos tanárok és a különböző szakos tanárok projektalkalmazási szokásaiban sem látható ekkora különbség. Nézzük még részletesebben a projektmódszer alkalmazási gyakoriságával kapcsolatos tanári válaszokat (8. táblázat)! A kérdést feltettük a tanári kérdőív 32. kérdésének részeként is. 8. táblázat A tanárok projektmódszerrel kapcsolatos ismeretei Válaszok Teljesen új, nem hallottam róla (1)

Ismerem, de bizonytalan ­vagyok (2)

Néha alkalmazom az óráimon (3)

Gyakran alkalmazom az óráimon (4)

Ismerem, de nem alkalmazom (5)

Magyartanárok (270 fő)

41

73

85

38

33

Százalékban

15,2

27,0

31,5

14,1

12,2

Matematikatanár (261 fő)

37

79

73

28

44

Százalékban

14,2

30,3

28,0

10,7

16,9

Általános iskolai tanár (280 fő)

38

78

91

34

39

Tanárok

19

Radnóti: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága…

Válaszok Teljesen új, nem hallottam róla (1)

Ismerem, de bizonytalan ­vagyok (2)

Néha alkalmazom az óráimon (3)

Gyakran alkalmazom az óráimon (4)

Ismerem, de nem alkalmazom (5)

Százalékban

13,6

27,9

32,5

12,1

13,9

Középiskolai tanár (251 fő)

40

74

67

32

38

Százalékban

15,9

29,5

26,7

12,7

15,1

78

152

158

66

77

14,7

28,6

29,8

12,4

14,5

Tanárok

Tanárok összesen (531 fő) Százalékban

A projektmódszer gyakori tanórai alkalmazására az 531 megkérdezett közül mindössze 66 pedagógus vállalkozik rendszeresen, 158 fő pedig néha alkalmazza azt. Kicsit gyakrabban alkalmazzák a magyartanárok, míg az általános és a középiskolában tanító kollégák válaszai között gyakorlatilag nincs különbség. Eredményeink több szempontból is érdekesek. A fent említett kérdésekkel azt kívántuk vizsgálni, hogy mennyire elterjedt a mai magyar iskolák gyakorlatában a projektmódszer. A kapott adatok alapján valójában csak annyit tudunk biztosan megállapítani, hogy meglehetősen kevéssé. Azt is bátran kijelenthetjük, hogy az azonos szakos kollégák körében gyakoribb az ilyen jellegű módszer alkalmazása, mint a különböző szakos kollégák között. Arról azonban, hogy a középiskolák vagy az általános iskolák alkalmazzák-e gyakrabban a projektmódszert, gyakorlatilag nem tudunk mit mondani. Ugyanis hol az egyik, hol a másik javára mutathatunk ki akár statisztikailag szignifikáns különbségeket is a kérdőív különböző pontjain, de a közel azonos témákkal kapcsolatban feltett kérdésekre adott válaszok között is. Ez a különböző adatgyűjtések eredményeinek értelmezési problémáira utal. Egészen biztosan működnek az úgynevezett megfelelési mechanizmusok, például az igazgatók azt a képet akarják az iskolájukról kialakítani, hogy ott nagyon modern szellemű nevelőmunka folyik, ezért fölébecslik ezen módszerek alkalmazását.

Gondolatok az oktatási módszerekről néhány iskolaigazgatóval készített mélyinterjú tükrében A néhány kiválasztott igazgatóval folytatott további beszélgetésekből (mélyinterjú) sajnos az derült ki, hogy meglehetősen nagy fogalmi zavar uralkodik az egyes módszerek elnevezése terén. Ez némileg meg is kérdőjelezi a bizonyos kérdésekre adott válaszok hitelességét: például a projekt fogalmát csak néhány igazgató értelmezte helyesen. A legtöbb hátrányos helyzetű gyerek általános iskolai nevelését ellátó iskola esetében például a következőképp:

20

A többdimenziós elemzések tanulságai „Az alsó tagozaton kezdték, most a 2. évfolyamnál tart. Egy-egy tematikai egységet (pl. ősz) dolgoznak fel, s akkor minden tantárgy e téma köré szerveződik. A munkát produktummal (faliújság, táncműsor, a gyűjtőmunka eredményei) zárják, amit bemutatnak a szélesebb nyilvánosság előtt is.” A projektmódszert rendszeresen alkalmazza az az ökoiskola, amelynek igazgatója részt vett a mélyinterjúban, illetve több iskola tantestülete jelenleg ismerkedik vele. Többek szerint viszont náluk ilyen módszer nincs, ahogyan általában fogalmaztak: nem szerepel a nevelési tervükben. De voltak, akik egyszerűen nemmel vagy sehogyan sem válaszoltak az ilyen jellegű kérdésre. Többeknek tévképzeteik vannak a módszerrel kapcsolatban: volt, aki a projektor használatát értette alatta. Az igazgató, amikor arra a kérdésre kellett válaszolnia, hogy miként használható a projektmódszer a tehetséggondozás, illetve a hátrányos helyzetű tanulók nevelésében, a következő választ adta: „A projektmunka egyikre sem igazán való, ez inkább egy más szemléletű tanári és diák hozzáállást jelent, az információk nagyon széles körének begyűjtését. Nem kimondottan felzárkóztató, ha egy nagyon szűk témáról nagyon széles információmennyiséget ad.” Vajon miért gondolta azt a kolléga, hogy a projekt szűk témákkal foglalkozik?

A többdimenziós elemzések tanulságai Adataink kiértékeléséhez többdimenziós analízist is végeztünk, vagyis több változó együttes meglétét kerestük. Ennek alapján a következő általános megállapítást tehetjük: az úgynevezett újszerű tanítási módszereket – csoportmunka, projektmódszer, differenciálás stb. – inkább az általános iskolában tanító és az idősebb tanárok alkalmazzák nagyobb gyakorisággal. Ez az eredmény hasonló ahhoz, amit korábbi kérdőíves vizsgálatainkban is kaptunk. Nézzük állításainkat egyenként! Az, hogy az általános iskolai tanárok alkalmaznak szélesebb körű módszertani repertoárt, valószínűleg annak tudható be, hogy az általános iskolás osztályok még kevésbé szelektáltak, vagyis a tanárok mintegy rá vannak kényszerítve a többféle módszer alkalmazására, ha eredményesen akarnak dolgozni. A középiskolákba azonban – mivel kemény szelekciós mechanizmusok működnek, például a különböző felvételi eljárások stb. – már jóval homogénebb csoportok járnak. A másik érdekes eredmény az volt, hogy az idősebb tanárok alkalmazzák inkább az újszerűnek mondott tanítási módszereket. Ennek több magyarázata is lehet. Valószínűleg a tanárképzés is oka annak, hogy a fiatal tanárok nem nyúlnak e módszerekhez. Ők minden bizon�nyal a tanárközpontú, hagyományosnak mondható, elsősorban a frontális tanítási módszerek alkalmazását tapasztalták az iskolában. Ez bizonyára megfelelő volt számukra, hiszen bekerültek egy felsőoktatási intézménybe, tehát valószínűleg nem voltak problémáik az iskolai éveik során. Elképzelhető, hogy a különböző pedagógiai stúdiumok során hallottak az újfajta módszerekről, de ezeket már a gyakorlótanításuk során sem alkalmazták. Nincs még tanítási rutinjuk, sem megfelelő gyermekismeretük, valószínűleg kisebb-nagyobb szakmai problémáik is vannak, ezért nem mernek elszakadni a jól bevált, „hagyományos”, frontális rutintól. Az idősebb tanárok viszont már kellő gyermekismerettel rendelkeznek, és valószínűleg a fiatalabb korukban esetlegesen még meglévő szakmai problémáik is megoldódtak már, a tananyagot szinte rutinszerűen ismerik stb. Ugyanakkor tapasztalják, hogy a régebben bevált, hagyomá-

21

Radnóti: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága… nyosnak nevezhető módszerekkel már nem igazán tudnak eredményeket elérni. A különböző módszertani továbbképzéseken viszont megismerik az újszerűnek mondott módszereket, amelyeket a fent említett szakmai kompetenciáik birtokában már ki mernek próbálni, majd egyre gyakrabban alkalmaznak is. Összességében megállapíthatjuk, az újszerű, elsősorban a tanulói aktivitásra épülő módszerek alkalmazásának elterjesztése komoly kihívást jelent a pedagógusképzés és a pedagógustovábbképzés számára. A kezdeti lépéseket azonban már megtettük. Ennek egyik fontos eleme jelen könyvünk is, melyben a módszer elméleti kereteinek ismertetését követően számos, a tényleges napi tanítási gyakorlatban is megvalósítható példát tárunk a kollégák elé. Felhasznált irodalom Falus Iván: Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. M. Nádasi Mária: Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Hegedűs G ábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2002. Hortobágyi K atalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 2003. Kerber Zoltán – R anschburg Ágnes: Tanítás és tanulás a középfokú oktatásban. A 2003-as obszervációs felmérés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 2004/7–8. Kerber Zoltán: Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok – obszerváció. Országos Közoktatási Intézet Szakmai Nap háttéranyaga, 2005. Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004. Molnár Edit K atalin: Iskolai teljesítmény, nem és társadalmi-gazdasági háttér: két vizsgálat adatainak továbbelemzése. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, 2002. Molnár Gyöngyvér: A probléma-alapú tanítás. Iskolakultúra, XV. évfolyam 2005/10. sz. 31–44. Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. R adnóti K atalin – C sirmaz Mátyás – Mayer Ágnes: Projektpedagógia az integráció szolgálatában. Képzési csomag a pedagógusképző felsőoktatási intézmények számára. suliNova Kht., Budapest, 2006. Varga Attila: Beszámoló az általános iskolában végzett obszervációs vizsgálatról. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központ, 2002. Vári Péter (szerk.): Monitor ’97: A tanulók tudásának változása. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1999. Wagner Éva: Tanulásszervezési lehetőségek a fizikaórán. In: R adnóti K atalin – Nahalka István (szerk.): A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.

22

Radnóti Katalin

Pedagógiai koncepció Mi a projekt? A magyar projekt szó az angol project kifejezésből származik. Ez utóbbi a latin projectum, projicere szóra vezethető vissza, amelynek jelentése: valaminek az előre vetítése. A pro előtag (görög πρω) jelzi, hogy az utótagban szereplő cselekvést időben megelőzi valami, míg a szó második tagja (jacere) jelentése a vetít. A szó eredetileg tehát azt jelentette: „valami, ami történik, mielőtt valami mást megteszünk”, vagyis valaminek a tervezésére vonatkozott, nem pedig magának a tervnek a végrehajtására. A magyar nyelvben használt projektor kifejezés (számítógéphez csatlakoztatható vetítőeszköz) szintén ebből a szóból származik. Mi a projekt a pedagógiában? Eszme, oktatás, tanulás, módszer, oktatási stratégia, tanulásszervezési forma, paradigma, szemlélet, hogy csak a leggyakoribb meghatározási formákat idézzük. Vagy „produktív zavarkeltő tényező”, ahogyan egy 1991-ben rendezett németországi szimpózium címében fogalmazták meg szellemesen (Hortobágyi, 2003). A legtöbb projektekkel foglalkozó publikáció (például Hegedűs, 2002) leszögezi, hogy a projekt mint fogalom és mint gyakorlat nem zárható módszertani keretek közé. A projektpedagógia szó hazánkban először a II. Projektkonferencián (2000, Kecskemét, Hírös Akadémia) merült fel: Poór Zoltán mondta ki nálunk először, s azóta egyre többen használják. Előnye a korábban használt projektmódszer kifejezéssel szemben, hogy egyértelműen túlmutat a módszer fogalmán, jelezve, hogy itt jóval többről van szó. Miért fontos a definiálás kérdése az integráció szolgálatába állítandó projektpedagógiai képzési csomagok szempontjából? A legfontosabb definíciók leírása azért szükséges, hogy bemutathassuk a projektpedagógia valamennyi fontos jellemzőjét, s hogy jelezhessük, melyek azok a legfontosabb sajátosságok, amelyek a projekt fogalmának megértéséhez, majd természetesen a projektek alkalmazásához elengedhetetlenek. Könyvünkben a fontos szerepet játszó fogalmakat az integráció szempontjából is értelmeznünk kell. Ebben az összefüggésben a projekt talán legfontosabb ismérve az, hogy nem ismeret- és műveltségközpontú szemlélettel, vagyis nem az intellektuális fejlődés értékeit abszolutizáló módon közelíti meg a tanulást, a tudást, hanem a személyiség egészének formálódására apellál, ezzel mintegy demokratizálva is az oktatást. Fel kell azonban arra a veszélyre is hívnunk a figyelmet, hogy egy adott műveltségeszmény a projektpedagógia fogalmát is árnyalhatja vagy szűkítheti, így megkerülhetetlen a jelenlegi oktatás műveltségeszményének és pedagógiai kultúrájának kritikája is. Végül álljon itt a projektpedagógiát legrészletesebben taglaló, Hegedűs G ábor által alkotott definíció: a projektoktatás egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely egyénileg vagy csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály-, tanórakereteket; a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum, és az alábbi jól elkülöníthető szakaszokból áll:

23

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció • témaválasztás; • tervkészítés (a célok és a feladatok megfogalmazása); • szervezés; • adatgyűjtés; • a téma feldolgozása; • a produktum összeállítása bemutatható formában; • a projekt értékelése, korrigálás; • a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele; • a projekt lezárását követő tevékenységek (Hegedűs, 2002, 25. o.). A projektek rendkívül sokfélék lehetnek. A következőkben felsorolunk néhányat, különböző jellemzők szerinti csoportosításban. 1. A projekttevékenység jellege szerint: • folyamatorientált projekt; • eredményorientált projekt; • vegyes projekt (a fenti kettő keveréke). 2. A projekt célterülete szerint: • technikai projekt; • művészeti projekt; • környezeti nevelési projekt; • gazdaságismereti projekt; • kutatási projekt; • vegyes projekt (az előbbiek vegyítése). 3. Integráltabb tartalmi kategóriák szerint: • reál projekt (fizika, kémia, matematika stb.); • humán projekt (irodalom, történelem, ének-zene stb.); • vegyes projekt (e kettő vegyes megvalósítása). (Az alsó tagozatra kimondottan a vegyes projekt a jellemző. Itt – a tanulók komplex világlátása és a tantárgyi tartalmak nem szakokra bontott közvetítése miatt – még nem válik szét olyan erőteljesen a reál és a humán terület. Felső tagozatban és a középiskolákban a vegyes projektek mellett már erőteljesebben jelentkezhet a reál és a humán területek elkülönülése.) 4. A projekt tartalma szerint: • tantervi célokat, tartalmakat, követelményeket (különböző tantárgyak, tantárgyrészek, több tantárgy stb.) feldolgozó projekt; • tanterven kívüli célokat, tartalmakat feldolgozó projekt; • vegyes projekt (megjelennek benne a tantervi és a tanterven kívüli célok, tartalmak is).

24

Mi a projekt? (A projektekre jellemző az interdiszciplinaritás, ezért legtöbb esetben keverednek bennük az iskolai tantervi tartalmak és az iskolán kívüli tartalmak.) 5. Interdiszciplinaritás szerint: • szűk tartalmú projekt (például egy produktum – madáretető – készítése); • multidiszciplináris projekt (egy téma feldolgozása a különböző tantárgyi, műveltségterületi kapcsolódásokon keresztül). A projekt hálós tervezését kívánja meg. 6. A színhely szerint: • az iskolában megvalósuló projekt; • iskolán kívüli helyszíne(ke)n (például erdei iskola, a településen belül más helyszín, településen kívüli helyszín) megvalósuló projekt; • több helyszínen (iskolában, iskolán kívül) megvalósuló projekt. 7. A részt vevő tanulók létszáma és „hovatartozása” szerint: • iskolai szintű projekt – az iskola összes tanulója, illetve 4-5 évfolyam teljes egészében (például felső vagy alsó tagozat osztályai, középiskolai osztályok stb.) részt vesz a projektben; • évfolyam szintű projekt – az adott iskola valamelyik évfolyamán tanuló összes osztály részt vesz a projektben; • osztályprojekt – egy adott iskolai osztály tanulói vesznek részt benne; • kis csoportos projekt – adott osztályon, nagy csoporton belüli kis csoport (kb. 3–6 fő); • vegyes csoportú projekt – a projektet megvalósító csoport különböző életkorú, különböző osztályokba járó tanulókból áll; • egyéni projekt. 8. A projekt időstruktúrája szerint: • folyamatos időtartamú projekt – az adott idő alatt csak a projekt feldolgozásával foglalkoznak a tanulók –, amely lehet: • egy óránál rövidebb, • néhány órás, • egy napos, • többnapos, • egyhetes, • nagyobb egység; • nem folyamatos időtartamú projekt – a feldolgozás során meg-megszakítják a munkát, például heti 1-2 órányi feldolgozás után visszatérnek a projektre a következő héten, s akkor folytatják az elkezdett munkát (ez a projekt is átfoghat rövidebb vagy hosszabb időtartamot); • az előbbi kettő variálásával létrejött projekt.

25

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció 9. A cél kiválasztásának módja szerint: • a pedagógus(ok) választják ki a témá(ka)t; • a pedagógusok és a gyerekek közösen választják ki a témá(ka)t; • a gyerekek választják ki a témá(ka)t. 10. A produktum alapján a típusok aszerint alakulnak ki, hogy a tanulók a projektek során milyen produktumokat (tárgy, modell, játék, írásmű, színpadi előadás, video- vagy magnófelvétel, kiállítás, rendezvény, kirándulás, nyilvános vita, tárgyalás, az előbbiek kombinációja, vetélkedő stb.) hoznak létre.

A projektpedagógia elméleti alapjait képező konstruktivista megközelítés néhány jellegzetessége A projektpedagógia megismertetését célzó könyvünk egy olyan módszertani elem elterjesztését célozza, amely a korszerű pedagógiai törekvések között is egy markáns, önmagát a hagyományos módszertani kultúra elemeitől alapvetően megkülönböztető szemlélet és konkrét tanulásszervezési mód, ezért alaposan érvelnünk kell az intézmények képzési programjaiban való szerepeltetése mellett. Ezt csak akkor tudjuk megtenni, ha világosan felvázoljuk, hogy mi az a pedagógiai keret, amelyben a projektpedagógiát értelmezzük. Ezt annál is inkább meg kell tennünk, mert a projektpedagógia történetileg erősen a reformpedagógiai mozgalmakhoz kötődik, míg mi ebben a képzési csomagban egy – a reformpedagógiai elképzelésekhez ugyan erősen kapcsolódó, de azokon sok tekintetben mégis lényegesen túlmutató – pedagógiai paradigmát alkalmazunk. A könyvünkben alkalmazott alapkoncepció konstruktivista pedagógiai alapokra épül. A következőkben ezt a pedagógiai koncepciót mutatjuk be. Ennek megfelelően a tanítási-tanulási folyamat szempontjából a következőket tartjuk alapvetően fontosnak: 1. A tudást a tanulók aktívan létrehozzák, nem csak passzívan elfogadják. 2. A tanulók az új tudományos ismeretet az általuk már birtokolt tudásra reflektálva, abba integrálva hozzák létre. 3. Az egyének tanulási folyamataiban egyéni interpretációk születnek a világról, amelyek „jóságát” az adaptivitásuk dönti el. 4. A tanulás egyéni konstrukciós folyamat, amely azonban nagyon gyakran társas folyamatok során zajlik, a gondolatok megmagyarázása és megvitatása pedig döntő jelentőségű. 5. A tanulók magukkal hozzák a világról alkotott saját elképzeléseiket az osztályterembe, s meg kell kapniuk minden lehetőséget arra, hogy azokat kifejezhessék. A konstruktivista szemléletmód alapvetően a posztmodern tudományfilozófiák és a kognitív pszichológia legújabb eredményeiből építkezik. A tanulási folyamatot tudáskonstrukcióként fogja fel, amelyben alapvető szerepe van a már meglévő tudásnak. A tanár szerepét elsősorban abban látja, hogy a diákok konstruálási folyamatait minél jobban elősegítő tanulási környezetet biztosítson. Eközben széles módszertani repertoárt használ fel, amelyben szerepet kaphat a csoportmunka, az egyéni munka, de akár a frontális előadás is. Az alkalmazott módszerek az adott pedagógiai szituációtól függnek.

26

A projektpedagógia elméleti alapjait képező konstruktivista… Jean Piaget fogalmazta meg először teljes egyértelműséggel, hogy a gyermeki megismerés: konstrukció. Ő azonban olyan kognitív rendszerek konstrukciójában hitt, amelyek egész elmeműködésünket meghatározzák; amolyan általános operátorokban, amelyek mindenféle konkrét „anyagon” ugyanúgy tudnak működni. Piaget hatására, zsenijére, az általa létrehozott elméletek jelentőségére jellemző, hogy a gyermeki megismerés kérdéseiről még napjainkban is sokan így gondolkodnak. A modern konstruktivista felfogás híveinek többsége azonban úgy gondolja, hogy a középpontban nem kognitív operátorok, hanem tudásrendszerek állnak. Ha tehát azt kérdezi valaki, hogy mit is konstruálunk meg magunkban tanulás közben, akkor a konstruktivisták ma egyértelműen azt válaszolják, hogy tudást, ismeretrendszereket, elméleteket, világképet. A konstruktivista pedagógia lényege éppen annak vizsgálata, hogy miképpen zajlik a tudás konstrukciója, mik a feltételei, milyen típusai vannak, mi lehet az eredménye, milyen körülményeket kell teremteni ahhoz, hogy optimálisan menjen végbe, s hogyan értékelhető a végeredménye. A modern kognitív pszichológia – vagy legalábbis a kognitív pszichológusok egy nagy tábora – az információfeldolgozás tudástartalomhoz és konkrét szituációhoz (kontextushoz) kötöttségében hisz. Vannak képességeink, de azok nem valamilyen elkülönült, minden szituációs és tartalmi kötöttségtől mentesíthető kognitív operátorok, hanem erősen tartalom- és kontextusfüggő „valamik”. Ezt úgy képzelhetjük el, hogy az információfeldolgozást mindig konkrét tartalomhoz és szituációhoz kötött, specifikus tudásrendszerek végzik, s valójában e tudásrendszerek minőségétől függ a működés eredményessége. Amit mi a feladatmegoldó képességrendszer működéseként „érzékelünk”, az nem más, mint a konkrét feladatokhoz köthető tudásrendszerek működése. A személyiség tehát – mint rendszer – mindenekelőtt tudás alapú. Tudásrendszerek bonyolult, kinek többé, kinek kevésbé rendezett struktúrái építik fel az elménket, s produkálják a külső megnyilvánulásokban is tetten érhető működését. Ahogyan megnyilvánulnak, azt lehet képességnek is nevezni, de csakis egy konkrét kontextushoz és tartalomhoz kapcsolva. A projektmódszer alkalmazása kiváló lehetőségeket biztosít az itt kifejtettek érvényesítésére. A projektmunka során a kontextuselv – tehát hogy a gyerekek számukra ismert kontextusban találkozzanak a feladatokkal, a tanulnivalóval – a projektek konkrét jellege miatt jól érvényesülhet. A tudás konstrukciója a projektmódszer alkalmazása során ingergazdag környezetben, vagyis a gyerekek számára ideális körülmények között folyhat. Tudásrendszereink elemei közül külön figyelmet érdemelnek azok, amelyek összességének neve a kognitív pszichológiában metakogníció. Ez a fogalom azon tudásunkat jelenti, amit saját magunk és mások kogníciójával (gondolkodásával, tanulásával, problémamegoldásával, kommunikációjával) kapcsolatban birtokolunk. Tudhatjuk, hogy milyen úton-módon szoktunk például feladatokat megoldani. Tudhatjuk, milyen gondolkodási trükköket érdemes használni egy-egy nehezebb probléma megoldása során. Lehet arról ismeretünk, hogy elsősorban milyen tanulási stílus felel meg nekünk a legjobban, s mindenfajta tanulás során követhetjük ezt a stílust. Az úgynevezett metakognitív tudás az emberi tudásrendszer meghatározó részrendszere. Fejlesztésével az egész életre kiható és az iskolai tanulást is alapvetően meghatározó feltételeket teremtünk. A pedagógiai szakmában különösen nagy figyelem kísér minden olyan próbálkozást, kezdeményezést, ami például a problémamegoldás, a logikus gondolkodás fejlesztését tűzi ki célul, vagy ami a tanulás megtanítását tartja alapvető feladatának.

27

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció A projektmódszer különösen alkalmas a metakognitív tudás fejlesztésére. A tanulók a módszer alkalmazása során nemcsak tárgyi tevékenységeik tekintetében önállóak, de problémamegoldásaik, döntéseik, tanulási folyamataik, alapvető kommunikációik is saját elhatározásaik alapján, saját maguk által irányítottan zajlanak. Ez a nagy önállóság óhatatlanul előtérbe állítja a kognitív folyamatokra reflektálást, a kognitív folyamatok tudatossá tételét, kritikus kezelését és értékelését. Diskurzusok zajlanak a tanulók körében arról, hogy mit miért éppen úgy érdemes megtenni, ahogyan azt tervezik, el kell gondolkodniuk arról, hogy miképpen gondolkodnak – hiszen gondolkodási folyamataik végeredményeiért a siker tekintetében egyfajta felelősséget viselnek –, továbbá meg kell tervezniük a kommunikációjukat például a projekt azon fázisára, amikor majd bemutatják, elmagyarázzák az eredményeiket. A konstruktivista pedagógia tanítási módszerekhez való viszonya szempontjából – de a projektpedagógia szempontjából is – alapvető szerepe van a kooperatív tevékenységeknek, a tanulók közti együttműködésnek. Piaget munkatársa, Hans Aebli 1951-ben megjelent művében fontos megállapításokat tett ezzel kapcsolatban. A cselekvő iskola pszichológiája című fejezet A művelet és a tanulók együttműködése című alfejezetében az alábbiakat írja: A modern pedagógia igen sok képviselője kimutatta, hogy a tanulók együttműködése, a csoportmunka, az együttes megbeszélések, viták elősegítik a társadalmi és erkölcsi nevelést. Meg kell határoznunk a gyermekek társas együttműködésének és értelmi képzésének összefüggését. Kérdés, hogy a közös munka formái visszahatásként nem gyakorolnak-e kedvező befolyást a gyermekek értelmi fejlődésére. Ha ez utóbbi összefüggés igaz, akkor a közös munkát nemcsak az erköl­csi és társadalmi nevelés (önmagukban is elégséges) igényei indokolják, hanem az értelmi nevelés hatékonyságának fokozása is. Az értelmi kapcsolat jelentősége és egyben nehézsége adott csoportban az, hogy az egyént a saját szempontjából eltérő szempontokkal konfrontálja. Az eltérő szempontok megbeszélése csak akkor lehetséges, ha minden résztvevő meg tudja érteni a másik szempontját. De hogyan lehetséges ilyen megfelelés különféle egyéni gondolkodásmódok esetén? A megfelelés akkor lehetséges, ha a résztvevők felfogása nem túlságosan merev és nincs túlságosan alárendelve saját elhatárolt szempontjuknak. Ez történik akkor, amikor a gondolkodásban megjelenik a csoportszerkezet. A gondolkodás mozgékony csoportosítások és csoportok szerinti tagolódása ugyanis minden személy számára lehetővé teszi, hogy több különféle nézőpontot fogadjon be. Vegyünk például egy iskolai tanulócsoportot, amely együttes munkát végez, és önállóan dolgoz ki egy beszámolót valamilyen megfigyelésről vagy kísérletről; a csoport úgy készíti el beszámolóját, hogy mintegy belehelyezkedik hallgatóinak nézőpontjába, és az anyagot úgy próbálja feldolgozni, hogy hallgatóinak megértési módjához és határaihoz alkalmazkodjék. A csoport tagjai között igen széles körben alakulhatnak ki változatos kölcsönös kapcsolatok; a csoport tagjainak ezt a képességét nevezte Jean Piaget a gondolkodás „reciprocitásának”. (Aebli, 1951, 163. o.)

Vajon nem vethető-e fel a fordított kérdés is, tehát hogy a gyermek gondolkodásában a műveleti szerveződés mennyiben következménye a gyerekek együttműködésének? Nem tekinthetjük-e az értelmi műveletet (operation intellectuelle) az értelmi együttműködés (co-operation intellectuelle) eredményének, termékének? A kérdésnek rendkívüli didaktikai jelentősége van: ha a feltevés igaz lenne, akkor a jó oktatómunkának szükségszerűen implikálnia kell bizonyos tevékenységi formákat. A feltett kérdésre Jean Piaget igennel felelt. A koordinált szempontok rendszere nem más, mint egy csoportosítási műveleti rendszeregyüttes. Ezért mondhatjuk azt, hogy a gyermek kapcsolatai, különböző eszmecseréi társaival vagy a felnőttekkel elősegítik gondolkodásának

28

A projektpedagógia elméleti alapjait képező konstruktivista… műveleti rendeződését. Ha jól belegondolunk, ez a felnőttek esetében is így van. Ezt a célt szolgálják a különböző találkozók, megbeszélések, konferenciák. Milyen didaktikai következtetéseket kell levonnunk mindezekből? A tanulókat az iskolai munka első éveitől kezdve arra kell ösztönözni, hogy együttműködjenek, és megvitassák a fejlettségüknek megfelelő problémákat, feladatokat, teendőket és véleményeket. Később fokozatosan be kell kapcsolni az együttes kísérleti munkát, bizonyos jelenségek csoportos tanulmányozását, bizonyos problémák mintacsoportokban való megoldását, bizonyos feladatok együttes, tervszerű elvégzését. Ebbe az elméleti keretbe teljes mértékben illeszkedik a projekt típusú oktatásszervezési eljárás. A projektek tervezésében, szervezésében, kivitelezésében és értékelésében is döntő szerepe van a kooperativitásnak. A projektekben általában a csoportmunka és a páros tevékenység a domináns szervezési mód, a projektnek ezek a természetes közegei. A konstruktivista pedagógia érvényesítése során átalakul a pedagógus irányító szerepe is. A különböző reformpedagógiai irányzatok már mutatnak példákat arra, hogy miként játszódik le a valóságban ez az átalakulási folyamat. A konstruktivizmus sokat átvett a reformpedagógiai irányzatokban kidolgozott elvekből és gyakorlati elemekből. Az elmélet szerint a  pedagógusnak más szerepet kellene betöltenie, mint az eddigi pedagógiai gyakorlatban. A hagyományos tanítási-tanulási folyamatszervezésben a pedagógus a folyamatok irányítója, szinte minden kérdésben egyedül dönt, a folyamatok egyedüli tervezője és értéke­lője. A tudás személyes konstrukciójára alapozott tanuláskép keretében ez a szerep azonban megkérdőjeleződik. A pedagógus nem irányítója a folyamatoknak, az irányítást az egész pedagógiai közösség (minimum a pedagógus és az általa éppen tanított gyerekek) végzi, mindenki részt vesz a döntésekben, a tervezésben, a kivitelezésben és az értékelésben is. Itt a pedagógus szerepe alapvetően szakértői szerep. A pedagógus szakértő a pedagógiában, a pszichológiában, az iskolai élet szervezésében, illetve szakértő a tananyag tekintetében (például egy szaktanár a tantárgyához tartozó tudományokban vagy művészeti területeken). Ez ugyan speciális szerepet biztosít a pedagógusnak, de egy egészségesen fejlődő pedagógiai közösségben mindenkinek – így minden egyes gyermeknek – a szerepe speciális. A pedagógia történetében számos olyan oktatási forma létezett és létezik ma is, amelyek igenis megvalósították ezt az idealisztikusnak tűnő elképzelést. Ilyenek mindenekelőtt a jó óvodapedagógusok tevékenységében fellelhető egyes elemek. A jó óvó néni nem „telepszik rá” a csoportjára, nem írja elő pontosan, hogy mikor, kinek, mit kell csinálnia, hanem kezdeményez. Aki vele tart, az befolyásolhatja, hogy mi történik a foglalkozáson, de senkinek sem kötelező ezt tennie. Jó példa a jelen képzési csomag tartalmát képező projektmódszer alkalmazása is, amelynek szerves, elengedhetetlen része a gyerekek bekapcsolása a projekt témájának kijelölésébe, a csoportok kialakításába, a módszerek, a feladatok meghatározásába stb. Számos reformpedagógiai szemléletű iskola működött és működik még ma is úgy, hogy a gyerekek maguk határozhatnak a feldolgozandó témákkal, a módszerekkel, a feldolgozás ütemével kapcsolatban az igényeiknek leginkább megfelelő módon. Mit is jelent a gyakorlatban egy ilyen pedagógusi szerep érvényesítése? Mindenekelőtt azt, hogy a pedagógiai közösség együttesen dönt arról, hogy a tantervi követelmények (ezek külső, nem a közösségtől függő tényezők) teljesítése milyen konkrét témák feldolgozásával, milyen módszerekkel, milyen tevékenységekkel, milyen ütemben történjék, milyen elágazások lehetségesek, ki mit vállaljon részfeladatként, ki milyen szint elérését vállalja az általános követelményeken túlmenően, s a közösség mit szab ki számára elérendő célként. Az új szerep

29

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció azt is jelenti, hogy a döntések meghozatala után a tevékenység irányítása az egész közösség feladata, s nem kizárólag a pedagógusé. Az értékelés is a közösség egészére tartozik – azzal együtt, hogy ennek az értékelésnek a legfőbb mozzanata, hogy minden tanuló maga lássa megkonstruált tudásának használhatóságát, adaptivitását. Ezek az elvek – tehát a pedagógus irányító szerepének átalakulására vonatkozó megfontolások – jól érvényesülnek a gyakorlatban a projektmódszer alkalmazásakor. Mint már mondtuk, a projektek szervezése az egyik mintapéldája a pedagógus irányító szerepe „visszavonásának”, a szakértői szerep kifejlesztésének, a pedagógiai közösségek formálásának s a közös döntések meghozatalának. Ha úgy tetszik, még azt is mondhatjuk, hogy tantestületeink éppen a projektmódszer alkalmazásával tanulhatnák meg, mit is jelent az új pedagógusi szerep, mik az elvárások és az alkalmas módszerek az új helyzetben. A már többször említett tanulási környezet a módszereknél lényegesen tágabb fogalom. Beletartozik a gyermek tanulási folyamatait meghatározó, kívülről kontrollálható tényezők teljes rendszere: a kísérleti eszközök, a könyvtár és a médiatár, a számítógépes programok, a videofilmek, a tanulás térbeli és időbeli viszonylatai, a tanulási folyamat terve, annak felépítése, a munkaszervezés körülményei, a gyerekek–gyerekek és a gyerekek–pedagógus közötti interakciók rendszere, a gyerekek előzetes ismereteinek, valamint a gyermekekben létező azon befoglaló elméletrendszereknek az ismerete, amelyekbe az új tudás majd beépül. Hallatlanul felértékelődik a pedagógus módszertani kultúrája, mert ahhoz, hogy a gyerekek tanulási folyamatait a leghatékonyabban segíthesse, rendkívül gazdag módszertani repertoárral és nagy szakmai tudással kell rendelkeznie. A konstruktivista szemléletű tanítás során valójában az összes ismert tanulásszervezési eljárás alkalmazható, azonban minden esetben végig kell gondolni, hogy az adott pedagógiai szituációban melyik módszer teszi a leginkább lehetővé a tanulók konstruálási folyamatait, méghozzá olyan konstruktumok, tudás létrejöttét, amilyet a tanterv megcéloz, s amely a gyakorlatban adaptívnak bizonyul. Így adott esetben nem zárkózunk el a frontális módszerektől sem, mint amilyen például a tanári magyarázat. A gazdag módszeregyüttes használata iránti igény azonban némi magyarázatra szorul. A következők miatt érdemes gazdag módszertani repertoárral rendelkezni, s a módszereket változatos formákban használni: • a differenciálás érvényesítése miatt, hogy tudniillik megtaláljuk a gyerekek, a gyerekcsoportok számára a tanulás megfelelő módszereit – és ha valóban megfelelőket keresünk, ahhoz sok módszer kell; • a motiváció felkeltése, fenntartása miatt, mert az érdekesebb módszereknek, valamint a többféle módszer alkalmazásának valóban van motiváló hatása; • a többféle megközelítés elvének érvényesítése miatt, mert ha többféle módszert használunk, az lehetőséget biztosít arra is, hogy a gyerekek, a gyerekcsoportok eltérő megközelítéseket alkalmazzanak, éljenek át; • a kontextuselv miatt, mert a különböző módszerek másféle kontextusok alkalmazását teszik lehetővé, s ezzel igazodhatunk a gyerekek és csoportjaik ezzel kapcsolatos igényeihez: mi számukra a leginkább megfelelő, a leggazdagabb kapcsolódásokat lehetővé tevő kontextus. Ez természetesen kapcsolatban van a differenciálás elvének érvényesítésével is. Ha hiszünk a konstruktivista pedagógiának, akkor a megértés, a tudáskonstrukció nem egy egyszerű folyamat – a tanuló nem csak úgy magába olvasztja a külső forrásból származó

30

A projektpedagógia elméleti alapjait képező konstruktivista… tudáselemeket –, hanem nagyon is komplex. E komplexitás „kiszolgálása” nem lehetséges beszűkült módszertani kultúrával. Mindezeken túlmenően megmarad – bizonyos értelemben még nő is – a pedagógus magas szintű és széles körű szaktárgyi tudása iránti igény. Ez a szaktárgyi tudás azonban szorosan összefonódik az adott területen releváns gyermeki elképzelések, az erre vonatkozó kutatási eredmények alapos ismeretével. A projektmódszer önmagában is képes reprezentálni egy meglehetősen széles módszertani repertoárt. Bár – sokakkal megegyezően – magunk is oktatási módszernek (és például nem szervezési módnak vagy stratégiának) tartjuk a projektet, azt nekünk is el kell ismernünk, hogy módszerként kicsit „furcsa”. Ugyanis a legtöbb „valódi” oktatási módszernél – például előadás, játék, kiállítás, ötletroham, kirándulás stb. – jóval összetettebb, hiszen a kivitelezése során számos más oktatási módszer alkalmazására nyílik lehetőség. A projektmódszer csak egy leegyszerűsítő, céltalan vitákat kavarni nem óhajtó didaktikai „nevezéktan” keretében kapja a módszer titulust. Úgy gondoljuk, hogy nem egy gyakorlatias képzési csomag feladata eldönteni a tudományra tartozó vitákat, jelen esetben azt, hogy milyen kategóriákba sorolandók be az egyes módszertani elemek, mint amilyen a projekt. Gyakorlati szempontból viszont tény, hogy egy projekt kivitelezése során számtalan, lényegében bármilyen oktatási módszer – itt szívesebben írjuk, hogy tanulási módszer – helyet kaphat. A konstruktivista pedagógia elméletében és gyakorlatában kiemelt szerepet kapnak az úgynevezett fogalmi váltások. A fogalmi váltás egy új szemléletmód, egy új tudásrendszer (fogalomrendszer, összefüggésrendszer) elsajátítása, konstrukciója úgy, hogy ez az új tudásrendszer mintegy alternatívája a régebben létezettnek. Egyfajta harc van a régi és az új elképzelés között, legalábbis „harcolnak” egymással az „érvényesülésért”, azaz az információfeldolgozás, a gondolkodás, a problémamegoldás, a tanulás folyamataiban való részvétel lehetőségéért. A fogalmi váltás végeredménye nem a régi elképzelés törlése, felváltása az újjal, hanem az adaptivitási, a működési területek újrafelosztása a régi elképzelések és az újak között. A fogalmi váltások szempontjából alapvető kérdés, hogy sikerül-e a tanulóknak megfogalmazniuk a tanulandó témával kapcsolatos belső képeiket, elméleteiket. A folyamat ugyanis enélkül elképzelhetetlen. A fogalmi váltás a közoktatásban zajló tanításnak is fontos, sőt, alapvető folyamata. A projektmódszer alkalmazása fontos szerepet tölthet be ebben, de a pedagógusok képzésében is nagy a jelentősége, ezért a képzési csomagban több helyen javasolunk mi is olyan megoldásokat, amelyek a gyerekek előzetes elképzeléseinek feltérképezését szolgálják. Módszertanilag – vagy általánosabban: a megismerés logikáját tekintve – a hagyományos oktatás elsősorban induktív jellegű. Ez azt jelenti, hogy a részismeretek egymás utáni megtanításával operál, abban bízva, hogy ezek a saját logikájuk alapján összekapcsolódnak egymással, s integrált, rendszerszerű tudást alkotnak. Az induktív természetű tanítás az egyesből indul és az általános felé halad. A konkréttal kezdi, és abból származtatja az elvont tudást. Az induktív logikára alapozott tanítás azonban erősen szelektív hatású pedagógiai eljárás, mi pedig ezt kifejezetten el szeretnénk kerülni, hiszen ellentétes a céljainkkal. Az ilyen logika alkalmazása – például a felfedeztető tanítás, a kérdve kifejtés és a hasonló eljárások használata – során ugyanis éppen azok a gyerekek profitálnak a legtöbbet, akik már eleve többet tudnak a feldolgozni kívánt témakörből, akik már rendelkeznek az adott tudásterületen kialakítandó kognitív struktúrával. Így az induktív eljárások maguk hozzák hátrányos

31

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció helyzetbe azon gyerekeket, akiknek még nem volt alkalmuk rá, hogy keresztülmenjenek az adott témakörben alapvető jelentőséggel bíró fogalmi váltáson. A konstruktivista pedagógia szerint a tudásrendszerek fejlődése nem írható le a tudáselemek akkumulációjával, általánosításokkal és absztrakciós folyamatokkal. Sokkal inkább arról van szó, hogy a kezdetben szükségképpen átfogó, de részletekkel még nem telített, kidolgozatlan tudásrendszer válik egyre részletesebbé, egyre differenciáltabbá. Megfigyelhető, hogy a hierarchikus rendszert alkotó fogalmak megtanulása során a tanulók mindig a tágabb hatókörű fogalmakat tanulják meg először: Vigotszkij megfigyelése szerint előbb van virág fogalma egy kisgyereknek, mint hogy kialakulna benne a rózsa fogalma. Kutatások bizonyítják, hogy a kisiskolások a természet leírására használt legegyszerűbb fogalmakat két nagy, differenciálatlan fogalomegyüttesben – statikus és dinamikus fogalmak rendszere – birtokolják, majd ezek az átfogó fogalomkonglomerátumok differenciálódnak a megismerési folyamata során. A tudás kezdetben tehát átfogó, kidolgozatlan, differenciálatlan, s a tanítás ezt formálja gazdagítással, kidolgozással, differenciálással és – ha szükséges – fogalmi váltásokkal. Az indukció-dedukció problémája azért fontos a projektmódszer szempontjából, mert a projektek alkalmazása során a legtöbbször éppen arról van szó, hogy egy globális, holisztikus megközelítést alkalmazunk valamilyen probléma, téma, feladat, munkatevékenység, egy produktum létrehozása kapcsán, vagyis éppen az előbb leírt, a konstruktivista pedagógia által ajánlott logikát követjük. Nem azt tesszük, hogy előbb apránként tudásmorzsákat „hordunk össze” a gyerekek fejében, hogy azok később összeálljanak valamilyen szerves egységgé, hanem egy szerves egységből, egy átfogó feladatból, igényből, problémából indulunk ki, hogy a tudásrendszer gazdagításával jussunk el a projekt teljesítéséhez, kerekké tételéhez. Megfogalmazásunk esetleg furcsa lehet azok számára, akik úgy gondolják, hogy a magyar oktatási rendszerben a módszertani megújulás kulcsa a kompetencia-központúság érvényesítése, a tanulók jól konvertálható, vagyis általános, tudásterületekhez nem kötött képességeinek és készségeinek fejlesztése. Sokan úgy érezhetik, mintha a fentiekben egy túlságosan is ismeretközpontú pedagógia nevében fogalmaztuk volna meg elképzeléseinket, amikor tudásközpontúságról, a világkép, a gyermeki elképzelések tanulási folyamatokban játszott döntő szerepéről írtunk. Felfogásunk szerint az oktatás kompetencia-központúsága azt jelenti, hogy a tanítás-tanulás folyamatában olyan tudásnak kell létrejönnie, amely már jelenlegi formájában is alkalmas az egyén és a társadalom számára hasznos tevékenységek irányítására, a későbbiekben pedig kiindulópontja lehet az egész életen át tartó tanulás folyamatában az új kompetenciák megszerzésének. A kompetenciák számunkra az összetett emberi tevékenységekre való felkészültség elemeit jelentik, annak a belső, pszichikus feltételrendszernek az összetevőit, amely sajátos szerveződése miatt lehetővé teszi, hogy birtoklója a megfelelő cselekvéseket végezhesse el. Ezután már konkrét pszichológiai, pedagógiai látásmód kérdése, hogy mit tekintünk e struktúrák alapvető, meghatározó elemeinek. Számunkra ez az alap, amin egész – komplex értelemben vett – tudásunk nyugszik, a világról alkotott összetett és sajátosan szervezett kép, tudás, ismeretrendszer. Ahogy már szóltunk is erről, ez valójában egy tudáspárti – sőt, legyünk „keményebbek”: ismeretpárti – elképzelés, azonban a célt ugyanúgy fogalmazza meg, mint az általános, tudásterületektől független pszichikus rendszerekre – általános képességekre, tudásterületektől független kompetenciákra – alapozó felfogásmódok: a tanítás, a tanulás folyamatai során élő, használható, továbbfejleszthető tudásnak kell létrejönnie a tanulókban. Mi is képességeket, készségeket szeretnénk fejleszteni, de nem gondoljuk, hogy ezek a

32

Szelekció, szegregáció – amit a projektmódszer tehet ellenük tudásterületektől elhatárolható, általános struktúrák. A tudásnak kell képességekként, készségekként megnyilvánulnia. Úgy véljük, hogy a projektmódszer kiválóan alkalmas az itt kifejtett elv képviseletére. Önmagában hordozza a komplex tudásrendszerek – amelyekben a világról alkotott átfogó tudás meghatározó szerepet játszik – fejlesztésének lehetőségét. Egy projektben ismereteket kell szerezni ahhoz, hogy egyáltalán tudjunk kezdeni valamit a feladattal, de konkrétan „meg is kell csinálni a dolgokat”, vagyis az ismereteket működésük (felhasználásuk) során konstruálhatjuk meg. A kompetenciák fejlődése így valóban szerves folyamat lehet. Sok kutatás azt mutatja, hogy „kevéssé vagyunk képesek a tanultakat más, a tanulási szituációtól eltérő helyzetben alkalmazni”, és ez „nem feltétlenül az oktatás hibája” (Molnár, 2006). Egyszerűen ilyenek vagyunk, bár a tanárkollégák sok esetben azt gondolják, hogy a transzfer automatikus. De nem így van! Ebből adódóan az oktatás fontos feladata, hogy megtanítson a megszerzett tudás alkalmazására is: minél változatosabb helyzetekben, különböző kontextusokban kell azt használtatni a diákokkal. Ezáltal az éppen tanult tudáselem egyre jobban elszakad az eredeti kontextustól, és ily módon egy mind szélesebb körben használható képesség hozható létre. A projekt erre kiválóan alkalmas eszköz.

Szelekció, szegregáció – amit a projektmódszer tehet ellenük Könyvünk a projektpedagógia alkalmazási lehetőségeiről szól, de az is a sajátosságai közé tartozik, hogy a módszer alkalmazása elsősorban a hátrányos helyzetű gyerekek nevelése során szükségessé váló feladatokra kíván koncentrálni. A koncepció itt következő részében kifejtjük, hogy hogyan tekintünk magára az alapproblémára, vagyis a tanulók közötti esélyegyenlőtlenségre, miképpen értelmezzük a hátrányos helyzetet, s a mindezekkel kapcsolatos pedagógiai feladatok terén milyen szerepet szánunk a projektmódszer alkalmazásának. Abból indulunk ki, hogy a magyar iskolarendszer az ezredfordulót követően nagyon erősen szelektív jellegű, és az oktatási esélyek már-már elviselhetetlen különbségei nyilvánulnak meg. Ezek az esélyegyenlőtlenségek – pontosabban az azokat fenntartó, azokat állandóan újratermelő folyamatok – rontják az ország átlagos teljesítményét, a kényszerű, kíméletlen versenyben lemaradókat pedig szinte kilátástalan helyzetbe taszítják. A PISA-felmérések eredményei alapján ezt már empirikus adatok birtokában is állíthatjuk. Az OKÉV által szervezett kompetenciamérések éles fényt vetettek a problémára, amikor különböző alcsoportokban vizsgálták a gyerekek teljesítményének változását. A felmérések szerint a jobb eredményeket elérő gyerekek teljesítménye sokkal nagyobb ütemben fejlődik, mint a gyengébben teljesítő gyerekeké. Vagyis a közoktatásban a gyerekek között lévő különbségek nemhogy csökkennek, de inkább növekednek (Pongrácz, szóbeli közlés)! Andor Mihály szociológus szerint a tananyagnak az 1960-as években kezdődő duzzasztásával kezdődött a magyar közoktatás egyébként is szelektív jellegének felerősödése (Andor, 2005). Az egyre nagyobb mennyiségű tananyag feldolgozására nem volt több idő az iskolában, így egyre nagyobb teher hárult a családokra. Az időhiány – amire azóta is minden pedagógus panaszkodik – átalakította a pedagógusok egyébként sem gazdag módszertani repertoárját: a frontális oktatás szinte egyeduralkodóvá vált. A pedagógus sokkal inkább csak „leadni” akarta a tananyagot, mintsem megtanítani, a keletkezett hiányokat pedig otthon, a családokban kellett pótolni. Azt a munkát, amit az iskola nem végzett el, a szülő vagy maga

33

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció pótolta, vagy különtanárt fogadott. A következmény pedig az lett, hogy az esetek jelentős részében a gyerekek tudása nem az adottságaikat, hanem a családjuk szociokulturális hátterét tükrözte. Andor komoly problémaként jelöli meg, hogy az átlagos magyar iskolában az átlagos magyar pedagógus nem ismeri a differenciált fejlesztéshez szükséges újszerű módszertani megoldásokat. Sőt, fel sem ismeri a szakmai problémát, és sokszor fegyelmi ügyet lát abban a problémában is, amit pedig pedagógiai eszközökkel kellene megoldani! A magyar iskolarendszer szelektív jellege a rendszerváltás óta még jobban felerősödött, amint erre Kertesi G ábor és Kézdi G ábor is rámutattak Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára című írásukban (Kertesi –Kézdi, 2005). A hátrányos helyzetű – s köztük is elsősorban a roma – tanulók fejlesztése terén számos módszertani megfontolás és többféle módszer alkalmazása lehet eredményes. Mi fontosnak tartjuk a probléma kezelésében a projektmódszert vagy általában a projektszemléletű oktatási módszerek alkalmazását. Ugyanis amennyiben valóban heterogén csoportok alakulnak ki az egyes részfeladatok megoldására, akkor azokban feltehetően minden diák megtalálja azt a szerepet, amelyben szívesen tevékenykedik. Eközben tanul, a tevékenységet örömmel végzi, nem külső kényszer hatására. Nincs szükség arra, hogy külön felzárkóztató programban vegyen részt, ami sokszor megalázó: a gyerek mintegy büntetésként élheti meg, hogy neki még délután is az iskolában kell maradnia. A projekt megvalósítása során szintén előfordul, hogy tovább bent marad az iskolában, de ezt egészen másképp éli meg. Hiszen akkor nemcsak saját maga, hanem egy csoport sikeressége érdekében tevékenykedik, és közben szinte észrevétlenül tanul, fejlődik. Át kell alakulnia az oktatás szervezésének, sokkal nagyobb súlyt kell kapniuk a kooperatív munkaformáknak, s a legkülönfélébb módszerek alkalmazásánál előtérbe kell kerülnie a valós környezetek és valós kontextusok képviseletének. A pedagógusi szerepeknek szintén át kell alakulniuk, ahogy azt fentebb már jeleztük. Nem pusztán arról van szó, hogy más módszereket kell megismerni és elsajátítani, hanem arról is, hogy a „megtanítás” érdekében másképpen kell viszonyulni a diákokhoz. A magas szintű szakmai, módszertani tudáson túl a pedagógusoknak olyan pedagógiai tudással is rendelkezniük kell, mint a gyerekek tudásának, gondolkodási útjainak, a sajátos gyermeki elképzeléseknek az ismerete. Ehhez nemcsak azt kell tudni, hogy miképpen diagnosztizálható a gyerekek aktuális tudása, hanem szakítani kell a hagyományos tervezési szokásokkal is. A megtanítás csak akkor lehet eredményes, ha onnan indul ki, ahonnan azt a gyerekek aktuális tudása éppen lehetővé teszi, és elegendő időt szán az alapvető elméletek megértésére. Ennek azért van mással nem helyettesíthető szerepe a hátrányos helyzetű gyerekek integrált nevelésében, mert rávilágít arra az összefüggésre, hogy a gyerekek mindegyikének – s itt nem is kell, hogy a hátrányos helyzetűeket „külön kategóriaként” kezeljük – nevelése sajátos törődést, a jellegzetességek megismerését és „kihasználását” igényli. Ha az oktatás megtanulja, hogyan igazodjék a tanulók sajátos „előfeltételeihez”, akkor a hátrányos helyzetű gyerekek helyzete is megváltozik. Jó, ha tudjuk, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek világról alkotott tudása nagyon gyakran nem rosszabb, nem kisebb súlyú, mint a többieké, hanem más: egyszerűen nem ugyanazokon a területeken fejlettebb, mint a többieké, és más a struktúrája. A hátrányos helyzet nem azt jelenti, hogy ezek a gyerekek valamilyen általános értelemben alacsonyabb színvonalon állnak, hanem azt, hogy az iskola nem azokat a tudásokat, képességeket, készségeket preferálja a tanítási folyamatban, amelyekben ők inkább fejlettebbek.

34

Szelekció, szegregáció – amit a projektmódszer tehet ellenük Mint láttuk, a módszertani megújulásban döntő szerepet játszik a kooperatív munkaformák mainál jóval nagyobb arányú alkalmazása. Ahhoz, hogy a gyerekekből a megfelelő csoportokat létre lehessen hozni, szinte naprakészen tudni kell, hogy hol tartanak a fontosabb elvek megértésében, milyenek az osztályban a társas kapcsolatok, melyek az érdeklődés középpontjában álló kérdések, mik a legfőbb érdeklődési körök és így tovább. Az elvégzett diagnózis alapján egyénekre (illetve inkább kisebb csoportokra) kell tervezni a folyamatot. Vállalni kell, hogy az osztályban esetenként egészen különböző feladatokon dolgoznak a gyerekek, míg máskor természetesen együtt haladhatnak. Ahogy a pedagógiai munka tervezése egyre fontosabb feladattá válik, és egyre inkább a gyerekek továbbhaladási igényétől és lehetőségeitől függ, úgy kerül mind távolabb a pedagógiai praxistól az „egy óra, egy lecke” típusú tankönyv. Az oktatásban a tankönyvek, a tankönyvből tanulás túlzott hangsúlyozása sem kedvez a hátrányos helyzetű gyerekeknek. Általában igaz, hogy ezek a gyerekek nem viszonyulnak olyan jól a könyvekhez, mint szerencsésebb társaik. De ne felejtsük el azt sem, hogy a legtöbb esetben kétségtelenül negatívan befolyásoló családi háttér hatását az iskolának nem sikerült ellensúlyoznia: az esetek többségében nem volt képes megbarátkoztatni ezeket a gyerekeket a könyvvel, az olvasással. Szinte minden pedagógiai szakember úgy vélekedik, hogy a gyermekek személyiségfejlesztésének optimális megvalósítása integrált tantárgyakon keresztül lenne megoldható. Ezzel ellenben az iskolákban oktató szaktanárok – akik valójában a tudománycentrikus elveket valló felsőoktatás „termékei” –, valamint az ő igényeiket kiszolgáló tantervfejlesztők csakis szűk, szakspecifikus tantárgyi rendszert tudnak elképzelni. Ebből adódott az, hogy a hazánkban konzerválódott tantárgyi rendszer túlélt minden, a gyermekek személyiségfejlesztése érdekében kívánatos változtatási kísérletet. Minden tantárgy „járja a maga útját”, egymástól teljesen függetlenül vezet be fogalmakat. Kicsit rosszmájúan azt mondhatnánk: teszi ezt lehetőleg úgy, hogy a közös fogalomkészlet elemeiről se derüljön ki rögtön, hogy egy másik tantárgyban is ugyanarról a dologról van szó, csak kicsit más szemszögből. Mindez felesleges ismétlődés, amit napjainkban elő­szeretettel neveznek „időcsapdának”, hiszen feleslegesen pazarolja a gyerekek idejét, és szétforgácsolja az energiáikat. Sok esetben jogos a kérdés, hogy nem lenne-e ésszerűbb a „közös dolgokat” egyszer megtanítani, de akkor alaposan és többféle szempontból megvilágítva. Az itt elemzett hátrányos helyzet, a szelekció folyamata, pontosabban az ezekkel szemben ható pedagógiai gyakorlat kialakítása is igényli a projektpedagógia érvényesülését. Meg kell azonban válaszolnunk egy szükségképpen felmerülő kérdést: nem kell-e félnünk attól, hogy a projektpedagógia alkalmazása éppen szemben halad az itt fontosnak tartott törekvésekkel? Valóban igaz, hogy a projektmódszer alkalmazása során – ha nem vagyunk körültekin­tőek – előnyben vannak az iskolai elvárásokhoz jobban alkalmazkodott, az iskolai kérdésekben kreatívabb, bátrabb, kezdeményezőbb és önállóbb gyerekek. Ezzel nem azt mondjuk, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek abszolút értelemben kevésbé kreatívak, kevésbé kezdeményezők és kevésbé önállóak, csak azt mondjuk, hogy az olyan szituációkban érvényesül ez, amelyek erősen kötődnek az intellektuális, iskolai jellegű tevékenységekhez, s így általában a legtöbb esetben a projektek szervezéséhez is. A jobb háttérrel rendelkező gyerekek hamarabb feltalálják magukat, könnyebben alkalmazkodnak az iskola elvárásaihoz, azonnal vannak jónak számító ötleteik, a csoportok szervezői lesznek stb. A kérdés az, hogy miképpen tudunk olyan körülményeket teremteni, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek egyébként meglévő, csak más területeken virágzó és kevésbé mozgósítható, rejtettebb kreativitása, önállósága, kezdeményezőkészsége kamatozódjék, egyáltalán: a felszínre kerülhessen.

35

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció Figyelembe véve azonban a hátrányos helyzetű, illetve a roma tanulók előzetes tudását, a projektek használatának az integráció folyamatában legalább két veszélye merülhet fel. Az egyik, hogy ez a tanulásszervezési eljárás – a projekt – továbbra is a jobb feltételek között élő, az uralkodó műveltségeszményhez (a középosztály kultúrájához) jobban illeszkedő családok gyermekeinek kedvez. A verbalitás, az intellektuális értékek egyoldalú, sőt, kizárólagos preferenciáját megvalósító projektszervezés szűk tevékenységrepertoárjával csak növelheti a hátrányos helyzetű tanulók nehézségeit. A másik veszély a csoportban tanuló hátrányos helyzetű diákokra tekintettel lévő pedagógusok gondolkodásmódjából és gyakorlatából következhet. A „Te rajzolj, énekelj, fúrj és faragj, majd a többiek végzik a nehezebb feladatokat!” hozzáállás eredményeképpen – a jó szándék ellenére – a hátrányos helyzetű tanulók ismét elesnek annak lehetőségétől, hogy képességeik az esélyegyenlőség szellemében, optimálisan fejlődhessenek. A projektmódszer helyzete akkor fog megváltozni az iskolában, s akkor aknázhatják ki az előnyeit a hátrányos helyzetű gyerekek is, ha az egész iskolai nevelési rendszer, tevékenységrendszer alapattitűdje változik meg a műveltségeszményt illetően, kitágítva az elfogadott, a tanulás kiindulópontjának tekinthető, a tanulás folyamatában felhasznált műveltségi dimenziókat, területeket is. Amíg az iskola által preferált értékek át nem alakulnak, addig a projekt sem segít megoldani a szegregáció és a megkülönböztetés problémáit. Ez nem csak a hátrányos helyzetű gyerekek problémája, hanem minden gyermeké, hiszen az iskolák komoly gondokkal küzdenek az alkalmazható tudás megformálása, az élet valóságos feladataira való felkészítés terén. Ne csak a sokat tudásnak és a középosztályra jellemző viselkedésformák megbízható ismeretének és produkciójának legyen becsülete az iskolában! Illeszkedjen az iskola értékrendjébe a mozgással, a sporttal, a kézügyességgel, a szervezéssel, az iskola által favorizált témáktól eltérő területekkel, az emberi viszonyokkal és még nagyon sok minden mással kapcsolatos tudás. Ha az iskolai értékrend megváltozik, akkor a projektek témái is sokkal szélesebb körből származnak majd. Így ez a tanulásszervezési eljárás egyre inkább alkalmassá válik arra, hogy minden gyermek megtalálja benne az ő optimális fejlesztéséhez szükséges tartalmakat. Hogy ezt elérjük, ahhoz a projekteknek is segíteni kell: lehet úgy projekteket szervezni, hogy azok már most egy szélesebb tematikai körből merítsenek. Az egyik kulcskérdés tehát a feladat, a téma. Ha sikerül eltalálnunk, hogy milyen feladattal, milyen projekttémával tudjuk megmozgatni a hátrányos helyzetű gyerekeket, akkor a csata felét már megnyertük. Itt azonban csapdák várnak ránk. Milyen témák, feladatok kiválasztása esetén érvényesülhetnének a hátrányos helyzetű gyerekek jó tulajdonságai, személyiségjellemzői? Könnyen mondhatjuk erre, hogy valamifajta „nyersebb”, „életközelibb”, „kevésbé intellektuális”, „vadabb” témák szükségesek, s ebben természetesen máris ott van egy csomó előítélet. A hátrányos helyzetű (különösen a roma) gyerekek – eszerint – butábbak, nyersebbek, semmi közük a „magas műveltséghez” stb. Világos, hogy ez így tévútra visz bennünket. Mégis, mi lehet a helyzet egy adaptívabb értékelése? A problémát az iskola egyoldalú műveltségeszménye, illetve az annak megfelelő nevelési tevékenység okozza. Nem arról van szó, hogy az iskola egy olyan műveltségeszményt képvisel, ami mindenek fölé helyezhető, és mindenkinek ehhez kell igazodnia, hanem arról, hogy az iskola egy tendenciózusan és indokolatlanul leszűkített műveltségeszményt képvisel. Vagy

36

Szelekció, szegregáció – amit a projektmódszer tehet ellenük talán még ennél is nagyobb baj: ezt az egyoldalú, leszűkített műveltségeszményt még csak nem is pusztán egyfajta célnak tartja, hanem „bemeneti feltételnek” is. Már a Bevezetésben is említettük – hiszen programunk szempontjából ennek óriási a jelentősége –, hogy a projektmódszer akkor lehet hatékony része az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének, a hátrányos helyzetű gyerekek integrált nevelésének, ha egy másfajta műveltségeszmény, vagyis egy jóval szélesebb értelmezésű műveltség érvényesül az iskolában. Említettük már, hogy e folyamatban a projektek is szerepet játszhatnak. A projektfeladatoknak eleve egy széles tematikai körből kell kikerülniük. A tanárképzésben részt vevő hallgatókat is arra kellene felkészíteni, hogy mit jelent az iskolai műveltségeszmény kiszélesítése, és hogy egy ilyen szélesebb körből milyen jó, a gyerekek döntő többsége számára egyenlő esélyeket biztosító projektfeladatok származhatnak. Természetesen ezzel egyáltalán nem azt akartuk mondani, hogy az intellektuális fejlesztés nem fontos. Nyilván minden tanulót, így a hátrányos helyzetű tanulókat is szeretnénk eljuttatni ahhoz a műveltséghez, amit fontosnak tartunk, ami benne van a NAT-ban, amit az iskola saját hitvallása és helyi tanterve fontosnak tart. De tudomásul kell venni, hogy ezt a szélesen értelmezett műveltséget – amiben persze az intellektualitás, a „magas műveltség” nagyon is fontos szerepet játszik – a különböző gyerekek különböző bázisról kiindulva érhetik el. A projekt éppen azért lehet jó módszer – még akkor is, ha első látásra éppen a nem hátrányos helyzetű gyerekeknek kedvez –, mert leküzdve ezt az egyoldalúságát, éppen hogy lehetőségeket biztosít a sokféle alappal rendelkező gyerekek számára, hogy megtalálják benne azt, ami őket optimálisan fejleszti. Ehhez azonban – legalább a projektmódszer alkalmazása során – valóban egy lényegesen szélesebb műveltségeszményt kell érvényesíteni: a projektfeladatoknak nagyon tág tartományból kell származniuk. Régi példa, hogy egy szinte csak roma gyerekeket tanító iskolában egyszer maguk a gyerekek találták ki a futball-világbajnokság projektet. Ennek során létező országokat képviselő csapatok alakultak, és ténylegesen lejátszottak egy világbajnokságot igazi meccsekkel. Ezen felül minden csoportnak – ezek persze nem csak a focistákból álltak – be kellett mutatnia az adott országot. Ha így teszünk, akkor talán eredményesen küzdhetünk az ellen, hogy a projekt további szelekciós eszközzé váljon. Az alábbiakban felsorolunk néhány olyan módszertani elvet, amely az esélyegyenlőtlenségekkel való megküzdéshez kapcsolódik, és a projektmódszer kiemelésének irányába mutat. • Fentebb már több pontban megindokoltuk, miért érdemes gazdag módszertani repertoárt használni. E pontok mondanivalója érvényes az esélyegyenlőtlenségekkel szembeni harc módszertani alapelveire is. Fontosak a következők: a differenciálás érvényesítése, érdekes módszerek alkalmazása a motiváció felébresztése és fenntartása érdekében, a többféle megközelítés elvének és a kontextuselvnek az érvényesítése, a tudáskonstrukciós folyamatokat jól szolgáló módszertani gazdagság. • Az együttműködés, együtt munkálkodás, a vélemények megbeszélése, a diskurzus olyan tevékenységek a műveltség elsajátítása terén, amelyek tekintetében a hátrányos helyzetű gyerekek valóban hátrányban vannak. Hiszen a tudomány, a művészet kérdései, de akár még számos „csak” hétköznapi jelenségről való gondolkodás és beszéd sem elérhető számukra a hétköznapi, nem iskolai diskurzusokban, ők ilyesmivel csak az iskolában találkozhatnak. Egy kooperációra nem építő oktatásban a hátrányos helyzetű gyerekek még hátrányosabb helyzetbe kerülnek, mert az egyetlen lehetőséget veszi el tőlük az iskola, hogy

37

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció ilyen kérdésekről kommunikációt folytassanak (a többieknek erre nagyobb lehetőségük van a családban). Ez tehát a kooperativitás fontosságát emeli ki. • Az iskolai élet nem bővelkedik olyan alkalmakban, amelyek során a tanulóknak globálisan, átfogóan, mintegy holisztikusan kell megközelíteniük a felmerülő kérdéseket, az egyes tanulási témákat. Erre viszont a hátrányos helyzetű gyerekeknek nagy szükségük van, mert ők az iskolán kívül sokkal kisebb valószínűséggel találkoznak – legalábbis az iskolában formálandó műveltség tekintetében – ezzel a holisztikus megközelítéssel. Márpedig a tanulással kapcsolatos korszerű elképzelések szerint ez jelentős tényező a tanulási folyamatokban. • A hátrányos helyzetű gyerekek elég nagy részben azáltal válnak hátrányos helyzetűvé, hogy az iskola elsősorban olyan ismereteket, attitűdöket, képességeket preferál, amelyekkel ők kevésbé rendelkeznek, s nem használ ki olyan adottságokat, amelyek tekintetében viszont ők „állnak jobban”. Olyan módszertanra van szükség, amely kellően tág tevékenységrepertoárt, széles tudásrendszert mozgósít, hogy mindenkinek – így a hátrányos helyzetű gyerekeknek is – legyen módja kapcsolódni a folyamatokhoz. • Tapasztalatok híján ugyan kicsit bizonytalanok lehetünk a következő elv jogosságában, de tudunk érveket mondani amellett, hogy ennek érvényesítése is szükséges: a hátrányos helyzetű gyerekek fejlődését valószínűleg elősegíti, ha a mai helyzethez képest mindenki számára lényegesen kitágul az önállóság érvényesítési köre. Természetesen ez is csak akkor érvényes, ha a projektmódszer alkalmazásának a jobb helyzetben lévőket előnyhöz juttató primer hatását ellensúlyozni tudjuk (lásd az előbbi okfejtést). A projekt jellegű tanulásszervezés újfajta gondolkodást kíván a pedagógustól, továbbá hogy a hagyományos elképzelésekhez képest másképp szemlélje az oktatás céljait. Az oktatás fő feladata a gyerekek személyiségének a formálása, ehhez képest az éppen feldolgozni kívánt tananyag csupán az eszköz szerepét tölti be. A gyerekek különböző kompetenciái nem csak úgy fejleszthetők, ahogy azt megszoktuk: a tanórák elején izgulnak a felelés miatt, majd megkönnyebbülnek, mert elkezdik az új anyag tárgyalását, a pedagógus a logikus magyarázathoz szép, látványos kísérleteket, jelenségeket, képeket, diákat stb. mutat be, végül közli, hogy amit ő elmondott, bemutatott, azt meg kell tanulni a következő órára. Természetesen nem azt akarjuk mondani, hogy ilyen jellegű tanórákra nincs szükség, de gondoljuk végig, hogy a diákok mely képességei fejlődnek ezekben az esetekben! Például figyelnie kell, összpontosítani, csendben maradni, nyugodtan ülni, leküzdeni a szorongást az óra eleji felelések idején stb. Persze ezek is fontos dolgok, de ennél többet szeretnénk elérni. Fontos, hogy a kollégák belássák: vannak olyan módszerek, oktatási stratégiák – például a projekt –, amelyek alkalmazásával a gyerekek kompetenciáinak szélesebb köre fejleszthető: önállóan próbálnak valamit megtanulni – miközben olvassák akár a tankönyv szövegét –, vázlatot írnak, magyarázó ábrákat készítenek, önállóan elvégeznek pár egyszerű kísérletet, keresnek az interneten, és mindeközben együttműködnek társaikkal. A feldolgozás végén pedig beszámolnak a többi csoportnak vagy egy nagyobb közösségnek az elvégzett munkáról. Ne gondolják azt a kollégák, hogy az ilyen esetekben nem végzik rendesen a munkájukat, csak mert nem ők magyarázzák el a tananyagot! A gyerekek azáltal, hogy saját maguk szerzik meg a tudást, nagyon sokat fejlődnek. Különösen, ha tekintetbe vesszük, hogy napjainkban az egyik legfontosabb feladat a gyerekek felkészítése az egész életen át tartó tanulásra, az önálló ismeretszerzésre. Ezt csak úgy tudjuk megtenni, ha ténylegesen önálló tanulási szituációkat hozunk létre.

38

A kompetenciafejlesztés lehetőségei A pedagógus nagyon fontos munkája ezekben az esetekben abból áll, hogy megszervezze a gyerekek munkáját, segítse őket a tanulásban. De a tudást nekik maguknak kell önálló tevékenységük keretei közt megkonstruálniuk. Eközben fejlődik az együttműködési képességük, hangsúlyt kap az odafigyelés másokra, a munka arányos és igazságos elosztása, a felelősségérzet egymásért stb. A sikeres alkalmazás további feltétele, hogy a pedagógusnak nagyon jól kell ismernie a gyerekeket. Tudnia kell, kinek milyen jellegű feladatot lehet adni, hogyan célszerű a csoportokat kialakítani. Tehát nem elég, ha a pedagógus szakmailag jól elboldogul az adott tantárgyban – miközben persze ez is fontos kompetenciája –, de szükség van arra is, hogy tudja, az egyes gyerekek éppen hol tartanak, mire van szükségük a további fejlődés érdekében. Fontos továbbá a gyerekektől elvárt tevékenység pontos megfogalmazása. Mit vár el tőlük a pedagógus? Azt is célszerű elmondani, hogy miért így történik az adott témakör feldolgozása, mi ezzel a pedagógiai cél. Ez nálunk Magyarországon szokatlan, nem szoktuk a gyerekeket „beavatni”. Pedig fontos, hogy ők is tisztában legyenek azzal, hogy mi miért történik velük, mi a cél. Sőt, a szülőket is célszerű tájékoztatni az alkalmazott újszerű módszerekről és az alkalmazásuk révén elérhető célokról. Számtalanszor felmerül, hogy az önállóságot biztosító munkaformák, a kooperatív tevékenységet igénylő szervezési módok és az újszerű módszerek alkalmazása rendkívül időigényes, sokak szerint egyenesen időpocsékolás. Tudni kell azonban, hogy a pedagógiai tapasztalatok szerint mindezen munkaformák rendszeres és következetes alkalmazása idővel meghozza a gyümölcsét, és ugyanolyan ütemű – ha nem gyorsabb – tanulást eredményez, mint a hagyományos, csakis a frontális eszközöket ismerő pedagógiai gyakorlat. De az is igaz, hogy a változatos, korszerű metodika alkalmazása mélyebb, biztosabb elsajátítást tesz lehetővé: nem pusztán az ismeretek fejlődését biztosítja, hanem valódi hatással van általában a kompetenciák formálódására, míg ugyanezt a leggyakrabban alkalmazott, a magyarázatra, kérdve kifejtésre épülő tanítás nem mondhatja el magáról. Természetesen nem állítjuk azt, hogy minden anyagrészt projekttel, a gyerekek önálló tanulásával kell feldolgozni. De a projekt jellegű feldolgozás sem azt jelenti, hogy magára hagyjuk a tanulót, csak éppen egy másfajta szerepet vesz fel a tanár, amiben nem ő az ismeretek egyedüli forrása, sokkal inkább segítő funkciót lát el.

A kompetenciafejlesztés lehetőségei Mi a kompetencia? Először nézzük a kompetencia fogalmának néhány meghatározását! • A Pedagógiai on-line lexikon szerint: „Eredeti latin jelentése: illetékesség, jogosultság, szakértelem. Az értelmességgel, a társas magatartás eredményességével, a helyzetmegoldó (problémamegoldó) képesség fejlődésével kialakuló hatóerő, hatékonyságélmény, amely a viselkedés és a gondolkodás sajátosságaiban tükröződik. Kutatási eredmények szerint a ~ motívuma belső eredetű. Az én fejlődésének fontos összetevője mind a külső, mind a belső, lelki funkciók feletti kontroll létrejötte, ill. kiterjedése” (Páli Judit).

39

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció • A kompetencia a pszichikus képződmények olyan rendszere, amely felöleli az egyénnek egy adott területre vonatkozó ismereteit, nézeteit, motívumait, gyakorlati készségeit, s ezáltal lehetővé teszi az eredményes tevékenységet (Falus, 2006). • Csapó Benő szerint a kompetencia esetében pszichológiailag meghatározott rendszerről van szó, amelyben a tanulás módjai, a fejlődés és a fejlesztés lehetőségei nagyrészt öröklött sémákon alapulnak. A képességek és a készségek sajátos rendszerbe szerveződéséről van szó, amelyek kevésbé tartalomfüggőek. Viszonylag kevés elemből nagyon változatos, sokféle kombináció jöhet létre. A kompetenciák fejlődése nagyrészt természetes módon, a környezettel való spontán interakciók következtében megy végbe. Az interakciók minőségétől, gyakoriságától függ, hogy végül egy adott kompetencia mennyire válik szervezett, hatékony rendszerré (C sapó, 2004). Amint az látható, mindhárom meghatározás kiemeli az öröklődés szerepét, ugyanakkor a kompetenciát fejleszthetőnek tartják, hiszen ha az egyén változatos interakciókban vesz részt, azzal elősegíthető a fejlődés. Ezen a ponton érhetjük tetten az iskola szerepét: nyújt-e az iskola a gyerekek számára elegendő élményt a kompetenciák fejlődéséhez, biztosít-e elegendő alkalmat, lehetőséget? Mindkét meghatározásból látható, hogy nem egyetlen kompetenciáról van szó, hanem többfélét feltételeznek a kutatók. A következő feladat tehát az, hogy ki kell választani a kulcskompetenciák körét, és definiálni kell azokat. A kulcskompetenciáknak sokféle definíciója létezik. De előbb irányítsuk figyelmünket a képesség fogalmára! Vannak-e képességek? A képesség fogalmát nem véletlenül nehéz definiálni. Mi nem is kívánunk definíciót megadni, annál is inkább, mivel például a napjaink pedagógiai gondolkodásában egyre jelentősebb szerepet játszó konstruktivista didaktika nem ismer el általános képességeket. Ehelyett a kontextushoz kötött, magasan szervezett tudásrendszerek működésében hisz, mint azt a korábbiakban vázoltuk is. Ebből adódóan nincs értelme képességfejlesztésről mint oktatási célról beszélni. De arról igenis van, hogy az iskola olyan tudásrendszerek kialakulását segítse elő, amelyek magasan szervezettek, sokféle módon kapcsolódnak egymáshoz és jól használhatók a mindennapi életben. A különböző tantervekben használjuk ugyan a képesség kifejezést – például képes legyen a tanuló különböző dolgokra –, de azt mindig valamilyen konkrét tevékenységhez, ezáltal tudásrendszerhez szoktuk kötni (Nahalka, 2002, 73–75.). Például képes legyen egyszerű kémiai kísérleteket megtervezni, elvégezni és kiértékelni. Képes legyen elmondani a(z) … stb. Ezeket mind úgy is megfogalmazhatjuk: Tudjon… A kísérletezés „képessége” is egy magas szintű tudásrendszert takar: ismerje a tanuló a kísérletezéshez szükséges eszközöket, azok használati módját stb. Az a kifejezés, hogy a tanuló képes legyen elmagyarázni, értelmezni, véghezvinni, összehasonlítani, megalkotni stb. bizonyos dolgokat, nem azt jelenti, hogy ezek általános képességek lennének, hanem mindig valamilyen konkrét tudásrendszerhez, annak használatához kapcsolódó alkalmazást. A konstruktivista álláspont szerint a személyiség mint rendszer mindenekelőtt tudásalapú. Az elménket tudásrendszerek bonyolult, kinek többé, kinek kevésbé rendezett struktúrái építik fel, s produkálják a külső megnyilvánulásokban is tetten érhető működését. Ahogyan

40

A kompetenciafejlesztés lehetőségei megnyilvánulnak, azt lehet képességnek is nevezni, de csakis egy konkrét kontextushoz és tartalomhoz kapcsolva. Kulcskompetenciák A kompetenciaorientált pedagógia történetének kezdetét a szakirodalom általában 1997re teszi. Az elméleti megalapozás 1997 decemberétől 2002 novemberéig tartott. A kompetencia nem szinonimája a képességnek, hanem komplex feladatok adott kontextusban való sikeres megoldására való képességet (ability) jelent, vagyis egy jól szervezett tudásrendszer eredményes használatát. A tudás minőségi jellemzői – mindenekelőtt a szervezettsége, az alkalmazhatósága – került előtérbe. Magában foglalja tehát az ismeret mobilizálását, a kognitív és praktikus képességeket, a szociális és magatartási komponenseket és attitűdöket, az emóciókat, az értékeket. Vegyük észre, hogy ez nagymértékben hasonlít a konstruktivista megközelítésnél leírt felfogásra. Az Európai Közösség – a tudás alapú gazdaság megalapozása, az egész életen át tartó tanulás célkitűzéseivel összhangban – jelentős erőfeszítéseket tesz a tagországok oktatásfejlesztésének elősegítése érdekében. Az Európa Tanács 2006-ban elkészült és közzétett dokumentuma, A Kulcskompetenciák az élethosszig tartó tanuláshoz – európai referenciakeret konkrét szakmai leírást tartalmaz a kompetenciák tartalmáról és köréről, amelyek hazánkban is megjelentek a NAT 2007-es átdolgozott változatában. Az Európai Referencia Keretrendszerben nyolc kulcskompetenciát definiáltak, amelyekről úgy gondolják, hogy elengedhetetlenek egy állampolgár számára. Ezek a következők: 1. anyanyelvi kommunikáció; 2. kommunikáció idegen nyelven; 3. matematikai, természettudományos és technológiai kompetenciák; 4. digitális írástudás; 5. tanulásmódszertan; 6. társas, kultúraközi kompetenciák; 7. állampolgári kompetenciák; 8. vállalkozói kompetenciák. A magyar NAT a harmadik kulcskompetenciát kettébontotta: külön szerepel a matematikai és külön a természettudományos és technológiai kulcskompetencia. A következőkben áttekintjük, hogy az általunk a jelen kötetben ajánlott projekt jellegű tanítási módszer hogyan járulhat hozzá az előzőekben megfogalmazott kulcskompetenciák fejlesztéséhez. Az anyanyelvi kompetencia fejlesztése nem csak az anyanyelvi tantárgy feladata. Az eredményes tanuláshoz szükséges különböző szövegek – például tankönyvi szövegek, ismeretterjesztő cikkek szövegei, internetes szövegek stb. – értő olvasása. A természettudományos feladatok megoldásához is elengedhetetlen az értő olvasás, tehát hogy a diák a megadott szövegből képes legyen kiolvasni a megoldáshoz szükséges információkat. A feladat elvégzé-

41

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció sét követően a diáknak le kell tudnia írnia úgy a megoldást, hogy az egy kívülálló – általában a javító tanár – számára is egyértelmű legyen. Ezenkívül lehet természettudományos témájú fogalmazásokat, ismeretterjesztő írásokat, esszéket is íratni a tanulókkal, ami egyben az emelt szintű érettségi ilyen jellegű feladatára is felkészíti őket. A természettudományok tanulása során sokat gyakorolják a gyerekek a különböző grafikonok, táblázatok készítését, illetve különböző adatok kiolvasását ezekből. A kommunikációs kompetencia fejlődésének további fontos terepe a természettudományok tanulása szempontjából oly fontos előzetes elképzelések megfogalmazása, a téma feldolgozásához szükséges információk kigyűjtése a legkülönbözőbb források felhasználásával, a vizsgálódások eredményeinek megfelelő rögzítése, szövegek, ábrák, diagramok, grafikonok készítése stb. Az értő olvasás fejlődését nagymértékben elősegítheti például az a tananyag-feldolgozási mód – amely általában az ismeretek alkalmazása esetében javasolható –, amikor a gyerekek önállóan próbálják a témával kapcsolatos szövegeket feldolgozni. A különböző projektfeladatok megoldása során sokszor kerülnek a gyerekek ilyen helyzetbe, amelyek megoldására mindegyik általunk javasolt példa lehetőséget ad. A szövegek sok helyről származhatnak. Lehetnek tankönyvi szövegek is, de származhatnak például az internetről gyűjtés, keresés eredményeképpen. A tanár segítheti a szövegek feldolgozását azzal, ha például kérdéseket fogalmaz meg, melyekre a tanulóknak válaszolniuk kell, akár írásban is. Természetesen a gyerekek is fogalmazhatnak meg kérdéseket az olvasottakkal kapcsolatban. Mindez történhet csoportmunkában, például úgy, hogy először mindenki önállóan olvas, de a kérdésekre már közösen keresik a válaszokat, illetve tesznek fel újabb kérdéseket. Az egyes csoportok más-más szövegeket dolgozhatnak fel. A közös megbeszélés során szintén merülnek fel új kérdések. Ez a fajta feldolgozási mód valószínűleg sokak számára furcsának tűnik, hiszen a hagyományos felfogás szerint a tanár feladata az, hogy elmagyarázza a tananyagot, majd utána számon kérje. De ha minden esetben így járunk el, akkor a gyerekek sokkal kevésbé fejlődnek. A javasolt módszer nemcsak szigorúan az anyanyelvi kompetenciát fejleszti, hanem a tanulási képességeket is, ami az élethosszig tartó tanulás alapja. A felnövekvő nemzedéknek nagyon sok esetben lesz arra szüksége az élete során, hogy önállóan szerezze meg a számára szükséges ismereteket. Nem biztos, hogy mindig talál valakit, aki elmagyarázza a tudnivalókat. Ellenben ha konkrét kérdései vannak, azokkal már tud fordulni például az ügyfélszolgálatokhoz stb. Amennyiben a szövegek idegen nyelven állnak rendelkezésre – a forrás lehet újság, idegen nyelvű honlap stb. –, akkor azok értő olvasása során ezt a kompetenciát is tudjuk fejleszteni. Az IKT- (információs és kommunikációs technológiák) eszközök használatával a digitális írástudás kompetencia területén is széles körű fejlesztési lehetőségeket kínál a projektmódszer. A különböző projekttémákhoz kapcsolódó honlapok tanulmányozása, szövegek olvasása, szimulációs programok használata mind érdekes színfolt a projektfeladat megoldása során. De a számítógép különböző kiegészítőkkel felhasználható mérőeszközként, illetve adatbáziskezelő programok használatával a mérési eredmények kiértékelésében, grafikonok, diagramok készítésében is hasznos segédeszköz lehet. A tapasztalatok szerint a gyerekek számára önmagában már az is óriási motivációs erővel bír, ha használhatják a számítógépet. A hátrányos helyzetű gyerekek esetében ez fokozottan igaz, hiszen az ő családjukban valószínűleg nincs ilyen lehetőség, tehát csak az iskolában juthatnak hozzá számítógéphez. A tanulás sokféle, változatos módját és helyszínét kell biztosítani a tanulók számára, amelyekre sok példát mutatunk a projektjavaslatok esetében. Lehetővé kell tenni a csoportos

42

A kompetenciafejlesztés lehetőségei tanulás „élményének” megtapasztalását, amire kiváló lehetőséget kínálnak a tanulókísérletek. A csoportos tanulást nemcsak ezekben az esetekben célszerű alkalmazni, hanem már a kísérlet megtervezésében, továbbá a magyarázatok keresése során, a feladatmegoldások esetében, különösen, amikor érdekesebb, nehezebb, komplexebb feladatról van szó, ha esetleg nem csak egy jó megoldás lehetséges stb. Az önálló tanulási képesség fejlődését azzal lehet elősegíteni, ha egyéni feladatokat kapnak a tanulók. Ilyen lehet például a kiselőadások tartása akár egy-egy tudós munkásságával kapcsolatban, de bármilyen témában. A társas, kultúraközi kompetenciák is fejleszthetők azáltal, ha az adott témához kapcsolható műalkotások is előkerülnek a feldolgozás során. A példák ismertetésekor sok javaslatot teszünk arra, hogy a gyerekek egy-egy témának minél többféle aspektusát dolgozzák fel. Például a víz mint téma esetében ne csak a természettudományos vonatkozásokat, hanem a humán vonatkozásokat – például vallási kötődések stb. – is tárják fel. Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség fejlesztése is komoly szerepet kaphat a projektek megvalósítása során, hiszen javaslataink szerint a gyerekek az adott témát nem csak egy szűk szempontból dolgozzák fel: minél több művészeti alkotás – színművek, képzőművészeti alkotások – kerüljön előtérbe, hiszen ezek ismerete is fontos. De a kis színdarabok megírása, eljátszása, a díszletek megtervezése, az élmények belső átélése is fontos követelmény. A személyközi és állampolgári kompetenciát azáltal fejleszthetjük, ha a gyerekek nemcsak önálló feladatokat kapnak, hanem különböző csoportos tevékenységekre is lehetőségük nyílik. A projektfeladatok megoldása során együtt kell dolgozni a gyerekeknek, és többször teszünk olyan javaslatot is, amely kisebb-nagyobb utánajárást igényel. Ezek során sokféle emberrel kapcsolatba kerülhetnek a gyerekek. A vállalkozói kompetencia elsősorban úgy fejleszthető, ha minél több olyan feladatot kapnak a diákok, amelyek megoldása során valamit meg kell tervezniük, létre kell hozniuk, el kell „intézniük”, és mindehhez terveket kell készíteniük, önállóan, kreatívan kell dönteniük, sokféle megoldási lehetőséget végig kell gondolniuk. Elfogadónak, nyitottnak kell lenniük az új ötletek iránt, ugyanakkor minél több saját ötlettel, javaslattal kell előállniuk. A projektmódszer kiváló eszköz lehet mindehhez.

43

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció

A projekttevékenységek megtervezése és végrehajtása Egy projekt megvalósításának lépései, folyamatábrája:

TERVEZÉS

→ ↔

SZERVEZÉS

→

KIVITELEZÉS

→

ÉRTÉKELÉS

Tervezés A projektek tervezésének fő szempontjai: • a főtéma meghatározása; • az altémák meghatározása; • csoportok kialakítása; • a differenciálás, a differenciált fejlesztés lehetőségeinek tervezése, átgondolva azt is, hogy a tervezett tevékenységrendszer megfelelő esélyeket biztosít-e a hátrányos helyzetű tanulók többiekével megegyező részvételéhez; • feladatmegosztás az egyes csoportok között és a csoportokon belül; • időterv készítése; • az eszközök számbavétele; • a gondolattérkép elkészítése – mi mihez kapcsolódik, milyen tantárgyhoz, műveltségi területhez; • a munkalapok elkészítése; • az alternatív lehetőségek számbavétele; • milyen konfliktushelyzetek, esetleg magatartási problémák adódhatnak a munka során; • milyen iskolán kívüli tapasztalatokat, tudást használnak fel a tanulók a projekt megvalósításakor; • milyen előzetes tudást használunk fel; • milyen kompetenciákat fejlesztünk; • milyen tanulói és tanári munkaformákat alkalmazunk a folyamat egyes lépései során; • milyen produktum születik a folyamat végén – csoportos produktum, egyéni produktum, projektbeszámoló a tapasztalatokról; • milyen lesz az értékelési rendszer. A tervezés itt felsorolt mozzanatai vagy a pedagógusok számára jelentenek feladatot, vagy a pedagógusok és a tanulók közös feladatai, esetleg az egyes kis csoportokban vagy azok együttműködése keretében jelentkeznek, illetve egyes tanulók döntésein múlnak. A továbbiakban nem térünk ki részletesen minden pontra: jó néhány esetében evidensek a megfonto-

44

A projekttevékenységek megtervezése és végrehajtása lások, vagy más forrásokban lehet utánanézni a részletesebb ismereteknek. Most az általunk fontosabbnak tartott tervezési elemekre koncentrálunk. Az egyik legszemléletesebb tervezési technika az, ha a tervezés során táblázatban rögzítjük az elhatározott tevékenységek időbeli ütemezését. Így jól láthatók a párhuzamosan, illetve egymás után végezhető tevékenységek. Fontos az egyes tevékenységekre szánt idő pontos meghatározása. Célszerű úgynevezett csúszási időtartamot megjelölni: ez azt az időmennyiséget jelenti, amivel anélkül növelhető meg a tevékenység időtartama, hogy akadályozná az utána következő tevékenységeket (gördülő tervezés). Egy javaslat a táblázat elkészítéséhez: 1. Projektcél: 2. A csoport fejlesztési feladata: 3. A csoport tagjai: 4. A feladat elvégzésének kezdési és a befejezés határideje: A cél eléréséhez vezető feladatok, illetve cselekvési sor

A szükséges erőforrások

Időtartam, határidő

A résztvevők köre

Az elvárt eredmény (siker­ kritérium)

Az eredmény mérési, értékelési módja

Felelős

A projekt kezdő lépése a célok, a téma kiválasztása, megfogalmazása, azaz egy vagy néhány cél kiválasztása, miközben a résztvevők – vagyis iskolai körülmények között a gyerekek és pedagógusaik – sok ötletet megvitatnak és elvetnek. Érdemes társadalmi szempontból is jelentős tapasztalatok megszerzésére alkalmas, problémaszerű helyzeteket, például a mindennapi élettel kapcsolatos, konkrét szituációkat kiválasztani. Ki(k) választja(k) ki a témát? A lehetőségek: • a gyerekek közösen; • a gyerekek és a pedagógus(ok) közösen; • a pedagógus(ok): ebben az esetben elengedhetetlen, hogy a pedagógus(ok) által kiválasztott téma érdekelje a tanulókat, a természetes kíváncsiságukra, a gyerekeket éppen érdeklő témákra épüljön, motiválja őket a feldolgozásra. A pedagógusnak itt érthető törekvése, hogy a projekt témája kapcsolódjék a tantervi anyaghoz.

45

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció Tipikus a kompromisszumos megoldás, amikor a fő témát a tanár határozza meg, a megvalósítás konkrét módját, az altémákat stb. azonban a gyerekekkel közösen alakítják ki. Ehhez természetesen előre tisztázni kell, hogy pontosan milyen célokat is szolgál az adott projekt: miben kell ragaszkodni a tanárnak az eredeti elképzeléséhez, és miben engedhet szabad utat a tanulói ötleteknek. Hogyan válasszuk ki a témát A kollektív témaválasztás folyamatát jól segítheti az ötletroham (brainstorming) techni­kája. Az ötletroham első fázisában az a szabály, hogy bárki bármit javasolhat, azt a többiek nem kommentálhatják és nem bírálhatják. Minden javaslat felkerül a táblára (papírra, hogy megmaradjon). A második fázisban sorra megvitathatják a javaslatokat, az életképtelenek(?), kiszava­zottak már ekkor lekerülhetnek a listáról (de máskor fel lehet használni ezeket az ötleteket is, ezért az értékelés továbbfejlesztés részében érdemes őket rögzíteni). A harmadik fázisban akár szavazással is lehet dönteni arról, hogy melyik javaslat vigye el a pálmát. Célkitűzés A projekt sajátossága, hogy mindig kettős célmeghatározásban kell gondolkodnunk: • A tanulók célja a „külső cél” és/vagy az a produktum (kiállítás, tárgy stb.), amelyet a tevékenységgel létre akarunk hozni, vagy az a cél (kutatás, egy probléma megoldása), amit a tanulók el akarnak érni. • A pedagógus célja vagy „belső cél” a tanulási cél meghatározása: mit akarunk megvalósítani az egyes tantárgyi követelményekből, milyen tevékenységeket, milyen fejlesztési célokat (milyen kompetenciafejlesztést) tervezünk, esetleg milyen nevelési célt kívánunk elérni. Az integrációs felkészítést (hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése, a továbbiakban: integrált nevelés) végző iskolákban a témaválasztás és a célkitűzés fokozott jelentőséggel bír: • Fontos, hogy a téma, a cél minél több tanulót érdekeljen, vagyis a tanulók motiváltak legyenek, függetlenül minden egyéb e tekintetben mellékes körülménytől –, egyéni sajátosságtól. • Már a téma, a közös cél kiválasztása olyan legyen, hogy a lehetőségekhez képest nagyon sokféle kapcsolódási módot, gazdag tevékenységi lehetőséget kínáljon, és sokféle – már létező – kompetencia „megmozgatására” legyen szükség a projekt kivitelezéséhez. A hátrányos helyzetű gyerekek bevonására, aktív részvételére akkor lesz esélyünk, ha ez a feltétel jó színvonalon teljesül. A projekt kereteinek kialakítása Itt számtalan döntés meghozatalára van szükség: • Dönteni kell arról, hogy a projekt mekkora körre terjed ki – egyetlen tanuló, kis csoport, osztály, több osztály (például egy évfolyam), egész iskola, több iskola részvételével stb.

46

A projekttevékenységek megtervezése és végrehajtása • Dönteni kell a projektre fordítandó időről. Természetesen az idő az egy tanórától az akár több hetes időtartamig is terjedhet, illetve lehetőség van még hosszabb – azonban nem a teljes időt kitöltő, hanem a „normál oktatás” mellett kialakított – projekt megszervezésére is. Szintén lehetséges nem folyamatos munkát igénylő projekt szervezése is. • Ugyancsak az idővel kapcsolatos döntés, hogy mennyit szánunk a projektre a tanórákból, és mennyi időt igényel majd a gyerekek szabadidejéből. • Dönteni kell a projekt tartalmi „kiterjedtségéről”, vagyis hogy milyen tantárgyak, műveltségi területek, milyen egyéb módon meghatározott tartalmi területek kapnak majd szerepet a projektben. • Dönteni kell arról, hogy erősen érvényesítünk-e tantervi szempontokat – tehát a kidolgozást az érintettek által éppen tanult tantárgyak tanításával kapcsolatos követelményekhez kötjük-e –, vagy szabadabban szervezzük a projektet. A szükségletek felmérése • Kell-e pénz a projekt megvalósításához? Ha igen, honnan fogunk szerezni (iskola, szülők, szponzorok)? • Milyen eszközökre lesz szükség? (Könyvek és más információhordozók, szerszámok, közlekedési és szállítóeszközök stb.) • Milyen információkra lesz szükség, azaz minek kell utánanézni? • Kik a lehetséges partnerek (akik segíthetnek, vagy akikkel egyeztetni kell)? (Kollégák, szülők, helyi társadalom, önkormányzat, egyházak stb.) A feladatok kiosztása, a munkacsoportok megszervezése A projektszervezésnek mindig van egy csoportdinamikai oldala – erre tekintettel kell lenni, amikor megszervezzük a csoportokat. A tapasztalt pedagógus természetesen alakítani is tudja a tanulók közötti viszonyokat. A projektnek többek között az is a feladata – különösen egy integrált csoportban –, hogy megtanítsa a tanulókat együttműködni a közös cél elérése érdekében. Éppen a projektmunka lehet az egyik olyan módszer, amelynek alkalmazása során a tanulók mintegy rákényszerülnek a kooperációra, mert különben képtelenek megoldani a feladatokat. A kooperáció nem valamifajta „pedagógiai erőszak” folytán, a pedagógus határozott „parancsára” alakul ki, hanem szükségszerű módon, a célok elérésének egyetlen lehetőségeként. A csoportalakítás szolgálhat nevelési célokat, de követhet praktikus szempontokat is. Nevelési cél lehet az együttműködés vagy a hatékony kommunikáció megtanulása, míg praktikus szempont például egy összeszokott csoport zökkenőmentes, gyors munkavégzése. Egy másik pedagógiai probléma a feladatok kiosztásával kapcsolatban, hogy „testhezálló” feladatokat adjunk, vagy inkább a fejlesztés szempontjait tartsuk szem előtt. Minden kooperatív tevékenység esetén általános alapelvként vehető figyelembe, hogy az egészséges, intenzív, komplex csoporttevékenység az esetek nagy részében minden tanuló számára egyszerre jelent testhezálló feladatokat, de fejlesztést is. A csoport törekszik a feladat megol-

47

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció dására, sikert akar elérni, ezért a munkamegosztás a tagok képességeinek optimális „kihasználására” épül, ugyanakkor az új feladatok, az új tudás feladatmegoldás közben szükségessé váló konstrukciója mindenki számára fejlesztést, fejlődést jelent. A projekt tervezésének fontos mozzanata az időterv készítése, aminek során rögzíteni kell a fontosabb határidőket. Amikor meghatározzuk a részfeladatokat, s megmondjuk, hogy azokat kik hajtják végre, akkor egyben azt is meg kell mondanunk, hogy e feladatokkal mikorra kell készen lenniük az egyes tanulóknak. Azt is meg kell tervezni, hogy az egyes eszközökre mely időpontokban lesz szükség, illetve mikor kell a partnerekkel kapcsolatba lépni a projekt kivitelezése során. A problémák elemzése Érdemes a tervezés során kritikusan megvizsgálni, hogy a már kialakított tervben hol lehetnek buktatók, várhatóan milyen problémákkal kell majd szembenéznünk. A tervben elhelyezhetünk alternatívákat a problémák felmerülésének esetére. Szervezés A projekt szervezési szakasza a tervezés és a kivitelezés között van, és természetesen a projekt eredményes végrehajtását szolgálja. Elsősorban a következő részfeladatokat, elemeket tartalmazhatja: • A projekt tényleges kivitelezését, az effektív munkát megelőző tájékozódást (ha a projektfeladat ezt igényli). Sok, de nem minden esetben szükségessé válik, hogy a tanulók, illetve a csoportjaik már a projekt tényleges végrehajtását megelőzően, tanórán kívüli tevékenység keretében tájékozódjanak a vállalt feladataikhoz kapcsolódóan: könyvtári munka, internetes kutakodás, információgyűjtés intézményektől, interjúk készítése, beszélgetés a megfelelő információkkal rendelkező emberekkel és még számtalan más információgyűjtési módszer tartozhat ide. • A szervezés során kell felvennünk a kapcsolatot azokkal az iskolán kívüli emberekkel, szervezetekkel, hivatalokkal stb., akik, amelyek szerepet kapnak majd a projekt lebonyolítása során. E munkát is végezhetik a tanulók kis csoportjai, de természetesen adott esetben szükség lehet a pedagógus(ok) segítségére is. • Sok projekt esetén indokolt a szülők beavatása, sőt, bevonása a feladatokba. A szülői értekezleten elmondott tájékoztatóval, levél útján történő értesítéssel s még sok más módon tehetünk eleget ennek a feladatnak. • Elő kell készíteni a projekt lebonyolítása során használandó eszközöket is. Vásárlásra, az iskolán belül már meglévő eszközök megkeresésére és előkészítésére, az eszközök saját kezű elkészítésére lehet szükség, attól függően, hogy a tanulók kis csoportjai milyen feladatokat vállaltak.

48

A projekttevékenységek megtervezése és végrehajtása Kivitelezés A projekt megvalósítása során a pedagógus elsősorban segítő, mentoráló, szakértői, nem pedig irányító szerepet tölt be: megteremti a feltételeket, biztosítja az információkat vagy azok elérhetőségét stb. Nem ő a tudás egyedüli birtokosa – a projekt alkalmazása során szinte természetes a legváltozatosabb információforrások használata. Az alábbiakban leírjuk a projekt kivitelezésének egy viszonylag általánosnak tekinthető sémáját, azonban ezt nem tekinthetjük minden esetben mereven alkalmazhatónak, csak egy viszonylag sok esetben alkalmazható, gyakran használt sémának. 1. Adatgyűjtés: • az iskolában, • az iskola falain kívül. 2. A téma feldolgozása: • A projektfeladat végrehajtását együttműködés, közös tevékenység jellemzi. A projekt jellemző munkaformája a csoportmunka. Ha a projektben altémák is vannak, akkor azokon megfelelő létszámú csoportok dolgoznak, amelyeket akár tovább lehet osztani még kisebb együttműködő csoportokra, ha a létszám és a feladat komplexitása ezt lehetővé és szükségessé teszi. • A projektfeladatok között gyakori a problémamegoldást igénylő. A problémaközpontúság a korszerű tanítás-tanulás fontos alapelve, ami a projektek esetében különösen jól megvalósítható. Az altémák vizsgálata, kidolgozása elsősorban a jól megfogalmazott problémák megoldásához kapcsolódhat. • Szükséges lehet az eredeti terv rugalmas módosítása. A csoportok önállóan hajtják végre a feladatokat, s eközben döntéseket hoznak az eredeti terv kivitelezésének további lépéseit illetően, de ha szükséges, meg is tudják azokat változtatni. Eközben gyakorolják a közös döntést, a demokratikus döntéshozatalt is. 3. A produktum, „termék” összeállítása. Ez a csoportfeladatok eredményeinek, a problémamegoldásoknak, az eredetileg feltett kérdésekre adott válaszoknak „formába öntése”. Számtalan formája lehet, például kiállítás, színdarab, egy konkrét tárgy, makett, modell, beszámoló, bemutató, írásos anyag stb. Zárás, értékelés A projekt nem tűri a hagyományos értékelési formákat, azok legfeljebb csak némi „erőszak” árán alkalmazhatók. A projektmódszer alkalmazása többek között azért is lehet fejlesztő hatású a hazai pedagógiai gyakorlat számára, mert kiváló terep a pedagógiai értékelés korszerű elgondolásainak és módjainak kipróbálására, gyakorlására. A projekteknek lehet valamilyen nagyon konkrét tantervi tartalomhoz és követelményekhez köthető céljuk. Ilyen esetekben a pedagógiai értékelés egyik célja annak meghatározása, hogy vajon a gyerekek ezeket a tantervi követelményeket milyen mértékben teljesítik a tanulási folyamat eredményeként. Az ilyen értékelés olyan módszereket igényel, amelyeket a konkrét tananyagtartalomhoz, a képességek, a készségek fejlesztéséhez kapcsolódó ered-

49

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció ményesség mérésénél alkalmazhatunk. Erről itt nem kell szólnunk; ha a projekt értékelése során ilyen mérésre is szükség van, akkor azt az e területen egyre inkább érvényesítendő, korszerű elvek és gyakorlat szerint érdemes elvégeznünk (kritériumorientált, lehetőleg nagy mintákon sztenderdizált tesztekkel való mérés). A projektekben végzett munka azonban más szempontokból is értékelendő. A projektek – mint minden oktatási folyamat – átfogóbb nevelési, fejlesztési célokat is szolgálnak; az ezekben való előrehaladás is értékelendő. A projekt pedagógiai céljában nagy valószínűséggel helyet kapnak olyan, fejlesztéssel kapcsolatos elemek, amelyekkel összefüggésben kvalitatív értékelésre van szükség. E célok ismertek lehetnek a gyerekek előtt – általában törekedjünk is erre –, de az is elképzelhető, hogy egy-egy ilyen nevelési, fejlesztési cél megfogalmazása még nem lenne érthető a tanulók számára, ezért „nyilvános” megfogalmazásuk nem indokolt. Ilyen esetekben a folyamatban részt vevő pedagógusok értékelő tevékenysége a fontos. Minden más esetben az értékelést a gyerekekkel együtt érdemes elvégezni. A projekt eredményének kvalitatív értékelése számtalan összetevőre irányulhat. Ezek a következőképp csoportosíthatók: • A produktum, annak színvonalának értékelése az előre megadott követelményekhez képest. • Azon kompetenciák értékelése, amelyeknek fejlesztését a projekt tervezése során megfogalmaztuk. • Értékelni kell a munkát a tanulás szempontjából is, számba kell venni – mind szaktárgyi szempontból, mind pedig a metakognitív tudásrendszer gyarapodása szempontjából –, hogy a projekt megvalósítása során milyen tanulási folyamatok zajlottak le. • Az együttműködés színvonalának, a csoportokon belüli szervezettségnek, az együttműködési képesség fejlődésének értékelése. Meg kell tehát ítélni a munkát a társas kapcsolatok alakulása szempontjából is, számba kell venni, hogy miként tudott együtt dolgozni az adott csoport, voltak-e konfliktusok, és képesek voltak-e a gyerekek azokat kezelni. • Értékelni kell a munkát az egyén szempontjából is. Hogyan tudott együtt dolgozni a csoporttal; voltak-e konfliktusai, ha igen, azok miként oldódtak meg; mennyit és hogyan tanult a projektmunka során; mennyire érzi azt hasznosnak stb. A tanár nagyon fontos feladata a projektszerű oktatás során, hogy figyelje a tanítványait, melyik gyerek hogyan fejlődik a munka során, hiszen annak alapján tervezhető a következő feladat. • A projekt kivitelezése során tanúsított kreativitás (amennyiben ennek a projekt kivitele­zé­ sé­ben volt jelentősége, de általában ez a helyzet) értékelése. • Az önálló munkavégzés fejlődésének (mennyire voltak erre képesek a gyerekek, milyen problémák jelentkeztek) megítélése. • Az elkészült produktumok esztétikai színvonalának értékelése. • Feltétlenül kerüljön szóba, hogy milyen érzelmeket keltett bennünk a tevékenység, hogyan éreztük magunkat a projekt ideje alatt. • Értékelni kell a projekt megtervezését, a terv érvényesülését. A tervezési folyamatról utólag, a végrehajtás ismeretében megfogalmazható ítéleteket is érdemes kimondani. • Értékel a tanuló, a tanár, a társak, a szülők.

50

A projekttevékenységek megtervezése és végrehajtása • Fontos szerepe van az önértékelésnek is. • Osztályzat ugyan nincs a projektben, de a szóbeli értékelés nagyon fontos. Az értékelés legfontosabb pedagógiai funkciója az, hogy a tanulók értékeljék saját tudásuk adaptivitását. A konstruktivista pedagógia rendszerében a tudás adaptivitásának személyes döntésen – és nem az objektivitáson – alapuló belátása a tanulás egyik legfontosabb fel­ té­tele. A saját tudásom adaptivitásának értékelése egyrészt a szociális környezetnek az én megnyilvánulásaimra adott reakcióin, másrészt a tudatos vagy nem egészen tudatos önértékelési folyamatokon múlik. A projektpedagógia elkötelezettsége a kooperatív munka primátusa mellett egyben azt is jelenti, hogy ez a módszer kiváló lehetőségeket nyújt arra, hogy minden tanuló a saját tudásának adaptivitását részben annak a kis csoportnak a megnyilvánulásai alapján értékelje, ahova tartozik. A projekt során intenzív, komplex tevékenység zajlik a csoportban, ami azt jelenti, hogy az egyes tagok tudása, elképzelései, képességei és készségei szinte minden pillanatban megmérettetnek. A projekt optimális esetben rendkívül komplex tevékenységrepertoárja lehetővé teszi, hogy a gyerekek többféle szempontból értékelhessék saját magukat, tudásuk adaptivitását, s azok a gyerekek is találhassanak magukban magas szinten kifejlődött képességeket, készségeket, tudást, akik a hagyományos oktatás keretei között ilyen élményhez nem juthatnának. Fontos tehát, hogy már munka közben is szinte láthatatlan értékelési folyamatok zajlanak anélkül, hogy ezeket határozottan szerveznénk. Természetesen a munka végén szükség van egy elkülönült, megszervezett értékelési folyamatra is. Ennek azonban nem az a lényege, hogy a pedagógus elmondja, ő hogyan értékeli a munkát, az eredményeket, hanem az, hogy a csoportok és az egyes gyerekek elvégezzék az önértékelésüket. A jó értékeléshez részben az is szükséges, hogy annak szempontrendszere, kritériumai előre ismertek legyenek. Ez szép elv, és amennyire lehet, érvényesíteni is kell, de nem minden esetben érvényesíthető pontosan. Vannak szempontok, különösen a munkavégzés jellegével, az eredmény színvonalával kapcsolatosak; a kvalitatív értékelés során azonban inkább benyomásokat, szubjektív értékeléseket fogalmazhatunk meg. Ez egyáltalán nem baj, ha fejlesztő hatása van, ha növeli a motivációt (például egy következő projekthez). A projektmunka értékelésének talán legfontosabb mozzanata az eredmények bemutatása (miközben magát a bemutatást is érdemes külön értékelni). Ez is egy olyan pont, ahol új, más módszerekkel kevésbé megnyilvánítható tanulói sajátosságok, speciális erősségek, készségek, képességek válhatnak fontossá, ezért a hátrányos helyzetű gyerekek nevelésében szintén fontos szerepet játszhat. Minden kvalitatív értékelési folyamatban szempontként lehet használni a következőket: • Teljesültek-e az eredeti céljaink, és ha igen, milyen szinten? • Van-e olyan terület, ahol lényegesen kevesebbet sikerült elérni, mint amennyit szerettünk volna? Mi ennek az oka? • Van-e olyan terület, feladat, amiben viszont lényegesen túlteljesítettünk? Ennek az okára is érdemes rákérdezni. • Mit csináltunk a tervtől eltérően, miért, és jó döntés volt-e a terv megváltoztatása?

51

RAdnóTi KATAlin: pedAgógiAi Koncepció Az alkalmazható módszerek is nagyon sokfélék. Általában törekedni kell rá, hogy szöveges, közösségi, komplex értékelések szülessenek. A projekttevékenység értékeléséhez készülhet értékelő lap. Mintaként bemutatunk két értékelő lapot, amelyek az Országos Közoktatási Intézet által koordinált fejlesztés keretében készültek a Lauder Javne Közösségi Zsidó Óvoda, Általános, Közép- és Szakiskolában. A ProJEkT érTékELéSéT SEGíTő SZEmPoNTSor A ProJEkTvEZETő SZámárA A projekt címe: A projektvezető neve: Időpont: 200… /200…, …… félév Az aktív tapasztalás formái, helyszínei (iskolán belül és kapcsolódása a külvilághoz): a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Integrálási területek a projekten belül (a projekt tartalma milyen területeket érintett?): a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milyen fázisokban végeztek önálló munkát a gyerekek? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hogyan mérted az önálló munkát és annak sikerét? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A gyerekek közötti együttműködés módjai: a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

A projekttevékenységek megtervezése és végrehajtása

Hogyan mérted a gyerekek közötti együttműködést és annak sikerét? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az alkalmazott tanulási és kommunikációs technikák: a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mely kommunikációs képességek fejlesztése sikerült? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hogyan mérted a fejlesztés sikerét? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A „produktum” értékelése Mi a projekt végső megjelenési formája? Kinek mi volt ebben a szerepe? (Tételes felsorolás: a tanuló neve és feladata) Hogyan vettek részt a diákok a projekt • tervezésében: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • szervezésében: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • kivitelezésében: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • értékelésében: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? Hogyan befolyásolhatták a gyerekek a projekt alakulását? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53

RAdnóTi KATAlin: pedAgógiAi Koncepció

A sAját irányító munkádról Milyen gyakorisággal tartottad a kapcsolatot a gyerekekkel? ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. A kapcsolattartás milyen technikáit alkalmaztad? ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. Hogyan követted az egyes gyerekek egyéni és közös munkáját? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Legfontosabb pozitív tapasztalataid: a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Változtatási javaslataid: a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54

A projekttevékenységek megtervezése és végrehajtása

ProJEkTérTékELő LAP DIákokNAk Kedves Gyerekek! Ahhoz, hogy a veletek bevezetésre került új projektek hatását, eredményeit reálisan elemezhessük, válaszoljatok az alábbi kérdésekre csak nagyon röviden, maximum egy-egy mondat terjedelemben! Köszönjük! A projekt megvalósítása során hol kellett „tanulnod”, hová kellett járnod az iskolán belül és kívül? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szerinted milyen tantárgyhoz kapcsolhatók azok a témák, amelyekkel találkoztál a projekt közben? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mi volt a Te önálló munkád a közös projektben? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milyen visszajelzést kaptál a saját munkád sikeréről? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kivel, kikkel kellett közösen dolgoznod? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mi volt a közös feladatotok? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

RAdnóTi KATAlin: pedAgógiAi Koncepció

Hogyan tartottátok egymással a kapcsolatot? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milyen tanulási módszereket használtál a projektfeladat megoldása során? (Mit, hogyan tanultál? Milyen eszközöket használtál közben?) a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mi volt ezek közül új a számodra? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mi volt a legfontosabb, amit itt tanultál? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A „produktum” Mi a projekt végső megjelenési formája? Volt-e szereped, s ha igen, akkor mi a projekt • tervezésében: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • szervezésében: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • kivitelezésében: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • értékelésében: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? Befolyásoltad-e, s ha igen, akkor hogyan a projekt alakulását? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

A projekttevékenységek megtervezése és végrehajtása

EGyüTTműkÖDéSED A ProJEkTvEZETőDDEL Milyen gyakorisággal tartottad a kapcsolatot tanároddal? Milyen módon tartottátok a kapcsolatot? a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Legfontosabb pozitív tapasztalataid: a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Változtatási javaslataid: a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

továBBFejlesztés Az értékelés eredményei nyomán szükség szerint új projekt is létrejöhet, illetve fel lehet használni az eredményeket a különböző tantárgyak tanításának tervezése során. A tAnulók szerepe A projektBen A projektmunka alkalmazása során nemcsak a tanári szerepek változnak meg, hanem a tanulói szerepek is. A tanulók a hagyományos tanulási módszerek révén azt szokták meg, hogy a tanár a bölcs előadó, aki szétosztja a tudást tanítványai között. A projektben a tanulóknak csoportban kell dolgozniuk. Ahogyan a való életben is, egyetlen ember nem képes végigvinni a kutatást, kidolgozni és bemutatni a probléma megoldását. A „potyautasoknak” (akik a csoport tagjai, de érdemi munkát nem végeznek) a többi keményen dolgozó diák (és a szüleik) szemrehányásával kell szembesülniük. Mivel ez a tanulási forma nagyon különbözik a tanulók által korábban megszokott módszerektől, eleinte számukra is nehézséget jelenthet ennek az újszerű helyzetnek a kezelése, a gondolkodásmód elsajátítása és az önirányított tanulás. A kezdeti meglepettséget és ellenállást követően azonban kialakul az elfogadás és a bizalom, amiben természetesen a tanárnak is aktív szerepe van. A tanulóknak felelőssé kell válniuk a saját tanulásukért. A projektmódszer azt erősíti bennük, hogy fedezzék fel a saját tanulási szükségleteiket, és határozzák meg a feladatok teljesíté-

57

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció séhez szükséges forrásokat. Az egyéni tanulás összekapcsolódik a társakkal és a tanárokkal való együttműködéssel. A kollektív tanulás segíti a problémák jobb megértését és a tudás más helyzetekben való alkalmazását. A tanulóknak is meg kell érteniük, hogy a csoportmunkára való képesség elengedhetetlen lesz a jövőbeli életükben, például a munkahelyükön. A projektmódszer alkalmazásakor további két feladatot is meg kell oldani. Az egyik az önismeret, önellenőrzés (self-assessment), a másik a társas értékelés (peer-assessment). Az önellenőrzés segíti a tanulókat felismerni, hogy mikor vannak készen a tanulással. „Mit tanultam meg eddig? Mit kell még tudnom? Hogyan tudom kezelni ezt a problémát a jövőben?” – ilyen és hasonló kérdéseket tehetnek fel önmaguknak. Az értékelésnek továbbá ki kell terjednie a társak értékelésére is. A saját tanulás tudatos ellenőrzése alapján mások tanulásában is segíthetünk, ez pedig fontos személyes készség. Gyakran felmerülő probléma az, hogy elsősorban a hagyományos oktatás során megszerzett tudás nem használható fel közvetlenül. A gyerekeknek gyakran nagyon nehéz feladatot jelent a „jövőbelátás”, vagyis hogy meglássák egy most elvégzendő tevékenység távolabbi jövőben megtapasztalható hasznát. Ennek a képességnek a fejlesztésére kiváló lehetőséget nyújt a projektmunka, hiszen annak elengedhetetlen eleme a tervezés, a tevékenységet lezáró produktum megalkotásához vezető folyamat lépéseinek végiggondolása. Fontos, hogy ebben minden tanuló aktívan vegyen részt. A spontán kirekesztődés jelenségének (Bábosik) elkerülése a pedagógus egyik fontos feladata a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztése érdekében. Fontos, hogy odafigyeljen rá: minden tanulónak legyen konkrét, saját feladata a projekt megvalósítása során. A csoportok kialakításánál az abszolút heterogén összetételre célszerű törekedni, mind a tanulmányi teljesítmény, mind a nem, mind az etnikai hovatartozás szempontjából. Sokszor jelent problémát, hogy nem minden gyerek szeretne részt venni ilyen jellegű munkában, illetve sok gyerek nem találja a helyét, és ez nem csak a hátrányos helyzetű gyerekek körében fordul elő. Az egyik lehetőség a formalizált szerepek adása a gyerekeknek. Ilyen szerep lehet például az összesítő csoporttag (vezető), a pontosságot ellenőrző csoporttag, az előadás/kidolgozás ellenőre, a kutató-futár – az ő feladata a szükséges anyagok előteremtése –, a többi csoporttal, a tanárral való kapcsolattartás felelőse, a jegyzőkönyvvezető, aki a csoport döntéseit írásba foglalja. De létrehozhatunk olyan posztokat is, mint bátorító – aki azt figyeli, hogy minden csoporttag részt vesz-e a munkában –, ellenőr, dicsérő, felügyelő, zajfigyelő stb. Ha valaki kimarad, akkor azt a tanár mindenképpen kísérelje meg csatlakoztatni valamelyik kisebb létszámú csoporthoz. Ha a projekt jellege megengedi, akkor adhatunk a kimaradt tanulónak egyéni feladatot is, ügyelve arra, hogy feltétlenül sikerélményhez jusson, és a beszámolóknál az egész közösség láthassa, hogy ez az általuk elutasított tanuló milyen érdekes, tartalmas és eredményes munkát tudott végezni. A szülők bevonása Mint minden ember, a szülők is bizalmatlanok az újszerű dolgokkal szemben, és bizonytalanok azok értékének megítélésében. Így van ez akkor is, ha az iskolában újfajta tanulási módszert akarnak bevezetni. Miért nem volt jó a régi, hiszen minket is úgy tanítottak? Men�nyiben lehet az új rendszer jobb? Mik az előnyei? Mennyiben fogja elősegíteni az a gyerekek

58

Könyvünk felépítése, célkitűzései fejlődését? Hogyan lesz képes megfelelni a gyerek az újfajta tanulási helyzetnek? És még folytathatnánk a kérdések sorát. A szülők felkészítése a gyerekek újszerű tanulási módjára történhet projekt jellegűen egy egyszerű miniprojekt segítségével. Például a szülői értekezleten kisebb csoportokban beszéljék meg, hogy mit várnak el az iskolától, majd a megbeszélést kövesse közös összegzés. Ezzel a tanár/tanító is tájékozódik a szülők igényeiről, miközben rá is tud mutatni a projekt jellegű munkamódszer előnyeire. A szülők lehetséges bevonása az egyes projektfeladatokba sokféle lehet, például felkérhetjük őket szakértőnek egy-egy előadás megtartásához, bevonhatjuk őket valamilyen konkrét tevékenységbe, egy-egy altéma szervezésébe, tanácsadásba.

Könyvünk felépítése, célkitűzései Kötetünkben különböző típusú projektek leírásait adjuk közre a kollégák számára. Ezek közül több ténylegesen megvalósult a gyakorlatban. Igyekeztünk úgy válogatni a projektek közül, hogy a tantestület minden tagja találhasson magának olyat, amelynek megvalósításában részt tud vállalni. Az egyes, feldolgozásra ajánlott projektek szerkezetének leírásakor a következő pontokat igyekszünk megjeleníteni a kollégák számára (Nádasi Mária alapján): • A téma meghatározása. • Az altémák, feladatok rendszerének kidolgozása. • A projektmunka tervezése, időterv. • A téma feldolgozásának lépései. • Az eredmények bemutatása, a produktum. • Értékelés (egyéni, csoportos). • A kompetenciafejlesztés lehetőségei. A tanulói feladatok leírását követően felvázoljuk azokat a plusz szakmai háttér-információkat – ezzel is segítve az Önök munkáját –, amelyek feltehetően megjelenhetnek, illetve elképzelésünk szerint megjelennek a gyerekek munkáiban. A feldolgozásra ajánlott projektek között vannak olyanok, amelyek már ténylegesen szerepeltek oktatási gyakorlatban, de olyanok is, amelyek még csupán tervek. Ezek közül több olyat is felkínálunk kipróbálásra a kollégák számára, amelyeket egy holland–magyar együttműködés keretében dolgoztunk ki. Az együttműködésben részt vevők a De Driestar Keresztény Főiskola (Gouda), a Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Kar (Nagykőrös) és az ELTE Tanárképző Főiskolai Kar (Budapest) oktatói és vezető tanárai voltak a 2001–2005 között folyó Innováció az általános iskolai pedagógusképzésben címet viselő közös fejlesztési program keretei közt, amely a holland külügyminisztérium finanszírozásával zajlott. A részletesen kidolgozott projektek mellett a könyv végén változatos témákat, mondhatni egy ötletgyűjteményt ajánlunk, jelezvén ezzel, hogy milyen sokrétű a lehetséges témák köre, amelyek a tanulók érdeklődésének megfelelően kerülhetnek feldolgozásra. A könyvünkben ajánlott projektek lebonyolításához a következő eszközök szükségesek: számítógép internet-hozzáféréssel (adatgyűjtés az ajánlott projektekhez), projektor, írásvetítő,

59

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció nyomtató és nyomtatópapír az írásos anyagok elkészítéséhez, csomagolópapír, filctollak az egyes elképzelések rögzítéséhez, nagyméretű keménypapír a poszterekhez, ragasztó, fénymásolási lehetőség (a különböző adatgyűjtésekhez), mozgatható asztalok és székek a különböző csoportos tevékenységekhez, videokazetták és cédék lejátszásához szükséges eszközök. Nem minden téma, altéma feldolgozásához szükséges minden egyes eszköz, de e fent említett eszközöknek alapfelszerelésként kell rendelkezésre állniuk. Felhasznált és ajánlott irodalom Aebli, H.: Didactique psychologique. Applications a la didactique de la psychologie de Jean Piaget. Neuchatel, Paris, 1951, Delachaux et Niestlé, 163. Andor Mihály: Lépéskényszer. Iskolakultúra, XV (3) 2005, 57–71. Bábosik István – R ácz Sándor (szerk.): Romapedagógia. Pedagógiai tanulmányok. Új Pedagógiai Közlemények. Az ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék Kiadványa, Budapest, 1999. Báthory Zoltán: Hozzáadott remény. Módszertani tanulmány. Pedagógusképzés, 2004, 2(4) 9–21. Bastian, Johannes – G udjons, Herbert: Das Projektbuch. Hamburg, Bergmann und Helbig, HG, 1986. C sapó Benő: Tudás és iskola. Műszaki Kiadó, Budapest, 2004. Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Falus Iván: Képesítési követelmények – kompetetenciák – sztenderdek. Pedagógusképzés, 2005/1. Frey, K arl: Die Projektmethode. Weinheim und Basel, Beltz Verlag, Grüne Reihe, 1993. G olnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. Hegedűs G ábor: A projektmódszer elmélete. Hírös Akadémia, Kecskemét, 1998. Hegedűs G ábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2002. Hortobágyi K atalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 2003. Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004. Kertesi G ábor – Kézdi G ábor: Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára. Kézirat, belső használatra. suliNova Kht., 2005. Korom Erzsébet: Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2005. Kuhn, T. S.: A tudományos forradalmak szerkezete. Gondolat, Budapest, 1984. L aki János (szerk.): Tudományfilozófia. Osiris Kiadó, Budapest, 1998. Mihály Ildikó: OECD-szakértők a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 2002/6. Molnár Gyöngyvér: Tudástranszfer és komplex problémamegoldás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2006. M. Nádasi Mária: Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.

60

Könyvünk felépítése, célkitűzései M. Nádasi Mária: Projektoktatás. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003. Nahalka István: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron I–III. Iskolakultúra, VII. évfolyam (1997), 2., 3., 4. sz. Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. Nemzeti alaptanterv 2007. Piaget, J.: Az értelem pszichológiája. Gondolat, Budapest, 1993. Pléh C saba (szerk.): A megismerés egy új útja: A párhuzamos feldolgozás. TYPOTEX Kiadó, Budapest, 1997. Polányi Mihály: Személyes tudás I–II. Atlantisz Kiadó, Budapest, 1962/1994. Popper, K. R.: A tudományos kutatás logikája. Európa Kiadó, Budapest, 1966/1997. R adnóti K atalin – Nahalka István (szerk.): A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. R adnóti K atalin: Projektpedagógia az integráció szolgálatában. Képzési csomag a pedagógusképző felsőoktatási intézmények számára. További közreműködők: Csirmaz Mátyás, Mayer Ágnes. Kézirat, belső használatra. suliNova Kht., Budapest, 2006. Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Budapest, 1995. Z sigmond István: Az oktatástudomány kognitív forradalma. Új Pedagógiai Szemle, 2003, LIII(5) 3–16.

Honlapok http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/index.htm; The definition and selection of key competencies http://www.reftkn.hu http://www.oki.hu/ http://www.pedagogia-online.hu/ http://members.iif.hu/rad8012/ http://www.om.hu/amieuropank/p04.html http://www.grid-network.eu/index.php?lang=hu

61

Wagner Éva

Projektkeretű tanulásszervezés a Deák Diák Iskolában Napjainkban szinte már közhelyszámba megy, hogy a természettudományos alapműveltséget igénylő pályák iránt egyre kisebb az érdeklődés. A természettudományos képzés területén mutatkozó számos probléma egyik legjobb indikátora az, hogy a tanulók nem szeretik ezeket a tantárgyakat: már az általános iskolás korosztályra is az a jellemző, hogy a fizika és a kémia a legkevésbé kedvelt tantárgyaik közé tartoznak. Ebből természetesen következik az a jelenség, hogy egyre kevesebben jelentkeznek olyan felsőoktatási szakokra, ahol ezen tantárgyak mélyebb megértésére lenne szükség. Mivel mai oktatási rendszerünk az analitikus európai tudomány talaján fejlődött, az iskolában is tantárgyakra szabdaltan folyik a tanítás. A világ azonban – ahogyan az amerikai reformpedagógus és filozófus John Dewey (1859–1952) és William Kilpatrick (1871–1965) is megfogalmazták – komplex. Egyre inkább úgy érezzük, hogy csak akkor leszünk képesek felkészíteni tanítványainkat a mindennapi életben való helytállásra, ha már az iskolában is hozzászoktatjuk őket, hogy az embernek minden feladat megoldásához mozgósítani kell minden tudását. Éppen ezért az oktatás során nem egymástól elhatárolt részeket, hanem a világ komplexitását kell megmutatni a gyerekeknek.

Pedagógiai megfontolások A pedagógiai kutatások több területen is új elképzelésekkel, modellekkel segítik a tanulási folyamatokat. A konstruktivista tanulásfelfogás a természettudományok tanulása során felmerülő számos probléma kezeléséhez ad hathatós segítséget. A konstruktivista pedagógia alapelveiről a Bevezetésben olvashatnak részletesebben. Egyre inkább úgy tűnik azonban, hogy a természettudományok tanulása terén mutatkozó válsághelyzet nem oldható meg pusztán azzal, hogy megpróbáljuk minél pontosabban feltérképezni a tanulók mentális reprezentációit, és konstruktivista tanulásmodellek alkalmazásával segítünk az egyéni tanulási folyamatok eredményes szervezésében. A legtöbb esetben arról van szó ugyanis, hogy a tanulók egyáltalán nem érdekeltek a tanulási folyamatban való részvételben, így a tanítás során feltérképezhetetlenek maradnak az előzetes tudásnak azon elemei, amelyekre alapozva az eredményesebb tanítás megkezdődhetne. Az a véleményünk, hogy ennek a helyzetnek a kialakulása nem kizárólag az iskolai működés következménye, hanem része a társadalomban lejátszódó folyamatoknak. Azzal egyidejűleg,   Wagner Éva a Deák Diák Általános Iskola igazgatóhelyettese, matematika–fizika szakos tanár. Tanári munkája során nagyon sokféle módszert alkalmaz, ezek közül a kooperatív munkaformák és különösen a projektek állnak hozzá közel. Évtizedek óta vesz részt pedagógiai innovációs folyamatokban, tanártovábbképzésekben is vezet képzéseket. 

63

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés… hogy egyre nagyobb mértékben szövi át hétköznapi életünket a technika és a tudomány, megfigyelhető a természettudományokba vetett hit csökkenése, az elfordulás azoktól az eredményektől, amelyek hétköznapi alkalmazásait mindenki használja. Igaz, hogy ezen eszközök működési elvének megértése egyre távolabb kerül a hétköznap tapasztalható jelenségek körétől. Az is igaz, hogy sajnos az iskolai oktatás sem képes a természettudományok tanulásával kapcsolatos negatív tendenciák megváltoztatására. A megértéshez eredményes és értő tanulásra van szükség, ehhez pedig arra, hogy fel tudjuk térképezni a tanulók előzetes tudását, ez alapján hozzáláthassunk a megfelelő tanulási utak megtervezéséhez, amelyeken végig is kell vezetnünk diákjainkat. Ehhez viszont először érdekeltté kell őket tennünk a tanulásban. Ennek a feladatnak a sikeresebb megoldásához nyújt segítséget a konstruktív pedagógia. A témát ma már több, magyarul is hozzáférhető cikk taglalja, így itt most nem térünk ki arra, hogy részletesebben kifejtsük állításait. A téma iránt érdeklődőknek ajánljuk Nahalka István Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron című cikksorozatát. A konstruktív pedagógia egyik alapkérdése a fogalmi váltás. Az e területtel kapcsolatos kutatásokkal párhuzamosan az utóbbi években bontakozott ki egy másik kutatási terület, amely a meggyőződések, a hitek szerepét vizsgálja a tanulás során. Ez az a terület, amelynek eredményeire figyelve talán előreléphetünk a gyerekek tanuláshoz való hozzáállásának átalakításában. E kutatások Stella Vosniadou összefoglaló írása alapján is sok rokonságot mutatnak a természettudományok tanulásában oly nagy jelentőségű fogalmi váltásokkal kapcsolatos kutatásokkal, ugyanakkor számos tekintetben különböznek azoktól. Nem a különböző természettudományos modellek változásait vizsgálják, hanem olyan kérdésekkel kapcsolatos állásfoglalások, nézetek megváltozásának a folyamatát próbálják meg leírni, amelyek során az egymást kizáró eszmék között kell egyértelmű döntést hozni. Amíg a fogalmi váltások során a különböző koncepciók a valóság különböző, lényegében egyenértékű modelljeiként jelennek meg, addig a meggyőződések megváltoztatására irányuló különböző kísérletek akkor mondhatók sikeresnek, ha képesek rávenni a tanulót egy olyan álláspont elfogadására, amely teljesen kizárja egy korábban elfoglalt álláspontját. A fogalmi váltás és az attitűdváltás közötti egyik legfontosabb különbség az érték kérdésében keresendő. A szociálpszichológiában az attitűd úgy értelmezhető, mint egy negatív és egy pozitív érték közötti folytonos skála értékei. Az attitűdváltás a legtöbbször azt jelenti, hogy e képzeletbeli skála két végpontjához rendelt vélekedésrendszerek egyike felváltja a másikat. Például fontosnak tartja-e valaki a környezet állapotával való foglalkozást vagy nem; érdekesnek tartja-e az iskolai tanulmányokat vagy nem, hajlandó-e erőfeszítéseket tenni a bonyolultabb összefüggések megértése érdekében vagy nem. Ezzel szemben a fogalmi váltások esetében legtöbbször nem a korábbi vélekedésünkhöz rendelt értéket kell átalakítani – ilyen érték legtöbbször nem is rendelhető ezekhez az elképzelésekhez –, hanem módosul az eszmerendszer tartalma és a szerkezete is. A meggyőződések és az attitűdök megváltozása a legtöbb esetben számtalan vélekedés, véleményelem megváltozását feltételezi. A fogalmi váltások során a tartalom, az érvelések és az ezekből kialakuló eszmerendszer koherenciájának a megváltozásáról van szó, tehát nem arról, hogy egy korábbi vélekedésünk éppen a későbbinek az ellen  Nahalka István: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron I–III. Iskolakultúra, 1997/7, 2, 3, 4.   Stella Vosniadou: What can persuasion research tell us about conceptual change that we did not already know? International Journal of Educational Research, 2002. 



64

A projekt és az iskolai nevelési célok téte, hiszen a természettudományos elképzelések különböző mentális modelljei között nem is lehet ilyen relációt értelmezni. Már több éve dolgozunk általános iskolás korosztállyal, és az elmúlt időszakban szembesülnünk kellett azzal, hogy a gyerekek egy része alig vagy egyáltalán nem motivált a természettudományok tanulásában. Át kellett tehát dolgoznunk a stratégiánkat annak érdekében, hogy megteremtsük a céljaink megvalósítását lehetővé tevő feltételeket. Ezért az ötödik és a hatodik évfolyamon az egyik alapvető célunk az, hogy kialakítsuk a természettudományok eredményes tanulásához szükséges megfelelő attitűdöket, és a korábbinál eredményesebben fejlesszük a természettudományok önálló tanulásához szükséges képességeket, az együttműködési képességet, valamint megtartsuk – és az osztálytermi folyamatokban is megjelenítsük – a gyerekek természetes érdeklődését. Ebben igyekeztünk felhasználni a kibontakozó kutatások eredményeit. Munkánk tervezésénél azt is figyelembe kellett vennünk, hogy milyen hatalmas a számítógép motivációs szerepe. Ez nagyon fontos, hiszen a mai 10-12 évesek életében valószínűleg a mostaninál is sokkal nagyobb szerepet kapnak majd az IKT-eszközök. Egyértelműen fontos célunk, hogy az iskolán belül mindenki számára hozzáférhetővé váljon ez a technika, hogy minden gyerek el tudja sajátítani azokat az alapokat, amelyek nélkül véleményünk szerint nem lehet majd a 21. században boldogulni. Természetesen ezt a célt – akárcsak a szövegértés fejlesztését – nem lehet kizárólag az alacsony óraszámú informatika tantárgy feladatának adni. Tudjuk, hogy a gyerekek azt tanulják meg igazán, aminek hasznosságáról a mindennapi gyakorlat meggyőzi őket – ez igaz az informatikai tudásra is. Mivel iskolánk helyi tanterve az ötödik és a hatodik évfolyamon komplex természettudomány tantárgyat tartalmaz, és kiemelt nevelési célunk a környezettudatos magatartás formálása, kézenfekvő volt, hogy a természetismeret tantárgy köré szerveződjön a munka. A projekt mint módszer szinte „adta magát”, mert az alkalmazásával minden különösebb nehézség nélkül elérhetjük azokat a nevelési és tantárgypedagógiai célokat, amelyek megvalósítását célul tűztük ki magunk elé.

A projekt és az iskolai nevelési célok Iskolánk pedagógiai alapelve az együttnevelés. Abból kellett tehát kiindulnunk, hogy minden tanulócsoportban különböző képességű, sokféle tanulási célú és kulturális indíttatású gyerek tanul. Ahhoz, hogy e közösségek az iskolai munka során eredményesen és sikeresen tudjanak együtt dolgozni, és támogassák egymást a mindennapos folyamatokban, mindenki számára érdekes tartalmakat és tevékenységeket kell választanunk. El kell érnünk, hogy a tanulás és a tudás érték legyen, a gyerekek számára fontos legyen az elvégzett munka és annak minősége, de ezzel egyidejűleg természetesnek fogadják el azt is, hogy szinte mindenben különböznek egymástól. Meg kell tanulniuk együttműködni, együtt dolgozni, eközben megtervezni egy hosszabb munkafolyamatot, megbeszélni a teendőket, megvitatni az elképzeléseket. Ezen viták és megbeszélések során fejlődik a gyerekek kommunikációs képessége, és létrejön a természettudományok eredményes tanulásához szükséges képességrendszerek alapja. A természettudományos programok esetében alapkérdés a környezeti problémák iránti érzékenység és az ismerkedés a lehetséges megoldások keresésével. A tananyagtartalmak   Deák Diák Általános Iskola pedagógiai programja (www.deakdiak.hu).



65

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés… megismerése során természetszerűleg fontos célunk volt a környezettudatos magatartás kialakítása. Az e célunk felé vezető úton nélkülözhetetlen volt a természeti értékek megismerése, valamint a természettel viszonylagos harmóniában lévő emberi életforma bemutatása és egyes részleteinek átélése.

A projekt és a kompetenciák A projekt tevékenységrendszerének megtervezése során az iskolai tantervi és kereszttantervi követelményeken kívül figyelembe vettük a kulcskompetenciákat. Az ernyő- és az alprojektek közös célja, hogy folyamatossá tegyék a fejlesztést ezeken a területeken. A következőkben röviden áttekintjük, hogy mely tevékenységekben és hogyan zajlik a fejlesztés a kulcskompetenciák területén. Anyanyelvi kompetencia Az anyanyelvi kompetenciák fejlesztése érdekében változatos, folyamatosan zajló kommunikációs szituációkat teremtettünk a gyerekek számára. A csoportokban zajló beszélgetések, a szükséges megegyezéseket megelőző viták és az ezekkel kapcsolatos érvelések során fokozatosan és folyamatosan gyarapodik a gyerekek szókincse és fejlődik a beszédkészségük. Az  önálló és a csoportos gyűjtőmunka, a különböző szövegek értelmezése és átfogalmazása, a saját élményekről szóló leírások és ismertetők készítése jól segítik a nyelvi fejlődést. A tanulási helyzetekben a gyerekeknek számtalan lehetőségük volt mind a szóbeli, mind pedig az írásbeli kommunikációs képességük fejlesztésére. Idegen nyelvi kommunikáció Az idegen nyelvi kommunikációs lehetőségeket a hetedik évfolyamban vonjuk be a projektmunkába. Addig e terület fejlesztése elsősorban a nyelvi foglalkozásokon zajlik. Az ötödik és a hatodik évfolyamon elsősorban a nyelv tanulásának fontosságát élik meg a gyerekek, mert az informatikai háttér és az internet használata során szinte állandóan szembesülnek a nyelvtudás – főleg az angol – fontosságával. Többen leveleznek idegen nyelven; ezt a tevékenységet szeretnénk a hetedik évfolyamtól bevonni a tervezett projektmunkába is. Matematikai kompetencia Munkánk során arra törekedtünk, hogy a lehető legtöbb, a gyerekeket közvetlenül érintő és érdeklő helyzetben használjuk közösen a matematikai ismereteket. Grafikonok készítése és elemzése, adatgyűjtés, -elemzés és -ábrázolás, költségvetések elkészítése szerepel a projektfeladatok között.

66

A projekt és a kompetenciák Természettudományos kompetenciák A természettudományos kompetenciák fejlesztésének távlati célja a fenntartható fejlődés elvének és az ehhez szükséges és kívánatos emberi magatartás elemeinek a megismerése. E cél felé vezető úton az erdei iskolák, a természeti értékek megismerése és tisztelete jelent fontos lépéseket. Tevékenységeink szervezésekor arra törekszünk, hogy fenntartsuk – és ha lehet, erősítsük – a gyerekek kíváncsiságát, érdeklődését az anyagi világban zajló folyamatok iránt. Ezért alakítottuk át azokat a kereteket, amelyek között a gyerekek a természettudományos ismeretekkel találkoznak. Az volt a célunk, hogy tanuljanak meg kérdezni, és próbáljanak meg a kérdéseikre válaszokat keresni. Ennek során támaszkodjanak egymásra, és kérjék felnőtt segítségét. Digitális kompetencia A projekt kereteit és a legfontosabb tevékenységeinket egyaránt úgy alakítottuk ki, hogy a gyerekek az IKT minden területének használatában gyakorlatra tegyenek szert. Az információkeresés és -rögzítés alapfeladatuk, hiszen enélkül nem készülhetnének el a mestermunkák. Az elektronikus kommunikáció többféle formáját használjuk, az e-mailek küldése, fájlok csatolása vagy a Moodle oktatási keretrendszer segítségével. Ez utóbbi segítségével egyben megkezdtük a gyerekek megismertetését az e-learning rendszerekkel, hiszen meggyőződésünk, hogy felnőtt életük során ezt gyakran használják majd. A mestermunka készítése és szerkesztése közben gyakorolják azokat az alapvető szövegszerkesztési és táblázatkezelési fogásokat, amelyeket az informatikaórákon megismertek. A gyerekekkel megbeszéltük, hogyan lehet hivatkozni, hogyan lehet idézni az interneten megtalált forrásanyagokat, és kialakítottunk egy olyan rendszert, amelyben a gyerekeknek lehetőségük van arra, hogy megőrizzék személyes anyagaik intimitását. A gyakorlatban értették meg, hogy az e-mail címek magánjellegének megőrzése érdekében mindig figyelniük kell a jelszavaikra, s mielőtt felállnának a számítógéptől, be kell zárniuk a postafiókjukat. El szeretnénk érni, hogy megértsék: egymás anyagait tiszteletben kell tartani, de a saját anyagok megóvásában mindenkinek megvan a saját felelőssége is. A hatékony önálló tanulás A tanulás tanulása mindig is kiemelt feladat volt iskolánkban. Az egyéni tanulási utak megismerése és a leginkább célravezető egyéni tanulási stratégiák megtalálása érdekében sokféle megoldással próbálkoztunk már. A projektmunka éppen a hosszabb lélegzetű feladatok megoldása révén sokat segít abban, hogy kialakuljon a gyerekekben az önálló tanulás képessége. A különböző feladattípusok megoldása során minden gyerek szembesülhet a saját erősségeivel és korlátaival, a megbeszélések, az értékelések pedig segítenek a megfelelő megoldási út megtalálásában. A tanuláshoz szükséges idő megtervezése, a feladatok megfelelő ütemezése és a tanulás során zajló folyamatos konzultációk, viták hozzájárulnak a tanulási képesség folyamatos fejlődéséhez. A tanulási motiváció erősítése érdekében támaszkodunk az egymás iránt érzett felelősségre is, hiszen a közös munka csak akkor lehet jó színvonalú, ha mindenki gondosan végzi el saját részfeladatait.

67

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés… Szociális és állampolgári kompetenciák E kompetenciák alapja a gyerekek együttműködési képességeinek formálása. Ezt a célt szolgálják a projekt szervezeti keretei is, vagyis hogy a gyerekek csoportokban dolgoznak a közös feladat megoldása során. Ez a tevékenység segít abban, hogy megismerjék és jobban elfogadják egymást, s eközben gyakorolják az ehhez szükséges magatartásformákat. A projektfeladatok megoldása során a gyerekek megismerik a közigazgatás különböző szervezeteivel való kommunikáció internetes lehetőségeit, a feladatok megoldása folyamán bepillantást nyernek egy-egy település vagy régió mindennapi gondjaiba. A részfeladatok megoldása és a megoldások ismertetése során a gyerekek változatos kommunikációs helyzetekben próbálhatják ki magukat, miközben megtanulnak egymásra figyelni. A beszámolók értékelése, elemzése során fejlődik a társaikkal szembeni empátiakészségük. Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia E kompetenciaterület fejlesztését több szálon vezeti a program. E terület fejlesztésének egyfelől fontos eleme az iskolai vásárokra való felkészülés és a gazdálkodás a bevételből, másfelől a teljes tevékenységrendszeren végigvonul a gyerekek kezdeményezőképességének erősítése, hiszen mindvégig nagyon figyelünk arra, hogy minden megvalósításra alkalmas kezdeményezés eljusson a megvalósításig. Az egyes programok megtervezése, megszervezése és a tevékenység irányítása fokozatosan került egyre inkább a gyerekek kezébe, akik minden esetben felnőttek a feladathoz. A kitűzött feladatok megoldása során is számtalan alkalom adódik arra, hogy a gyerekek megérezzék a különböző információk, adatok, tartalmak által kínált lehetőségeket. Ezek krea­tív kezelése a mestermunkába épített, a tudásuknak megfelelően kidolgozott programötletek szintjén jelenik meg. Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség A projektek során mindvégig nagy gondot fordítottunk a különböző termékek, munkák esztétikus elkészítésére. A vásárokra készített ajándéktárgyaktól kezdve az ünnepi asztal megterítésén vagy a virágcsokor összeállításán át a mestermunka írásos formájának képi megjelenítéséig igyekeztünk minden mozzanatra ügyelni. A szöveg szerkesztésekor képeket és táblázatokat helyeztünk át a gyerekekkel, hogy egy-egy oldal ne csak tartalmában, hanem megjelenésében is esztétikus legyen.

A projekt és az értékelés Iskolánk értékelési rendszerének megfelelően az alsó tagozatos gyerekek szöveges értékelést kapnak. Ebben a fejlesztő elemek dominálnak, így a felső tagozatba lépő diákok már meglehetős biztonsággal értelmezik a róluk készített értékeléseket. Az értékelési rendszernek része az önértékelés is, így a gyerekek ekkorra már abban sem járatlanok, hogy hogyan készítsenek maguk is értékelést egy-egy alkotásról vagy bemutatott munkáról.

68

A projekt és a családok Minderre a tudásra építve a felső tagozatban is folytatódik a szöveges értékelés. A projektben ezt úgy hasznosítjuk, illetve fejlesztjük tovább, hogy az egyes alprojektek vagy más, köztes „termékek” értékelése több alkalommal is szóban történik. A csoportok munkáját igyekszünk minél változatosabb módokon értékelni: a pedagógiai szakirodalomban fellelhető sok módszert felhasználunk a gyakorlatban (például oszd szét a pontot, konferenciamódszer és így tovább). Felső tagozatban már belép az iskolai értékelési rendszerbe az osztályzattal értékelés is. A projektmunka során feldolgozott tananyagtartalmak és képességek elsajátításának szintjét többé-kevésbé a hagyományos eljárásokkal értékeljük. Van, amiből a gyerekek dolgozatot írnak, másról szóban számolnak be, és ezekre a produkciókra érdemjegyet kapnak. A tananyagtartalmak szokásostól eltérő feldolgozása miatt nagyon ügyelünk arra, hogy a lehető legpontosabban tudja mindenki, hogy mikor, milyen teljesítményt, milyen szempontok alapján értékelünk és/vagy osztályozunk.

A projekt és a családok Az a tapasztalatunk, hogy a szülők támogatása nélkül nem lehet eredményes munkát végezni. Noha minden szülő számára fontos, hogy a gyermeke jól fejlődjön, de nem az ő feladatuk kialakítani a tanuláshoz, az optimális fejlődéshez vezető utat. Fontos viszont, hogy mindig pontosan tudják, hogy mit miért tervezünk és végzünk a gyerekekkel. Ezért elhatároztuk, hogy a munka kezdetétől igyekszünk minden lépésről tájékoztatni őket. Természetesen a szülői értekezleten ismertettük az elképzeléseinket, azonban meggyőződésünk volt, hogy ez nem lesz elegendő ahhoz, hogy a szülők ténylegesen belelássanak a gyerekek iskolai munkájába. Ezért úgy terveztük meg a projektet, hogy a legtöbb alprojekt önállóan is megállja a helyét: mindegyikben készítünk valamilyen terméket, amelyek többségét a gyerekek haza is viszik. Így a családokban beszédtéma marad – vagy azzá válik – az iskolai munka, a gyerekek az érdeklődés középpontjába kerülnek azzal, hogy tudnak valamit, amit esetleg a család más tagjai nem. Azt szerettük volna elérni, hogy a gyerekek éljék át, érezzék meg, hogy a tudás érték – akkor is, ha ez esetleg csak egy jelentéktelennek tűnő mozzanatban mutatkozik is meg. Ez alapkérdés, ha a tanulással kapcsolatos attitűdöket ­kívánjuk formálni.

A projektkeretű tanulás szervezése Az éves tanulási tevékenységet a felső tagozaton egy vezető tantárgy köré szervezett tematika segítségével irányítottuk. A témakiválasztáskor figyelembe vettük az adott évfolyamon érvényes helyi tantervet. Ernyőprojektnek neveztük azt a vezérfonalat, amely a keretet szolgáltatta az egész éves tevékenységhez. A tevékenységről folyamatosan készülő írásos „értekezés” volt a mestermunka, az egész éves tanulási folyamat írásos, illusztrált krónikája, amelyet a csoportok közösen készítettek, és számos fotóval, illetve rajzzal illusztráltak. A mestermunka az iskolánk módszertani újítása volt. A mestermunka módszer célja, hogy minden típusú értelmes tanulói teljesítményt bekapcsoljunk a tanulási tevékenységbe, segítsük a gyerekeket abban, hogy megtanuljanak információt keresni és felhasználni, képesek legyenek tájékozódni a nyomtatott és az elektronikus információhordozók között.

69

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés… Fontosnak tartjuk, hogy ezeket a tevékenységeket a gyerekek úgy sajátítsák el, hogy közben – az érdeklődésükre építve – megszabadíthassuk őket az iskola időkorlátaitól. Így ez a módszer sok olyan tanuló számára is a siker lehetőségét kínálja, akik a tanórai tevékenységek során nehezebben boldogulnak, vagy lassabbak a többieknél. A mestermunka-pályázatot minden tanév elején meghirdetjük az osztályfőnöki órákon és a szakórákon, valamint kérjük a szülők támogatását is az első szülői értekezleteken. Minden gyerek saját maga választhat témát; a témaválasztás során teljes szabadságot élveznek. Egy-egy ilyen munka elkészítése önálló, a projekt esetében pedig csoportos alkotómunkát, könyvtári kutatómunkát, egyéni tanulást, médiafigyelést, film- és fotókészítést, adatgyűjtést, mérést, kísérletezést és elemzést is tartalmazhat. A munkák elkészítéséhez a gyerekek kérhetik felnőtt tanácsait, segítségét. A pályamunkák elkészítése után kiállításon mutatjuk be az elkészült műveket, amelyeket az iskola aprajanagyja írásban is értékel. Ezen szöveges értékeléseknek nagy a jelentősége, a gyerekek büszkék arra, hogy kinek hányan írtak véleményt az értékelő lapjára. A rendszer az évek folyamán beleépült az iskola értékelési rendszerébe, és segíti a résztvevőket abban, hogy megértsék a szöveges értékelési forma jelentőségét. A gyerekek számára azért is nagyon fontos ez a lehetőség, mert itt nincs külső mérce, minden munkát az alkotójához képest értékelhetünk. Így mindenkinek lehetősége lesz megérezni a siker ízét, megerősödhet a tanulási motiváció, javulhat az énkép. Erre az iskolai hagyományra úgy épült rá a projektkeretű tanulásszervezés, hogy az éves projekt minden mozzanatáról, a végzett feladatokról minden csoport egy közös mestermunkát készített. Az alkotásokat az iskola teljes közösségének, a szülőknek és a nagyszülőknek, minden érdeklődőnek az iskolai mestermunka-kiállítás részeként mutatjuk be. Az egyes alprojektekben pedig zajlott a tényleges tanulási folyamat (ennek részleteit később mutatjuk be). Az elmúlt három tanévben a következő ernyő- és alprojekteket valósítottuk meg a gyakorlatban: Ötödik osztály Ernyőprojekt: Élet a tanyán (mestermunka készítése) Alprojektek: • Befőzés • Savanyúságkészítés • Zöldségkiállítás • Karácsonyi vásár • Anyák napi vacsora • Erdei iskola • Mestermunka-kiállítás • Látogatás a skanzenban • Kenyérsütés • A választott település természeti környezete • A település bemutatása

70

A projektkeretű tanulás szervezése Hatodik osztály Ernyőprojekt: Falusi turizmus (mestermunka készítése) Alprojektek: • Hagyományos tartósítási eljárások: lekvárkészítés, befőzés, savanyúságkészítés • Étlaptervezés és költségvetés készítése • Karácsonyi vásár • Erdei iskola • Anyák napi vacsora • Mestermunka-kiállítás • Prezentációkészítés és -bemutatás a tervezett falusi vendéglátóhely programjából • Fagylaltkészítés régen Iskolai hagyományok, feltételek és a projekt A munka megtervezése során áttekintettük azokat a legfontosabb területeket és lehetőségeket, amelyekre alapozva továbbléphetünk. Ezek közül csak a legfontosabbakat soroljuk most fel: • a gyerekek számára izgalmas, életközeli feladatokat kerestünk, hogy a mindennapi beszélgetéseikben is témává váljanak a tanulással kapcsolatos feladatok és ezek lehetséges megoldásai; • a gyerekek által elvégzett minden munka legyen fontos a csoport sikere szempontjából, mindenki számára jelentsen sikert és fejlődést a tanulási folyamat; • a különböző adottságú és tanulási célú gyerekek egyaránt végezhessenek olyan feladatot, amely kihívást jelent a számukra, ugyanakkor sikerélményt is biztosít nekik; • olyan tanuláskép alakuljon ki a gyerekekben, amely megalapozza az élethosszig tartó tanulást; • a számítógép iránti érdeklődés motivációs bázisát bevonhatjuk a tanulásba; • erősítsük a gyerekek együttműködési képességeit, társas kapcsolataikat; • tartsuk fenn és erősítsük a családok érdeklődését a gyerekek iskolai munkája iránt. Mire támaszkodhattunk a projekt szervezése során? A tervezés elején áttekintettük, hogy milyen, az iskolánkban már meglévő lehetőségekre, hagyományokra támaszkodhatunk. Most röviden összefoglaljuk azt a bázist, amire alapozva elkezdhettük a munkát.

71

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés… • Pedagógusaink nagyon sok továbbképzésen vettek már részt. Jól ismerik a projektmódszert, hiszen már több mint tíz éve, hogy minden tanév utolsó tanítási napjaiban projekteket szervezünk, valamint többször volt egynapos projekt különböző iskolai ünnepségek alkalmából is. Ezek a programok mindig jól sikerültek, a gyerekek és a pedagógusok is szívesen vettek részt a feladatok megoldásában. • Iskolánk egyik fontos hagyománya a mestermunka-kiállítás, amelynek részleteit korábban leírtuk. • Fontos lehetőség volt az iskolai könyvtár megléte és egy olyan számítógépes terem kialakítása, ahol bármelyik osztály tarthat szakórát. A teremben a számítógépeken van internetcsatlakozás is, amit jól ki tudunk használni a tanórákon is. A gyerekek szinte minden szabadidejüket a számítógépek előtt töltik, nagyon szívesen barangolnak az interneten. A tantestület tagjainak többsége, különböző szinten ugyan, de szintén használ számítógépet és az internetet is, sokan a tanítási órákon is. Kézenfekvőnek látszott, hogy az iskola ezen erősségeit fel kell használni a munka során, és erre építhetjük majd a tanulás újfajta szervezését is. Fontos célunk volt, hogy a gyerekek a számukra érdekes feladatokat ne csak az órán kívül, a szabadidejükben végezzék, hanem így folyjon a munka az órákon is! Mivel az ötödik évfolyamon kezdtük a munkát, kézenfekvő volt, hogy a természetismeret mint vezető tantárgy köré szerveződjön a projekt. Áttekintettük a teljes iskolai tantervet, és a különböző tartalmakhoz megpróbáltunk érdekes tevékenységeket rendelni. Így alakult ki a projektkeretű munka terve.

Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása Ötödik osztály: Élet a tanyán Az Élet a tanyán ernyőprojekt több különböző hosszúságú alprojektből áll. Az egész tevékenységet keretbe foglalja a mestermunka, amelyet a résztvevők az egész éves tevékenység dokumentálásaként készítenek. Minden munkafolyamatban fényképeket készítünk, ezekhez emlékeztető szövegeket írunk, amelyeket a csoportok felhasználnak írásbeli munkájuk elkészítése során. A projekt kerettörténete szerint a gyerek csoportjai családok vagy baráti társaságok, akik egy vidéki gazdaságban élnek. A csoportok megtervezik a saját családjuk vagy társaságuk történetét, a házat, ahol élnek, valamint a körülötte lévő zöldséges- és gyümölcsöskertet. Sorsolással dől el, hogy az egyes csoportok – képzeletben – az ország melyik településére, illetve melyik település közelébe költöznek. Az életükről szóló írásos tudósításokat a mestermunka tartalmazza, amelyben beszámolnak a tanév nagyobb részében, a projekthez kapcsolódó munkájukról. A következőkben felsoroljuk az ötödik évfolyamon megszervezett alprojekteket, és röviden ismertetjük azt is, hogy a hozzájuk kapcsolódó tevékenységeket mely tantárgyak óráin végezték a gyerekek. Röviden, a teljesség igénye nélkül bemutatjuk azokat a tartalmakat, amelyeket az egyes alprojektekhez rendeltünk (1. táblázat).

72

Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása 1. táblázat Az Élet a tanyán projekt egyes alprojektjeihez rendelt tartalmak Alprojekt

Tantárgy

Tanítási tartalmak

Célok, fejlesz­ tési feladatok

Csoportalakítás, családtörténet

Természetismeret Osztályfőnöki óra

Ismerkedés, bemutatkozás, csoportalakítás

Közösségépítés, a szóbeli és írásbeli kifejezőképesség fejlesztése

Háztervezés és -építés

Természetismeret Hon- és népismeret Technika

Falusi ház és gazdaság; a népi építészet eleme Fa- és papírmunkák Tervrajzkészítés; kivitelezés

Kreativitás, együttműködési készség, kompromisszum­ készség

Befőzés

Természetismeret Technika Rajz

Növények és részeik, termések; növényi kártevők; tömeg- és térfogatmérés; munkafolyamat (befőzés) végrehajtása írásos utasítás alapján; megfigyelések rögzítése előre megadott szempontok szerint Csendéletkészítés választott technikákkal gyümölcsökből és zöldségekből

Szövegértés, szövegalkotás Tartós figyelem; koncentráció fejlesztése Kreativitás, alkotókészség, fegyelmezett munkavégzés

Savanyúság­ készítés

Természetismeret Technika Rajz

Növények és részeik, termések; növényi kártevők; tömeg- és térfogatmérés; munkafolyamat (befőzés) végrehajtása írásos utasítás alapján; megfigyelések rögzítése előre megadott szempontok szerint Csendéletkészítés választott technikákkal és zöldségekből

Szövegértés, szövegalkotás Rendszerezés, mérés, munkafegyelem

Zöldségkiállítás

Szünetben és szabadidőben

Kiállítás megtervezése, tablók készítése, látogatók tájékoztatása, kapcsolatfelvétel, a kommunikációs képesség fejlesztése

Kreativitás, kommunikációs képesség

Időjárás és éghajlat

Természetismeret Informatika

Időjárási megfigyelések, grafikonrajzolás és -elemzés Térképismeret, tematikus térképek olvasása Az összegyűjtött adatok elrendezése; adatgyűjtés és adatmentés az internetről

Adatgyűjtés és -rendszerezés Grafikonelemzés és -készítés Oksági kapcsolatok felismerése, elemzése Tájékozódás a rendelkezésre álló információhordozókon, kitartás és rendszeresség

73

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés…

Alprojekt

Célok, fejlesz­ tési feladatok

Tantárgy

Tanítási tartalmak

Ha meglátogatsz minket… (A település és környékének bemutatása)

Természetismeret Informatika Technika

Tájékozódás térképen; hazánk tájai, nagyobb városok; közlekedés, útvonalak; távolságmérés térképen, utazási idő kiszámítása gyűjtött adatokból Ismeretterjesztő szöveg értelmezése és készítése, leírás készítése Információ- és képkeresés az interneten, ezek elmentése különböző hordozókra; az elmentett adatok megnyitása, kezelése A területre jellemző és a gyerekek kedvenc ételei receptjeinek bemutatása

Önálló tanulási képesség; rendszerezőképesség Válogató olvasás Lényegkiemelés Szövegalkotás Differenciálás különböző nehézségű szövegekkel Egymástól tanulás, egymás tanítása Saját élmények feldolgozása a tanulásban

Karácsonyi és húsvéti vásár

Technika Osztályfőnöki óra Szabadidő

Ajándékok készítése (papír- és textilmunka)

Kreativitás, együttműködési képesség

Anyák napja

Matematika Technika Szabadidő

Receptgyűjtés, ételkészítés; esztétikus asztalterítés, költségvetés készítése a vacsorához a vásárokon szerzett bevétel alapján

A számolási képesség fejlesztése különböző nehézségű feladatok révén; kreativitás; kommunikáció

Mestermunka szerkesztése, kiállítás

Természetismeret Informatika Technika

Az összegyűjtött anyag rendezése, a szöveg megírása, befejezése; szerkesztés, nyomtatás

Szövegalkotás; felelősség a közös munka sikere iránt; kitartás; a saját munka értékének megélése

Erdei iskola

Természetismeret Történelem Ének Testnevelés

Az erdő életközössége; állatok egyedfejlődése, növények különböző fény- és talajviszonyok között A terület történelmi emlékei; jellegzetes népdalai; kirándulás, túra

Saját élményű tanulás, az egyéni előzetes tudások és érdeklődés bevonása a tanulásba

Kenyér

Évzáró projekt

Kenyérsütés; a következő tanévi projekt előkészítése a kenyérsütéshez kapcsolódó feladatháló segítségével

A tanulási motiváció erősítése, érdeklődés alapú differenciálás

74

Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása Csoportalakítás, családtörténet A projekttevékenység során a gyerekekből szeptemberben megalakult csoportok a tanév végéig együtt dolgoztak. Mivel ez hosszú idő, a csoportok szimpátiaelven szerveződtek. Az iskolai munka keretei miatt egy fontos feltételre azonban tekintettel kellett lenniük a gyerekeknek: minden csoportban egyaránt kellett lennie lányoknak és fiúknak. Ennek oka az volt, hogy a technika és az informatika tantárgyak alacsony óraszáma miatt az első félévben csak a fiúknak volt technikaórájuk, míg informatika csak a lányoknak, a második félévben pedig fordítva. Mivel a gyerekek mindkét tantárgy óráin oldottak meg a projekttel kapcsolatos feladatokat, ez a kérés kézenfekvő volt számukra. Kiválasztottunk hat kistelepülést: Szalafő, Nagyvázsony, Gönc, Izsák, Nádudvar, Fertőd. A kerettörténet szerint az egyes csoportok ezeken a településeken vagy ezek közelében, egy tanyán éltek. A gyerekeknek ki kellett találniuk a saját „történetüket”: például egy család vagy egy baráti társaság közösen gazdálkodó tagjai lesznek az év során. Meg kellett tervezniük a tanyaházat, a körülötte lévő kerttel és a ház körül élő állatokkal, vagyis el kellett képzelniük egy viszonylag önellátó gazdaságot. Ez természetesen az egyébként városi környezetben élő gyerekek számára nem volt könnyű feladat, de a természetismeret-tankönyv leckéi alapján szinte minden csoportnak sikerült megfelelő tervet készítenie. Tulajdonképpen nem is érzékelték, hogy lényegében tananyagot tanulnak, mert információkeresésre használtuk a tankönyvet, hogy megtudjuk, milyen egy hagyományos falusi kert, milyen zöldségek és gyümölcsök teremnek a ház körül, hogyan szokták ezeket elültetni, elvetni, mekkora hely kell hozzá és így tovább. Ez a tevékenység segített abban, hogy a csoporttagok között kialakuljon a sikeres munkához szükséges kölcsönös bizalom, hiszen itt mindenkinek fontos volt a véleménye, és bárkinek lehettek jó ötletei. Háztervezés és -építés A csoporttagok közösen tervezték meg a házukat is. A terv elkészítése után a technikaórákon megkezdődött a közösen elképzelt lakóházak makettjének felépítése – néhányan még egy kisebb kertet is készítettek a ház köré. Ez a munka zömmel a technikaórákon folyt, bár azok a gyerekek, akik szívesen barkácsoltak, az egyes részletek kidolgozását a szabadidejükben is folytatták. Az egész projektre jellemző lett, hogy akik szívesen végeztek egy-egy részfeladatot, a szabadidejükben is örömmel folytatták a munkát. Voltak olyan gyerekek, akik a családjukkal el is utaztak az adott településre, más szülők pedig a nyári vakáció idejére szerveztek családi nyaralást a gyermek csoportja által bemutatott településre. A házak tervei néhány csoport esetében menet közben módosultak, mert például kiderült, hogy az eredetileg tervezett ház túl bonyolult, a rendelkezésre álló anyagokból nehezen megvalósítható, vagy sok részlet kivitelezésére nincsen elegendő idő. A házak építése során elsősorban famunkát végeztek a gyerekek: a legtöbb csoport hurkapálcából épített faházat, de voltak, akik megpróbáltak vályogházat készíteni. Itt sajnos kiderült, hogy az ehhez használt agyag a száradás során megrepedezik, és a házakat állandóan javítani kellett.

75

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés… Befőzés alprojekt A gyerekek számára természetes volt, hogy egy vidéki házhoz tartozik gyümölcsöskert is. Mivel a tanév – és így a projekt is – ősszel kezdődött, természetszerűleg az őszi gyümölcsökkel foglalkoztunk. Ehhez persze az kellett, hogy a tanév tervezésekor az addig szokásostól eltérő időbeosztást készítsünk, ez azonban teljesen zökkenőmentesen zajlott. A csoportok levelet kaptak, amelyben leírtuk, hogy a ház körül nagyon sok szilva, körte, alma és szőlő termett. Ezeket tartósítani kellene télire: befőttet kell készíteni belőlük. A befőzéshez üres üvegeket kellett gyűjteni, tisztára mosni őket, valamint be kellett szerezni a gyümölcsöket. Az őszi hónapokban ez nem okozott gondot. A befőtt készítése közben a gyerekek megfigyelik és meg is kóstolják az egyes gyümölcsöket, miközben folyamatosan megtöltik a befőttesüvegeket. E munkafolyamat során megfigyelték és le is rajzolták az egyes gyümölcsök részeit. Lényegében a tananyag egy nagyobb egységét sajátítottuk el úgy, hogy közben egymásra és a higiénés feltételekre is nagyon kellett vigyázni. A felaprított gyümölcsökre cukor került, az üveget feltöltöttük vízzel, adtunk hozzá egy kevés tartósítószert, és nedves gőzöléssel tartósítottuk. Két nap után el is készült ennek az alprojektnek a terméke, a befőtt. Az üvegekre előzőleg minden gyerek nevét ráírtuk, így a kész terméket haza is vihették. A befőttkészítés során és az azt követő időszakban sok, a témához kapcsolódó beszélgetés zajlott. A családok többségében ma már nem szokás a befőzés, azonban mindenki fogyasztott már befőttet. A legtöbb gyerek tudta, hogy ez a gyümölcsök tartósításának egy lehetséges módszere, de az eljárás lépéseit nem ismerték. A munkafolyamat végére nemcsak az „iskolás tudás” gyarapodott, de a gyerekek tudtak valamit, végigcsináltak valamit, amit a többi családtag még nem. A legtöbben a nagymamájuknál láttak befőzést, vagy hallottak korábban erről az eljárásról, és persze nagyon büszkén vitték haza, és kóstoltatták meg otthon az üvegek tartalmát. Ez alkalmat adott az otthoni beszélgetésekre, ahol minden gyerek szakértői szerepet élt át. Ez a mozzanat a későbbiekben vált igazán fontossá, mert erősítette az iskolai tevékenységhez való kötődést. Persze felmerült az is, hogy miért nem szokás manapság házilag elkészíteni a befőtteket. Sokféle okot gyűjtöttünk össze. A gyerekek elmondták, hogy nincsen rá idő; nem ismerik az eljárás fontos lépéseit; könnyebb megvásárolni a kész befőttet; a városban a gyümölcs sincsen ingyen; már az sem igaz, hogy télen nincsen más vitaminforrás, mert bármikor lehet déligyümölcsöket vagy bármilyen gyümölcsöt vásárolni a hipermarketekben. Itt egy fontos beszélgetés vette kezdetét, amelynek fonalát a későbbiek során többször is felvesszük majd, nevezetesen az árubőséghez szükséges szállításokból származó környezetkárosító hatásról. Sokan tudták, hogy a közlekedés szennyezi a levegőt, és azzal, hogy szinte minden évszakban megkaphatunk bármiféle friss terméket a világ legkülönbözőbb részeiről, csak tovább terheljük a környezetet. Ez a gondolat nagyon fontos volt, hiszen ráirányította a gyerekek figyelmét arra, hogy mindennek ára van, és ahogyan azt egyikük megfogalmazta, ennek az árát nem is most fizetjük meg. Természetesen nem volt célunk, hogy a gyerekekben lelkiismeret-furdalást ébresszünk, ha télen banánt vagy narancsot fogyasztanak. Fontos volt viszont, hogy egyetlen tevékenység kapcsán milyen sokféle gondolat megvitatására volt lehetőségünk, és hogy megismerkedjünk több lehetséges állásponttal.

76

Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása Savanyúságkészítés alprojekt A zöldségekkel a gyümölcsök befőzéséhez hasonlóan, a savanyúságkészítésen keresztül ismerkedtünk meg. Vegyes vágott savanyúságot készítettünk, amelybe paprika, zöld paradicsom, uborka, káposzta és vöröshagyma került. Itt is mindenki maga végezte az egyes növényi részek darabolását, közben megfigyelte, lerajzolta a részeket. Fontos mozzanata volt a munkánknak, hogy a sokféle gyönyörű paprika láttán a gyerekekben fogalmazódott meg az az ötlet, hogy rendezzünk egy kiállítást a feldolgozásra szánt termékekből. Így született meg a Zöldségkiállítás alprojekt. Megvásároltuk a tartósítószert, és a leírás alapján közösen készítettük el a savanyúságot, majd mindenkinek az üvegébe beletöltöttük. Az elkészült savanyúságot a gyerekek a befőtthöz hasonlóan hazavitték, és több családban is a karácsonyi asztalra került. E tevékenység során is folytatódott a korábban megkezdett beszélgetés az egészséges táplálkozásról, hiszen a gyerekek közül sokan kevés nyers zöldséget fogyasztanak. A zöldségfélék feldolgozása során minden zöldséget megkóstoltak, és nagyon érdekes volt, ahogyan megpróbálták azonosítani az ízeket. Többen ekkor tapasztalták először, hogy a káposzta levele például édes ízű. Ekkor azonnal rákérdeztek, hogy akkor ebben is cukor van? Hiszen nem is úgy néz ki, mint a cukor! Ez a tapasztalat további kérdések forrása lett, hiszen a legtöbb gyerek csak a finomított kristálycukrot azonosította a cukorral, és bizony sokaknak okozott meglepetést, hogy nemcsak a gyümölcsökben, de a zöldségfélékben is érzik a cukor édes ízét. Azonnal továbbléptek, és megkérdezték, hogy a különböző növényi részekben milyen anyagok vannak, mi okozza a színüket, látható-e vagy van-e íze a C-vitaminnak, és így tovább. Ez az egyik első lépésünk ahhoz, hogy a gyerekek a tevékenységeikhez kapcsolódóan kérdéseket fogalmazzanak meg, és ezekre megpróbáljanak a rendelkezésükre álló módon válaszokat találni. Abban bízunk, hogy ha ez természetessé válik, nagyobb érdeklődéssel és jobb eredménnyel tanuljuk majd a természettudományokat is. A tartósítási eljárásokkal kapcsolatban ismét felmerült a szállítás és a környezet állapotának kapcsolata. Mivel a Befőzés és a Savanyúságkészítés alprojektünk időben közel zajlottak (hiszen ekkor álltak rendelkezésre az alapanyagok), lényegében a korábbi beszélgetés fonalát vettük fel újra, de érdekes volt, hogy néhány gyerek megpróbált a témával kapcsolatban önállóan is információt gyűjteni. Azt azonban észrevettük, hogy noha valóban találtak olvasnivalót a témában, az olvasott tartalmakról még csak nagyon nehézkesen tudtak beszámolni. Ez természetes dolog, hiszen feltehetőleg összetettebb szövegeket találtak. Számunkra viszont azonnal kijelölt egy újabb kezelendő feladatot: a projekten belül meg kellett terveznünk a gyerekek szóbeli kifejezőképességének fejlesztési lehetőségét is. Zöldségkiállítás alprojekt A Zöldségkiállítás alprojekt ötlete munka közben született. A gyerekekkel együtt terveztük meg, hogyan zajlik majd a program. Az osztályterem előtti asztalokra elhelyeztük a különféle zöldségeket: paprikákat, paradicsomokat, hagymákat, káposztákat. A kiállítási „tárgyakhoz” kis információs kártyákat készítettünk. Nagyon fontos szempont volt, hogy mindez mutatós legyen. Mivel az osztályterem az iskola „fő közlekedési útvonalán” fekszik, szinte minden gyerek és a gyerekeiket iskolába kísérő szülők is láthatták a kiállítást. Mindenki részt akart venni a programban, ezért kitaláltuk, hogy az egészséges táplálkozást hirdető „reklámem-

77

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés… berek” sárgarépát osztogassanak az osztályokban, és így is invitálják a más osztályokba járó gyerekeket a kiállítás megtekintésére. Az egyes zöldségek bemutatása mellett beszereztünk teljes zöldségnövényeket cserépben, készültek plakátok a növények származásáról, felhasználási módjairól, így néhány nap alatt nagyon gazdag kiállítási anyag gyűlt össze. A gyerekek a szünetekben bátran kezdeményeztek beszélgetéseket az arra haladókkal, elmesélték, amit a kiállítási anyagról tudtak. Noha ismereteik itt-ott még kicsit hiányosak voltak, egymást kiegészítve végül az érdeklődők minden kérdésére sikerült kielégítő választ adniuk. A program különösen azoknak a gyerekeknek segített sokat, akik egyébként nehezen, bátortalanul veszik fel a kapcsolatot másokkal. Az alsósoknak mindenki tudott érdekes beszámolóval, magyarázattal szolgálni, és így ez a program is sok gyerekZöldségkiállítás nek adott önbizalmat, ráadásul rengeteg új ismeretre is szert tettek a felkészülés során. Az egyik gyerek meg is jegyezte, hogy milyen gyorsan megtanulta a plakátokon lévő információkat, mert annyiszor kellett őket elmondania, hogy minden részletre jól emlékszik. Időjárás és éghajlat alprojekt Az időjárás elemeinek megfigyelése és az ismerkedés hazánk éghajlatával szintén szorosan kötődött a projektmunkához. Itt a saját mérési adatok gyűjtése mellett minden csoport megpróbálkozott azzal, hogy az internet segítségével adatokat is gyűjtsön arról a vidékről, ahol a projektbeli tanyájuk fekszik. Ez a tevékenység nagyon sok kitartást igényelt, és nem vártuk el az ötödik osztályos gyerekektől, hogy saját méréseikkel – amelyek elvégzése és az eredmények lejegyzése szintén nem könnyű feladat – párhuzamosan az internetről is minden alkalommal megszerezzék a kívánt adatokat. Ezt a feladatot az egyes csoportok találták ki maguknak, mert miután megtanultak az interneten adatokat keresni, mindenki nagy lelkesedéssel gyakorolta a tudományát. A délutáni szabadidőben sokan nézegették, keresték a megfelelő oldalakat, mivel azonban a választott települések elég kicsik, nem mindegyik önkormányzatának honlapján szerepeltek az időjárással kapcsolatos információk. Arra viszont nagyon jó volt ez a spontán tevékenység, hogy a gyerekek észrevegyék: egyáltalán nem biztos, hogy az ország különböző területein adott időben ugyanolyan az időjárás. Ez sokat segített az időjárás és az éghajlat fogalmak tisztázásában, a közös és a különböző elemek, sajátosságok kiemelésében. Térképet rajzoltunk, grafikont és táblázatot készítettünk, amelyek azonban végül nem kerültek bele a legtöbb csoport mestermunkájába, mert a gyerekek úgy ítélték meg, hogy ezek az anyagok csak részben jellemzik a településüket. Megtanultuk azonban az atlasz tematikus térképeinek használatát, hiszen végül is abban állapodtunk meg, hogy azok valószínűleg sokkal jobban jellemzik egy-egy tájegység várható időjárását, mint az általunk gyűjtött adatok.

78

Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása Ha meglátogatsz minket… – egy település és környékének bemutatása Ez az alprojekt tartott talán a leghosszabb ideig, hiszen számtalan olyan feladatot kellett közben megoldanunk, amelyhez a sok gyakorlás mellett aprólékos munkára is szükség volt. Itt tanultuk meg az internet használatát – milyen honlapokra és hogyan érdemes keresni, hogyan kell a megtalált információkat elmenteni, és az elmentett anyagok alapján hogyan lehet a saját ismertetőszöveget megalkotni. Nemcsak az egyik leghosszabb – szinte a tanév kétharmadán átívelő – alprojektről volt itt szó, hanem arról is, hogy a komplexitása miatt ennek keretében fejlődött a legtöbbet a gyerekek tudása. Ötödik osztály végére minden gyerek megtanulta, hogyan kell egy általa ismert témához adatokat gyűjteni, a kereséshez kulcsszavakat találni. Nem volt könnyű feladat a talált leírásokból, tankönyvi és más ismeretterjesztő szövegekből saját leíró szöveget alkotni. Talán ez jelentette és jelenti még ma is a legnehezebb feladatot. A nehézséget elsősorban az okozza a gyerekeknek, hogy hogyan illesszék össze a saját ötleteiket, szófordulataikat, elképzeléseiket más tartalmakkal. Sokszor az illusztráció keresése sem volt könnyű, például amikor egy-egy érdekes növényről talált képről a mestermunka végleges szerkesztésekor kiderült, hogy rossz minőségű vagy hogy nyomtatásban nem érvényesül majd. Ebben az alprojektben – éppen azért, mert nagyon sok tudáselem megértését és gyakorlását tűzte ki célul – nem határoztuk meg konkrétan, hogy milyen érdekességet kell bemutatniuk a csoportoknak. Voltak, akik csak a természeti értékekről, mások a műemlékekről írtak, de volt olyan csoport is, amelyik sokféle érdekességet mutatott be a mestermunkában. Azt viszont elmondhatjuk, hogy a kiválasztott tartalmakat minden csoport jó színvonalon dolgozta fel a mestermunkában. Karácsonyi vásár alprojekt Iskolánkban hagyományosan rendezünk karácsonyi vásárt. Ezeken a vásárokon az egyes osztályok apró, legtöbbször saját maguk által készített ajándéktárgyakat árusítanak, a bevételt pedig az osztály közös programjaira költik. Eredetileg nem terveztük ezeknek a programoknak a bevonását a projektbe, de mivel a befőttek nagyon jól sikerültek, úgy gondoltuk, érde­ mes lenne kipróbálni, van-e keletje termékeinknek a piacon. Egyszerű, természetes anyagokból kis karácsonyi asztaldíszeket is készítettünk, és egy internetes kutatás során talált mézeskalácsreceptet is kipróbáltunk. E tevékenységcsokrot a gyerekek úgy kapcsolták a projekthez, hogy amikor a csoportok a mestermunkán dolgoztak, kiválasztottak egy-egy képet az ajándékkészítésről, ami köré kerekítettek egy kis történetet. Ezzel a saját krónikájukhoz illesztették a tevékenységet. A karácsonyi vásár nagyon jól sikerült, így egy közös beszélgetésen elhatároztuk, hogy a korábban szokásos anyák napi műsor helyett ebben az évben magunk készítette vacsorára hívjuk meg az édesanyákat. Anyák napja alprojekt A gyerekek nagy izgalommal készültek erre az eseményre, és mint utóbb kiderült, az anyukák úgyszintén. Ebben az alprojektben nagyon összetett tevékenységet végeztünk. Először is meg kellett fogalmazni és el kellett készíteni a meghívót. Erre az informatikaórán került sor.

79

WAgner ÉvA: ProjeKtKeretű tAnulásszervezÉs… Minden gyerek megpróbálkozott saját meghívó készítésével, de mivel ez nem sikerült mindenkinek, végül úgy döntöttünk, hogy ebben a tanévben mindenki ugyanolyan meghívót visz haza. Már legalább egy hónappal a rendezvény előtt azt számolgattuk, hogy a vásárokból összegyűlt pénzből milyen nyersanyagokat tudunk megvásárolni. Ehhez recepteket kellett gyűjteni, megvitatni, hogy az egyes ételek elkészítéséhez szükséges fogásokat képesek vagyunk-e együtt elvégezni, az iskolai tankonyha adottságai melyik fogás elkészítésének felelnek meg a legjobban. Nem kis vita árán megszületett a menü:

H¡deg gyümölcsleves Sült cs¡rkecomb petrezselymes burgonyával és r¡zzsel Céklasaláta Csok¡s és lekváros palacs¡nta

A folyamat, aminek eredményeként a döntés megszületett, nagyon fontos tanulási elemnek bizonyult. Magunk is megdöbbentünk, hogy milyen sok szempontot kell mérlegelni egy ilyen egyszerűnek látszó döntés meghozatala során. Amikor a gyerekekkel közösen gondoltuk végig a teendőket, azzal szembesültünk, hogy nekik bizony egyáltalán nem természetes az érvek és ellenérvek összegyűjtése. Mivel azonban mindenki nagyon akarta, hogy minden sikerüljön, a vita során felmerülő érveket szinte mindenki meghallgatta, és a közös döntést még akkor is magáénak érezte, ha korábban mást javasolt.

Az ételek elkészítése és a vacsora előkészületei során minden gyerek nagyon aktívan dolgozott. Mindannyian először látták például a cékla gumóját, és bár az iskolai ebédeken gyakran fogyasztottak már céklasalátát, nehezen tudták elképzelni, hogy a szürkés gumókból hogyan készíthető lila színű céklasaláta. Miközben a munka folyt, arról beszélgettünk, hogy vajon hányféle „festéket állít elő a természet”, mi okozhatja a cékla szép, lila színét. Mikor pedig a rizst készítettük elő, arról beszéltünk, hogy miért szokták azt megmosni főzés előtt. A gyerekek észrevették, hogy a rizs mosásakor lefolyó víz fehéres színű még akkor is, ha már nem lehet a rizsen semmi por: ekkor arról kezdtünk beszélgetni, hogy mi okozhatja ezt? Kioldódik valami a rizsszemekből, vagy csak a felületükről mos le valamit a víz? Egyáltalán: oldódik-e az anyag a vízben? Van-e ennek köze ahhoz, hogy a főzés során a rizsszemek nem tapadnak össze? Ha ezt a fehér „vizet” sokáig forraljuk, ez is ragadni fog? Ezekre a kérdésekre hatodik osztály elején, a tápanyagokkal való ismerkedés során visszatértünk. Nagyon bízunk abban, hogy ezek és a későbbi tevékenységek során feltett kérdések sok gyerek érdeklődését felkeltik majd az anyagtudományok iránt, talán többen lelik majd örömüket a kémia és a fizika tanulásában. A vendégvárás nem csak a főzési előkészületekből áll. A nagy gonddal elkészített vacsorához méltó módon meg is kell teríteni, és illik egy kis ajándékkal várni a vendégeket. Az ajándék esetünkben egy kis csokor virág volt, amit a gyerekek maguk kötöttek a kertekből összegyűjtött virágokból. A rendelkezésünkre álló virágokat megszámoltuk, és annyifelé osztottuk, ahány vendéget vártunk. Ezután már csak a gyerekek ízlésére és ügyességére volt szükség ahhoz, hogy a csokrok elkészüljenek. Megbeszéltük, hogy minden gyerek kis virágcsokorral fogadja az édesanyját, majd odakíséri a terített asztalhoz. Ezek az apróságnak tűnő mozzanatok sok gyerek számára újak voltak, de nagyon szívesen és büszkén vezették be ven-

80

Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása dégeiket a szépen megterített ebédlőbe. A vacsora nagyon jól sikerült. A gyerekek maguk szolgálták föl az ételeket. A tálalásra is gondot fordítottunk. Mindenki érezte: nem mindegy, hogy milyen látványt nyújtanak a nagy gonddal elkészített ételek. A munka megkezdése előtt szétosztottuk, hogy ki melyik munkafolyamatban fog dolgozni, hiszen nem dolgozhatott mindenki egyszerre. Senkinek nem kellett bizonygatni, hogy annak a munkája, aki az asztalterítőt vasalja vagy terít, éppen olyan fontos, mint azé, aki a főzés utáni mosogatást végzi. Arra azért ügyeltünk, hogy mindenki többféle munkafolyamatban is részt vegyen: a palacsintasütésből – és persze a kóstolásból – szinte minden gyerek kivette a részét. A közös munka és a siker nagyon összekovácsolta a gyerekeket, és sokat segített abban is, hogy jobban megismerjék és elfogadják egymást. A gyerekek ismét átélhették, hogy a munkájuk révén sok családi beszélgetés középpontjába kerültek. Noha ebben az alprojektben a szokásostól kissé eltérő módon került bemutatásra a projekt terméke, érezni lehetett, hogy ez a rendhagyó mód mindenkinek nagy örömet okozott. Mestermunka-kiállítás A mestermunka iskolai hagyomány, amelyhez csatlakoztattuk a projektet. Ez a tevékenység lényegében az egész tanéven végighúzódik, és a gyerekek életében is egyre fontosabbá vált. A mi munkánkban tulajdonképpen nevezhetjük egyfajta „kreatív krónikának”, amelyben mindazt összegyűjtik a csoportok, amivel a tanév során foglalkoztunk. A mestermunka elkészítéséhez és az éves munka szervezésének megkönnyítésére szeptemberben minden csoport megkapta a következő tervezőlapot:

Téma (A mestermunka vázlata) ............................... (a település neve)

Ötletek (A csoport közösen megbeszéli a téma tartalmát. Fényképet lehet kérni a „közösből”!)

Témafelelős (A csoportban megbeszéltek szerint összerendezi az anyagot.)

A csoport bemutatása: kik vagyunk mi? Milyen házban élünk, milyen a gazdaság a ház körül? A településről, helye az országban Nevezetességek, érdekességek a településen és környékén Gyümölcsök (szilva, körte, alma, szőlő, dió) a ház körül; termések és részeik; a vitaminok, a rostanyagok és a gyümölcsök szerepe az egészséges táplálkozásban Rajzok (A kiválasztott rajzokat beszkenneljük a csoport alkotásába)

81

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés…

Téma (A mestermunka vázlata) ............................... (a település neve)

Ötletek (A csoport közösen megbeszéli a téma tartalmát. Fényképet lehet kérni a „közösből”!)

Témafelelős (A csoportban megbeszéltek szerint összerendezi az anyagot.)

A gyümölcsök felhasználási lehetőségei; befőzés; receptek Zöldségek a ház körül (paprika, paradicsom, fejes káposzta, uborka, vöröshagyma, sárgarépa); a növények részei; melyik részüket fogyasztjuk és miért; szerepük az egészséges táplálkozásban, rajzok Érdekességek a zöldségek „történetéből” (pl. hogyan kerültek Európába, régen hogyan tárolták őket, mi volt a régi nevük) Rajzok A zöldségek tárolása, tartósítása, receptek Saját ötletek Befejezés

A csoportmegbeszéléseken a tanulók szétosztották a feladatokat, megválasztották az egyes témák felelőseit, majd megkezdődött az éves munka. Természetesen a különböző idősza­ kokban az éppen aktuális feladatok domináltak, de a munka folyamatosan zajlott szeptembertől a március közepi határidőig. A tanév során minden egyes munkafázisról fényképeket készítettünk, így amikor a mestermunka szerkesztésére és a végleges szövegváltozat megfogalmazására sor került, a gyerekek illusztrációként felhasználták a saját munkájukról készített képeket. A fényképek készítése nemcsak azért volt fontos számunkra, hogy a szülők lássák, milyen munkafolyamatokban vesznek részt gyermekeik, hanem azért is, mert a személyes élmények leírása minden csoportban segítette a saját szöveg megalkotását. Az is előfordult, hogy egy-egy jól sikerült fotó kedvéért – hogy fel tudják használni a mestermunkában – egész kis történetet kerekítettek a gyerekek. Ez jó kreativitásfejlesztő feladatnak bizonyult. Az ötödik évfolyam mestermunkáinak elkészítése, véglegesítése, szerkesztése során sok anyag gyűlt össze, a munkák terjedelme húsz oldal fölött volt. Készültek rajzok, amelyeket közösen szkenneltünk be, leírások az egyes településekről, sor került állatok és növények bemutatására. A legnagyobb nehézséget az összegyűjtött információhalmaz feldolgozása, megfogalmazása okozta, és hogy az egyes részek közé megfelelő összekötő szövegek kerüljenek. Ezt a feladatot úgy oldottuk meg, hogy egy-egy délután minden csoporttal közösen elkezdtük a munkát, és a gyerekek ezután már önállóan dolgoztak tovább. Ez a munka részben tanórán, részben pedig a gyerekek szabadidejében zajlott.

82

Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása Erdei iskola alprojekt Iskolánkban már nagyon régi hagyomány, hogy minden osztály minden tanévben egyhetes erdei iskolában vesz részt. A tananyagot úgy csoportosítottuk, hogy erre az időre tettük azokat a témaköröket, amelyek feldolgozása terepen képzelhető el a legeredményesebben. Megvizsgáltuk az erdő élővilágát, növényeket és növényi részeket, állathangokat „gyűjtöttünk”, madártojások héja alapján megpróbáltuk azonosítani a táborhelyünk közelében fészkelő madarakat. Természetes környezetükben figyeltük meg a különböző élőlények egyedfejlődését. Hatalmas élményt nyújtott a kis tóban megfigyelt ezernyi békaporonty vagy a mátrai patakok körül megpillantott foltos szalamandra és a tiszta vízben felfedezett, még kopoltyúval lélegző kis szalamandrák. Jó volt látni, hogy a gyerekek milyen óvatosan és vigyázva nézegették az állatokat és a növényeket. Nagy lelkesedéssel próbáltuk meg azonosítani a különböző virágos növényeket is. Ehhez a gyerekek által könnyebben kezelhető Mi virít itt? című könyvet használtuk. (Ebben élőhely és virágszín szerint csoportosítva szerepelnek a növények, aminek alapján a gyerekek önállóan is jól boldogultak.) Az előzetes megbeszélések alapján többen hoztak egyes élőlénycsoportokat bemutató kisebb könyveket, így sikerült néhány lepkét, madarat, valamint több gombát is azonosítanunk. Az erdőben a séták során rengeteg tananyagtartalom feldolgozására volt lehetőségünk. A hegytetőről körülnézve láttuk a középhegység felszíni formáit, a völgyekben megfigyelhettük a csapadék felszínformáló hatását. A kivágott fák és a tavaszi viharok által kimosott fák gyökerének alapos szemrevételezése után már nem is kellett arról beszélni, hogy men�nyire fontos a növényzet szerepe a talaj megtartásában. Ezzel a kérdéssel egyébként már korábban is foglalkoztunk, amikor egy másik kirándulás során egy hatalmas füves réten találkoztunk az iskola többi osztályával. Itt próbáltuk meg először összegyűjteni a nap sugarait nagyítók segítségével, és eközben figyeltek fel a gyerekek arra, hogy a fű alatt végig mohapárna borítja a rétet. Ezt persze nehéz volt észrevenni, mert a kirándulás idejében éppen eléggé ki volt száradva a talaj. Miközben a gyerekek a nagyítóval – az elővigyázatossági szabályok betartása mellett – megpróbáltak néhány száraz falevelet lángra lobbantani, arról beszélgettünk, hogyan lehetne eldönteni, mennyi vizet képes ez a mező tárolni eső után? Viszonylag hamar kialakult egy kivitelezhető becslési-mérési eljárás terve, és a gyerekek javaslatára azonnal el is kezdtük a probléma megoldását. Játék közben egyesével vagy kisebb csoportokban, de szinte mindenki megpróbálta megbecsülni a rét területét. Az egyik kislányt megbíztuk azzal, hogy egy óvatosan lefejtett, száraz mohapárnadarabot másnap hozzon magával az iskolába. Mivel matematikából éppen a terület- és a térfogatszámításokkal foglalkoztunk – és ötödik osztályban a számolási készség fejlesztése is fontos feladat –, a következő matematikaórán oldottuk meg a feladatot. Mivel ez valóban összetett feladat volt, először is le kellett írnunk a feladat tervét. Az egyes lépéseket közösen megbeszéltük, majd elvégeztük a számításokat is. Nagyon jó feladatnak bizonyult a mohadarab területének meghatározása. A teljesen szabálytalan alakzat esetében szerencsére szóba sem jöhet semmilyen képlet használata, itt a területfogalom megértéséről, fejlesztéséről volt szó, ráadásul a gyerekek számára ez nem egy mások által kitalált feladat, hanem egy olyan probléma megoldása során keletkezett fontos részfeladat volt, amelynek megoldását közösen határoztuk el. A száraz mohapárnát tiszta lapra helyezve többször is körülrajzoltuk, és így több csoport is meghatározhatta

83

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés… a terület mérőszámát, például kockás papíron a négyzetek számának megszámolásával. Mivel ezek természetesen nem egyeztek meg – bár nagyságrendileg elég közel voltak egymáshoz –, azonnal felmerült a kérdés, hogy melyik értéket fogadjuk el „jónak”? Némi vita után a legtöbben azt javasolták, hogy ez egy köztes érték legyen, úgyhogy kiszámítottuk az átlagot. Bár ekkor még nem tanultuk a tizedes törteket, előkerültek a számológépek, és  a végeredményt közösen értelmeztük. Következtek az átváltások, hiszen a területet itt dm2-ben kaptuk, de a rét területét km2-ben becsültük meg. Ezután fontos feladat volt annak meghatározása, hogy mennyi vizet képes raktározni a mohapárna. Mivel a feladatterv alapján már tudtuk a következő lépést, a körülrajzolás után rögtön beletettük az addig száraz növényt egy edény vízbe, amelybe pontosan 1 liter vizet töltöttünk. Amíg a terület meghatározásával foglalkoztunk (kb. 25 perc), a moha mintegy 3 dl vizet vett fel, amit a kiemelés után visszamaradó víz mennyiségéből határoztunk meg közösen. Ezután következett a számolás. Itt igazából a nagy számok jelentették a gondot: végül egymillió liternél sokkal nagyobb értéket kaptunk. Utána még egy kicsit eljátszottunk a gondolattal, hogy az általunk vizsgált terület vajon hányad része lehet a Föld vagy csak akár Magyarország felszínének. Beszéltünk arról is, hogy mennyire tekinthető pontosnak a számítás eredménye, felmerült számos befolyásoló tényező is. Abban azonban mindenki egyetértett, hogy a kapott eredmény nagyon megdöbbentő, sokszorosan felülmúlta a gyerekek előzetes várakozásait. Ráadásul olyan nagy számot kaptunk eredményként, hogy a felfogásához hasonlatokat kellett keresnünk: például hogy hány strandmedencében fér el ennyi víz vagy hogy mekkora és milyen mély tavat töltene meg ez a vízmennyiség. Azóta viszont soha nem kellett bizonygatnunk, hogy a növényzet kipusztítása miért vezet nagy áradásokhoz akkor, ha hirtelen sok csapadék hullik egy-egy területre, és miért is fontos a természetes növénytakaró megóvása. Amikor az erdei iskolában sétáltunk, szinte mindenki mindenhol megnézte, hogy van-e moha az erdőben, hol látható nagyobb talajlemosódás nyoma és így tovább. Az erdei iskolában megnéztük a hegy lábánál eredő forrást, ittunk is a tiszta vízből. Ekkor azonnal felmerült, hogy miért iható a forrásvíz, hogyan képes a talaj megtisztítani a felszínre hulló és a talajba beszivárgó vizet. Az erdei iskola a projektek között is nagyon sajátos tanulási forma, ami megszervezhető úgy, hogy minden tekintetben szétbontja a hagyományos iskola merev kereteit. Az is igaz, hogy ha nem vagyunk kellően körültekintőek, akkor nem tudjuk eléggé kihasználni azokat a lehetőségeket, amelyeket a természet közelisége jelent. Ebben az erdei iskolában sok szép természetfotót is készítettünk, és mindenkivel megpróbáltuk megértetni és elfogadtatni a természetben elvárható viselkedés normáit és szabályait. Kenyér alprojekt Sokat töprengtünk azon, hogyan zárjuk ezt a gazdag és mozgalmas tanévet. Már készültünk a következő év feladataira, elhatároztuk, hogy az év végén a kenyér téma köré szervezünk egy évfolyamprojektet. Az évfolyamprojekt szervezése több pedagógus együttműködését igényelte, ugyanakkor arra is lehetőséget adott, hogy gazdag tevékenységrendszert alakít-

84

Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása sunk ki a gyerekek számára. Ebben az alprojektben a gyerekek érdeklődésük szerint vehettek részt különböző feladatokban, míg a fő tevékenység, a kenyér elkészítésének munkafolyamatai közötti technológia szünetek elteltek. A kenyérsütés projekt főbb tevékenységei

Hogyan készül?

Folyamatábra a kenyérsütésről

Szokások, hagyományok

Gabonafélék, termőhelyeik

KENYÉR

Mióta sütnek az emberek kenyeret?

Mi van a gabonaszemekben?

Hogyan működik az élesztő?

Különböző kenyérreceptek

A kenyérsütésben minden gyerek részt vett. A gyerekek szimpátiaelven szerveződő 3-5 fős csoportokban dolgoztak. A többi feladat közül önállóan választottak, így alakultak ki az azonos érdeklődésen alapuló csoportok. A nap során lehetőség volt arra is, hogy egy gyerek egyetlen feladatban mélyedjen el egész délelőtt, de úgy is dönthetett, hogy a kenyértészta kelése alatti időszakokban (kb. 1 óra) mindig más feladattal foglalkozik. Azt, hogy a gyerekek mikor melyik feladaton dolgoztak éppen, a szervezőtábla megfelelő helyére kihelyezett névjegyek alapján tudtuk nyomon követni. Erre azért volt szükség, mert az egyes tevékenységek az iskola különböző helyein folytak. Amikor a kenyértészta a sütőbe került, összegyűltünk egy évfolyammegbeszélésre, ahol minden csoport beszámolt a kenyér sülése közben végzett feladatairól, illetve kiállítottuk az elkészült munkákat. A tevékenységet a kész kenyér és a kenyérlángosok közös elfogyasztásával zártuk – a kenyérlakoma egyben az ötödik osztályos projekt záróeseménye is volt. Több gyerek az otthonról hozott tiszta konyharuhába csomagolta a meleg kenyeret, és a közösen elkészített kis kenyérsütő receptkönyvvel együtt hazavitte a „projektterméket”, amit aztán otthon, közösen fogyasztott el a család.

  A Kenyér alprojektről láthatunk egy filmet, valamint részletesebben olvashatunk a teljes program természettudományos nevelési koncepcióba való illeszkedéséről a GRID (Growing Interest in the Development of Teaching Science) honlapján: www.grid-network.eu/ 

85

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés… Az alábbiakban röviden bemutatjuk az egyes feladatokat. Tevékenységek, helyszínek: Mindenki által végzett feladat: Kenyérsütés, kenyérlángos-készítés (mindenkinek, külön receptkönyv szerint) 1. Gabonafélék • Alapvető gabonafélék bemutatása kontinensenként, termőterületek elhelyezése a világtérképen. • A különböző típusú gabonák (Gabonák könyve). • Alapvető gabonafélék felépítésének bemutatása egy kis könyvecske szerkesztése révén. 2. A gabonatermesztés története Hol, mióta, miből, milyen kenyeret sütnek? Rajzos kenyér- és gabonatörténeti időszalag készítése. 3. Kenyereskönyv A különböző kenyérrecepteket tartalmazó könyvecskéhez receptek gyűjtése, a könyv szerkesztése. 4. Kenyér a művészetekben Kenyeret (is) ábrázoló művészeti alkotások keresése, reprodukció készítése, kiállítás szervezése. 5. Hogyan lesz a búzából kenyér? A kenyérkészítés folyamatának bemutatása rajzos folyamatábrán. 6. Az élesztő és működése 7. Mi van a gabonaszemekben? Miért értékes tápanyagok a gabonafélék? Kísérletek és megfigyelések az alapélelmiszerekről. 8. A földművelés, a gabonatermesztés és a kenyérsütés eszközei és történetük Anyaggyűjtés, illetve könyvecske szerkesztése a földművelés és a kenyérsütés eszközeiről. 9. Meglepetésfeladatok • Fordítás magyarról magyarra (egy 1840-ben íródott szakácskönyv kenyérreceptjének átfogalmazása mai magyar nyelvre). • A kenyérrel, a gabonával kapcsolatos szólások értelmezése (egyéni, lényegében időkitöltő feladat azok számára, akik már befejezték a választott feladatot). A Kenyér alprojekt megszervezésekor is több fontos célt tűztünk ki magunk elé. Egyfelől az elvégzendő feladatokat úgy állítottuk össze, hogy azok megoldása során a gyerekek között legyen néhány, aki a további tanulmányok szempontjából fontos téma „szakértője”. Ők a következő tanév tanulási tevékenységeiben a csoportok munkáját segíthetik majd. Másrészt nagyon fontos célunk volt az élményadás. Azt szerettük volna elérni, hogy a gyerekek a nap

86

Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása végén olyan élményekkel gazdagodva menjenek haza, amelyek a nyár végén is hatnak még rájuk, és fenntartják a tanulási motivációt. A hatodik osztály elején tartott beszélgetések, az iskolai munkát értékelő tanulói és szülői kérdőíveken írásban is megjelenő vélemények teljes mértékben visszaigazolták, hogy egyik legfontosabb célunkat – a tanulási motiváció fenntartását és megerősítését – elértük. A gyerekek az ötödik osztályban végzett minden tevékenységet folytatni akartak hatodik osztályban is. A szülők visszajelzései is nagyon pozitívak voltak: éreztük a támogatásukat, elmondhatjuk, hogy a velük való kapcsolatunk is nagyon nagy mértékben hatással van arra, hogy a gyerekek számára továbbra is fontosak az iskolai események. Az első év sikere alapján a hatodik osztályban folytattuk, és a tapasztalatok alapján bővítettük a projektet. Hatodik osztály: Falusi turizmus Amikor hatodik osztály elején megkérdeztük a gyerekeket, hogy mit szeretnének csinálni a tanév során, nagy örömünkre minden előző tanévi alprojektünket felsorolták. Az a véleményünk, hogy ennél jobb értékelést program nem nagyon kaphat. Ezért aztán olyan tevékenységeket is be kellett újra emelnünk a hatodikos projektbe, amelyeket eredetileg nem terveztünk, vagy el is hagyhattunk volna. Így került sor például a lekvárkészítésre, amit a nagy sikerre való tekintettel kétszer is meg kellett szerveznünk az ősszel. A hatodik osztályban tehát folytattuk a projektmunkát. A tanév elején újjászerveződő csoportoknak ebben az évben egy falusi vendéglátóhelyet kellett „kitalálniuk” és megtervezniük. A településeket ismét egy előre megadott kínálatból kapták a csoportok. Azt akartuk, hogy hatodikban minden gyerek más tájegységen lévő településsel foglalkozzon, mint az ötödik osztályban. Az informatikai környezet fejlődését figyelembe véve és a projektmunka előző évi tapasztalatai alapján is szükségesnek látszott, hogy a gyerekek számára kiadott feladatokat elektronikus formában is elérhetővé tegyük. Ezért az iskola honlapjára feltettük a Moodle e-learning keretrendszert, amelyet a gyerekek mind az iskolai, mind pedig az otthoni számítógépeikről elérhetnek. Ide folyamatosan feltöltöttük az aktuális feladatokat, így azok elektronikusan is elérhetővé váltak. Mivel a kész vagy félig kész munkákat ide vissza lehetett tölteni, a gyerekek számára többféle együttdolgozási lehetőség is adódott. Ennek a rendszernek a lehetőségeit azonban még nem használtuk ki eléggé: hatodikban csak egyetlen feladat megoldását kértük mindenkitől ebben a formában. Mindez azért volt nagyon fontos, mert meggyőződésünk, hogy a mostani általános iskolások felnőttkorukban már leginkább az e-learning rendszerek segítségével kapcsolódnak majd be az át- és továbbképzésekbe, ezért erre a lehetőségeink szerint mindenkit a lehető legjobban fel kell készítenünk. Az első lépéseket mindenesetre megtettük, és törekszünk a lehetőségek mind jobb kihasználására. A feladat során a csoportok ismertetőfüzetet készítettek az elképzelt falusi vendéglátóhelyről, bemutatták a közelben lévő nemzeti parkot, és különféle programokat terveztek, amelyekhez árajánlatokat is adtak. Mivel az előző évben mindenkinek sikerült legalább elfogadható színvonalon megtanulni az anyaggyűjtést, hatodik osztályban a konkrétabban megfogalmazott feladatok esetében is elvártuk, hogy a csoportok rátaláljanak a megfelelő információkra. Azt határoztuk meg, hogy legalább egy programot tervezniük kell a nemzeti

87

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés… parkba, valamint készíteniük egy olyat is, amely a település épített környezetéhez vagy hagyományaihoz kapcsolódik. Mindehhez a gyerekek már szinte teljesen önállóan használták az internetet. A „megálmodott” vendéglátóhely ismertetőfüzete lett a csoportok mestermunkája, amely így ismét az egész éves programot dokumentálta. A továbbiakban megadjuk azokat az alprojekteket, amelyeket a hatodik osztályban végigvittünk a gyerekekkel. Alprojektek: • A vállalkozás története, bemutatása • Hagyományos tartósítási eljárások: lekvárkészítés, befőzés, savanyúságkészítés • Étlaptervezés és költségvetés készítése • Karácsonyi vásár • Erdei iskola • Anyák napi vacsora • Mestermunka-kiállítás • Prezentációkészítés és -bemutatás a tervezett falusi vendéglátóhely programjából • Fagylaltkészítés régen A következőkben felsoroljuk a hatodik évfolyamon megszervezett ernyő- és alprojekteket, majd röviden megadjuk azt is, hogy a hozzájuk kapcsolódó tevékenységeket mely tantárgyak óráin végezték a gyerekek. A teljesség igénye nélkül bemutatunk néhányat azok közül a tartalmak közül, amelyeket az egyes tevékenységekhez rendeltünk (2. táblázat). 2. táblázat A Falusi turizmus projekt egyes alprojektjeihez rendelt tartalmak

Tantárgy

A vállalkozás története, bemutatása

Természetismeret Osztályfőnöki óra

Ismerkedés, bemutatkozás, csoportalakítás

Közösségépítés; szóbeli és írásbeli kifejezőképesség; kreativitás

Háztervezés és -építés

Természetismeret Hon- és népismeret Technika

A falusi vendéglátóhely udvari környezetének megtervezése; egyes elemek elkészítése fából Fa- és papírmunkák Tervrajzkészítés; kivitelezés

Kreativitás, együttműködési készség, kompromisszum­ készség

88

Tanítási tartalmak

Célok, fejlesz­ tési feladatok

Alprojekt

Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása

Alprojekt

Tantárgy

Tanítási tartalmak

Célok, fejlesz­ tési feladatok

Hagyományos tartósítási eljárások – a szilvalekvár készítése

Szabad időben

Növények és részeik, termések; növényi kártevők; tömeg- és térfogatmérés; munkafolyamat (befőzés) végrehajtása írásos utasítás alapján; megfigyelések rögzítése előre megadott szempontok szerint

Szövegértés, szövegalkotás Tartós figyelem, kitartó munkavégzés; a koncentráció fejlesztése Fegyelmezett munkavégzés

Étlaptervezés és költségvetés készítése

Természetismeret Matematika Informatika

Egészséges étrend; tápanya­ gok, tápanyagcsoportok Számítási feladatok; belépés e-learning rendszerbe Tananyag le- és feltöltése; táblázat használata

Önálló adatgyűjtés, információkérés és -adás; számolási készség; az egészséges életvitel alapjai

A település földrajzi környezetének bemutatása

Természetismeret Informatika

Időjárással kapcsolatos adatok gyűjtése; térképismeret; tematikus térképek olvasása Adat- és információgyűjtés és adatmentés internetről

Adatgyűjtés és rendszerezés, grafikonelemzés és -készítés Oksági kapcsolatok felismerése, elemzése Tájékozódás a rendelkezésre álló információhordozókon Kitartás és rendszeresség

A település bemutatása

Természetismeret Informatika Technika

Tájékozódás térképen; hazánk tájai; nagyobb városok; közlekedés, útvonalak; távolságmérés térképen; az utazási idő kiszámítása az összegyűjtött adatokból; ismeretterjesztő szöveg értelmezése, készítése; leírás készítése Információ- és képkeresés az interneten; ezek elmentése különböző hordozókra; a mentett adatok megnyitása, kezelése; a területre jellemző ételek receptjeinek összegyűjtése, ismertetése

Önálló tanulási képesség, rendszerező képesség, válogató olvasás, lényegkiemelés, szövegalkotás Differenciálás különböző nehézségű szövegekkel Egymástól tanulás, egymás tanítása Saját élmények feldolgozása a tanulásban, kreativitás

A településhez közeli nemzeti park bemutatása és egy program összeállítása

Természetismeret Hon- és nép­ ismeret Matematika

Védett természeti értékek, nemzeti parkok, veszélyeztetett állatok és növények bemutatása

Differenciálás különböző szövegekkel, érdeklődés alapon, együttműködési képesség, saját elképzelések megfogalmazása; érvelés

89

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés…

Tantárgy

Egy, a településhez vagy a környékén található felszíni formához fűződő monda bemutatása

Természetismeret Anyanyelv

Felszíni formák bemutatása Monda ismertetése

Kreativitás, szöveg­ értés, szövegalkotás

Karácsonyi és húsvéti vásár

Technika Osztályfőnöki

Ajándékok készítése (papír- és textilmunka)

Kreativitás, együttműködési képesség, alapvető vállalkozási ismeretek

Anyák napja

Matematika Technika Szabad idő

Receptgyűjtés, ételkészítés, esztétikus asztalterítés, költségvetés készítése a vacsorához a vásárokon szerzett bevételből

Számolási képesség fejlesztése különböző nehézségű feladatokon keresztül, kreativitás, együttműködési képesség

Mestermunka szerkesztése, kiállítás

Természetismeret Informatika Technika

Az összegyűjtött anyag rendezése, a szöveg megírása, befejezése, képek, illusztrációk válogatása, szerkesztés, nyomtatás

Szövegalkotás, ötletesség az anyanyelvi feladatok megoldásában; felelősség a közös munka sikere iránt, kitartás; a saját munka értékének megélése

PPT prezentáció készítése és bemutatása mestermunkából

Természetismeret Informatika

Lényegkiemelés, vázlatkészítés saját, írott szövegből, megfelelő beszédtempó és hangerő keresése, kipróbálása

Szóbeli kifejező­ készség; együttműködés, egymásra figyelés és egymás iránti felelősség; a tudás értékének megélése

Erdei iskola

Természetismeret Történelem Ének Testnevelés

Az erdő életközössége; az állatok egyedfejlődése; növények különböző fény- és talajviszonyok között; a terület történelmi emlékei, jellegzetes népdalai; kirándulás, túra

Saját élményű tanulás, előzetes egyéni tudások és érdeklődés bevonása a tanulásba

Fagylaltkészítés

Természetismeret Történelem

Halmazállapot-változások, olvadás és oldódás; folyamatok energiaviszonyai; hővezetés

Saját élményű tanulás, együttműködés, kitartás

90

Tanítási tartalmak

Célok, fejlesz­ tési feladatok

Alprojekt

Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása A vállalkozás története, bemutatása Ez a projektindító tevékenység sok nevelési célunk elérését segíti elő. Ezek közül most azt szeretnénk kiemelni, hogy a közös történet kitalálásának nagyon nagy a közösségformáló, a csoportkohéziót erősítő hatása. Eközben mindenkinek meg kell próbálnia érvényesítenie a saját elképzeléseit, meg kell fogalmaznia a saját gondolatait, vagyis megkezdődik a közös gondolkodás a feladatról. Mivel az előző évi munkafolyamat alapján a gyerekeknek már voltak tapasztalataik, a saját történet megszületésénél már gondolhattak a későbbi feladatokra is. E feladatokról ekkor még csak megbeszélést tartottunk, azt gondoltuk ugyanis, hogy az előző évi tervezőlap alapján megpróbáljuk a csoportokra bízni az éves munka ütemezését, szervezését. Ez azonban kicsit még nehéznek bizonyult számukra, ezért szeptember végére – a megbeszélés alapján – elkészült a csoportok munkájának szervezésében segítséget nyújtó tervezőlap, aminek segítségével mind a gyerekek, mind pedig mi, pedagógusok nyomon tudtuk követni a csoportok haladását. Hagyományos tartósítási eljárások: lekvárkészítés, -befőzés, savanyúságkészítés alprojekt Ezt a tevékenységet a gyerekek kifejezett kérésére építettük bele a munkába, akkora volt ugyanis a sikere otthon a befőtteknek, hogy a gyerekek ismét szerettek volna valami finomsággal büszkélkedni. A lekvárkészítés a régi vidéki életforma egyik fontos mozzanata volt, így ebben az évben ezt választottuk alprojektként. Ráadásul az anyák napi vacsora sikere miatt hatodik osztályban már év elején fontos kérdés volt, hogy milyen árucikkeket fogunk majd a karácsonyi és a húsvéti vásárokon eladni, hiszen az ezekből származó bevételekből tudunk csak gazdálkodni az újabb anyák napi menü megtervezésekor. A szilvalekvár készítése figyelmes munkát igénylő, hosszadalmas folyamat, így erre csak délután tudtunk sort keríteni. Szinte az egész osztály részt vett a munkában. A gyerekek érdeklődéssel figyelték, hogyan alakul át a szilva állaga a melegítés hatására: először a szemek alakja „tűnt el”, majd fokozatosan csökkenni kezdett az edényben lévő szilvapép térfogata. Közben megbeszéltük, hogy a gyümölcshúsban lévő víz jelentős része elpárolog, ez okozza a térfogat csökkenését. A tankonyhában található fedőkön, tányérokon mindenki „összegyűjtött” egy kis vízpárát, miközben arra is oda kellett figyelni, hogy az egyre sűrűbb masszába ne kerülhessen semmilyen szennyeződés. A főzés végére igazán finom, nagyon sűrű lekvárt kaptunk. Ami az üvegekbe töltés után a lábosban maradt, azt persze elkóstolgattuk. A gyerekek megjegyezték, hogy milyen édes lett a lekvár, néhányan megkérdezték, hogy mennyi cukrot tettünk bele. Akinek volt türelme a főzés teljes ideje alatt a konyhában maradni, megjegyezte, hogy szerinte nem is tettünk cukrot a szilvába, ami igaz is volt. Ekkor elkezdtük keresni a magyarázatot arra, hogy hogyan válhatott mégis ilyen édessé a lekvár? Nagyon hamar megszületett a válasz: az elpárolgó víz miatt a visszamaradó gyümölcshúsban a cukor egyre töményebb lett, növekedett a koncentrációja. A lekvár annyira jól sikerült, hogy egy hét múlva meg kellett ismételni a műveletet, mert az előző főzésből nem maradt a vásárra szükségesnek ítélt mennyiség.

91

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés… Étlaptervezés és költségvetés készítése alprojekt Egyik kiemelt pedagógiai célunk az egészséges életvitel fontosságának megértetése, és olyan lehetőségek bemutatása, amelyek segítik a gyerekeket későbbi életük során abban, hogy a megismert elveknek megfelelő életvitelt alakítsanak ki. Ehhez nagyon fontos feltétel az egészséges táplálkozás alapjaival való megismerkedés. Alaposan végiggondoltuk, elemeztük, hogyan lehetne ezt a feladatot minél hatékonyabban elvégezni, hogy a projektbe bekerüljenek az étkezéssel kapcsolatos tevékenységek és feladatok. Ahhoz, hogy a gyerekek képesek legyenek a megadott szempontok szerinti étrend összeállítására, meg kellett őket ismertetni néhány alapvető tápanyaggal. Mi a keményítő? Miért táplálóak a különböző magvak? Mi van a rizsben, a burgonyában? Hogyan képzeljük el a fehérjét? Hogyan viselkedik a különböző környezeti hatásokra? Miért baj, ha a szervezetünk „túlmelegszik” (lázasak leszünk)? Milyen bajt okozhatnak a különböző vegyszerek, amelyek miatt például a gyümölcsöket meg kell mosni? Az ötödik osztály végét záró Kenyér projekt során megfogalmazódott kérdésekkel sok mindenre szerettünk volna választ kapni. E kérdések megválaszolása érdekében számtalan kísérletet terveztünk és végeztünk: vontunk ki keményítőt burgonyából és rizsből, vizsgáltuk a sikért, a tej- és a tojásfehérje változásait melegítés és ecet hatására. Vizsgáltunk olajos növényi magvakat, megpróbáltunk napraforgóból olajat sajtolni. Ez utóbbi esetében az eredmény sajnos nem lett elég meggyőző, bár a papíron hagyott nyomok alapján sokan elfogadták, hogy a napraforgó és a dióbél sok olajat is tartalmaz. A kísérleti tapasztalatokat táblázatba gyűjtöttük, és a gyerekek önállóan néztek utána, hogy az egyes anyagcsoportok mely növényi, illetve állati eredetű élelmiszerekben vagy alapanyagokban találhatók. Ezután beszélgettünk az egészséges táplálkozás elveiről, megismerkedtünk a táplálékpiramis fogalmával. Az egészséges táplálkozás kérdése nem válaszolható meg egyszerűen, hiszen az egyéni érzékenység miatt nagy eltérések is lehetnek abban, hogy kinek mi jelenti az egészségeset. Szóba kerültek a vitaminok is, de ezekről viszonylag keveset tudtunk. Szerencsére a gyerekek teljesen természetesnek veszik, hogy a vitaminok fontosak a szervezet egészséges működéséhez, amiben valószínűleg érvényesül – és kivételesen pozitívan hat – a reklámok meggyőző ereje is. A további munka érdekében abban állapodtunk meg, hogy egészséges étrendnek a változatos, vegyes étrendet tekintjük, amelynek része a lehetőleg nyers gyümölcs vagy zöldség fogyasztása is. Ennek a szempontnak az alapján kellett a gyerekeknek elkészíteniük a vendégfogadó által ajánlott heti étrendet és ehhez a napi költségvetéseket. Ehhez a feladathoz az iskola honlapján lévő táblázatokat használhatták. A költségvetés készítése során matematikai gyakorlófeladatokat oldottak meg, amihez a szükséges adatokat, árakat, mennyiségeket is nekik kellett megkeresni. Ezek az étrendek és költségvetések a mestermunka részét képezték, és a csoportok a falusi vendégfogadó árajánlataiban felhasználták a saját számításaikat. Az alábbiakban bemutatjuk a napi költségvetés tervezését segítő táblázatot.

92

Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása

étlAp (anyagszükséglet és árszámítás) Nap: szükséges AlApAnyAgok négy személyre

Az AlApAnyAgok egységárA

árszámítás

ár négy személyre

Az ételBen tAlálhAtó legFontosABB tápAnyAgok

Reggeli: Ebéd: Vacsora: Napi anyagköltség:

. . . . . . . Ft

Karácsonyi vásár, Erdei iskola, Anyák napi vacsora alprojektek Ezek a rendezvények a korábbiaknak megfelelően zajlottak, ezért itt már nem ismertetjük minden mozzanatukat részletesen. A munka sokkal önállóbban folyt, mint az előző évben, és nagy örömmel tapasztaltuk, hogy a gyerekek érdeklődése és aktivitása tovább nőtt. A szülők támogatását is folyamatosan éreztük, és a visszajelzésekből úgy láttuk, ők is elégedettek azzal, ahogyan a gyermekeik tanulnak. Mestermunka-kiállítás. Prezentációkészítés és -bemutatás a tervezett falusi vendéglátóhely programjából alprojektek A mestermunkák elkészülte minden évben nagy esemény iskolánkban. A kiállításra ebben a tanévben több szülőt sikerült megnyerniük a gyerekeknek: a családok több mint feléből eljött egy vagy több hozzátartozó, és a gyerekek figyelő szeme előtt olvasta el és értékelte a csoportok munkáját. Ahogy a gyerekek lesték a hozzátartozók reagálását, ahogy bele-belekérdeztek az egyes részletekbe, abból nagyon látszott, mennyire fontos nekik ez a munka, mennyire igénylik, hogy elismerést kapjanak érte. Már az előző tanév során felmerült, hogy nagy gondot kell fordítanunk a gyerekek szóbeli kifejezőkészségének fejlesztésére. Úgy gondoljuk, hogy erre nem megfelelő a hagyományos feleltetés, hiszen az kizárólag az iskolára jellemző helyzetet teremt a felelő számára. A feleltetés helyett ezért ahhoz a módszerhez folyamodtunk, hogy a tanév során egyre több csoportmunkáról kértünk szóbeli beszámolót, olyat, amely értékelésének szempontjairól a gyerekek mindent pontosan tudtak. Többféle formában is megszerveztük ezeket a beszá-

93

Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés… molókat, mert a megfelelő beszédtempót, hangerőt, az egymásra való odafigyelést mindenkinek meg kellett tapasztalnia. A gyerekek maguk is megállapították, hogy sokat fejlődtek e téren, ami azért is fontos volt számunkra, mert már szeptemberben elhatároztuk, hogy az elkészült mestermunkákból Power Point program segítségével prezentációkat készítünk, és ezeket minden gyerek közreműködésével bemutatjuk a szülőknek. Ez a vállalkozás elég nagy falatnak bizonyult, de a gyerekek végül is sikerrel megoldották a feladatot. A legtöbb csoport arra is képes volt odafigyelni, hogy kedves, humoros ötletekkel, kitalált történetekkel szórakoztassa is a nagyszámú érdeklődőt. Fagylaltkészítés régen alprojekt Az előző évhez hasonlóan a hatodik osztályt is szerettük volna valami izgalmas tevékenységgel zárni. A Kenyér projekt sikere után nem lehetett akármit kitalálni, így aztán több ok miatt is azt határoztuk el, hogy fagylaltot fogunk készíteni, méghozzá igazi, kézműves, főzött fagylaltot. A gyerekek is tudták, hogy fagylaltot már nagyon régóta készítenek az emberek, és hogy a fagylaltkészítéshez – a jégen kívül – nincsen szükség semmilyen különleges dologra. A jég beszerzését úgy oldottuk meg, hogy megkértük a gyerekeket, mindenki hozzon otthonról előre elkészített jégkockákat, amelyeket az iskolában egy mélyhűtőben tároltunk. Viszonylag hamar megállapodtunk abban, hogy csokoládé- és eperfagyit készítünk. Ezután régi szakácskönyveket kellett felkutatni, amelyekben részletesen leírták, hogyan kell házilag fagylaltot készíteni. További recepteket pedig az internetről gyűjtöttünk. A fagylaltkészítéshez egy magas, vékony falú fémedényt választottunk, ebbe került a megfőzött, előhűtött alapanyag. A fazekat egy nagyobb műanyag ládába állítottuk, alája-köréje apróra zúzott és alaposan megsózott jégdarabok kerültek. A jég és a só kölcsönhatása eredményeképpen a jég felolvadt, miközben a keverék hőmérséklete biztosan –10 °C alá esett. (Csak –10 °C-ig tudtuk mérni a hőmérsékletet, ugyanis az iskolai hőmérőkben lévő folyadék „elbújt a tartályban”.) Mivel a fagylaltkészítés júniusban zajlott, és ekkor már nagyon meleg volt, megbeszéltük a gyerekekkel, hogy érdemes lenne „betakarni” a készülő fagylaltot. Rövid megbeszélés után mindenki elfogadta, hogy a takargatással nem fog nőni a jég és a fagylalt hőmérséklete, mert a takarás itt a hideg benntartását, vagyis a jobb hőszigetelést szolgálja. Időnként persze ki kellett bontani a jég között fagyásnak indult fagylaltot, és meg kellett keverni a fazékban a készülő finomságot. Megbeszéltük, hogy erre azért van szükség, mert fagyás közben hos�szú, tűszerű kristályok keletkeznek, és ha ezeket keveréssel nem törjük össze, csökken a fagyi élvezeti értéke. Bár a gyerekek azonnal vállalták, hogy a jégkristályokkal együtt is szívesen elfogyasztják a fagyit, mindenki tartotta magát az eredeti receptúrához. Ez nem volt kis teljesítmény, hiszen a fagylalt megfagyásához mintegy 1,5–2 órára volt szükség. Míg készült a fagylalt, mindenki az iskolai, közös projektfeladatait végezte. A folyamat során felhasznált ismeretek a hetedikes első félévi fizika és kémia tananyaghoz kapcsolódnak, ezért is döntöttünk e mellett a bonyolult tevékenység mellett. Mivel mindenki nagyon várta a „terméket”, természetes, hogy érdekelte a gyerekeket a módszer, amit használtunk. Az előző év tapasztalatai alapján nagyon bízunk abban, hogy hetedik osztályban építhetünk a hatodik osztályban szerzett tapasztalatokra. Természetesen a nap végére – mindenki megelégedé­ sére – elkészült a finom fagylalt, amelyet közösen fogyasztottunk el.

94

A projekt folytatása

A projekt folytatása A hetedik osztályban, a teljes szaktárgyi rendszer kiépülésének idején is folytatjuk a projektet. Ebben az évben még több körültekintést kíván a munkaterv kialakítása, mert a természettudományos tárgyak óraszámai nagyon alacsonyak, és ez nehezíti a szervezést. Hetedikben a földrajzot választottuk vezetőtantárgynak, mert a kontinensek földrajza tananyag jó lehetőséget kínál az ernyőprojekt témájához: egy utazási irodát kell a csoportoknak kitalálniuk. Így a távoli tájakra szervezett utazások leírásán és a programok összeállításán keresztül dolgozzuk fel a földrajz és a biológia tantárgy legnagyobb részét. Ehhez Kiállított mestermunkák a témához kapcsolódóan a gyerekek megpróbálnak a tanult idegen nyelven kapcsolatot felvenni más kontinenseken tanuló diákokkal, és a tőlük szerzett információkkal is kiegészíthetik ismereteiket. A mestermunka ebben a tanévben egy képzeletbeli utazási iroda programfüzete. A csoportoknak minden kontinensre – legalább egy országba – kell utazást kínálniuk. Az utazásnak legalább két programot kell tartalmaznia: egyet valamely jellegzetes természeti értékhez, nemzeti parkba, egyet pedig a kiválasztott ország kultúrájának, az ott élő emberek életének bemutatásához kapcsolódóan. A munka szervezése egyébként teljes egészében a korábbi években megszokott módon történik.

95

Csirmaz Mátyás

Olimpia projekt A téma meghatározása A 2003/2004-es tanévre vonatkozóan olyan téma feldolgozásának lehetőségein gondolkoztunk, amely lehetővé teszi, elősegíti az intézmény pedagógiai programjában leírt alapvető stratégia megvalósulását. Jászfényszaru kb. 6000 lakosú kisváros, amelynek egyetlen, többcélú (általános iskola és alapfokú művészeti iskola) oktatási intézménye van. Mivel ez az egyetlen oktatási intézmény a településen, így hatékonyan kell reagálnia a tanulói és a szülői igényekre, amelyek differenciált megjelenésükből adódóan differenciált stratégiákat, eljárásokat, módszereket igényelnek. Nagyon fontosnak tartottuk, hogy az eltérő kliensi szükségletekre reagáló különböző stratégiákat egy alapvető stratégia fogja össze, mégpedig a komplexitás és az integritás stratégiája, amely lehetőséget biztosít minden tanulónk számára a közös rendezvényeken, közös eseményeken, közös feladatokban történő részvételre. Ezen alapvető stratégia megkövetelte a többcélú intézmény egyes intézményegységeinek – az általános iskola és a művészeti iskola – együttműködését, a képesség- és személyiségfejlesztés kérdésének közös kezelését, a kooperatív pedagógiai stratégia kialakítását. Mivel 2004 nyarán került megrendezésre az athéni olimpia, úgy gondoltuk, hogy a 2003/2004es tanév kiválóan alkalmas arra, hogy az alapvető intézményi stratégiát az 5–8. évfolyamokat érintő olimpia témát feldolgozó projekttel segítsük, valósítsuk meg. A téma feldolgozása, megvalósulása kiválóan alkalmas a hátrányos helyzetű tanulók bevonására, érdeklődésének felkeltésére, a motiválásra. A projekt célja: • Az egész tanévet átfogó különböző programokat, versenyeket és pályázatokat szerveztünk. Célunk a sportolás népszerűsítése, megszerettetése, az egészséges életmódra nevelés és a figyelem felkeltése a 2004. évi athéni olimpia iránt. • Az iskola felső tagozatos diákjai ismerkedjenek meg az olimpiák történetével, az újkori olimpiákon kiemelkedő teljesítményt nyújtó sportolókkal. A projekt célcsoportja: az általános iskola felső tagozatos diákjai (5–8. évfolyamok). A projekt során elsajátítható ismeretanyag: • az olimpiák története; • olimpiai helyszínek, évszámok, sportágak, győztesek stb.;   C sirmaz Mátyás közoktatási szakértő. 1986 óta foglalkozik pedagógiai innovációval. Főbb pedagógiai fejlesztései: Ének-zene és kézművesség program, Kalendárium-program, Humanisztikus Kooperatív Tanulás programcsomag fejlesztése. 

97

Csirmaz Mátyás: Olimpia projekt • magyarok az olimpiákon; • egészséges életmód és sport. A projekt során alkalmazott munkaformák: • kooperatív csoportmunka; • egyéni munka; • nagycsoportos munka.

Az altémák, feladatok rendszerének kidolgozása Igen nagy léptékű, az egész tanévet átfogó, több száz tanulót és 50-60 felnőttet (pedagógust, technikai dolgozót, külső személyeket) érintő projektről volt szó, így az átfogását, szervezését, az altémák meghatározását a munkát összefogó diákönkormányzat végezte a felnőtt vezető, Berze L ászlóné irányításával. Az altémák (programok) szervesen egymásra épültek a tanév során, s minden egyes altéma megvalósításában részt vettek, részt vehettek az 5–8. évfolyamos tanulók. Első lépésben azt kellett meghatározni, hogy milyen programok megvalósítására lesz lehetőség, s mire van meg az anyagi fedezet. Így alakult ki a tervezett programok rendje: 1. Rajzpályázat 2. Találkozások híres sportolókkal 3. Samsung-futás 4. Olimpiai Akadályverseny 5. Kistérségi Diákolimpia Ekkor már rendelkeztünk a Humanisztikus Kooperatív Tanulás 2000 Közhasznú Alapítvány és a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány néhány százezer forintos támogatásával, s azt vettük számba, hogy az iskola és egyéb támogatók milyen hozzájárulást tudnak biztosítani. A projekt egyes programjaiba – a Kistérségi Diákolimpiába – bevontuk a környező települések – Boldog, Pusztamonostor és Zsámbok – általános iskoláit.

A projektmunka tervezése, időterv Időtartam, időpont 2003 nyarán elkészült az előzetes forgatókönyv az olimpiai projektről. • 2003. szeptember–2004. június: A projekt az egész tanévet átfogta. A sportversenyekre folyamatosan készültek a gyerekek. A Rajzpályázatra egy negyedév állt rendelkezésre. 2004. május 21. – Olimpiai Akadályverseny és szellemi olimpia (az ezt megelőző négy hét a felkészülésre szolgált). • 2004. június 10–11. – Kistérségi Diákolimpia.

98

A projektmunka tervezése, időterv Időbeosztás • Előkészítő szakasz (a tervezéstől a lebonyolításig): • felhívás készítése a programokra; • egyeztetés a kistérségi iskolákkal; • támogatók keresése, felkérése; • a megvalósításban segítők felkérése és a feladatok megbeszélése; • az olimpiák történetéből segédanyag készítése, ezek eljuttatása az osztályokhoz. • Felkészítő szakasz (négy hét). A felkészülés helyszínei: iskolai és gyermekkönyvtár, számítógépterem, városi könyvtár, Teleház (a felsorolt intézményekben a nyitva tartás ideje alatt az internet, könyvek és az Olimpiák régen és ma CD-program segítségével lehetett felkészülni), osztályfőnöki órák. Szintén lehetett készülni az előre kiadott oktatási segédanyagból. • A projekt megvalósulása (a verseny három napja). Tanórai és tanórán kívüli tevékenység A projekt elsősorban tanórán kívüli tevékenységekre épült, a diákönkormányzat szervezésében, az osztályfőnökök irányításával, az iskolai és a gyermekkönyvtár segítségével. Helyszínek (Jászfényszaru) • Iskola: • iskolai és gyermekkönyvtár; • számítógépterem; • iskolaudvar (kézilabdapálya); • tornaterem. • Városi könyvtár • Teleház • A művelődési ház termei és parkja • Vásártér • Sportpálya Résztvevők, célcsoportok Az általános iskola felső tagozatos diákjai (5–8. évfolyamok), a Diákolimpia esetében a kistérség diákjai is (317 felső tagozatos tanuló a jászfényszarui iskolából, 100 fő a kistérségből).

99

Csirmaz Mátyás: Olimpia projekt Szervezési, technikai feladatok Egyeztetés a szaktanárokkal. • Az olimpiákról szóló anyagok gyűjtése és hozzáférhetővé tétele a könyvtárban. • A rövidített anyag elkészítése, sokszorosítása és kiosztása a diákoknak. • A 13 állomásvezető felkérése. • A zsűritagok felkérése. • Tájékoztató és felkérő levél küldése a Kistérségi Diákolimpiára Zsámbok, Pusztamonostor, Jászfelsőszentgyörgy, Jászágó és Boldog iskoláinak. • Technikai feladatok elvégzése. • A videofelvétel és a fotózás megszervezése. • Az ebéd (görög étel) megrendelése. • A művészeti iskola Iglice Gyermek Néptánc Együttesének felkérése a Zorba-tánc (szirtaki) előadására. • Feladatsorok összeállítása, elkészítése, sokszorosítása. • Az „útlevelek” elkészítése, amelyekbe az állomásokon a vezetők a pontszámot írják. • A jutalmazás megszervezése, szponzorok felkutatása. • Az emléklapok, oklevelek tervezése, elkészítése. • A díjak beszerzése. • A verseny előtti napon a művelődési ház nagytermében az „athéni olimpia” helyszínének berendezése. • A versenyek helyszíneinek előkészítése.

A téma feldolgozásának lépései Rajzpályázat • A pályázat meghirdetése 2003 szeptemberében. • A pályázatok beérkezésének határideje: 2003. november 5. • Díjazás: rajzeszközök, könyvek, számítástechnikai eszközök. • Jutalom: a legjobb pályamunkákból kiállítást rendezünk.

100

A téma feldolgozásának lépései Találkozás híres sportolókkal Két alkalommal szerettünk volna megrendezni egy olyan fórumot, ahol sportolók beszélnek az életükről, élményeikről, az olimpiákról, világversenyekről, a sport szépségeiről és nehézségeiről, a diákok pedig kérdéseket tehetnek fel. Tervezett időpont: 2004. április Olimpiai akadályverseny Felkészülés: Minden osztály választott egy olimpiai helyszínt és egy sportolót (1. táblázat). Ahol több igény volt, ott sorsolással döntöttünk. Az osztályok az egy hónapig tartó felkészülés során ezekkel a témákkal kiemelten foglalkoztak. Az olimpiák történetéből felkészültek az elméleti feladatok megoldására. A könyvtárban megtalálható, az olimpiákról szóló könyvek, CD-ROM és az internet segítette a felkészülést. 1. táblázat Az osztályok által választott olimpiák és sportolók



Évfolyam, osztály

Olimpia

Sportoló

5. a

Helsinki, 1952

Kovács Pál

5. b

Tokió, 1964

Kulcsár Gergely

5. c

Montreal, 1976

Hajós Alfréd

6. a

Párizs, 1924

Kásás Tamás

6. b

Amszterdam, 1928

Darnyi Tamás

6. c

München, 1972

Kovács Antal

7. a

Barcelona, 1992

Csollány Szilveszter

7. b

Mexikóváros, 1968

Papp László

7. c

Róma, 1960

Kőbán Rita

8. a

Sydney, 2000

Szécsi Zoltán

8. b

Szöul, 1988

Puskás Ferenc

8. c

Athén, 1896

Egerszegi Krisztina

8. d

Atlanta, 1996

Kovács Ágnes

  Sajnos, ez végül nem valósult meg.

101

Csirmaz Mátyás: Olimpia projekt A felkészülési szakasz feladatai • A tanulók feladatai: • Az Olümpiától az olimpiáig kérdéssor megoldása (1 hónap állt rendelkezésre); • tudósítás az olimpiáról két percben (bármely sportág versenyéről, esetleg a nyitó- vagy a záróünnepségekről); • a csapat névadójának bemutatása egy percben. A felkészülés tanórán és tanórán kívül folyt. • A felnőttek feladatai: • az állomások előkészítése; • a névtáblák elhelyezése, amelyeken az olimpiai helyszínek szerepeltek évszámmal; • a szükséges kellékek szállítása; • állomásvezetők helyének kijelölése, • az osztályok gyülekezésének megszervezése adott helyen és időben; • az útlevelek kiosztása, a csapatok indítása; • a diákok felkészülésének segítése, annak ellenőrzése, hogy a kiadott feladatokkal időben elkészültek-e (osztályfőnökök, szaktanárok feladata). A tanulók akadályverseny keretében, játékos formában adtak számot a felkészültségükről (2004. május 21.). Annyi állomást kellett kialakítani, ahány felső tagozatos osztály volt az intézményben. Az akadályok egy-egy olimpiai helyszín nevét viselték, ahol játékos, ügyességi feladatokat oldottak meg a gyerekek. Minden osztály azon az állomáson kezdett, amelyik helyszínt választotta. Az állomásokat a város jelentős pontjain helyeztük el. Az állomásokon elért pontszámot az előre kiadott útlevélbe jegyezte az állomásvezető. Állomások: 1. állomás: Athén, 1896 (az iskolaudvari kosárlabdapálya) 2. állomás: Párizs, 1924 (az iskolaudvari kézilabdapálya) 3. állomás: Amszterdam, 1928 (az iskola számítógépterme) 4. állomás: Helsinki, 1952 (az iskola tornaterme) 5. állomás: Róma, 1960 (Vásártér) 6. állomás: Tokió, 1964 (Vásártér) 7. állomás: Mexikóváros, 1968 (Vásártér) 8. állomás: München, 1972 (sportpálya) 9. állomás: Montreal, 1976 (sportpálya) 10. állomás: Szöul, 1988 (sportpálya)

102

A téma feldolgozásának lépései 11. állomás: Barcelona, 1992 (sportpálya) 12. állomás: Atlanta, 1996 (a művelődési ház parkja) 13. állomás: Sydney, 2000 (a művelődési ház parkja) Feladatok: 1. Stafétafutás az olimpiai „lánggal” 2. Célbadobás az olimpiai ötkarikába 3. Kosárba dobás 4. Úszás 5. Kapura rúgás 6. Kerékpározás 7. Internethasználat: a magyar olimpiai csapatok tagjainak keresése; az eredmények kinyomtatása 8. Darts 9. Az egészséges életmóddal kapcsolatos feladatok 10. Dobás kézilabdakapura 11. Olimpiai ötkarika formázása zenére 12. Az olimpiai helyszínek párosítása évszámokkal 13. Tenisz Pontozás: Az állomásokon az osztályközösség minden tagja megoldotta a feladatokat. Az állomásvezető kiszámolta, hogy hány százalékos a teljesítmény. Az eredményt elosztotta tízzel, és ezt a számot írta be a menetlevélbe a csapat pontszámaként. Ezután évfolyamonként az iskola ebédlőjében ebédeltek az osztályok. Menü: girosz görög salátával. A záróvetélkedő a művelődési ház nagytermében zajlott: ott rendeztük be a 14. állomást, Athént (ezen az állomáson minden osztály egyszerre volt jelen). Minden osztályban alakult egy tízfős (öt fiú és öt lány) csoport, amelynek tagjai leültek egy-egy nagy asztal köré. Az osztály többi tagja – ők alkották a közönséget – a csoportjuk mögött ülhetett le: súghatott nekik vagy szurkolt. A vetélkedő megnyitó ünnepséggel kezdődött: behozták az olimpiai lángot, a művészeti iskola néptáncosai szirtakit (Zorba-tánc) adtak elő stb. A vetélkedőt egy játékvezető vezette, aki többször intézett kérdéseket a közönséghez is, és feladatokat is adott. A jól válaszolók olimpiai karikát kaptak, amelyet a vetélkedő végén beválthattak ponttá az osztályuknak. A csoportok munkáját zsűri értékelte.

103

Csirmaz Mátyás: Olimpia projekt Feladatok: 1. Totó az olimpiák történetéből. 2. Puzzle olimpiai bajnokok fényképeiből (összerakás, a sportoló felismerése, az ország megnevezése, sportág megnevezése, mikor és mit nyert az illető sportoló). 3. Villámkérdések a magyar olimpiai bajnokokról. 4. Tudósítás az adott olimpiáról két percben (bármely sportág versenyéről, esetleg a nyitóvagy a záróünnepségekről). 5. Annak a magyar olimpiai bajnoknak a bemutatása egy percben, akit a csapat a névadójának választott. 6. Párosító játék: zászlók és országok párosítása. 7. Himnuszok felismerése. 8. Villámkérdések a magyar olimpiai bajnokokról. 9. Olimpiai bajnokok felismerése képek alapján. 10. Vers költése (a vetélkedő ideje alatt) a 2004. évi athéni olimpiáról. Pontozás: az akadályversenyen szerzett pontok és a vetélkedőn kapottak összeadódtak. Díjazás: oklevél minden csapatnak; pénzjutalom az első három helyezettnek. A nap végén filmvetítés volt az összes tanulónak a művelődési ház nagytermében. Kistérségi Diákolimpia A kétnapos Kistérségi Diákolimpián különböző sportágakban és ügyességi feladatokban mérhették össze felkészültségüket a diákok. Időpont: 2004. június 10–11. A részvételi szándékot 2004. április 23-ig kellett jelezni, a nevezéseket 2004. május 17-ig kellett eljuttatni. Résztvevők: Boldog, Jászfényszaru, Pusztamonostor és Zsámbok csapatai. Helyszínek: sportpálya, iskolaudvar, tornaterem, a művelődési ház nagyterme. A házi versenyeket minden iskola lebonyolította a tanév során. A júniusi döntőbe egyéni versenyszámokban évfolyamonként két fiú és két lány, a csapatversenyekre évfolyamonként egy-egy csapat nevezhetett. 2004. június 10-én került sor az egyéni versenyekre és a labdarúgásra: 60 és 400 méteres futás, kislabdadobás, távolugrás, asztalitenisz, nagypályás labdarúgás. 2004. június 11-én rendeztük meg a csapatversenyeket: kispályás labdarúgás, kézilabda, kosárlabda. Felkészülés, szervezés • Délutánonként a testnevelők az osztályonkénti bajnokságokat szervezték és bonyolították le a különböző labdajátékokban.

104

A téma feldolgozásának lépései • A felnőttek feladatai: • a versenyek helyszíneinek berendezése, kialakítása; • az oklevelek (kb. 130 db) megtervezése, elkészítése; • az érmek, kupák beszerzése; • a hiányzó sporteszközök megvásárlása; • a lángossütés megszervezése, a szükséges anyagok és az üdítők beszerzése; • a nevezések megszervezése, összesítése; • a versenyt lebonyolítók felkérése; • felelősök kijelölése. Lebonyolítás A csapatoknak reggel 8 órára kellett a jászfényszarui általános iskolához érkezniük; 800 –840 között lehetett regisztrálni. Az öltözőket az alsó tantermekben alakítottuk ki. Ezután a csapatok a sportpályára vonultak, majd következett a megnyitó ünnepség. Az első versenynap 2004. június 10-én, csütörtökön volt. A sportpályán rendezett rövidtávú futás, kislabdadobás, 400 m-es futás, távolugrás, hosszútávfutás teljesítői között összesített bajnokot is avattunk, ezért ezek a versenyszámok lépcsőzetesen kezdődtek. Ízelítő az első nap programjából 1. Sportpálya • 900 – rövidtávfutás (állórajt). A 60 méteres távon 5–6. osztályosok (III. korcsoport), a 100 méteresen 7–8. osztályosok (IV. korcsoport) indultak. Először a lányok selejtezőjére került sor, utána a fiúkéra. Szükséges eszközök: stopperek, tollak és papír, síp. Lebonyolítók: időmérők és írnokok. • 930 – távolugrás. Lányok: III–IV. korcsoport; fiúk III–IV. korcsoport. Előkészítés: 1 tekercs gumiszőnyeg kihozása, 2 m3 homok, pálya kiépítése, 30 cm-es ugrósáv kijelölése. Szükséges eszközök: mérőszalag, gereblye, seprő, ugróléc. Felelős: 3 fő. • 930 – kislabdadobás. Azok a csapatok, amelyek nem még kezdték meg a távolugrást, kislabdát dobtak. Előkészítés: dobósáv kijelölése, kimérése.

105

Csirmaz Mátyás: Olimpia projekt Szükséges eszközök: kislabdák, leszúrható fémtáblák (15 m-től 5 méterenként ezek a fémtáblák jelölték a távolságot). Lebonyolítók: labdaszedők, mérő, írnok. • 1045–1100 – 400 méteres futás (két lányfutam, két fiúfutam). Szükséges eszközök: stopperek. Lebonyolítók: időmérők és írnok. • 1130 – hosszútávfutás Szükséges eszközök: stopper, pontozó, toll. Lebonyolítók: • 1130 –1500 – nagypályás foci. Játékidő: 2 × 20 perc; Pusztamonostor, Zsámbok, Jászfény­ szaru, Jászágó csapatai vettek részt. Sorsolással dőlt el a sorrend. Szükséges eszközök: a sportpálya öltözői, focilabdák, hálók. Felelős: 3 fő. 2. Művelődési ház • 900 – asztalitenisz Szükséges eszközök: asztalok, ütők, labdák, pontozó, toll. • 900 – sakk Szükséges eszközök: sakk-készletek, pontozók, tollak. • 1000 – szkanderbajnokság Szükséges eszközök: asztalok, székek, pontozó, toll. Lebonyolítók: bírók és írnok. 3. Iskolai kézilabdapálya • 900 – hulahoppkarika verseny Szükséges eszközök: karikák, pontozó, toll. • 900 – dekázóverseny (egyszerre két gyerek vett benne részt) Szükséges eszközök: labdák, pontozó, toll. • 1000 – medicinlabda-dobás Szükséges eszközök: szőnyegek, mérőszalag, pontozó, toll. Célba dobás (karikák, kislabdák, pontozó, toll) • 1230 – görkorcsolyaverseny (4 fős futamok)

106

Tárgyi, technikai feltételek, költségvetés Szükséges eszközök: bóják (a pályán) (Mentőládák ) • 1500 – eredményhirdetés Szükséges eszközök: dobogó. Második versenynap Dátum: június 11. péntek Helyszín: Iskola Játékok: zsinórlabda, kosárlabda, a számítástechnika-teremben Internet-játék bajnokság, tanár-diák foci, kézilabda-mérkőzések. Eredményhirdetés

Tárgyi, technikai feltételek, költségvetés Tárgyi, technikai feltételek Fénymásoló, számítógép, internet-hozzáférés, focikapu és focilabda, stopperek, pingponglabdák, kosárlabdák, frizbik, mérőszalag, teniszütők, teniszlabdák, 5 dl-es műanyag üvegek, gyűrűk, kislabdák, hulahoppkarikák, menetlevelek, emléklapok, oklevelek, díjak, üdítők, ásványvíz, ebéd, pingpongütők, kézilabda, kosárlabda, hálók, serlegek, mikrofon és erősítőberendezés, sakk-készletek. Kiadások • Akadályverseny-napi ebéd • Oklevelek, serlegek • Sportérmek • Lángosalapanyag, ásványvíz • Sporteszközök • Jutalomcsokik • Papír-írószer, műanyag poharak • Sporteszközök, díjak

107

Csirmaz Mátyás: Olimpia projekt

Az eredmények bemutatása, a produktum Átfogó eredmények • A tolerancia növekedése, az előítéletek oldódása, a munka- és feladatmegosztás képességének fejlődése a közös tevékenységeken keresztül, a különböző szociális helyzetű, képességű tanulók egymásrautaltságából adódó, a közös cél elérése érdekében létrejövő együttműködés révén. • Sikerélmény és motiváció azok számára is, akik a hagyományos tanulási formákban sorozatos kudarcokban részesülnek. Az olimpiai akadályverseny eredményei • Tantárgyakhoz kötődő ismeretszerzés az olimpia téma feldolgozásán keresztül, a tantárgyi anyagokon túlmutató ismeretszerzés: • történelem – ókori görögök; 20. század és jelenkor; a magyar olimpikonok története, szerepe; • földrajzi – olimpiákat rendező városok, s azok országainak átfogó ismerete; • testnevelés – mozgásos játékok, sportjátékok megismerése, végzése; • informatika – internethasználat a téma feldolgozása során. • Képességfejlesztés: • irodalom – vers alkotása, tudósítás készítése, szövegalkotás (a csapat névadójának bemutatása); • ének-zene – zenehallgatás, himnuszok felismerése; • vizualitás – képfelismerés. A Kistérségi Diákolimpia eredményei Különböző játékok, sportjátékok ismerete, elsajátítása tevékeny részvétellel.

Egyéni és csoportos értékelés Felkészülési szakasz • Az osztályokon belül közös értékelés (osztályfőnök és tanulók): ki milyen szinten, hozzáállással vette ki a részét a felkészülésből az Olimpiai Akadályversenyre és a Kistérségi Diákolimpiára (az elméleti felkészüléstől a sportos felkészülésig). A közös értékelésben a felkészítő szaktanárok is részt vettek. Formái: tanulói önértékelés, tanári értékelés, valamint a tanulók is értékelték egymást. • Lebonyolítási szakasz:

108

Egyéni és csoportos értékelés • pontszámok alapján (Olimpiai Akadályverseny, vetélkedő), a zsűri pontozása alapján ­(vetélkedő); • az elért eredmények alapján (Kistérségi Diákolimpia). • Záró értékelés: az osztályokon belül közös értékelés (osztályfőnök és tanulók) – ki milyen szinten, hozzáállással vette ki a részét az Olimpiai Akadályversenyen és a Kistérségi Diákolimpián. Formái: tanulói önértékelés, tanári értékelés, valamint a tanulók is értékelték egymást. A szervező, lebonyolító felnőttek projektértékelése A három nap alatt lezajlott rendezvény hosszú előkészítő és felkészülő munka eredménye volt. A diák­olimpiára házi versenyekkel folyamatosan, az egész tanév során készültek a gyerekek a testnevelő tanárok irányításával. Az olimpiai akadályverseny elérte célját: a gyerekek a kutatómunka és a szellemi vetélkedő alatt sok mindent megtanultak és megtudtak az eddigi olimpiákról, sikeres sportolókról, valamint sikerült felkeltenünk az érdeklődésüket az augusztusban, Athénban megrendezésre kerülő olimpia iránt. Az osztályfőnökök a gyerekekkel együtt készültek, az akadályokat sokan velük együtt teljesítették. Mindez „összekovácsolta” őket, tanárok és diákok „együtt éltek” a verseny ideje alatt. A felkészülés csoportmunkában zajlott: egyesek a kiadott kérdésekre keresték a válaszokat könyvekben, az interneten, az olimpiákról szóló CD-n, mások a tudósításra összpontosítottak, és nagyon ötletes kis jeleneteket hoztak össze, a csapat egy része pedig a választott olimpikon bemutatására készült. Az akadályokat mindig öt fiú és öt lány teljesítette. Így lehetőség nyílt arra, hogy az osztályok azt a tagjukat válasszák egy-egy feladat teljesítésére, aki az adott területen a legjobb volt. Az állomásokon a nem osztályfőnök pedagógusok, volt diákjaink és a védőnői szolgálat dolgozói voltak az állomásvezetők (ők mentőládával felszerelkezve részt vettek a diákolimpián is, és ellátták a sérült gyerekeket). Nagyon jól sikerült az Athéni olimpia megnyitója a művelődési házban rendezett szellemi vetélkedő előtt. Iskolánk két jó sportolója behozta az „olimpiai lángot”, majd az Iglice Gyermek Néptánc Együttes bemutatta a Zorba-táncot. Ez nagyon jó hangulatot teremtett, a gyerekek vastapssal kísérték a produkciót. A Kistérségi Diákolimpián nagyon jó volt a hangulat. A gyerekek szinte ellepték a helyszíneket, például távolugrásban közel százan indultak. Elmondhatjuk, hogy minden sportág nagyon népszerű volt: a tanulók örömmel és nagy összpontosítással versenyeztek. Iskolánk technikai dolgozói pedig gondoskodtak az üdítőkről, és szinte egész nap sütötték a lángost. Minden évben rendeztünk még hasonló versenyeket a diákok számára. Bármilyen nagy munkával is jár, láttuk, mennyire igénylik és szeretik a gyerekek ezeket a versenyeket, vetélkedőket. A felkészülés időszakában sajnos ez nem látszik – igen nehezen lendülnek bele az elméleti feladatokra való felkészülésbe –, de a verseny napján mindig meggyőződünk róla, hogy mégiscsak érdemes volt elkezdeni: ekkorra a gyerekek összeszedik magukat. Mindig akad az osztályban egy-egy vezéregyéniség, aki összefogja, összerántja a csapatot, és végül eredményeket tudnak elérni. Tudniuk kellett szervezni is, hiszen jól el kellett találni, kit milyen feladattal bízzanak meg, ki milyen sportágban versenyezzen. Feltűnő volt, hogy az eredetileg egynaposra tervezett sakkversenyre an�nyian jelentkeztek, hogy végül kétnaposra kellett nyújtani. A kiosztott érmeknek és okleveleknek nagyon nagy sikere volt, hiszen egyes gyerekeknek még sohasem lógott érem a nyakában. Sajnos pár dolog nem igazán sikerült, például vízilabdázó olimpikonjaink többszöri próbálkozásunk ellenére sem vállalták a személyes találkozót a gyerekekkel. A kistérség néhány iskolája sem érdeklődött a projekt iránt. Az olimpiai rajzpályázatra nem érkeztek igazán színvonalas munkák,

109

Csirmaz Mátyás: Olimpia projekt de a beérkezettekből az akadályverseny napján – a vetélkedő idejére – kiállítást rendeztünk a művelődési ház nagytermében. Ugyancsak nem sikerült elérnünk, hogy a szervezők, rendezők arányosan vegyék ki részüket a munkából: egyesek nagyon sokat vállaltak, míg mások csak hangoztatták, hogy mennyit dolgoztak. A későbbiekben tehát ezen a területen változtatnunk kell. Vannak, akik azt mondták, hogy ők nem sportos érdeklődésűek, ezért nem is aktivizálták magukat. Véleményem szerint azonban bizonyos tájékozottsággal, tudással ezen a téren is rendelkeznie kell mindenkinek, aki a pedagógus pályára lépett. A sportszeretők azonban szerették ezt a programot, és lelkesen kapcsolódtak be a munkába. Összességében a kitűzött célt elértük, a projekt elérte a célját. A gyerekek – akikért rendeztük ezt a háromnapos eseményt – nagyon élvezték a programokat, érdeklődőbbé váltak a sport és a sport eredményei iránt. Sokszínű feladatok végrehajtásában próbálhatták ki magukat. Szórakozva, játszva, együttműködve tanultak, sportoltak.” Berze Lászlóné (a diákönkormányzat felnőtt vezetője)

A kompetenciafejlesztés lehetőségei Az Olimpia projektben végzett tevékenységek kimondottan alkalmasak voltak a tanulók különböző kulcskompetenciáinak fejlesztésére. Az aktivitást, cselekvést igénylő helyzet megteremtése segítette e célunk megvalósítását. A kritikus gondolkodás, a kreativitás, a kezdeményezőképesség, a problémamegoldás, a kockázatértékelés, a döntéshozatal, az érzelmek kezelése – mint általános kompetenciák – fejlesztése mind-mind megjelent a projekt különböző szakaszaiban, a felkészülés és a megvalósítás során egyaránt. Az anyanyelvi kommunikáció kompetenciája kiemelten a versenyhelyzetben – az olimpiai vetélkedő során – nyilvánult meg: a helyes és kreatív nyelvhasználatban, a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezésében és értelmezésében (szóban és írásban egyaránt). A felkészülés során az olimpia témában folytatott kutatás segítette a digitális kompetencia fejlesztését (a számítógép és a nyomtató használata, az információ felismerése, visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; internetes kommunikáció, hálózati együttműködés). Ugyanakkor ez arra is felhívja a figyelmet, hogy a számítógéphez, internethez való hozzáférés hiánya hátrányos helyzetet teremthet: aki otthon nem rendelkezik számítógéppel vagy internettel, sokszorosan hátrányos helyzetbe kerül azokkal szemben, akiknek mindez adott. Ezt a különbséget az iskolai számítástechnikai terem csökkenteni ­tudja, de megszüntetni nem. A felkészülés az olimpiai vetélkedőre segítette a hatékony, önálló tanulás kompetenciájának fejlesztését is, hiszen itt a gyerekek lehetőséget kaptak arra, hogy egyénileg és csoportban egyaránt megszervezzék a saját tanulásukat (ideértve az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást is). Mindez arra késztette a tanulókat, hogy előzetes tanulási és élettapasztalataikra építve használják a tudásukat és a képességeiket. A szociális és állampolgári, valamint a kezdeményezőképesség kompetenciájuk a közös feladat- és tevékenységrendszeren keresztül csiszolódott (aktív részvétel). Az olimpiai vetélkedő és az arra való felkészülés (versírás, tudósítás stb.) lehetőséget adott az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség kulcskompetenciájának fejlesztésére.

110

Hegedűs Gábor – Szabó Edit

Karnevál. Pedagógiai projekt a játékos tanulás, a kompetenciák fejlesztésére Bevezetés A projektpedagógiáról tartott konferenciákon, továbbképzéseken sokszor elhangzik, hogy hiába akarjuk aktivizálni a gyermekeket, ha mindig lesznek közöttük olyanok, akik mindenféle munka alól – így a közös projektek készítése, megvalósítása alól is – kivonják magukat. A felvetett problémára a pedagógusok válasza még mindig – az új tanulásszervezési formák, stratégiák terjedése ellenére is – a gyermekekben keresi az okokat. El kell azonban fogadnunk, hogy a megoldás kulcsa a mi kezünkben van. Nekünk, pedagógusoknak kell olyan projekteket találni, amelyekben szívesen dolgoznak a gyerekek. A jól szervezett tudásrendszer kialakulása érdekében jelentős szerepet kell szánnunk a metakogníciónak, a tudatos vagy a nem tudatos tanulási, az ismeretszerzési, problémamegoldási folyamatoknak. A metakogníció hangsúlyossá válása jelenti napjaink fejlesztési folyamatainak egyik újdonságát. A projekt a mi véleményünk szerint: „(…) egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása (…)” (Hegedűs, 2002). Ha a pedagógus már a kezdetek kezdetén olyan projekteket próbál megvalósítani, amelyek nem érdeklik a gyerekeket, vagy a tanulástól, az azzal kapcsolatos aktív tevékenységektől (például tanulói kísérletek) már elidegenedett tanulókat próbálja tananyagjellegű projektekbe bevonni, akkor kicsi az esélye a sikerre. A projekt alkalmazásának megvan a fokozatossága, a pedagógiai lépései. A projekt nem csupán figyelembe veszi a gyermekek kíváncsiságát, érdeklődését, hanem az érdeklődés felkeltésének eszköze is lehet. A projekttevékenységek tanulásának kezdetén olyan témákat kell ajánlani a tanulóknak, amelyek a mindennapi életükhöz, a szórakozásaikhoz, a játékhoz, vagy netán a humorhoz kötődnek. Egy-két ajánlott téma: • Hogy alakítanád át az emberi fejet? Mivel egészítenéd ki, hogy az az elvárásaidnak jobban megfeleljen?10 (Ötletek: 1. Tudásbetöltő tölcsér, amely egyúttal a „felgyülemlett gőz” ki   Dr. Hegedűs G ábor a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar dékánja, a kar Környezeti és Testi Nevelési Intézetének igazgatója, főiskolai tanár. 1998-ban létrehozta a Projektpedagógiai Társaságot, amelynek jelenleg elnöke. Magyarországon az első, aki tudományos fokozatát kizárólag projektpedagógiai témában szerezte. Kutatási témái: projektpedagógia, pedagógiai tanuláselméletek, kreativitás, konstruktív ismeretelmélet. Szabó Edit a Selye János Egyetem (Szlovákia, Komárno) oktatója. 10   A projektötletet Pribelszki Máriától vettem át.

111

Hegedűs Gábor – Szabó Edit: Karnevál engedésére is alkalmas. 2. Hátulra is szemet tennénk, hogy puskázásnál lássuk a közeledő tanárt.) • Milyen pluszfunkciókkal látnád el mobilodat, hogy könnyebbé tegye az életed? (Ötletek: 1. Parfümszóró fejjel, tükörrel – ezt lányok írták. 2. Időmegállító készülékkel a bulik éjszakáján.) • Lányoknak: Milyen az ideális fiú, férfi, vagy barátnő? Fiúknak: Milyen az ideális lány, asszony vagy barát? Először nem komoly témaként ajánlott. A második fordulóban lehet komoly témaként ajánlani. De meg is lehet fordítani a kérdést: a lányok azt gyűjtsék össze, hogy szerintük ma a fiúk hogyan képzelik el az ideális lányt, asszonyt. Végezzünk utána összehasonlítást a fiúk és a lányok elképzelései és a valóság között. • Milyen az ideális évszak és miért? Jó lenne-e az nekünk? A válaszokat itt már a gyermekekre hagyjuk. A Karnevál projekt feldolgozása során nagyon sok gyermeket, diákot, felnőttet figyeltünk meg. Nyugodtan kijelenthetjük: nem találkoztunk elzárkózó gyermekkel, de felnőttel sem. Ezek a könnyedebb témájú projektek elkezdik átalakítani a pedagógusszerepeket, közelebb hozzák egymáshoz a pedagógusokat és a tanulókat. A pedagógus felfedezheti a kreativitásra nevelés gyakorlati lehetőségeit, és a kompetenciák fejlesztésére, nem pedig az ismeretközvetítésre koncentrálhat. Természetesen a Karnevál projekt rengeteg, az iskolai tananyaghoz kapcsolható ismeretet is közvetít a tanulóknak, a felnőtteknek egyaránt. A projekttevékenység során nem csak a gyerekek, de a felnőttek, a tanárok is sokat tanulnak, formálódik személyiségük. Legnagyobb előnye talán mégis az, hogy két alapvető, pedagógiailag jól hasznosítható szükségletre, a mozgás és a játék iránti szükségletre építkezik. Ezáltal nem a motiválás, hanem a motiváltság lesz a projektben való részvétel hajtóereje. A projektnek társadalmi, pedagógiai szempontból is megvannak az előnyei. A korábban a tantervek által meghatározott tananyagot a tudomány, az ipar, a gazdaság fejlődése, az infor­ mációrobbanás új tartalmakkal cseréli le, és áthelyezi a hangsúlyokat. Csökken a csak a tudást preferáló oktatás jelentősége. Az Európai Unióban az egész életen át tartó tanulás eszménye kikényszeríti, hogy a lecketanulás mellett a motivációtanulás is oktatási cél legyen. Vivianne Realing, az Európai Bizottság oktatási és kulturális ügyekért felelős tagja 2000. november 9-én mutatta be a tagállamok oktatási minisztereinek az Oktatási Memorandumot, ami egyfajta ajánlás volt a tagállamoknak és az akkor még tagállamaspiránsoknak. Szerzői szerint a most folyamatban lévő változások hatáskörükben és jelentőségükben az ipari forradalommal hasonlíthatók össze. A motivációtanulással mint céllal kapcsolatban ezt írják: „Az emberek következetes és tartós felnőttkori tanulási aktivitásának feltétele az, hogy akarjanak tanulni. Ha a tudással kapcsolatos korai gyermekkori tapasztalataik negatívak, első próbálkozásaik eredménytelenek voltak, akkor az iskola befejezését követően nem fogják folytatni a tanulást. Abban az esetben sem fognak tanulni, ha nem állnak rendelkezésre alkalmas, gyakorlatilag kön�nyen igénybe vehető tanulási lehetőségek. Nem fogják motiválni őket az olyan tanulási lehetőségek, amelyek tartalmi és módszertani vonatkozásban nem veszik figyelembe kulturális környezetüket és élettapasztalataikat. Nem fognak időt, energiát és pénzt áldozni további tanulásaikra, ha az addig megszerzett tudásuk, ismereteik és kompetenciáik elismerés és haszon nélkül maradnak. Az egész életre szóló tanulás programjának megvalósítása szempontjából a tanulásra késztető személyes motiváció és a tanulási lehetőségek széles választékának biztosítása jelenti a meghatározó tényezőt. Nagyon fontos tehát a tanulás iránti igények, és ezzel párhuzamosan a tanulási lehetőségek választékának a fokozása, különösen azok körében, akik eddig nem sokat profitáltak az oktatásból. Arra kell törekedni, hogy mindenkinek legyen lehetősége kiválasztani a számára megfelelő egyéni tanulási ösvényeket, ahelyett, hogy előre meghatározott tanulási utak igénybevételére kényszerül-

112

A pedagógiai projekt értelmezése nének. Mindez egyszerűen annyit jelent, hogy az oktatási és szakképzési rendszernek kell az egyéni igényekhez és szükségletekhez alkalmazkodnia és nem fordítva.” (Momerandum on Lifelong Learning, Brussels, 30. 10. 2000.)

Bár a Memorandum közvetlenül nem fogalmazza meg, ebben a felfogásban a tanulás legfőbb forrása nem a tananyag vagy az ismeretanyag, hanem a gyermeki, az emberi aktivitás lesz. Az aktív ember a tevékenysége folyamán tapasztalatokhoz, ismeretekhez, tudáshoz jut. Ebben a formában a gyermek az ismeretet nem megtanulja, hanem a tudás interiorizálódik, belsővé válik. Az így elsajátított tudás asszociatív alapot biztosít a további ismeretek elsajátításához. Nahalka István szerint a konstruktivista ismeretelmélet érvényesül: az ember felépíti, konstruálja magában a tudást (Nahalka, 1998). „A Nemzeti alaptantervben megnevezett nevelési értékek abban az esetben épülnek be a fejlődő személyiségbe, ha a tanulási tartalmak elsajátítása során a tanulók maguk is aktív részeseivé válnak ezen értékek megnevezésének és azonosításának. Ahhoz, hogy tanulóink képesek legyenek énké­ pükbe integrálni az újabb és újabb ismereteket, folyamatosan gondoskodnunk kell arról is, hogy egyre kompetensebbnek érezzék magukat saját nevelésük, személyes biztonságuk, sorsuk és életpályájuk alakításában. Ennek érdekében a Nemzeti alaptanterv műveltségi területein a nevelés és oktatás pedagógiai szervezését a tanuló ember szempontjából közelítsük meg, és törekedjünk a  tanulók ön- és világszemléletének folyamatos formálására.” (NAT, 2004)

A motivációtanulás egyik kipróbált és elfogadott formája a projektpedagógia által kidolgozott tanulásszervezési stratégia. A karnevál mint téma kétszeresen is eszköze lehet a motivációtanulásnak. Az egyik a karnevál témájának feldolgozása, a másik pedig egy karnevál szervezése, a karneválon való részvétel. Tanulmányunkban igyekszünk a mindkettőben rejlő lehetőségeket feltárni, a tapasztalatokat összegezni.

A pedagógiai projekt értelmezése Az általunk ismert első megfogalmazás 1900-ból, Charles R. Richardsontól származik: „A tanulónak a projektoktatásban valóságos feladattal kell szembesülnie, amelyben maga dolgozza ki részvételének egyéni tervét és annak az útnak minden részletét is, amely e terv megvalósításához vezet. Korántsem kielégítő, ha a tanulónak csak munkautasításokat kell követnie.” (Hortobágyi, 1991, 167.)

A karnevál téma ajánlása minden vonatkozásban megfelel Richardson definíciójának. A gyermekek – de nyugodtan mondhatjuk, hogy a felnőttek is – a napjainkban egyre népszerűbb valóságos feladattal szembesülnek. Napjainkban szinte minden település szervez fesztivált, karnevált, felvonulást, népünnepélyt. Ebben a vonatkozásban a karnevál, a farsang el is veszíti eredeti célját, sokkal inkább a népünnepély jelleg dominál. Gondoljunk a riói karneválra, vagy a Magyarországon ismét egyre divatosabbá váló szüreti felvonulásokra.

113

Hegedűs Gábor – Szabó Edit: Karnevál C. Nelson és L. Borsing definíciójának szintén megfeleltethető a karneválprojekt szervezése: A projekt egy jelentős gyakorlati tevékenység, amely feladatorientált, és amelyet a gyermekek a maguk természetes módján terveznek és valósítanak meg, különböző fizikai eszközök felhasználásával jutnak tapasztalatokhoz és bővítik ismereteiket. (Nelson–Borsing, 1997, 119.)

A definíció lényege, hogy a gyermekek nem megtanulják az ismereteket, hanem a tevékenységük által jutnak azokhoz. A lexikális tudás helyett alkalmazott, alkalmazható tudás birtokába jutnak. A számunkra didaktikailag az egyik legtökéletesebb definíciót Hortobágyi Katalin fogalmazta meg: „A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválaszolása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik.” (Hortobágyi, 1991a, 5.)

Hortobágyi definíciója szerint a projektben részt vevőknek nem a teljességet kell elérniük, a projekt az adott időben, adott helyszínhez kötve az optimális megoldás megtalálására ösztönöz. Az optimális a mi értelmezésünkben azt jelenti, hogy a résztvevők elvárásainak megfelelő megoldás megtalálását, kivitelezését erősítsük, és ne a saját elképzeléseinket akarjuk viszontlátni. Egyet lehet érteni Hänsel megállapításával, amely szerint tudományos szempontból a definíciók csak fenntartásokkal fogadhatók el, de – véleményünk szerint – kiindulási alapként szolgálnak a projektoktatást alkalmazni szándékozó pedagógusok számára, még akkor is, ha pusztán a definíciók ismerete alapján egyetlen projektorientált tevékenységet sem lehetne megszervezni. Az oktatók első próbálkozásai a definíciók ismeretével válnak tudatossá és eredményorientálttá. Aki ezt megérzi és megérti, az egymás után szervezi majd a projekteket a tanítványaival. Ezen projektek mindegyike – még azonos téma esetében is – más és más lesz, mert mások a gyermekek, és eltérőek a szituációk, valamint a feltételek, amelyekben és amelyek között a projektek megvalósulnak. Hortobágyi Katalin szavaival: „Ezért tehát minden projekt szigorúan véve végtelen és ugyanakkor egyedi, hiszen a projektekben a problémák nem absztrakt síkon jelennek meg, hanem a konkrétság gazdagságában.” (Hortobágyi, 1991a, 5.)

Az általunk megfogalmazott definíció szerint a projektoktatás egy olyan tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely • egyénileg11 vagy csoportban folyik (megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály- és tanórai kereteket), és a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum; • az alábbi jól elkülöníthető szakaszokból áll: 11

  Az általunk kezdeményezett projektek kevés kivétellel csoportban valósultak meg.

114

A pedagógiai projekt értelmezése • témaválasztás; • tervkészítés (a célok és a feladatok megfogalmazása); • szervezés; • adatgyűjtés; • a téma feldolgozása; • a bemutatható produktum összeállítása; • a projekt értékelése, korrigálása; • a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele; • a projekt lezárását követő tevékenységek (Hegedűs, 2002, 24.). Mint látni fogjuk, ezeknek a szakaszoknak szinte minden esetben tudatosan jelen kell lenniük a projekt kivitelezése folyamán. A projekt vezérlése folyamattervezést kíván a tanártól és az egyes csoportoktól egyaránt. A tanári terv a csoport „helyzetbe hozásának” terve, a tanulói érdeklődés felkeltése a tevékenység iránt, a tanulói terv viszont a feladatmegoldásra koncentrál. Mindkét esetben lényeges a fókuszok helyes megválasztása. A tanár a projekten dolgozó csoportokat nem hagyhatja magára. Az ő feladata, hogy a munka megfelelő fázisaiban visszajelző, a részeredményeket, a haladást értékelő, visszacsatoló szakaszokat iktasson be. Ilyenkor lehetőség van új szempontok, új ötletek alapján módosítani a tervet, a cselekvéskört. A projekten dolgozók nincsenek versenyhelyzetben, a közös siker érdekében együttműködve kell dolgozniuk. Értékes eredményt csak mások eredményei által, közös, összehangolt munkában érhetnek el. Két fontos szempontot már a karnevál projekt indításakor meg kell fogalmazni. A karnevál projekt tér, idő és tartalom tekintetében is túlságosan „kiterjedt”. Ez egyrészt előny, mert így minden gyermek találhat érdekes részfeladatot. Másrészt viszont hátrány, mert a projekt zárásakor a befejezetlenség érzetét sugallhatja mind a projektben részt vevők, mind a külső érdeklődők számára. A fentiek figyelembevételével legalább projekthét keretében érdemes foglalkozni a témával, és a tanulók minél nagyobb, lehetőleg iskola szintű körét be kell vonni, hogy a résztémák kidolgozására is önálló csoportok alakulhassanak. Tapasztalataink azt igazolják, hogy csak kisgyermekkorban – elsősorban óvodások, kisiskolások körében – sikeresek a kis létszámú karnevál jellegű projektek. A karnevál nyilvános esemény, amelynek tömegeket kell vonzania, ellenkező esetben elmarad a szervezők sikerélménye. Multidiszciplináris projekt A projekteknek számtalan változatuk létezik. A Karnevál projektnek az úgynevezett multidiszciplináris projekt feleltethető meg a legjobban. A kifejezést Derek Waterstől vettük át (Waters, 1996, 268.). A multidiszciplináris projektekben a cél egy adott probléma összefüggéseinek lehető legteljesebb körű feltárása. Az ilyen projektekbe egymás mellett épülnek a művészetek, a tudományok: irodalom, zene, történelem, képzőművészet, vallás, földrajz, biológia, fizika, technika, kémia, matematika stb. területeket egyaránt érintik a feldolgozás során a résztvevők.

115

Hegedűs Gábor – Szabó Edit: Karnevál

A Maci csoport projekthálója

Külön fel kell hívni egy adott multidiszciplináris projektben részt vevők figyelmét arra, hogy az ilyen projektek esetén sem kell a teljességre törekedniük. A csíkszeredai felnőtt projektek készítésekor (lásd később) az óvónők szinte előírásszerűen ragaszkodtak ahhoz, hogy az általuk megvalósított projektekben a művészetek és a tudományok minden területe megjelenjen. Ez felnőtt korú résztvevők esetén nem probléma, csakhogy ezek a pedagógusok a gyermekekkel készített projektek esetében is teljességre törekszenek. Csíkszeredán a Maci csoport nem csupán elkészítette a projekthálót, hanem meg is valósította a projektháló as�szociációs térképén található elképzeléseket, lemondva arról, hogy a háló csak a kínálatot, a résztémák választhatóságát jelenti. A megvalósíthatóság nem csupán a tárgyi, hanem a személyi feltételektől is erősen függ. Az egyén vagy a csoport érdeklődése, felkészültsége, motiváltsága meghatározó, és a megvalósítható ötletek sem azonosak a megvalósított ötletekkel a legtöbb esetben.

Előkészületek A karnevál téma mint pedagógiai projekt sok lehetőséget kínál a nevelés, az oktatás területén. Igyekeztünk a benne rejlő lehetőségeket maximálisan kihasználni, minél többféle lehetőséget megragadni. Elhatároztuk, hogy a legkülönbözőbb korosztályokat igyekszünk bevonni

116

Előkészületek a projektbe – a projekteket szervező pedagógusoktól, felnőttektől az iskolásokon keresztül az óvodásokig –, valamint vizsgáltuk a Karnevál projektek szervezésének lehetőségeit. Az alábbi helyszíneken szerveztettünk karnevált, illetve csatlakoztattunk gyermekközösségeket tradicionális karneválokhoz. • Szenci (Szlovákia) Napfény Karnevál. A helyi művészeti iskola kapcsolódása a karneválhoz. A Szenczi Molnár Albert Óvoda farsangja és kapcsolódása a Napfény Karneválhoz. • A Szent Király Szövetség nyári tábora (karnevál szervezése). • Csíkszereda (Románia), az óvodapedagógusok továbbképzése. Az ő feladatuk az volt, hogy egy csoport készüljön fel a karneváli részvételre, és készítsen bemutatható, szórakoztató programokat. Ez utóbbi célja az óvodapedagógusok felkészítése volt projektfoglalkozások szervezésére. Igyekeztünk bemutatni a felnőtteknek, tanároknak, hogy a projekt megvalósulása során a  gyerekek kulcskompetenciái közül sok fejlődik, valójában anélkül, hogy arra kifejezetten figyelnünk kellene. Ezek a következők: • anyanyelvi kommunikáció; • matematikai, természettudományos és technológiai kompetenciák; • digitális írástudás; • tanulás-módszertan; • társas, kultúraközi kompetenciák; • állampolgári kompetenciák; • vállalkozói kompetenciák. Az idegen nyelvi kompetencia is beépíthető, ha reklámanyagokat, plakátokat készítünk a karneválunk ismertté tételére, vagy éppen híres karneválok ismertetőit fordítjuk magyarra. Később látni fogjuk, hogy a szentkirályiak a bázeli projektnél elvégezték a német nyelvű szöveg fordítását. Témaválasztás A történelem folyamán a karnevál, a farsang, a jelmezes felvonulás, a népünnepély, a fesztivál társadalmi rangtól, hovatartozástól függetlenül mindig is a közkedvelt ünneplési formák közé tartozott. A téma felvetése kivétel nélkül mindenhol általános tetszést aratott. A probléma elsősorban a multidiszciplináris megközelítésből adódott. Ott, ahol a nevelési intézmények egy hagyományosan megrendezett karneválhoz csatlakoztak, a projekt leszűkült a jelmezes felvonuláson való részvételre, és az erre való felkészülésre. Ez nem jelentett hátrányt a projekt szervezésében, csak más vezérfonalak szabályozták a projekt megvalósítását. A cél a minél jobb megfelelés az adott karnevál kiírásainak.

117

Hegedűs Gábor – Szabó Edit: Karnevál

Karnevál Szencen

A szenci karnevál jelképe a Nap-figura

Szenc tizenötezer lakosú üdülőés fürdőváros Szlovákiában, Pozsonytól 25 km-re északkeletre. A város határában találhatók a Napfényes tavak nevű mesterséges tavak, amelyek az itt folytatott kavicsbányászatnak köszönhetik létrejöttüket. E tiszta vizű tavak, valamint Csehország, Bécs és Pozsony közelsége, a könnyű megközelíthetőség különösen vonzóvá teszik a kisvárost a nyaralni vágyók szemében. A szenci karnevál már tízéves múltra tekint vissza. A karnevál napja a diákok nyári szünidejének kezdetével, a bizonyítványosztás napjával esik egybe. Ez a városi hagyományok szerint június utolsó péntekje. A karnevál tömegeket mozgósít, a résztvevők száma nagy. Intézmények és civilek egyaránt kiveszik a részüket a szervezésből és a megvalósításból. A város karneváli díszítésére nagy figyelmet fordítanak a szervezők.

Az iskola igazgatója varázsló- vagy csillagászjelmezben

A történelmi csoport készül a felvonulásra

118

A program három nagy részből tevődik össze. Kora délután kezdenek a résztvevők gyülekezni a város központjában. A délután folyamán különböző művészetikulturális bemutatókra kerül sor, valamint kirakodóvásárok, népművészeti bemutatók színesítik a programot, és lehetőség van belekóstolni különböző kézműves mesterségekbe is. Minden projekt esetében – így a karneválon is – nagyon fontos, hogy a felnőttek aktívan részt vegyenek a programokban. Ezzel nem csupán mintát nyújtanak, hanem komolyabbá teszik a programban való részvételt is.

Karnevál Szencen Szencen a karneválra való felkészülés az iskolák utolsó tanítási napjainak fontos feladata. A tanulók ekkor már alig vonhatók be a tanulásba, az ismeretszerzésbe, de a karneválra való felkészüléssel aktivizálni tudják őket a szervezők. A diákok nem kötelezettségként, hanem szórakozásként, élményként élik meg a felkészülést. Ez a folyamat megfeleltethető Nelson és Borsing definíciójának: „Különböző fizikai eszközök felhasználásával jutnak tapasztalatokhoz és bővítik ismereteiket.” Az aktivitást erősíti, hogy a jelmezes csoportok között versenyt hirdet a város, és a legjobb helyezést elérő csoportok ingyen nyaralhatnak Szenc külföldi testvérvárosaiban. (A testvérvárosok Mosonmagyaróvár és a horvátországi Senj.) Már ez is lehetőséget biztosít más országok kultúrájának és történelmének megismerésére. A városok küldöttei vendégek és egyszerre alkotó résztvevők a szenci karneválon.

A művészeti iskola tanulói arcfes­tésre vállalkoztak, ami elsősorban a kisgyermekek körében volt nagyon népszerű

Óvodások karneválja Szencen a Szenczi Molnár Albert magyar nyelvű óvoda is – mint minden óvoda – megszervezi a maga farsangját, karneválját, de Szenc város óvodái a farsang mellett résztvevői a nyári karneválnak, a jelmezes felvonulásnak is. Az óvodások jelmezei elsősorban a mesékhez, illet­ve közös játékaikhoz kötődnek: Piroska és a farkas, hercegkisasszony, Superman, indián stb. Ebben az óvodában nem csupán bemutatják a jelmezeket, de az óvónők az egyéni jelmezekhez jó érzékkel közös játékokat is szerveznek: a következő képen megfigyelhető, ahogy a gyermekek a szájuk elé tartott kézzel az indiánok csatakiáltását utánozzák. Ezzel az egyéni ismeretanyag és a jelmezesek elismerése közösségi élménnyé válik. Az óvodásoknál az óvó nénik szintén részesei a bemutatóknak.

A jelmezek tükrözik az életkori sajátosságokat

Az indiánjelmez bemutatásakor mindenki indián csatakiáltást hallat

119

Hegedűs Gábor – Szabó Edit: Karnevál A közös programoknak a szocializációban is óriási szerepük van. A fényképen látható „hercegkisasszony” még nem szokott hozzá a nyilvános szerepléshez. A közös játék, a kötetlen tevékenységek azonban feloldották a kislányban a szokatlan helyzetből adódó feszültséget. A félelem a kisgyermekekben más alkalmakkor is megjelenik, például a Mikulás bácsi túlzott közelsége esetén vagy ha egy jelmezes a karneválon túl közel kerül hozzájuk. A karnevál projektek segíthetik a váratlan, szokatlan helyzetektől való félelem megszűnését.

A karnevál projektek segíthetnek hozzászokni a szokatlan helyzetekhez

Karnevál a Szent Király Szövetség táborában

A Szent Király Szövetség azon magyar nyelvű általános iskolák laza szövetsége, amelyek nevében vagy az iskola településének nevében szerepel a szent király kifejezés vagy valamely magyar szent király neve. (Ezek a települések 1920 előtt a történelmi Magyarország területén helyezkedtek el vagy még mindig Magyarországhoz tartoznak.) Az iskolák a nyári szünetben közös nyári tábort szerveznek tanulóik számára, amelynek minden évben másmás település iskolája a gazdája. 2007-ben a magyarországi Szentkirályi Általános Iskola volt a tábor szervezője. (Szentkirály Kecskemét mellett fekszik.) A táborban két erdélyi, egy felvidéki és négy magyar iskola tanulói élvezték hat napon át a nyár és a táborozás örömeit. A tábor programjának vezérfonala egy karnevál szervezése volt a településen, de a hagyományos tábori programok – túrák, kirándulások, fürdőzések, sportolás, különböző vetélkedők – sem maradtak el. A karnevál projekt meghirdetése A karnevál projektet a tábor első napjának délutánján hirdette meg a táborvezetés. A pedagógusok öt fontos területet emeltek ki: • csoportok alakítása a tábor zárónapjára tervezett karneváli felvonuláshoz, a csoportok felkészülése a felvonulásra; • adatok gyűjtése a karnevál eredetéről, jelentéséről (ajánlott ­kutatási lehetőség az internet használata); • a karnevál reklámozása, tömegessé tétele a település lakóinak körében; A település lakói figyelik a felvonulást

120

Karnevál a Szent Király Szövetség táborában • több nevezetes karnevál bemutatása, ismertetése (javasolt kutatási lehetőség az internet, illetve az iskolai könyvtár használata); • a felvonulás megvalósítása. Elvárásként fogalmazták meg a szervezők, hogy a csoportok ne egy-egy település tanulóiból alakuljanak, hanem több település tanulóiból vegyes csoportok jöjjenek létre, lehetőleg önszerveződéssel. A csoportok kialakulását az ismerkedési programok és a nagy létszámú hálószobák segítették. Az alábbi karneválcsoportok alakultak: • Tűzkarnevál, • Karibi táncosok, • Virágkarnevál, • Gyümölcskarnevál, • Farsangi karnevál, • Focicsapat, • Vadangyalok, • Hulahopp csoport, • Egyiptomi fáraók kora. Sajnos, a karnevál reklámozása a településen nem igazán sikerült. Ennek oka az volt, hogy a csoportok elszigetelten működtek. A saját témáikból alaposan felkészültek, de a tábor, a karnevál projekt szervezői megfeledkeztek arról, hogy a projekt folyamán az egész tábort egy egyszerre együtt és egymás mellett működő kisebb csoportokból álló nagy csoportként kezeljék. A reklámozás kudarca ellenére azonban a településen sokan megtekintették a gyermekkarnevált, bár nem lettek részesei a felvonulásnak, nem csatlakoztak a bemutatókhoz. Elsősorban a falu nem táborozó gyermekei voltak kísérői, szemlélői a felvonulásnak. A településnek érdemes lenne a karnevált hagyománnyá tenni, mert két olyan – az egyik nemzetközi hírű – tevékenysége van, ami vonzaná az érdeklődőket és a résztvevőket. A karnevál eredete, történelmi előzményei A szentkirályi táborozók két területen léptek túl a szenci karnevál résztvevőinek tevékenységén – természetesen a pedagógusok sugalmazására. Az egyik a mai karneválok, fesztiválok eredetének kutatása volt, a másik pedig a mai nevezetes karneválok megismertetése, bemutatása. Az anyaggyűjtés a különböző források, például a könyvtár használatának lehetősége ellenére is kizárólag az internetre korlátozódott: a digitális kompetencia természetes módon volt jelen. A híres karneválok jelentették a mintát az alábbi karneválcsoportok számára: Karibi táncosok, Virágkarnevál, Gyümölcskarnevál, Farsangi karnevál. A karneválok történelmi előzményeiről, a nevezetes karneválokról a táborozók tablókat készítettek, amelyekből kiállítást szerveztek. A gyűjtésekből lerövidített kivonatokat mutattunk be, inkább csak érzékeltetve a kutatás irányait, mint szemléltetve azokat.

121

Hegedűs Gábor – Szabó Edit: Karnevál A karnevál szó eredete A karnevál szó a latin carne (hús) szóból vezethető le, a carne vale jelentése: ég veled, hús. ­Ennek magyarázata, hogy a karnevál ideje hagyományosan a böjt előtti időszak. (Eredetileg maga a karnevál szó a húshagyó keddet jelölte.) A hús szó azonban nemcsak a keresztény ünnep böjt előtti jellegére utal, hanem a farsangi eszem-iszomra is. Ilyenkor ugyanis rengeteg hús fogyott. A karnevál szó eredete más nézetek szerint a carrus navalis kifejezésre vezethető vissza, ami hajókocsit jelent. A hajókocsit a dionüszoszi ünnepeken használták az ókori Görögországban: a főszereplőt egy hajó formájú kocsin húzták végig a városon mint a termékenység és a bőség szimbólumát. Ez az eredetmagyarázat valószínűleg azonban téves, ugyanis a carrus (kocsi) szó az olasz nyelvben minden módosulatában megőrizte a két r-es alakot, a carneval szót pedig egyik későbbi változatában sem írják két r-rel. Dionüszoszi ünnepek az ókori Görögországban A karneválnak a dionüszoszi ünnepekkel való rokonítása mégsem teljesen alaptalan, ugyanis az ókori Görögországban volt egy olyan dionüszoszi ünnep, ami éppen a mai farsangi időszakkal esett egybe. Ez az ún. kis dionüszia, amelyet december–januárban ünnepeltek, elsősorban a falvakban. Az ekkor rendezett vidám mulatságokat lármás, álarcos felvonulások kísérték. Ezekből alakult ki később az athéni vígjáték. (Az ún. nagy dionüszoszi ünnepek tavaszra, március–április idejére estek, amikor az újbort, a szőlő virágzását ünnepelték, elsősorban a városokban. Ezen ünnepeken drámai versenyeket is rendeztek, s ezekből alakult ki az athéni tragédia.) A farsang szó eredete A magyar farsang szó a német Fasching szóból ered, amelynek jelentése – akárcsak a karnevál szóé – a középkorban a böjttel függött össze: eredetileg a böjt napját megelőző éjszaka elnevezése volt. Ezt jól mutatja a Fasching irodalmi formája, a Fastnacht (fasten = böjtölni; Nacht = éjjel). Az idők folyamán a Fasching jelentése megváltozott, és már a böjtöt megelőző egész időszak – a farsang – jelölésére szolgál. Nevezetes karneválok bemutatása a gyermekek gyűjtése alapján A velencei karnevál Dél-Európában a farsang az év egyik legnagyobb ünnepe volt, kivételes időszak, amikor viszonylag büntetlenül, nyíltan ki lehetett mondani dolgokat. A farsangot a városközpontban, szabad ég alatt rendezték. Ez Velencében a Szent Márk tér volt. A velencei karnevál hatalmas színjátékhoz volt hasonló, ahol az utcák alkották a színteret, a városlakók voltak a színészek, s egyben a nézők is. A közönség az erkélyekről nézhette az eseményeket. Tulajdonképpen nem volt éles határ a színészek és a nézők között, hiszen a bámészkodó hölgyek például az erkélyekről tojással dobálhatták meg a felvonulókat, az álarcosoknak pedig gyakran megengedték, hogy büntetlenül berontsanak magánházakba. A velencei karneváli maszkok nagyon

122

Karnevál a Szent Király Szövetség táborában népszerűek voltak Európa többi országában is. Mátyás király korában Olaszországból hozatták Magyarországra az álarcokat és a ruhákat. A velencei karnevál mára idegenforgalmi látványossággá nőtte ki magát. A bázeli karnevál Bázel híres volt karneváljáról, de még ez a féktelen ünnep is sokkal puritánabb keretek között zajlott, mint máshol. A konzervatív svájciak elítélték a közönségességet, gúnyt inkább a  politikából és a furcsa bázeli tájszólásból űztek. A svájciak visszafogott magatartása ellenére is előfordult azonban, hogy az indulatok elszabadultak. 1376-ban a bázeli karnevál idején tört ki az uralkodó osztrákok elleni felkelés. Álarcosok hatoltak be a bázeli székesegyházba és a városi tanács csarnokaiba, arra kényszerítve a tanács tagjait, hogy törvényeit demokratizálja. A bázeli karneválokon a játékok egészen modern formáját alakították ki. Egy bizottság (zsűri) előtt kellett bemutatkozniuk az egymással vetélkedő csoportoknak, akik teljesítményüktől függően pénzjutalomban részesülhettek. Savaria Történelmi Karnevál A Szombathelyen augusztus 22–25. között megrendezendő Savaria Történelmi Karnevál a római korba kalauzolja látogatóit. A csütörtöktől vasárnap estig tartó rendezvény tizenegy helyszínen mintegy kétszáz programot kínál a városba látogatók számára a koncertektől a színházi előadásokon, vitézes játékokon át, az ókori kirakodó- és rabszolgavásárig, gladiátorbemutatóig. Az apróságokat kézműves foglalkozások, mese- és bábelőadások várják, a legbátrabbak pedig vitézi hétpróbán is megmérettethetik magukat. Debreceni Virágkarnevál A Debreceni Virágkarnevál régebb óta létezik, mint gondolnánk: a történetírók már 1905ből megemlítenek egy virágkorzót. A rendezvény ekkor még nem a város szervezésében jött létre: a patrícius polgárság nyaralóit és a kerítéseket maguk a tulajdonosok díszítették fel. A virágkorzó két végét lezárták, csak jeggyel lehetett bejutni. Sok év elteltével, 1966-ban vette kezdetét a Virágkarnevál történetének második fejezete. Az alkotmány ünnepének tiszteletére 1966. augusztus 20-án rendezték az első igazi Debreceni Virágkarnevált. A szervezők világraszóló eseményt terveztek, amely illeszkedik a már meglévő fesztiválok sorába. A virágkocsikat virágok ezreiből építik fel, melyek mindig egy témát ölelnek fel. Minden kompozíciót egy-egy teherautó szállít. A teherautón először a vázat készítik el vasvázra erősített fából, hungarocellből és egyéb anyagokból. Ezekre a vázakra erősítik a száraz- és élővirágokat, természetesen úgy, hogy a teherautóból végül csak a kerék látszik ki. A szárazvirágok feltűzését – amelyben 30–40 ember vesz részt – akár két héttel a karnevál előtt elkezdik. Legvégül a vágott virágokat tűzik fel: ezek frissessége csak úgy garantált, ha közvetlenül a felvonulás előtt, azaz 19-én éjszaka rögzítik őket. A kocsiknak augusztus 20-án reggel 6 órakor már teljes pompájukban kell díszelegniük.

123

Hegedűs Gábor – Szabó Edit: Karnevál A Szent Király Szövetség karneváljának pillanatai Az alábbi képsorozaton az egyiptomi fáraók korát bemutató részprojektből láthatók képek. Ezekkel arra szeretnénk felhívni a figyelmet, hogy a látszólag csak szórakozást nyújtó Karnevál projektben széles körű ismeretek elsajátítására és tapasztalatszerzésre van lehetőség.

A karperecek festése

A fáraó udvarának hölgyei részére készített karperecek

Érdemes megfigyelni, hogy mindhárom lány teljes odaadással, elmélyüléssel dolgozik. A karperecek készítése komoly tudásanyagot hordoz magában: anyagismeretet (a karperecek az elektromos vezetékek falba szerelésére használt műanyag gégecsőből készültek), a szerszámok, a készítés módjának ismeretét, a munkaműveletek, a kasírozás, a díszítés és a geometriai formák ismeretét. A motivációtanulást igazolja, hogy a karpereceket sok, nem a csoporthoz tartozó táborozó is elkészítette, saját használatra. A történelmi múlt és a jelen így kapcsolható össze egy pedagógiai projekt által. A képen látható lányok ötödikes korukban valószínűleg érdeklődéssel fognak figyelni a történelemórán, amikor az ókori Egyiptomról és a fáraókról tanulnak. A képen egy múmia látható, „akit” a karneváli felvonulás alatt egy takaróba fektetve vittek a „rabszolgák”. A múmia mint jelenség számtalan tudományterülettel hozható kapcsolatba. A Szent Király Szövetség táborában a felnőttek önálló csoportot (Vadangyalok) alkotva vettek részt a karneválban. A következő oldal képén látható, hogy ugyanolyan jól érzik magukat, mint a Múmia gyermekek. A projektpedagógia egyik pedagógiailag fontos sajátossága, hogy szinte megszünteti a felnőttek és a gyermekek közötti különbségeket. A projektek kidolgozása, megoldása során az alá-fölérendeltségi viszony helyett az egymás mellé rendelés, az együttműködés dominál a közös tevékenységben. Bár a táborban a felnőttek

124

Tojás projekt Erdélyben önálló csapatot alkottak, mindig rendelkezésére álltak a gyermekcsoportoknak is. Elsősorban a szervezésben és a beszerzésekben segítettek.

Tojás projekt Erdélyben A karneválok alkalmával nem maradhatnak el a különböző kulturális műsorok, bemutatók sem, A Vadangyalok csapata amelyekkel a karnevál nem aktív résztvevőit, a látogatókat szórakoztatják a szervezők. Az anyanyelvi kompetencia mellett a tanulási kompetenciák közül ilyenkor a nem direkt tanulásnak jut kiemelt szerep. A Tojás projekt egy óvodapedagógus-továbbképzés keretében valósult meg Csíkszeredán. Érdemes megfigyelni a csíkszeredai Tojás csoport előkészületi tevékenységét a karneválra. Ha összehasonlítjuk a karpereceket készítő gyermekek tevékenységét a felnőttekével, nem vehetünk észre különbséget: mindkét esetben elmélyült odafigyelést, a tevékenység miatt érzett örömöt, nem pedig kényszert láthatunk. A pedagógusoknak a projekt jellegű tanulásszervezési stratégiák állandóan új kihívásokat és megoldásokat jelentenek, ezért sem válik monotonná a pedagógiai munka. A projektek folyamán a pedagógusok nemcsak pedagógiai módszereikben gazdagodnak, hanem maguk is rengeteg új ismerethez jutnak a feldolgozott témakörrel kapcsolatban is. A projekt a pedagógus megújulásának nagyon hatékony eszköze. Ha visszagondolunk a karneválok történeti áttekintésére vagy a szenci karneválra, akkor beláthatjuk, hogy a karneválok többsége nem korlátozódik egy felvonulásra, hanem különböző színes programok, bemutatók varázsolják fesztivál jellegűvé. Az óvónők Csíkszeredán drámapedagógiai műsorokkal, mesedramaturgiával gazdagították a programot. Ötletként fogalmazható meg a különböző karneválokat szervezők részére, hogy tegyék lehetővé a bemutatkozást amatőr szereplők számára. Olyan amatőrökre gondolunk itt, akik csak erre az egy alkalomra készülnek a bemutatóval. A produktum itt elsősorban nem kézzel fogható dolog, hanem egy, a drámapedagógia jellegzetes sajátosságait felmutató előadás. Az ilyen programok támogathatnák a projektpedagógiában elengedhetetlen nyil-

Előkészületek a Tojás projektre

125

Hegedűs Gábor – Szabó Edit: Karnevál vánosságra hozatalt (lásd Hegedűs definícióját). A bemutatókon, a projektek nyilvánosságra hozatalakor a projektben részt nem vevők is ismeretekhez jutnak, vagy­is az ismeretszerzés és -közlés határai kibővülnek.

Karibi táncosok a szentkirályi táborban

A projektpedagógiával ismerkedő pedagógusok közül sokan hiányolják egy ilyen típusú projekt esetén az értékelés és az osztályozás lehetőségét, elsősorban az utóbbira helyezve a hangsúlyt. Ha azonban a kulcskompetenciák közül a tanulásra, a tanulás fejlesztésére helyezzük a hangsúlyt, akkor egyáltalán nincs szükség osztályozásra.

Hasonlóságok a projektek között Bár a Karnevál projektek a gyermekintézményekben egymástól függetlenül valósultak meg – az egyes helyszíneken nem is tudtak a többi projektről –, mégis megfigyelhetők hasonlóságok. A szenci művészeti iskola tanulói a táncot gyakorolják a felvonulásra

Mint a képeken látható, egyik helyszínen sem volt szükség spe­ ciá­lis műhelyekre az előkészületekhez. Mind a megoldásban, mind az eredményben érvényesült a kreativitás. Nem véletlenül valljuk, hogy a projektpedagógia a kreativitás fejlesztésének egyik legjobb tanulásszervezési stratégiája. Ezeken kívül is számtalan hasonlóság volt megfigyelhető a karneválok között: lovaskocsik szerepeltetése, emberi erővel húzott kiskocsik feldíszítése, testfestés stb.

Jelmezkészítés a szentkirályi táborban

126

Összegzés

Összegzés E tanulmányban igyekeztünk pedagógiai szempontok alapján közelíteni a projekt témához. Nyugodtan állíthatjuk, a megvalósult projektekből csak töredékeket mutattunk be, elsősorban a pedagógiai lehetőségek sokszínűségére irányítva a figyelmet. A karnevál projekt szervezésével, megvalósításával kapcsolatban az alábbi következtetéseket fogalmaztuk meg. A karnevál mindenki számára szórakoztató, az érdeklődést felkeltő tevékenység. Egyaránt örömmel, aktívan vesznek részt benne Készülnek a jelmezek a szenci felvonulásra óvodások, kis- és nagyiskolások és felnőttek, függetlenül attól, hogy egy nagyobb karneválhoz (például a szenci karnevál) csatlakoznak, önálló hagyományos farsangjukat szervezik (például a szenci óvoda karneválja), saját karnevált szerveznek (a Szent Király Szövetség) vagy csak egy elképzelt karneválra készülnek fel (a csíkszeredai óvónők). A felkészülés folyamán és a rendezvények alatt a résztvevők nem a hagyományos iskolai tanulás értelmében vett ismerethez, tapasztalathoz jutnak, fejlődik a kreativitásuk, erősödik az együttműködő készségük. A bemutatott projektek szocializálnak. Nem csupán az azonos korosztályba tartozó gyermekek, hanem a különböző korosztályokba tartozó személyek közötti, valamint a pedagógus–gyermek, a szülő–gyermek, a pedagógus–szülő közötti együttműködést is erősíti a közös feladatok elvégzése során. Az együttműködési készség más, komolyabbnak nevezhető feladatok megoldása során is jellemző lesz. Javaslat: A karnevál projekt csak akkor lesz igazán sikeres, ha nagy létszámú projektként szervezzük, lehetőleg intézményi szinten, vagy a nevelési intézmények tudatosan kapcsolódnak be egy-egy település már hagyományossá vált karneváljába. A karnevál projekt két vonatkozásban is életszerű. Egyik oldalról a szabadidő kulturált eltöltésének lehetőségét nyújtja, másrészről pedig az intenzíven fejlődő idegenforgalom reklámozásának is eszköze lehet, ami bizonyos településeken gazdasági jelentőséggel bír. A jó időben szervezett karnevál lehetőséget biztosít a nem hatékonynak látszó iskolai tanulási idő kitöltésére, például szünet előtti utolsó napok, aktivizálja és mozgósítja a gyengébb képességstruktúrájú gyermekeket is. A karnevál egy igazi multidiszciplináris projekt. A művészetek és a tudományok szinte minden területe – zene, tánc, képzőművészet, földrajz, történelem stb. – megtalálható benne. Kijelenthetjük, hogy komplex módon közvetíti a tapasztalatokat, az ismereteket, fejleszti a kreativitást, építi a kompetenciákat.

127

Hegedűs Gábor – Szabó Edit: Karnevál Felhasznált irodalom Hänsel, D. (Hrsg.): Das Projektbuch Grundschule. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1992. Hegedűs G ábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola, 2002. Hortobágyi K atalin: Projekt kézikönyv. ALTERN füzetek 1., OKI, Budapest, 1991a. Hortobágyi K atalin: A projekt… eszméről?… oktatásról?… tanulásról?… módszerről? Új Pedagógiai Szemle, 1991/7–8. 165–169. Kilpatrick, W. H.: Die Projekt-Methode. Die Anwendung des Zweckvollen Handelns im pädagogischen Prozeß. In: Dewey, J. – Kilpatrick, W. H.: Der Projektplan. Grundlegung und Praxis. Weimar, Böhlau, Pädagogik des Auslands. Herausgegebenen im Auftrag des Zentrakinstituts für Erziehung und Unterricht von prof. PeterPetersen. Jena, 1935. 161–179. LA CULTURE democratique: un défi pour les ecoles. Sous da direction de Patrice Meyer–Bisch. Editions UNESCO, Paris, 1995. Ford.: Majzik L ászlóné. Magyarul megjelent: Új Pedagógiai Szemle, 1995/11. 76–89. Nahalka István: A konstruktív pedagógia és a tanítás módszerei. In: Hegedűs G ábor (szerk.): Projektmódszer  I. Kecskemét, 1998. 16–42. NAT. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2004. Nelson, C. – Borsing , L.: Die Projekt-Methode. In: K aiser, A. – K aiser, F. J. (Hrsg.): Projektstudium und Projektarbeit in der Schule. Bad Heilbrunn, 1997. 113–133. Waters, D.: Elemi iskolai projektek. A projekt anatómiája. Tervezés és fejlesztés. In: Z ászkaliczky Péter – Lechta Viktor – Matuska Ondrej (szerk.): A gyógypedagógia új útjai – rendszerfejlesztés, tanácsadás, integráció. Vydavatelsko, Liechreh, Gúth, 1997. 251–292.

128

Hegedűs Gábor

Lovagok, lovagvárak, mesevárak. Projekt a történelemszemlélet fejlesztésére Bevezetés A Lovagok, lovagvárak, mesevárak című projekt a Németországban, Baden-Würtenberg tartományban meghirdetett Várak projekthez kapcsolódott. E tanulmányba már részben beépítettük a német tapasztalatokat is. A várak, a lovagok, a hercegek és a hercegkisasszonyok, a királyfik és a királylányok minden gyermeket elbűvölnek, elsősorban a fiúkat. A témában olyan motívumokat találnak, amelyek a saját életükben is jelentőséggel bírnak: bátorság és veszély, támadás és védekezés, ravaszság, furfang, alattomosság, álnokság, a harcok drámaisága. Melyik fiú nem akart lovag, várkapitány vagy – az utóbbiak utódaként – napjainkban Pókember, Denevérember, Jedi lovag lenni (Fischer, 2006), a lányok pedig királylányok, várhölgyek. Olyan világ ez, amely alapként szolgál a gyermekek játékaihoz, képzeletéhez: teli van hatásos tulajdonságokkal, lehetőségekkel, eszközökkel: hatalmas kőlétesítmények és tornyok; a hatalmat kifejező címerek és egyéb jelképek; kardok, lándzsák, pajzsok, amely utóbbiak némelyike a gyermekszobák játékai között is megtalálható. Ezek az adottságok teszik lehetővé, hogy a várak, a lovagok, a sci-fi lovagjai egy projekt témái legyenek, ezzel biztosítva a gyermekek személyes érintettségét a korábbi ismereteiknek kibővítésére, új összefüggések feltárására. A Lovagok, lovagvárak, mesevárak projektet három generáció dolgozta fel, egymástól függetlenül: általános iskolások, tanító szakos főiskolai hallgatók és gyakorló pedagógusok. A megvalósult projektekben található részazonosságok ellenére kijelenthetjük, hogy mindhárom projekt különböző módon valósult meg. Az általunk megvalósított projekt nem titkolt célja volt a pedagógusjelöltek, a pedagógusok felkészítése a projektpedagógia tanulás-, tanításszervezési stratégiájának gyakorlati alkalmazására, illetve annak megláttatása, hogy a gyermekek és a felnőttek által megvalósított projektek miben azonosak, és miben különböznek. A projekt általunk megfogalmazott definíciója szerint a projekt témáját vagy elfogadják a projektben részt vevők, vagy maguk választják azt (Hegedűs, 2002, 24). A Lovagvárak, lovagok projektet a gyermekek inkább elfogadják, semmint maguk kezdeményezik. Ez akkor is igaz, ha a fiúk időnként arról ábrándoznak, hogy hősök, dicső harcosok, lovagok, a lányok pedig királykisasszonyok, hercegnők szeretnének lenni. A témaválasztás, mint látni fogjuk, függ a projekt meghirdetésének módjától, a projektbe bevontak körétől, a projekt időtartamától, és nem utolsósorban az adott régió, az adott

129

Hegedűs Gábor: Lovagok, lovagvárak, mesevárak… ország történelmi előzményeitől. Az általunk meghirdetett várprojektek középtávú, nem folyamatosan megvalósuló projektek voltak. Kivétel ez alól a gyakorló pedagógusok projektje: ők egy délutánt kaptak a projekt megvalósítására. Mindhárom esetben már előzetesen megfogalmazhatjuk következtetésként. Ezek a projektek végtelenné válhatnak, tehát az idő- és a tartalomtervezésnek kiemelt jelentősége van. A projekt meghirdetésének céljai: • A történelmi szemlélet alapozása a kisgyermekkorban. • A gyermekek aktivitásának erősítése. • Az önálló ismeretszerzés lehetőségeinek biztosítása, megvalósítása. • Az együttműködési, a szociális kompetenciák fejlesztése. • Annak biztosítása, hogy a gyermekek a foglalkozásokon, az iskolában jól érezzék magukat. • A pedagógus- és a gyermekszerepek változásának érzékeltetése. E tanulmányban öt területre koncentrálunk: • A projekt fogalmának értelmezése a lovagok, lovagvárak, mesevárak téma tükrében. • A projektek előkészítése, magyarországi sajátosságok, a múlt és a jelen kapcsolódásai. • Az európai kitekintés biztosítása. • A projektek folyamatának, megvalósulásának nem teljes körű bemutatása. • A projektek összevetése, a tapasztalatok megfogalmazása, ajánlások.

A projekt fogalmának értelmezése „A projekt sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb vonatkozás és ös�szefüggés feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik.” (Hortobágyi, 1991, 5.)

A projekt folyamatában a tanulást egy elvárt, valóságos cselekvés végrehajtása szervezi. A probléma tehát mindig kettős: egyrészt a vizsgálat tárgyában, másrészt a vizsgált probléma megoldásának megszervezésében, a produktum elkészítésében jelenik meg. Ez utóbbi inspirálja a cselekvést, késztet az eredmény elérésére, hiszen azt a jelenben megmutatkozó konkrét, értelmes tevékenységként is a siker vágyával élhetik meg a tanulók. A projekt vezérlése folyamattervezést kíván a tanártól, az együttműködő csoporttól és a csoport tagjaitól egyaránt. A tanári terv a csoport „helyzetbe hozásának” terve, a tanulói terv viszont a feladatmegoldásra koncentrál. Mindkét esetben lényeges a fókuszok helyes megválasztása. A tanár a projekten dolgozó csoportokat nem hagyhatja magára. Feladata, hogy a munka megfelelő fázisaiban visszajelző, a részeredményeket, a tervezett ütemnek megfelelő haladást értékelő, visszacsatoló szakaszokat iktasson be. Ilyenkor lehetőség van a cselekvéskört, a tervet módosítani az új szempontok, mások ötletei alapján.

130

A projekt fogalmának értelmezése A projekten dolgozók nincsenek versenyhelyzetben. A közös siker érdekében együttműködve kell dolgozniuk: értékes eredményt csak mások eredményei által érhetnek el. Ez nem más, mint a társas, kultúraközi kulcskompetencia fejlesztése. A Lovagvárak, lovagok, mesevárak projektet, mint láttuk, három korosztály számára, több intézményben hirdettük meg. Gyakorló pedagógusoknak a 2005. évi februári projektkonferencián, a tanító szakos főiskolai hallgatóknak, az általános iskoláknak, illetve az iskolák alsó tagozatos osztályainak ugyanebben az évben a tanév folyamán úgy, hogy a tanórák megtartását ne befolyásolják, korlátozzák. Jelen tanulmányban az egyik osztálynak egy hos�szabb előkészítés után megvalósult többnapos projektjéből mutatunk be részleteket, illetve ezekhez kapcsoljuk hozzá a hallgatók és a pedagógusok által megvalósított projektek tanulságait, saját tapasztalatainkkal, élményeinkkel, elképzeléseinkkel kiegészítve. Mind térben, mind pedig tartalomban túlságosan nagy területet fog át a projekt, és időben is nagyon hosszúra nyúlik. Ez egyrészt előny, mert minden gyermek találhat a maga számára érdekes részfeladatot, másrészt viszont hátrány, mert a projekt zárásakor a befejezetlenség érzetét sugallja a projekt résztvevőinek. A fentiek figyelembevételével legalább egy projekthét keretében érdemes foglalkozni a témával, és a tanulók minél nagyobb, lehetőleg iskola szintű, de legalább alsó tagozatos körét be kell vonni, hogy a résztémák kidolgozására is alakulhassanak csoportok. A témába bevontuk a mesevárak, mesehősök résztémát, amelyet a gyermekek és – meglepő módon – a főiskolai hallgatók is nagy tetszéssel fogadtak. Terjedelmi okok miatt azonban e tanulmányban ezzel a résztémával csak érintőlegesen foglalkozunk. A várak önmagukban nem létezhetnek. Kellenek hozzá a várbeli élet kiszolgáló épületei, a munkát végzők lakóházai. Már ez utal arra, hogy a vár nem csupán harcot, lovagi tornákat, gazdagságot jelentett, hanem életmódot, a lovagok, a katonák és a kiszolgálók egymás mellett élését, egymásra utaltságát. Az egyik a munkát, a másik a védelmet adja, persze a hatalom, és az alárendeltség szempontjából. A vár tornyára kitett zászló információs értékkel bír: a várúr otthon tartózkodik. Az anyanyelvi kompetencia mellett megjelenik az ún. vizuális kompetencia a projektben. A Lovagvárak, lovagok, mesevárak projektnél különösen érvényes a következő megállapítás: „Ezért tehát minden projekt szigorúan véve végtelen és ugyanakkor egyedi, hiszen a projektekben a problémák nem absztrakt síkon jelennek meg, hanem a konkrétság gazdagságában.” Ebből a gazdagságból csak mozzanatokat, töredékeket mutatunk be, hangsúlyozva, a tartalmi korlátoknak befolyásoló szerepük van. A Lovagvárak, lovagok, mesevárak projekt ékes bizonyítéka annak, a projekt folyamán nem csupán azokkal az ismeretekkel leszünk gazdagabbak, amelyek végül bekerülnek a projektbe, hanem azokkal is, amelyekkel csak a válogatás folyamán kerülünk kapcsolatba. Ezek nagyon fontos befolyásoló és fejlesztő szereppel bírnak a logikus gondolkodás területén.

131

Hegedűs Gábor: Lovagok, lovagvárak, mesevárak…

A projekt előkészítése, magyarországi sajátosságok A projekt kezdeményezésekor azt kértük a felkért csoportoktól, hogy még a projekt indítása előtt gyűjtsenek képeket, könyveket, adatokat várakról, lovagokról, történelmi hősökről, történelmi eseményekről, hogy a projekt indításakor már konkrét elképzelésekkel tudják tervezni a megvalósítást. A felkért iskolák nagyobb többsége ezzel le is zárta a projektet, mondván, eddig nem sérült a hagyományos tanrend, és a projekt kedvéért sem akarnak azon módosítani. Véleményünk szerint ezekben az intézményekben éppen a legizgalmasabb részek maradtak el. A projektkezdeményezések ilyen visszavonása azt jelzi a projektpedagógia híveinek, hogy folytatnunk kell a projektpedagógia népszerűsítését, és megkérdőjelezhetetlenül igazolnunk kell annak pedagógiai hatékonyságát. Igazolnunk kell, hogy a kulcskompetenciák fejlesztése nem nélkülözheti a projektpedagógia alkalmazását. Volt olyan pillanat, amikor azt éreztem, nálunk ez a projekt kivitelezhetetlen. Magyarországon a végvárak projekt közkedveltebb lenne. A projektek lefolyása azonban nem igazolta a félelmeimet. A gyermekprojekt előkészítése • Témaválasztás. • A kirándulás megszervezése. • A projekt vázlatának elkészítése, a célok, feladatok körvonalazása. • A résztémák megvalósítása. • A projekt lezárásának megtervezése.

Tanulmányi kirándulás Visegrádra Szervezés: • autóbusz megrendelése; • telefonos érdeklődés a nyitva tartás, a programok és a jegyárak felől; • a szülők értesítése a pontos indulásról. Gyülekező az iskola előtti parkolóban. • Balesetvédelmi oktatás és az oktatási anyag aláíratása. • Az utaslista és az útvonalterv elkészítése. • Kirándulás. • A kirándulás alatti folyamatos anyaggyűjtés előkészítése. A szervezés – ha az a gyermekkel közösen, a projekt szellemiségének megfelelően valósul meg – önmagában négy kulcskompetencia fejlesztését biztosítja. Ebből a legfontosabb a vállalkozói kompetencia fejlesztése. A másik három már ebből következik:

132

Tanulmányi kirándulás Visegrádra • anyanyelvi kommunikáció; • matematikai, természettudományos és technológiai kompetenciák; • digitális írástudás (R adnóti, 2007). A 2007-es módosításban a matematikai kompetencia önálló kulcskompetenciaként szerepel. Esetünkben a kirándulás költségtervének elkészítése kiváló lehetőség volt ennek a kompetenciának a fejlesztésére. Elég a busz futásteljesítményére, a költségére, az egy főre jutó kiadásokra gondolni, vagy azt végiggondolni, hogy mit jelent a költségek alakulásában, ha másokat is bevonunk a kirándulásba. Program 10.00 órakor megérkezés Visegrádra, a Visegrád a honfoglalástól Mátyás királyig című rendezvénysorozat megtekintése: múzeumlátogatás, bajvívás, középkori mesterségek, életmódbemutató, középkori játékok. 12.00–14.00 – ebéd a helyi étteremben. 14.00–17.00 – a fellegvár, a királyi palota és a Salamon-torony megtekintése. 17.00– indulás hazafelé. Visegrád A kirándulást megelőző adatgyűjtés könyvek és a számítógépek, internet segítségével történik. A projektet végigkíséri a digitális eszközök – mobiltelefon, digitális fényképezőgép, számítógép – igénybevétele. Ezek használata a szöveges, a vizuális, a matematikai adatok gyűjtése, feldolgozása, szerkesztése és tárolása során a digitális kompetencia fejlesztéséhez járult hozzá. Történelem Visegrád római elődje a Sibrik-dombi katonai tábor volt. Az elhagyott erődöt 970-ben szállta meg Géza fejedelem; Visegrádról az első írott emlék 1009-ből maradt ránk. Ekkor a város a Szent István király (Magyarország első királya) által alapított vármegye székhelye volt. A várrendszert IV. Béla építette a tatárjárás (1242–43) után. 1323-ban Károly Róbert király (1308–1340) Visegrádra helyezte át az udvarát. Károly Róbert fia, Nagy Lajos király (1340– 1380) az egyik legismertebb magyar lovagkirály. Az alsóvár Az alsóvár a kaputoronnyal és őrtornyokkal megerősített erődítésfalakból és egy nagy lakótoronyból állt, amely egyszerre volt uralkodói szálláshely, ispáni lakóhely és katonai feladatokat ellátó épület. Az alsóvárat a fellegvárral egy tornyokkal megerősített völgyzáró fal kö-

133

Hegedűs Gábor: Lovagok, lovagvárak, mesevárak… tötte össze, amely egészen a Duna-parti őrtoronyig húzódott. A völgyzáró falakon keresztül vezetett a Budát és Esztergomot összekötő középkori országút, a vár egyik fontos feladata ugyanis az országút és a dunai hajóforgalom ellenőrzése volt. Az alsóvár lakótornya, az ún. Salamon-torony a korszak magyarországi építészetében szinte egyedülálló épület. 13. századi főbejárata az első emeletről nyílott, és innen indult a további emeletekre vezető lépcső is. Az emeleti termeket oszlopos kandallók fűtötték, és gazdagon tagozott ikerablakok világították meg. A hatodik szinten helyezkedett el a gyilokjárós, pártázatos falakkal övezett tetőterasz, ahonnan a külső, fából épült erkélyfolyosóra lehetett kilépni. A lakótorony nyugati oldalához árnyékszéktorony is csatlakozott. Az alsóvár 13. századi elrendezését egy esetleges tatár támadás elleni védelem határozta meg. A vár észak felőli erődítése ezért sokkal hangsúlyosabb: ezt az oldalt védték ugyanis a lőréses pártázatokkal ellátott őrtornyok és a csapóráccsal, tolóreteszes kapuval zárható kaputorony is, továbbá két kitörőkapu. Kiállítások Az alsóvár lakótornyának szintjein láthatók a település történetét bemutató kiállítások, ahol őskori, római kori és Árpád-kori leletek tekinthetők meg. Külön figyelmet érdemelnek a míves fegyverek, amelyek egy része kipróbálható. Élménynyújtás és forrásmunka a kirándulóknak a saját projektjük megvalósításához. Palotajátékok 1986 óta minden évben megrendezik a Visegrádi Nemzetközi Palotajátékokat. A rendezvény célja a középkor mindennapi életének, szokásainak megismertetése a látogatókkal. A palotajátékok általában egy, a palota fénykorából (Anjou- és Zsigmond-kor) vett esemény köré szerveződnek, színpompás királyi felvonulásokkal, lovagi tornával, mutatványosokkal, kirakodóvásárral, lakomákkal. Szent György Lovagrend Katonai Hagyományőrző Tagozat Visegrád A Károly Róbert által alapított lovagrend minden évszázadban kiemelkedő történelmi szereppel rendelkezett. Manapság fő feladata a több száz éves hagyományok megőrzése, és a történelmi ismeretek bővítése, átadása. A rengeteg rendezvény, haditorna-bemutató, történelmi játék és lovagi esemény mind-mind nemzeti értékeinket képviseli Európa-szerte. A visegrádi Salamon-toronyban megismerhetik az élő lovagi életet a gazdálkodástól a bajvívásig, történelmi bemutatóink évről évre százezreket vonzanak. Fontos tudni, hogy a Szent György Lovagrend Katonai Hagyományőrző Tagozat minden tisztségviselője a több száz éves alapító okirat szerint lett tag, makulátlan tisztességet és caritast kell teljesítenie. A ruházat és fegyverzet korhű, a saját készítésű öltözetek és eszközök különös gondossággal készülnek, némelyiket valóban arany, féldrágakövek és drágakövek díszítik. Tevékenységüket – a jelenkorban – közhasznú alapítványuk segíti, ez teremt lehetőséget országos és határon túli rendezvények szervezésére.

134

Tanulmányi kirándulás Visegrádra A kirándulást követő első foglalkozás A kirándulást követően beszélgetésre került sor, amelynek során a gyerekek kérdésekre válaszoltak, és előkészítettük a projekt második részének indítását. • Hogyan éreztétek magatokat Visegrádon? • Mi tetszett a legjobban? • Meséljétek el élményeiteket! • A kirándulás tapasztalatainak beépítése a meghirdetett projektbe.

Beszélgetés a kirándulásról

• A várakról, lovagokról mi jut még eszetekbe? Segítségül nézegethetitek a gyűjtött könyveket, képeket, kutassatok az interneten. A következő témák kerülhetnek elő: Shrek, ágyú, sereg, kerékbetörés, toll, vaddisznó, király, kastély, tündér, Hamupipőke, Csipkerózsika, herceg, három fiú, kutya, boszorkány, torony, fáklya, korona, csirke, sült malac, vérpad, buzogány, hintó, udvari bolond, vizesárok, pajzs, holló, királyi vadászat, paraszt, híd, gyertya, jobbágy, kard, kés, páncél, ostrom, Harry Potter, Gyűrűk ura, Narnia krónikái, lovagrend, sárkányok, királylány, királyfi, lovagi torna, felövezés, udvari bolond, csaták, zászló, címer, pajzs, páncél, vártorony, bástya stb. A felsorolásból is látszik, milyen széles körű megközelítést tesz lehetővé a projekt. A gyűjtött szavakból, fogalmakból a tanulók felépítették a projekthálót, ami megkönnyítette a tervezést, a projektben részt vevők egyéni vagy csoportos feladatvállalását. Kitekintés és érdekességek A Kerekasztal lovagjai. Arthur király, Merlin, a varázsló, Lancelot, Gawain, Percival és a többiek. Számos könyvet írtak róluk, és filmekben is megjelentek. A Kerekasztal lovagjai. Arthur Camelot nevű várába vitette az asztalt. Arthur király uralkodása Britannia fénykora volt, a szerelmes és harcias lovagok kora. A Kerekasztal egy lovagrend volt. A lovagság németországi megerősödésében döntő szerep jutott a magyaroknak, akik abban az időben rettegett kalandorok hírében álltak. A nyugati uralkodóknak képzett lovasságot kellett létrehozniuk ellenük. A lovagság fénykora a keresztes háborúk idején volt. Akkoriban nagy jelentőségűek voltak a különböző kegyhelyekre vezető zarándokutak, amelyek során a más vallású népek sokszor megtámadták a zarándokokat. A keresztény lovagrendek azért alakultak, hogy megvédjék a zarándokokat. Európa-szerte ismert alakká vált a köpenyén keresztet viselő lovag. A leghíresebb lovagrend a johanniták, a későbbi Máltai Lovagrend. Híresek voltak még a templomosok és a német lovagrend. Ezek a rendek Magyarországon is jelen voltak. Sőt,

135

Hegedűs Gábor: Lovagok, lovagvárak, mesevárak… vannak magyar királyok által alapított lovagrendek is. Károly Róbert létrehozta a Szent György Lovagrendet, ami mint tudjuk, ma is működik Visegrádon. Ennek a kornak legismertebb vitéze Toldi Miklós volt. Vitézségének híre a messzi Angliába is eljutott, ahol hőstetteiről krónikában emlékeztek meg. Zsigmond király uralkodásának idején rendszeresek voltak a lovagi tornák és mulatságok a budai és a visegrádi udvarban. Zsigmond a Sárkányrendet alapította meg. Mint kiderült, még ma is léteznek lovagrendek, amelyek főleg keresztény rendek. Fontos feladatuk a hit védelme, a szegények, rászorulók segítése, betegek gyógyítása. Ilyen a Máltai Lovagrend vagy a magyarországi Szent István Lovagrend. Alapvető követelményük a feddhetetlen élet. Legnagyobb erényük a szeretet. Ha ti lovagrendet alapítanátok, milyen nevet választanátok magatoknak? Mi lenne a fő feladatotok? Milyen szabályokat fektetnétek le arról, hogyan lehet a rendbe bekerülni? Mindezeket le is lehetne fektetni egy alapító okiratban. Mi minden tartozik még a lovagrendhez? Tervezhettek jelvényt is! Fogalmazzatok meg ma érvényes elvárásokat, lovagi erényeket! Ezek a kérdések, feladatok tovább tágítják a választhatóság lehetőségét a projektben. A lovagoknak fontos feladatuk volt a hit védelme. Ugyanakkor Európában a katolikus vezetők, az egyház jelentős várszerű székhellyel, kastéllyal rendelkeztek. A különböző szerzetesrendek az egyházon belül sokfunkciós feladatot ellátó épületegyüt­ tesekkel rendelkeztek. Egyszerre voltak erődítmények, katedrálisok, kulturális központok, iskolák, a kézműves és mezőgazdasági termelés központjai. Várépítés A visegrádi vár látogatása után a képek segítségével feleleveníthettük a látottakat. • Milyenek voltak ezek a lovagvárak? Figyeljétek meg a képeket! • Milyen fő jellemzői vannak a várnak? Mi befolyásolja a vár építését? • Tornyaik vannak. • Kőből készültek. • Fal veszi körül. • Víz van a vár körül. • Zászlója is van. • Sok ablaka van. • Fából készült kapuja van. • Lecsukható hídja is látszik. • Mire van szükség egy várban? A vár funkciói. • Milyen munkálatok előzik meg az építkezést? • Mit olvashatunk le a tervről?

136

Tanulmányi kirándulás Visegrádra

A papírvár tervezése és építése

A homokvár tervezése és építése

Legóvár építése. A legóvár építésénél a gyerekek adott anyaggal dolgoznak, a figurákat, az elemeket tudják variálni ötleteik szerint

137

Hegedűs Gábor: Lovagok, lovagvárak, mesevárak… • Milyen legyen az építmény, mi hol legyen benne? • Milyen mesterek dolgoznak egy építkezésen? • Kinek mi a feladata? A gyerekek először megtervezik, hogy milyen legyen a vár. A gyerekek különböző anyagokból készítették el a várakat. Címerek, pajzsok, fegyverek • Mit gondoltok, milyen harci eszközöket alkalmazhattak a lovagok, amikor egy várat védtek vagy épp ostromoltak? • Hogyan voltak felöltözve? • Hogyan közlekedtek? • Honnan tudták megkülönböztetni egymást, eldönteni, hogy ki melyik csapatba tartozik? • A sereghez tartozott zászlóvivő is. Miért? Keresztet előszeretettel ábrázoltak a címerekben. A leggyakrabban használt keresztfajták: Görög kereszt: a kereszt vízszintes és függőleges szára egyenlő hosszúságú. Latin kereszt: a függőleges szár hosszabb, mint a vízszintes. Kettős kereszt: a T alakú kereszt átalakult, függőleges szárát arányosan meghosszabbították, a vízszintes szárral párhuzamosan feliratot helyeztek rá, amelyet szintén meghosszabbítottak. Így alakult ki a kettős kereszt. A mi lovagrendünkhöz vajon milyen címer illene a legjobban? Először is milyen formájú legyen? Akinek van ötlete, le is rajzolhatja. Milyen színeket használhatunk? Miből célszerű elkészíteni a címert, a pajzsot? Miért? Ki milyen alakú pajzsot készít? A fogantyúját hogy tervezed? Aki kardot készít, milyen megoldást talált? Ki az, aki más eszközt készít? Lehet sisakot is készíteni. A lovagkor öltözete Milyen volt a lovagkor ruházata, viselete? Milyenek voltak a korabeli öltözékek? Segítenek a képek. Zene, ének, tánc Korabeli zenék hallgatása, pl. Táltos együttes. Korabeli dalok hallás utáni tanulása. Korabeli szöveg értelmezése, amely ugyan kicsit nehéz feladat, mert az akkori nyelvhasználat eltért a ma használatostól, de érdemes megpróbálni érdekessége miatt. A projekt folyamán

138

A projektek összevetése, a tapasztalatok megfogalmazása

A lovagkor női divatja

Az úrhölgy fejfedője

kerültek elő lovagkori dalok, például: Hallod-e, pendítsd a lantot dal. Az énekre, amit megtanultak, koreográfia készült, táncot tanultak a gyerekek. A fiúk, életkori sajátosságaikból adódóan, nem akartak a lányokkal táncolni.

Lovagkori táncóra előadása

A projektek összevetése, a tapasztalatok megfogalmazása A Lovagok, lovagvárak, mesevárak bemutatott projektből nagyon sok megvalósult, és még több, meg nem valósult ötlet kimaradt. Egy ilyen ismertetőnél azonban nem is lehet cél a teljességre törekvés. A célunk az volt, hogy bemutassuk a jelen projekt tartalmi gazdagságát. Véleményünk szerint csak az a pedagógus fog projekteket szervezni, aki maga is részese volt megvalósult projekteknek. Nagyon érdekes volt megfigyelni, mennyire ötletgazdagok a gyakorló pedagógusok – kár, hogy a pedagógiai tevékenységükben általában nem érvényesült

139

Hegedűs Gábor: Lovagok, lovagvárak, mesevárak… a kreativitásuk –, és a kivitelezésben is nagyon gyorsak voltak. Ugyanakkor legkevésbé rájuk volt jellemző az együttműködési készség. A projektet azonban egytől egyig élvezték. A főiskolás hallgatók precízek voltak, de a pedagógusoknál lassabban dolgoztak. Náluk nem annyira az érdeklődés, hanem sokkal inkább – ha nem is kizárólag – az oktató által megfogalmazott követelmény, értékelési szempont dominált. Az iskolások végig élvezték a tevékenységet. Rájuk volt a legjellemzőbb a jó együttműködési készség és az érzelmi azonosulás. Jellemző, hogy a projektnapokon még késő délután sem akartak hazamenni az iskolából. Természetesen összezördülések, viták közöttük is voltak a kivitelezés módja miatt. Kizárólagos pozitívumként kell megemlíteni, hogy a tanítási órákon nehezen vagy alig aktivizálható tanulók is fáradhatatlanul vettek részt az alkotás folyamatában. Nagyon fontos, hogy a pedagógus végig működjön együtt a gyermekekkel. Adjon ötleteket, segítse a kutatómunkát, a kivitelezést, de ne erőltesse rá a saját elképzeléseit, akaratát a tanulókra. Véleményünk szerint egy jól szervezett projekt a tanulók egészét tekintve legalább olyan hatékony a személyiségfejlesztésben, az ismeretszerzésben, mint a hagyományos oktatás, és a gyermekek még jól is érzik magukat, mert a saját egyéniségükre szabott feladatokat végezhetnek.

Ötlettár további lovag projektekhez A tanulmány elején jeleztük, az általunk szervezett várprojektek egy német kezdeményezés részei voltak. Korábbi projektes tapasztalataink alapján, a német ötletek „plagizálásával” egy-két további lehetőséget mutatunk be a téma kiterjesztéséhez. Ismételten megerősítjük, hogy a témát legalább projekthét keretében érdemes indítani. Javasoljuk, hogy a gyermekek projektben való részvételét különböző jutalmakkal honoráljuk. (Mindez elsősorban a nem aktív gyermekeket mozgósítaná.) Például a lovagokról, várakról szóló filmek vetítésén való részvételt honorálhatjuk lovagi dénárokkal, és az elegendő dénárt összegyűjtőket kinevezhetjük apróddá, fegyverhordozóvá, felövezhetjük, lovaggá üthetjük, beléphetnek a lovagrendbe stb. Hasonló jutalmazási rendszerek dolgozhatók ki a lányok számára is. • A várak napjainkban turisztikai látványosságok. Gyűjtőmunka lehet a személyes élmények, családi élmények képei alapján, azokból tablók, ismertetők készítése. • A képen egy német lovagvár látható. A lovagvár rövid ismertetőjének lefordításával az idegen nyelvi kompetenciát lehet fejleszteni. Jutalom itt is lehet lovagi dénár. A fordított idegen nyelvi kompetenciafejlesztés lehetősége, amikor magyar várakhoz írnak a gyermekek idegen nyelvű ismertetőket. Német lovagrendi vár

140

• Kedveltek lehetnek a lovagi társasjátékok, amelyeket természetesen szintén a gyerme-

Ötlettár további lovag projektekhez kek, a tanulók készítik. A társasjáték bizonyos mezőin nevezetes évszámok szerepelnek. Ha arra lépve a játékos az évszámhoz kapcsolódó eseményeket jól mondja el, akkor léphet, ha nem, akkor kimarad egy körből vagy visszalép. • Képjáték: várak felismerése képek alapján. A várhoz kapcsolódó történelmi események elmondása esetén a játékos megtarthatja a képet, vagy dénárt kap. A gyűjtés, a feliratok készítése szintén a csoportok feladata. • Lovagi szótár készítése, amiben a korábban leírt fogalmakat gyűjtik össze, magyarázatokkal kiegészítve. • Várépítési verseny megadott anyagok és tervrajzok alapján. • Felkészülés egy háromhetes várostromra háromszáz fővel (kimondottan a matematikai kompetenciák fejlesztését célozza). • Nevezetes várvédők, várkapitányok, lovagok rövid életrajzainak összeállítása könyv alakban. Az ötletek gyermekektől származnak. A megvalósításuknak számtalan lehetősége van. Minden megoldás egy kreatív ötlet kidolgozása. Ha a projekteket jól szervezzük, illetve hagyjuk, hogy a gyermekek maguk szervezzék a saját projektjeiket, tapasztalataink szerint nem lesz unatkozó gyermek a foglalkozásokon. A projektpedagógiának a hagyományos pedagógiának megfelelően saját didaktikája van, amelynek az elsajátításához a pedagógusnak időre van szüksége (Hegedűs, 1999). Szeretnénk felhívni a kollégák figyelmét, hogy kevésbé sikeres első projektek után se adják fel, hanem elemezzék a történteket, hogy hol kell a következő alkalommal változtatni. Nem kell hozzá sok idő, hogy felismerjük: a projekt mind a pedagógusi, mind a gyermeki ismeretszerzés horizontjait kitágítja. Felhasznált irodalom F ischer , H. J.: Tausend Jahre vor unserer Zeit. Grundschuldidaktische Annaeherungen an die Welt des Mittelalters. In: Sache –Wort–Z ahl: Lehren und lernen in der Grundschule. Heft 81. 2006. 10–13. Hegedűs Gábor: A projektoktatás didaktikája. In: Hegedűs G ábor (szerk.): Projektmódszer II. Kecskeméti Főiskola, 1999. 7–24. Hegedűs G ábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola, 2002. Hortobágyi K atalin: Projekt kézikönyv. ALTERN füzetek 1. OKI, Budapest, 1991.

141

Erdélyi Erzsébet12

Tejúton. Projekt alsó tagozatos 3. évfolyamos diákoknak A téma indoklása Globalizálódó világunkban nagy szükség van a helyi értékek megőrzésére, a lokális történelmi és kulturális hagyományok megismerésére, közvetlen környezetünk széles körű, minél mélyebb megértésére. Ahhoz, hogy az egyén jól határozza meg helyét a körülötte lévő világban, elengedhetetlen az önértékelés, ehhez pedig az alapos önismeret. Mindezek birtokába hosszú tanulási folyamat révén juthatunk, amelynek legfőbb színtere az iskola. A Nemzeti alaptanterv érvénybe lépése óta különösen reflektorfénybe került az alapvető közösségek (a család, a lakóhely) tisztelete. A helyi tantervekben is egyre nagyobb hangsúlyt kap a honés népismeret, így azok az iskolák, ahol a pedagógusok felelősséget éreznek szülőföldjük, lakóhelyük iránt, nem kerülhetik meg a helytörténeti-helyismereti kérdéskört. Az általunk felvázolt nagykőrösi monda projektfeldolgozásának mintájára ki-ki a saját lakóhelyén gyűjthet hasonló jellegű, projektmódszerrel feldolgozható témákat. A monda feldolgozása alkalmas a kisiskolás korosztály, pontosabban a harmadik évfolyamosok számára, mivel szinte minden tantárgyban találhatók a témához kapcsolható tevékenységek, ismeretek. Ha nem integrált tantárgyi keretben dolgozunk, az év végi ismétlések idején komplex szemlélettel egészíthetjük ki a megtanultakat. A tanórai keretet az oktatási miniszter által elfogadott kerettantervi rendelet 3. § 2. pontja biztosítja, amely kimondja: „A tanulók aktivizálása és motiválása érdekében a tanórai foglalkozások megszervezhetők a hagyományos szervezési formáktól eltérő módon is, amennyiben ez biztosítja az előírt tananyag átadását és a követelmények teljesítését. Ilyen megoldásnak tekinthető különösképpen a projektmódszer, az erdei iskola, a múzeumi foglalkozás, a könyvtári foglalkozás, a művészeti előadásokhoz vagy kiállításokhoz kapcsolódó foglalkozás.” (A kerettantervek alkalmazása. 58–59.)

A kora nyári időszak alkalmas arra, hogy a Sajtos nevű határrészen, amely Nagykőröstől kb. 10 km-re, az erdőben található, egy egész tanítási napot eltöltsünk. Az általunk eltervezett időkeretbe szinte minden tantárgy belefér – természetesen nem egyforma hangsúllyal. A vezérszólam a magyar nyelv és irodalomé, valamint a környezetismereté, de az ének, a rajz, a technika is fontos szerepet kap. A matematika és a testnevelés szintén bevonható a tevékenykedtetésbe.

  Dr. Erdélyi Erzsébet az ELTE BTK Magyar Nyelvtudományi és Finnugor Intézetének főiskolai docense. Kutatási területe a személy- és földrajzi nevek névtudományi vizsgálata, a magyartanítás módszertana, valamint a határon túli magyar irodalom. 12

143

Erdélyi Erzsébet: Tejúton

A projekt célja • A juhtej útjának követése a különféle tejtermékké válásig – sokirányú ismeretbővítés tantárgyi integrációval. • A helyi és nemzeti mondák megismerése. • Környezetünk értékeinek védelme. • Az egészséges életmód elfogadtatása, tudatosítása. • Különböző képességek–készségek (együttműködési, kommunikációs, egymástól való tanulás, írás-, olvasás- és kifejezőkészség, fantázia, logikus gondolkodás, kreativitás, a tanórán kívüli ismeretszerzés) fejlesztése. • A fizikai munka megbecsülése. • A projektmódszer megkedveltetése.

A projekt célcsoportja A projekt célcsoportja az alsó tagozatos 3. évfolyamos korosztály. A közösen, demokratikusan kiválasztott témával kapcsolatos projekt kivitelezésében minden tanuló megtalálhatja a saját érdeklődésének és képességének megfelelő tevékenységi formát. A tanítók (az osztály- és a napközis tanító, a fejlesztő pedagógusok), kísérő szülők, szponzorálók, az iskola technikai dolgozói (pl. buszsofőr, büfés, egészségügyi dolgozó) összehangolt munkájának eredményeképpen a tanulók sokirányú képességfejlesztése valósítható meg, az ismeretek elsajátításának önálló útjai is bejárhatók. A gyermekek képességének, a tanulók és a pedagógusok, illetve a technikai dolgozók munkájának megismerése és megtapasztalása nemcsak az iskola hatékonyságába vetett hitet erősítheti, hanem az iskolai közösség formálását is jótékonyan elősegítheti. A kedvvel végzett tevékenység alatt a projektmódszerhez is közelebb kerülnek a résztvevők.

A projekt produktuma és várható hatása • Digitális fotók készítése valamennyi csoportban, ezekből kiállítás az iskola aulájában, illetve bemutató szóbeli kísérő szöveggel a programban részt nem vett diáktársaknak. • Az iskola újságjában rövid híranyag közlése, amely összefoglalja a legérdekesebb programokat. • A szülők által készített videofilmek megtekintése tanulói magyarázattal. • Juhtejtermékek felhasználásával készült népi ételek receptjeinek közzététele (pl. sztrapacska, görhe stb.). • Kiállítás az internetről és a könyvtárból gyűjtött anyagokból (szólásgyűjtemény, török viselet, a Tejúthoz kapcsolódó mondák stb.). • Kiállítás az erdőben készített tárgyakból (bábok, kunyhó, fafaragás, térképvázlatok).

144

Előkészítés • Szavazólapok, kérdőívek készítése, megelégedettségmérés a programban résztvevőktől (tanulók, tanárok, szülők, kísérő felnőttek visszajelzései arról, hogy milyen új élményeket szereztek a projekt teljesítése során, hogy érezték magukat, milyen tanulságokkal zárnák a programsort, mivel gazdagítható a téma egy újabb kivitelezés esetén stb.). Az ötleteket és javaslatokat egy kartonból készült „sajt”-ban helyezhetnék el, s ezzel zárulna a program.

Motiváció Terülj, terülj asztalkám! A téma kiválasztása után az iskola aulájában zöld abrosszal megterített asztal várja az oda érkezőket. Csupa juhtejből készült tejtermék található rajta: tej, kefir, gomolya, vaj, sajtok. Az asztal fölött bárányfelhők, az asztalon papírból kivágott juhok, virágok segíthetik a témára hangolódást. A tejtermékek egy-egy péksüteménnyel társítva természetesen elfogyaszthatók. Feliratként a bárányfelhők mellett szerepelhet a projekt címe is: Tejút. A projekt időtartama: 5 nap

A projekt ütemezése • Előkészítés (színhelye az iskola): az erdei tanulás előkészítése tantárgyi keretek között (motiváció, a monda elolvasása, értelmezése, a hozzá kapcsolódó feladatok megoldása). • Egész napos erdei program (komplex foglalkozások). • Levéltár-, múzeum- és könyvtárlátogatás, a fafaragó és a díszítőművész szakkör munkáinak megtekintése a Művelődési Központban (csoportfeladatok megoldása). • Kerékpártúra Csemőbe; rossz idő esetén iskolai vetélkedő.

Előkészítés Színhely Az iskola. Eszközszükséglet Könyvek az iskolai szaktanteremből vagy könyvtárból, agyag, gyurma, kartonlapok, ollók, kötözőanyagok a technikaszertárból. Magyar nyelv és irodalom • Indukciós anyag: az alábbi nagykőrösi monda, amely két földrajzi névhez – a Sajtos dűlőnévhez és a Basafa jelfanévhez – kapcsolódik. • Tanítói kérdés: Hallottatok-e a Sajtos és a Basafa nevek eredetéről?

145

eRdélyi eRzséBeT: TejúTon • A monda elolvasása: a hangos és néma olvasás gyakorlása; a szakaszos szövegfeldolgozás jóslásokkal technika alkalmazása. A technika leírása Tagoljuk a szöveget néhány olyan ponton, amelyek izgalmasak lehetnek a diákok számára, és engedjük, hogy szabadon kérdezzenek, reagáljanak az olvasottakra, hallottakra! Ezzel elindítjuk a gondolkodási folyamatot, tisztázzuk az ismeretlen szavak jelentését, és ütköztetjük a fantáziájukban kialakult történetmozzanatokat az író által leírtakkal. A feldolgozandó szöveg A BAsAFA Hajdanta járhatatlan bozót fedte az egész vidéket. Az országút felől behatolhatatlan rengetegnek látszott. Itt, e védett helyen tanyáztak a juhászok. Egy alkalommal az országúton Kőrös felé haladtában a budai basát nagy zivatar érte utol. Az eső elől menedéket keresve, a Sajtosba jutott el kíséretével együtt. Így azután ráakadtak a juhásztanyára is. A számadó juhász illő vendégszeretettel fogadta a házába vetődőket, sőt zsendicével is megkínálta őket. A friss zsendicét fatányéron a basa részére a számadó szépséges leánya, a Rózsi szolgálta fel. A basa kíséretéhez tartozó egyik aga szemet vetett a leányra, és amikor eltávoztak a törökök a Sajtosból, visszatért oda. Eleinte ügyet sem vetettek erre a juhászok, de később a sűrű látogatás felnyitotta a szemüket. Megpróbálták elűzni a törököt. A buckák között lestek rá. Azonban az aga gyönyörű sárga paripája oly gyorsfutású volt, hogy mindig kisiklott a kezük közül. Az egyik juhász mégis vállalkozott rá, hogy a törökkel végez. Leste a napot, amikor az aga lejön Kőrösre. Nem kellett soká várakozni. Az aga újra a Sajtos körül ólálkodott. A juhászlegény előresietett a Kőrös felé vezető úton, és ott várt a kellemetlen vetélytársára. Tudta, hogy a Sajtosból egyenesen Kőrösre veszi útját. Mindig így tett. A legény tehát megállt az úton, egy nagy tölgyfa alatt. Hamarosan két mankót faragott az ágakból, és várta az agát. Előre mosolygott a bajusza alá, mert biztos volt a sikerében. Nemsokára jött az aga. Mikor az útkanyarodónál feltűnt, a legény elkezdett ordítani, segítségért kiabálni. – Jaj! Jaj! Emberséges muzulmán, segíts rajtam! Az aga nem tudta mire vélni a nagy jajgatást. Senkit nem látott a közelben, aki bántotta a földön vonagló embert. Továbbment volna szívesen, de Mohamed szigorúan megparancsolta az igazhívőknek, hogy a bajba jutott emberen segítsenek. Így hát ő is megállította a lovát, az ördöngös sárga paripát. Bár ne tette volna. Gyanakodva fordult a jajgató ember felé. – Miért üvöltesz, ebhitű? – Már hogyne jajgatnék emberséges aga, amikor mind a két lábamban az inak meghaltak, a mankóimat meg a rossz emberek az előbb arra a tölgyfára dobták fel. Az aga gyanakodása kezdett oszlani, sőt ő is gondolt valamit. Hátha ezt a gonoszságot a juhá szok követték el, és akkor rajtuk is üthet. Meg is büntetheti őket, és talán a leányt is könnyebben szerezheti meg. Így is kérdezősködött.

146

előkészítés

– Csak nem a juhászok voltak? – Azok uram, azok. – És még tódított is dolgon a juhász, elmondva, hogy milyen kegyetlenül elverték. Az aga nem habozott tovább. Ez az ember jó lesz tanúnak, gondolta, amikor a nótáját elhúzza az ebhitűeknek. De az is eszébe jutott, hogy Mohamed szigorúan megparancsolja a tehetetlenek megsegítését. A bosszú is, a kegyetlenség is sarkallta a jótettre. Leszállt a lováról, még a kardját is a nyeregkápára akasztotta, és felmászott a fára a mankókért. A legénynek sem kellett több. Éppen erre várt. Felugrott a nyeregbe, és kivont karddal várta a visszatérő agát. (…) Az csak természetes, hogy az aga többet nem járt a Sajtos körül. A tölgyfát, amelyen a mankók voltak, ma is a Basa fájának hívják. A Sajtosból már régen kiköltöztek a juhászok, semmi sem mutatja, hogy egykor itt juhászok is laktak. Csak az éberszemű monda lát vissza a múltba. Ez a Sajtos regéje. (Forrás: g alántai, 1927.)

Szövegértés • A párbeszédek dramatizált megszólaltatása (páros vagy csoportos munkaforma). • A sajtos név magyarázata, alaktani és szófaji szempontú megfigyelése: azonos alakúság, melléknév → főnév (tulajdonnév) (közös megbeszélés). • A monda műfaji jegyeinek átismétlése, a szemelvény elemzése az ismeretek felhasználásával (közös megbeszélés). • A szerkezeti részek megkeresése, a három nagy szerkezeti egység jelölése számozással (egyéni munka). • A kihagyások szerepének megfigyelése (páros munka). Csoportos feladatok (Csoportalakítás, felelősök kiválasztása az alábbi ajánlott altémákhoz, illetve a csoportok által megszervezett tevékenységekhez.) • A török kori Magyarország képekben: kiselőadás összeállítása kézikönyvek és az internet segítségével (a vallási különbségek kiemelése, a török katonai hierarchia bemutatása, török szokások: étkezés, kertkultúra – társadalmi ismeretek bővítése szövegalkotással (forrás: taKáts, 1963.). • Szókincsbővítés: az ismeretlen szavak jelentésének tisztázása (zsendice, számadó juhász, nyeregkápa, aga, basa, mohamedán, muzulmán, bucka, ördöngös, tódított); a szólások magyarázata („mosolygott a bajusza alá”, „elhúzza a nótáját”); tejjel-vajjal kapcsolatos szólás- és közmondásgyűjtés („vaj van a fején”, „tejben, vajban fürösztik” – forrás: o. nagy g.: Magyar szólások és közmondások; Mi fán terem?); szókincsfejlesztés szinonimák, antonímák keresésével (juh–birka, monda–rege, igazhívő–ebhitű – forrás: egynyelvű szótárak, gyermeklexikonok, a Magyar szókincstár használatában való jártasság megszerzése).

147

Erdélyi Erzsébet: Tejúton Helyesejtés, helyesírás • A juh és származékszavainak kiejtése; a helyesírási szempontból nehézséget jelentő szavak kigyűjtése lehetőleg szópárokban (épen–éppen, sarkalta–sarkallta, kardal–karddal); hibavadászat az alábbi rontott szövegben: Az egyik juhász mégis válalkozott rá, hogy a törökel végez. Leste a napot, mikor az aga le jön Kőrösre. Nem kellet soká várakozni. Az aga újra a Sajtos körül ólálkodott. A juhászlegény előresietett a Kőrös felé vezető úton, és ott várt a kellemetlen vetéjtársára. Tudta, hogy a sajtosból egyenesen Kőrösre veszi útját. Mindig így tett. A legény tehát megált az úton, egy nagy tölgyfa alatt. Hamarosan két mankot faragott az ágakból, és várta az agát. Előre mosolygott a bajuszaalá, mert biztos volt a sikerébe. Nemsokára jött az aga. Mikor az útkanyarodónál feltűnt, a legény elkezdett ordítani, segítségért kiabálni.

• A mondatzáró írásjelek megfigyeltetése; a tulajdonnevek helyesírásának gyakorlása az itt előforduló nevekkel (Nagyerdő, Sajtos, Basafa). Környezetismeret • A juh és a tölgy kikerestetése állat- és növényhatározóból, jellemző jegyeik felsorolása. • Tapasztalaton alapuló élménybeszámoló a juhok viselkedéséről (Nagykőrösön jelenleg is foglalkoznak birkatartással, tanyán élő nagyszülő, rokon révén a tanulóknak személyes tapasztalataik is lehetnek). • A juhászok lakóhelyének megtervezése (csomagolópapírra készített rajz, gyurmából, dobozok segítségével elkészített épületek stb.). • A kirándulás útvonalának bejelölése a nagykőrösi határról készült térképen, az egyes határrészek nevével való ismerkedés (forrás: Erdélyi, 2006., helyi térkép). • A jelfákról, különösen a basafáról készült fotók összegyűjtése, a ma is meglévők bemutatása (forrás: K apás, 2001), a fák fajtájának meghatározása. Rajz és vizuális kultúra; technika és életvitel • Bucka készítése terepasztalon. • Számháborúhoz alkalmas feliratok elkészítése (turbánszerű, illetve a juhászok sapkájához hasonló fejfedőkhöz rögzítve – a funkció és az esztétikum együttes figyelembevételével). • Illusztráció készítése a monda egy tetszőlegesen kiválasztott jelenetéhez. • Egy korabeli török öltözék bemutatása illusztrációs anyag segítségével. Tanárok, szülők, egészségügyi dolgozók (védőnő) által előkészített-szervezett feladatok • Baleset-megelőzési és az egészségre vonatkozó tanácsok (a villámcsapás, valamint az allergia, a kullancs- és a darázscsípés veszélyei).

148

Autóbuszos kirándulás a várostól 10 km-re lévő Sajtosba • A helyes és udvarias utazási szokások kialakítása (a járművön le- és felszálláskor nem tolakodunk, ülve utazunk, nem hangoskodunk, udvariasan segítünk rászoruló társainknak). Az egyes területek iránt érdeklődő tanulók előzetesen tájékozódnak a szakemberektől, majd a saját vagy mások tapasztalatát is felhasználva ismertetik a többiekkel a legfontosabb tudnivalókat. Az egészségügyi szakember – az iskolaorvos vagy a védőnő – előzetesen felméri, hogy nincs-e a közösségben olyan gyerek, aki pl. a darázscsípésre életveszélybe kerülhet, vagy allergiás rohamot vált ki nála egyes növények pollenkoncentrátuma.

Autóbuszos kirándulás a várostól 10 km-re lévő Sajtosba Egész napos erdei program (komplex foglalkozások). Tanulói feladatok útközben A szemétlerakó szokások megfigyelése. (A busszal helyszínre érkező gyerekek letelepednek egy tisztáson, és tízóraiznak.) Ráhangolódás, motiváció A juhásznak jól megy dolga című népdal egyszólamú, majd kánonban való eléneklése. Csoportos feladatok – differenciált munkavégzés lehetőségével Eszközszükséglet: fényképezőgép, jegyzetfüzet, író rajz- és vágóeszközök, kötözőanyagok, ragasztó, kartonlapok, egy vaktérkép, agyag. Ezeket az iskola biztosítja, az autóbusz szállítja ki a gyerekekkel együtt. Magyar nyelv és irodalom • Két-három csoport különböző jeleneteket dramatizál a mondából (a törökök eltévednek a viharban, menedéket keresnek; megérkeznek a váratlan vendégek; a juhász csele). • Két csoport testbeszéddel mutat be egy-egy jelenetet (pl. hogyan leste az aga megérkezését a vetélytárs juhász, hogyan Rózsika és hogyan a számadó juhász). • Egy csoport értelmezi az alábbi szövegrészletet: „Felugrott a nyeregbe, és kivont karddal várta a visszatérő agát… Az csak természetes, hogy az aga többet nem járt a Sajtos körül.” Majd 2-3 mondattal kiegészítik a szöveget (pl. a juhász megölte az agát; az aga elfutott az átjárhatatlan bozótosban, ahová nem tudott a lóval utána menni a juhász, azóta se látta senki stb.).

149

Erdélyi Erzsébet: Tejúton Környezetismeret, rajz, matematika • Egy csoport a közeli tanyán nyomon követi a tej útját a fejéstől az elkészült sajtig – a munkafázisokat lerajzolják vagy lefényképezik, a recepteket lejegyzik, a szakszavakat összegyűjtik, magyarázzák (az íráskészség fejlesztése). • Egy csoport a kapott térképvázlaton berajzolja az útvonalakat és a tereptárgyakat. • Néhányan becsléseket végeznek (pl. a fák magasságáról, szélességéről, koráról). • Néhányan útbaigazítást adnak egy eltévedt turistának (pl. hogy hogyan juthat be a városba). • A tanulók megfigyelik az élőhely megváltozását, és beszámolnak annak következmé­nyei­ ről. • Két-három diák bebizonyítja, hogy a juhász csak mímelte a betegséget (a beteg és az egészséges állapot közötti különbség megfigyeltetése; a második osztályos anyag – a fogyatékosság – ismétlése). Rajz és vizuális kultúra, technika és életvitel • Bábkészítés a környezetben található anyagokból (toboz, gubacs, makk, gally, szalma, fű, levél, virág). • Rögtönzött kiállítás készítése a bábokból. • Kunyhó készítése vesszőből, agyagból. • Tárgyfaragás. • A látott növények és állatok lerajzolása. Vidám számháború a juhászok és a törökök között Célok: a szabálytudat kialakítása, a mozgás örömének tudatosítása, ügyességi próba, a számok gyors felismertetése.

Kincsvadászat a város kulturális intézményeiben • A témához kapcsolódó tárgyi és szellemi értékek felkutatása csoportmunkában. • Tárgyi emlékek keresése az Arany János Múzeum anyagában (pl. juhnyíró olló az Árpádkortól a 17. század végéig több korszakból; oltalomlevelek török méltóságoktól; török kori pénzek, edények, öltözékek, pásztorviselet). • Kutatás a Levéltárban (pl. török nyelvű, arab írással írt levelek – tezkerék és femánok – különböző utasításokkal az adófizetést illetően; városi jegyzőkönyvek, benne közigazgatási ügyek és bírósági ítéletek – pl. 1654-ben két „ördöngös” asszony megégetése; a lakosok vagyonösszeírása adófizetés céljából; számadáskönyv: bevételek és kiadások – pl. a kétfelé

150

Összegzés adózás adatai; a városvezetéshez küldött latin és magyar nyelvű levelek; végrendeletek; céhszabályzatok, céhlevelek; török kori térképek. • Az Arany János Művelési Központban működő fafaragó és díszítőművész kör kiállításának megtekintése, ismerkedés a fával, a népi díszítőművészet egyik alapanyagával (a belőle készült használati tárgyak – pl. vajnyomó minták – jellegzetességeinek összegyűjtése; a motívumok összevetése a textíliákon látható hímzésekével; az eredeti népi díszítőművészet és a mai dekorációs anyagok, művészi szándékkal készített munkák összehasonlítása). • Kutatás a Városi Könyvtár anyagában • A török korral foglalkozó képeskönyvek megtekintése, ezek rövid bemutatása és könyvajánló lista készítése azok számára, akik érdeklődnek a téma iránt. • Egyéb nagykőrösi monda, pl. a Sirató mondájának megkeresése monográfiákban – pl. Nagy Lajos, Galántai Fekete Béla, Galgóczy Károly műveiben –, ezek összehasonlítása, valamint a Tompa Mihály által megénekelt mondaváltozat megkeresése, elolvasása. • Juhtejtermékek felhasználásával készült népi ételek receptjeinek gyűjtése. • A Tejút különböző elnevezéseinek (Hadak útja, Angyalok útja, Tündérek útja, Szépas�szonyok útja, Lelkek útja, Rabok útja, Részeg ember útja, Madárút, Szalmásút, Cigányok útja stb.) magyarázatai, és a hozzá tartozó mondakörök (Csaba királyfi és más eredetmagyarázó – az Attila-, a Szent László-, a Szent Péter-monda feldolgozása, egy vetélkedő anyagának megtervezése az internet, CD-ROM-ok segítségével).

Kerékpártúra Csemőbe Az „igazi” Basafa megtekintése (egy több évszázados kivágott tölgyfatörzs, amely az ország egyik legvirágosabb településén – a szomszédos Csemőben – a falu központjában áll, és művészi fafaragások díszítik – Orisek Ferenc népi faragó iparművész munkája). Rossz idő esetén a Tejút mitológiai és eredetmondai anyagából összeállított vetélkedő megrendezése az iskolában, majd – a menzával együttműködve – juhtejtermékekkel készült ételekből összeállított ebéd vagy uzsonna elfogyasztása a programsor zárásaként.

Összegzés Ez a program a tantárgyi koncentrációra és integrációra épül, de jóval túl is mutat azokon. A feldolgozás során a lakóhely ismerete elmélyül és kiszélesedik, a hozzá való kötődés megerősödik. Az ismeretek tapasztalati megalapozását követi a tapasztalatok általánosítása, az önálló ismeretszerzési szokások és a hatékony könyvtárhasználat kialakítása. Mindez a gyerekek számára élményszerűen és élvezetesen valósítható meg. Természetesen nem lehet minden tananyagrészletnél alkalmazni. Fontos, hogy ne váljék erőltetetté, az integráció ne cél legyen, hanem eszköz.

151

eRdélyi eRzséBeT: TejúTon

Háttéranyag tejek diCsérete A juh és a kecske teje, valamint a belőle készült termékek az iparszerű élelmiszer-termelés térhódítása miatt Európa-szerte kiszorultak a városi ember asztaláról. Hazánkban a mezőgazdaság központosítása e folyamatot tovább erősítette. Értékesíthetőségüket hátrányosan érinti az a tény is, hogy egyes termelők szakszerűtlen technológiája és hanyagsága miatt a köztudatban elterjedt, hogy kellemetlen mellékízük van. Ma hazánkban szinte csak a tájékozottabb, legtöbbször tehéntej-allergiában szenvedő fogyasztók keresik e termékeket. Pedig a tehéntejhez viszonyított lényegesebben gazdagabb beltartalmi értékük miatt mindannyiunk részéről nagyobb megbecsülést érdemelnének. Tapasztalatok szerint a sok juhterméket fogyasztók egészségesebbek, a híres kaukázusi kefirt is juh-, illetve kecsketejből készítették. Sokan a friss kecsketejnek is kifejezetten egészségmegőrző szerepet tulajdonítanak. Tény, hogy a tehéntejet és tejterméket bőségesen fogyasztó gyermekek körében gyakoriak a felső légúti megbetegedések – a fül-, arc- és melléküreg-gyulladások –, és fogyasztásuk az asztma tüneteit is súlyosbíthatja. Ez esetekben is alternatívát jelenthet a kiskérődzők tejének használata. Sokan mégis idegenkednek azoktól, mondván, hogy kellemetlen szaguk van. Ez azonban szakszerű bánásmód mellett elkerülhető: ha az állatokat a bakoktól elkülönítve, jól szellőző istállóban, tisztán tartják. Ma már a zárt rendszerű fejőberendezések használata mellett a lefejt tej szennyeződése a tehéntejhez hasonlóan biztonságosan elkerülhető. hAgyományos termékek A juhtartás hagyománya népünk ázsiai őshazájába vezethető vissza, ahol a birka a nomád, vándorló népek nélkülözhetetlen útitársa volt. A kecske tartása ellenben az 1950-es években érte el hazánkban csúcspontját (210 000 egyed), amikor elsősorban a családi szükséglet kielégítését szolgálta. Mindebből következik, hogy a juh- és kecsketej feldolgozására mind a legutóbbi időkig elsősorban a házilagos, manufakturális mód volt jellemző. Ezzel magyarázható, hogy e házilag készült tejtermékek a mai városlakó emberek számára jobbára ismeretlenek. Gomolya. A sajtkészítés legegyszerűbb és legősibb módja a gomolyakészítés. Hagyományosan a bárány oltógyomrából nyert oltó segítségével a tőgymeleg, friss tejet megalvasztották, majd a kemény alvadékot borsó nagyságú darabokra aprították. Ezután sajtruhában felfüggesztve egy napig csurgatták, a kicsurgó savót pedig egy edényben felfogták. Végül a ruhákból kivett gomolyát polcokon, a felhasználástól függően egy-két hétig érlelték. Az így kapott könnyű gomolyasajtok ma is kedveltek, előállításuk természetesen már higiénikus körülmények között, szabályozottan történik. Gomolyatúró. Ez a túróféleség is juhtejből készül, amely alapanyagának köszönhetően nagyon tartalmas, hiszen a juhtej zsír- és fehérjetartalma a tehén tejének átlagosan két-

152

háttéranyag

szerese. Nemcsak tápértékben, de ízben is felülmúlja még a tehéntejből készült félkemény sajtokat is. Készítése szintén egyszerű: az egy hétig érlelt gomolyát „meghámozzák”, majd hengerek között átgyúrják, ezáltal nyeri tömör, krémszerű állagát. Az ily módon készült terméket liptói túrónak is nevezik. Enyhébb ízű lesz a túró, ha székely módra készítik el: ekkor a meghámozott és feldarabolt gomolyát langyos vízbe áztatják, majd sajtruhába téve a vizet kipréselik. Parenyica. A balkáni népek körében hagyományosan juhtejből készült, gyúrt sajt. A 24 óráig érlelt gomolyát meleg vízfürdőben 5-6 percig aprítják és keverik, ezáltal gyúrható állagúvá válik. Az alvadékból száraz deszkán szalagokat nyújtanak, amelyeket rövid időre sós vízbe áztatnak, majd felgöngyölnek. Az alvadék anyagából készített „láncokkal” átkötött göngyölegeket 2 napig szikkasztják, majd 4-5 napig fűrészporral fűtött tüzelőszekrényben füstölik. Kashkaval. Bulgáriában és a balkáni országokban az ókor óta ismert, nemzeti sajtként számon tartott, juhtejből készített, érlelt sajttípus. Nyers és pasztőrözött tejből egyaránt készíthető. Hagyományos módon az alábbiak szerint készül: a beoltott alvadékot felaprítva sajtkendőbe teszik, és nehezékkel ellátott fémlemezzel 2-3 órán keresztül préselik, hogy savótartalmát csökkentsék. Ezután sajtruhával letakarva 6–10 órát érlelik, majd meleg vízfürdőben, ezt követően pedig sajtasztalon gyúrják. Ezután formákban állni hagyják, majd sós vízfürdőben ízesítik, végül szikkasztják. A kész formákat polcokon élükre állítva, hűvös, párás helyiségben 60–90 napig érlelik. A kecsketejet leggyakrabban a tehéntejhez hasonlóan dolgozzák fel, csak végeredményként ízletesebb és tartalmasabb termékeket kapnak. A legismertebb termékek a kecsketejjoghurt, a kecsketejkefir, a túró, valamint a natúr és fűszeres krémsajtok, amelyek házilag is jó minőségben elkészíthetők. De kaphatók már korszerű hazai üzemben készített ömlesztett és érlelt félkemény sajtok is (Garabonciás kecskesajtok). A sAjtsAvó FeldolgozásA A juh- és kecsketej túróvá és sajttá történő feldolgozásakor jelentős mennyiségű, igen értékes savó keletkezik, amely a tejmennyiség 80–85%-át teszi ki. A savóban minden fontos tejalkotó megtalálható, ezért mindenkor törekedtek a hasznosítására. Első lépésként fölözéssel vagy a savófehérjék kicsapatásával ordavajat készítenek. Másodszori hevítéssel és savanyítással további (zsírban szegény) fehérjemennyiséget lehet kinyerni, amely kiülepszik a kristálytiszta savó alján. Ezt a terméket nevezik zsendicének. Kisebb mennyiségek esetén a zsendice tetejétől a savót egyszerűen lemerik, majd cukorral ízesítve erjesztik, és lehűtve, frissítő italként fogyasztják. Ha a zsendicéből a savót préseléssel eltávolítják, az így kapott savótúró az orda. Az ordát közvetlenül is fogyasztják – sóval, fűszerekkel vagy akár cukorral ízesítve (pl. palacsintában). Sajtformában préselve és sófürdőben érlelve könnyen emészthető, zsírszegény ordasajtokat készítenek belőle. A zsendice kinyerése után megmaradt áttetsző savóból kellemesen üdítő, savanykás és enyhén szénsavas ital, a kvasz készíthető. Ehhez a savót tejsavbaktériumokkal és tejcukorbontó élesztőkkel beoltják (a kultúra beszerezhető a Magyar Tejgazdasági Kísérleti Inté-

153

eRdélyi eRzséBeT: TejúTon

zetből), és az erjedés elősegítésére porcukrot kevernek hozzá. A 2-3 napig érlelt folyadék lehűtve fogyasztható. Az északi országokban főleg gyermekek kedvenc csemegéje a mysos, más néven savóméz. Ezt a sajtgyártás után visszamaradt teljes savóból készítik. Igen tápláló, hiszen a savófehérjéken túl nagy mennyiségű tejcukrot és tejsavat, valamint ásványi anyagokat is tartalmaz. Oly módon készítik, hogy 1 liter savóhoz 65–70 dkg kristálycukrot adva egy üstben, állandó keverés mellett melegítve besűrítik, majd langyosra hűtve formákba öntik. Mihelyt megdermedt, máris fogyasztható. A keleti népek eredményesen használják a savókúrát. Az édes (sajt)savó fogyasztását hasznosnak találták gyomorbetegségek és sárgaság esetében. Naponként 1/4-1/2 liter savót kell fogyasztani 5-6 hétig a népi előírás szerint. miért értékeseBBek A keCske- és juhtejtermékek? • Fehérje-összetételük kedvezőbb, mert hiányzik belőlük a tehéntejben jelenlévő, nehezen emészthető fehérje, amely az arra érzékeny emberekben tejfehérje-allergiát válthat ki. Ezért a gyakorlatban általánosan bevált ilyen esetekben a tehéntej kecske- és juhtermékekkel történő helyettesítése. Egyes szakemberek azonban óvatosságra intenek, mondván, hogy e különböző, de mégis hasonló tejfehérjék között keresztreakció alakulhat ki. • Nélkülözhetetlen aminosavakat a tehéntejnél lényegesen nagyobb arányban tartalmaznak. Ez a tulajdonságuk arra is alkalmassá teszi a juh- és kecsketermékeket, hogy növényi eredetű fehérjékkel együtt fogyasztva azok hasznosulását növeljék. • Telítetlen zsírsavakban jóval gazdagabbak, mint a tehéntej. • Zsírsavcseppecskéik kisebbek, ezért könnyebben emészthetők. • A juhtej kétszer több tápanyagot tartalmaz, mint ugyanannyi tehéntej. • A tehéntejhez képest kedvezőbb kalcium-foszfor aránnyal rendelkeznek, amely a kalcium hatékonyabb hasznosulását segíti elő. Előnyösen hatnak tehát a csontozat egészségére. • Nagyobb a szérumfehérje-tartalmuk, azaz több ellenanyagot és antivirális anyagot tartalmaznak, ami miatt a kecsketejet tüdőszanatóriumokban kifejezetten gyógyszerként használták. • Jelentős orotsavtartalma miatt újabban a kecsketejet daganatos betegségek gyógyítására, illetve megelőzésére javasolják. • Kedvező összetétele miatt a kecsketej használata a csecsemők táplálásában is elterjedt. Míg fél évszázaddal ezelőtt a kecskét dajka helyett is melegen ajánlották, a mai gyermekorvosok inkább 1 éves kor után javasolják a kecsketej fogyasztását. • A nagyobb mennyiségű ásványi és aromaanyagnak köszönhetően a belőlük készült termékek a tehéntejből előállítottakhoz képest ízletesebbek.

154

háttéranyag

Mindezen előnyös tulajdonságaiknak köszönhetően a kecske- és juhtermékek mind itthon, mind külföldön egyre keresettebbek. A magasabb ár megtérül, mert a juh- és kecsketej lényegesen tartalmasabb, laktatóbb. Ehhez járul hozzá a kellemesebb ízhatás, amely a jóllakottságérzetet tovább növeli. Végül, de nem utolsósorban a fent vázolt számos előnyös egészségi hatást is érdemes fontolóra venni, amikor a piacok vagy élelmiszer-áruházak tejtermékekkel megrakott pultjainál válogatunk. (sZőnyi, 2006.)

FelhAsznált irodAlom balla g ergely: Nagykőrösi Krónikája a honfoglalástól 1758-ig. Nagykőrös város megbízásából közrebocsátja Dr. Törös László. Nagykőrös, 1970. bárdossy ildiKó – dudás Margit – PetHőné nagy c silla – PrisKinné riZner eriKa: A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem, Pécs–Budapest, 2002. bertényi iván – gyaPay g ábor: Magyarország rövid története. Mecenas Kiadó, Budapest, 1993. DEáK J.: Nagy-kőrös helyirata. Pest. In: ballagi K ároly. Nagykőrösi naptár 1861. közönséges évre. 1860. 37–54. erdélyi erZsébet: Kőrös körül körös-körül. Nagykőrösi helyismereti kézikönyv. Nagykőrös, 2006. Fürkész Könyvek sorozat darabjai g alantai FeKete béla: Nagykőrös. Magyar Városok Monografiája Kiadóhivatala, Budapest, 1927. g algócZy K ároly: Nagy-Kőrös város monographiája. Régi és újkori ismertetés. Kiadta Nagykőrös város közönsége. „Pátria” Irodalmi Vállalat és Nyomdai Részvénytársaság, Budapest, 1896. K aPás T.: Jelfák. Nagykőrös, 2001. Kiss g ábor (főszerk.): Magyar szókincstár. Rokon értelmű szavak, szólások és ellentétek szótára. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 1998. Kiss l aJos: Földrajzi nevek etimológiai szótára I–II. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988. Mérei Ferenc– binét ágnes: Ablak–Zsiráf. Képes gyermeklexikon. Móra Könyvkiadó, Budapest, 2007. nagy L.: Amit a kőrösi határ mesél. Duna–Tisza-közi Nagykőrösi Hírlap Kiadása, 1933. o. nagy g ábor – ruZsicZKy éva: Magyar szinonimaszótár. 2. kiadás. Budapest, 1980. o. nagy g ábor: Magyar szólások és közmondások. Gondolat Kiadó, Budapest, 1995. siMon tibor – c saPody vera: Kis növényhatározó. Tankönyvkiadó, Budapest, 1971. taKáts sánDor: Bajvívó magyarok. Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest., 1963 sZőnyi esZter: Tejek dicsérete. Biokultúra, 2006/3. www.biokultura.org/kiadvanyok

155

Erdélyi Erzsébet

Szarvasnyomon hét határon át. Projekt 8. évfolyamosok számára A projekt alapja a 2000. év tiszteletére szerkesztett, a nagyközönségnek szánt azonos című könyv (Erdélyi Erzsébet és Nobel Iván munkája), valamint ennek nyomán az ELTE három magyar szakos hallgatójával (Faragó Eszter, Pogonyi Zsófia, Tóth Zsuzsanna) egy holland–magyar pályázatra készült projektterv.

A projekt jellemzői

Kiemelt fejlesztési feladatok • Énkép- és önismeret-fejlesztés (A szarvassá változott fiúk). • Hon- és népismeret (nemzeti kultúránk múltjának, emlékeinek és kiemelkedő személyiségeinek – királyok, írók, költők, zeneszerzők stb. – megismerése). • Európai azonosságtudat, az egyetemes emberi civilizációhoz tartozás, nemzetközi kapcsolatok ápolása (a szarvasmotívum az egész európai kultúrát áthatja, a nyelvi kifejezőeszközökben viszont sok az eltérés). • Aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés (a projekt megvalósítása során a tanu­ lásszervezésben megtapasztalható a demokratizmus, az együttműködési képesség, a konfliktuskezelés, a felelősség, az autonómia). • Gazdasági nevelés (vadgazdálkodás, a vadászat gazdasági jelentősége). • Környezettudatos nevelés (a természet tisztelete, a személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartás). • A tanulás tanítása, sokoldalú képességfejlesztés (elektronikus oktatási segédanyagok használata, új ötletek, kreativitás). • Testi-lelki egészség, a mozgás öröme, sokoldalú személyiségfejlesztés. • Felkészülés a felnőtt lét szerepeire (a munka megismerése, képességek kipróbálása, pályaismeret).

157

Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át A projektidő tartama és ütemezése Művészeti napok (projekthét vagy témahét, a tanév utolsó hete). Ajánlott célcsoport 8. évfolyam, szaktanárok (magyar nyelv és irodalom, biológia, rajz, ének-zene, idegen nyelv, történelem, hittan), szakemberek (esetleg a szülők köréből): a vadaspark dolgozói, vadász, továbbá pl. dietetikus, gyógyszerész, bőrdíszműves, amatőr csillagász stb.). A projekt alapvető célja A szarvas – mint őseink totemállata, magyarságunk egyik jelképe, egyúttal a pogány és keresztény mitológia alapszimbóluma – fogalmához számos kultúrtörténeti vonatkozású téma társítható, amelyek ismerete elvárható az általános iskolából kikerülő gyermekektől. A projektben kitüntetett szerepet szántunk az irodalomnak, ugyanakkor a történelem, a néprajz, a hitélet, a névtan, a csillagászat, a zene, a régészet, a vadászat, a numizmatika, a gasztronómia tárgyköre is kifogyhatatlannak mutatkozó ismeretanyagot kínál. A tanulókat kultúrtörténeti kalandozásra hívjuk, amelynek során a sokféle szálat egy vezérfonal mentén fonjuk össze. A témával való foglalkozás örömet okoz, és a mindennapi élet során megtapasztalható élményekből táplálkozik. Nem száraz, lexikális adathalmaz összegyűjtése a célunk, hanem a fejlesztő szakasz lezárásaként a már megalapozott tudástartalmak változatosságának növelése, a kompetenciák finomítása, hatékonyságuk növelése. A címben lévő népmesei hetes szám mitikus távlatokat sejtet: olyan ősi magyar motívum, amely végigkíséri művelődéstörténetünket a honfoglaló vezérektől Bartók Kékszakállú herceg várának hét ajtajáig. A projekt kínálta kalandozások során földrajzi kapcsolódásokra is rábukkanhatunk, például a szarvas nevét nemcsak Magyarországon viseli település, hanem például Franciaországnak és Olaszországnak is van „Szarvasa”: Villcerf és Cervia vagy Cervino. Úgyszintén izgalmas és tanulságos a szarvas szó családjának a magyar és a tanult idegen nyelvekben való összevetése. További célok • A szarvassal kapcsolatos ismeretek bővítése. • Az állatok, az állatvilág megismertetése, megkedveltetése, az élővilág iránti felelősség kialakítása. • Az egészséges életmód tudatosítása, elfogadtatása. • A fizikai munka megbecsülése. • A logikus gondolkodás fejlesztése. • A kommunikációs készség fejlesztése. • Az íráskészség fejlesztése.

158

A projekt jellemzői • A tanulók (és a tanárok) kreativitásra motiválása. • Az idegen nyelv megszerettetése és fontosságának tudatosítása, illetve az idegennyelvismeret bővítése. • A tanórán kívüli „munka”, a tanórán kívüli ismeretszerzés különböző módjainak élményszerű megélése. • A munkavédelmi előírások megismerése. • A számítógépes ismeretek bővítése, a digitális írástudás magasabb szintre fejlesztése (pl. internet, CD-ROM felhasználása az ismeretszerzésben). • A projektmódszer elfogadtatása és megszerettetése a kollégákkal és a tanulókkal egyaránt. • Az egymástól való tanulás képességének fejlesztése. A projekt felépítése A projektet három, minimum 10-10 fős csoportra terveztük: • nyelvi csoport (produktum: saját készítésű szótár, étlap), • művészeti – irodalmi, képzőművészeti, zenei – csoport (produktum: meghívó, drámajáték, kiállítás), • természettudományi csoport (produktum: munkanaplók, kutatófüzet, fotók, „állatkert”). A projekt színhelyei • Iskola (előkészítés, és zárásként a produktumok bemutatása) • Vadaspark • Erdei iskola vagy erdei oktatási központ A vadaspark – mint a séta helyszíne – lehetővé teszi a hiteles és teljes körű szemléltetést. A pedagógusnak nem kell anyagot gyűjteni, hiszen maga a természet nyújtja a „szemléltetőeszközöket” és a kiváló lehetőséget az állatok és a növények megfigyelésére. Az étkezés a helyi vadásztársaság(ok) szponzorálásával (a vadhús és a főzéshez szükséges alapanyagok biztosítása) és aktív közreműködésével (a nyersanyagok feldolgozása, főzés) biztosítható (akár az iskola menzáján, akár az erdei iskola, oktatási központ konyháján). Fejlesztési területek • Logika • Memória

159

Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át • Rendszerezés • Nyelvi készség • Természeti és társadalmi ismeretek • Mozgáskoordináció • Énkép • Kreativitás A tanulók tevékenységei • Ötletelés, témaválasztás a részfeladatok közül, vagy új témák kitalálása. • Csoportalakítás, felelősök kiválasztása. • A feladatok megtervezése, rögzítése írásban (a tanulók és tanárok közösen munkakártyákat készítenek, azokon feltüntetik a munkafolyamatok sorrendjét, a szükséges eszközöket). • A felhasználandó alapanyagok kiválasztása, beszerzése (pl. notesz, író- és vágóeszközök). • Adatgyűjtés (internetről, könyvtárból, szaktanároktól, szakoktatóktól stb.). • Interjúk készítése a szarvas életmódját jól ismerő szakemberekkel – pl. vadásszal, a vadgazdálkodásban jártas szakemberrel, állatgondozóval, állatorvossal (lehetőleg a szülők köréből). • További interjúk készítése az egészséggel kapcsolatosan – pl. dietetikussal a vadhús előnyeiről, gyógyszerésszel (például a bőrpuhító, kézápoló krémről). • Régi és új szarvasétel-receptek leírása és kipróbálása, a főzés közben szerzett tapasztalatok rögzítése írásban. • A szarvas felhasználásával (pl. agancsa, bőre, húsa) kapcsolatos széles körű ismeretek megjelenítése az iskola honlapján. • Szóbeli előadások, prezentációk, portfóliók, videofilm, fényképek készítése. • Az értékelés szempontjából elengedhetetlen kérdőívek, visszajelző lapok, szavazólapok stb. készítése. • A videofelvétel elemzése, az interjúk megbeszélése (a szóbeli prezentációkhoz). • Étlap készítése. • Szótár készítése a szarvas szócsaláddal. • Részvétel a munkavédelmi oktatáson, annak írásos formában való rögzítése és betartása. • Fizikai munka vállalása a vadasparkban (az állatok etetése, gondozása, a látogatók által eldobált, az állatokra veszélyes anyagok összeszedése, egyszerűbb javítási munkák elvégzése).

160

A projekt jellemzői • A drámajáték (tanulói előadásban vagy közös film/színházi előadás felvételről történő megtekintését követő beszélgetés az alkotókkal, esetleg neves zenei előadó meghívása, beszélgetés vele; (pl. Szörényi Levente). • Meghívó tervezése a bemutatóra és azok átadása a tanároknak, a tanulóknak és a szülőknek, plakát tervezése az iskola tanulói számára. A tanárok, a felnőtt szakemberek feladatai • A munka- és balesetvédelmi oktatás megtartása, az előírások betartatása. • A tárgyi feltételek biztosítása. • A tanári együttműködés, az egymástól való tanulás megvalósítása. • A diákok munkájának maximális segítése. Belső motivációk • A gyerekek ösztönös érdeklődése az állatok iránt, törekvésük az állatok viselkedésének megértésére, a harmonikus kapcsolatra. • Egy közös családi kirándulás fotóinak nézegetése, élmények felidézése (lehet egy éjszakai autóút ijedelme is, amikor egy szarvas a kocsi elé ugrott). Külső motivációk • Közös filmélmény: az Ének a csodaszarvasról című animációs film megtekintése (Jankovics Marcell alkotása Szörényi Levente zenéjével), esetleg találkozás a film készítőivel. • Egy korábbi – vadasparkba vagy bármilyen turisztikai céllal szervezett – osztály- vagy családi kirándulás felidézése. • Nyomolvasás. (Az iskola bejáratától különböző vadállatnyomokat helyezünk el a talajon, amelyek közül csak a szarvasé vezet – a biológia szakteremben lévő – célhoz, ahol egy szarvas kartonból vagy más kemény anyagokból felépített életnagyságú alakja várja a nyomolvasókat. Ezt technikaórán vagy rajzszakkörön előzetesen elkészítheti bármelyik évfolyam.) A szarvas faágakból készült agancsára a tanulók feltűzhetik a projekttel kapcsolatos kérdéseiket, ötleteiket. • Egy iskolába látogató vendég – pl. író, vadász, erdész – élménybeszámolója. • Az iskola aulájában rendezett kiállítás (pl. Kovrig Miklós vadászképei).

161

Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át

A projekt folyamata Ráhangolódás Színhely a vadaspark egyik tisztása. A csoportok (nyelvi, művészeti, természettudományi) megalakítása Cél a történelmi és kultúrtörténeti ismeretek előhívása általános kérdések segítségével. Egyegy tanuló a témához kapcsolódó vers (pl. Kányádi Sándor: Rege; Szarvas-itató; József Attila: A csodaszarvas; Bánat; Áprily Lajos: Az irisórai szarvas) értő előadásával megteremti az alaphangulatot. Ezt kötetlen beszélgetés követi. • Emlékeztek-e, hogy a monda szerint melyik állat vezette be őseinket a Kárpát-medencébe? • Ki tudná elmesélni a történetet? • Milyen tulajdonságokat testesít meg a szarvas a mondában? • Mihez segítette hozzá a magyarokat a csodaszarvas? • Biztosan tudjátok, hogy a szarvas nem csak a magyar mondavilág jellegzetes állata. Ki tud nemzetközi párhuzamokat említeni? • A szarvasnak sok faja van, soroljatok fel néhányat! Séta a Vadasparkban Eszközszükséglet: fényképezőgép, jegyzetfüzet, rajzeszközök, a különböző tárgyak (termések, tollak stb.) összegyűjtésére alkalmas kosarak, tarisznyák, vállzsákok. A Vadaspark alkalmazottja szakszerűen körbevezeti a tanulókat a parkban. A gyerekek séta közben – csoportjuk jellege szerint – egyéni feladatvállalással különböző megfigyeléseket végeznek. Pl. az információs táblákról lejegyezhetik a vadak latin és magyar elnevezését, élőhelyüket, sajátos jegyeiket. Rövid rajzvázlatok elkészítésére, valamint termések, tollak gyűjtésére is lehetőségük nyílik, és fotózni is lehet. A fényképezésnek az a nagy előnye, hogy az állatnyomot vagy például egy felnyitott termést a saját környezetében örökít meg, úgy, ahogyan az a természetben előfordul. Csoportonkénti feladatok a közös sétát követően A foglalkozások színhelye az erdei iskola, oktatóközpont, ahol internetezni is lehet. Az iskolai könyvtárból előzetesen kiszállított kézikönyvek és szótárak segítenek a feladatok megoldásában.

162

A projekt folyamata A nyelvi csoport feladatai 1. Szókutató Tárgyak a zsákomban. Üljünk körbe a gyerekekkel, és ki-ki sorolja el, milyen tárgyakat hozott magával a kirándulásra. Milyen felszerelésre van szükség? Mindezt megtehetjük idegen nyelven is. (Pl. van nálam jegyzetfüzet, esőkabát stb. – Ich habe ein Taschenmesser in meiner Tasche.; I have a waterproof jacket.) Mire emlékeztet? Ezt a játékot a lehető legtöbben játsszák. (Akár idegen nyelven is!) A gyerekek körben ülnek, s az első mond egy mondatot: „A madárfütty engem az erdőre emlékeztet.” A következő így folytatja: „Az erdő engem a kirándulásra emlékeztet.” stb. Szarvasszótár. A „szarvas-minilexikon” segítségével kezdjük a munkát, majd egynyelvű és kétnyelvű szótárakat, valamint az internetet is használjuk. Szarvas-minilexikon Szarvas: Békés megyei város. Nevét a városban emelkedő szarvashalomról kapta, amely a szarvasok gyülekező helye volt egykor. Szarvasbak: az őz és a muntyák hímje. Szarvasbika: a dám-, gím- és jávorszarvas hímje. Szarvasborjú: a dám-, gím- és jávorszarvas kicsinye. Szarvastehén: a dám-, gím- és jávorszarvas nősténye. Szarvascímer: az elejtett szarvasnak levágott és gallyal díszített jobb első combja vagy a szarvas lapockája fölött lévő hús. Szarvascsapa: a szarvas patanyoma. Szarvascsapás: a szarvasok által tört csapás. Szarvascsorda: szarvasokból álló csoportosulás. Szarvasfű: erősfű. Szarvasgyökér: bokros, köves lejtőkön tenyésző, ernyős virágú gyomnövény. Szarvashullaték: a szarvas ürüléke. Szarvaskő: Heves megyei kisközség. Szarvasgede: Nógrád megyei kisközség. Szarvaskend: Vas megyei kisközség. Szarvaskerep: sárga virágú, évelő, hüvelyes takarmánynövény. Szarvasokoskodás: téves vagy hamis okoskodás, a görög dilemma szó magyar jelentésével keveredik. Szarvashiba: feltűnő, jelentős hiba, tévedés. A szó előtagja itt a szarvas feltűnő voltára utalhat. Szarvasnyom, szarvaslegelő: népies csillagnevek.

163

Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át Szarvasnyelv: gímpáfrány. Szarvasbogár: fekete színű, a hím fejéből sötétbarna színű szarvat növesztő bogár. Magyarország legnagyobb bogara. Szarvasgomba: föld alatt termő, gumó alakú, emberi fogyasztásra alkalmas jóízű gombafajta. Szarvasmarha: páros ujjú, kérődző háziállat, húsáért és tejéért tartják. Szarvasszakáll: a hímszarvas nyakán különösen a párzás idején kinövő, hosszú sörény vadászneve. Szarvasbetegség: a beteg lovak nyaka az izmok görcsös összehúzódása következtében a szarvas nyakához hasonló, felfelé homorú ívet alkot. Szarvasbőgés: párzás idején (szeptemberben és októberben) a szarvasbika mély, búgó hangon hívja a sutát, és ez a jeladás a többi bika számára. Szarvasbőr: a szarvas cserzés és kidolgozás után kifeszített bőre. Szarvashívó: a szarvasbika bőgését utánzó eszköz, vadászok használják az állat előcsalogatására. Szarvaskaland: olyan történet, amely a vadászoknak vagy más személyeknek a szarvasokkal történt találkozását meséli el. Szarvasagancs: a hímszarvas homlokát díszítő, kétfelé ágazó csontszerű képződmény. Szarvas Gábor: nyelvtudós (1832–95), a nyelvtisztító mozgalom vezető alakja, az MTA tagja. Keressük meg a szótárban a szarvascsalád tagjainak elnevezését! A legtöbb nyelvben külön szóval nevezik meg a hímet (szarvasbika) és a nőstényt (ünő, szarvas­tehén), illetve az utódaikat (szarvasborjú), valamint egyes fajaikat (pl. gímszarvas, rénszarvas, jávorszarvas). Mindenhol más nevet kap az őz. Keressük meg a szarvas régi magyar nyelvi és tájnyelvi alakjait! (Forrás: Magyar szókincstár, Etimológiai szótár) A szarvas régi magyar nevei: fővad, rőtvad, agancsár. Szarvasnak nevezték régiesen a kiflit is. Bizonyos tájegységeken a szarvas szót trágyadomb, ganajdomb jelentéssel is használták. Keressük meg a szarvas szó minél több idegen nyelvi megfelelőjét az interneten! (Felsoroljuk itt is a lehetőségeket, de nem kell mindegyiket megtalálni.) Német: der Hirsch; hím jávorszarvas: das Elen; a nőstény: die Elchtier Angol: deer Francia: cerf Spanyol: ciervo Olasz: cervo Holland: hert Latin: cervus

164

A projekt folyamata Svéd: hjort (kiejtése: hjurt), skav; jávorszarvas: älg (kiejtése elj) Norvég: hjort Portugál: cervos Román: cerb Ógörög: ελαφος Újgörög: ελάφια Lengyel: jeleń; jávorszarvas: łoś; rénszarvas: renifer Szlovák: jeleň, jelenia zver vagy: rohatý Cseh: jelen Cigány: singászlo Finn: hirvi; saksan hirvi Albán: jávorszarvas: vrull Észt: hirv Óhéber (pl. Zsolt 42,2): ‫( אַָיּל‬az óhéber szó kiejtése: ajjál) Összetételben, származékszóként: Figyeljük meg, hogy mennyiben tér el egy-egy idegen nyelvi alak a magyartól! • Német: felszarvaz: jm Hörner aufsetzen (itt a das Horn nem azonos a szarvasaganccsal, ami das Geweih németül; ez inkább kecskének, marhának van) vagy egy igével jn hörnern (valakit szarvaz) szarvasagancs: das Hirschgeweih (ez szó szerint ugyanaz) szarvasbogár, Lucanus cervus: der Hirschkäfer (ez is szó szerint ugyanaz) szömörce, ecetfa, Rhus typhina: der Hirschbaum (szó szerint: szarvasfa) madárbirs, Cotoneaster: die Hirschbeere (szó szerint: szarvasbogyó) szarvasgomba, Elephomyces cervinus: die Hirschbrunst szarvasdisznó, Babiroussa babirussa: der Hirscheber (szó szerint: szarvaskan; der Eber = kandisznó vagy vadkan) fürtös bodza, Sambucus racemosa = labdarózsa Vilurnum opulus var. roseum: der Hirschholunder (szó szerint: szarvasbodza) További jó néhány (erdei) növény- és gombanév található a német nyelvben Hirsch(szarvas-) előtaggal. A szarvasgombára létezik a die Trüffel szó, ennek is van számos alfaja; nyári szarvasgomba, „áltrifla” (a német szótár szerint), francia szarvasgomba.

165

Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át A szarvashiba nem létezik németül, így mondjuk: der Kapitalfehler, azaz kapitális hiba, grober Fehler, azaz durva hiba. • Francia: szarvasagancs: bois de cerf szarvasbogár: cerf-volant szarvasgomba: truffe szarvashiba: bévue grossière vagy énorme szarvaskígyó: céraste; vipère cornue szarvasoskodás: raisonnement biscornu; argument cornu (sic! Itt nem a szarvasagancsra, hanem a „tülökre” utalnak) felszarvaz: encorner; planter des cornes; faire porter des cornes vagy du bois (ez az agancs kifejezése) felszarvazott: encorné • Angol: felszarvaz: cuckold (ez a kakukkal lehet összefüggésben) felszarvazott: cuckold szarvasagancs: antlers, stag-horn (a stag szarvasbikát jelent) szarvas: deer; a hím: stag, hart, buck; nőstény: hind; szarvasborjú: fawn szarvasbogár: stag-beetle szarvasgomba: truffle szarvashiba: blunder, gross error 2. Névkutató Nézzetek utána, miből és hogyan fejlődött a szarvas szavunk, keressétek meg származékait és összetett alakjait is! Forrás: A magyar nyelv történeti-etimológiai szótára, valamint A szarvas szó nyelvünkben című alábbi olvasmány.

166

A projekt folyamata A szarvas szó nyelvünkben A vizsgálatot nem magával a szarvassal kell kezdenünk, hanem a szarv-val és a szaru-val. Ezek ugyanis egy tőről fakadnak, egyaránt a finnugor korból valók, a múlt század elejéig még egy szónak számítottak. Szóhasadás folytán a szaru a szarvnak csupán az anyagát jelenti, a szarv pedig bizonyos állatoknak az ebből való testrészét. Nincs azonban teljes rend ebben a kérdésben. A szarvas valójában nem szarvat, hanem agancsot visel a homlokán. A szarv szó ugyanis némely emlősállat fején található, elhegyesedő, páros szaruképződményt, valamint bizonyos rovarok és más állatok fején levő, hasonló alakú képződményt jelent. A kecskének vagy a csigának tehát csakugyan szarva van. Az agancs szót a nyelvújítók alkották meg az ág főnévből, azért, hogy el lehessen különíteni az üreges, ágatlan szarvat a tömör, ágas szarvtól. Az agancs szót ez utóbbinak jelölésére vezették be, s ez mindössze másfél évszázada történt. A honfoglalás és a kereszténység felvétele előtti időkben szarvas állat-nak nevezték a szóban forgó állatot, mert a misztikus tiszteletben részesült állatok valódi neve tabunak számított; csak körülírni volt szabad, kimondani nem. Akkor még az agancsnak is szarv volt a neve. Nemcsak szarvas főnevünk, hanem szarvas melléknevünk is van: szarvas, azaz „feltűnően nagy, szemet szúró” hiba; szarvas, azaz „szarvasagancs alakú rágóiról felismerhető” bogár stb. De főnévi szarvas is van még, nem is egy. Ez a szó pl. „szarv alakú péksütemény”-t is jelentett. Jókai regényeiben még nemegyszer előforduló szarvas-t a német eredetű kifli szorította ki. De mindmáig vannak olyan helyneveink, amelyekben benne szerepel ugyan a szarvas szó, csakhogy nem az, amelyiknek múltját igyekszem e kis írásban életre kelteni. Van pl. egy helység Hatvantól északra, amelynek Szarvasgede a neve. Itt nem őseink totemállatának nevét kell keresnünk. Két évszázaddal ezelőtt még így bukkant fel ez a név: Vas Gede vagy Szár Gede. A szarvas előtag a korábbi Szár- és Vas- névelemek egyesüléséből és a ­ szarvas főnévhez való hozzáigazításából keletkezett. (G rétsy L ászló nyomán) A nevek világában hol bukkanhatunk rá a szarvas szóra? Mi lehet a névadás indítéka? Forrás: K álmán Béla: A nevek világa; Hajdú Mihály: Általános és magyar névtan. Gyűjtsetek össze Szarvas vezetéknevű híres embereket (pl. Szarvas Gábor, Szarvas József)! Forrás: internet; K ázmér Miklós: Régi magyar családnevek szótára. Gyűjtsetek magyar és idegen nyelvi földrajzi neveket, amelyekben szerepel a szarvas szó, illetve az annak megfelelő idegen nyelvi alak! Pl. Szarvas, Szarvasgede, Szarvaskő, Villcerf, Cervia, Cervino. Forrás: Kiss L ajos: Földrajzi nevek etimológiai szótára; idegen nyelvi szótárak.

167

Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át Gyűjtsétek össze a szarvasbogár, a szarvasgomba, a szarvasagancspáfrány, a szarvasokoskodás, a szarvashiba szinonimáit, illetve a tanult idegen nyelvi alakjait. Forrás: A Szókutató című feladat gyűjteménye. 3. Mi a közös? Melyik az a közös fogalom, amely összekapcsolja az alábbi fogalmakat? • becserkészés, nyílpuska, lövés, kegyelemdöfés, végső tisztelet • közhasznú szervezetek, védelem, szabályozás, telepítés • sportvadászat, drogok, több helyen tiltott, óriási üzlet • hosszú láb, kecses csülök, lombos erdőkben él, este indul táplálkozni, ún. rudlikban él • háncs, ágak, növekszik, levedlik, rózsatő 4. Szógyűjtő • Gyűjtsetek szavakat a vadászattal kapcsolatban! • Állítsátok sorrendbe az összegyűjtött szavakat a legáltalánosabbtól a sajátosan egyedi felé haladva! • Gyűjtsetek a szarvassal kapcsolatos szólásokat, közmondásokat! Néhányuk eredetét is magyarázzátok meg (pl. bakot lő)! (Forrás: O. Nagy G ábor: Magyar szólások és közmondások, Mi fán terem?) 5. Interjúk, receptek, étlap készítése • A szarvas életmódjáról (pl. vadásszal, vadgazdálkodásban jártas szakemberrel, állatgondozóval, állatorvossal; lehetőleg a szülők vagy a vadaspark alkalmazottai segítségével). • További interjúk készítése az egészséggel kapcsolatosan – pl. dietetikussal a vadhús elő­nyei­ ről, gyógyszerésszel (például a bőrpuhító kézápoló krémről). • Receptkönyv szarvas fejezetének összeállítása. • A vadételek elkészítésében jártas szakember, pl. vadász segítségével; régi és új szarvasételreceptek leírása és kipróbálása, valamint az ebédfőzés közbeni „kuktálkodás” tapasztalatainak folyamatos rögzítése írásban. • Étlap szerkesztése (az ebéd fantázianevének kitalálása, rajzokkal, árakkal).

168

A projekt folyamata A művészeti csoport feladatai Szükséges eszközök: magnetofon, csomagolópapír, kartonpapír, olló, egy papírkocka. 1. Hangulatteremtés • Hallgassuk meg együtt Bartók Cantata profanájának egy részletét! • Beszélgessünk a kolinda műfajáról, a meghallgatott zenei részlet jelentéséről az eredeti kolinda szövege alapján! • Vessétek össze a szöveget Nagy László Csodafiu-szarvas c. versével! A feldolgozás add tovább-technikával történik, amelynek alapja páros munka: az egyik pár a hasonlóságokat, a másik a különbségeket keresi és írja fel egy csomagolópapírra. Utána a különböző feladatot megoldó párok kicserélik tapasztalataikat: a csomagolópapírt körbeadva különböző színű tollakkal kiegészítik egymás munkáját, majd a végeredményt bemutatják egymásnak. • Ábrázoljátok Venn-diagrammal az azonos és eltérő vonásokat! Nagy László CsodAFiu-szArvAs Tavasz kerekedik, bimbó tüzesedik, jázminfával fényes agancs verekedik, csodafiu-szarvas nekitülekedik, nekitülekedik. Jázminfa virágát lerágom hajnalra, inaimmal ugrok nyárdelelő napba, pörkölődök, vékonyodok, maradok magamra, maradok magamra.

Vadászok meglőnek, golyó a szügyemben, Balatonban a sok víz, mind az én könnyem, sírva sírok, sírva sírok, ha sietek lemaradok, csodafiu-szarvas hiába vagyok, hiába vagyok. Deresen, havasan eljön a karácsony, csodafiu-szarvas föláll az oltáron, szép agancsa gyúlva gyullad: gyertya tizenhárom, gyertya tizenhárom.

169

Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át 2. Vadásszunk vadászzenére! A páros gyűjtőmunkát közös megbeszélés követi. Gyűjtsetek össze a vadászattal kapcsolatos zeneműveket (pl. Haydn: Évszakok – Ősz tétel; Weber: A bűvös vadász; Wagner: Tannhäuser – Vadászkórus; Liszt: Szent Erzsébet legendája; Schubert: Jagers Liebeslied; Hans Werner Henze: A szarvaskirály c. operája)! 3. A vadász temetése

Népi faragás borotvatokon

Minden pár kap egy képet. Az lesz a feladatuk, hogy tárják fel a kép részleteit, értelmezzék a látottakat. A feldolgozás az úgynevezett kockázással történik, amely a gondolkodást, beszédet és írást fejlesztő eljárások egyike. Segítségével egy adott téma különböző szintű műveletekkel, más-más szemszögből való megközelítésére, vizsgálatára kerülhet sor. A tanár papírból készített kockát hoz magával, amelynek minden oldalán egy-egy utasítás áll. A párok kidobással választanak maguknak egy kérdést, majd rövid gondolkodási idő után megválaszolják azt. A kocka egy-egy oldalán az alábbiak állhatnak: • Írd le, hogy milyen állatokat látsz a képen! Milyen testhelyzetben, milyen cselekvés közben ábrázolta őket az alkotó? • Hasonlítsd össze a képen ábrázoltat egy hagyományos temetési menettel! Mi rajta a szokásos és mi a szokatlan? • Értelmezd a látottakat! • Mi jut eszedbe a képről? Meséld el társaidnak! • Szomorúnak vagy humorosnak érzed-e az ábrázolást? • Mire használták azt a tárgyat, amelyen a kép látható? A csoport tagjai megosztják egymással gondolataikat, tapasztalataikat. A véleménycsere során több szempontú megközelítésre, a megértés mélyebb rétegeinek feltárására nyílik lehetőség. Olvassuk el Kríza Ildikó alábbi tanulmányrészletét, majd vessük össze saját megállapításainkkal!

170

A projekt folyamata

Kríza Ildikó A vAdász temetése Régi vadászházakban, erdészek otthonában gyakori a vadász temetését ábrázoló kép. A legelterjedtebb elrendezés szerint a kép középpontjában két vagy négy szarvas viszi a koporsót, háttérben a vadász háza áll, ahonnan az állatsereg indul. A kíséretben az erdő legkülönbözőbb állatai láthatók. A temetési szokások szerint a halottat a legközelebbi hozzátartozói veszik körül. Érdekes, hogy ezeken a képeken a vadászt nem társai, családja, hanem az állatok kísérik utolsó útjára. Feltűnő, hogy a temetési menetben a legtöbb állat két lábon áll, mint az emberek – az ábrázolás az állatmesékben szereplő antropomorf állatokra emlékeztet. Ez a bizarr, humoros ábrázolási mód német, francia és olasz múzeumokban is megtalálható. A legrégebbi magyar ábrázolás a vadász temetéséről egy Esterházy Pál gyűjteményéből való faragvány. Színes vagy fekete kartonra rajzoljuk meg az állatok és a tárgyak kontúrját! Vágjuk ki, majd árnyjátékkal jelenítsük meg a temetésjelenetet! Szólaljanak meg az állatok!

Csoportfeladatok A nyelvi és művészeti csoport együtt dolgozik az erdei iskolában vagy oktatási központban. 1. Az érzékszervek finomítása Látás Rangsorold a színeket aszerint, hogy melyiket szereted jobban, s melyiket kevésbé! Magyarázd meg, miért éppen ezt a sorrendet állítottad fel! Soroljuk fel a szivárvány, majd az évszakok és a napszakok színeit! Az emberi érzelmeket, hangulatokat milyen színekkel társítanánk? Miért mondjuk: „sárga irigység”, „zöld a méregtől”, „lila lett a feje”, „elsötétedett az arca”? Hozzunk még példákat, és magyarázzuk azokat! Hallás A hallás finomítására szolgáló gyakorlatok (csukott szemmel végeztessük). Maradjatok csendben és figyeljétek meg a külvilág hangjait! Mit hallotok? Vajon mi keltette a hangokat? Nevezzétek meg a hangforrást! Készítsünk hangskálát a kellemestől a kellemetlen hangokig különböző zörejeket, zenei hangokat felsorolva! Készítsünk „hangszereket” vizespoharak, kövek, alumíniumcsövek, vasrudacskák, cserépdarabok segítségével! Minden felhasználható, amivel hangot lehet kiadni.

171

Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át Ízlelés Ismerjük fel különböző gyümölcsök darabkáit csukott szemmel! Hívjuk fel a figyelmet a pillanat szokatlanságára, hiszen nem szoktuk szemünk kikapcsolásával, csak az ízlelőképességünkre hagyatkozva felismerni az ételt. Állítsunk össze kellemesség szerint egy ízskálát! Idézzük fel kedvenc ételünket, s bontsuk fel a legjellemzőbb ízeire! Figyeljük meg, hol érezzük szánkban a sós, az édes, a csípős és a kesernyés ízt! Milyen a „savanyú ábrázat”? Mutassuk meg! Milyen az, akinek „csípős a természete”? Szaglás Milyen szaga van a frissen levágott fűnek? Milyen az akácvirág illata? Milyen szaga van a villámlással járó nyári zivatarnak? Mondjuk el, milyen szagokról ismernénk fel az eső utáni mezőt! Tapintás A tapintás ritkán tudatos, a többi érzékszerv hamarabb reagál az információkra, s bőrünknek csak kiegészítő funkciója van. Mi ez? Ismerjünk fel különböző tárgyakat vakon, tapintás útján! Tiszta kezünkkel tapintsuk meg a barátunk arcát! Felismerjük? Írjunk, rajzoljunk vakon! 2. Fantázia és kapcsolatteremtés Párokat alakítunk ki, s ezek a párok egy kitalált nyelven beszélgetni kezdenek. A hanghordozásukból s a kézmozdulataikból kell megérteniük egymást. S most beszélgessenek hárman! Miről volt szó? Legalább a beszélgetést indító ember határozza el, mi a téma, de előre ne beszéljék meg, miről lesz szó. Ne hagyják abba, ha zavar támad! Próbálják megoldani az apróbb kommunikációs zavarokat. 3. Szoborcsoport A térben szétszóródott játékosok tetszés szerinti tevékenységeket végeznek – az egyik nehéz köveket hordoz, a másik a réten táncol stb. –, majd megállnak. Kiválasztunk egy játékost, akinek a beállása kifejezésteljes és érdekes. A többiek úgy csatlakoznak hozzá, hogy izgalmas szoborcsoportot képezzenek. Ügyeljünk a térbeli eloszlásra és a kompozícióra!

172

A projekt folyamata 4. Szoborkompozíció A résztvevők az öröm (a fájdalom, a meglepetés, a harag stb.) kifejezésére mozgássort indítanak el, majd adott jelre megdermednek. Ezután három párt választunk ki, ők alkotják majd a kompozíció alapját. A többieknek hozzájuk és egymáshoz is igazodva kell az adott gondolatot kifejezni. Ez a gyakorlat a tágasabb kompozícióépítéssel kreativitást és energiakisugárzást igényel. 5. Utánzójátékok Ezek a gyakorlatok megoldhatók némán – csak mozgással –, mozgással és hangutánzással vagy mozgással, zörejek és állathangok utánzásával. A tanulók összecsukott öklükkel jelenítsenek meg egy virágbimbót. Játsszák el, amint az kinyílik, szirmaira bomlik. Jelenítsük meg az erdőben vadon élő állatok mozgását! Játsszátok el, amint egy csapat vadász óvakodik előre a vad nyomában a füves pusztán! Összefoglaló-ellenőrző játék: a feladatadó csoport játékosai cédulára írják fel instrukcióikat (pl. Énekelj úgy, mintha barátaiddal az erdőben kirándulnál, jókedvvel / eltévedtetek, és énekkel adnátok hírt magatokról / rátok esteledett, tábortűz mellett meghitten énekelgetnétek / éjszakai őrséget teljesítő barátoddal halk énekléssel múlatjátok az időt. Egyszer csak a sötét vadon felől csörtetést hallotok stb.). A játék folyamán nem tehetnek szöveges utalást a körülményekre, csak a játék igazíthat el bennünket. 6. Metamorfózisok (átváltozások) A szarvassá válás különböző művészi megoldásainak elemzése: • A két csoport ismét külön dolgozik. • A nyelvi csoport az ember szarvassá válásának metamorfózisát kísérje figyelemmel egy szobor és egy zenerészlet segítségével: • Csíkszentmihályi Róbert: Erdőjáró c. szobrának elemzése. • Kérdés-staféta egy szobor körül. • Figyeljétek meg alaposan a szobrot, majd valaki egy kérdéssel indítsa el a kérdezz-felelek láncot. A felelő tovább kérdez, majd az újabb válaszoló tehet fel kérdést a szoborral kapcsolatban. • Olvassuk el a szobrászművésszel készült interjút, és próbáljunk válaszolni saját megválaszolatlanul maradt kérdé­ seinkre!

Csíkszentmihályi Róbert: Erdőjáró

173

eRdélyi eRzséBeT: szARvAsnyomon héT hATáRon áT

ErDőJáró Beszélgetés Csíkszentmihályi Róbert szobrásszal • Az Ön művészetében több műfajban megfogalmazódik a szarvas-élmény. Közvetlen találkozás élményanyagából táplálkoztak ezek a művek, vagy művészi áttételeken keresztül jutott el a téma ilyen sokoldalú feldolgozásához? Szenvedelmesen bújva az erdőt nőttem föl. Ezek az erdőjárások zömmel vadlesek voltak, hiszen óriási izgalom megpillantani a vadat, s különösen azt, amelyik a király közöttük, a szarvast. Bár egyáltalán nem olyan finom úr, mint ahogyan ez királyhoz illenék, hiszen goromba, kötekedő természetű. Ennek a kitüntető címnek talán mégis némi magyarázatát adja az agancs, amelynek legfelső részét koronának is hívják. Meg aztán az erdőjáró ember számára óriási élményt nyújt a szarvasbőgés is. Amikor az éjszakai erdő sejtelmes csendjében felbődül egy felhevült, izgatott és dühöngő bika, erre a másik hegyoldalról megjön a válasz is, majd a harmadik, a negyedik is ráfelel, s ebben a bőgésben a szenvedély minden skálája benne van, s ezt követi a csörtetés, ahogyan verik közben az agancsukkal a bokrokat – hát ez egyedülálló élmény, aki egyszer hallotta, sohasem felejti el. Külön öröm volt számomra, ha egyszer-egyszer sikerült lencsevégre is kapni az erdő életének különleges pillanatait. • De nemcsak fotók, hanem érmek, kisplasztikák és szobrok is készültek ilyen ihletettséggel. A természetélmény és tanult mesterségem, a szobrászat között nem közvetlen az átmenet. Nyilvánvaló, hogy annak semmi értelme nem lenne, ha csak azt ábrázolnám, amit láttam. Beépülnek a megtapasztalt művészeti, irodalmi élmények is, amelyeket bedolgoztam saját szarvasimádatomba. Aztán el kellett jutnom arra a pontra is, amikor már a szarvas jelképpé, misztikummá válik. Kezdő szobrász koromban, 1970 körül csináltam egy éremsorozatot Ősi hangok címmel, és abban olyan gondolatokat próbáltam megfogalmazni, amelyek a szarvas köré vonhatók, mint a vadság, a szabadság. A múltunkból, a bensőnkből a természettel kapcsolatos titokzatos és meg nem érthető jelzéseknek a kifejezése, a természeti erőktől való rettegés, ezek legyőzése vagy le nem győzése – ezek izgattak akkoriban. • Miért éppen az éremművészetet választotta műfajul ehhez a gondolatsorhoz? Mert egy kicsit felelőtlenebbül lehet kezelni, mint bármely nagyplasztikai formát. Egy éremsorozatban a választott téma körüljárását lehet megoldani, míg egy szobornál tisztázni kell, hogy mit hangsúlyozzon, az tehát nem nagyon tud többsíkú, többnyelvű lenni. • A Múzsák testvérisége folytán talán a zene, például Bartók Cantata profanája is megihlette a képzőművészt. Valamikor huszonéves koromban, amikor megismerkedtem Bartók művével, természetesen nagy hatással volt rám, azóta is nagyon szeretem. Ma is fogalmazok ilyesmiket, mert ma már nemcsak magamra, hanem állandóan erdőt bújó fiamra is kell ismernem, aki lassan maga is szarvassá válik. • Erdőjáró című szobra is azt az állapotot örökíti meg, amikor a természet közelségének hatására az ember maga is szarvassá válik? A metamorfózis minden korban foglal-

174

A projekt folyamata

koztatja a művészeket, Önnek is jó néhány olyan alkotása van, amely az átváltozás pillanatát ragadja meg. Az Erdőjáró némiképpen elüt a többi félig ember-félig állat figurától. Csak most mertem szoborba fogalmazni azt a pillanatot, amikor az emberrel a szemünk láttára megtörténik az átlényegülés: szarvassá lesz. A többi ilyen szobrom nem arról beszél, hogy az ember állattá lesz, hanem arról, hogy végső soron azok vagyunk, és mindez csak torzítás, arányok kérdése, el lehet játszadozni a formákkal. • Mennyire határozza meg az anyag a formát? De úgy is feltehető a kérdés, hogy a kő, a vas, a bronz, a fa ugyanannak a témának – jelen esetben a szarvasnak – eltérő megfogalmazásával más-más gondolat kifejezésére ad lehetőséget? Egy példával világítom meg a választ. Amikor lehetőséget kaptam arra, hogy vasból öntsek szobrot, nem arra a magától felvetődő kérdésre kerestem a választ, hogy hogyan tudnám megmenteni a vasat a rozsdásodástól, hanem arra, hogy milyen témát kellene találnom, amely a rozsdás vashoz illik. És akkor elkészítettem Az utolsó szarvas emlékművét, amely kifejezi a természet pusztítása miatti aggódásomat is, és ehhez a legjobb anyagnak a rozsdás vas bizonyult. • És a kő hogy tűri a „szarvassá válást”? Bármennyire is képtelennek tűnik, tűri. Egyszer volt egy olyan negyed köbméter méretű hulladék kövem, amelynek volt egy éles befejeződése. Olyan szarvast képzeltem bele, amely a kőbe lapulva egy lenyomatra emlékeztet. Ez a szobrom Budapesten a Margit körút és a Rómer Flóris utca sarkán van elhelyezve egy kis téren. • Van itt a műteremben egy fából készült Csodaszarvas is, amelynek az agancsa szinte egy kis kerek erdő. Ez a szarvas mellszobor egy szép körtefadarabból készült, aztán kimentem az erdőbe, ágas-bogas ágakat vágtam, megszárítottam, és azokból agancsféléket faricskáltam, majd ezeket megkomponálva csapokkal beragasztottam. Engem sokszor inspirál az anyag, sőt néha még egy-egy technika is. Ha az ember figyelmes az anyag iránt, az sokat segít neki. Meg lehet erőszakolni, tönkre lehet tenni, lehet anyagszerűtlenül dolgozni, de az öngyilkossággal ér fel. Én a követ szeretem leginkább, de a legkevesebbet dolgozom kőbe. Nagy méretben pláne, pedig az az igazi, hiszen a kő a méretekkel összefüggő anyag. Sajnos a mai életritmusban azt a luxust, hogy én faragom végig a kőszobrot, ritkán engedhetem meg magamnak. • Hallgassuk meg Bartók Cantata profana című művének egy részletét (lehetőleg a Vadászfúgából), és keressünk kapcsolatot az imént olvasott és megbeszélt témával! • Idézzük fel emlékezetünkben, hogy mit tanultunk Juhász Ferenc: A szarvassá változott fiú kiáltozása a titkok kapujából című költeményéről, és állapítsuk meg az azonos és eltérő vonásokat! • A második csoport (művészeti) feladata: Fordított átváltozás: „A szarvas is ember” • Tersánszky Józsi Jenő: Egy szarvasgím története című novelláját talán többen ismeritek. Miért nevezhetjük fordított világnak a benne megjelenő ábrázolást?

175

eRdélyi eRzséBeT: szARvAsnyomon héT hATáRon áT • Olvassuk el Szakonyi Károly: Antroposz című novelláját. Mennyiben igazolja fenti állításunkat? Szakonyi Károly Antroposz Azt hiszem, Adorjánnak hívták. Igen. Adorján. Ott lakott a szélső utcában, abban a közben, ami inkább horhos, mint utca. De neve van, s két partján a házakon számok. Tehát utca, zsákutca, vagy mi? Noha a zsákutcáról egészen más az elképzelésünk. Csalogatja az embert egy darabig, aztán nem engedi tovább. Innen pedig tovább lehetett menni; igazi horhossá alakult, s felvezetett az erdőbe. Itt, a házak közelében, ritkás akácligetben kanyargott, de fenn igazi erdő fogadta magába. Tölgyes. Mohás törzsű fák, zöld fényű erdő. Fel, egészen a hegyhátig. Az utcákról ez az erdő borította hegy csak békés kirándulóhelynek látszott. Valójában: dzsungel volt, ritka madarak, vadak rejtőztek a mélyén. Adorján (persze, igen, Adorjánnak hívták, most már emlékszem), évek óta lakott itt, mégsem tudta megszokni, hogy közvetlenül a város szélén ilyen igazi vadon borítsa a hegyet. A szabadjára hagyott természet és a város, két külön világ. Ne keveredjen. Legyen távol egymástól. El kelljen utazni oda. De hát hiába. Az erdő egészen a szélső házakig merészkedett. Adorjánt ez felettébb zavarta. Állt szobája ablakában; kartávolságnyira tőle íróasztala, rajta írógépe, papírjai, jegyzetei, könyvei. A falakat is könyvek borították. Roskadoztak a polcok. Ősrégi bőr- és pergamenkötésű kódexek, meg a nyomdából frissen kikerült, színes műanyag borítójúak. Televízió is volt a szobában meg magnetofon. Sokszor magnetofonra diktálta a szövegeket. Ezt is megtanulta. Gombokat nyomogatott, belebeszélt a mikrofonba, és a barna szalag megőrizte a hangját. Ördögi dolog, pedig egyszerű. Állt az ablakban; jókora üveglap volt, szobájának eme oldalát ez a megtévesztő anyag határolta. Ez a törékeny, mégis áthághatatlan tábla választotta el a fáktól, a cserjéktől, a köves horhosoktól. A fűtőtest melegétől kicsit bágyadtan állt (ősz volt már, jólesett a fémtest langyossága) – nézte a görcsös törzseket, a sárban rothadó levelek között éjszakai portyán a házáig merészkedő szarvasok patanyomát. Nem értette a dolgot. Ha kiment az ajtón, és lefelé indult az utcán, a közvilágítás betonoszlopait követve, zajos negyedekbe ért, ahol csak aszfalt volt, elektromosság, beton, gépek, és fémlemezek – emerre meg a dzsungel. Soha nem beszélt erről a zavaráról senkinek. Ő maga is nevetségesnek tartotta. Igyekezett jól végezni a dolgát, tájékozódott a különböző nyelvek irodalmában, könyveket írt, amikben összegezte tudását. Elmerült a munkában, gondolatokkal foglalkozott, gondolatokból élt; a gondolatokat érezte, nem a puszta létet; végtagjainak mozgása, testének minden cselekvése gondolat volt. De ha feltekintett (mondom: évek óta már!), s meglátta az ablakon át az erdőt, viszolygással elegy bámulat lepte meg. (Volt egyszer egy hajó a déli tengereken; utasai esténként vastag, zöldes üveglapon járták a charlestont, estélyi ruhában, fehér szmokingban; talpuk alatt a tengervíz, a reflektorfényre odacsődült halak, vízi szörnyek – különös ötlet volt, skizofrén ötlet.) Adorjánt nem segítette békességében az erdő közelsége. Nem. Inkább ingerelte. Mihelyt nézte egy darabig, gondolatai összekeveredtek, s mivel ő maga volt minden gondolat, ebben a megbolygatott állapotban pillanatok alatt elvesztette biztonságát. Ott ült a könyvei között, s nem tudta, miért? Pedig jeles ember volt, mindenütt türelmetlenül várták munkáit, és a siker sem kerülte el.

176

A projekt folyamata

Azt hiszem, azon a napon is így történt: több órás szakadatlan írás után feltekintett, megállította a magnetofont, s eleinte csak szórakozottan (mint aki még nem tudja, mit lát), később feltámadt érdeklődéssel (mint aki már sejti, mit lát) bámult kifelé. Enyhe szél mozgatta a fák lombját, délután négy óra lehetett, októberben. Adorján októberben született, de ez most meg se fordult a fejében; egyáltalán: ez most nem volt lényeges, avagy éppen lényeges volt? – mindegy. Adorján nem gondolt rá. A lomhán mozgó ágakat nézte, a még élő, de elszíneződött leveleket, a délutáni fényben megnövekedett erdőt. Sétára támadt kedve. Persze, csak úgy mellesleg; a lényeg az, hogy felállt, elhagyta a házat, és elindult felfelé a horhoson. Egy darabig ismerte a járást, ám volt egy határ (az erdő sűrű mélye), ahová még nem jutott el soha. Most sem volt szándékában tovább menni, de – különös élmény! régi, gyermekkori izgalom szállta meg, az első szerelemhez, vagy más titkos dolog megérzéséhez hasonló –, csábította az erdő. A gyomrában, hogy ne mondjam: az ágyékában ismerte fel a vágyakozás vad, akaratot, józan észt legyőző erejét. Sietve indult neki, mintha lekésne valamiről. Önmaga előtt is röstellte mohóságát. Körülfogták a fák. A gyengülő nap alig lövellhette át sugarait a lombokon, homályban állt az erdő. Szomjúságot és éhséget érzett, ám végtagjaiban fáradhatatlan erőt. Micsoda csend volt itt a vadonban! Futott. Hegynek föl – maga is csodálkozott, mennyire bírja. Fejét felvetette, beleszagolt a levegőbe. A szagok ezernyi változatát fedezte fel: a fáét, az illatos vagy bűzös füvekét, a földét, a rothadó levelekét, a vízét; a szélben vegyülő szagokat: füst csípősségét, emberszagot, kutya szagát. Megtorpant. Szíve hevesen vert, de nem a futástól. A félelemtől. Félt. Riadtan fülelt, nem látja-e valaki, kapkodta tekintetét. Nyugtalan lett, úgy érezte, lesnek rá. Nesztelen ugrásokkal menekült a fák között. Időnként megállt a puha avaron, bőre megborzadt, orrcimpái megremegtek. Nyakát hátraszegte, hogy elférjen az ágak alatt. Mégis megakasztotta egy ág, a fájdalom a homlokába hasított, az ütődés oldalra taszította a fejét. Kiszabadította magát, tovább futott. Gőzölt a teste, pára szállt fel hátáról, tomporáról. Szügyét felsértette egy tövises galagonya. Minden idegében érezte, hogy üldözik. Valahogy kelepcébe szaladt. A szél hagyta cserben, megfordult a széljárás, nem érezte meg az ellenség szagát. Remegő lábbal állt a sűrű cserjében, barna szeme riadtan bámulta az embert. Öt lépésnyire lehetett tőle, kezében kés volt. Kés volt Adorjánnál, ügyetlenül markolta a tőrt, nem használta soha vadászatra. Nem ismerte a vadászatot. De most féktelen ösztön késztette, hogy üldözze, csalogassa, kijátssza a szarvast. Soha nem akart ölni. Sem embert, sem állatot. Azt is mondhatnám, irtózott a véres, vad történetektől. Most mégis: villant kezében a penge, s a futástól, a hajszától lihegve várta, hogy a szarvas közelébe férkőzhessen, alattomosan, fürgén, mielőtt az megugrik, felocsúdik, hogy beléje döfhesse a kést; hogy tönkretegye ezt a pompás állatot. A pusztítás izgatta, céltalanul, de szenvedélyesen. Adorján ott állt a puha avaron, és nézte az embert, az ember kezében a tőrt, nem ismerte a kés szúrását, a penge gyilkoló erejét, nem ismerte az ember szándékát, csak félt. El akarta tiporni, hogy ne kelljen félnie. Agancsával fel akarta koncolni, nyavalyás testét messzire hajítani a fák közé. Nem ismerte az ölés vágyát, de szabad akart maradni, utat akart, zavarta ez az ember itt az erdőn, háborgatta a nyugalmát. Nem tudta, mit tegyen. Testét kissé hátrafeszítette, s megugrott. Az emberre vetette magát. Az ember kitért, döfött a késsel ügyetlenül. Ekkor újra ugrott, zavarában nekivetődött egy fatörzsnek. Villant a penge, valami tehetetlenné tette a jobb mellső lábát; jobb mellső lába nem

177

eRdélyi eRzséBeT: szARvAsnyomon héT hATáRon áT

engedelmeskedett többé, de nem törődött vele, a fatörzs mögül felvágta fejét, érezte nyakszirtjén a súlyt, agancsa puha testbe ütközött – ám szeme elborult, már nem látta az embert, a fát, a cserjét. Adorján ki akarta rángatni a tőrt a szarvas szügyéből, hogy még egyszer, s biztosan szúrjon, de öklendeznie kellett, gyomra a torkába szaladt, hátgerincéig hasított a fájdalom; még látta az állat barna szőrét, érezte nyers-hússzagú leheletét, aztán ágakat látott, egy színt (zöldet? kéket?) – és szeme elborult, megszédült. Alkonyatkor ért vissza a házhoz. Nem érzett különösebb fájdalmat, csak fáradtságot: kőkeménnyé merevedtek izmai, fájt a háta, a gyomra émelygett. Megállt háza kapujában, a kilincsért akart nyúlni, de a kapu, talán valami hirtelen léghuzattól, kitárult. Adorján belépett. Néhány lépcsőfoknyit kellett felmenni a szobájáig. Sötét volt a házban. Léptei csosszantak a grádicsokon: egy-kettő-három-négy. Megállt, fülelt, úgy vélte, lépteit léptek kísérik. Hátrafordult, nem látott senkit. Felért szobája ajtajához. Különös neszek zavarták meg az alkony csendjét. Vas csikordult, lánc csörrent, kurta kiáltás hangzott, s erre ugyancsak kurta kiáltás válaszolt: Nem lehetett érteni a szavakat. Ekkor, odalenn, hangos dörrenéssel becsapódott a kapu. Valaki be is zárta. A ház elnémult, nem moccant semmi. Adorján belépett a szobájába. Ott állt a szoba négyszögében, a sötét falak között, csak az ablakon át derengett még némi fény odakintről. A felesége lépett be, hozta a teát. – Voltál valahol? – kérdezte, miközben terített. Illatos teát töltött ki a meisseni csészékbe. – Ha nem dolgozol ma már, bekapcsolhatnánk a rádiót. Hallgassuk meg az Á-dúr zongoraversenyt. Hát igen. Nagyjából ennyi az egész; ami történt.

7. Szarvasábrázolások a magyar népművészetben Szacsvay Éva tanulmánya alapján a két csoport felkészül az alábbi témákból: • a nyelvi csoport: a fafaragások; szőttesek; • a művészeti csoport: a kerámiák; hímes tojások szarvasábrázolásairól számol be a másik csoportnak.

Szacsvay Éva SZArvASábráZoLáS A mAGyAr NéPművéSZETbEN „A népi díszítőművészet, illetőleg a népművészet alatt tehát a parasztság tárgyformáló, tárgyat díszítő művészi alkotótevékenységét kell érteni.” A népművészet fogalma körül kialakult vitában Domanovszky György meghatározása a legfontosabb ismereteket tartalmazza, mind az alkotó, mind az alkotás felől nézve pontos meghatározás. Tárgyakról van tehát szó, azokról, amelyek egykor a falusi ember környezetét alkották.

178

A projekt folyamata

A magyar népművészet elsősorban díszítőművészet, de kivételesen, meghatározott használat esetén ábrázoló művészet is. Ilyen alkotások a népi vallásosság kegyszobrai és képei, de van a díszítőművészetben is dekoráció értelmű ábrázolás. A magyar népművészetben az általános a geometrikus és a növényi ornamentika, s csupán kivételesen, nagyon kis számban fordul elő az alakos ábrázolás a geometrikus vagy a növényi ornamentika között elhelyezve. Kedvelt és viszonylag gyakori állatábrázolások a különféle madarak, a gólya, a sas, a papagáj, a bagoly, és a pelikán, már ritkábban fordulnak elő az erdei állatok, így a róka, a farkas, a szarvas, a nyúl, a mókus és a háziállatok közül a ló, a szarvasmarha, a juh és a kutya. Az emberábrázolás talán még ennél is ritkább, és legtöbbször a már felsorolt elemekkel együtt különböző kompozíciókban jelenik meg. Az alakos ábrázolások a népművészet műfajai szerint is nagyon eltérőek. Legkevésbé a bútorokon, leggazdagabban a pásztorfaragásokon fordulnak elő, textíliákon és kerámián csak nagyon kivételesen vagy indokoltan találhatók meg. A népművészet különböző korszakai is különböző mértékben éltek az alakos ábrák használatával. A szarvasábrázoláshoz különböző előzmények, előképek, megfontolások kötődnek, amelyek különböző művelődéstörténeti kapcsolatokat mutatnak, és az írott vagy magas kultúra és a népi kultúra rendszeres érintkezéséről tudósítanak. A magyar népművészet műfajai közül a fa különböző felhasználása és megmunkálása talán a leggazdagabb. Fából dolgozik az ács, az asztalos, a bútorfestő, a bognár, a kádár, a paraszti faragó specialista, amikor saját használatra háztartási eszközöket farag, vagy a pásztor, amikor saját tárgyait díszíti, illetve ajándékot, vagy eladásra díszes használati tárgyakat farag. A paraszti bútorkészítés a középkori céhes asztalos iparhoz kötődően alakult ki. A mesterek eleinte városi és falusi megrendelőknek egyaránt dolgoztak, később specializálódtak a falusi megrendelések kielégítésére, sőt ott helyben a falvakban nyitottak műhelyeket. Stílusukat még a városi céhes időben alakították ki, a templomi virágdíszes belső berendezések, munkásságuk kiemelkedő teljesítményei képezték a mintát, amikor egy-egy kelengyeládát elkészítettek. Később már a teljes bútorzat virágos festésű volt. Szarvasábrázolásokkal azonban csak a festett református templomok belső berendezésein, elsősorban a mennyezetkazettákon találkozhatunk. A református templomokban megtalálható szarvasábrázolások sajátos szimbólumrendszer részeként, a református jelképrendszerben értelmezhetők, az Isten után vágyódó keresztyén emberre utalnak, ahogyan azt a talán legtöbbet énekelt 42. zsoltár kezdő sorai mondják „Mint a szép híves patakra a szarvas kívánkozik, Lelkem ugy óhajt Uramra és Hozzá fohászkodik.” Umling Lőrinc, a 18. század folyamán dolgozott a kalotaszegi templomok felújításán, újjáépítésén, korai korszakában, 1740–1770 között szívesen festett madarakon kívül kígyót és szarvast, így a magyargyerőmonostori és magyarlónai templomokban. Pataki Asztalos János 1736ban festette a krasznai templom belsejét, sok alakos ábrája között szarvast is láthatunk. Asztalos Elek András 1771-ben festette az oklándi templom mennyezetét, szarvassal. Miskolczi Asztalos Imre 1734-ben a noszvaji templom festését fejezte be, a mennyezetkazettán látható pihenő szarvasokkal. Az ellenreformáció időszakában, a súlyos megpróbáltatások között élő reformátusok Isten utáni vágyakozása legalábbis érthető, magyarázható. Festett bútorokon nem találkozunk szarvasábrázolással, ami talán megerősíti, hogy templomainkba vallási értelmezéssel kerültek, s így a profán használatú korai festett bútorokon nem jelennek meg.

179

eRdélyi eRzséBeT: szARvAsnyomon héT hATáRon áT

A paraszti bútorkészítés egy viszonylag kései típusán, a palóc áttört faragású bútorokon jelenik meg újra a szarvas, de most már a vadász társaságában, vagy mint egy erdei zsánerkép részlete. A kompozíciók egyértelműek; fa tövénél álló két vadász képe váltakozik két fa tövénél álló szarvassal egy pad támláján. A faragott padtámlák gazdag változatossággal idézik fel a 19. század utolsó harmadának ponyva nyomtatványait, annak édeskés, romantikus ábrázolásait, huszárokat, asszonyokat, legényeket, babakocsit toló, gyermekeket etető asszonyokat, és a vallásos ponyvák, kegyességi olvasmányok illusztrációit, Jézust a Getsemáné kertjében, amint elfogadja az angyaltól a szenvedés serlegét, a keresztre feszített Jézust, betlehemi jelenetet stb. (Pad, Litke, Nógrád megye). A múlt század közepétől rohamosan terjedő ponyvák, kalendáriumok képi anyagát idézik fel a faragók és ezen a vidéken a katolikus hitbuzgalmi nyomtatványokat is szívesen olvasták, forgatták. Az 1880–90-es évektől már bekerültek a házakhoz, és olvasásuk a népoktatás kiszélesedésével jelentőssé vált. A faragványokon az iskoláskönyvek képei tűnnek fel, így a szénagyűjtő pár gereblyével, kaszával, az ökörrel szántó paraszt vagy a vető férfi alakja. Ahogy egy palóc faragó elmagyarázta: „Két nyúl, két lábon áll szemközt, arról tárgyalnak, hogy miképp lehet a vadász elől menekülni.” A bútorokon előforduló vadászjelenetek változatosságát csak a pásztorok faragványai múlták felül. Munkáikban nagyobb teret kaphatott a díszítő kedv és variálás, mint más használati tárgyak esetében. Készen kapott, vagy ismert motívumokból epikus, hosszú kompozíciókat is készítettek, amelyeknél a határt kizárólag a felület méretei szabták meg. Kisebb tárgyakra egyszerűbb, nagyobbakra bonyolultabb, összetettebb kompozíciók kerültek. A szarvas előfordulásának így többféle megfogalmazására kerülhetett sor. Egy ismert motívumot, a fa tövénél álló két szarvast, és egy életképet komponált egybe a faragó, amikor egy kobakra a jobb felső sarokba a marhákat és a pásztort, az alsó sorba ehhez illesztve szarvasokat komponált madarakkal, bagollyal, egy dús lombú fa köré. A kanászkürt díszítése az egymás fölé helyezett sorok rendjében történik, e sávokban a megjelenő szarvasok is sort képeznek. A botokra tett motívumok szűkösen, egymás fölé helyezve jelennek meg, de mégis jól elkülönülnek egymástól. Egy Balaton vidéki bot mutat egy virágtő két oldalán álló szarvast, és leveles ág két oldalán a szájában libát tartó rókát és a szarvast is. Ez utóbbi motívumnak keresztény jelentéséről a habán edények kapcsán lesz szó, de figyelemre méltó, hogy önálló motívumként történő értelmezése még a 19. század végi pásztorfaragásoknál is tetten érhető. A vadászjelenetek alkalmazását elsősorban a nyugati előzmények motiválják, az ábrázolásnak hosszú művelődéstörténeti előzményei vannak. Ez a reneszánszban kidolgozott „szerelem kertje” tematika részeként jelent meg, ahol a lovag és hölgye közös vadászattal, sétával, tánccal töltötte az időt, ezeken az ábrázolásokon a 16–17. században legyezőt, kesztyűt, sólymot és vadászpuskát tartottak a kezükben, nyulak és őzek, szarvasok szökelltek körülöttük. Ennek a gazdag képnek töredékeit láthatjuk népművészeti ábrázolásainkon, a pásztorfaragásokon, ahol a legény és leány virágtő két oldalán vagy kezükben virággal állnak, leggyakrabban a pásztorok faragásain találkozunk velük. A 19. századra ebből bontakozik ki az igen népszerű betyárfolklór hatására a betyár és szeretője motívum, amely megőrizte a régi szerelmespár ábrázolásstruktúráját. A vadászjelenet egy másik előképe a kalendáriumok, hóráskönyvek ábrázolásai lehettek. A november és a január hónap a vadászat ideje: ezekhez a hónapokhoz rajzoltak vadászjeleneteket, rókával, sassal, szarvassal, nyúllal. A kalendáriumok talán a legkedveltebb olvasmányok voltak, a legtöbb háztartásban haszonnal forgatták, olvasták. A téma egy különös típusa is

180

A projekt folyamata

megjelent a dunántúli pásztorfaragásokon „a vadász temetése”. Egy temetési menetet láthatunk, amelyen a koporsóban fekvő vadászt négy szarvas viszi a Szent Mihály lován, elöl a menetben a vadállatok, nyulak, rókák, farkas vonulnak gyertyával, kereszttel, hátul a vadász lova és kutyája kíséri a menetet. Ez az ábrázolás 19. századi nyomatokon terjedt, amelyeket igen kedveltek a kocsmákban és a vendéglőkben, illetve vadászok házaiban. A téma egy 13. századi francia állateposz egykorú megjelenítéséről vált divatossá az ellenreformáció idején és lett népszerű az újkorban. Ezt a jelenetet 19. századi nyomatokról faragták a pásztorok a borotvatok vagy tükrös oldalára. A vadásztéma hiedelemháttere a „tudós vadász” vagy „ördöngös vadász” is erősíthette a képi alkalmazást. A hiedelmet csupán az Alföldön nem ismerték, Nyugat-Magyarországon, a Felvidéken és Erdélyben volt ismert, s ez nagyjából egybeesik a vadász téma díszítőművészetben történő megjelenésének földrajzi helyeivel. Ez talán azzal is összefüggésben van, hogy ezeken a tájakon még a 19. században is élt a főúri vadászat gyakorlata, s ezzel együtt folklórja is. Szentgál címerében szarvas van; nemesei a középkorban a királyi vadászatok hajtói voltak. A veszprémi fazekasok céhkancsójára is dús agancsú, lépő szarvas ábrázolása került. A domborított rátétes szarvas alak lábánál kialakított levelek pontosan megfelelnek az egykorú faragott változatoknak. A népművészet e fontos és gazdag műfajában, a kerámiában a szarvas alakjának alkalmazása még ritkább. Minthogy a szarvas kedvelt címerállat, sokszor ennek hatására kerül a céhek díszes edényeire, kancsóira. A magyar fazekasok díszedényein nemigen fordulnak elő. Említésre méltó egy hódmezővásárhelyi tányér vadászjelenete, amely beleillik a 19. század zsánerképeinek sorába, ahol, talán rokokó ábrázolások hatására a vadászt rövid nadrágban, magas sarkú cipőben és Napóleon-kalapban ábrázolta a fazekas. A kályhások a fejlett középkori kályhásipar hagyatékából őriztek meg formákat és mintákat, elsősorban a Dunántúlon és Erdélyben. Ágaskodó szarvast, amely egy leveles ágra támaszkodik, a címerek megszokott szerkesztésében, mázatlan vörös kályhacsempén láthatunk (a kályhaszem csipkés felső részéből következik, hogy feltehetően a kályha felső peremét képező párta darabja), és a csúcsán keresztben végződő, barokk, hagymakupolát idéző ívelt mezőben való elhelyezése megerősíti, hogy feltehetően a keresztény szimbolika jelentésében fogalmazódott meg. Domináns díszítő elem volt a magyarországi habán fazekasok egyszerűbb, a paraszti, kisnemesi megrendelőknek készített tárgyainál, tálaknál és bokályoknál a lépő vagy szaladó, ritkán hátrafordított fejű szarvas, amely a fehér és kék ólommázas kancsókon élénk okkersága színével tűnik fel. Ezek az edények a 18. század második felétől terjedtek el elsősorban erdélyi falvakban, Kalotaszegen vagy Torockón, a jómódú leányok kelengyéjébe 30-60 darabot is adtak. A tárgyak díszítésében és technológiájukban is egy színvonalas nyugat-európai majolika technika őrződött meg, amelyet még a menekülésüket megelőző időből, Nyugatról hoztak magukkal. A katolikus üldözés elöl Keletre, Magyarországra és Erdélybe menekülő anabaptisták, „újkeresztyének” magas színvonalú kézművességet hoztak magukkal, ezért például Bethlen Gábor erdélyi fejedelem is készséggel befogadta és letelepítette őket. Munkásságuknak virágkora a 17–18. századra esett. Bár szigorú vallási előírásaik tiltották az alakos ábrázolásokat, a megrendelőknek a kért címereket, feliratokat, ábrákat el kellett készíteni, s így lassan átkerült díszítő mintakincsükbe a szarvas és a róka is. Mindkét alaknak fontos keresztény szimbólumai voltak, amelyek hasonlóan a templomi alkalmazásnál - az anabaptisták teológiai meggyőződésének, gondolkodásának eszközeiként jelentősek lehettek. A szarvas a 42. zsoltár szövegének értelmében

181

eRdélyi eRzséBeT: szARvAsnyomon héT hATáRon áT

a keresztséggel is összefüggésbe kerül, a keresztelendő lelkét vagy magát a megkeresztelt hívőt is jelentette, gyakran ábrázolták az élet vizének partján. A szarvas, mivel az élet vizéből iszik, le tudja győzni a gonoszt, legkülönbözőbb alakjaiban is. Szokásos ábrázolása kígyóval, erre utal, s minthogy a róka a keresztény ikonográfiában a farkashoz és a majomhoz hasonlóan a csalást és az eretnekséget, az ördögöt és annak praktikáit (szőlőhegyen, szőlőtőnél, csuhás ábrázolása szerint, amint gyanútlan libáknak, tyúkoknak, nyulaknak prédikál) jelentette; a reformáció korától elsősorban a szerzetes rendek kigúnyolására szolgált. A habán közösségek és műhelyeik a 18. század végére, talán a jezsuita üldözés következtében fokozatosan eltűnnek, de edényeiknek elnépiesedett változatai, utánzatai még sokáig, a múlt század végéig díszítik a falusiak tisztaszobáit Erdély-szerte és a Felvidék falvaiban. Egy gömöri, 18. századi bokályon előrenéző, egy rozsnyói, 17. századi kancsón pedig hátranéző szarvast láthatunk a felvidéki anyagból. A népművészet harmadik, jelentős műfaja a textil, a szőttesek és varrottasok világa. A szarvas motívum megjelenése ritka, és elterjedési területe egybeesik a faragott tárgyak elterjedési területével. A Felvidéken, és a Dunántúlon, ahol a középkortól jelentős takácscéhek működtek, a korai szőttes anyagban is kimutatható. A felvidéki barchanista céhekkel közvetlen kapcsolata van a 15–16. századból fennmaradt bakacsinoknak, amelyek szövését törvények védték a behozataltól és a kontároktól (egyszerű takácsoktól). Ezek lenből készült, kék pamuttal mintásan szőtt darabok, elsősorban egyházi használatból maradtak meg, és ezért is mintázatukban az egyházi szimbólumok értelmében találhatók a különféle alakos ábrázolások, a szövés lehetőségeit figyelembe véve, sorokba rendezetten. Előfordul a pelikán, a madár és a szarvas is, és egy sajátos emberábrázolás, amelyet tornyos vár, illetve templom kapujába állítottak. Ha egyházi ábrázolásról van szó, leginkább angyalként értelmezhetjük Isten országának kapujában, amit megerősíteni látszik a torony feletti cikk-cakk vonalba eső kereszt, amely pontosan a templomtorony csúcsa fölé esik. A madarak és szarvasok párosával, egymással szemben állva képeznek mintasorokat. A Malonyay által közölt bakacsinrészleten előre- és hátranéző fejű szarvaspárokat is láthatunk, de mintasorba rendezetten hátranéző fejű unicornis (egyszarvú) is van. Parasztszövéseink mintái a takácsoktól származnak, így a legegyszerűbb megoldásokat megtaláljuk munkáikon, csillagokat, virágtöveket és az állatalakok közül madarakat, bárányokat, szarvasokat is. A legdíszesebb és legváltozatosabb darabokat a sárközi és a palóc szövőasszonyok készítették a múlt század utolsó évtizedeiben felvidéki textilkultúránk kiemelkedő darabjai a recemunkák, recehímzések, amelyek nagyon korai, céhes előzményekre mennek vissza, és amelyek mintakincsükben a legszorosabban kötődnek a nyugat-európai mintakönyvekhez, illetve takácsmintákhoz. Alakos ábrázolásaik nagyon hasonlóak, bár a minták szerkesztésében, értelemszerűen nagyobb a szabadság, mint ahogyan azt a szövőszék adta technika engedi. Előfordulnak hímzéseken is. Elsősorban a szálánvarrott vagy keresztszemes technikájú, korai darabokon találjuk meg, amelyek még őrzik a szőttesek mintakincsét. Egy Borsod megyei, Cserépfaluból származó párnavégen a virágtövet váltó szarvasok sora teljes egészében a szőttesek szerkezetét idézi fel. Egy másik párnavégen, Szentgálról, a 18–19. század fordulóján készült, a szarvassor a minta felső és alsó sorát adja, textílián is felidézve címerük állatfiguráját. Díszesebb, a korai mintakönyvekre utaló megfogalmazásban egy 19. század végéről való, Holtmaroson készült (Maros-Torda megye) párnavégen madaras virágtő két oldalán néz szembe egymással az ülő, pettyes hátú, dús agancsú szarvas. Egy Tolna megyei törölköző szőttes mintájában inkább egy monstrancia két oldalán állnak

182

A projekt folyamata

az egymással szembeforduló szarvasok, semmint egy virágtő mellett, a minta lehetősége a takácsmintakönyvek szerint elképzelhető. Egy kisalföldi lepedőszélen kivehetetlen a szarvashoz komponált mellékfigura, amely a szarvas ötödik lábaként tűnik fel, de valószínűleg a szarvas hátterében lévő fát, virágtövet, vagy a szarvason ülő alakot nézte el a hímző asszony. Szokatlanok és kevéssé elterjedtek voltak a nyomott mintázatú textíliák; egy derékalj végét hátranéző szarvassor díszíti az erdélyi Dés környékéről. Szabadkézi rajzú hímzéseinken a megfogalmazás is szabadabb, mint azt egy korai, 17. századi, Szombathely vidékéről származó hímzés és egy Veszprém megyéből származó lepedővég mutatja. Szokatlan, hogy hímestojáson megtaláljuk a szarvast, de ilyen kivétel lehet, egy tölgyág mellett ábrázolt szarvas is egy ostorosi hímestojáson: mintha igazolná, hogy a palóc fafaragás, szövés és hímzés és más díszítmények mintakincsében a szarvas közös palóc jegy. Valamennyi előforduló típus a palóc díszítésekben a vadászjelenettel van összefüggésben, és eredetük csupán a múlt század végéig vezethető vissza. Népművészetünkben a teljesség igénye nélkül áttekintett szarvasábrázolások részben a középkortól folyamatosnak tartható egyházi és világi ábrázolások hagyatékaként, a korai népművészeti korszakokban kimutathatóan, részben a népművészet harmadik, a múlt század végére kivirágzó korszakában, a tudatos dekorációs törekvéseknek megfelelően nyomtatott és más képi előzményekre visszavezethetően jelentek meg, de mindenképpen ritka és kivételes elemnek számítanak a magyar népművészet egészére jellemző virágornamentika tengerében. (A tanulmány erdélyi erZsébet–nobel iván: Szarvasnyomon hét határon át című könyvében található meg, hivatkozásokkal és irodalommal együtt.)

8. Szarvasok a pogány és keresztény mitológiában 1. csoport: Keressetek az interneten a Szarvasok a pogány mitológiában című témára vonatkozó ismereteket! 2. csoport: Keressetek adatokat az interneten a téma keresztény vonatkozásaira! 9. Mindkét csoport készüljön fel egy rövid jelenet bemutatására (Ennek színhelye az iskola, a projektzáró-értékelő közös munka alkalmával. A közönséget a többi évfolyam diákjai, a szülők, tanárok, és a projektben részt vevő segítő felnőttek alkotják.) Ha nem sikerül felkészülni a diákoknak, közösen megtekinthető a témához kapcsolódó film- vagy színházi előadás videóról. A művészeti csoport előadhatja A vadász temetése című árnyjátékát. A nyelvi csoport drámajátékának alapjául szolgálhat pl. Bella István művének alábbi részlete:

183

eRdélyi eRzséBeT: szARvAsnyomon héT hATáRon áT

Bella István A CsodAszArvAs (részlet) Nyolcadik kép (Az anya fiait hívó tánca) Ősanya Hozzatok ide e fekete rétre hét szép szál gyertyát, hét égő virágot, hét égő kardot a lábam elébe, hadd járjam el köztük, zokogó lángjuk, füstjük fölött, köröttük a hívó, a hívó, a hazahívó táncot Kórus Tánc, Te! Röpíts föl az égre! A csillagos éj közepébe! Az égi lángok körébe! Ott járjam hajnalig, halálos hajnalig zokogó, lobogó táncom. Fiaim, bárhol is vannak, bárhol is élnek vagy halnak, ha látnak, visszarohannak, át, tűzön és lángon, mindet idevarázslom, bárhol is legyenek a világon. Táltosok Az Ének ereje által, A Rege ereje által, a fények ereje által, a tüzek deleje által, röpülj föl az égre, az ég Fölső Egére, Numi Tárem Apánkhoz! Táncolj, előtte táncolj! Táncolj az élethez! Táncolj a halálhoz! Míg a csillagok rétje meg nem telik vérrel, vérrel, veres fénnyel.

184

Sámánok (Visszhangként) fekete rétre égő virágot hét égő kardot

hazahívó táncot visszahívó táncot az égre az éjbe lángok körébe zokogó lobogó táncom

lángom varázslom világon

lángod lobogjon füstöd zokogjon tüzed fölcsapjon az égre

táncolj élethez halálhoz

A projekt folyamata

Mikorra bokád, térded, kicsordítja a véred, s az aláhull a világból, mint virágból a virágpor, az lesz a csillagok fénye, ráhull fiaid szemére, szemére és szívére, szemére és szívére, elvarázsolódnak, visszafordulnak, bárhol is legyenek a világon. Az anya tánca (már az égen) Fiaim, fiaim, hét szép szál fiaim, hol vagytok, hol vagytok, merre az az út, amerre járhattok, amerre szállhattok?! Hét gyertya, hét virág, jaj, ki ne aludj!

térded véred aláhull virágpor szemére szemére szívére világol világon Éltek-e, haltok-e épségben vagytok-e, magamra hagytok-e? – szívem meghasad. A világ közepén fut a fény, fut a fény, bárhol is, nem enyém, fordítsátok felém nagy utatokat.

A Csodaszarvas színpadi feldolgozását 1996. július 26-án a Szegedi Szabadtéri Játékokon, augusz tus 18-án a Hősök terén mutatták be. Az idézett részletet dr. sZéPlaKi györgy és dr. vilcseK béla: Világjáró című tankönyvéből vettük át. 10. Mindkét csoport közös feladata: plakátkészítés, meghívókészítés az iskolai záró/ bemutató foglalkozásra

A természettudományi csoport feladatai 1. Információgyűjtés A diákok séta közben információt gyűjtenek az állatokról. Segítségükre vannak a Vadasparkban elhelyezett tájékoztató táblák, ill. a kirándulásra magukkal hozott természettudományos zsebkönyvek (ilyen például a Fürkész könyvekből az Emlősállatok, a Búvár zsebkönyvekből a Vadak, a Határozó zsebkönyvekből a Vadállatok című). Jegyzeteket készítenek az alábbi kérdések segítségével: • Milyen szarvasfajok élnek a Vadasparkban? • Figyeljétek meg, mivel táplálkozik a szarvas?

185

Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át • Milyen a patája? • Milyen a szőrzete? Állapítsátok meg ez alapján, hogy feltehetőleg milyen éghajlaton élhet! • Hány ágú az agancsa? Mit tudtok az agancs fejlődéséről? • Mit gondoltok: megfelelőek-e a szarvas, illetve a többi állat életkörülményei a vadas­par­kok­ ban, állatkertekben? • Megállapítható-e, hogy melyik a hím és melyik a nőstény? Mi a különbség köztük? • Mit tudtok a párzásukról (harc a nőstényért)? • Becsüljétek meg a méreteiket (súly, marmagasság)! • Melyik fajt fenyegeti a kihalás veszélye? A sétát a szerzett ismeretek összegzése, megbeszélése zárja. A további feladatokat a tanulók már az erdei iskolában vagy oktatási központban kooperatív tanulással oldják meg kézikönyvek és az internet segítségével. Eszközigény: gipsz, víz, néhány kartonpapírcsík, keverőedény, jegyzetpapír, rajzlap, író- és vágóeszközök: ollók, kések, fényképezőgép, magnetofon, szarvast ábrázoló településcímerek, labda, vasaló. 2. Hol élnek a szarvasok? Minden párból az egyik tanuló jelölje be a világtérképen azokat az országokat, ahol szarvasok őshonosak! A másikuk mutassa be néhány szóval ezen országok éghajlatát és faunáját! 3. Szarvasok az égen Előzetes felkészülés alapján a csoport néhány tagja mutassa be a Szarvas csillagkép szereplőit, a kiterjedt Szarvas csillagzatot, meséljék el a hozzá kapcsolódó mitológiai történeteket! A mitológia szerint miért ellensége a szarvas a kígyónak? (Forrás: csillagtérkép; Jankovics Marcell: Jelkép-kalendárium – Csodaszarvas c. fejezete.) 4. Szarvasokoskodás (dilemma) A szarvasvadászatnak – és a vadászatnak általában – nem egyértelmű a társadalmi megítélése. A feladat célja, hogy a tanulók ütköztessék a véleményüket, és próbálják a saját igazukról meggyőzni társaikat minél több szempontot és háttér-információt mozgósítva. Előzetes feladatok Egy tanuló a foglalkozás előtt felkészül a konzervvadászat témából az alábbi forrásanyag felhasználásával, és társainak beszámolót tart.

186

A projekt folyamata

szenátor A konzervvAdászAt ellen Joseph Biden szenátor törvényjavaslattal állt elő az egész Egyesült Államokat behálózó konzervvadásztatás elleni harcot támogatva. A Fogságban Tartott Egzotikus Állatok Védelméről szóló törvény megtiltaná az egzotikus állatok szórakoztatóiparban való felhasználásra vagy vadászat céljára történő államok közti és külföldre való szállítását és kereskedelmét. A javaslat fontos lépés az államközi törvénykezésben, mivel az egzotikus állatok kereskedelme és szállítása igencsak gyengén és lazán szabályozott az USA-ban. Emiatt az egzotikus állatokat egyre növekvő számban használják „vadászfarmokon”; olyan elzárt területeken, ahol a „vadászok” fizetnek azért, hogy „sportból” trófeát gyűjthessenek. „Barbár és visszataszító gyakorlat ez, ahol szelíd, egzotikus emlősökre lőnek egy körülkerített területen trófeaszerzés céljából. – mondta Wayne Pacelle, a HSUS egyik vezetője. – Ez a tevékenység morálisan és a sportszerűség szempontjából ugyanazzal egyenlő, mintha állatkerti ketrecében lőnének le egy állatot. Szívesen fogadjuk más állatvédő szervezetek támogatását, állatkertekét és vadászokét is, hogy végre történjen valami az ezt érintő igen rosszul szabályozott törvénykezésben. Nagyon hálásak vagyunk Biden szenátornak azért, mert felvállalta küzdelmünk vezetését.” A HSUS becslése szerint több mint 1000 „vadászfarm” található több mint 25 állam területén, ahol konzervvadásztatás folyik. Az ilyen farmokon a trófeaéhes vadászok szelíd, vagy betelepített állatokat ölnek pénzért egy „ha nem ölsz, nem fizetsz” megállapodás alapján. Általában egy gazella 800 US dollárt, egy bivaly 500 US dollárt, egy angóra kecske 325 US dollárt, egy korzikai juh 500 US dollárt ér. Néhány más állat, mint pl. az afrikai oroszlán és a zsiráf több ezer dollárért lőhető ki. Pacelle még hozzátette, hogy a szabályozás azokat az egzotikus állatokat védené, amelyek életük nagyobb részét, vagy minimum 1 évet fogságban töltöttek. Csak egzotikus állatokra vonatkozik, amelyek nem őshonosak és elterjedtek az Egyesült Államok területén. Nem befolyásolná a hagyományos vadászatot az őshonos vadállományra nézve, úgymint a szarvas, a medve ill. a madarak esetében. A törvényt megszegők akár 100 000 dollárra, maximum 1 év börtönbüntetésre, vagy mindkettőre kötelezhetők. „Mivel ezek az állatok állami szintű szabályozás alá esnek, kereskedelmük viszont átszeli az államhatárokat, egy, az egész Egyesült Államokra kiterjedő megoldás már nagyon időszerű” – mondta Pacelle. Az egzotikus állatok a természetes élővilágra nézve is veszélyt jelenthetnek. Ha megszöknek a konzervvadászati területről, a természetes élővilággal versengve lerombolhatják az élőhelyeket. Ezenkívül különböző betegségeket is elterjeszthetnek. A törvényjavaslat felkerült az Igazságügyi Tanács elé, ahol Biden szenátor vezető tagnak számít. koNZErvvADáSZAT – GArANTáLT TrófEA A konzervvadászat a bérvadászat egyik fajtája; olyan eljárás, amikor az állatokat egy elzárt területen belül ejtik el trófeájukért. A legyilkolt különlegességek igen gyakran szelíd egzotikus állatok. Néhányukat állatkertek adják el a szervezőknek, akik drogokkal gyakran

187

eRdélyi eRzséBeT: szARvAsnyomon héT hATáRon áT

félig lebénítják őket, hogy a kilövésük még könnyebb legyen. Ezek az állatok nem tudják, hogy az ember elől menekülniük kéne. Sok vadászati társaság lenézi a konzervvadászatot sportemberhez illetlen gyakorlata miatt – itt a tagok garantáltan trófeához jutnak. Több állam már betiltotta ezt a vadászati formát, de a gyakorlat sajnos egyre terjed. hAtAlmAs üzlet Magántenyésztők, állatkereskedők és rossz hírű állatkertek számára az egzotikus emlősök konzervvadászatra történő eladása óriási üzletet jelent. A fogságban tartott egzotikus állatok túlszaporítása csak súlyosbítja a helyzetet. A válogatás nélküli tenyésztés folyamatosan felesleges, pluszállatokat eredményez, amelyeket eladnak kiállításoknak, cirkuszoknak, állatkereskedőknek, farmoknak, vagy magánszemélyeknek. A különböző vadászati társaságok közvetlenül vásárolhatnak állatokat a kereskedőktől vagy aukciókon. Amíg azok, akik saját egzotikus állataik felelőtlen tenyésztését abba nem hagyják, addig folyamatosan biztosított a konzervvadászatok áldozatainak utánpótlása. szelíd Célpontok A szórakoztatás érdekében gyalázatosan leölik a bezárt, ill. mozgásukban korlátozott vadállatokat. Míg olyan esetekben, ahol az állatok használhatják természetes és ösztönös képességeiket a meneküléshez, addig a konzervvadásztatás semmiféle lehetőséget sem nyújt az állatoknak erre. Emellett az állatokat emberhez szoktatva nevelik, bizonyos etetőhelyeken megszokott időben etetik őket és rendszeresen mozgatják őket karám- és kifutórendszerekben. Ezek az eljárások csökkentik a természetes félelmet és távolságtartást, amelyet normális esetben az ember kiváltana belőlük, ezáltal könnyű célpontokká válnak a vadászok számára. Az állatokat akkor lövik ki, amikor épp gyülekeznek a megszokott etetési területeken, vagy egy ismerős jármű vagy ember felé indulnak élelem reményében. Amint kialakítják bennük a szokásokat, még a legkörültekintőbb antilopot is hatásosan lehet manipulálni, így biztosított a trófea. szABályozás A legtöbb államban a konzervvadászat engedélyezett. Csak Kalifornia, Indiana, Maryland, Nevada, New Jersey, North Carolina, Oregon, Rhode Island, Wisconsin és Wyoming rendelkezik olyan törvényekkel, amelyek megtiltják egzotikus emlősök vadászatát elkerített területen belül. Oregon Hal- és Vadbizottsága az egyre növekvő, konzervvadászat elleni felháborodás hatására a közelmúltban tiltotta be ezt a gyakorlatot. Jelen pillanatban nincs államközi törvény, amely korlátozná a konzervvadásztatás intézményét. Az Animal Welfare Act nem szabályozza a vadászatot ill. a konzervvadászatot. Bár az Endangered Species Act védi a veszélyeztetett állatfajokat, nem tiltja meg magántulajdonba vételüket, így közvetve megengedi ezen fajok vadászatát is. A konzervvadászatot szabályozó államközi törvénykezés a közeljövőben várható.

188

A projekt folyamata

A HSUS követeli, hogy számolják fel a konzervvadászatot a következő okok miatt: Gonosz és brutális tevékenység, az állatokra hosszú szenvedést ró ki – olyan elzárt területen folyik, ahonnan az állatnak esélye sincs a menekülésre – nemcsak fizikálisan korlátozzák az állatokat (kerítés, elzárások), hanem lelkileg is úgy nevelik őket, hogy akaratuk ellenére célpontként viselkednek – a konzervvadászatok a magántenyésztőknél, állatkereskedőknél és rossz hírű állatkertekben „keletkezett” felesleges állatok „lerakodótelepeiként” működnek. Katka 2001. november 18. http://www.zoldmagazin.com/belso/bervadasz.html

Olvassátok el az alábbi szövegeket! Készítsetek listát az új információkról! (Forrás: erdélyi erZsébet–n obel i ván: Szarvasnyomon hét határon át. Részletek Borsos Zoltán szarvasi fővadásszal készült interjúból) szArvAsvAdászAt A középkorban ezt nyílpuskával végezték. A nyílvesszőt úgy képezték ki, mint amikor az esernyőt a szél kifordítja, ez volt a drén. Ez belül is roncsolt és szakított. A szarvast csak bőgés után lőtték. Ez nagyon nemes vad volt, mindig csak azokat az egyedeket lőtték ki, amelyeket az uradalmi erdész kiszemelt, a királyi vadat viszont soha nem lőtték ki. Csak a genetikailag hibás egyedeket, például a villásszarvúakat. Ugyanis a bőgési időszakban a szarvasok megküzdöttek az ünőért. Ha nem megfelelő az agancsformájuk, nem tudnak összeakaszkodni, hanem megsebesítik egymást. Minden egyes agancságnak megvan a neve, és az agancsról lehet a szarvas korára is következtetni. Az ünőért küzdő szarvasok nem tesznek kárt egymásban, csak tologatják egymást jobbra-balra, és amikor a gyengébb elfárad, elszalad. De ha valamelyik agancs helyett szarvat növeszt, vagy nincs meg a szemág (nemcsak onnan kapta a nevét, hogy a szarvas szeme előtt van, hanem azért is, mert ez az első szem, amely kiágazik az agancsból), amely a téli táplálkozásnál is fontos, mert ezzel tudja a fa kérgét leszedni, vagy más agancsrész hiányzik, abban az esetben sebet tud ejteni a másikon. Ezeket gyilkosoknak nevezik, és ezt a vadászoknak ki kell lőniük. Ez már a középkorban is így volt. Az agancs tehát létfontosságú a szarvasoknál, ezzel vakarózik is az állat. A vadgazdálkodás tulajdonképpen a szarvason indult el. A nyúlból, rókából tengernyi volt, ezekkel nem kellett gazdálkodni, ott a biológiai egyensúly tartotta őket formában. Az igazi nemes vadászat az volt, amikor kivonultak szarvasra vadászni. Lóval üldözték őket, majd a fegyverek fejlődésével először 20 méterre, majd 50 méterre kellett becserkészni őket, ma már elég 5-600 méter is ehhez. A kilőtt vadat a MAVAD vásárolja föl, ritkán kerül sor konyhalövészetre. A lelőtt szarvast már a középkorban is saját bőrében hurcolták haza. Ugyanis a lelőtt állatot azonnal kivéreztették, kizsigerelték, mert a vér hamar romlik. Volt egy kegyelemdöfés, ami rituális szokás volt és még ma is. Akkor is elvágják a szarvas nyakát, ha az első lövés leterítette és megdöglött. Ez azért van, mert tisztelték benne a nemes ellenfelet, tehát nem hagyták szenvedni. A sebzett állatot is meg kell keresni, ha napokig kell utána menni, akkor is, és meg kell adni neki a kegyelemdöfést. A tisztelet jele az is, hogy a vadá-

189

eRdélyi eRzséBeT: szARvAsnyomon héT hATáRon áT

szok, amikor a terítéket megcsinálják, akkor mindenki leveszi a vadászkalapját, és egyperces néma gyásszal megadják neki a végső tiszteletet. Még az orvvadászok is megtisztelik valamilyen módon. A nagy trófeákat nem bántották. Régen azért is ki kellett zsigerelni a lelőtt vadat, mert a lóháton a nyeregre maguk mögé tették, és vitték magukkal a húst a bőrben. A mai napig is az a szokás, hogy a vadat bőrben érlelik. Bizonyos érlelés után porhanyós lesz a húsa, s ugyanezt lehet elérni pácolással is. A szarvashús száraz, vörös, rostos hús, ezért kell pácolni. Kétféle pácolása van, egy száraz és egy vizes. A száraz pácolás besózva, megfűszerezve, mustárba forgatva történik. Gyakoribb a vizes pácolás, ecetes vagy vörösboros vízben zöldséggel, babérlevéllel, zöldrozmaringgal, korianderrel, mustármaggal van ízesítve, és legalább 24 óráig kell ebben a lében tartani, de ez elmehet akár 72 óráig is. Minden növényevő állatnál így lehet kivenni a domináns zöld ízt. SZArvASbőGéS Az őszi párzási időszakban jellemző ez. Magyarországon az Északi-középhegységben és a gemenci erdőben van európai szinten is komoly szarvasállomány, különösen a gímszarvasokból. Szeretik ezt a dombos, csalitos, ligetes helyeket, pontosan az agancsa miatt nem kedvelik a sűrű erdőket. Az időjárás is kedvező neki, megviseli a szarvasállományt a kemény tél. Nagyon vigyázunk erre az állományra, de nem véletlenül, hiszen az idegen vadászatnak ez komoly pénzt hoz. A bőgés időszaka szeptember–októberben van. Ez a párzás időszaka tulajdonképpen. Egy síppal imitálható a bőgés, ezáltal ez az időszak másfél, két héttel is elnyújtható. Azt utánozzák, mintha egy idegen bika érkezne oda, és előjön erre a hím, megküzdeni a területért. Tehát nem kimondottan az ünőre, hanem a területre vigyáz, és nem engedi ki az ünőt a területről. Több tehén is van egy területen. A domináns bikát nem szabad kilőni, csak a leküzdöttet. Persze egy idő után elöregednek ezek a nagy trófeát növelő bikák, és lehet, hogy saját fiára cserélik le. Egy ilyen hajnali vonulást végignézve gyönyörködhet az ember ezeknek az állatoknak a szépségében. Mivel Magyarországon farkas alig-alig van, más biológiai ellenségük nem lévén, túlzottan elszaporodnának, ezért van szükség a vadgazdálkodásra. Viszont folyamatosan nem lehet lőni, mert nagyon lassan szaporodik, egy vagy két gidát hoz csak világra évenként. A megsebesített szarvasbika nemes ellenfél, hiszen küzd az életéért, és még az embert is megölheti.

Mivel vadásznak ma, mivel vadásztak régen? Egy tanuló nézzen utána a vadászfegyverek fejlődésének. Bemelegítő kérdések A ti családotokban vadászik-e valaki? Részt vett-e már közületek valaki vadászaton? Milyen élményetek maradtak róla?

190

A projekt folyamata Vitaháló (Tizenöt főt meghaladó csoportoknak ajánlható.) Kooperatív vitatechnika, amely a tanulókat aktív részvételételre ösztönzi a vita folyamatában. A diákok párokban dolgozva, táblázatba gyűjtik érveiket a tanár által felvetett kérdés mellett és ellen. A kibontakozó vita során a tanulóknak érvelniük kell. Ez a tevékenység fokozott gondolkodásra készteti őket, hiszen a kinyilvánított érvekkel valódi ellenlábasokat győzhetnek meg. Számoljunk azzal, hogy a folyamat időigényes, ám hatékony és élményszerű technika. A tanulók párban dolgoznak egy függőlegesen kettéosztott papírlapon. A megvitatandó kérdést a lap közepére írják: Vadászat szükséges tevékenység. Miután a tanulók megvitatják párjukkal a problémakört, a mellette szóló érvek a lap bal oldalára, az ellenérvek a lap jobb oldalára kerülnek. Mindegyik pár csatlakozik egy másik párhoz, és megvitatják mindkét érvcsoportot, majd bővítik a saját listájukat. A tanulók egyénileg állást foglalnak a témában. Álljanak az osztályteremben balra azok a tanulók, akik az IGEN mellett, jobbra azok, akik a NEM mellett tették le voksukat. A bizonytalanok a hátsó falnál gyülekezzenek. A csoportok kiválasztják a legnyomósabb érveiket álláspontjuk védelmére (7-8 perc). Ezután vita következik a két csoport között: egy-egy önkéntes ismerteti csoportja álláspontját. A határozatlanok csoportja is hangot ad kételyeinek. A hozzászólásoknak a tanár szabjon időhatárt. A tanulók a hallottak alapján még egyszer alaposan átgondolhatják álláspontjukat, és meggyőződésük szerint csoportot válthatnak, vagy megmaradhatnak eredeti csoportjukban. 10-12 perces vita után egy-egy, a csoportja által kijelölt személy megfogalmazza a csoport zárónyilatkozatát. 5. Szarvasbiológia Kooperatív csoportmunkában végzett szövegfeldolgozás A megadott irodalom alapján válaszoljátok meg a kérdéseket! • Hol élnek Európában védelemre szoruló vadállatfajok? Hogyan változott az idők folyamán élőhelyük? • A nagyemlősök, közöttük a szarvasok életét milyen környezeti hatások veszélyeztetik? • Mi a jelentősége a Vörös könyvnek? Az állatfajok felismerése A szarvas besorolása: Az irodalomban található állathatározók segítségével töltsétek ki az alábbi táblázatot!

191

Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át Munkaforma: a párok egy-egy szarvasfajt tanulmányoznak, majd körbejárva megbeszélik az olvasottakat, végül közösen kitöltik a táblázatot. Faj

Hazája

Marmagassága

Tömeg

Előfordulási helye

Jellegzetessége

Muntyákszarvas Jávorszarvas Vapiti Törpeszarvas Pampaszarvas Gímszarvas Dámszarvas Rénszarvas Szikaszarvas Virginiai szarvas Pettyesszarvas

6. Állatsereg Egy kis fantáziával egy egész állatsereg előállítható az erdőben található faágakból, gallyakból, termésekből. Keressünk olyan ágakat, amelyek különböző állatokat juttatnak eszünkbe, s amelyeket az élőhöz többé-kevésbé hasonlóvá alakíthatunk. Az állatfigurák készítéséhez vízparti puhafát, például füzet, égert érdemes választani. Ha szarvast készítünk, apró trükkökkel még élőbbé varázsolhatjuk: Egy könyök formájú puhafa ág ferde részéből faragd ki a szarvas fejét és a nyakát. Rajzolj rá szemet szénnel. Fúrj lyukakat a lábak helyére, majd hegyezd ki a négy ág végét és illeszd be a lyukakba. A farokhoz szedj egy marék szalmát vagy száraz füvet, és ragaszd be a bot végén előzőleg kifúrt lyukba. Keress villás ágakat és formálj belőle agancsot. A formát változtatva készíthetsz bárányt, vízilovat, kakast, lovat vagy bármilyen más állatot. 7. Nyomvadászat Nehéz a dolgunk, ha vadon élő állatokat szeretnénk megfigyelni. Ezek az állatok az ember közeledtére megijednek, elrejtőznek, de szerencsére rengeteg üzenetet hagynak maguk után: a menekülési útvonalukat, a lábnyomukat vagy a táplálékuk maradékait. Ezekből a jelek sok mindent elárulnak az állatról. Ha az erdőben barangolunk, szinte bárhol találhatunk állatnyomokat, elég csak figyelmesen körülnézni. Vannak azonban helyek, ahol biztosan szerencsével járunk: Sok vadon élő állat előszeretettel használja az erdei utakat, és szívesen sétálgat az erdőszéleken.

192

A projekt folyamata A nyomok jól olvashatók a homokban és a sárban egy kiadós eső után, vagy a tavak és folyók partján és a hóban. Néhány állat szereti mindig ugyanazon a helyen elfogyasztani a táplálékát. A természetben ritkán fordul elő, hogy egy nyom tökéletes marad. A hóban hagyott lábnyom a napsütés hatására eltorzul – pl. az erdei egér lábnyoma megnő. Megfigyeléseink során figyelembe kell vennünk, hogy az időjárás megváltoztatja a nyomokat. Ahhoz, hogy valóban a természetben előforduló állatnyomok szakértőjévé válhassunk, fel kell jegyeznünk a megfigyeléseinket. A nyomrögzítéshez nélkülözhetetlen eszközöket minden túrára magunkkal kell vinnünk. A nyomvadász felszerelése: • keményfedelű jegyzetfüzet és ceruza a feljegyzésekhez; • összehajtogatható mérővessző; • különböző méretű műanyag tasakok; • kis dobozok (pl. a fényképezéshez használt kellékek tartója); • éles kés vagy olló. Nyomrögzítés: rajzoljunk vagy fotózzunk! Ha lerajzolsz egy nyomot, lehet, hogy alkotásodnak nem lesz művészi értéke, de a legapróbb részletet is megörökítheted. Ne felejtsd el a rajz mellé írni felfedezésed helyét és idejét. Rajzaidból valóságos nyomarchívumot állíthatsz össze. Természetesen fényképezőgéppel is meg lehet örökíteni a nyomokat. Gipszlenyomatok Elkészítheted a nyomok gipszlenyomatát egy zacskó gipsz, víz, néhány kartonpapírcsík és egy keverőedény segítségével. Vedd körbe a kiszemelt nyomot a kartonpapírcsíkkal és öntsd bele a folyékony gipszet. Tizenöt perc múlva felszedheted a gipszformát. A ráragadt földet ne szedd le róla, mert megsérülhet a lelet. A teljesen száraz lenyomatot alaposan tisztítsd meg. 8. Játékos kisokos A párok állítsanak össze az általuk feldolgozott témákból játékos feladatsort a másik két (nyelvi és művészi) csoport számára. A csoportok összemérhetik tudásukat egy-egy természettudományos és kultúrtörténeti ismereteket tartalmazó totó keretein belül, de az alábbiak is szerepelhetnek a kérdéssorban: Kakukktojás Keressétek meg a kakukktojást! Indokoljátok választásotokat! vadász; hajszol; üldöz; helybenhagy

193

Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át őz; suta; gida; szarvas szarvas; rőtvad; vezérbika; szarvasmarha ijedős; szorongó; gyáva; félénk óvni; viszonyítani; védeni; őrizni Állathangok felismerése Magnetofonról egymás után különféle állathangok hallhatók. A tanulók állva hallgatják, és feljegyzik a hangjáról felismert állat nevét. Akik nem ismerték fel az állathangot vagy rosszul tippeltek, leülnek. Az utolsó állva maradt tanuló a győztes. Címer-puzzle Több település címerében megtalálható a szarvas (ilyen pl. Szarvas, Bátorterenye, Domoszló, Kiskőrös, Nógrád, Tamási, Dunavarsány, Telki, Valkó, Mauritius-sziget címere). Ki tudja a legrövidebb idő alatt összeállítani a darabokra vágott címereket? 9. Lyukak a hálón (monitoring és értékelés) A táblázat különböző helyein lyukakat hagyunk, az egyes pároknak pedig „meg kell foltozni a kilyukadt hálót”. Faj

Hazája

Marmagassága

Tömege

Előfordulási helye

Jellegzetessége

Muntyákszarvas

Dél-Kína

0,46 m

15 kg

erdős vidék

kistermetű

Jávorszarvas

Észak-Amerika

2,5 m

450 kg

erdős vidék

nagytermetű

Vapiti

Észak-Amerika

Törpeszarvas

Amerika

Pampaszarvas

Pampák

Gímszarvas

Kelet-Európa

Dámszarvas

Európa

Rénszarvas

Észak-Amerika

Szikaszarvas

Európa; NagyBritannia

0,35 m

Virginiai szarvas

Észak-Amerika

Pettyesszarvas

India

194

nagy agancs 0,35 m

hegyvidék

kistermetű

erdős vidék

lapátos agancs

erdős vidék

agancsos tehén

55 kg

erdős vidék

fehér farú

1,0 m

150 kg

erdős vidék

0,90 m

85 kg

erdős vidék

1,0–1,5 m

100–350 kg

0,9 m

90 kg

sűrű pettyes bunda

Értékelés

A projekt befejezése Labdajátékok levezetésképpen Vadászgatás Egy tanuló lesz a vadász, a többiek a vadak. A vadász a homlokát egy fának vagy falnak támasztja, s lassan számolni kezd, míg a többiek elbújnak – tízig vagy húszig, attól függ, hogy milyen könnyen lehet elbújni. Majd fütyül, ezzel jelzi, hogy kezdődik a vadászat. Elindul, körbejárja a terepet, s ha meglát egy vadat, megdobja a labdával. Ha eltalálta, a vad leül a földre, nem mehet el. Ha nem találta el, a vad új rejtekhelyre fut. Addig játsszuk, míg minden vadat meglő a vadász. Akit utoljára dobott meg, az lesz a következő vadász. Hol talált el a vadász? Az első vadász mélyen lehajol, háromig számol, addig a többiek szétfutnak. Háromra a vadász elindul, s igyekszik elkapni valamelyik játékost, mégpedig úgy, hogy valamelyik testrészén megérinti. Akit megérint, az lesz az új vadász, de ő már csak úgy vadászhat, hogy egyik kezét ráteszi arra a helyre, ahol eltalálták. De hogy ne legyen túl nehéz az üldözés és vidámabb legyen a játék, mindenki oda teszi a kezét, ahová az új vadász. Aki leveszi a kezét futás közben vagy nem jó helyre teszi, kiáll a játékból. A vadász lehetőleg minél szokatlanabb helyen igyekszik megérinteni a vadat – pl. a lábszárán, hogy mindenki lehajolva bicegjen vagy a hátán, hogy hátranyúlva kelljen futni stb.

Értékelés Láthatatlan üzenet A következő elfoglaltság – amellett, hogy izgalmas – jól ösztönözni az írás gyakorlását. Eszközök: citrom, tálka, mártogatós toll, papír, vasaló. Feladat: egy tálkában lévő citromlébe mártsd bele a tollat, és írd le véleményedet a projektről! Az írás akkor jelenik meg a papíron, ha végigsimítjuk forró vasalóval. Más gyümölcsök (szeder, áfonya, szamóca) levét is használhatjuk tintának. Elolvasásukat meghagyhatjuk a projektzáró alkalomra is, amelynek színhelye az iskola. Ugyancsak itt is felvonultatható a 6. feladat során alkotott állatsereglet. Felhasznált irodalom Állatatlasz. Gulliver Kiadó, 1993. Állatok akcióban (Tudománytár gyermekeknek). Móra Ferenc Kiadó, 1990. A magyar nyelv történeti-etimológiai szótára 1–4. kötet. Akadémiai Kiadó, 1967–1984. Az erdő könyve (Osborne természetbúvár könyvek). Novotrade Kiadó, 1990. C arr, S. – G omm: Szimbólumok a művészetben. Holnap Kiadó, 2001. Clutton, J. – Brock: Emlősök. (Határozó Kézikönyvek). Panemex Grafo, 2002. Cole, A.: Perspektíva. A térábrázolás a reneszánsztól a pop-artig (Szemtanú – Művészet). Park Kiadó, 1993.

195

Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át C séfalvay P.: Christliches Museum. Corvina Kiadó, 1993. Devecseri G.: Állatkerti útmutató (Borsos Miklós rajzaival). Móra Kiadó, 1977. Durell, G.: Vadállatok bolondja. Móra Kiadó, 1982. Erdélyi E.–Nobel I.: Szarvasnyomon hét határon át. Tevan Kiadó, 2001. Europa Wörterbuch, Das Simultan-Wörterbuch in 5 Sprachen – Englisch, Franzözisch, Spanisch, Italienisch und Deutsch in EU. Lechner Kiadó, 1999. G ibson, Ch.: Vadállatok. (Határozó Zsebkönyvek.) Panemex Grafo, 2006. Jankovics M.: Ének a csodaszarvasról. Csokonai Kiadó, 2001. Játékos természetismeret. Mezőgazdasági Kiadó, 1990. K álmán B.: A nevek világa. Gondolat Kiadó, 1973. K ázmér M.: Régi magyar családnevek szótára. XIV–XVII. század. 1993. Képes atlasz. Gulliver Lap- és Könyvkiadó, 1992. Kiss G. (főszerk.): Magyar szókincstár. Rokon értelmű szavak, szólások és ellentétek szótára. Tinta Könyvkiadó, 1998. Kiss L.: Földrajzi nevek etimológiai szótára. I–II. Akadémiai Kiadó, 1988. Koroknay I.: Az állatok nagy képeskönyve. Móra Kiadó, 1972. L ajos M.–Hemző K.: 99 vad- és halétel. Corvina Kiadó, 1987. L ászló Gy.: 50 rajz a honfoglalókról. Móra Kiadó, 1982. L ászló Gy.: Hunor s Magyar nyomában. Gondolat, 1967. L aurance B.: Függő díszek (Kis természetbúvár). Passage Kiadó, 1998. Lisak, F.: Emlősök erdőn és mezőn (Kis természetbúvár). Passage Kiadó, 1998. Lisak, F.: Nyomkeresés a természetben (Kis természetbúvár). Passage Kiadó, 1998. Magyarország emlőseinek atlasza. (Szerk.: Bihari Z.–C sorba G.–Heltai M.) Kossuth Kiadó, 2007. Marék V.: Jó játék a papír, a filc. Móra Kiadó, 1988. Marjorie, Ph. B.: Termések (Fürkész könyvek). Gondolat Kiadó, 1988. Morris, D.: Az állati jogok. Európai Könyvkiadó, 1995. Morris, D.: Állatlesen (Az állatok viselkedésének terepkalauza). Európa Könyvkiadó, 1992. Munkaközösség: Játékok fűből, fából, virágból (Kis természetbúvár). Passage Kiadó, 1997. National Gallery – A világ nagy múzeumai. Corvina Kiadó, 1988. Nyomozás az állatvilágban. Passage Kiadó, 1996. O. Nagy G.–Ruzsiczky É.: Magyar szinonimaszótár. 2. kiadás. Bp., 1980. O. Nagy G.: Magyar szólások és közmondások. Gondolat Kiadó, Bp., 1995. Patay L.–Balogh P.: Vadak (Búvár zsebkönyvek). Móra Kiadó, 1978. Pearson, B.–Burton, J. A.: Emlősállatok (Fürkész könyvek). Gondolat Kiadó, 1990. Pérez, A. E.: A Prado – A világ nagy múzeumai. Corvina Kiadó, 1990.

196

Értékelés Reichholf, Josef dr.: Emlősök. Magyar Könyvklub, 1996. Ridpath, I.–Tirion, W.: Égi kalauz (Fürkész könyvek). Gondolat Kiadó, 1991. Simon, S.: Játszol velem? Ciceró Kiadó, 1994. Simon T.–Seregélyes T.: Növényismeret. A hazai növényvilág kis határozója (Hungarodidact Aranydíj). Nemzeti Tankönyvkiadó, 2001. Steinhöfel, A.: Es ist ein Elch entsprungen. Carlsen Kiadó, Hamburg, 1995. Telepy K.–Sterbetz I.: Védett természeti értékek a magyar képzőművészetben (51. Buchmesse Fr). Mezőgazda Kiadó, 1999. Uccu at uccára!!! FSC Magyarországi Tereptanulmányi Központ Alapítvány, 2000. Vadászhit. A magyar vadászbabonák és hiedelmek kultusza. Népszava Kiadó, 1990. Vadászlesen. Híres vadászok válogatott írásai. Gondolat Kiadó, 1966. Varga D.–Berki V.: Erdei esztendő. Móra Kiadó, 1979. Dr. Varga Z.: Állatismeret. Bevezető a hazai állatfajok meghatározásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002. Wilkinson, J.–Buczacki, S.: Gombák (Fürkész könyvek). Gondolat Kiadó, 1989.

Felhasználható médiaanyagok Filmek Jankovics M.–Szörényi L.: Ének a csodaszarvasról. Budapest Film, 2002. Tizenkét hónap az erdőn (sorozat) Attenborough, D.: Az élő bolygó (sorozat) Super Sense: A világ az állatok szemével (sorozat), BBC Productions Európa Nemzeti Parkjai (sorozat), Spektrum TV

Linkek www.sulinet/termvad www.greenfo.hu www.csodaszarvas.hu www.zpok.hu http://lazarus.elte.hu/~zoltorok/oktat/2000/maigut/terktor_maigut.htm figurális csillagtérkép

Zenedarabok Bartók Béla: Cantata profana Szörényi Levente: Ének a csodaszarvasról

197

Victor András13

A gyertya Ennek a projektnek a témája a gyertya. Azt mutatja be, miképpen szerezhetünk egy égő gyertya segítségével fizikai, kémiai, vallási, történelmi, kultúrtörténeti, művészeti, néprajzi, nyelvi, egészségügyi, zenei stb. ismereteket – mindezt jóízű beszélgetések, kísérletek, vizsgálatok, gyűjtőmunka, utánajárás, viták, elemzések stb. útján. A projektleírás a pedagógusoknak szól. Bízunk abban, hogy a vállalkozó kedvű pedagógusok számára nem fog gondot okozni az egyes lépések módszereinek gyakorlati megtervezése, vagy a felnőtteknek szóló szakmai magyarázatok alapján a gyerekeknek szóló feladatlapok megfogalmazása, de segítségképpen mi is bemutatunk egy-egy minta feladatlapot.

A projekt meghatározó adatai Ajánlott korosztály: A projekt elsősorban 7–9. osztályos tanulóknak való. A feldolgozás személyi feltételei: Előny, ha a projektet vezető pedagógus rendelkezik természettudományos (elsősorban kémiai) ismeretekkel, bár a mellékletekben minden szükséges szakmai magyarázat megtalálható, ezért – végső soron – nincs a projektvezető végzettségéhez, szaktárgyához kötve a projekt sikeres feldolgozása. A feldolgozás időkerete: • A feldolgozás fővonalának (lásd alább) feldolgozása kb. hat óra. • A választható kiegészítések feldolgozása kb. tíz óra. (Ebbe nem számítottuk bele a blokkok végén található Értékelés, visszajelzés egységek időtartamát, mivel azok hossza teljes egészében a projektvezető pedagógus döntésén múlik.) A feldolgozás eszközigénye, technikai feltételei: • friss, gyúrható agyag; • Bunsen-égő vagy borszeszégő; • diaüveglapok; • felvetőfonal; • fixírsó; • főzőpoharak;

  Dr. Victor András az ELTE TTK (nyugdíjas) oktatója, főiskolai tanár. Kutatási területei: a természettudo­má­ nyok oktatásának módszertana, a reál tárgyak tanításának nyelvészeti problémái, a komplex tanulásszervezési formák, valamint a múzeumpedagógia metodológiája. A Magyar Környezeti Nevelési Egyesület elnöke. 13

199

Victor András: A gyertya • különböző vastagságú gyertyák; • gyújtópálcák; • vasháromláb; • hőmérő (kb. 0–100 oC között mérő); • paraffin; • fehér porcelánlap; • sztearin; • üveg- vagy porcelántálak; • üvegfesték; • viaszgyertya; • Wood-fém (a 10. foglalkozásban szerepel, de hiányában – az alternatív kísérlet elvégzésével – is teljes értékű a foglalkozás); • zsírkréta; • internet-hozzáférés. A projektnek számos olyan része van, aminek a megvalósításához a gyerekeknek különböző honlapokon kell nyomozniuk. Sok helyen hasznos kiegészítő honlapcímeket is megadtunk a további nyomozáshoz, néhány helyen pedig azokat a keresőszavakat, amelyeket a Google internetes keresőbe beírva megjelenik a kívánt szöveg vagy kép.

A projekt feldolgozásának módszereiről Nyomatékosan szeretnénk hangsúlyozni, hogy az itt felhozott példák távolról sem az „egyedül üdvözítő” gyakran nem „megoldások, csak ötletadó javaslatok: például gyertyás dalból nagyon sok van, mi csak „kezdésként” említünk néhányat. Az egyes blokkok végén értékelési módok is találhatók. Ezek sem a feltétlenül követendő megoldások, csupán minták, lehetséges módszerek, amelyek inkább csak módszertani ötleteket adnak, s tetszés szerint alkalmazhatók más témáknál, akár másképpen is. Fontos hangsúlyozni az értékelés komplex jellegét. Nemcsak arról van szó, hogy a tanár értékeli (esetleg osztályozza) a gyerekek munkáját, hanem arról is – sőt főként arról –, hogy a tanítási-tanulási folyamatban részt vevők értékelik az elvégzett munkát és az elért eredményt. Ez az értékelés egyszerre lehet tartalmi és érzelmi. Tulajdonképpen reflexiók (érzések, vélemények, önértékelés stb.) megfogalmazásáról, szavakba öntéséről vagy más módon való kifejezéséről van szó. Itt szeretném felhívni a projekt feldolgozását vállaló kollégák figyelmét arra, hogy egy ilyen stílusú tanulásszervezési forma eleve a tanulók kulcskompetenciáinak fejlesztését segíti – anélkül, hogy arra külön oda kellene figyelni. Az egyes lépések során szinte minden olyan kompetenciaterület előkerül, amelyek fejlesztését ma elvárják a pedagógusoktól. Nézzük ezeket sorjában:

200

A projekt produktuma • kommunikációs kompetencia (például plenáris csoportos megbeszélések, verbális vagy nem verbális visszajelzések, felolvasás, szerepjáték); • döntési kompetencia (például visszajelzés adása és annak módja); • szabálykövetési kompetencia (például a vizsgálatok elvégzése, a csoporton belüli szabályok betartása); • lényegkiemelő kompetencia (például blokkok összegzése, szakértői mozaik a gyertya anyagáról); • együttműködési kompetencia (például páros és csoportos munkák, kiállítások megtervezése és kivitelezése); • problémamegoldó kompetencia (például a gyertyakészítés módjának megtalálása, hipotézisalkotás a lánggal, égéssel kapcsolatban); • kritikai kompetencia (például egymás értékelése a csoporton belül, véleményformálás vis�szajelzéskor); • információkezelési kompetencia (például feladatlapok feldolgozása, keresgélés az inter­ neten, szótárakban és lexikonokban, a talált információk feldolgozása).

A projekt menetrendje A projekt összesen 22 modulból áll. A modulok egy része egymásra épül, ezért ezeknek meghatározott sorrendben kell egymást követniük. Ezt nevezzük a projekt fővonalának. (Ide a számozott modulok tartoznak 1-től 10-ig.) A modulok egy másik része tartalmilag kapcsolódik ugyan a fővonalhoz, de a kihagyásuk nem zavarja a megértést. Ezek (3/a, 3/b, 6/a, 7/a modulok) tehát fakultatív kitérőket képeznek. A harmadik részük tetszés szerint bárhova beilleszthető. Ezek a modulok kiegészítik a gyertya kapcsolata a vallással, a művészetekkel, a magyar nyelvvel és a gyógyítással témaköröket (V1, V2, M1, M2, Ny1, Ny2, Ny3, Gy1 modulok). A feldolgozás menetrendje tehát ajánlottan az alábbi: 3/a 1.

⇒

2.

⇒

3.

⇒

6/a 4.

⇒

5.

⇒

6.

⇒

7/a 7.

⇒

8.

⇒

9.

⇒

10.

A projekt produktuma A projekt legfontosabb produktuma egy olyan projektfüzet, amelybe minden gyerek összegyűjti a feldolgozás során hallott, olvasott, írt, rajzolt, gyűjtött anyagokat – akár a tanár útmutatása alapján, akár öntevékenyen. Ebbe a füzetbe tehát megfigyelések, leírások, rajzok, hasznos címek, honlapok stb. kerülnek, beírva vagy beragasztva. Emellett számos kisebb produktuma is van a projektnek: saját készítésű gyertyák, gyertyatartók, adventi koszorú stb.

201

Victor András: A gyertya

GYERTYA­ Tartalom

Időtartam

Módszer, tevékenység, jellemzés

Eszközök

1. Ráhangolás 1.1. Meggyújtunk egy gyertyát, és nézegetjük a fényét.

2 perc

Csend, meghittség

1.2. Kedves emlékeket idézünk fel a gyertyával kapcsolatban.

1 perc/ fő

Beszélgetőkör

• Gyertya • Gyufa • Tálka

2. Mi ég a gyertyában? 2.1. Megpróbálunk paraffindarabokat meggyújtani.

5 perc

Vizsgálatok: Gyertyáról levágott vagy lefolyt és megszilárdult paraffindarabokat csipesszel beletartunk a lángba, s figyeljük, hogy meggyullad-e. Paraffindarabokat porcelántálkába teszünk, s gyufával megpróbáljuk meggyújtani.

2.2. Miért nem gyullad meg a paraffin?

10 perc

Megbeszélés: 1. Mik voltak a tapasztalatok? 2. Mi történt a paraffinnal a vizsgálat 1. és 3. pontjában itt és ott? 3. Hipotézisek megfogalmazása.

2.3. A kanóc vagy a paraffin ég?

5 perc

Megbeszélés, vita: 1. A hipotézisek elemzése. 2. Tanár: „Erre a kérdésre a későbbiekben választ kapunk.”

Értékelés, visszajelzés

• • • •

Gyertya Gyufa Tálka Fémcsipesz

Beszélgetőkör: „Mi volt újdonság számodra abból, amit a gyertyáról megtudtunk?”

3. Miből készül a gyertya? 3.1. Miből lehet gyertyát készíteni?

3 perc

Megbeszélés: 1. A paraffingyertyát sokan viasznak mondják, gondolják. 2. Régen faggyúgyertya is létezett.

3.2. Mi a viasz, a faggyú, a sztearin és a paraffin?

60 perc

Csoportmunka négy csoportban: A csoportok a megadott irodalom alapján kinyomozzák az adott anyag eredetét és – ha tudják – a kémiai összetételét. A csoportok beszámolója.

202

• 1. melléklet: A gyertyák anyagai (Feladatlap)

A projekt produktuma

GYERTYA­ Tartalom 3.3. Manapság miből készítünk gyertyát?

Időtartam 10 perc

Értékelés, visszajelzés

Módszer, tevékenység, jellemzés

Eszközök

Megbeszélés: A viasz, a faggyú és a paraffin közül ma melyiket használjuk vagy miért nem használjuk? Beszélgetés: „Hogyan működtek a csoportok? Milyen szerepek alakultak ki? Te személy szerint hogy érezted magad?” Tanári értékelés: Megfigyelés alapján a csoportok munkastílusa és eredménye közötti összefüggés-kapcsolatok.

−

3/a Szebben ég az egyik gyertya, mint a másik? 3/a/1. A faggyúés a viaszgyertya „vetélkedése” I.

15 perc

Felolvasás: Andersen: Két gyertya

• 2. melléklet: Két gyertya

3/a/2. A faggyúés a viaszgyertya „vetélkedése” II.

10 perc

Szerepjáték: Két tanuló „megszemélyesíti” a viaszgyertyát és a faggyúgyertyát: beszélgetnek a származásukról, a tisztaságukról, vetélkednek.

• Szimbólum a kétféle gyertya jelképes megjelenítésére

3/a/3. Gyertya­ lángok összehasonlítása

10 perc

Vizsgálat: Égő méhviasz- és paraffingyertyák lángját hasonlítjuk össze úgy, hogy csak a lángjukat látjuk. Magát a gyertyát takarjuk el, például egy füzettel úgy, hogy mi se tudjuk, melyik melyik. Megbeszélés: Miket tapasztaltunk? Mit gondoltunk?

• Paraffingyertya • Méhviaszgyertya

Beszélgetés: „Mi (nem) tetszett az Andersen-mesében?” Beszélgetőkör: „Mindenki mondjon egy pozitívumot a szerepjátékról, illetve a szereplőkről!”

−

Tevékenység: Egy magas edényben (főzőpohár, fém teniszlabdadoboz stb.) megolvasztunk 5 rész paraffint és 1 rész sztearint. (Az olvadék belefarigcsált zsírkrétával tetszés szerint színezhető.) Egy felvetőfonalat kb. 50 cm-es darabokra vágunk. A tanuló a fonalat az ujjára helyezi úgy, hogy mindkét oldalon egyforma hosszan lelógjon, és 2-3 másodpercre belemártjuk az olvadékba. (Lehet a fonal két végét két különböző színű paraffinba is mártani.)

• Edény a paraffin olvasztásához • Felvetőfonal vagy más, tömött pamutfonal • Paraffin és sztearin • Zsírkréta (tetszés szerint) • Edény a hűtővíznek (nem kötelező)

Értékelés, visszajelzés

3/b Készítsünk gyertyát! 3/b/1. Gyertyamártás Produktum: saját készítésű gyertya

60 perc

203

Victor András: A gyertya

GYERTYA­ Tartalom

Időtartam

Módszer, tevékenység, jellemzés

Eszközök

Megvárjuk, amíg megdermed, lehűl (ez vízbe mártással gyorsítható), majd tetszés szerinti számban megismételjük a belemártást. Késsel levágjuk az alsó részt, ahol nincs fonal, majd felakasztjuk a gyertyapárt, hogy függőleges állásban hűljön, s megvárjuk, amíg teljesen megdermed. 3/b/2. Gyertyaöntés Produktum: saját készítésű gyertya

60 perc

Tevékenység: Elkészítjük a formát üvegből, műanyagból stb. (Ha a forma nem szétnyitható, akkor a feladat végén le kell törni a kész gyertyáról.) Megolvasztjuk a gyertya anyagát (lásd fenn). A kanócnak való fonalat ragasztóval rögzítjük a formaedény alján, középen. A kanóc felső végét az edény száján keresztbe fektetett pálcára kötjük. Beleöntjük az olvadékot a formaedénybe. Megvárjuk, amíg a paraffin teljesen megdermed, majd szétszedjük (vagy eltörjük) a formát.

• A formának való edény • Anyagok (lásd fenn)

3/b/3. Karácsonyi (ünnepi) gyertya készítése Produktum: saját készítésű ünnepi gyertya

30 perc

Tevékenység: A gyertya ünnepi színezése (lásd fenn). Csavart gyertya: Amikor a gyertya már megfelelő méretű, de még képlékeny, az asztalra fektetve ellapítjuk a kezünkkel, majd a két végét megfogva megcsavarjuk. Tekeredő gyertya: Amikor a fonal két oldalán lévő gyertyák kb. kisujjnyi vastagságúak, egymás mentén, spirálisan összetekerjük őket. (Ennek a gyertyának két kanóca lesz.) Rátett díszek: A gyertya felületére rányomott díszek (például préselt levél vagy virág) egy utolsó bemártással rögzíthetők. (Fontos végiggondolni, hogy éghető-e a rátett dísz!)

• Anyagok a díszítéshez

3/b/3. Gyertyatartó készítése Produktum: saját készítésű gyertyatartó

60 perc

Tevékenység: Agyagból (vagy só-liszt gyurmából) formát készítünk, amelybe beleállítható a gyertya. Ha megszáradt, tetszés szerint festjük. Egy üvegedényt kívülről díszesre festünk, majd ebbe állítjuk a gyertyát vagy mécsest.

• Agyag (vagy sóliszt gyurma) • Tempera • Üvegedény • Üvegfesték • Ecsetek

204

A projekt produktuma

GYERTYA­ Tartalom

Időtartam

Értékelés, visszajelzés

Módszer, tevékenység, jellemzés Kiállítás készítése az elkészített gyertyákból, gyertyatartókból. (Ez az értékelés egyben egy önálló kis projekt is, hiszen meg kell tervezni, kivitelezni és értékelni a kiállítást.)

Eszközök −

4. Hogyan lesz a kőolajból gyertya? 4.1. Mi a kőolaj?

30 perc

Egyéni irodalmazás: Tankönyvek és a honlap segítségével mindenki utánajár annak, hogy mi a kőolaj, és hogyan keletkezett.

• Tankönyvek • http://koolaj.lap. hu/

4.2. A kőolaj bányászata és szállítása

20 perc

Megbeszélés: Hogyan hozzák a felszínre a kőolajat? Milyen módokon szállítják? Egyéni nyomozás előzetesen az interneten, majd megbeszélés. Mindezek milyen környezeti problémákkal, ártalmakkal (tankhajó-katasztrófák, eltört vagy felrobbantott vezetékek, begyulladt kutak stb.) járnak?

• Internet-hozzáférés

4.3. A kőolaj feldolgozása

30 perc

Tanári magyarázat: A kőolaj szétválasztása különböző termékekre. Gyűjtőmunka: A kőolajfrakciók (benzin, petróleum, gázolaj, kerozin, pakura, paraffin stb.) neveinek eredete, eredeti jelentése. Megbeszélés: A gyűjtött információk, érdekességek megbeszélése.

• 3. melléklet: A kőolaj szétválasztása • Szótárak, lexikonok, internet

4.4. A műanyagok előnyei

20 perc

Megbeszélés (vagy feladatlap): A műanyagok szerepe napjainkban.

• 4. melléklet: A műanyagok szerepe napjainkban (Feladatlap)

4.5. A műanyagok hátrányai

20 perc

Megbeszélés: A műanyagok okozta környezetvédelmi problémák.

• Internet-hozzáférés; keresőszó (Google): műanyagproblémák

Összefoglalás: „Készítsünk listát azokról a fogalmakról, amelyekkel megismerkedtünk a kőolajjal és a feldolgozásával kapcsolatban!”

−

Értékelés, visszajelzés

205

Victor András: A gyertya

GYERTYA­ Tartalom

Időtartam

Módszer, tevékenység, jellemzés

Eszközök

5. Mi éghet lánggal? 5.1. A paraffin gőzei éghetők

20 perc

Vizsgálat: Porcelántégelyben paraffint melegítünk, majd a gőzeit hosszú gyújtópálcával, mes�sziről meggyújtjuk. Üveglappal hamar lefedjük (eloltjuk), mert a lángja nagyon kormoz.

• • • •

5.1. Mi ég a tábortűzben?

20 perc

Megbeszélés: Probléma (látszólagos ellentmondás), hogy míg a lobogó tábortűzben a fa lánggal ég, a végén a parázs csak izzik, pedig az tiszta faszén, márpedig a szén a kémiatankönyvek szerint „éghető anyag”. Vizsgálat: Fadarabok hevítése kémcsőben. Tanári magyarázat: A fa hőbomlása.

• 5. melléklet: Fa hevítése kémcsőben • 6. melléklet: A fa hőbomlása

5.2. Lánggal csak gáz (vagy gőz) ég

5 perc

Megbeszélés: További példák keresése erre.

−

Beszélgetőkör: „Számodra mi volt a legérdekesebb (vagy leginkább meglepő) abban, amit elvégeztünk, megismertünk?”

−

Értékelés, visszajelzés

Porcelántégely Paraffin Gyújtópálca Üveglap

6. Mi a kanóc szerepe? 6.1. A kapillaritás jelensége

10 perc

Vizsgálat: Két üveglapot (diaüveget) összeillesztünk, majd a (közös) vízszintes élükkel festékes vízbe állítjuk őket. Meg­ figyeljük, hogy mi történik a vízzel.

• Két üveglap (diaüveg) • Festékes víz • Kis tál

6.2. A kapillaritás törvénye

15 perc

Vizsgálat: 1. A két üveglapot (diaüveget) most úgy illesszük össze, hogy nagyon kis szöget zárjon be egymással a két lap: az egyik függőleges oldaluk szorosan illeszkedjen (pl. iratcsiptetővel összeszorítva), a másik függőleges oldaluk között maradjon egy kb. 1 mm-es rés (például tehetünk közéjük egy fogpiszkálót). Így mártsuk a festékes vízbe és figyeljük a változásokat. (Akár ki is emelhetjük a festékes vízből, úgy is tanulmányozhatjuk.) Mindenki rajzolja le, hogy mit tapasztalt, milyennek látja a folyadék felszínét a két lap között. Megbeszélés: A tapasztalatok alapján fogalmazzuk meg a kapillaritás törvényét: a víz annál magasabbra jut fel, minél keskenyebb a rés.

• Lásd fent!

206

A projekt produktuma

GYERTYA­ Tartalom

Időtartam

6.3. A hajszálcsövek

10 perc

Vizsgálat: Közlekedőedényt képező, különböző átmérőjű csövekbe festékes vizet öntünk (a legvastagabbon keresztül), s megfigyeljük a víz magasságát az egyes csövekben. Megbeszélés: Ebben az esetben is a legvékonyabb csőben jut a víz a legmagasabbra. A rés (hézag, üreg) alakjának nincs jelentősége, csak annak, hogy mennyire szűk.

• Szemléltető eszköz a kapillaritás bemutatására

6.4. A kanóc is kapilláris

5 perc

Beszélgetés: A kanócot alkotó, párhuzamos rostok közötti nagyon vékony hézagok kapillárisként viselkednek: felszívják az olvadt paraffint.

−

Ismeretek ellenőrzése: Röpdolgozat a kapillaritás jelenségéről, törvényszerűségeiről, gyakorlati alkalmazásáról stb.

−

Értékelés, visszajelzés

Módszer, tevékenység, jellemzés

Eszközök

6/a Készítsünk kapillárisokat! 6/a/1. Üvegkapillárisok készítése Produktum: saját készítésű kapillárisok

30 perc

Üvegtechnikai gyakorlat: 1. Üvegcső meglágyítása és meghajlítása. 2. Különböző vastagságú kapillárisok húzása.

• • • •

Bunsen-égő Üvegcső Fémcsipesz 7. melléklet: Üvegtechnika

6/a/2. Az elkészített kapillárisok kipróbálása

10 perc

Vizsgálat: Festékes vízbe mártjuk a kapillárisok alsó végét, s figyeljük, hogy melyikben milyen magasra szívódik fel a víz.

• Festékes víz • Tál

6/a/3. Kapillárisok a mindennapi életben

10 perc

Megbeszélés: Mindennapi életünkben hol, milyen kapillárisokkal találkozunk, vagy milyen kapillárisokról tudunk?

−

Vizsgálat: A lángot 2-3 másodpercre leszorítjuk egy fehér porcelánlappal vagy egy üveglappal (de csak annyira, hogy ne aludjon el), majd gyorsan megnézzük, hogy mit látunk a lapon. Megbeszélés: Mire következtethetünk a koromgyűrű és a körülötte lévő vízpáragyűrű megjelenéséből? A gyertyaláng részei: mag, világító rész, nem világító burok.

• Gyertya • Fehér porcelánlap vagy üveglap • 8. melléklet: A gyertyaláng részei

7. A gyertyaláng részei 7.1. Mi van a lángban?

15 perc

207

Victor András: A gyertya

GYERTYA­ Tartalom 7.2. Milyen forróak a láng egyes részei? Hol milyen forró a láng?

Időtartam 30 perc

Értékelés, visszajelzés

Módszer, tevékenység, jellemzés

Eszközök

Vizsgálat: Egy vízszintesen tartott hurkapálcát lassan áthúzunk keresztben, átviszünk a gyertyalángon (a mag magasságában), majd megnézzük, hol mennyire feketedett (pörkölődött) meg. Megbeszélés: Középen alacsonyabb, kifelé haladva magasabb, azon kívül megint alacsonyabb a hőmérséklet. Csoportmunka: Grafikonkészítés kis csoportokban. A gyertyaláng hőmérsékletének változása a mag közepétől mért távolság függvényében (maximumgörbe). Megbeszélés: A kapott rajzok közös értelmezése.

• Gyertya • Hurkapálca • 9. melléklet: A gyertyaláng hőmérséklete

Beszélgetés: „Mire tudnád használni otthon (vagy máshol) a most szerzett ismereteidet?”

−

7/a Milyen erős a gyertya fénye? 7/a/1. Fényforrások

10 perc

Megbeszélés: Beszélgetés különböző erősségű „világítótestekről” (LED, izzó, fénycső, villám, ívfényhegesztés, Nap stb.). Melyik mire alkalmas? Melyik veszélyes és miért?

−

7/a/2. A fény erőssége

20 perc

Megbeszélés: A fény erősségével kapcsolatos fizikai jellemzők, mértékegységek – fényáram (lumen), fényerősség (kandela), megvilágítás (lux).

• 10. melléklet: Lumen, kandela, lux

7/a/3. A fénnyel kapcsolatos idegen szavak

15 perc

Megbeszélés: A kandela, a lumen és a lux szavak eredete és nem fizikai értelemben vett jelentései.

• Latin szótár, Idegen szavak szótára, Értelmező kéziszótár

7/a/3. A fénnyel kapcsolatos magyar szavak

10 perc

Gyűjtőmunka: A fény erősségével és jellegével kapcsolatos szavak gyűjtése (pislákol, vakít, ragyog, hunyorog, szikrázik stb.).

−

Megbeszélés: A mécsestől az éjjel is világító Földig. A különböző fényforrások energiaigénye. Fényszennyezés. Városokban miért látunk ma kevesebb csillagot, mint régen? Miért költöztetik a nagy csillagászati távcsöveket magas hegyekre vagy az űrbe?

• Képek a Föld éjszakai fényeiről (Google képkereső: „Föld éjjel”) • 11. melléklet: Fényforrások energiahatékonysága

7/a/4. Világítás és környezetvédelem

208

A projekt produktuma

GYERTYA­ Tartalom

Időtartam

Értékelés, visszajelzés

Módszer, tevékenység, jellemzés

Eszközök

Beszélgetőkör: „Milyen érzések vannak benned, amikor fizikai fogalmakról tanulunk? Szeretnél-e ilyen irányban továbbtanulni?”

−

Egyéni munka: Egy nyugodtan, azaz nem imbolyogva égő gyertya lángjának megfigyelése és lerajzolása. Egy súlytalanságban égő gyertyáról készült fotó tanulmányozása. Megbeszélés: Milyen a láng alakja egy űrhajóban? Miért nem „gyertyaláng alakú”? Milyen szerepet tölt be a láng alakjának kialakulásában a levegő áramlása?

• Fotó (Google képkereső: gyertyasúlytalanság, • 12. melléklet: A gyertyaláng alakja

Nem verbális visszajelzés: „Rajzzal vagy mozdulatokkal fejezd ki, hogy milyen gondolatokat kelt benned, mit jelent számodra az a szó, hogy áramvonalas!”

−

8. A gyertyaláng alakja 8.1. Miért csepp alakú a gyertyaláng?

20 perc

Értékelés, visszajelzés

9. Kísérletek gyertyával 9.1. „Billegő ­gyertya”

15 perc

Vizsgálat: „Billegő gyertya”

• • • • •

Gyertya Kötőtű Üvegpoharak Tálca 13. melléklet: „Billegő gyertya”

9.2. A lefolyt, forró paraffin

15 perc

Vizsgálat: Játék a billegő gyertyáról lefolyt paraffinnal: formázás, gyúrás, lapítás stb. (A vizsgálatot a billegés után azonnal el kell végezni. A billegés magyarázata majd később kerül sorra.) Megbeszélés: Miért és meddig lehetett gyúrni, alakítani a paraffint? Egy idő után miért nem lehetett? Fokozatos vagy ugrásszerű volt a változás?

−

9.3. Miért billegett a gyertya?

15 perc

Megbeszélés: A billegés magyarázata.

• 14. melléklet: A billegés magyarázata

209

Victor András: A gyertya

GYERTYA­ Tartalom

Időtartam

Értékelés, visszajelzés

Módszer, tevékenység, jellemzés

Eszközök

Tanári és önértékelés: A tanár – megfigyelés és feljegyzések alapján – értékeli az egyes tanulók részvételét a közös munkában. A gyerekek (ha akarnak) egyenként reflektálnak a tanár értékelő megjegyzéseire, s értékelik saját szerepüket a közös munkában.

−

10. Megolvad-e a gyertya? 10.1. Olvadás és lágyulás

30 perc

Vizsgálat: Wood-fém olvadása melegedő vízben és megdermedése hűlő vízben. Vagy (ha nincs Wood-fém) jégkocka olvadása tálban. Megbeszélés: Miben különbözik az olvadás és a lágyulás? (A paraffin esetében fokozatos a változás, a fémek vagy a víz esetében ugrásszerű, azaz nincs átmeneti állapot.) Csoportmunka: Példák gyűjtése olyan anyagokra (például zsír, aszfalt, üveg), amelyek melegítés hatására fokozatosan meglágyulnak, azaz nem ugrásszerűen olvadnak meg.

• 15. melléklet: A Wood-fém

10.2. Olvadáspont

20 perc

Vizsgálat: A naftalin olvadáspontjának mérése.

• 16. melléklet: Olvadáspontmérés

V – Gyertya a vallásokban V/1. Gyertya (mécses) a Bibliában

30 perc

Gyűjtőmunka (egyénileg vagy kis csoportban): Milyen szövegösszefüggésekben fordul elő a Bibliában a gyertya vagy mécses? Megbeszélés: A bibliai történetek értelmezése.

• http://biblia. biblia.hu/

V/2. Gyertya a templomokban

15 perc

Megbeszélés: Templomi gyertya, örökmécses, adventi koszorú, gyertyaszentelő.

• 17. melléklet: Gyertyaszentelő, örökmécses, advent

210

A projekt produktuma

GYERTYA­ Tartalom

Időtartam

Módszer, tevékenység, jellemzés

Eszközök

V/3. Adventi koszorú Produktum: Saját készítésű adventi koszorú.

40 perc

Tevékenység: Adventi koszorú készítése, díszítése.

• Eszközök és anyagok a koszorú elkészítéséhez • 18. melléklet: Adventi koszorú készítése

V/4. A gyertya a zsidó vallásban

30 perc

Gyűjtőmunka (egyénileg vagy kis csoportban): Mi a menóra? Minek az ünnepe a hanuka? Képek a menóráról, illetve a hanuka megünnepléséről. Megbeszélés: Az összegyűjtött ismeretek rendezése.

• Például a Wikipédián a hanuka szócikk

V/5. A gyertya anyaga mint jelkép

20 perc

Felolvasás: „A viaszgyertya (amelyet a szűzies méhek állítanak elő) a tiszta Istenszerető lelket jelképezi, míg a zsiradékból készült faggyúgyertya a bűnöst.” (Rosarium Virginis Mariae) Gyűjtőmunka (egyénileg vagy kis csoportban): Érdekességek keresése a gyertya vallási szokásokban játszott szerepével, a gyertyával és a vallási szokásokkal kapcsolatban a megadott honlapon. Megbeszélés: Az összegyűjtött ismeretek rendezése.

• A felolvasáshoz: http://www. datec.ro/fatima/ HlapFebr03.htm

V/6. A gyertya lángja mint jelkép

10 perc

Felolvasás: „Az eskü két égő viaszgyertya közötti feszület előtt, a jobb kéz hüvelykjének és két első ujjának feltartásával történik.” (Egy 19. századi törvénykönyv; idézi: Pallas Lexikon) Megbeszélés: A fenti eskü szavainak értelmezése.

−

V/7. Eskü

15 perc

Egyéni munka: Rajz készítése egy ünnepélyes esküről. A rajzok közös megbeszélése.

• Rajzeszközök

V/8. Esküvő

5 perc

Megbeszélés: Mi a kapcsolat az „eskü” és az „esküvő” között?

−

Kiállítás készítése az elkészített koszorúkból, rajzokból és a gyűjtött képekből. (Ez az értékelés egyben egy önálló kis projekt, hiszen meg kell tervezni, kivitelezni és értékelni a kiállítást.)

−

Értékelés, visszajelzés

211

Victor András: A gyertya

GYERTYA­ Tartalom

Időtartam

Módszer, tevékenység, jellemzés

Eszközök

M – Gyertya a művészetben M/1. Gyertya a festményeken

30 perc

Gyűjtőmunka: „Gyertyás” festmények keresése. (Pl. George de la Tour-nak igen sok ilyen képe van; Madarász Viktor: Hunyadi László siratása stb.) Megbeszélés: A talált képek megnézése, elemzése

• Internet-hozzáférés

M/2. Gyertya a népdalokban, gyerekdalokban

20 perc

Daltanulás, éneklés: Különböző „gyertyás” dalok megtanulása, éneklése, eljátszása.

• 19. melléklet: Gyertyás dalok

Ny – Gyertya a magyar nyelvben Ny/1. Mi mindent jelent magyarul a „gyertya” szó?

20 perc

Gyűjtőmunka (egyéni): A gyertya – és szóösszetételei – különböző jelentései. Például: gyertya a motorban, gyertyaállás, gyertyát rúg, királyné gyertyája (növény, Asphodelus albus). Megbeszélés: A gyűjtött szavak, kifejezések értelmezése

• Szótárak, lexikonok, internet

Ny/2. A gyertya neve

20 perc

Gyűjtőmunka (egyéni): A szó eredete és eredeti jelentése. Mi köze a gyertyánfának a gyertyánhoz? A Gyertyánffy család nevezetes tagjai. Megbeszélés: Az összegyűjtött ismeretek rendezése.

• Szótárak, lexikonok, internet

Ny/3. Gyertyával kapcsolatos szólások, közmondások

20 perc

Gyűjtőmunka: Szólások, közmondások, kifejezések (például: véka alá rejti) gyűjtése.

• Szótárak, lexikonok, internet

Szubjektív visszajelzés: „Hogy érezted magad ebben a munkaformában? Szeretsz-e szótárakban, lexikonokban böngészni? Jó tanulási formának tartod-e ezeket, valamint az interneten való keresgélést?”

−

Értékelés, visszajelzés

Gy – Gyertya a gyógyításban Gy/1. Fülgyertya

212

20 perc

Gyűjtőmunka vagy megbeszélés: A fülgyertyázás módja, lényege.

• 20. melléklet: A fülgyertya • http://fulgyertya. lap.hu/

A projekt során elsajátítható ismeretek

A projekt során elsajátítható ismeretek Természettudományos ismeretek Adszorpció Áramlás – áramvonal Atomok és molekulák gerjesztése A C-atomszám és a tulajdonságok összefüggése Diffúzió Égés a súlytalanságban Égés, izzás, robbanás Elemi szenek, korom Az energiakibocsátás fajtái Exoterm, endoterm Fénykibocsátás Frakcionált desztilláció és kondenzáció A gyertya (gyufa) elfújásának magyarázata Gázok hőmérséklete és sűrűsége Gyertyafolt eltávolítása Gyertyamártás, -öntés Halmazállapot-változások Heterogén és homogén reakciók Homológ sor Izoméria Kapillaritás Kandela, lux, lumen Környezetvédelmi ismeretek A kőolaj és keletkezése Krakkolás A láng és részei Oldódás Olvadás – lágyulás A paraffin név érvényességi köre

213

Victor András: A gyertya A paraffin termikus bomlása Paraffinok Párolgás – párolgáshő, forrás – forráshő Szárazlepárlás = termikus disszociáció Szén-dioxid Szénhidrát és műanyag (kanóc) Szerves – szervetlen Szilárd anyag és gáz égése Színkép (folytonos, vonalas) Turbulencia Vegyület – keverék Viasz, faggyú, paraffin Vis vitalis – Wöhler Víz Humán jellegű ismeretek Andersen meséi Bibliai ismeretek Etimológia Gyógyításmódok Környezetvédelmi gondolkodás Művészet: festmények és más műalkotások Népdalok Népszokások Szólások, közmondások Technikatörténet Tudománytörténet Vallási szokások, hagyományok Zsidó vallási ismeretek

214

mellékletek

MELLÉKLETEK 1. melléklet A gyertyák AnyAgAi Feladatlapos feldolgozás Előzetes tanári teendő: Osszuk az osztályt négy, lehetőleg egyforma létszámú csoportra. A csoportokon belül mindenki kap egy sorszámot. Az egyik csoport minden tagja kap egy példányt az alábbi, négyféle feladatlap valamelyikéből (például a Paraffin címűből). A másik csoport tagjai egy-egy példányt egy másikból (például a Viasz címűből) és így tovább. A paraffin Olvassátok el – akár többször is – az alábbi szöveget, beszéljétek meg egymással, majd válaszoljatok a kérdésekre! A paraffin olyan vegyületek gyűjtőneve, amelyek csak szén- és hidrogénatomokból épülnek fel. Ilyen vegyületek a természetben legnagyobb mennyiségben a kőolajban fordulnak elő, ezért a paraffint kőolajból állítják elő. A paraffint alkotó vegyületek szobahőmérsékleten szilárdak, de a folyékony kőolajban oldott állapotban vannak. A paraffin vízben nem oldódik. A paraffin szó latin eredetű, jelentése: kevéssé reagáló. Ezt a nevet azért kapta, mert savakkal és lúgokkal alig lép reakcióba. Magasabb hőmérsékleten azonban – főként levegő jelenlétében – a paraffin már kifejezetten reakcióképes, például nagyon jól ég. Ez az éghetőség az alapja annak, hogy a paraffin alkalmas gyertyakészítésre.

Miből állítják elő a paraffint? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Honnan ered a neve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Találó-e a neve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mire használják? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milyen a kémiai összetétele? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szobahőmérsékleten milyen halmazállapotú? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vízben oldódik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A sztearin Olvassátok el – akár többször is – az alábbi szöveget, beszéljétek meg egymással, majd válaszoljatok a kérdésekre!

215

vicToR AndRás: A gyeRTyA

A sztearin nagy molekulájú szerves savak keveréke. Kémiai összetételét tekintve döntően szénés hidrogénatomokból épül fel, de kis százalékban oxigénatomokat is tartalmaz. A természetben főleg állati zsiradékok alkotórésze, ezért elsősorban zsírból állítják elő. A sztearint alkotó savak szobahőmérsékleten szilárdak. A sztearin vízben nem oldódik. A sztearin név görög eredetű, jelentése: zsír, háj, kövérség. Minthogy zsírból állítják elő, a neve találó. Mivel nagyon nagy a szén- és hidrogénatom-tartalma, jól ég. Ez az éghetőség az alapja annak, hogy a sztearin gyertyakészítésre alkalmas.

Miből állítják elő a sztearint? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Honnan ered a neve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Találó-e a neve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mire használják? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milyen a kémiai összetétele? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szobahőmérsékleten milyen halmazállapotú? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vízben oldódik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A faggyú Olvassátok el – akár többször is – az alábbi szöveget, beszéljétek meg egymással, majd válaszoljatok a kérdésekre! A faggyú a kérődző állatok zsírja. A többi zsírnál keményebb (azaz magasabb olvadáspontú), szobahőmérsékleten tehát szilárd. Kémiai összetételét tekintve döntően szén- és hidrogénatomokból épül fel, de kis százalékban oxigénatomokat is tartalmaz. Más zsiradékokhoz hasonlóan vízben nem oldódik. Mivel nagyon nagy a szén- és a hidrogénatom-tartalma, jól ég. Ez az éghetőség az alapja annak, hogy a faggyú gyertyakészítésre alkalmas (bár ma már nem használják erre a célra). A szappanfőzés egyik alapanyaga. A faggyú szó ősi örökségünk, ’zsiradékot’ jelent. Nem rokona a (meg)fagy szónak.

Miből állítják elő a faggyút? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Honnan ered a neve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Találó-e a neve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mire használják? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milyen a kémiai összetétele? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szobahőmérsékleten milyen halmazállapotú? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vízben oldódik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

216

mellékletek

A viasz Olvassátok el – akár többször is – az alábbi szöveget, beszéljétek meg egymással, majd válaszoljatok a kérdésekre! A viaszok nagy molekulájú szerves savak és nagy molekulájú alkoholok vegyületei. Mindkét öszszetevőjére jellemző, hogy kémiai összetételét tekintve döntően szén- és hidrogénatomokból épül fel, de kis százalékban oxigénatomokat is tartalmaz. Magas szén- és hidrogénatom-tartalma miatt jól ég. Ez az éghetőség az alapja annak, hogy a viaszok gyertyakészítésre alkalmasak. A viaszok vízben nem oldódnak. A legismertebb viasz a sárga színű méhviasz, amelyből a méhek a lépet készítik. A méhviaszból jó illatú gyertyát lehet készíteni. Viaszt nyerhetünk még például egyes pálmafajokból, bálnákból, még egy különleges levéltetűféleségből is. A viasz szót valamelyik szláv nyelvből vettük át, ahol a méhek által készített lép anyagát jelentette; mindig is a mai értelmében használtuk.

Miből állítják elő a viaszt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Honnan ered a neve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Találó-e a neve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mire használják? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milyen a kémiai összetétele? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szobahőmérsékleten milyen halmazállapotú? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vízben oldódik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A feladatlapok feldolgozása utáni teendők a tanár irányításával: Üljenek össze az 1-esek egy csoportba, a 2-esek egy másikba és így tovább. Az így kialakult négyfős csoportokban mindenki mondja el a többieknek (a saját kitöltött feladatlapja segítségével), hogy mit tanult az előző csoportban.

217

vicToR AndRás: A gyeRTyA

2. melléklet Andersen: két gyertyA Volt egyszer egy szép szál viaszgyertya, aki nagyon is jól tudta magáról, mit ér. – Viaszból teremtettek, formába öntöttek! – kevélykedett. – Szebb a lángom, mint más közönséges gyertyának, s tovább is égek; kristályüveg csillárban volna a helyem, vagy legalább ezüst gyertyatartóban. – Gyönyörű élete lehet! – sóhajtott fel mellette a faggyúgyertya. – Engem bizony csak faggyúból teremtettek, de azért én is érek valamit, mindenesetre többet, mint némelyik faggyúgyertya, akit csak háromszor mártanak. Engem nyolcszor mártottak, hogy elég vastag legyek. Nem is panaszolom a sorsomat. Tudom, hogy előkelőbb dolog viaszból születni, mint faggyúból, de hát nem rajtunk múlik, hogy minek születünk. Kegyed majd a szobába kerül a kristálycsillárba, én meg a konyhába; az sem utolsó hely, hiszen az tartja el az egész házat. – Ó! – húzta el a száját a viaszgyertya. – Van a világon fontosabb dolog is az evésnél! Sokkal többet ér a társasági élet. Ha az ember egy ragyogó társaságban maga lehet a legragyogóbb! Ma este bál lesz a házban, mindjárt jönnek értem meg a családomért. Ahogy kimondta, már jöttek is érte, de nemcsak őt vitték el, hanem a faggyúgyertyát is. Maga a ház asszonya vette a kezébe, s a konyhába vitte: egy kisfiú várt ott kosárral a kezében. Krumplival rakták meg a kosarat, almát is tettek melléje; a jószívű háziasszony ajándékozta meg vele a kisfiút. – Ezt a faggyúgyertyát is vidd haza, kisfiam – mondta végül. – Édesanyád világos virradatig dolgozik, elkél a gyertya nálatok. A kislánya ott állt mellette, s amikor azt hallotta: világos virradatig, felragyogott az arca. – Én is fennmaradok ma világos virradatig! – kiáltotta boldogan. – Ma éjszaka bál lesz nálunk, s a legszebb ruhámat veszem föl, a piros szalagosat! Csak úgy sugárzott örömében. „De jólesik ilyet látni! – mondta magában a faggyúgyertya. – Sohasem felejtem el, milyen boldog volt ez a kislány! Ilyet úgysem látok többet!” A kisfiú beletette a kosarába, ráhajtotta a födelet, s vitte haza. „Ugyan hova kerülök? – törte a fejét a faggyúgyertya. – Biztosan szegény emberekhez, akik talán réztartót sem tudnak adni alám, a viaszgyertyát meg kristálycsillárba helyezik, és fénypontja lesz a társaságnak. Előkelő uraságokra szórja a fényét – ó, de nagyszerű is az! Nekem alighanem másképp alakul a sorsom, hiszen csak faggyúból öntöttek.” Csakugyan szegény emberekhez került; egy özvegyasszonyhoz és három gyermekéhez, abba a rozzant kis házba, amely éppen szemközt volt az előkelő úri házzal. Megörült az özvegyasszony, amikor a gyertyát meglátta. – De szép szál gyertya! – kiáltotta. – Egész éjjel világít majd nekünk. És meggyújtotta.

218

mellékletek

– Juj! – utálkozott a gyertya. – Közönséges kénes gyufával gyújtanak meg! Bezzeg a viaszgyertyát jobban megbecsülik odaát! Ott is akkor gyújtották meg a gyertyákat: felragyogtak a termek. Kocsik robogtak a ház elé, előkelő öltözetű báli vendégek szálltak ki belőlük, zeneszó áradt ki az utcára. „Most kezdődik a bál! – gondolta sóvárogva a faggyúgyertya, s eszébe jutott a gazdag kislány örömtől sugárzó arca. – Ilyet se látok többé!” De az özvegyasszony legkisebb leánykája egyszerre csak odasomfordált testvéreihez, megölelte őket, és nagy-nagy titkot súgott a fülükbe: – Mit gondoltok, mi lesz ma vacsorára? Sült krumpli, úgy ám! – és csak úgy sugárzott a boldogságtól; a gyertya világa éppen az arcába hullott, s a gyertya olyan igazi örömöt látott az arcán, mint nemrég az úri házban a gazdag kislányén, amikor így dicsekedett: „Ma éjszaka bál lesz nálunk, s a legszebb ruhámat veszem föl, a piros szalagosat!” „Lám, a sült krumpli ér annyit, mint a fényes bál! – gondolta a faggyúgyertya. – Hiszen egyformán örül ez a két kislány, a gazdag meg a szegény!” Még rá is tüsszentett az igazságra, helyesebben szólva sercent egyet, mert egy faggyúgyertyától csak ennyi telik. Asztalt terítettek, és nekiláttak a sült krumplinak. Ó, de pompás íze volt! Valóságos ünnepi lakomát csaptak belőle. Még egy-egy almát is kapott mindenki vacsora után, csemegének. Aztán lefeküdtek a gyerekek, az édesanyjuk megcsókolta őket, s nyomban el is aludtak. De az anyjuk fönn virrasztott; egész éjszaka varrt, hogy megkeresse a három gyermek kenyerét. A szemközti házból átragyogtak a fehér viaszgyertyák, áthallatszott a báli zene. Fönn, a magasban pedig tündököltek a csillagok; egyformán szitálták fényüket a gazdag házra meg a rozzant házikóra. „Mégiscsak szép volt ez az este! – mondta magában a faggyúgyertya. – Vajon boldogabb volt-e a kristálycsillárban a viaszgyertya? Ezt meg kellene tudnom, mielőtt csonkig égek.” És a két kislányra gondolt; az egyikre a viaszgyertya, a másikra a faggyúgyertya vetett fényt, mégis egyformán sugárzott az arcuk. Eddig a történet. Az okosnak ennyi is elég.

219

vicToR AndRás: A gyeRTyA

3. melléklet A kőoLAJ SZéTváLASZTáSA A kőolaj nagyon sokféle szerves vegyület keveréke. Legfőképpen szénhidrogének alkotják, de számottevő mennyiségben találhatók benne más, többféle atomból – például oxigén-, kén-, nitrogénatomokból is – felépülő vegyületek. A kőolaj folyadék, de nem csak (szobahőmérsékleten) folyadék halmazállapotú vegyületek alkotják, hanem tartalmaz – a folyadékban oldva – gázokat és szilárd anyagokat is. Általában például meglehetősen nagy mennyiségű metán és etán van benne, amelyek pedig (szobahőmérsékleten) gáz halmazállapotúak. Mindezeken felül – a mi témánkhoz közelítve – megtalálhatók benne (oldott állapotban) azok a nagy molekulájú szénhidrogének is, amelyekből a paraffingyertya készül. A kőolajban lévő paraffinok – azaz egyenes vagy elágazó, de gyűrűvé nem záródó, nyílt láncú szénhidrogének – halmazállapota a molekulaméretüktől függ, ami viszont egyértelműen kiderül a molekulát alkotó szénatomok számából. Ennek alapján szobahőmérsékleten az 1–4 szénatomszámú (C1 – C 4) szénhidrogének (metán, etán, propán, bután) gáz halmazállapotúak; az 5–17 szénatomszámú (C 5 – C17) szénhidrogének folyadék halmazállapotúak; a 18–60 szénatomszámú (C18 – C 60) szénhidrogének szilárdak (60 szénatomosnál nagyobb molekula már nem nagyon fordul elő). A kőolaj szétválasztása komponenseire alapvetően azon alapszik, hogy az őt alkotó különböző anyagoknak más és más az olvadás- és a forráspontja, tehát ha a kőolajat adott hőmérsékletűre melegítjük, akkor azon a hőmérsékleten némely alkotóelem légnemű, míg mások folyékonyak vagy éppenséggel szilárdak lesznek. Így viszonylag könnyű az egyes anyagokat egymástól szétválasztani. Az anyagok olvadás- és forráspontja több tényezőtől is függ. Ezek közül az egyik meghatározó az, hogy mekkorák az adott anyag molekulái. Általában minél nagyobb molekulákból áll egy vegyület, annál magasabb az olvadás- és a forráspontja. Ez a szabály a szénhidrogének esetében maradéktalanul érvényes. A kőolajat a szétválasztása során először annyira felmelegítik, hogy légneművé váljon, majd ezt a kőolajgőzt egy bonyolult szerkezetű berendezésben fokozatosan lehűtik. A hűtés közben az adott hőmérsékleteken éppen lecsapódó (folyadékká váló) anyagokat külön-külön elvezetik. A kőolajból előállított termékek maguk is szénhidrogén-keverékek, vagyis nem egyetlen vegyület alkotja őket, hanem több olyan vegyület, amelyek forráspontjai közel vannak egymáshoz. Kőolajból előállított termékek: benzin (C 5 – C12); kerozin, petróleum – ezek lényegében csak tisztaságukban különböznek egymástól (C10 – C15);

220

mellékletek

gázolaj, Diesel-olaj (C12 – C 20); paraffinolaj, kenőolajok (C18 – C 25); szilárd paraffin – ebből készül a gyertya (25-nél magasabb szénatomszámú anyagok). Amikor a kőolajból már minden hasznosítható anyagot kivontak, egy sűrűn folyó, nehéz szagú, majdnem fekete folyadék, amit vagy fűtőanyagként elégetnek, vagy (ásványi anyagokkal keverve) aszfaltként útburkolásra használnak. Lásd még: a kőolaj frakcionált desztillációja (http://www.sulinet.hu/tart/fncikk/Kidc/0/ 31192/index.htm).

221

vicToR AndRás: A gyeRTyA

4. melléklet A műANyAGok SZErEPE NAPJAINkbAN (Feladatlap) Keress magadnak egy párt, akivel együtt dolgozol! Oldjátok meg írásban az alábbi feladatokat! (Erre 10 percetek van, ezért figyeljétek az időt! A tanár is figyelmeztetni fog titeket, amikor közeledik a 10 perc vége.) Soroljátok fel minél több műanyag nevét! Nevezzetek meg legalább hat olyan tárgyat a tanteremből, ami legalább részben műanyagból készült! Az előző feladatban felsorolt tárgyak mindegyike elé írjatok egy J vagy R betűt aszerint, hogy jónak vagy inkább rossznak tartjátok, hogy az a tárgy műanyagból készült! Keressetek magatok mellé még egy párt, és négyesben folytassátok a munkát! Nézzétek meg, hogy a másik pár által felsorolt műanyag tárgyak közül egyezik-e (vagy legalább hasonló) valamelyik a ti listátokon lévőkkel, és ha igen, ugyanazt a betűt írta-e a másik páros az adott tárgy elé! Beszéljétek meg a helyzetet, akár egyformán gondolkodtatok az adott tárggyal kapcsolatban, akár nem! (Erre 5 percetek van. Figyeljétek az időt! A tanár is figyelmeztetni fog titeket, amikor lejárt az idő.) A tanár vezetésével gyűjtsetek és a saját lapotokra is írjatok az alábbi két hasábba olyan szavakat, amelyekkel a műanyagok előnyeit, illetve hátrányait lehet leírni!

ELőNyÖk

222

hátrányok

mellékletek

5. melléklet fA HEvíTéSE kémcSőbEN fa

éghető gázok

kátrány

A fa hőbomlása kémcsőben

A vizsgálat menete: Kémcsőbe 10-12 db, néhány cm-esre tört hurkapálcadarabot teszünk. A kémcsövet fogóba fogjuk (a fogót a kémcső szájához közel rögzítjük). Meggyújtunk egy Bunsen- vagy borszeszégőt. A kémcső alját (ahol a fadarabok vannak) a lángba tartjuk, de úgy, hogy a kémcső kicsit a szája felé lejtsen (ne nagyon, nehogy a fadarabok kicsússzanak). A kémcső szája alá egy kis tálkát teszünk. Ha már sűrű „füst” jön ki a kémcsőből, azt meggyújtjuk gyufával (vagy gyújtópálcával). Addig hevítjük a fadarabokat, amíg a füstképződés gyakorlatilag leáll. A tálkába csöpögött barna folyadékot megpróbáljuk meggyújtani. A kémcsőben maradt, elszenesedett fadarabokat kiszórjuk egy kis papírlapra. A faszéndarabokkal megpróbálunk a papírra rajzolni.

223

vicToR AndRás: A gyeRTyA

A tapasztalatok rögzítése: (Egy lehetséges feladatlap vázlatos tartalma) Milyen szemmel látható változások történnek a fadarabkákkal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. Milyen volt a kigomolygó „füst”, vagyis a keletkező gázok? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. Égett-e a kigomolygó gáz, és ha igen, milyen színnel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. Milyen színű és szagú volt a kicsöpögő folyadék? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. Sikerült-e meggyújtani a kicsöpögött folyadékot? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. Milyen tapintása volt a kapott faszéndarabkáknak, és lehetett-e velük rajzolni? . . . . . . . ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. (Ha sikerült rajzolni, akkor a rajzot ragaszd be a projektfüzetbe!)

224

mellékletek

6. melléklet A fA HőbomLáSA A kémcsőben lévő fadarabok a hevítés hatására kémiai átalakuláson mennek keresztül. A fában lévő nedvesség (a légszáraz fa is tartalmaz vizet!) a hevítés hatására gőzzé alakul, ami fokozatosan kiszorítja a kémcsőből az eredetileg benne lévő levegőt. Minthogy a fa levegő (azaz oxigén) nélküli helyen van, meggyulladni, égni nem tud. A hevítés hatására a fa anyagát alkotó molekulák (döntően a szén-, hidrogén- és oxigénatomokból felépülő cellulózmolekulák) egyre kisebb és kisebb molekulákká töredeznek. Végül csak a szénatomok maradnak (ez a visszamaradt anyag a faszén), a hidrogén- és oxigénatomok pedig vízmolekulák formájában távoznak. Közben azonban a fa anyagából igen sokféle, kis molekulájú szerves vegyület is keletkezik. Ezek egy része (a kisebb molekulájúak) éghető gázok formájában távozik (ezeket lehetett meggyújtani a kémcső szájánál), más része (a nagyobb molekulájúak) pedig folyadék formában kicsepegnek a kémcsőből. Ez utóbbi anyag a fakátrány. A fakátrány büdös és éghető anyag, azonban szobahőmérsékletre lehűlve (amikor is csak kevéssé párolog, vagyis nincs gőze) nem gyújtható meg. Miért nem ég lánggal a tiszta szén? A szén bármelyik változatának már az olvadáspontja is 3000 oC fölött van, míg egy tábortűz hőmérséklete nem éri el a 700 oC-ot sem. Tehát: széngőz (amely lánggal égne) így nem keletkezhet. A kovácsfújtatóban is „csak” izzik a faszén, s nem ég lánggal. Ha néhol kicsit mégiscsak lángol, az azért van, mert a használt (fa)szénben van még nem teljesen elbomlott maradék anyag.

225

vicToR AndRás: A gyeRTyA

7. melléklet üvegteChnikA A Bunsen-égő kezelése Nyissuk ki a főcsapot. Forgatással zárjuk el az égő oldalán lévő levegőszabályzót. Nyissuk ki az égő csapját, és gyújtsunk meg egy gyufát. Gyújtsuk meg a gázt. A levegőszabályozót állítsuk úgy (forgatással), hogy „színtelen”, úgynevezett fújólángot kapjunk. Üvegcső hajlítása Fogjuk meg egy 20–30 cm hosszú üvegcső két végét, és tartsuk a közepét vízszintesen a lángba. Ha már vörösen izzik az üveg, akkor – továbbra is a lángban tartva – lassan hajlítsuk meg a csövet (széthúzás nélkül). A tetszés szerint meghajlított üvegcsövet tegyük le az asztalra. Vigyázat! A forró üveg ugyanúgy néz ki, mint a hideg! Kapillárishúzás Fogjuk meg egy 20–30 cm hosszú üvegcső két végét, és tartsuk vízszintesen a közepét a lángba. Ha már vörösen izzik az üveg, akkor – továbbra is a lángban tartva – lassan húzzuk szét a csövet, de ne hajlítsuk. A széthúzás gyorsasága és mértéke szerint rövidebb vagy hosszabb (akár méteres) üvegcsövet kapunk. A cső belső átmérője annál kisebb lesz, minél hosszabbra húztuk a csövet. A kész csövek darabolása Az üvegcsövet hagyjuk kihűlni, majd daraboljuk különálló kapilláriscsövekké. A ceruzabél vékonyságú részeket kézzel is el lehet törni (rongyba fogva a csövet vagy védőkesztyűvel). A vastagabb részeket az asztalra fektetve a megfelelő helyen egy vasreszelő élével megkarcoljuk, majd (védőkesztyűben) két hüvelykujjunkkal megtámasztjuk az üvegcsövet a karcolással átelleni oldalán, s két kezünkkel két oldalról magunk felé húzva eltörjük a csövet.

226

mellékletek

8. melléklet A gyertyAláng részei Az égő gyertyában a következő fizikai-kémiai folyamatok mennek végbe:

nem világító burok

A láng melegétől megolvad a szilárd paraffin, s a folyadék a keletkező „kráterben” körülveszi a kanócot.

világító rész

A kanóc felszívja az olvadt paraffint (lásd kapillaritás).

mag

A paraffin a láng melegétől elgőzölög a kanóc felületéről (légnemű paraffin). A láng kékesszürke színű magjában a paraffingőz molekulái a magas hőmérséklet miatt kisebb szénhidrogén-molekulákká töredeznek. A kisebb-nagyobb szénhidrogén-molekulák (a folyamatosan gőzzé váló paraffin nyomására) a láng magjából kifelé áramlanak.

A gyertyaláng részei

A láng világító részébe érve ezek a molekulák oxigénmolekulákkal találkoznak, amelyek kívülről, a szabad levegőből áramlanak befelé. A szénhidrogén-molekulákról a magas hőmérséklet miatti igen erős molekularezgés következtében leszakadnak a hidrogénatomok, és az oxigénnel egyesülve vízmolekulákat képeznek. Ezen a hőmérsékleten azonban a keletkező víz légnemű. A „csupaszon” maradt szénatomok csomócskákká tapadnak össze, amelyek a magas hőmérséklet miatt izzanak. Ez az izzás adja a gyertya fényét. A továbbra is kifelé áramló szénszemcsék a láng látható részének pereméhez érve oxigénben gazdagabb levegővel találkoznak, s itt maguk is elégnek szén-dioxiddá. (Ekkor már nem világítanak.) Ha egy vízszintesen tartott, hideg porcelán- vagy üveglappal leszorítjuk a gyertya lángját, akkor a hideg felületre lecsapódnak a lángban lévő anyagok. Legbelül – ahol a láng magja van – a légnemű paraffinmolekulák csapódnak le folyadék formában. A magtól távolabb – a láng világító burkában – az izzó szénszemcsék rakódnak le a hideg felületre fekete korom formájában. A világító részen kívül az égés során keletkező vízgőz csapódik le cseppek formájában. A gyertya lángja: http://www.sulinet.hu/tart/fncikk/Kidc/0/30481/index.htm

227

vicToR AndRás: A gyeRTyA

9. melléklet A GyErTyALáNG HőmérSékLETE A kanócnál kb. 100 oC van: a szilárd paraffinmolekulák elgőzölögnek. Ez olyan halmazállapot-változás, amely „fogyasztja” az energiát, azaz hűt.

°C

A láng magjában kb. 200 oC van: a molekulák töredeznek. Ez kémiai változás, hiszen másfajta molekulák keletkeznek.

500 400

A világító burok hőmérséklete kb. 300 oC: a hidrogénatomok egyesülnek az oxigénatomokkal (ez adja a hőt), a szénszemcsék pedig izzanak (ez adja a fényt).

300 200 100 mm

A gyertyaláng rajza, rajta koordináta-rendszerben a hőmérsékleti függvény

228

A világító burkon kívüli, már nem világító részben kb. 500 oC van. Itt már a szén is elég szén-dioxiddá (ez az oka a magas hőmérsékletnek). Mindezeken a zónákon kívül, ahogy távolodunk a lángtól, fokozatosan csökken a hőmérséklet.

mellékletek

10. melléklet LumEN, kANDELA, Lux, AZAZ féNyárAm, féNyErőSSéG, mEGvILáGíTáS Fényáram. A fényforrás által a tér minden irányába kisugárzott és a szem által érzékelt sugárzási teljesítmény. Mértékegysége a lumen (lm). A termékkatalógusokban közlik a fényforrások fényáramát, amely a világítástechnikai számítások egyik alapadata. Például egy 60 W-os izzó fényárama 730 lm, egy 18 W-os fénycsőé 1150 lm. Fényhasznosítás. A fényforrás fényárama és az általa felvett teljesítmény hányadosa. Mértékegysége a lumen/watt (lm/W). A fényhasznosítás gyakorlatilag a fényforrás gazdaságosságát mutatja meg. Minél nagyobb a lumen/watt viszonyszám, annál gazdaságosabb a fényforrás. Néhány jellemző fényforrásfajta fényhasznosítása: izzólámpa 10–15 lm/W, fénycső 80–90 lm/W, nátriumlámpa 80–120 lm/W. Fényerősség. A fényforrás által meghatározott térszögbe kisugárzott fénymennyiség. Mértékegysége a kandela (cd). A fényerősség az irányított fényű fényforrások (például reflektorlámpák, préselt üvegburájú lámpák, hidegtükrös halogénlámpák stb.) jellemzője. A termékkatalógusokban ezt az adatot szokták megadni a világítástechnikai számításokhoz. Fénysűrűség. A fénysűrűséggel jellemezhető az a világosság, illetve benyomás, amely egy világító vagy megvilágított felületen érzékelhető. Az emberi szem a felületek fénysűrűségét, illetve a fénysűrűség-különbségeket érzékeli. Mértékegysége a cd/m2. Megvilágítás. A fényforrás által kibocsátott fényáram és az általa megvilágított felület nagyágának hányadosa, amely meghatározza, hogy mennyi fényáram jut egy adott felületre. Mértékegysége a lux (lx). (http://www.vgf.hu/villany/villtech.php?action=viewfull&ID=488)

229

vicToR AndRás: A gyeRTyA

11. melléklet FényForrások energiAhAtékonyságA A hagyományos villanykörték energiafelhasználási hatékonysága katasztrofálisan rossz: az elektromos áram mindössze 5%-át alakítják át fénnyé. A többi energiát hő formájában adják le, ezért olyan melegek használatkor. • A fénycsövek valamivel jobb, körülbelül 25%-os energiahatékonyságúak. • A LED-ek (a szilárdtest fényforrások) hatékonysága eléri az 50%-ot. • Kifejlesztés alatt áll az ún. OLED (Organic Light-Emitting Diode), vagyis a szerves fénykibocsátó dióda elvére épülő világítótest, amely még ennél is lényegesen nagyobb hatékonysággal alakítja az elektromos energiát fénnyé. A kutatók reményei szerint az előállítása sem lesz költséges.

FényForrás

FogyAsztás

Izzó

0,100 kWh

Kompakt fénycső

0,020 kWh

230

mellékletek

12. melléklet A gyertyAláng AlAkjA A gyertyaláng alakja olyan, mint a lefelé hulló vízcseppé. (Csak az utóbbit nemigen tudjuk megfigyelni a nagy sebessége miatt.) Ez a hasonlóság egyáltalán nem véletlen. Mind a gyertyalángot, mind a vízcseppet a levegő áramlása formálja. A vízcsepp „áramvonalassága” azt eredményezi, hogy az adott körülmények között a legkisebb a légellenállása. Némi leegyszerűsítéssel – és persze sok más szempontot is figyelembe véve – az autók és repülők alakját is „gyertyaláng alakúra” tervezik, ugyancsak azért, hogy a lehető legkisebb legyen a légellenállásuk. A lefelé eső vízcsepp vagy a repülőgép esetében nyilvánvaló, hogy – a csepphez, illetve a repülőhöz képest – miért áramlik sebesen a levegő. A gyertya esetében azonban részletesebb magyarázatra van szükség. A gyertyaláng magas hőmérséklete miatt a lángot körülvevő levegő sokkal melegebb, mint a tágabb környezet levegője. A meleg azonban tágulást okoz, ami azzal a következménnyel jár, hogy az adott anyag „könnyebb” lesz: fizikai értelemben véve az történik, hogy a tágulás miatt ugyanakkora térfogatba kevesebb anyag fér, vagyis csökken az anyag sűrűsége (g/cm3). Röviden tehát: a hőmérséklet-különbség sűrűségkülönbséget okoz, abból pedig az következik, hogy a melegebb (azaz könnyebb) levegő fölfelé áramlik az égő gyertya lángja mellett. Ez a levegőáramlás alakítja ki a gyertyaláng jellegzetes alakját. Ha súlytalanságban (például űrhajón) gyújtanak meg egy gyertyát, akkor is melegszik a körülötte lévő levegő (s ettől természetesen a sűrűsége is csökken), de a súlytalanságban semminek nincs súlya, ezért mindegy, hogy milyen a sűrűsége. Súlytalanságban nem értelmezhető a könnyebb vagy a nehezebb fogalma. A levegő tehát itt nem fog fölfelé áramlani, csak a láng magjától kifelé irányuló áramlás marad meg. Ez pedig minden irányban gyakorlatilag egyforma, ezért a láng közelítőleg gömb alakú lesz.

231

vicToR AndRás: A gyeRTyA

13. melléklet „bILLEGő GyErTyA” A vizsgálat lépései: Egy 15–20 mm átmérőjű gyertyát mindkét végén kihegyezünk, azaz mindkét végén lesz kanóca. Ezután a közepén – keresztben – átszúrjuk a gyertyát egy kötőtűvel. (Ha kicsit megforrósítjuk a kötőtűt, akkor könnyebb az átszúrás, hiszen a tű megolvasztja maga előtt a paraffint.) Ha nem sikerült még megközelítőleg sem eltalálni a gyertya közepét, akkor késsel farigcsáljunk rajta egy kicsit. Ezt a gyertya–kötőtű keresztet támasszuk két teljesen egyforma, kb. 15 cm magas üvegpohárra úgy, hogy a kötőtű két vége támaszkodjon a poharak peremére. Fontos, hogy a poharak pereme teljesen sima legyen, hogy a tű azokon könnyen elgördülhessen. Tegyünk a gyertya alá több rétegben újságpapírt (vagy egy tálcát), mert a paraffin erősen fog csöpögni. Gyújtsuk meg mindkét kanócot és figyeljük meg, mi történik a paraffinnal és a gyertyával! Hagyjuk a folyamatot magára egészen addig, amíg a gyertya le nem esik a tűről.

14. melléklet A Billegés mAgyArázAtA A két végén égő gyertya darabjai bizonyára nem tökéletesen egyforma hosszúak a kötőtű két oldalán. Ezért a gyertya nem fog pontosan vízszintesen állni, valamelyik vége kicsit lentebb lesz. Az olvadó paraffin ezen a lefelé mutató végen lecsöpög, a gyertya másik (kicsit felfelé mutató) végén azonban felgyűlik a „kráterben”. A gyertya lefelé mutató vége tehát gyorsabban fogy, mint a másik, ezért idővel könnyebbé is válik. Ettől viszont megváltozik a súlyviszony: az eddig nehezebbnek számító oldal most könynyebbé válik, vagyis a gyertya átbillen. Ezután ugyanaz a folyamat veszi kezdetét, mint az előbb, csak fordított „szereposztásban”. A gyertya rohamosan rövidül, majd végül megolvad az a része is, ahol át van szúrva, s ekkor leesik.

232

mellékletek

15. melléklet A Wood-Fém A Wood-fém négy fém – bizmut (Bi), ólom (Pb), ón (Sn) és kadmium (Cd) – összeolvasztásával készült ötvözet. A tiszta fémek olvadáspontja: Bizmut: 272 °C Ólom: 327 °C Ón: 232 °C Kadmium: 321 °C Az ötvözetben az egyes elemek tömegaránya: Bizmut

15 rész

Ólom

8 rész

Ón

4 rész

Kadmium

4 rész

Az ötvözet olvadáspontja kb. 70 °C, így az már forró vízben is megolvad. Bonyolult – és részben még tisztázatlan – annak magyarázata, hogy két vagy több fém ötvözete miért olvad alacsonyabb hőmérsékleten, mint bármelyik összetevője külön-külön. A jelenség hátterében az áll, hogy mivel az ötvözetben különböző atomok vannak, megváltozik (csökken) a fém kristályrácsában az atomokat összetartó erő.

233

vicToR AndRás: A gyeRTyA

16. melléklet olvAdáspontmérés A vizsgálat lépései: Kémcsőbe tegyünk kb. 3 ujjnyi fixírsót (Na2S2O3). Egy hőmérőt (0–100 oC) erősítsünk két gumigyűrűvel a kémcsőhöz úgy, hogy a hőmérő higanyos vége a fixírsót tartalmazó kémcső alja mellett legyen. Egy kb. 10 cm magas főzőpoharat töltsünk meg a kétharmadáig csapvízzel. Állítsuk egy háromlábra, s tegyünk alá Bunsen-égőt vagy borszeszégőt. Melegítsük fel a vizet – lehet gyorsan is – kb. 40 oC-ra. A kémcsőhőmérő „pálcával” kevergessük óvatosan a vizet, s közben időnként olvassuk le a hőmérsékletet. (Keverés közben egyik se ütődjön a főzőpohár falához, nehogy eltörjenek!) A kevergetés azért szükséges, hogy a kémcsövet körülvevő víz hőmérséklete elég egyenletes legyen. Ha nem kevergetnénk a vizet, akkor a főzőpohár tetején lényegesen hidegebb lenne a víz, mint az alján, ahonnan a meleget kapja. Ezután lassítsunk a melegítésen, de továbbra is óvatosan kevergessük a vizet, időnként leolvasva a hőmérő állását. Közben figyeljük a fixírsó állapotát. 45 oC felett már nagyon figyeljünk, mert (elvileg) 48 oC-nál a fixírsó hirtelen „összeesik”, azaz megolvad. Szakmai megjegyzés: Fizikai-kémiai szempontból ez a folyamat nem igazi olvadás, hanem lényegében arról van szó, hogy a fixírsó ezen a hőmérsékleten feloldódik a saját kristályvizében (abban a vízben, amit a szilárd kristály magába zárva „őrzött”). Ez azonban nem zavarja annak megfigyelését, hogy az olvadás ugrásszerű, a lágyulás pedig fokozatos változás. A mérés naftalinnal is elvégezhető, amelynek olvadáspontja 80 oC. A naftalin előnye, hogy igazi olvadásnak lehetünk szemtanúi. Hátránya azonban, hogy már jóval az olvadáspontja alatt is erősen szublimál (azaz szilárd anyagból közvetlenül gőzzé alakul), és igen kellemetlen szaga van.

234

mellékletek

17. melléklet GyErTyASZENTELő, ÖrÖkmécSES, ADvENT Gyertyaszentelő. A katolikus vallásban február 2-án Szűz Mária tisztulását (a szülés utáni 40. nap) ünneplik. Ez Gyertyaszentelő Boldogasszony ünnepe. Ekkor – Lukács evangéliuma 2,25-32. szerint – arra emlékezünk, hogy Szűz Mária bemutatta gyermekét a jeruzsálemi templomban. Az ott lévő agg Simeon Jézust a népek (más fordítás szerint a pogányok) világosságának nevezte. Ezért szentelnek a mise előtt gyertyát, jelképezendő az Üdvözítőt. Ez a szokás a 12. században terjedt el. Gyertyaszentelő Boldogasszony napján több gyertyát is vittek a templomba megszentelni, amelyeket azután otthon a falra akasztottak, vagy a ládafiában tartották, s vihar idején vagy a haldoklók mellett meggyújtották. Gyógyításra is használták a megszentelt gyertyákat. A rómaiak február elején Februus tiszteletére fáklyákkal járták körül a várost, s vesszővel igyekeztek egymást a bűnöktől megtisztítani. A keresztények ugyanekkor gyertyás körmeneteket tartottak. örökmécses. Az örökmécses a gyertyával azonos jelentésű jelkép a katolikus templomokban: Jézust, illetve a Szentlelket jeleníti meg. Lényegében egy olajmécses, amelyet időnként feltöltenek finom olajjal, hogy mindig égjen. Advent. Az advent a latin advenio szóból származik, amelynek jelentése: eljön, közeledik, megérkezik. Az advent a Jézus születésének ünnepére (karácsony) való felkészülés, a lelki készülődés időszaka. A középkorban az advent negyven napig tartott (emlékezve Jézus negyvennapos böjtjére a pusztában), ám a Gergely pápa-féle naptárreform (1582) lerövidítette. Azóta az advent négy hétig tart: a december 25-e előtti negyedik vasárnapon kezdődik. Régen a keresztények advent idején böjtöltek, hajnalonként misére jártak. Ezeket a napfelkelte előtt tartott miséket aranymisének nevezték. Advent idején tiltották a zajos népünnepélyeket, a lakodalmakat. http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kgc/0/17171/1 http://www.unnep.mentha.hu/advent1.htm

235

vicToR AndRás: A gyeRTyA

18. melléklet Adventi koszorú készítése Az adventi koszorú készítése a 20. században jött divatba, de a hagyomány gyökerei a pogány korba nyúlnak vissza. A téli napforduló a pogány hitvilág szerint a fény újjászületésének ünnepe. Ilyentájt például a kelták az ajtókra örökzöld ágakat aggattak, és fagyönggyel, magyalággal díszítették azokat. Ma hagyományosan fenyőgallyakból készül az adventi koszorú. Négy gyertyával díszítik, amelyek az advent négy hetét jelképezik. A koszorú uralkodó színei a zöld, a piros és az arany, amelyek a karácsonyi ünnepkör domináns színei. Minden héten egy-egy újabb gyertyát kell meggyújtani a koszorún. Az ajtóra erősített, gyertya nélküli koszorú a szíves vendégvárást reprezentálja. A koszorú elkészítésének módját lásd: http://vic.mkm.sulinet.hu/altisk/ugyeskedo/csmagad/adventikoszoru.shtml

19. melléklet gyertyás dAlok Ég a gyertya, ha meggyújtják, Mikor ezt a táncot járják. Járjad-járjad, jó katona Hadd dobogjon ez az utca, Járd ki már. Addig rózsám innen nem mégy, Míg a gyertya tövig nem ég. A második is már elég, S a szerelem mégsem elég. (Kállai kettős) Gyújtottam gyertyát a vőlegénynek, Láttam személyit a menyasszonynak. Hej pártám, pártám, gyöngyös koszorúm, Majd szögre teszlek, édes hajfonóm. (Gyertyás tánc)

236

mellékletek

20. melléklet A FülgyertyA A fülgyertya egy méhviasszal átitatott vászonhenger, amely enyhén kónuszos, azaz az egyik vége kisebb átmérőjű, mint a másik. A keskenyebbik vége akkora, hogy kényelmesen illeszkedjen a hallójárat elejébe. A gyógyhatása annak köszönhető, hogy a felső végén meggyújtott gyertyahenger belsejében kavargó meleg levegő egyrészt fellazítja a hallójáratban leragadt váladékot, másrészt a kéményhatás révén ki is szívja azt onnan. (A kiszippantott váladék letapad a gyertya belső falán.) A gyógyhatást kiegészítheti lazító masszás a kezelt tájon, valamint illóolajok használata. http://fulgyertya.lap.hu/ http://www.termeszetgyogy.webzona.hu/fulgyertya.htm http://www.atedivatod.hu/index.phtml?a=cikk&b=29&f_cikk=93

237

Pompor Zoltán14 – Szabari Anikó

„Aranyszekér menjen érte!” – Arany János Nagykőrösön Hogyan éltek az emberek a 19. század közepén? Milyenek voltak egy alföldi városka lakóinak hétköznapjai? Hogyan öltözködtek? Hogyan viselkedtek? Mit ettek? Milyen szórakozási lehetőségeik voltak? Ilyen és ehhez hasonló kérdések biztosan foglalkoztatják a gyermekeket. A kérdéseikre sokféle választ kaphatnak. Ezek vagy kielégítik olthatatlannak tűnő kíváncsiságukat – és arra sarkallják őket, hogy érdeklődjenek a világ dolgai iránt, és újabb kérdéseket fogalmazzanak meg –, vagy a kedvüket szegik. A pedagógusok feladata az, hogy kíváncsi, érdeklődő, a világot felfedezni vágyó, gondolkodó felnőtteket neveljenek, amit úgy érhetnek el, ha már gyermekkorban megtapasztaltatják a tanulókkal a felfedezés, a gondolkodás örömét. Sajnos sokszor olyan pedagógiai módszereket alkalmazunk, amelyek nem segítik a tanulókat abban, hogy egyedül, a logikus gondolkodás és a tapasztalatok segítségével ismerjék fel a természet törvényszerűségeit, az összefüggéseket, és saját maguk adjanak választ a mi? hogyan? miért? kérdésekre, a pedagógus pedig – a lehető legkevesebb direkt közlést nyújtva – csupán a feltételeket teremti meg a tanuláshoz. A következőkben bemutatott projekt ideje alatt a gyerekek megismerhetik Arany János személyét, nagykőrösi tanárságát, bepillantást nyerhetnek a költészetébe, verseinek születésébe, emellett érdekes ismereteket szerezhetnek egy 19. századi mezővárosról, az ott zajló hétköznapi életről, a jellegzetes mesterségekről, az oktatásról. A tanegység időtartama hat dupla óra (12 × 45 perc). A projekt a 10-11 éves korosztálynak készült.

Bevezető dramatikus játék – Arany János meghívást kap Nagykőrösre A tanárválasztás A tanteremben a padok egyetlen nagy asztalt alkossanak, ekörül legyenek a székek. A tanár már az óra megkezdése előtt egy-egy meghívót ad a diákoknak, akik e meghívókkal a kezükben léphetnek be az osztályterembe, pontosan az óra megkezdésekor. A bevezetés tulajdonképpen a dramatikus módszert alkalmazza: a diákok az 1851. október 8-iki nagykőrösi   Dr. Pompor Zoltán főiskolai adjunktus a Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Karán tanít gyermekirodalmat, anyanyelvi tantárgy-pedagógiát. A Református Pedagógiai Intézet munkatársaként a Magyar Református Nevelés szerkesztője, rendszeresen tart előadásokat az anyanyelvi kompetencia fejlesztéséről. 14

239

Pompor Zoltán – Szabari Anikó: „Aranyszekér menjen érte!” egyháztanácsi ülés résztvevői, az egyháztanács tagjai. A tanár az ülés vezetője, elnöke, aki kérdéseivel, hozzászólásaival az előre eltervezett irányba tereli a gyermekek gondolkodását. Az egyháztanács ülésén kitűzött napirendi pont a tanárválasztás, amint azt a diákoknál lévő meghívó szövege is mutatja: Tekintetes Egyháztanácsi Tag! Értesítem Önt, hogy soron következő egyháztanácsi ülésünket 1851. október 8-án 16 órakor tartjuk, ahova eljönni méltóztassék tanárválasztás ügyében. Tisztelettel: a nagykőrösi református egyháztanács elnöke

Miután a tanulók elfoglalták helyüket az asztal körül, a tanár megnyitja a tanácskozást: Tekintetes Uraim! Azért gyűltünk ma össze, hogy a nyolcosztályosra kibővült gimnáziumunk számára magyar, latin és esztétika tárgyak tanítására tanárt válasszunk és hívjunk. A többi 11 tanári posztot igen neves tudós professzorok már betöltötték, egy hely azonban még betöltetlen. Az ügyet nem lehet tovább halogatni, az oktatás már megkezdődött, de a magyar–latin katedra még üres. Országunkban több köztiszteletnek örvendő férfiú is akad, akik alkalmasak lennének eme feladatra. Az Önök kötelessége az, hogy közülük a legalkalmasabbat megtalálják. Íme azok listája, akik meghívásán a tanács előzetesen gondolkodott. A neveket egyelőre nem ismertetem, nehogy az a vád érjen minket, hogy a hírnév alapján választunk. Ehelyett a jelöltek jellemét hozom a tekintetes tanács tudomására, amely alapján a döntésünket meghozhatjuk. Első jelöltünk híres, tudós férfi, a Debreceni Református Kollégium tanára. Több újságcikke látott már napvilágot. Sajnálatos módon kissé betegeskedő (Kiss Tihamér). A második jelentkező elismert professzor, doktorátusát természettanból szerezte. Pápa városában a bogarakat tanulmányozza, és tudományos kísérleteket végez (prof. Buday Károly). Utolsó jelöltünk Nagyszalontán él feleségével és két gyermekével. Jegyző, gyakorlott tanár, köztiszteletnek örvendő költő. Egyetlen művével egyszerre a magyar irodalmi élet tagja lett. Latintudása kifogástalan (Arany János).

A gyerekek ezután – kézfeltartással jelentkezve szólásra – megbeszélik, ki a legalkalmasabb jelölt. Mindenki meg is indokolja a véleményét. Miért őt választotta? Milyen érvek szólnak mellette és ellene? Miért nem alkalmas a másik két jelölt? A diákok között esetleg még vita is kialakulhat. A tanárválasztás után a pedagógus ismerteti a jelöltek neveit. Meghívólevél írása A gyerekek az osztály létszámától függően 3-5 fős csoportokban meghívólevelet írnak az egyháztanács nevében Arany Jánosnak Nagyszalontára. Az elkészült leveleket felolvassák a csoportok. Megbeszélik, értékelik a munkákat. Min lehetne még változtatni? Milyen adatoknak kell feltétlenül szerepelniük a levélben? Hogyan küldjük el? Borítékba tegyük? A tanulók elmondhatják az ötleteiket (eközben az egyik csoport A magyarok krónikája című könyvben utánanéz, volt-e abban az időben posta, és ha igen, hogyan működött). Megbeszélik a kutatómunka eredményét. A tanító végül kiosztja és felolvassa a nagykőrösi egyháztanács eredeti meghívóját (Törös, 1978. 8–9.):

240

1. felvonás – Arany János válasza Tekintetes Úr! Hírlapi közlemények után bizonyosan fogja Tens urasága tudni, mikép tanintézményünket a kormány rendelet értelméhez képest egy 8 éves teljes és nyilvános gymansiummá átalakítván, ezt a Superintendentiális iskolák kiegészítő részéül ajánlottuk fel […] Miután azonban időközben esett változás és a tanszékek rendezése miatt a magyar irodalom tanszéke megürült, e tanszékre mint főszakra szabad választás útján – e mai nap tartott ülésünkben általánosan és egyhangúan Tens Urasága választatott el. Mely elválasztás, mint melynek elfogadására Tens Uraságát mindnyájunk közóhajtása a legszebb reménnyel párosulva hívja fel, egész egyháztanácsunknak szíves üdvözlése nyilvánítása mellett, akként adjuk Tens Uraságának hivatalosan tudtára: hogy azon tanszék is, mint a többiek, 3 évig 500 – azután pedig évenként 600 pfrt fizetéssel van ellátva, és minthogy a tanítás folyó hó 15-én veszi kezdetét, ez időre tanszékét elfoglalni, addig pedig hivatala elfogadása felől bennünket értesíteni méltóztassék. Tisztelettel maradván NKőrösön, 1851-ik év October 8-án tartott Egyház-ülésünkből Tekintetes Úrnak Őszinte baráti s jó akarói NKőrös ref. egyháztanácsa

A meghívólevél jól bemutatja a korabeli hivatalos formákat, a nyelvezete azonban nehezen befogadható, ezért érdekes feladat lehet mai nyelvre átfogalmazni a levelet. A bevezető dramatikus játék célja, hogy a gyerekek betekintést nyerjenek a 19. századi nagykőrösi egyháztanács munkájába, a tanárválasztás eseményébe, és maguk is részesévé váljanak mindennek. Fontos, hogy miközben a tanárjelöltek tulajdonságait végiggondolják, fejlődik a logikus gondolkodásra való képességük, megtanulnak érvelni a döntéseik mellett. Ízelítőt kapnak a 19. századi hivatalos fogalmazásmódból, és maguk is eszerint fogalmazhatnak levelet. Megismerik továbbá a 19. század közepének postai szolgáltatását. A projekt további részét négy altémára bontottuk, amelyeket felvonásoknak neveztünk el, hiszen bizonyos mértékig kötött a feldolgozás sorrendje, akár egy színdarab esetében.

1. felvonás – Arany János válasza A döntés A tanteremben a padok csoportmunkához legyenek elrendezve. Az első felvonás szintén a dramatikus módszer alkalmazásával kezdődik. A helyszín Nagyszalonta, Arany János háza. A tanulók egy-egy családtag, rokon, barát szerepét játsszák (előzetesen mindegyikük húz egy kártyát, amelyen az általa eljátszandó szereplő neve áll). A tanító alakítja Arany Jánost, ehhez kellékeket is használ. A kezében ott van a bevezetés alatt megírt egyik meghívólevél, amelyet felolvas az egybegyűlteknek, és a tanácsukat kéri a döntéshez. (Mit tegyek? Ti mit tennétek az én helyemben? Miért érdemes elfogadni a meghívást? Milyen érvek szólnak amellett, hogy maradjunk?) Sor kerülhet vitára is a gyerekek között. Arany végül kimondja a döntést: elfogadja a tanári állást, költöznek.

241

Pompor Zoltán – Szabari Anikó: „Aranyszekér menjen érte!” Készülődés az útra A gyerekek ezután újra 3-5 fős csoportokban dolgoznak, és több feladatot kell megoldaniuk közösen. Minden csoport előtt egy-egy utazóláda és különféle tárgyak. A feladat az, hogy rakjanak a ládába olyan tárgyakat, amelyeket az Arany-család magával vihetett Nagykőrösre. (Az asztalokon található tárgyak a következők legyenek: ruhanemű, pipa, sétapálca, cserépedények, könyvek, fényképezőgép, asztali lámpa, töltőtoll, papír zsebkendő, napszemüveg). A csapatok ezután egyesével elmondják, hogyan oldották meg a feladatot. Milyen tárgyak kerültek a ládába? Miért nem tettétek bele a többit? Mivel utazhattak Aranyék? (A csapatok előtt különböző közlekedési eszközök, módok képe: kerékpár, ló, gyalogló emberek, vonat, autó, ekhós szekér, busz, repülőgép, hajó, hintó.) A gyerekek válogassák ki a közlekedési eszközök, módok közül azokat, amelyekkel megtehették Aranyék ezt a hosszú utat, majd jelöljék meg azt a közlekedési eszközt, ami szerintük Aranyék számára a legmegfelelőbb volt. Ezután megbeszélés következik, minden csapat elmondhatja a véleményét. Miért ezeket az eszközöket, módokat válogattátok ki? Miért ezt az egyet tartjátok a legalkalmasabbnak? Nézzetek utána A magyarok krónikájában, hogy volt-e abban az időben vasútvonal Nagykőrösre! A tanító végül ismerteti a tényeket: Arany János és családja ekhós szekérrel utazott. A csapatok előtt egy-egy térkép van a korabeli Magyarországról. Milyen útvonalon mehettek? Mennyi ideig tarthatott az út? Mely város(ok)ban tarthattak pihenőt? Miért éppen ott? Ezeknek a kérdéseknek a figyelembevételével kell a csoportoknak megtervezniük az útvonalat Nagyszalontáról Nagykőrösre. Ezután a csapatok bemutatják az útitervüket, indokolják a döntésüket, és véleményt mondhatnak más csoportok munkájáról. A tanító végül felolvassa a tényleges költözködést Dr. Törös László könyvéből (Törös, i. m. 15–16.). „Nem sok vesztegetni való idő volt: lázasan hozzáfogtak a készülődéshez. Kidoboltatták, hogy minden bútoruk, házi felszerelésük eladó. Az ilyesminek falun hamar híre fut, s igyekeznek az emberek az olcsó vásárlási lehetőséggel élni. Aranyék csak a legszükségesebb ruhaneműket szándékoztak magukkal vinni, zsákban, no meg a gazda diákládájában, amit a szekérderékban pontosan el lehetett helyezni, s még rá is lehetett ülni. Megfogadtak egy bihari divatú »ekhós szekeret«, ami meglehetős védelmet nyújtott az időjárás viszontagságai ellen. […] A gondos családfő megtervezte az utat. Hivatalos úton járt már nemegyszer Pesten, jól ­tudta, hogy Szolnok tájáig két napba kerül az út, onnan még egy nap Kőrösig… Azt már megírták a kőrösi barátok, hogy ne is menjen el Szolnokig: már Vezsenynél jöjjön át a Tiszán.” Az első felvonás pihenésképpen improvizatív helyzetgyakorlattal zárul. A gyerekek a tanítóval a terem hátsó részébe mennek, ahol elég hely van a mozgásra. Játsszunk a mozdulatainkkal! Játsszuk azt, hogy gyalogolunk! Játsszuk el, hogy ekhós szekéren utazunk, mint az Arany család! Játsszuk azt, hogy lovagolunk! Most vonaton vagyunk, ahol nem jutott ülőhely.

242

3. felvonás – A jó bornak nem kell cégér…

2. felvonás – A megérkezés; Nagykőrös városa a 19. század közepén A tanteremben a padok csoportmunkához legyenek elrendezve, bár a felvonásban egyaránt szerepel csoportmunka és önálló munka is. A tanulók először csoportokban ülve, de önállóan dolgoznak. Rajzoljátok le emlékezetből a mai Nagykőrös főterét!15 Gondoljátok végig, hogyan helyezkednek el az épületek, az utak! Az elkészült munkákat a tanító kiteszi a táblára. Melyik rajz hasonlít a legjobban a valóságra? Melyik tetszik neked a legjobban? Mely épületek újak? Melyek azok, amiket már Arany is láthatott? Milyen lehetett a főtér akkor? Hol lehettek az utak? Voltak-e közlekedési lámpák? Hol állhatott az iskola? Hol lakhatott Arany és családja? Rajzoljátok le, hogyan képzelitek el a 19. századi Nagykőrös főterét! A rajzok szintén kikerülnek a táblára. A gyerekek a tanárral közösen megbeszélik, melyik a legjobb alkotás és miért. Ezután a tanár megmutatja a városközpont eredeti 19. századi felépítését és néhány korabeli ábrázolást egyes épületekről. Végül közösen elkészítik a korabeli városközpont makettjét.

3. felvonás – A jó bornak nem kell cégér: mesterségek a 19. századi Nagykőrösön 1. A tanító egy cégért ábrázoló képet mutat a gyerekeknek. Figyeljétek meg a képet! Mit ábrázol? Mire használhatták? Milyen foglalkozásokkal találkozhatott Arany János nagykőrösi sétái során? 2. A tanulók a beszélgetést követően csoportmunkát kapnak. Minden csoport megkapja néhány olyan mesterség nevét, ami abban a korban jellemző volt a városban. Ezen szavak pontos jelentését ki kell keresniük a Magyar Értelmező Kéziszótárból, és úgy bemutatni, eljátszani a többi csoportnak a foglalkozások tartalmát, hogy ezáltal ők is ismerethez jussanak. A bemutatott foglalkozások: kovács, kádár, gulyás, csikós, juhász, takács, kékfestő, ács, kőműves, asztalos, cipész, szabó, tímár, borbély, órás, pék, fazekas, kosárfonó. 3. Milyen szerszámokkal, eszközökkel dolgoztak e mesterségek művelői? Mindegyiknek lehetett cégére? Melyikeknek lehetett? Tervezzetek ezekhez a mesterségekhez cégéreket! A tanulók önállóan dolgoznak, majd az elkészült rajzokat kiteszik a táblára. A gyerekek   Való igaz, hogy a projekt egy része csak nagykőrösi környezetben valósítható meg, azonban vannak a példának olyan csomópontjai, amelyekből elágazva további alprojektek jöhetnek létre. Tipikusan ilyen rész a költözés, amelyben csupán néhány olyan lehetőséget vetettünk fel, amely megismerteti a korabeli magyarországi viszonyokkal a tanulókat. Úgy gondolom, hogy a nagykőrösi főtér makettjének megalkotása helyett lehetséges ezekre a kultúr- és művelődéstörténeti érdekességekre felhívni a figyelmet, ezáltal perspektívát nyitni a helyi specialitások előtt. Érdekes lehet megbeszélni, felkutatni, hogy milyen volt a viselet, a zene, milyen jelentős művészeti alkotások jöttek létre, illetve milyen fontos események történtek Arany János nagykőrösi tartózkodása idején a saját településünkön, hogyan nézett ki a főtér vagy a piactér és környéke a 19. század közepén. Ehhez a kutatómunkához az adott település könyvtára, helytörténeti gyűjteménye adhat kiindulási anyagot, emellett ajánlom a Magyarok Krónikája és a Magyar Kódex című könyveket, amelyek képeikkel, érdekes, rövid ismertetéseikkel az 5–6. osztályos tanulók számára is segítséget nyújthatnak a felkészülésben. 15

243

Pompor Zoltán – Szabari Anikó: „Aranyszekér menjen érte!” elmondhatják a véleményüket, kiválaszthatják a nekik leginkább tetsző cégéreket, tanácsot adhatnak egymásnak, milyen apró változtatásokra lenne esetleg szükség. 4. Készítsünk Arany Jánoséknak edényeket, használati tárgyakat! A tanító mutat néhány agyagból készült korsót, tányért, tálat. Mire használhatóak ezek a tárgyak? Melyikben mit tartottak? Hogyan készülnek ezek az edények? Mire figyel munkája közben a fazekas? Hogyan szárítja az elkészült munkákat? Ezt követően a tanulók a padjukon formázhatnak edényeket, szobrokat, használati tárgyakat. Az elkészült munkákból később esetleg kiállítást is rendezhetnek.

4. felvonás – Arany János tanár úr Hogyan írjunk verset? A padok ismét csoportmunkához előkészítve állnak, a tanulók csoportokban foglalnak helyet. A tanító néhány képet mutat régi osztálytermekről. Figyeljétek meg a képeket! Mit ábrázolnak? Miben hasonlított az akkori iskola a maihoz? Mi a különbség? Milyen korosztályú gyerekek tanulhattak ezekben a termekben? Honnan tudhatjuk ezt? (Valószínűleg kisiskolások, erre utal a szorzótábla a falon). Hogyan helyezkednek el a padok? Hogyan fűtöttek? Hol foglalt helyet a tanító? Rendezzétek be a termet a régi osztálytermekhez hasonlóan! A tanulók a teremrendezés után leülnek a padokba. Mit gondoltok, kik jártak a Nagykőrösi Főgimnáziumba? Miért? Milyen ruhát viseltek a diákok? Ezt követően a tanár beöltöztet egy diákot a kornak megfelelően. A felvonás a dramatikus módszer alkalmazásával folytatódik. A tanító újra Arany János szerepében jelenik meg, természetesen kellékekkel. A gyerekek a 7. osztályt alakítják (az ő osztályfőnökük volt a költő). Jó napot kívánok, kedves 7. osztály! Remélem, felkészültek a mai magyarórájukra. Sok ismeretük van már a költészetről, a verselésről. Ma újra alkalmuk nyílik arra, hogy megmutassák tudományukat és tehetségüket a társaiknak. Elkezdtem egy költeményt írni, kíváncsi vagyok, Önök hogyan folytatnák. A tanító felolvassa Arany A vén gulyás című versének első három versszakát. Ezután le is íratja azt a diákjaival. Ki a szereplő? Mit tudunk meg róla a részlet alapján? Hány sorosak a versszakok? Milyen szótagszámúak az egyes sorok? Figyeljék meg a rímeket! Mi a vers rímképlete? Arra kérem Önöket, gondolják tovább a költeményt! Mi történhet(ett) a vén gulyással? Figyeljenek a verselésre is! Amikor elkészültek, szokás szerint elszavalják a költeményeiket! A tanulók önállóan dolgoznak. Előadják a költeményeket, a társaik bírálhatnak is, majd a tanító részletes véleményt mond minden versről. Végül Arany is felolvassa a már befejezett, eredeti költeményt. A felvonás lezárásaként a nagykőrösiek közösen megtekintik a református templom kertjében található Arany János-szobrot és a Vén gulyás szobrát. A más településen élők számára javasoljuk Nagykőrös meglátogatását.

244

Kompetenciafejlesztési lehetőségek

Befejezés – Búcsú Nagykőröstől A tanulók a padjukban ülnek, amikor belép a tanító Arany Jánosként, a kezében egy levéllel. Elmondja a diákjainak, hogy meghívták Pestre a Kisfaludy Társaság igazgatójának. A gyerekek véleményét kéri a döntéséhez: az érveiket és az ellenérveiket egyaránt elmondhatják. Ezután Arany elárulja, ő hogyan döntött, megindokolja a távozását, majd elbúcsúzik az osztálytól. A tanító – most már kilépve a költő szerepéből – beszélgetést kezdeményez a diákokkal. Mi történhetett Arany Jánossal, miután elment a városból? Mit érezhettek a diákok? Hogyan ápolja emlékét a város? Zárásként a tanító összefoglalja Arany János életének alakulását haláláig.

Kompetenciafejlesztési lehetőségek A részletesebb elemzés előtt két konkrét példát szeretnék kiragadni a számos fejlesztési terület közül: A tanulók kritikai gondolkodása edződik a döntési helyzetekben. A második felvonás különösen alkalmas arra, hogy fejlessze a gyerekek emlékezetét, térlátását, arányérzékét, megfigyelőképességét. A negyedik felvonás feladatainak megoldása során fejlődik a tanulók megfigyelő-, összehasonlító, illetve következtetőképessége, valamint a fantáziája. A NAT által előírt kulcskompetenciák közül a projekt során elsődlegesen a szövegértési és szövegalkotási kompetenciaterület fejlődik, ugyanakkor kiemelt szerepet kap a kreatív gondolkodás és a manualitás erősítése is. Anyanyelvi kommunikáció A tanulók szóbeli és írásbeli kommunikációs képessége fejlődik a fogalmazási gyakorlatok segítségével (a meghívó megírása, a vers folytatása), illetve amikor a problémaközpontú kérdésekre beszélgetések, viták során közösen keresik a választ, amikor érvelniük kell a véleményük mellett. A kisebb-nagyobb jelenetek eljátszása szintén fejleszti az anyanyelvi kommunikációt. Digitális írástudás Jelen projekt feldolgozásához nem feltétlenül szükséges számítástechnikai háttér, de természetesen ilyen irányban is bővíthetők az egyes feladatok, ha a gyerekek szívesen használják az informatikai eszközöket. A különböző saját prezentációk szövegszerkesztővel is készülhetnek; az internetet használhatják képek keresésére, a digitális könyvtárakban utánanézhetnek Arany János műveinek.

245

Pompor Zoltán – Szabari Anikó: „Aranyszekér menjen érte!” Tanulásmódszertan Jelen téma feldolgozása javaslatunk szerint a hagyományos tanár–diák interakciót megbontva, demokratikus formában történik. Az ismereteket a tanulók a tanár iránymutatásával, ugyanakkor saját munkával, többnyire csoportos munkaformában szerzik, tehát aktív részesei a tanulásnak. Ennek a folyamatnak lényeges eleme a metakognitív tudásrendszer fejlesztése, tudatosítása. Társas, kultúraközi kompetenciák Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség fejlesztése szintén komoly szerepet kap a különböző produktumok elkészítése során. Állampolgári kompetenciák A csoportokban folyó munka már eleve fejlesztő hatású a gyerekek számára. Az altémák feladatainak megoldásához a gyerekeknek csoportokban kell dolgozniuk. Egyes esetekben először az egyéni véleményüket kell kialakítaniuk, amit azután ütköztetniük kell a többiek véleményével. Eközben – egymás meghallgatása, véleményének elfogadása, tiszteletben tartása, illetve mások meggyőzése révén – sokat fejlődhet az empátiakészségük. A közös produktumok előállításakor szinte biztosra vehetők a viták, de végül azokat is meg kell tudni oldani.

A projekt értékelése A projekt megvalósítása során igyekeztünk előnyben részesíteni a tanulók önálló, kritikai gondolkodását és aktivitását. Tapasztalataink szerint ez a hagyományos formákat megbontó pedagógiai módszer először a tanulók számára is nagyon meglepő. Nagy hiányossága az alsó tagozatos oktatásnak, hogy a kompetenciafejlesztés helyett sokszor túlzottan is az ismeretátadásra helyezi a hangsúlyt, így felső tagozatra nem alakul ki a tanulókban a demokratikus légkör iránti fogékonyság, ehelyett azt várják, hogy a pedagógus kérdezzen, ők pedig – ha tudnak – válaszolnak. A beszélgetések közben teremtett egyenrangú viszony azonban ösztönzően hatott azokra is, akik egyébként ritkábban szólalnak fel. A beszélgetések során a tanulók vitatkoznak, ütköztetik az érveiket. A tanár feladata, hogy koordinálja, mederben tartsa a beszélgetést, hogy újabb és újabb kérdésekkel ösztönözze a tanulók kritikai gondolkodását. Törekedjünk arra, hogy ne mi mondjuk meg, mi a rossz és mi a jó megoldás, hogy a beszélgetések közben senki ne érezze magát vesztesnek. A helyes megoldáshoz több út is vezet: ne a tanár mutassa meg az utat, a tanulók próbálkozzanak, és szükség esetén korrigálják az elképzeléseiket. Az alapvetően irodalmi anyagot a magyar nyelv és irodalom tantárgy kereteiből kiemelve, és a rajz, a technika, a környezet- és a társadalomismeret tárgyakhoz kapcsolva igyekeztünk a tanulókat a világ komplex megismerésére vezetni. A változatos tevékenységformáknak és az egyéni, valamint a csoportos munkaforma arányos alkalmazásának köszönhetően az osztály minden tanulója be tudott kapcsolódni a munkába.

246

A projekt értékelése A projekt kidolgozása során törekedtünk arra, hogy kézzelfogható eredményei is legyenek a munkának: a meghívólevelek és a versek, a diákok által tervezett cégérek, a csoportokban elkészített városmakettek, egyaránt fontos emlékeztetői a közösen átélt időutazásnak. Természetesen a kreativitást kívánó feladatok megoldása nem sikerült minden tanulónak egyformán: voltak ügyesebb, esztétikailag is kiemelkedő értékű alkotások, és voltak kevésbé sikeresek. Ennek ellenére a közös, csoportos munkálkodás minden gyerek számára fontos tanulságokat tartogatott: empátiakészségük, társas kompetenciájuk fejlődött a feladatok megoldása során. A dramatikus elemeknek köszönhetően a hangulat hamarosan oldottabbá vált, a diákok kíváncsiak lettek a problémákra, szívesen vettek részt az interaktív játékokban. A problémára koncentrálva élővé tettük számukra Arany János mindennapjait; megfeledkeztek a történelmi távolságról. A tanulók munkájának értékelése kissé eltért a megszokottól. Természetesen ugyanúgy lehet értékelni külön az egyéni munkát és a csoportmunkát, mint más tanórákon, azonban a projekt egyes fázisainak részértékelései, illetve a végső visszatekintő (reflektív) értékelés során figyeljünk arra, hogy ne csak mi értékeljünk, hanem a tanulóknak is legyen lehetőségük elmondani a gondolataikat, az érzéseiket. A projekt több tanórát felölelő komplex foglalkozásai megbontják a hagyományos tanórai struktúrát, ami a szervezés szempontjából is talpraesettséget igényel a tanároktól, ugyanakkor megéri a fáradságot, hiszen a tanulóknak igazi élményben lehet részük. A projekt kidolgozása és megvalósítása során végig az élményközpontúságot tartottuk szem előtt, ugyanakkor törekedtünk arra is, hogy a kompetencia- és személyiségfejlesztés mellett a tanulók ismereteket szerezzenek a versek keletkezéséről, hogy maguk is egy kicsit költők lehessenek, kedvet kapjanak a versíráshoz, emellett megismerjék Arany János egyik, Nagykőrösön írt költeményét is. Ajánlott irodalom Ádám G. – Joó I.: A Nagy-Kőrösi Ev. Ref. Főgymnasium története. Nagykőrös, 1896. Balanyi B.: A nagykőrösi elemi oktatás története. Nagykőrös, 1958. Danóczi J.: Arany János tanár úr. Nagykőrös, 1936. Dénes Sz.: Hogyan hatott a tanítás Arany János lelki életére? Pallas Irodalmi és Nyomdai Rt., Budapest, 1936. Balogh L. (szerk.): Ezeréves a magyar iskola. Korona Kiadó, Budapest, 1996. G alantai Fekete B.: Nagykőrös. Magyar városok monografiája. Budapest, 1927. G algóczy K.: Nagy-Kőrös város monographiája. Nagykőrös, 1896. Keresztury D.: Így élt Arany János. Móra Könyvkiadó, Budapest, 1974. Nagykőrös képekben. Nagykőrös Város Önkormányzata, 2002. Novák L.: Nagykőrös története és néprajza a XIX. század közepéig. Széchenyi Nyomda Kft., Nagykőrös, 1994. Törös L.: Arany János Nagykőrösön. Nagykőrös, 1978. Törös L.: Arany tanár úr. Protestáns Tanügyi Szemle, 1932, 4(9)

247

Radnóti Katalin

A kopernikuszi fordulat. A tudomány működésének szemléltetése a csillagászat történetén keresztül Projektmódszerrel történő feldolgozásra ajánlott témánk a következő célok eléréséhez ­járulhat hozzá: • nagyobb összefüggő tudománytörténeti folyamatok bemutatása azok elemzésén keresztül (ezt a 2007-ben elfogadott NAT szerint a 7–8. évfolyamos gyerekeknek már el kell tudniuk végezni); • a tudományos megismerés folyamatának bemutatása a heliocentrikus világkép kialakulásának és elfogadásának történetén keresztül; • a természettudományos ismeretek kultúrtörténeti vetületeinek bemutatása egy választott példán keresztül. Témánk feldolgozását a 7–8. évfolyamra járó diákok számára ajánljuk, amely 6-8 tanítási órát vehet igénybe, plusz közel ugyanennyi időt a délutáni foglalkozások, mint az irodalmazás, a modellek elkészítése. Mindösszesen tehát 3-4 hétig tarthat a feldolgozás. Erdei iskola keretében is feldolgozható a téma néhány eleme úgy, hogy a gyerekek megfigyeléseket végeznek, illetve eljátsszák az egyes tevékenységekben ajánlottakat. A téma feldolgozását elsősorban osztályprojektként ajánljuk. A téma feldolgozása széles körű lehetőségeket tartogat a dramaturgiai megközelítések területén, így a drámapedagógiát tanító kollégákkal való együttműködésre is lehetőséget ad a tudománytörténet egyes eseményeinek megközelítése drámapedagógiai módszerekkel. Kapcsolatteremtés lehetséges a következő tantárgyak között: fizika, földrajz, történelem, rajz és művészettörténet, technika, irodalom. Ajánlatunkban több esetben fogunk alternatívákat is felkínálni a kollégák számára, amelyek közül az önök által éppen tanított gyerekek igényeinek, felkészültségének megfelelően tudnak választani. A feldolgozott projekt kiállítható, bemutatható termékei, produktumai a következők lehetnek: kiállítások az ajánlott altémák feldolgozása közben a gyerekek munkája során született rajzokból, tablókból; cikkek az iskolaújság számára; kis ismeretterjesztő füzetkék (mestermunka) összeállítása; kisebb színdarab(ok) összeállítása és előadása például iskolanap keretében. Külön faliújság is rendszeresíthető a projekthez, amelyre mindig kikerülnek az aktuálisan elkészült produktumok.

249

Radnóti Katalin: A kopernikuszi fordulat

Néhány módszertani megjegyzés Fontosnak tartjuk a társadalmi közegben, társadalmi folyamatként értelmezett tudományt, a tudatos állásfoglalást az egyes technológiák alkalmazásával kapcsolatban. A tudománytörténet tanulmányozásával kapcsolatban lényeges elem kell hogy legyen az egyes tudománytörténeti folyamatok szerepének tanulmányozása az egész emberiség fejlődése szempontjából. Célszerű a tanulókkal együtt megvizsgálni azt, hogy az egyes felfedezések milyen társadalmi környezetben jöttek létre, milyen addig létező elméleteket, gondolkodási rendszereket, szemléletmódokat váltottak fel, majd pedig a felfedezés következményeképpen milyen változások történtek az emberiség életében. Szinte már közhelynek tűnik, hogy a gyermeki megismerés sok esetben hasonlóságot mutat az emberiség tudásának alakulásával. Ez különösen szembetűnő a földkép alakulása esetében. A témával kapcsolatos gyermektudományi elemek nagy hasonlatosságot mutatnak azokkal az elképzelésekkel, amelyek a tudomány története során léteztek. (A Föld alakjával kapcsolatos gyermeki elképzelések formálódásának gazdag szakirodalma van, ezek közül ajánljuk Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia című művét.) A gyerekekben a Föld alakjával kapcsolatos elképzelések nem úgy alakulnak ki, hogy egyszer csak, valamilyen tanítás eredményeként – például otthon a szülőktől vagy az iskolában a tanártól – a gyerekek megtanulják, hogy a Föld gömbölyű, s ezután ezt már tökéletesen tudják. A folyamat a legtöbb gyerek esetében többféle értelmezésen keresztül halad, és általában hosszabb időt vesz igénybe. A gyerekek az iskoláskor kezdetén a legtöbb esetben laposnak gondolják a Földet, amely fokozatosan, több közbenső formán keresztül „alakul át gömbölyűvé” a fejükben. Például az alábbi feladat adható a gyerekeknek ezzel kapcsolatban: Az alábbi ábrán a kör a Földet, ­vagyis az otthonunkat jelentő bolygót jelképezi. Képzeld el, hogy hatalmas üvegeket vagy műanyag flaskákat akarunk elhelyezni az Északi-sarkon, a Délisarkon, valamint a bolygó legkeletibb és legnyugatibb pontjain. Rajzold ezeket a hatalmas, képzeletbeli flaskákat a Földre! Ezután képzeld el, hogy a flaskákat félig megtöltjük tintával. Rajzold be satírozással, hogyan helyezkedne el a tinta az üvegben! A helyes „választ” a következő ábra mutatja: A gyerekek valószínűleg sokféle rajzot fognak készíteni, amelyeket

250

Bevezetés, a téma felvezetése célszerű közösen elemezni még a projekt feldolgozása előtt. A gyerekeknek persze nemcsak azzal kell tisztában lenniük, hogy a Föld gömb alakú, hanem azzal is, hogy forog a tengelye, és kering a Nap körül. Ezeket az ismereteket sem könnyű befogadni. A felelések alkalmával persze lehet, hogy helyesen vissza tudják mondani a megfelelő tankönyvi mondatokat, de sokszor kérdéses, hogy valójában mi van mögötte, tényleges megértés vagy csak egy „bemagolt” szöveg. Ezek az ismeretek csak lassan válnak ténylegesen jól használható, adaptív, szervezett rendszerré a gyerekek fejében. Ne feledjük, az emberi megismerés, a tudomány történetében sem volt ez másképpen. Galileit például az egyház perbe fogta a Párbeszédek című műve miatt. Tudománytörténeti érdekessége mellett itt a didaktikai vonatkozása miatt hívnám fel a kollégák figyelmét a könyvre. Könyvében Galilei lépésről lépésre vezeti az olvasót: három ember beszélget négy napon keresztül. Minden napnak más a témája. Az első napon tisztázzák, hogy a Föld bolygó és gömb alakja van (földkép). A második napon következik a Föld forgómozgásának részletes tárgyalása. Ez a jelenség sokak számára elképzelhetetlen volt abban az időben, nem értették ugyanis, hogy ha a Föld forog, akkor miért nem repülnek le róla a tárgyak. Ennek magyarázata a mi számunkra már természetes, mert mi már tudjuk, hogy a Föld forgásából adódó centrifugális gyorsulás értéke több nagyságrenddel kisebb, mint a gravitációs gyorsulás értéke (a gravitációs gyorsulás 9,81 m/s2, míg a centrifugális csupán 0,024 m/s2). A harmadik napon következik a Föld Nap körüli keringésének bemutatása, a kopernikuszi modell felvázolása. Azt gondolom, hogy ezek a lépések az iskolai oktatás során sem spórolhatók meg. (A negyedik napon az árapályjelenségeket beszélik meg.)

Bevezetés, a téma felvezetése A bevezetés célja a gyerekek előzetes tudásának feltérképezése a témában. Feladat Figyeljék meg a gyerekek az eget egy szép, derűs éjszakán! Keressék meg a különböző ismert csillagcsoportokat, figyeljék meg a Holdat! Írják és rajzolják is le megfigyeléseiket! Ha lehetséges, akkor több napon keresztül végezzék a megfigyeléseket, körülbelül azonos időben! (Például erdei iskola keretében.) Alternatív lehetőségek • Rajzolják le a gyerekek, hogy miként képzelik el a világegyetemet, és benne a Földet! • Rajzolják le a Napot, a Holdat, a csillagokat különböző napszakokban! • Nézzék meg egymás rajzait, majd beszélgessenek róluk.

251

Radnóti Katalin: A kopernikuszi fordulat További lehetséges diagnosztikus kérdések • Rajzold le, hogyan képzeled el a Naprendszert! Szerinted mióta képzeljük ilyennek? • Szerinted miért vannak a Föld egyes területein évszakok? Mindenhol négy évszak van? • Igaz-e, hogy a Föld déli féltekén rövidebb a nyár? • Szerinted Magyarországról a teljes égbolt látható? • Mit gondolsz, miért van Napfogyatkozás? • Szerinted járt-e ember a Holdon? És a Marson? • Mit gondolsz, lehet-e a Holdon élet? • Szerinted befolyásolja-e egy új tudományos elmélet megjelenését és elfogadását az adott kor ideológiai környezete? Tapasztalatunk szerint a gyerekek elképzelései nagyon különbözőek lehetnek, és vannak köztük kifejezetten érdekesek. Például a világegyetemet firtató kérdés esetében többen nincsenek tisztában a nagyságrendekkel. Több olyan rajzot is láttam, hogy a hozzánk, a Naprendszerhez legközelebbi csillagot már a Neptunusz vagy a Plútó (amelyet ugyan már nem sorolnak a bolygók közé) pályájára gondolják. Azt, hogy ténylegesen mely kérdéseket teszik fel a kollégák, az egyéni megfontolás tárgya, mi itt csak javaslatokat fogalmazunk meg. A megfigyelések eredményei körülbelül a következők lehetnek: hosszabb megfigyelés (néhány óra) után úgy látszik, mintha elfordulna az éggömb: az egyes csillagcsoportok és a magányos csillagok is „változtatják a helyüket” az égbolton. Ellenben van néhány csillagszerű, halvány objektum (a bolygók) illetve a Hold, amelyek mozgása más, mint a csillagoké: naponta változik a helyzetük az égbolton. Megfigyelésünk eredményei alapján tehát azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a csillagok, a Nap, a Hold és a bolygók mintha a Föld körül mozognának. Ez volt a megállapítása az évszázadokkal ezelőtt élt megfigyelőknek is. Máris megfogalmazhatjuk a természettudományos megismerés fő elemeit: megfigyeléseket végzünk, következtetéseket vonunk le, illetve elméleteket állítunk fel. Amennyiben nem áll módunkban megfigyeléseket végezni, akkor az alternatív kérdésekre adott válaszokat, rajzokat lehet elemezni. Idősebb gyerekek esetében nagy valószínűséggel a heliocentrikus elképzelés jelenik meg. Ekkor úgy folytatjuk a feldolgozást, hogy a későbbiek során ennek az elképzelésnek a kialakulását fogjuk végigtekinteni. A rajzok készülhetnek egyénileg, amelyeket később kisebb csoportokban megvitatnak a gyerekek. Készülhet belőlük egy kis kiállítás is, vagy elhelyezhetők a téma számára rendszeresített faliújságon.

A világegyetemről alkotott ókori modellek keresése Az altéma feldolgozása közben a gyerekek csoportokban végzik a gyűjtőmunkát, amelyhez célszerű használni a könyvtárat és az internetet. Nem csak tudományos jellegű forrásokban érdemes gondolkodni, hanem különböző korokból származó irodalmi idézetekben, képző-

252

A világegyetemről alkotott ókori modellek keresése művészeti alkotásokban is! Készülhetnek rajzok, hosszabb-rövidebb írások is, amelyek szintén kiállíthatók mint a csoportok munkájának összegzései. A következőkben leírunk a kollégák számára néhány lehetséges ókori elképzelést, de természetesen csak azokkal érdemes majd foglalkozni, amelyeket a gyerekek megtalálnak. A mai ember számára meglepő őseink azon elképzelése, hogy az égboltozat szilárd, amelyhez világító testek (csillagok) vannak erősítve. A mindennapos tapasztalatuk az volt, hogy bárhol is tartózkodtak, a környék lágyan „lejtett” a látóhatár felé. Ezért a régiek elképzeléseiben a Föld általában kidomborodó korong vagy hegy alakú volt. A látottak, a tapasztaltak azt sugallták az emberek számára, hogy ők a világ közepén, annak legmagasabban fekvő részén élnek, és ez mindenkinek így tűnt, bárhol is tartózkodott. Az elképzelés szerint a világ nem terjedhet minden irányban a végtelenségig, az ismeretlen földeknek valahol véget kell érniük. Ezért a népek nagy részénél megszületett a szárazföld partjait mosó világóceán fogalma. A mindennapi tapasztalatok és megfigyelések sugallták a Föld mozdulatlanságának képzetét is, az égboltot pedig azért képzelték szilárdnak, mert ezzel tudták magyarázni, hogy honnan kerülhet a földre az égből az eső, a hó, a jégszemek. A meteoritok is kiváló bizonyítékként szolgáltak az égi szilárd mennyboltról alkotott elképzeléseknek. A Bibliában a következőket olvashatjuk a világ teremtéséről: „És mondá Isten: Legyen világosság: és lőn világosság. És látá Isten, hogy jó a világosság; és elválasztá Isten a világosságot a setétségtől. És nevezé Isten a világosságot nappalnak, és a setétséget éjszakának: és lőn este és lőn reggel: első nap” (Mózes I. Könyve 1:3-5). „És mondá Isten: Legyen mennyezet a víz között, a mely elválassza a vizeket a vizektől. Teremté tehát Isten a mennyezetet és elválasztá a mennyezet alatt való vizeket, a menynyezet felett való vizektől. És úgy lőn. És nevezé Isten a mennyezetet égnek… És monda Isten: Gyűljenek össze az ég alatt való vizek egy helyre, hogy tessék meg a száraz. És úgy lőn. És nevezé Isten a szárazt földnek; az egybegyűlt vizeket pedig tengernek nevezé… És mondá Isten: Legyenek világító testek az ég mennyezetén, hogy elválasszák a nappalt az éjszakától, és legyenek jelek, és meghatározói ünnepeknek, napoknak és esztendőknek. És legyenek világíkul az ég mennyezetén. És úgy lőn… És helyezteté Isten azokat az ég mennyezetére…” (Mózes I. Könyve, 1: 5-10., 14-15., 17.). A babilóniaiak elképzelései szerint az ég istene, Anu ősatya, és Ki földistennő mindaddig elválaszthatatlanok voltak, amíg legidősebb fiuk, Enlil, rézkéssel körül nem vágta az égbolt peremét, örökre elválasztva ezzel az eget a földtől. Sokáig azt hitték, hogy az ég egy négyszögletes sátor, amelynek a föld felé néző alsó részén lámpások (csillagok) függnek. Csak a kerék feltalálása után változott képzeletükben az ég tengelye körül lassan forgó, kerek boltozattá. A művelt babilóniai papok csillagászati feljegyzései több mint 5000 évre nyúlnak vissza. Jól ismerték a Nap és a Hold járását, a hónapok hosszát, és felfedezték a napfogyatkozások bekövetkezésében rejlő szabályosságot. A nap 24-es, az óra 60-as beosztása tőlük származik. Az ókori egyiptomiak mítoszaiban Su isten Nutot, az ég istennőjét elválasztotta Gebtől, a Föld istenétől. Maga fölé emelte az istennőt, és égboltozattá változtatta, amely ese-

253

rAdnóti KAtAlin: A KoPerniKuszi fordulAt

mény egy régi festményen is látható. Elképzelésük szerint az ég egy dombok között elterülő lapos síkság, melyen a mennyei Nílus folyik keresztül. Ra napisten naponta átutazik bárkájával az égen, hasonlóan ahhoz, ahogy az egyiptomi emberek utaznak a Níluson. A papok csillagászati ismeretei nem voltak annyira átfogóak, mint pl. az ókori görögök esetében, de a naptárkészítésnek mesterei voltak. Előre tudták, mikor árad a Nílus: ez az ismeret sorsdöntő volt számukra. Az égtájakat igen pontosan meg tudták határozni, a piramisok ívperc pontosságú tájolása ma is figyelemre méltó teljesítményük. A kínaiak szintén ismerték a Nap és a Hold járását, és előre ki tudták számítani a nap- és holdfogyatkozások időpontját. Csang Heng nevű filozófusuk az i. u. 1–2. században a Földet már gömbölyűnek, a világmindenséget pedig végtelennek tekintette. Közép-Amerika ősi indián népeinek is voltak a naptárkészítéssel kapcsolatos ismereteik. Fejlett volt a csillagászat az ókori Nyugat-Európában is, gondoljunk a ma is sok tudóst foglalkoztató, Stonehenge nevű, kör alakú, kőből készült oszlopsorra, amelyet feltehetően i. e. 2000 körül építettek. Az ókori csillagászat Görögországban érte el a csúcspontját.

Az altéma zárásaként kétféle modellt válasszanak ki, egy Föld- és egy Nap-központú modellt. Amennyiben ez utóbbit – amely a számoszi Arisztarkhosz nevéhez fűződik –, nem találják meg a gyerekek, akkor ebben tanári segítségre van szükség. A Föld-központú modellek esetében feltehetőleg rátalálnak a gyerekek a Ptolemaiosz nevéhez fűződő modellre, melyet a középkorban mintegy „dogmává” emeltek. A következőkben leírjuk, hogy körülbelül mi kerülhet ezen altéma zárásaként a faliújságra, a gyerekek füzetébe stb.

a csillagok szférája

Mars

Szaturnusz

Nap Merkúr

Vénusz Hold

Föld

Ptolemaiosz geocentrikus világképe

254

Jupiter

Ptolemaiosz a 2. században alkotta meg geocentrikus világképét. Ebben magyarázatot próbált adni a Naprendszer akkor ismert bolygóinak – Vénusz, Mars, Jupiter és Szaturnusz – látszó mozgására az égbolton. Elképzeléseivel Platón és Arisztotelész nyomdokain halad. Szerinte a világegyetem középpontjában a mozdulatlan Föld áll, ekörül mozog az összes többi égitest. Elképzelése szerint minden bolygóhoz, a Naphoz és a Holdhoz egy Föld-központú, átlátszó kristálygömb (szféra) tartozik. A bolygók ezekre a kristálygömbökre rögzítve végzik mozgásukat az elképzelés szerint. A csillagok a legkülső szférán helyezkednek el. Bonyolult segédpályák alkalmazásával ez a modell elég jól előre tudta jelezni a bolygók helyét. Elképzelése szerint az összes bolygó a Föld körül mozog különböző, kisebb-nagyobb körpályákon.

A világegyetemről alkotott ókori modellek keresése A kisebb kört a bolygó epiciklusának nevezik, míg a nagyobb sugarú és Föld-középpontú körnek deferens a neve. Az elképzelés szerint az égitest egyenletes körmozgást végez egy körön, az epicikluson, amelynek középpontja ugyancsak egyenletes körmozgást végez egy másik körön, a deferensen. Ez az elképzelés jó egyezésben volt az abban az időben rendelkezésre álló mérési adatokkal és még a retrográd (hátráló) mozgások magyarázatára is alkalmas volt az epiciklusok segítségével. A két körpályán történő mozgás eredőjeként létrejöhetett a Földről látható „hátráló” mozgás. A Hold és a Nap pályájához nem tartozott epiciklus. A rómaiak a csillagászat tudományát nem gazdagították lényegében – a görög csillagászat eredményeinek fennmaradása az araboknak köszönhető. Az arabok a ptolemaioszi világképet fogadták el, és azt fejlesztették tovább. Ptolemaiosz elképzelései váltak közismertté és elfogadottá a középkori Európában is. Az ókori csillagászat tehát igen magas színvonalat ért el, de nem szabad megfeledkezni arról, hogy a csillagászat abban az időben teljes mértékben leíró tudomány volt. Sok csillagképet ismertek, ki tudták számítani, sőt különböző modellek alapján előre tudták jelezni a Hold, a Nap, a bolygók, a legnagyobb csillagok felkelésének és lenyugvásának idejét, előre meg tudták határozni a nap- és holdfogyatkozásokat. Viszont semmit nem tudtak – nem is tudhattak – a Föld és a többi égitest mibenlétéről, pl. anyagáról, és azoknak az univerzumban elfoglalt valóságos helyzetéről. A mai elképzeléseinkkel összevetve a világegyetem kicsi és szűk volt. Úgy is lehet mondani, hogy az égbolt kinematikáját egészen jól leírták a modellek, de a dinamikai vonatkozásokról nem tudtak számot adni. a csillagok szférája

Mars

Jupiter

Vénusz

Merkúr Nap

Hold

Föld

Szaturnusz

Arisztarkhosz elképzelése az égitestek elhelyezkedéséről és mozgásáról

255

rAdnóti KAtAlin: A KoPerniKuszi fordulAt A ptolemaioszi modell elég jól előre tudta jelezni a bolygók helyét az égbolton. Ez valójában a Földről mérhető látószögeket jelentett csupán, hiszen ebben a modellben a távolságoknak nem volt szerepe. Az egyik ókori görög filozófus, a számoszi Arisztarkhosz (i. e. 320–250) előállt egy érdekes elképzeléssel: nem a Föld, hanem a Nap áll mozdulatlanul a világmindenség középpontjában. A Föld és a többi öt bolygó (akkoriban még csak ötöt ismertek) kör alakú pályákon kering a Nap körül, és a Föld forog a saját tengelye körül is. De abban az időben ez az elképzelés abszurdnak tűnt, így elvetették. Arisztarkhosz meghatározta a Hold és a Nap viszonylagos távolságát a Földtől, kimutatta, hogy a Hold nem sokkal kisebb a Földnél, a Nap ellenben jóval nagyobb nála. Így jutott arra a következtetésre, hogy a Földnek kell a Nap körül keringenie. A gyerekek szervezhetnek kis jeleneteket arra, hogy megjelenítsék a kétféle modellt, például egy iskolai kirándulás, erdei iskola keretében. Az alábbiakban leírjuk a kollégák számára a fent említett háttérismeretek alapelveit, de ha a gyerekek nem foglalkoznak ezekkel a kérdésekkel, akkor ezek elhagyhatók.

ArisztArkhosz mérései Szamoszi Arisztarkhosz volt az, akinek először támadt az a gondolata, hogy nem a Föld, hanem a Nap lehet a központi égitest. A Föld átmérőjéhez mint egységhez viszonyítva megadta a Hold és a Nap átmérőjét, továbbá a Hold–Föld és a Nap–Föld távolságot. A következőkben az általa végzett mérések alapelveit mutatjuk be. A Hold méretének meghatározása

F

A Hold átmérőjének kiszámításához holdfogyatkozás alkalmával mérni kell a következő időket:

DH DF H

A Hold méretének meghatározása

• a Holdnak a Föld árnyékába való belépése és teljes eltűnése között eltelt idő (DH), ami arányos a Hold átmérőjével; • a Holdnak a Föld árnyékába történő belépésének kezdete és a kibukkanása között eltelt idő (DF), ami arányos a Föld átmérőjével.

A két eredmény aránya adja a két égitest átmérőjének egymáshoz viszonyított arányát.

256

A világegyetemről alkotott ókori modellek keresése

F

H

A Föld–Hold távolság meghatározása

H

A Hold átmérőjének és a látószögének megméréséből a keresett távolság kiszámolható

tFH A Föld–Hold távolság meghatározása

D

H képlet segítségével, αH földátmérőben kifejezve.

a tFH =

tHN ~ tFN

H

N A Föld–Nap távolság meghatározása

tFH HN

F A Föld–Nap távolság meghatározása

F

N

tFN A Nap átmérőjének meghatározása

N

Amikor a Földről a Holdnak pontosan a felét látjuk megvilágítva, akkor a Hold és a Nap közötti képzeletbeli egyenes és a Hold–Föld közötti képzeletbeli egyenes éppen merőleges egymásra. Ha tehát ebben a helyzetben megmérjük a Föld–Hold és a Föld–Nap közötti egyenesek által bezárt szöget (αHN), abból meghatározható a Föld–Nap közötti távolság a már előzőleg meghatározott Föld–Hold távolsághoz képest. tFN =

tFN

⎛π −α ⎞ HN ⎝2 ⎠

A fent említett szög nagyon közel áll a derékszöghöz, mindössze 8’ a különbség. Ezt az ókorban természetesen nem lehetett kimérni, csak becsülni. A Nap átmérőjének meghatározása A Föld–Nap távolság ismeretében és a Nap látószögének megmérése után már meg tudták becsülni a Nap átmérőjét, szintén a földátmérővel mint egységgel kifejezve. DN =

tFN

αN

257

rAdnóti KAtAlin: A KoPerniKuszi fordulAt

Arisztarkhosz azt találta, hogy a Nap átmérője jóval nagyobb, mint a Földé, illetve a Holdé, továbbá sokkal messzebb van bolygónktól, mint a Hold, így arra gondolt, hogy inkább ez az égitest lehet központi helyen. Közelítés: mivel nagyon kis szögekről van szó, ezért minden esetben felhasználtuk, hogy sin α ≅ α. Arisztarkhosz becslései a Hold átmérőjének vonatkozásában egészen jónak mondhatók, míg a többi esetben a tényleges méreteknél sokkal kisebbek. A Nap és a Hold látószögét 2o-nak vette a tényleges 0,5o helyett, ami meglepő, hiszen úgy gondoljuk, hogy már az ő korában is lehetséges volt ennél pontosabb mérés. Az αHN szögre 87o-ot mért a helyes 89,52o helyett. zen

it

A Föld kerületének meghAtározásA

p

Na

Alexandria t p

Na

=

Siena

360° = 7°12' 50

t = 5000 stádium

Eratoszthenész módszere a Föld kerületének kiszámítására

Eratoszthenész (i. e. 276–194) már az ókorban meghatározta a Föld kerületét, aki nem sokkal később élt, mint Arisztarkhosz. Megfigyelte, hogy a nyári napforduló napján Szüéné (a mai Asszuán) városában, amikor a Nap a zeniten áll, megvilágítja a legmélyebb kút fenekét. Ebből arra következtetett, hogy a Nap, Sziéna és a Föld középpontja ebben az időpontban ugyanazon a vonalon van. Ugyanezen a napon Alexandriában viszont nem ez a helyzet. Megmérte a napfény beesési szögét egy pózna árnyékának segítségével, és a két város közötti távolság ismeretében kiszámította a földgömb kerületét. Számításainak eredménye nem sokban tér el a napjainkban meghatározott értéktől.

Az alábbi táblázatban összefoglaltuk a ma elfogadott és az Arisztarkhosz, illetve a későbbi csillagászok által kapott értékeket, amelyek összehasonlítása rendkívül tanulságos: dh/dF

dn/dF

thF/dF

tnF/dF

Mai érték

0,27

108,9

30,2

11 726

Arisztarkhosz (–270)

0,36

6,75

9,5

180

Hipparkosz (–150)

0,33

12,33

33,66

1245

Poszeidóniosz (–90)

0,157

39,25

26,2

6500

Ptolemaiosz (150)

0,29

5,5

29,12

605

életrajzok

A nevek utáni számok évszámok, a mérés feltételezhető idejét jelölik. Látható, hogy a mérések egyre finomodtak. Azt gondolhatnánk, hogy így már egyenes út vezetett a mai értelemben is elfogadható világkép kialakulásához. De nem ez történt. A mai értelemben is tudományosnak mondható megközelítésmóddal párhuzamosan az ógörög filozófiában megszületett egy olyan elképzelés, amely élesen szembeállította egymással az égi és a földi világot. Platón tanítása szerint az összes égitest a kristályszférákhoz van rögzítve, amelyek mozgása egyenletes és tökéletes. Ezen az egyenletes körmozgást értette, amelynek még nagy szerepe lesz a későbbi évszázadok során. Tanítása szerint minden égi dolog örök és változatlan. Ezt az elképzelést tette magáévá Arisztotelész is, a híres világhódító Nagy Sándor nevelője is.

Érvek és ellenérvek a két kiválasztott modell mellett és ellen A következő altémaként a gyerekek gyűjtsenek érveket és ellenérveket a kiválasztott modellek mellett, illetve ellen. A feladat megoldása csoportmunkában történjen. Az egyes csoportok gyűjtsék össze az érveket és az ellenérveket, melyeket végül például egy nagy csomagolópapíron (ez lesz az altéma „produktuma”) összegezhetnek. Például a következő érvek és ellenérvek szerepelhetnek a papíron: ptolemAiosz

ArisztArkhosz

Érvek

Nem érzékeljük a Föld mozgását. Jól leírja a tapasztalatot.

Egyszerűbb az égi jelenségek magyarázata.

Ellenérvek

Sok kört kell használni a magyarázathoz.

Hogyan mozog a Föld? Mi tartja mozgásban a Földet? Ha a Föld mozogna, akkor a rajta lévő testek leesnének. Ezt valahogy tapasztalnunk kellene a mindennapjainkban.

A feladat folytatásaként a csoportok beszéljék meg azt is, hogy miként tudják magyarázni a Nap Földről látszó égi útját a két modell esetében. Ez is kerüljön fel a nagy papírra.

Életrajzok A projektmunka következő részében a gyerekek továbbra is csoportmunkában dolgozzanak, de az egyes csoportok eltérő feladatokat kapjanak. Az egyes csoportok a témával kapcsolatba hozható néhány ismert tudós életének feldolgozását kaphatják meg önálló feldolgozásra: gyűjthetnek képeket, anekdotákat stb. az egyes tudósok életéből. Produktumként készülhet kiállítás, cikkek az iskolaújság számára, de kisebb füzetek is, amelyeket akár össze is lehet fűzni, és úgy kiállítani (mestermunka).

259

rAdnóti KAtAlin: A KoPerniKuszi fordulAt A következő tudósok életútjának a feldolgozását ajánljuk: • Nikolaus Kopernikusz, • Galileo Galilei, • Tycho de Brahe, • Johannes Kepler. A newtoni fizika feldolgozása egy külön nagy témakör, így nem gondoljuk, hogy jelen projekt keretében ezzel is foglalkozni kellene, de természetesen a kollégák bővíthetik a feldolgozást. Adhatunk szempontokat is a feldolgozáshoz, javasolhatjuk, hogy mely elemek szerepeljenek a produktumban. Például: • az adott történelmi korszak bemutatása; • a legfontosabb életrajzi adatok; • az illető tudós munkássága; • kapcsolatai más tudósokkal, illetve történelmi személyiségekkel; • munkásságának hatása napjainkra. Az egyes részek a csoporton belüli munkamegosztás alapjait is képezhetik, a differenciálás történhet érdeklődés szerint. Az egyes jellegzetes életrajzi helyzetek dramaturgiailag is feldolgozhatók, például Galilei pere Németh László drámájának felhasználásával, Kepler prágai tartózkodásával kapcsolatos jelenet Madách: Az ember tragédiájának felhasználásával.

Háttéranyag a projekt feldolgozásához A kollégák számára röviden összefoglaljuk, hogy körülbelül mit is lehet elvárni a gyerekektől az egyes életrajzokkal kapcsolatban, illetve mik kerülhetnek elő a gyerekek kutatásai során. Nikolausz Kopernikusz 1473-ban született Torunban. Apja kereskedő volt, akinek halála után püspök nagybátyja gondoskodott a fiúról. Krakkóban, Bolognában, Paduában, Ferrarában (itt doktorált 1503-ban kánonjogból) és Rómában tanult. Orvosi tanulmányokat is folytatott, ő volt a nagybátyja háziorvosa is. 1512-ben a Frauenburgi dóm kanonokja lett. 1543-ban bekövetkezett haláláig Freuenburgban élt. Asztronómiai gondolatait az 1514 körül kéziratos formában terjedő Commentaiolus című rövid írása révén ismertette meg a világgal. A részletesebb leírást – sok évi várakozás után – Rheticus, wittenbergi professzor 1540-ben megjelent Narratio prima című, Kopernikusz munkája alapján készült könyvéből ismerhette meg Európa. Kopernikusz fő műve, a De revolutionibus orbium coelestium (Az égi pályák körforgásáról) csak halála évében, 1543-ban jelent meg Nürnbergben. Sokan e könyv megjelenésétől számítják az újkori tudomány kezdetét. Kopernikusz ismerte Arisztarkhosz elképzeléseit, hiszen az ő idejében kezdték ismét felfedezni az ókori görögök gondolatait. Ráadásul a ptolemaioszi „körkörös” modell is túl bonyolultnak tűnt már sokak szemében. Kopernikusz elméletében ismét a Nap lett a világmindenség központja, míg a Föld csupán az egyik bolygó, amely a Nap körül kering, ugyanakkor forog a saját tengelye körül is. Elméletében ő is körök, epiciklusok és

260

háttér a projekt feldolgozásához

deferensek segítségével írja le a bolygók mozgását. Célja saját bevallása szerint is csupán annyi volt, hogy alkalmasabban újrarendezze a köröket. Ez nem csoda, hiszen Kopernikusz idejében is a körmozgás volt az egyetlen elfogadott lehetőség az égi mozgások leírására: ezt tekintették a természetes mozgásnak. Kopernikusz Nap-középpontú modellje végül valójában egyáltalán nem lett egyszerűbb, mint a ptolemaioszi, de azt csak kevesen ismerték. Amit ismertek, és amire napjainkban is hivatkoznak, az az egyszerűsített modell volt, amely szerint a bolygók a Nap körül keringenek. Valójában ez a modell hatott a későbbi korok tudósaira. Az elmélet több jelenséget is megmagyarázott, például a retrográd mozgást. Kopernikusz idejében még nem ismerték a távcsövet, így a tudósok – többek közt maga Kopernikusz is – tudták, hogy az új elmélet nem ad pontosabb előrejelzéseket, mint a ptolemaioszi. Tehát a 16. században mindkét elmélet egyformán megfelelő volt a mérési eredmények magyarázatához. Galileo Galilei 1564. február 15-én született Pisában. A család hamarosan Firenzébe költözött; Galilei már ott járt iskolába. 1580-ban beiratkozott a pisai egyetem orvostudományi karára. Egyetemi évei alatt behatóan foglalkozott matematikával is, tanulmányozta Eukleidész geometriáját. 1585-ben fejezte be tanulmányait, majd visszatért Firenzébe, ahol néhány tehetős polgárnak adott matematikaórákat. 1589-ben a pisai egyetem profeszszora lett. Ebben az időben érlelődött meg meggyőződéses Arisztotelész-ellenessége: kimutatta az arisztotelészi fizika támadható pontjait. 1590-ben felismerte a szabadesés törvényét. 1592-ben a padovai egyetemen kapott katedrát, ahol a dinamika kérdéseivel kezdett foglalkozni. Itt ismerkedett meg élettársával, akitől három gyermeke született. 1595-ben megállapította az ingamozgás törvényszerűségeit, 1600-ban pedig felismerte a tehetetlenség törvényét. (Ezt ma Newton első törvényének nevezzük.) 1610-ben felfedezte a Jupiter négy holdját – ez az eredmény megerősítette hitét a kopernikuszi világkép helyességében, mert észrevette, hogy a holdak időnként eltűnnek, amit annak tulajdonított, hogy keringenek a Jupiter mint centrum körül. Még ugyanebben az évben felfedezte a Szaturnusz gyűrűjét és a napfoltok jelenségét is. 1615-ben feljelentették az inkvizíciónál, majd 1616-ban közölték vele írásban is, hogy bármilyen formában tilos tanítania Kopernikusz tanait, mint kizárólagos igazságot, az erről szóló könyvet pedig betiltották. 1624-ben fogott hozzá a Dialogo megírásához, amely 1632-ben jelenik meg Firenzében. VIII. Orbán pápa eredetileg támogatta Galileit a könyv megírásában azonban Simplició alakjában magára ismert, és nem tetszett neki a figura, ezért betiltatta a könyvet, Galileit pedig a Szent Hivatal Kollégiuma elé idézték. 1633. június 22-én olvasták fel az inkvizíció ítéletét – Galilei élete hátralévő részét házi őrizetben töltötte. Utolsó nagy művét, a Discorsit, az első modern fizikatankönyvet ez alatt az idő alatt írta. 1642. január 8-án halt meg Firenzében, egy évvel Newton születése előtt. Az égi jelenségek tanulmányozásához Galilei elkezdett távcsövet használni, hetven évvel Kopernikusz halála után. A maga szerkesztette távcsövön keresztül tisztán látta a Hold hegyeit, felfedezte a Nap foltjait, valamint négy, a Jupiter körül keringő holdat. Azt is megállapította, hogy a Tejútrendszer csillagokból áll. Ezek a megfigyelések akkoriban óriási szenzációt keltettek – nem csak a művelt világ, de az utca embere is erről beszélt. Mindezek a jelenségek egyben meggyőzően bizonyították, hogy az égi és a földi jelenségek nem különböznek egymástól, és az égitestek közel sem tökéletes gömbök,

261

rAdnóti KAtAlin: A KoPerniKuszi fordulAt

mint azt Arisztotelész hitte – és amely hit ebben a korban a hivatalos ideológia alapját képezte. A fizikának, a tudományoknak már abban az időben is társadalmi hatása volt. Ugyanakkor érdekes tény, hogy Galilei még mindig az egyenletes körmozgást tekintette alapmozgásnak. Galilei gondolkodásmódja jellegzetesen mutatja, ahogy a sok-sok jelenségben mindenütt megkereste és nem egy esetben sikeresen meg is találta és ki tudta választani azt, amit felhasznált az általa elfogadott elmélet igazolására. Az ég felé fordított távcsövével azért találhatott nyomban oly sok kitűnő érvet a kopernikuszi világrend mellett, mert akkor már régen töprengett annak fizikai felépítéséről, ugyanis, valójában egészen Newtonig, a különböző modellek alkalmazásával csak arra törekedtek, hogy az égitestek helyét leírják, előre tudják jelezni a korábbi adatok felhasználásával, de mozgásuk okait nem kutatták. A továbblépéshez hozzájárult az is, hogy Galilei megfogalmazta a kor fizikai tudásának szintjén a kor gondolkodását jellemző geocentrikus világképet, amelynek előzőleg sokáig ő maga is híve volt. Ez azért fontos lépés minden esetben a tudomány történetében, mert ekkor lehet számba venni egy elmélet alkalmazhatóságát, illetve alkalmazhatóságának korlátait. Számos megfigyelést végzett. Észrevette a lehetőséget a mások számára csupán nyers ténynek, adatnak számító információkban: meglátta, milyen tágabb következményekkel járnak a Földnek a bolygók rendszerében elfoglalt helyéről folyó kemény vitákban. Sokat foglalkozott továbbá más csillagászok munkáival, amelyek alkalmasak matematikai megfogalmazásra, tények előrejelzésére, majd azok empirikus alátámasztására.

N

A Vénusz fázisai

V

F

Galilei többek között a Vénuszt is megfigyelte, és észrevette, hogy – hasonlóan a Holdhoz – különböző fázisok jellemzik. Ez egyben azt is jelentette, hogy nincs saját fénye, hanem a Nap világítja meg, és amit mi látunk, az csupán a bolygóról visszaverődött napfény. A Vénusz fázisai azonban a ptolemaioszi elmélettel is magyarázhatóak voltak, kivéve egy lehetőséget, a teljes fázist. Ezt csak a kopernikuszi elmélet tudta előre jelezni, és Galilei megfigyelte ezt! (Mármint a majdnem teljes fázist, mert az a Nap miatt nem látszik.) Ezt is el lehet játszani, egy lámpával és egy gömbölyű testtel modellezni, ami differenciált feladat lehet.

Galilei megfigyelései bizonyították, hogy a Vénusznak nincs saját fénye, csak a Nap világítja meg. Ellenben a tele Vénusz megfigyelése valójában csak annak a bizonyítéka, hogy a Vénusz a Nap körül kering. De hogy mi van az egész rendszer középpontjában, arról semmit sem árul el. A Vénusz fázisváltozásai nem jelentenek döntő érvet a kopernikuszi rendszer javára. Ellenben a Jupiter holdjai periódusának meghatározásában elkövetett hibák okának feltárása már igen. Galilei a megfigyeléseit ugyanis a Földről végezte, tehát azt tekintette – megszokásból – a Jupiter pályája középpontjának. Ellenben ha a Napot tette meg a pálya

262

háttér a projekt feldolgozásához

középpontjának, akkor azonos eredményeket kapott megfigyelésével! Ez fog meggyőző bizonyítékot szolgáltatni végül, de hogy ez tényleg az, csak Galilei halála után közel 30 évvel fedezik fel. Egy kor régi elméletei és az új elméletek általában soha nem válnak el egymástól élesen, sokszor még egy-egy ember esetében sem. Az arisztotelészi tanok buzgó hívei közül többen egyszerűen nem is akartak olyan tapasztalatokat szerezni, amelyek ellentmondhattak az elfogadott elméletnek. Akadt, aki még belepillantásra se tartotta érdemesnek Galilei távcsövét, mondván, hogy amit az égen látni lehet, az úgyis olvasható Arisztotelész írásaiban, amiről viszont nem ír, az nem is létezik. De így voltak ezzel mások is. Ha beleillett az új felfedezés a világmindenségről alkotott elképzeléseikbe, akkor elfogadták, de ha nem, akkor többnyire figyelembe sem vették azt. Mind a ptolemaioszi, mind a kopernikuszi rendszer valójában matematikai konstrukció. Az egyház problémája Galileivel kapcsolatban az volt, hogy Kopernikusz elméletét teljes igazságként állította be, és nem csak mint egy lehetséges elméletet tárgyalta. Abban az időben a csillagászok valójában nem hittek a kristályszférákban, mégis azokkal dolgoztak, mivel kielégítően írták le az égitestek megfigyelhető helyzetét. A Galilei által igazságnak beállított kopernikuszi modell alátámasztásához ugyanis abban az időben hiányoztak a megfelelő tapasztalatok. Amennyiben tudniillik a Föld kering a Nap körül, akkor a csillagok helyzetének periodikusan változni kellett volna. Ez ténylegesen így is van, de abban a korban nem voltak olyan érzékeny módszerek a szögmérésre, hogy ezt meg lehetett volna figyelni. Galilei tehát nem tudott az ellenfelei számára meggyőző, elfogadható kísérleti bizonyítékot szolgáltatni elmélete helyességének bebizonyítására. Ezért utasította arra az inkvizíció, hogy elméletét csak mint egy lehetséges hipotézist emlegetheti. Tycho de Brahe 1546-ban született Dániában. II. Frigyes dán király udvari csillagásza volt, akinek halála után, 1597-ben Prágába költözött, Rudolf császár udvarába. Közel húsz éven át figyelte és jegyezte fel a bolygók mozgását (a Földről megfigyelhető látószögét) az akkor elérhető legnagyobb pontossággal. 1601-ben bekövetkezett halála után ezeket az adatokat felhasználva tudta Kepler megfogalmazni a törvényeit. Nap Hold Föld Merkúr Vénusz Mars Jupiter Szaturnusz

Az egyiptomi rendszer

Tycho Brahe távcső nélkül ugyan, de korának legpontosabb megfigyelési adatait rögzítette. Azt gondolta, hogy ezen a módon el lehet majd dönteni, hogy melyik elmélet írja le pontosabban a megfigyelhető égi világot. Végül megdöbbentő eredmény született: egyik elmélet sem bizonyult helyesnek! A tele Vénusz valójában csak annak a bizonyítéka, hogy a Vénusz a Nap körül kering. De az, hogy mi van az egész rendszer középpontjában, arról semmit nem mond. A megfigyeltek nemcsak a kopernikuszi rendszerrel magyarázhatóak, hanem a Tycho Brahe által használt

263

rAdnóti KAtAlin: A KoPerniKuszi fordulAt

modellel is, amely a geocentrikus és a napközéppontú modellek „keverékének” tekinthető. A modell szerint a középpontban a Föld áll. A Nap körülötte kering, az összes többi bolygó pedig a Nap körül. Galilei korában inkább ezt a modellt fogadták el. Egyiptomi rendszernek is nevezik, amelyet a görög Hérakleitosz talált ki az ókorban. Johannes Kepler 1571-ben született Weil der Stadtban. Egyetemi tanulmányait Tübingenben végezte, ahol a kopernikuszi tanokkal is megismerkedett. 1594-től Grazban tanított, ahol naptárakat is készített, a kor szokásainak megfelelő asztrológiai jóslatokkal. 1600-ban lett Tycho Brahe asszisztense, majd egy évvel később utóda Prágában, mint Rudolf császár udvari matematikusa és csillagásza. Itt jelent meg 1609-ben az Astronomia nova (Új Csillagászat) című műve, amelyben ismerteti a később róla elnevezett első és második törvényt. Az 1611-ban megjelent Dioptrice (Optika) című munkájában a kis szögekre érvényes törési törvény, a Galilei-féle távcső elmélete és a Kepler-féle távcső leírása található. Ezért Keplert az optika mint tudományterület megalkotójának tekintik. 1619-ben jelent meg a Harmonices mundi (Égi Harmóniák), amely már tartalmazza a róla elnevezett harmadik törvényt is. 1630-ban halt meg Regensburgban. Brahe adatai szolgáltatták a kulcsot Kepler számára a világegyetem titkainak megfejtéséhez. Kepler meggyőződéses kopernikánusként érkezett Prágába, hogy Brahe asszisztense legyen. A két tudós másfél évig, Brahe haláláig dolgozott együtt. Kepler ezt követően jutott hozzá Brahe mérési adataihoz. Különösen a Marsról lejegyzett adatok okoztak komoly nehézségeket számára. Mivel Kepler a Nap-középpontú világegyetemben hitt, átszámolta a földi megfigyelés adatait úgy, mintha a Napról végezték volna a megfigyeléseket. Négy évet töltött el annak kiszámolásával, milyen adatokat kapnánk a Napról végzett megfigyeléssel. Ezután következett a megfelelő pályagörbe megtalálása. A Mars bolygó pályájának alakját már Kepler előtt is sokan próbálták leírni, de mind komoly nehézségekbe ütköztek, mivel a pályaképet nem lehetett egyenletes körmozgások összegeként előállítani. Brahe rendszeresen figyelte a bolygót, és komoly adatállományt hozott létre. Ezek az adatok később Kepler rendelkezésére álltak. Kepler három újítást vezetett be vizsgálatai kezdetén: Az egész rendszer középpontjának a Napot tette meg, vagyis az abban az időben létező világmodellek közül a kopernikuszi modellt fogadta el. A bolygók pályasíkja nem billeg a térben. Feladta az egyenletes sebességű mozgások elvét. A megfigyelési adatokat kezdetben ő is, mint előtte mindenki, egy körre akarta illeszteni, ez azonban nem járt sikerrel. A Mars megfigyelt pozíciói kismértékben ugyan, de eltértek a modell által megkövetelt értéktől. Kepler zsenialitását és merészségét bizonyítja, hogy hajlandó volt a körpálya eszméjétől is megszabadulni, és valamilyen más görbét keresni. Ez közel nyolc év megfeszített munkát jelentett. Kepler munkája két fő részből állt. Mivel a Föld a megfigyelőhely, először a Föld pályáját kellett meghatároznia, majd annak ismeretében a Marsét. Mint már említettük, Kepler a kopernikuszi modellben gondolkodott – a Föld Nap körüli pályájának is csak ebben a modellben van értelme, tehát ez a kérdés csak a kopernikuszi rendszerben értelmes. Továbbá míg a régi ptolemaioszi modellben csak az égitestek látható iránya volt a fontos, ezért csak a szögeknek volt értelme, addig Kepler már olyan modellt alkotott, amelyben

264

háttér a projekt feldolgozásához

az égitestek távolsága is fontos szerepet játszott. A bolygók Naptól való távolsága megadható a Föld–Nap közepes távolsággal kifejezve, vagyis relatív távolságokról van szó. Természetesen ismert volt az egyes bolygók Nap körüli keringési ideje. A Mars-pálya meghatározásához vezető utat bemutató alábbi részeket csak a tanárkollégák számára írjuk le kiegészítésként. A Föld pályának meghatározása. A Föld-pálya meghatározásához Kepler egyedülálló ötlettel állt elő: a megfigyelő pozícióját a Marsra helyezte át. A kiinduló helyzetnek azt tekintette, amikor a Nap, a Föld és a Mars egy vonalba esnek. Ismerte továbbá a Mars Nap körüli keringési idejét (687 nap), tehát ennyi idő elteltével kerül a Mars ismét a kiindulásival azonos helyzetbe. A Föld viszont ebben az időpontban pályájának valamely F pontjában lesz.

F

N F’’’

M M’

F’

F’’

NFM kiindulási helyzet és pont F’NF F’MF

A mArs pályájánAk meghAtározásA

A Föld pályájának meghatározása

F M, M’ N F’

NFM

és

NF’M’

(∆t = T = 687 nap)

szögpárok 687 napnyi „távolságban” A Mars pályájának meghatározása

Ezt a (F’) pontot meg lehet szerkeszteni, ha ismerjük a Nap–Föld és a Mars–Föld irányt. Újabb 687 nap múlva a Mars ismét ugyanebben a helyzetben lesz, míg a Föld a pályájának egy másik (F’’) pontjában, amely szögmérések segítségével ugyancsak megszerkeszthető. Ezt folytatva megszerkeszthető a Föld pályájának az alakja anélkül, hogy a keringési idején kívül bármi egyebet tudnánk a Mars pályájáról. (A távolságok itt és a későbbiekben is relatív távolságok. Minden távolság a Föld Naptól mért távolságához viszonyított.)

A Föld pályájának ismeretében határozta meg Kepler a Mars pályáját. Az egyes pontok megszerkesztését a következő gondolatmenet alapján végezte: ismét felhasználta azt az ismeretet, hogy a Mars Nap körüli keringése 687 nap, tehát 687 naponként a Mars ugyanabban a helyzetben van. Kiválasztott két, egymástól 687 napnyi „távolságban” lévő helyzetet a Föld-pályán, és megmérte a Mars irányát mindkét helyzetben; ekkor a két irányvonal metszéspontja kijelölte a Mars-pálya egyik pontját. A fent említett szerkesztést sok esetben el kell végezni, hogy minél több pont legyen az ismeretlen görbén. Az ehhez szükséges, hosszú évekig tartó mérésso-

265

rAdnóti KAtAlin: A KoPerniKuszi fordulAt

rozattal azonban Keplernek nem kellett fáradnia, hiszen a rendelkezésére álltak Brahe adatai: „mindössze” a számára szükségeseket kellett azok közül kiválogatnia. Vagyis a 687 naponkénti adatpárokat kellett kikeresni, és azok alapján megszerkeszteni az egyes pontokat. Így valóban meg lehetett kapni a pálya „nyomképét”, amiből a bolygó pálya menti sebessége, illetve annak változása is „látható” volt, az azonos időszakaszok végpontjaiban kapott pontok sűrűsége alapján. Ez a magyarázata annak, hogy Kepler a róla elnevezett második törvényt valójában előbb fogalmazta meg, mint az elsőt. Azt, hogy ezek a mérési eredmények milyen görbére illeszthetők, szintén nem volt könynyű feladat megtalálni. A kúpszeletekkel, így az ellipszissel is, már az ókori görögök is sokat foglalkoztak. Ezt a tudást felhasználva meg lehetett határozni a pálya alakját: kiderült, hogy a bolygók ellipszis alakú pályán mozognak. Jellemző volt Kepler egész gondolkodásmódjára, hogy a pálya meghatározását nem egyszerű geometriai problémaként kezelte, ahogy addig mindenki, hanem fizikai erőkkel kapcsolatos magyarázatot keresett. A Nap központi helyre állításában is kifejeződött ez a gondolkodás, mert Kepler már a tömegvonzásra is gondolt. Új fogalmi rendszerbe illesztette tehát a problémát, másképp látta, mint az elődei. Brahe példájából is látható, hogy hiába végez valaki rendkívül pontos megfigyeléseket, csak a mérési adatokból nem tud törvényszerűségeket kiolvasni. Koestler igen szellemesen a következőt írja: „Tudni kell használni az észleleteket; a nehézséget az okozza, hogy mikor vegyük figyelembe az egyiket, s mikor a másikat.” A megfelelő mérési eredmények kiválasztásához komoly elméleti felkészültség szükséges, sőt valójában a mérés, az észlelés megtervezéséhez is. Ellenkező esetben nem tudjuk, hogy valójában mit is keresünk, és nem veszünk észre lényeges momentumokat. A példánkból jól látszik az is, hogy Kepler munkamódszere egyáltalán nem nevezhető induktívnak. Csupán a mérési adatok alapján ugyanis nem fedezhetett volna fel semmit. Természetesen szüksége volt az adatokra, de azok csak egy meghatározott elméleti keretben nyertek értelmet! Nem arról van tehát szó, hogy a tapasztalásnak, a megfigyelésnek, az észlelésnek, a mérésnek ne lenne nagyon fontos szerepe a megismerésben. Mindössze azt mondjuk, hogy ahhoz, hogy valamire rátaláljunk, már rendelkeznünk kell róla valamilyen előzetes elképzeléssel. Olyan adatokat kell figyelembe venni, amelyek alátámaszthatják vagy cáfolhatják a vizsgált hipotézist, tehát lehetővé teszik az előzetes elképzelések helyességének ellenőrzését. Kepler a Mars pályájával kapcsolatos kérdését már eleve egy modell, nevezetesen a kopernikuszi modell keretei között fogalmazta meg. A Föld és a többi bolygó keringési idejének eleve csak ebben a modellben van értelme. A pályák alakjára vonatkozóan különböző hipotézisei voltak, például az addigi modellekben kizárólagosan szereplő kör. Megpróbálkozott tehát a kiválasztott észlelési adatok alapján kapott pontok körpályára illesztésével, de ez a hipotézis nem vált be, újat kellett keresnie. Végül rátalált az ellipszisre, de ez csak azért volt lehetséges, mert már ismert volt az ellipszis fogalma, nem neki kellett felfedeznie. Feltehetjük ezek után a kérdést, hogy Kepler csak a mérési adatok alapján fedezte-e fel a Mars-pálya alakját. A válasz egyértelműen nem. Természetesen szüksége volt a mérési adatokra, ahhoz azonban, hogy mely észlelési adatokat vegye figyelembe, majd azokat hogyan használja fel, nélkülözhetetlen volt a hipotézis!

266

háttér a projekt feldolgozásához

Természetes, hogy egy adott kor tudósainak látásmódját erősen befolyásolja az adott korszak ideológiája, amitől nagyon nehezen tudnak csak megszabadulni. Kiváló példa erre az egyenletes körmozgás fogalma, amelyet Platón vezetett be, és Arisztotelész emelt dogmává. Hosszú évekkel később Ptolemaiosz ilyen egyenletes körmozgásokkal próbálta leírni a bolygók pályáját, a defferensek mellett számtalan segédkört, epiciklust felhasználva. Évszázadok múlva Kopernikusz is addig helyezgette a köröket, míg végül ő is le tudta írni egyenletes körmozgások eredőjeként a bolygók mozgását. Ezek alapján természetesnek vehető, hogy Kepler is mindenáron egy körre akarta illeszteni a megfigyelésekből nyert adatokat. Kivételes zsenialitásának – és legalább ennyire a kitartásának – köszönhető, hogy végül megszabadult ettől a dogmától, és több vargabetű után rájött, hogy az ellipszis a megfelelő görbe, és felfedezte a róla elnevezett törvényeket. Kepler törvényei A bolygók ellipszis alakú pályákon keringenek a Nap körül; az ellipszisek egyik gyújtópontjában a Nap áll. A Napot és az adott bolygót összekötő egyenes (vezérsugár) egyenlő idők alatt egyenlő területeket súrol. (Ez a területi sebesség állandósága, amelyet szemléletesen „takarítónőtétel”-nek is szoktak nevezni.) Ebből az is következik, hogy a bolygók gyorsabban mozognak, amikor közelebb vannak a Naphoz, mint amikor távolabb. Amikor nálunk, az északi félgömbön nyár van, a Föld távolabb van a Naptól, ezért lassabban mozog. Így nálunk tovább tart a nyár, mint a déli félgömbön.

(3) T12 : T22 : ... = R13 : R23 : ... Kepler második és harmadik törvénye

A bolygók keringési időinek négyzetei úgy aránylanak egymáshoz, mint nagytengelyeik köbei: T2

= állandó, vagyis két bolygó esetében:

T 12 T 22 3= 3.

r r1 r 2 Kepler – a kor szellemének megfelelően – „élőlényként” képzelte el a Napot, amely a bolygórendszer közepén trónol és hallgatja a szférák zenéjét. 3

Térjünk most ismét vissza Galilei peréhez, és vegyünk sorra néhány évszámot! 1616 – Galilei első megintése; 1633 – Galilei pere, amit az élete végéig tartó házi őrizet követ; 1609 – Kepler közli első és második törvényét; 1619 – Kepler közli a harmadik törvényét.

267

rAdnóti KAtAlin: A KoPerniKuszi fordulAt

Kepler és Galilei ismerték egymást, bár személyesen sosem találkoztak. Néhány levelet váltottak, kölcsönösen tisztelték egymást. Általában a prágai toszkán nagyköveten keresztül üzentek egymásnak, küldték el a másiknak a munkáikat. Tehát Galileinek már ismernie kellett Kepler első és második törvényét, amikor oly vehemensen kiállt a kopernikuszi elmélet mellett, és abszolút igaznak tekintette azt. (Valóban ismerte kollégája törvényeit, hiszen Kepler elküldte neki a könyveit, de az ellipszis alakú pályák elfogadhatatlanok voltak számára. Ezt későbbi, már a házi őrizetben született könyvében le is írja.) De Galilei nem is foglalkozott a Kepler-törvényekkel, mert szerinte a körökkel dolgozó kopernikuszi modell volt az egyetlen igaz valóság. A fent említett tény nagyon érdekes oktatási szempontból. Világosan megmutatja, hogy ha valaki birtokol egy adott világképet, elképzelésrendszert, akkor abból rendkívül nehezen tud csak kilépni. Hiába találkozik esetleg annak ellentmondó tényekkel, azokat egyszerűen figyelmen kívül hagyja, nem foglalkozik vele. Ezért is annyira fontos, hogy világosan lássuk, hogyan is gondolkodnak a gyerekek egy adott témáról a feldolgozás kezdetén. Ahhoz, hogy a tanár meg tudja tervezni az ismeretszerzés menetét, látnia kell, hogy mit kell lebontani, majd másképp újra felépíteni, illetve mi az, ami valószínűleg problémamentesen integrálódhat az előzetes elképzelésekbe. Továbbá a gyerekeknek is világosan kell látniuk a saját elképzeléseik és az új, megtanulandó elméletrendszer közötti különbségeket, illetve az esetleges hasonlóságokat: melyek azok a pontok, ahol ők másképp gondolkodnak, mely esetekben mond mást a tudomány, mint ahogyan ők eddig gondolkodtak az adott dologról. Ezért nagyon fontosak a beszélgetések, mert ezek során hozzuk felszínre az előzetes elképzeléseket. Nem szabad elvesztegetett időnek tekinteni tehát a beszélgetéseket, hiszen a tanulási folyamat fontos részét képezik. Visszatérve Kepler törvényeire, elmondhatjuk, hogy azok valójában sokkal többet jelentenek, mint az addigi elképzelések, nevezetesen az ismert adatok egyszerű leírását. Az elméletet felhasználva újszerű megfigyelésekre is lehetőséget adtak, amelyek nem voltak ismertek Kepler számára. Ezeket majd Newton és kortársai fedezik fel. Például új bolygók (Uránusz, Neptunusz, Plútó) felfedezésére nyílott lehetőség, amikor eltérések mutatkoztak a Kepler-törvényektől a többi bolygó számított és tényleges helyét illetően. Ezenfelül Kepler törvényei fejlődési lehetőséget jelentettek a tudomány számára. Newton nem tudta volna megalkotni dinamikáját Kepler törvényei nélkül, márpedig Newton egyesítette a földi és az égi fizikát, amelyekről mindaddig azt gondolták, hogy különböző törvényszerűségeknek engedelmeskednek. Newton eredményei nélkül pedig lehetetlen lett volna a fizika további fejlődése. Az elektromosságtan, a hőtan, a sokrészecske-rendszerek leírásához elengedhetetlen a dinamika ismerete. A modern fizika pedig – amely mindennapi életünk alapjait jelenti – végképp nem alakulhatott volna ki nélküle. De ez már egy másik, illetve több nagy projekt témája lehet!

268

Kompetenciafejlesztési lehetőségek

Kompetenciafejlesztési lehetőségek Anyanyelvi kommunikáció Az előzetes elképzelések számbavétele (rajzban és szóban) a projekt bevezetéseként fontos célkitűzés. A gyerekeknek meglehetősen sok szöveget kell elolvasniuk és azokat alkotó módon felhasználniuk, hiszen az életrajzok esetében kis összefoglaló füzetecskét (mestermunka) készítését várjuk el tőlük adott szempontok szerint. A kisebb-nagyobb dramaturgiai jelenetek megírása, megtanulása, eljátszása szintén fejleszti a jelen kompetenciát. Továbbá a gyerekeknek sokszor meg kell beszélniük egymással az egyes altémák feldolgozási lehetőségeit, majd pedig szóban és írásban bemutatniuk az eredményt. Kommunikáció idegen nyelven Amennyiben idegen nyelvű szöveget találnak a gyerekek, és tanulják is az adott nyelvet, akkor biztassuk őket, hogy próbáljanak minél többet megérteni, lefordítani a szövegből. Matematikai, természettudományos és technológiai kompetenciák Alapvetően ennek a két kompetenciának a fejlesztése az egyik fő célkitűzés a projekt megvalósítása során. Különböző síkidomokat (kör, ellipszis), az elmúlt évszázadok fontos tudományos modelljeit, az elképzelések alakulását, fejlődését ismerik meg, továbbá bepillantást nyernek a természettudományos megismerési módszerekbe. Digitális írástudás Javasoljuk, hogy az anyaggyűjtés részben az internetről történjen, így megismerhetik a gyerekek a különböző keresőprogramok használatát. Szövegeket, képeket töltenek le onnan, amihez meg kell tanulniuk az internetes forrásokra való hivatkozások rendszerét is. Sokféle érdekes szimulációs program is található a témával kapcsolatban, amelyek kezelését szintén meg kell tanulni a programhoz csatolt leírások alapján. Célszerű, ha a saját prezentációk szövegszerkesztővel készülhetnek. Eközben egymással is levelezhetnek, megismervén az elektronikus levelezési lehetőségeket. Tanulásmódszertan Jelen téma feldolgozása javaslatunk szerint nem úgy történik, hogy a tanár elmondja, esetleg feladja a tankönyvből a megfelelő rész elolvasását házi feladatként, hanem a gyerekek szerzik meg a szükséges információkat, különböző forrásokból. Ennek a folyamatnak a tudatosítása is lényeges elem, a metakognitív tudásrendszer fejlesztése.

269

Radnóti Katalin: A kopernikuszi fordulat Társas, kultúraközi kompetenciák Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség fejlesztése is komoly szerepet kaphat, hiszen kifejezetten kérjük, hogy ne csak a természettudomány szempontjából dolgozzák fel a témát, hanem minél több művészeti alkotás – színművek, képzőművészeti alkotások stb. – is kerüljön előtérbe. Nagyon sok festményen található a különböző, a világról alkotott elképzeléseket ábrázoló jelenet. Ezek ismerete is fontos, de a kis színdarabok megírása, eljátszása, a díszletek megtervezése, az élmények belső átélése is fontos követelmény. Állampolgári kompetenciák A csoportmunka már eleve fejlesztő hatású a gyerekek számára. Minden altémát úgy fogalmaztunk meg, hogy a gyerekeknek csoportokban kelljen dolgozniuk. Egyes esetekben, például a saját elképzelések megfogalmazásakor, először az egyéni véleményüket kell megalkotniuk, de utána meg kell azt vitatniuk a többiekkel. Mindeközben sokat fejlődhet az empátiájuk, erősödhet bennük egymás meghallgatásának, véleményének elfogadása, tiszteletben tartása, illetve mások meggyőzésének képessége. A közös produktumok előállításánál szinte biztosra vehetők a viták, de végül azokat is meg kell tudni oldani. Vállalkozói kompetenciák Amint azt általános jellegű bevezető írásunkban is jeleztük, ezt a kompetenciát kiválóan fejleszti minden projektfeladat megoldása. Az egyes altémák feldolgozása során nagyon sok egyéni ötlettel lehet előállni.

Értékelés Mint azt a projektoktatásról szóló koncepciónkban kifejtettük, az értékelés rendkívül fontos eleme a munkának. Nézzük végig, hogy jelen projektünk megvalósítása során milyen konkrét értékelési szempontok jöhetnek szóba! • Hogyan sikerültek az egyes fázisokban létrehozott produktumok, rajzok, tablók, kis ismeret­ terjesztő füzetek? Mennyire esztétikusak, mennyi konkrétum található bennük? Mennyire lényegre törőek? Mi volt a társak, a tanárok és a szülők véleménye? • Teljesültek-e azok a kompetenciafejlesztések, amelyeket elhatároztunk a projekt elején? • Sikerült-e az olvasott szövegekből kiszűrni a lényeges információkat, és megérteni azokat? • Hogyan boldogultak a gyerekek a számítógép használatával a kereséseknél és a prezentációk elkészítésekor? • Mennyire sikerült a gyerekeknek megérteni a tudomány működését? Mennyire ismerkedtek meg az egyes tudósokkal? Milyen véleményt alakítottak ki az egyes tudósokról és a munkásságukról? • Hogyan sikerült tanulni a társakkal közös tevékenységrendszer közben? Hogy érezték magukat a társas közegben? Voltak-e problémák, és ha igen, akkor azokat miként oldották meg? Milyen részfeladat megoldásában vettek részt az egyes gyerekek? Meghallgatták-e egymás véleményét?

270

Értékelés • Hogyan sikerült azt tudatosítani, hogy miként is érdemes egy újszerű probléma megoldását elkezdeni, majd folytatni a munkát? Milyen ismerethordozók használatát ismerték meg a gyerekek, és hogyan tudták használni azokat? • Teljesültek-e az eredeti célok – a világról alkotott elképzelések változásának nyomon követése, a tudományos megismerés természetének megértése –, vagy inkább a bepillantás ebbe a folyamatba? • Van-e olyan terület, ahol jóval kevesebbet teljesítettek a tanulók, mint az eredetileg kitűzött cél? (Például mindegyik tudósról sikerült-e annyit megtudni, mint amennyit szerettek volna?) • Van-e olyan terület, ahol viszont sokkal többet teljesítettek? • Ha ismét ezt a témát kellene feldolgozni, mit csinálnának másképp? • Hogyan folytatnátok a feldolgozást? Szívesen továbbfejlesztenétek-e a projektet? Az elkészült mestermunkák, kiállítás, illetve az esetleges kis színi előadások jelenthetik a projekt zárását, ami akár ünnepi alkalomként is megszervezhető. A bemutatóra lehet közönséget – például a szülőket – is hívni. Felhasznált irodalom Barrow, J. D.: A fizika világképe. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1994. Bernal, J. D.: A fizika fejlődése Einsteinig. Gondolat Kiadó, Budapest, 1977. Berg , Hans Christoph – Schulze, Theodor: 2 Lehrkunst, Lehrbuch Didaktik. Berlin, 1995. Die Himmelsuhr G alilei, G alileo: Párbeszédek. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1632/1983. Hobson, Art: Physics. Concepts and Connections. Prentice Hall, Upper Saddle River, 1999. Koestler, Arthur: Alvajárók. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1956/1996. Nemzeti alaptanterv 2007. Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. R adnóti K atalin: Az induktív módszer zavarai az oktatásban. Iskolakultúra, X. évfolyam, 2000. október 34–44. o. Simonyi K ároly: A fizika kultúrtörténete. Gondolat Kiadó, Budapest, 1986. Vekerdi L ászló: Így él Galilei. Typotex Kiadó, Budapest, 1997.

Drámák Németh L ászló: Galilei Madách Imre: Az ember tragédiája Webhely: Bédi Sándor munkája http://www.sulinet.hu/tart/cikk/ab/0/21910/1 http://www.sulinet.hu/ikep/2004/09/naprendszer.swf

271

Radnóti Katalin

A barlangoktól a felhőkarcolókig Lehetséges altémák: • Az ősember lakhelye, barlangrajzok • Különböző korok lakóházai, építészeti stílusok • A legmagasabb épületek (gyűjtés) • Az építkezés anyagai (kémia) Az építkezés anyagai altémában a kalcium kiemelt bemutatása az építőanyagok kapcsán a 8. osztályos kémiaóra keretein belül valósítható meg. Írásunkban e téma feldolgozási lehetőségeit fejtjük ki részletesebben. Időigény: 5 tanítási óra + gyűjtések. Háttér: E projekt keretein belül a gyerekek szervetlen kémiai ismereteik bővítése során sok gyakorlati vonatkozást ismerhetnek meg az építkezés példáján keresztül. A téma feldolgozása összekapcsolható sok művészeti elemmel is, melyekre – differenciálásként – a humán beállítottságú gyerekek esetében célszerű nagyobb hangsúlyt fektetetni. A csoportok a kísérleteket – különösen a kalcium égetését, melyet célszerű elszívófülkében végezni – kizárólag tanári felügyelet mellett végezhetik! A diagnosztikus kérdések kapcsán érdemes az égési folyamattal is foglalkozni. Különböző felmérések tanúsítják ugyanis, hogy a tanulók egy része úgy gondolja, hogy a fémek nem éghető anyagok. Problémás lehet továbbá a tömegmegmaradás törvénye, annak alkalmazása. Ajánlott feldolgozási mód: • A projekt megvalósítása két fő részre oszlik: az első részben a gyerekek a kalcium tulajdonságait ismerik meg; valójában a kémia tantárgy megfelelő részének ismeretanyagát dolgozzák fel, a második részben – a tanultak elmélyítését elősegítendő – különböző gyűjtőmunkákat végeznek a témával kapcsolatban. • A gyerekek előzetes ismereteinek felmérése után a tanár készítse elő a feladatok végrehajtását, majd a gyerekek alakítsanak 3-4 fős csoportokat. • A csoportok végezzék el a számukra kijelölt feladatokat. (Ez valószínűleg körülbelül két órát vesz majd igénybe; így célszerű az anyagot dupla órában feldolgozni.) Készüljenek magyarázó ábrák a kísérletek értelmezéséhez! • A csoportok beszámolnak munkájukról. Ez valószínűleg egy tanítási órát vesz igénybe. Elmondják a feladat megoldása közben felmerült nehézségeiket is. A beszámolókhoz mindenképpen készítsenek magyarázó ábrákat, fóliákat, posztereket, s az elvégzett kísérletek közül mutassanak is be néhányat.

273

Radnóti Katalin: A barlangoktól a felhőkarcolókig • Amennyiben több csoport kialakítása szükséges, akkor egy-egy feladatot 2 csoport is elvégezhet egymással párhuzamosan. Ekkor célszerű egyeztetni, hogy beszámolójában melyik csoport milyen momentumokat emeljen ki. • A projekt második része lehetőséget ad az érdeklődés szerinti differenciálásra. A gyűjtőmunkákat ekkor célszerű beiktatni. Időtartam: körülbelül 2 tanóra és – a gyerekek igényei szerint – délutáni tevékenység. Az összegyűjtött anyagból poszterek készülhetnek, ezekből akár kiállítás is rendezhető, mely egy nagyobb projekt egyik altémája lehet. Eszközök, anyagok: Kémiai laboratóriumi eszközök és alapvegyszerek, folyóiratok, prospektusok, lexikonok, művészettörténeti könyvek.

Ajánlott feladatok a feldolgozás első részéhez 1. csoport – A „sokoldalú” kalcium; a kalcium tulajdonságai • Hol vannak Magyarországon mészkőbarlangok? És Európában? Mutassátok meg a térképen! • Cseppentsetek mészkődarabkára híg (kb. 10%-os) sósavat! Mit tapasztaltok? Rögzítsétek írásban! A cseppkő keletkezése. • Töltsetek meszes vizet (telített kalcium-hidroxid-oldatot) egy Erlenmeyer-lombikba kb. egy ujjnyit. • Egy hajlított üvegcsövön keresztül óvatosan fújjatok bele az oldatba. A kilélegzett levegőben lévő szén-dioxid hatására hamarosan csapadékkiválás következik be. Ha fenolftalein indikátort is cseppentetek az oldatba, akkor annak elhalványodása még látványosabbá teszi a jelenséget. • A következő reakció játszódik le: Ca(OH)2 + CO2 = CaCO3 + H2O • Fújjatok tovább az oldatba, ameddig az ismét kitisztul. A következő reakció játszódik le: H2O + CaCO3 + CO2 ⇔ Ca2+ + 2HCO –3 Hasonló módon oldódik az oldott szén-dioxidot tartalmazó csapadék- és a gyökérsavakat tartalmazó, talajon átszivárgó vizek hatására a mészkőhegységek építőkőzete, és így keletkeznek a felszíni (karrok, víznyelők, töbrök) és a felszín alatti (barlangok, zsombolyok) karsztképződmények. • Óvatosan melegítsétek a feltisztult oldatot! Hamarosan ismét csapadék (CaCO3) keletkezését észlelitek. Amikor a barlang mennyezetéről lecsepegő vagy a barlang falán lassan leszivárgó oldatból eltávozik a szén-dioxid, a kalcium-karbonát lerakódásával cseppkövek jönnek létre. A barlangi cseppkőképződés oka, hogy az oldattal érintkező barlangi levegőben kevesebb a szén-dioxid, mint a leszivárgó oldatban, ezért a barlang légterébe jutó vízcseppből a szén-dioxid egy része elillan, a kalcium-karbonát pedig csapadék formájában kiválik.

274

Ajánlott feladatok a feldolgozás második részéhez Tanári felügyelet mellett végezzétek el a következő kísérleteket! • Szabad szemmel vizsgáljatok meg egy darabka fém kalciumot, majd dobjátok kémcsőben lévő vízbe! Közelítsetek égő hurkapálcával a kémcső szájához! Mit tapasztaltok? Indikátor segítségével vizsgáljátok meg a keletkezett oldat kémhatását! Cseppentsetek sósavat a kémcsőbe, és figyeljétek meg a változást! 2. csoport – A mészkő és felhasználása Mészégetés; a mészkő szerepe az építőiparban. A mészkő kémiai változásai az építőipari felhasználás során. • Hasonlítsátok össze a mészégetés és a mészoltás kémiai folyamatait! A mészégetés és a mészoltás folyamatának kísérleti vizsgálata tojáshéj segítségével (több mint 90%-a kalcium-karbonát): • tojáshéj izzítása, • a kiizzított, lehűlt tojáshéj vízben való oldhatóságának, valamint az oldat kémhatásának vizsgálata indikátorral. • Nézzetek körül a lakóhelyeteken, hogy hol folyik éppen építkezés! Milyen építőanyagokat használnak fel? 3. csoport – A gipsz és felhasználása Gipszöntés: Egy üvegből készült, mintás aljú hamutartót vegyetek körül papírral. Tegyetek főzőpohárba égetett gipszet (modellgipszet), és állandó keverés közben addig adagoljatok hozzá vizet, amíg sűrű pépet nem kaptok! Öntsétek a pépet kb. 1 cm-es vastagságban a szájával lefelé fordított hamutartóra, és helyezzétek meleg helyre! Közel félórai várakozás után a gipsz megszilárdul, megköt. Ekkor vegyétek le óvatosan a gipszöntvényt a hamutartóról, és megkapjátok a hamutartó alján lévő minta negatívját.

Ajánlott feladatok a feldolgozás második részéhez Kerámiák, finomkerámia-ipari termékek. A tégla, a cement, a beton előállítása és felhasználása • Hasonlítsatok össze egy téglaépületet egy panelházzal! Mutassátok be poszteren a különbségeket! • Tanulmányozzátok a cementgyárak működése során felmerülő környezeti problémákat, és készítsetek tablót! • Végezzetek gyűjtőmunkát modern betonépületekkel és különböző műemlékekkel kapcsolatban! Készítsetek posztert róla!

275

rAdnóti KAtAlin: A bArlAngoKtól A felHőKArcolóKig • Amennyiben lakóhelyetek környékén él, akkor keressetek fel fazekasmestert, és figyeljétek meg a munkáját! Számoljatok be élményeitekről! Homok és üveg; az üveg előállítása; üvegfajták • Készítsetek tanulmányt arról, hogy milyen szerepe van az üvegnek az építészetben! • Hasonlítsátok össze az üveg tulajdonságait a fémek tulajdonságaival! • Hol találhatók hazánkban üveggyárak? Melyikben milyen típusú üveget állítanak elő? Rajzoljatok térképet, és azon mutassátok be a magyar üvegipart! • Dolgozzátok fel az üveggyártás történetét, és mutassátok be poszteren! A freskó • Ki volt Vitruvius? Mikor élt? • Milyen híres falfestményeket ismertek? Végezzetek gyűjtést! A festés kémiája • Keressetek különböző módszerekkel készült festményeket! Soroljatok fel híres festményeket! Csoportosítsátok őket a festő által használt festőanyag (festék) szerint! • Miért kerülnek veszélybe feltárásuk után a régi falfestmények? Milyen kémiai folyamatok miatt károsodnak? • Állítsatok elő festéket! Gyűjtsetek hozzá alapanyagokat!

Háttér a projekt feldolgozásához kerámiák A kerámiák alapanyaga. A föld mélyéből, ősi temetőkből, elsüllyedt hajókról sok ezer éves agyagtárgyak, vázák, szobrok kerülnek elő. A mai népi fazekasok alkotásai változatos alakjukkal, motívumaikkal ugyan már csak távoli rokonai az ősi agyagformálásnak, de közös bennük az agyag természete, alakításának módja. Az agyag a földpátok (alkáli-alumínium-szilikátok: nátrium-alumínium-szilikát [NaAlSi3O8]; kálium-alumínium-szilikát [KAlSi3O8]) természetes mállása nyomán keletkezik. Olyan üledék vagy üledékeskőzet-összetevő, amelynek szemcsemérete nem haladja meg a 0,02 mm-t. A keletkezésének színhelyén található, nagy tisztaságú agyag neve kaolin vagy porcelánföld. De gyakrabban és nagyobb tömegben fordul elő az agyag másodlagos lelőhelyén, változó tisztaságban (tűzálló agyag, fazekasagyag, téglaagyag). A kerámiaipar termékei agyagból vagy ahhoz hasonló természetes anyagokból készülnek. Az eljárás általánosan az, hogy a finomra őrölt nyersanyagokat vagy a többféle nyersanyag keverékét vízzel összegyúrják. Így képlékeny massza keletkezik, amit jól formálható, de alakját megtartja. A nyersagyag tárgyakat szárítás után kiégetik. A szárítás, de főként az égetés alatt csökken az anyag térfogata. Az alacsonyabb hőfokú égetés eredménye porózus, vízáteresztő kerámiatermék (cserép); a magasabb hőmérsékleten történő égetés nyomán pedig kevésbé lyukacsos szerkezetű, tömörebb anyag keletkezik.

276

háttér a projekt feldolgozásához

A vízzel összegyúrt agyag képlékenysége a sajátos szerkezettel áll kapcsolatban. Az alumínium-hidroszilikátok az agyagokban olyan méretű részecskéket alkotnak, amelyek átmérője 1 és 500 nanométer (1 nanométer = 1 milliomod milliméter) közötti; ez az úgynevezett kolloid mérettartomány. A kolloid részecskeméretű anyagok közös jellemzője, a nagy fajlagos (egységnyi tömegű anyaghoz tartozó) felület, s ezen a nagy felületen sokféle anyag megkötődhet. Ha az igen apró „agyagrészecskék” felületén vízmolekulák kötődnek meg, kolloid gél keletkezik. Ezt vízmolekulákból kialakuló, ún. hidrátburok teszi lehetővé, a részecskék egymáson való elmozdulását, ezért lesz a vízzel összekevert agyag képlékeny, jól formálható. Ez teremt lehetőséget arra, hogy használati tárgyakat, edényeket, iparművészeti termékeket vagy műalkotásokat formázzanak belőle. Amikor a nagy víztartalmú agyagot kiszárítják, a részecskék egy része elveszti vízburkát, xerogél keletkezik. A vízburkukat vesztett részecskék közelebb kerülnek egymáshoz: a száradó agyag térfogata csökken, ám ebből az állapotból víz hozzáadásával ismét formálható, gél állapotba vihető. Az agyagtárgyak maradandó formája és szerkezete az 1000 °C-on történő égetés után alakul ki. A kiégetett agyagtárgy neve: kerámia. Egyes kerámiatermékekre mázat is felvisznek. Ezt vagy vizes agyagpép (angób) formájában hordják föl a szárított agyagtárgyakra, vagy ún. sómázat hoznak létre a tárgyak felületén úgy, hogy a kemence égetőterébe konyhasót hintenek. A leggyakrabban használt mázféleség az ún. ónmáz; az ezzel bevont kerámiatárgyakat majolikának vagy fajansznak nevezik. néhány FinomkerámiA-termék Fazekasáru. A cseréptermék közönséges agyagból készül, közel 900 °C-on égetett porózus áru, amely lehet mázas vagy máztalan; lehet barna, vöröses vagy majdnem fekete is. A terrakotta (terra cotta: megsütött, kiégetett föld) máz nélküli fazekasáru. Kőedény. A kőedény vagy fajansz fehér színű porózus agyagáru. Olyan agyagból készül, amely kvarcot, esetleg kaolint tartalmaz, s az égetés során kifehéredik. Rendszerint kétszer égetik: 1100–1300 °C-on máz nélkül, majd 1000–1200 °C-on olvasztják rá a mázat. Ezen a módon készülnek a háztartási edények, a fürdőszobai szaniteráruk és a csempék. Porcelán. Kaolin, kvarc és földpátok keverékéből előállított fehér masszából készül. Gyártásához nagy tisztaságú nyersanyagot használnak. Minősége gyáranként változó; s attól is függ, hogy dísztárgyakról vagy ipari célra szolgáló formadarabról van-e szó. A porcelánt elterjedten használják az elektromos iparban jó elektromos szigetelő tulajdonsága miatt, bár már a műanyagok egyre jobban háttérbe szorítják. A tiszta kaolin, amelyből a porcelánt készítik, 1770 °C-on lágyul, míg az agyag – összetételétől függően – 1600–1700 °C között. Néhány száz fokkal lágyuláspontja alatt az agyag is és a kaolin is zsugorodik. Ennek az az oka, hogy az alacsonyabb olvadáspontú összetevők megolvadnak, és olvadékuk bevonja, összeforrasztja a részecskéket. A mintát, díszítést a nedvszívó hatású mázzal viszik a felületre, majd magas hőmérsékleten ismét kiégetik a tárgyat.

277

rAdnóti KAtAlin: A bArlAngoKtól A felHőKArcolóKig

Tégla A különböző téglák durvakerámiai termékek. Alapanyaguk az agyag, amelyet vízzel kevernek, formáznak, majd kiégetik. A téglagyártás ma már gépesítve van, mivel nagy mennyiséget állítanak elő. Az égetést 1000 °C körüli hőmérsékleten végzik alagútkemencében, ahol a síneken mozgó kocsira helyezett kiégetendő tégla és a forró füstgázok ellenáramban haladnak. Cement Az építkezéseknek mindmáig az egyik legfontosabb anyaga. Olyan kötőanyag, amely víz hatására, kémiai reakció révén önmaga is képes megszilárdulni (megkötni), de más építőanyagokat vagy adalékanyagokat is képes összekötni. Mészkő és agyag (márga) keverékéből állítják elő a portlandcementet vagy szilikátcementet: a mészkövet, az agyagot és az adalékanyagokat megőrlik, majd 1450 °C-ra hevítik. Ekkor képződik a klinker, amelyből újabb őrlés és a megkötést szabályozó gipsz hozzáadása után portlandcement lesz. Beton Kötőanyagból (cement) és homokos kavicsból (sóder) álló, víz hatására megszilárduló építőanyag. Az alapvető alkotóelemek különböző funkciójú adalékanyagokkal egészülhetnek ki. Az összekevert, betonmassza formába öntve megszilárdul, megköt. A vasbeton a betonhoz hasonló hőtágulási értékekkel rendelkező vashuzalokkal szilárdított beton; mind a magas-, mind a mélyépítészet kiváló, nagy teherbírású szerkezeti anyaga. Homok és üveg Mint a legtöbb ősi „vegyipari eljárás” esetében, az üveggyártás esetében sincs pontos adatunk arról, hogy ki és mikor fedezte fel, mivel az üveggyártás története a régi időkre nyúlik vissza. A legrégebbi üvegleletek az ókori Mezopotámiából származnak, majd később Egyiptom lett az üveggyártás központja. A középkorban a templomok ablakaihoz készítettek színes üvegeket, gondoljunk a csodálatos rózsaablakokra. A síküveggyártás a 17–18. században kezdődött, a tömeggyártás azonban csak a 19. században indult el. Az építészeti célokra használható üveg olvasztás útján előállított szervetlen anyag, amely lehűlése közben kristályosodás nélkül jut mechanikailag szilárd állapotba. Az üveg építészeti alkalmazásának előfeltétele az átlátszósága, fényt átbocsátó képessége. Ezenkívül védelem az időjárás viszontagságai ellen, továbbá díszítő és hőszigetelő elemként való alkalmazása. Igen fontos építőanyaggá vált, széles területen nyer alkalmazást, mint burkolat, fényáteresztő ablak, tartószerkezet és folytathatnánk a sort. Az üveggyártáshoz használt nyersanyagokat két csoportba sorolhatjuk: alapanyagok és segédanyagok. A legfontosabb alapanyag a tiszta kvarchomok (szilícium-dioxid, SiO2), amelyben a szilícium és az oxigénatomok kovalens kötéssel kapcsolódnak egymáshoz,

278

háttér a projekt feldolgozásához

a gyémánthoz hasonló szerkezetet kialakítva. A második legfontosabb üvegalapanyag a vízmentes szóda (Na2CO3). Segédanyagként többféle fémvegyületet használnak, attól függően, hogy milyen minőségű, milyen színű üveget kívánnak előállítani. Ennek megfelelő az elnevezésük is: a nátronüveg a legnagyobb tömegben előállított üveg (ablaküveg, palack), optikai célra használják a káliumüveget, az ólomvegyületeket tartalmazó ólomkristályt dísztárgyak készítéséhez használják. Az üvegtípusnak megfelelő nyersanyagkomponenseket 1400–1500 °C-on megolvasztják. A megszilárdult olvadék állapota sajátos: „üvegszerű”: a kristályos anyagokkal ellentétben az egyes részecskék – a folyadékok részecskéihez hasonlóan – szabálytalanul helyezkednek el. Ez az oka annak, hogy az üveg hevítés hatására fokozatosan lágyul, nincs határozott olvadáspontja, mint a kristályos anyagoknak – éppen ezért lehet belőle a legkülönbözőbb formájú tárgyakat kialakítani. Az üveg színezéséhez különböző sókat, mint rézsók, arany sói stb. adnak az alapanyaghoz. De színezhetik úgy is, hogy különböző vékony fémréteget visznek fel rá. Mindannyian tudjuk, hogy ablak mögött nem érdemes napozni; az ablaküveg ugyanis csak a látható fénysugarakat engedi át, a barnulást előidéző ultraibolyasugarakat viszont nem. A kvarcüveg viszont átengedi az UV-sugarakat is, ezért készítik ebből a kvarclámpát vagy a szoláriumcsöveket. A finom, súlyos – és drága – ólomkristály tárgyakat az üvegfúvók hagyományos kézi fúvópipával készítik. A palackok nagyüzemi gyártásához automata szívó-fúvó gépek állnak rendelkezésre. Az átlátszó síküveg gyártásakor viszont nem fújják az üvegolvadékot, hanem hengerpárok között húzzák. Az üvegszalag végighalad a hengerpárok között, majd a hűtőrendszerben kihűl, végül méretre vágják. A zománcok speciális összetételű üvegbevonatok. Összetevőik közé tartozik a bórsav (H 3BO3), a szóda (Na2CO3), a nátrium-nitrát (NaNO3), a kvarc (SiO2) , a folypát (CaF2), a kriolit (Na3AlF6), az agyag, a kaolin stb. hogyAn készül A Freskó? A freskókészítés olyan falfestészeti eljárás, amelynek során a festmény alapja a festéskor még nedves, nyers vakolat, a festék pedig meszes vízzel (mészvíz) összekevert porfesték (mészfesték). A festék az 5–10 évig érlelt, igen tiszta, kénmentes oltott mészből, átszitált, mosott, majd megszárított folyami homokból és vízből készített habarcsréteg belsejébe hatol, s azzal együtt köt meg. A freskófestést alapvetően meghatározza, hogy a vakolat is, a mészfesték is viszonylag hamar megköt, tehát 6–8 óra alatt be kell fejezni a munkát, utólagos változtatásra, javításra nincs mód. A nagyobb felületű képeket tehát csak kisebb, egy nap alatt elkészíthető „adagokban” (giornate) lehet elkészíteni. A teljes száradás után a freskó színei áttetsző mészkőkristályokba dermednek – így frissességük, gazdagságuk mit sem változik az évszázadok során. Vitruvius, az ókori Róma hadmérnöke, építésze és művészeti írója. Az építészetről írt, tankönyvnek szánt tízkötetes munkáját Augustus császárnak ajánlotta. A Kr. e. 1. század-

279

rAdnóti KAtAlin: A bArlAngoKtól A felHőKArcolóKig

ban született könyvben VitruVius pontosan leírta az oltott mész átalakulásának lényegét: a vakolat száradásakor az oltott mész eredeti formájába alakul vissza: mészkő lesz belőle. Ezt a visszaváltozást segíti elő a habarcs másik alkotórésze, a homok. Igen kemény szemcséi nemcsak szilárdságot adnak a vakolatnak, hanem porózussá is teszik azt. A habarcs (vakolat) belsejében sokkal lassabban megy végbe az átalakulás, mint a felületen, mivel az oltott mész a folyamathoz szükséges szén-dioxidot a levegőből veszi fel. A vakolatot porózussá tevő homok lehetővé teszi, hogy a levegőből a szén-dioxid behatoljon a vakolat belsejébe, s az ott képződő víz pedig eljusson a felületre. A megfelelően előkészített tégla- vagy kőfalra egymás után hordják fel a különböző vakolatrétegeket. (VitruVius hat réteget ír le a könyvében, de általában hármat alkalmaznak. Ezek összetétele természetesen nem azonos, a felület felé haladva oltott mészben egyre gazdagabb, homokban pedig egyre szegényebb a vakolat. A kép falra való felvitele akkor kezdődhet meg, amikor az utolsó vakolatréteg ujjal benyomható ugyan, de már nem egészen lágy. Festeni ugyanis csak friss vakolatra lehet.) A tiszta festékport mészvízzel (kalcium-hidroxid oldattal) keverik. A kalcium-hidroxid tartalmú festékes víz beszívódik a vakolatba, majd kialakul az átlátszó kalcium-karbonát réteg, amely sajátos ragyogást ad a színeknek, és egyben védi is a freskót a külső hatásoktól. A freskóban a festék nem a vakolat felületén helyezkedik el, hanem a vakolatba ivódva annak alkotórészévé válik. A freskófestéshez csak ún. mészálló festékanyagokat lehet használni. A festék mészállóságát úgy lehet megállapítani, hogy mintát vesznek belőle, majd azt vízzel és oltott mésszel összerázzák, és pár napig állni hagyják. Ha nem változik meg a festék színe, akkor használható. A mészálló festékek legnagyobbrészt a természetben előforduló ásványi anyagok, többségükben vasvegyületek. A régi falfestmények akkor kerülnek veszélybe, amikor kiszabadulnak elzártságukból. A veszélyt nemcsak a fény, a levegő oxigén-, széndioxid- és víztartalma jelenti, hanem a szennyező kénvegyületek is, amelyek más szenynyező anyagokkal együtt, üzemekből, motorokból jutnak a levegőbe, és megtámadják a védőréteget. fESTéSZETI TEcHNIkák – A fESTéS kémIáJA Bármilyen eredetű is legyen a festékanyag – ásványi, növényi, állati eredetű vagy mesterségesen előállított – önmagában nem alkalmas a festésre; kötőanyag is kell hozzá, ha egy felületre akarjuk azt felhordani. A kötőanyag nem csupán arra szolgál, hogy a festéket az alaphoz rögzítse, hanem arra is, hogy benne a színes részecskéket egyenletesen eloszlassák, diszpergálják. A különböző festészeti technikák festékkötőanyag-keverékeinek a hígítószerben (ez például az akvarell esetében a víz) is nagyon finoman kell diszpergálódnia anélkül, hogy azzal valódi oldatot képezne, mint például a konyhasó vagy a cukor a vízben. A valódi oldatokban ugyanis annyira finoman oszlik szét az oldott anyag, hogy a színes alkotórész egyes részecskéi (például a réz-szulfát a vizes oldatában) igen kicsi méretűek. (A réz-szulfát esetében egy-egy részecske.) Ilyen oldattal viszont nem lehet összefüggő színes felületet képezni. Példánknál maradva a réz-szulfát vizes oldatával nem lehet – az oldat kék színének megfelelő – élénk kék foltot papírra vagy bármilyen más alapra festeni. A színt

280

Kompetenciafejlesztési lehetőségek

adó anyag részecskéinek jóval nagyobb méretűnek kell lennie, hogy a szemünkkel érzékelhessük, ezért igaz az a kicsit furcsa megállapítás, hogy a festékanyagnak nem szabad sem a kötőanyagban, sem a hígítószerben jól oldódnia. Amennyiben a színes anyag már a kötőanyaggal is úgy keveredik, hogy a kicsi részecskéi valamivel nagyobbakká tömörülnek, és ez a méret hígítószerben is ilyen marad, akkor festésnél – a hígítószer elpárolgása, beszívódása, illetve beszáradása után – a papírt, az alapozott vásznat vagy éppen a fát színes réteg fogja bevonni. Ilyen szép színhatásokat lehet elérni a közismert vízfestékekkel (ezek az akvarellek), az olajfestésnél pedig az úgynevezett lazúrfestékekkel. Az ásványi eredetű festékek többségénél a színt adó anyag már a természetben az úgynevezett hordozóanyaggal egyenletesen elkeveredve fordul elő. Ilyenek a különböző okkersárgák, amelyeknél a vas-oxid a színt adó anyag és a kovasav tartalmú agyagföld pedig a hordozó. Nem ilyen kedvező a helyzet a növényi és állati eredetű színanyagoknál. Ezeket különböző termésekből, gyökerekből vonják ki, amelyek önmagukban nem alkalmasak festésre. Első lépésként egy rosszul oldódó hordozóanyaghoz kell hozzájuk kapcsolni, hogy ne alkossanak valódi oldatot, hanem megfelelő méretű részecskéket képezzenek. Már az ókorban is krétát vagy márványlisztet használtak erre a célra. Egyes színanyagokat pedig kémiai úton, lúg vagy timsó segítségével alakítottak át rosszul oldódó csapadékká. A freskófestésnél a kalcium-hidroxid oldat – a mésztej és mészvíz – a kötőanyag és a hígító festőszer egyben. Már nagyon régen és napjainkban is használt kötőanyag a tojás és a lenolaj. A tojásfehérje és a -sárgája összekeverve a temperafestés egyik legjobb természetes kötőanyaga. A receptek sokáig az egyes mesterek műhelytitkai voltak, és nemcsak az összetételt tartalmazták, hanem azt is, hogy milyen arányban és hogyan kell a kötőanyagot a színt adó anyaggal elkeverni. Számos festő még ma is saját maga keveri színeit.

Kompetenciafejlesztési lehetőségek AnyAnyelvi kommunikáCió A gyerekeknek szövegeket, kísérleti leírásokat, a második részben pedig a saját maguk által gyűjtött szövegeket kell elolvasniuk, és azokat alkotó módon kell felhasználniuk. A kísérleteket a leírtaknak megfelelő módon kell elvégezniük, a gyűjtőmunkát meg kell szervezniük, a beszámolók szöveges részeit össze kell állítaniuk. Sokszor kell egymással megbeszélniük a feldolgozás lehetőségeit. Beszélgetniük kell az anyaggyűjtés során felkeresett emberekkel, s a kapott szóbeli információkat írásban kell rögzíteniük. Az első rész zárásaként feltétlenül szükséges a szóbeli beszámoló is, amelynek alapján a többi csoportnak jegyzetelnie kell, hiszen kötelező anyag feldolgozásáról van szó. A beszámolók alkalmával feltétlenül engedjük a kérdések feltételét a többi csoport számára! A kísérleti bemutatások alkalmával mondják el az előzetes elképzeléseket, majd a többi csoport is gondolkozzon el, s végül történjen meg

281

Radnóti Katalin: A barlangoktól a felhőkarcolókig a kísérlet tényleges bemutatása és elemzése, a következtetések levonása. A csoport mondja el az esetlegesen felmerült nehézségeket, majd azok megoldását is. Ez kísérletes tudományok esetében különösen fontos, hiszen elsőre nem mindig sikerülnek a kísérletek. Kommunikáció idegen nyelven Amennyiben idegen nyelvű szöveget találnak a gyerekek, amely nyelvet éppen tanulják is, biztassuk őket arra, hogy próbáljanak abból minél többet megérteni. Matematikai, természettudományos és technológiai kompetenciák Alapvetően e két kompetencia fejlesztése az egyik fő célkitűzés a projekt megvalósítása során. A természettudományos megismerési módszerbe jelen esetben olyan módon nyernek bepillantást a gyerekek, hogy saját maguk végeznek empirikus vizsgálatokat. A technológiai kompetencia fejlesztésekére pedig elsősorban a projekt második részében nyílik lehetőség, amikor a kémiaórán megismert anyagok felhasználási lehetőségeit kutatják. Digitális írástudás Javasoljuk, hogy az anyaggyűjtés egy része az internetről történjen, ahol a gyerekek megismerhetik a különböző keresőprogramok használatát. Szövegeket, képeket tölthetnek le, amelyhez meg kell tanulniuk az internetes forrásokra való hivatkozás rendjét is. A saját prezentációk készítése során elsajátítható a szöveg- és képszerkesztés, a táblázatkezelés stb. Eközben egymással is levelezhetnek, megismervén az elektronikus levelezési lehetőségeket. Tanulásmódszertan E téma feldolgozása javaslatunk szerint nem úgy történik, hogy a tanár elmondja, esetleg házi feladatként feladja a tankönyvből a megfelelő részt, hanem úgy, hogy a szükséges informá­ció­ kat különböző forrásokból a gyerekek szerzik meg. E folyamat tudatosítása is lényeges elem. Társas, kultúraközi kompetenciák Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség fejlesztése is komoly szerepet kaphat a különböző prezentációk elkészítésekor. A különböző népek és korok építészetének tanulmányozása is hozzájárul a kultúraközi kompetenciák fejlesztéséhez. Állampolgári kompetenciák A csoportmunka eleve fejlesztő hatású a gyerekek számára. Minden altéma megfogalmazása úgy történt, hogy a gyerekek csoportokban dolgozzanak. Egyes esetekben először egyéni véleményüket kell megalkotniuk, pl. a saját elképzelések megfogalmazásánál, amelyet min-

282

Értékelés den csoport esetében kérjünk, de utána azt meg kell vitatni a többiekkel. Eközben is sokat fejlődhet empátiájuk, az egymás meghallgatásának, véleményének elfogadása, tiszteletben tartása, illetve mások meggyőzése. A közös produktumok előállításánál pedig szinte biztosra vehetők a viták, de végül azokat is meg kell oldani. Vállalkozói kompetenciák Amint azt általános jellegű írásunkban is jeleztük, ezt a kompetenciát kiválóan fejleszti minden projektfeladat megoldása. Az egyes altémák feldolgozása során igen sok egyéni ötlettel lehet előállni.

Értékelés • Hogyan sikerültek az egyes fázisokban létrehozott produktumok, rajzok, tablók, kísérleti bemutatók és magyarázó ábrák? Mennyire esztétikusak, mennyi információ található bennük? Nem túl terjengősek-e, mennyire lényegre törőek? Mi volt a társak, a tanárok véleménye? • Teljesültek-e azok a kompetenciafejlesztési lehetőségek, amelyeket megjelöltünk a projekt elején? • Sikerült-e az olvasott szövegekből és a beszélgetések során nyert információkból megérteni, kiszűrni a lényegeseket, azok alapján elvégezni az anyaggyűjtést és a kísérleteket? • Hogyan boldogultak a számítógép használatával az anyaggyűjtés és a prezentációk elkészítése során? • Mennyire sikerült a gyerekeknek magukévá tenni a tudományos vizsgálódás empirikus módszereit? Mennyire látják az egyes anyagok széles körű – a műalkotásokban is kifejeződő – felhasználási lehetőségeit? • Sikerült-e tanulniuk a társas tevékenység során? Hogy érezték magukat ebben a közegben? Voltak-e problémák, s ha igen, miként oldották meg azokat? Milyen részfeladat megoldásában vettek részt? Meghallgatták-e a társak az Ő véleményét? • Hogyan sikerült tudatosítani, hogy miként érdemes egy új probléma megoldását elkezdeni, majd folytatni? Milyen ismerethordozók használatát ismerte meg, és hogyan tudta azokat használni? • Elérték-e az eredeti célokat? • Van-e olyan terület, ahol jóval kevesebbet teljesítettek, mint az eredetileg kitűzött cél? • Van-e olyan terület, ahol viszont sokkal többet teljesítettek az eredeti elvárásoknál? • Ha újra fel kellene dolgozni ezt a témát, mit tennének másképp? • Hogyan folytatnák a feldolgozást? Szívesen továbbfejlesztenétek-e a projektet?

283

Radnóti Katalin: A barlangoktól a felhőkarcolókig Felhasznált irodalom Atkins, P. W.: A periódusos birodalom. Kulturtrade Kiadó, Budapest, 1995. Balázs L.: A kémia története. Gondolat Kiadó, Budapest, 1968. Hronszky I. – Sain M.: Kémiatörténeti ABC. Tankönyvkiadó, Budapest, 1981. Balázs Lórántné: Kémiai kísérletek. Móra Ferenc Kiadó, Budapest, 1986. Kilián J.: Építőanyagok II. Tankönyvkiadó, Budapest, 1975. Nyilasi J.: Szervetlen kémia. Gondolat Kiadó, Budapest, 1976. Nyilasi J.: A víz. Gondolat Kiadó, Budapest, 1976. Pető G. – Szabadváry F.: A kémia nagy pillanatai. Móra Ferenc Kiadó, Budapest, 1980. Rózsahegyi M. – Wajand J.: Kémia itt, kémia ott, kémia mindenhol. Nemzeti Tankönyvkiadó, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 1995. Szundy G izella: Az elrejtőzött kémia. Gondolat Kiadó, Budapest, 1979. http://metal.elte.hu/~radkat/menu/kezdo.htm Radnóti Katalin honlapjáról a Diákoldalak.

284

Radnóti Katalin

A táplálkozás A projekt témája az egészséges, korszerű táplálkozás kémiai alapjainak bemutatása, majd néhány étel elkészítése. A projekt az energiával vagy az idegenforgalommal foglalkozó projektek részeként, azok egyik lehetséges altémájaként is szerepelhet a kémiaórákon, a 8. évfolyamon. Igényelt idő: 8-10 tanítási óra + 2 óra adatgyűjtés.

Ajánlott feldolgozási mód 1. Az ajánlott projekt a megvalósítás során két fő részre oszlik. Az első részben a gyerekek valójában a kémia tantárgy megfelelő részének ismeretanyagát dolgozzák fel. A második részben a tanultak elmélyítését elősegítendő gyűjtőmunkákat, felméréseket és különböző adatgyűjtéseket végeznek a témával kapcsolatban. 2. A tanár készítse elő a feladat végrehajtását a gyerekek előzetes ismereteinek felmérésével, majd a gyerekek alakítsanak 3-4 fős csoportokat. A gyerekek osszák meg maguk közt a munkát, és beszéljék meg, hogy mely javasolt ötleteket fogadják el. Nem kell az összes javaslatot feltétlenül megvalósítani. A gyerekek előzetes tudása például a következő kérdésekkel vizsgálható: • Szerinted miért kell táplálkozni? • Igaz-e szerinted, hogy ha valaki nem zsírt, hanem azonos mennyiségű olajat használ az ételek elkészítéséhez, akkor csak ennek következtében kevésbé fog meghízni? • Igaz-e szerinted, hogy a vitaminok lényegében ásványi sók? • Ha valaki nagyon megéhezik, akkor szerinted mit egyen: egy szelet zsíros kenyeret vagy egy szelet csokit? • Miért kellemes ebéd után pihenni egy kicsit? • Szerinted miért hasznosak a különböző jellegű diéták az egyes betegségek esetében? 3. A csoportok végezzék el a számukra kijelölt feladatokat, ami valószínűleg több órát – körülbelül négyet – vesz majd igénybe. 4. A csoportok számoljanak be a munkájukról. Ez valószínűleg több órát (körülbelül kettőt) vesz igénybe. Mondják el a feladat megoldása közben felmerült nehézségeiket is. A beszámolókhoz mindenképpen készítsenek magyarázó ábrákat, fóliákat, posztereket, az elvégzett kísérletek közül mutassanak is be néhányat. 5. Amennyiben több csoport kialakítása szükséges, akkor egy-egy feladatot két csoport is elvégezhet egymással párhuzamosan. Ekkor célszerű egyeztetni, hogy a beszámoló alkal-

285

Radnóti Katalin: A táplálkozás mával melyik csoport mely momentumokat emel ki, illetve a javasolt feladatok, ötletek közül melyikeket végzi el. 6. A projekt második része még több lehetőséget ad az érdeklődés szerinti differenciálásra. Az ajánlott gyűjtőmunkákat ekkor célszerű beiktatni. Időtartam: körülbelül két tanóra és a gyerekek igényei szerinti délutáni tevékenység. Produktumként készülhetnek poszterek, végül pedig rendezhető egy olyan kiállítás, ami az energiával foglalkozó nagyobb projekt egyik altémája is lehet. Amennyiben lehetőség van rá, célszerű néhány kiválasztott ételt el is készíteni. Ez a rész más projekttevékenységgel is összekapcsolható, például egy idegenforgalmi jellegű nagyprojekttel, anyák napi vendéglátással stb. Eszközök, anyagok: Kémiai laboratóriumi eszközök és alapvegyszerek, az iskolai konyha felszerelése és alapvető anyagai, szakácskönyvek, folyóiratok, prospektusok, lexikonok, étla­ pok, molekulamodellek építésére szolgáló készlet.

Ajánlott feladatok a feldolgozás első részéhez 1. csoport – Szénhidrátok Azt mondják, hogy az egészséges táplálkozáshoz hozzátartozik a szénhidrátok fogyasztása is, de nem ajánlott a túlzott kenyér- vagy tésztafogyasztás. Ismerjétek meg a szénhidrátok tulajdonságait! Végezzétek el az általunk ajánlott vizsgálatokat, de természetesen Ti is kitalálhattok ilyeneket! Néhány ötlet: • Vizsgáljátok meg, mennyire oldódik a keményítő hideg, illetve meleg vízben. Cseppentsetek a keményítős oldathoz alkoholos jódoldatot! (Ez a keményítő kimutatásának elterjedt módja.) Figyeljétek meg az elszíneződést! Rögzítsétek a tapasztalataitokat! • Vizsgáljátok meg a nyál keményítőbontó hatását hidegen és felmelegítve! Rögzítsétek a tapasztalatokat! • Keményítő kivonása burgonyából: hámozzátok meg, majd reszeljétek minél apróbbra a burgonyát! Adjatok hozzá annyi vizet, hogy még sűrű pép maradjon, majd ritkás szövésű vásznon nyomkodjátok keresztül a pépet, a levet pedig fogjátok fel egy tálban. A keményítő hamarosan le fog ülepedni. Öntsétek le róla a vizet, és a tál alján maradó keményítőt szárítsátok meg szűrő- vagy itatóspapírok között! • Gyűjtsétek össze, hogy a különböző élelmiszertípusokban milyen a szénhidrátok részaránya! • Készítsétek el néhány egyszerű szénhidrát-molekula modelljét! 2. csoport – Zsírok és olajok Azt mondják, hogy az egészséges táplálkozáshoz szükséges egy kevés zsír is, de csak nagyon korlátozott mértékben. Ismerjétek meg a zsírok legfontosabb tulajdonságait! Végezzétek el az általunk ajánlott vizsgálatokat, de természetesen Ti is kitalálhattok ilyeneket!

286

Ajánlott feladatok a feldolgozás első részéhez Néhány ötlet: • Vizsgáljátok meg a zsírok és olajok oldhatóságát vízben, benzolban és szén-tetrakloridban! Rögzítsétek a tapasztalataitokat! A kísérletet nagyon óvatosan, tanári felügyelet mellett végezzétek! • Vizsgáljátok meg, hogyan reagál a zsír és az olaj jódtinktúrával! Rögzítsétek a tapasztalataitokat! • Gyűjtsétek össze, hogy a különböző élelmiszertípusokban mekkora a zsírok részaránya! • Készítsétek el egy kiválasztott zsír- és egy olajmolekula modelljét! • Nézzetek körül néhány élelmiszerüzletben, és készítsetek felmérést arról, hogy milyen zsírokat és olajokat forgalmaznak! Hasonlítsátok össze ezek energiatartalmát is! Mi a különbség a különböző étolajok között? 3. csoport – Fehérjék Azt mondják, hogy tanácsos fehérjékben gazdag ételeket fogyasztani (természetesen nem szabad túlzásba vinni, sőt egyes betegségek speciális diétái éppen kevés fehérje bevitelét ajánlják). Ismerjétek meg a fehérjék legfontosabb tulajdonságait! Végezzétek el az általunk ajánlott vizsgálatokat, de természetesen Ti is kitalálhattok feladatokat! Néhány ötlet: • A fehérjék csak meghatározott fizikai és kémiai feltételek között létezhetnek olyan formában, ahogyan az élő anyagban megtalálhatók. Vizsgáljátok meg ezeket a feltételeket! • Mi történik, ha melegítjük a fehérjéket? Megfordítható-e a folyamat? Próbáljátok ki például, hogy a tojásfehérje oldhatósága megváltozik-e! • Különböző sók vizes oldatának (például konyhasóoldat) hatása a fehérjékre (például tojásfehérje); a réz-szulfát, az ezüst-nitrát hatása a fehérjékre. • Gyűjtsétek össze, hogy különböző élelmiszertípusokban mekkora a fehérjék részaránya! • Készítsétek el egy néhány aminosavból álló, általatok elképzelt fehérje molekulamodelljét! 4. csoport – Vitaminok és ételízesítők szerepe a táplálkozásban Néhány ötlet: • Hol vannak nagy sóbányák a Földön? Mi a só gazdasági szerepe? • Írjatok fogalmazást a következő címmel: A konyhasó szerepe a történelemben. • Nézzetek körül néhány élelmiszerüzletben, és készítsetek felmérést arról, hogy milyen édesítőszereket forgalmaznak! • Hogyan tudnátok meghatározni egy kiválasztott ételecet ecetsavtartalmát? • Nézzetek utána az egyes vitaminok felfedezésének!

287

Radnóti Katalin: A táplálkozás • Gyűjtsétek össze a különböző vitaminok hatásait! Melyik vitamin miben oldódik? Befolyásolja-e ez a vitamin-utánpótlás módját? • Készítsétek el egy általatok kiválasztott vitaminmolekula modelljét!

Ajánlott feladatok a feldolgozás második részéhez 1. Felmérés készítése a táplálkozási szokásokról Néhány ötlet: • Készítsetek naplót egy teljes napotokról! Minden tevékenységeteket írjátok fel (a felkeléstől kezdve), valamint azt is, hogy mely tevékenységgel mennyi időt töltöttetek el! A következő táblázat segítségével számoljátok ki, hogy mennyi energiára volt szükségetek a nap (24 óra) folyamán, majd hasonlítsátok össze a csoporttagok eredményeit! Miből adódnak a különbségek? Segítség a megoldáshoz: Tevékenység

Energiafelhasználás percenként

Alvás

3 kJ

Ülés

5 kJ

Séta

12 kJ

Fizikai munka

40 kJ

• Végezzetek közvélemény-kutatást arra vonatkozóan, hogy ki mit reggelizik! Kérdezzétek meg az osztálytársaitokat, a szülőket, ismerősöket stb. • Gyűjtsetek össze különböző véleményeket, adatokat arról, hogy ki mit ért a korszerű táplálkozás fogalma alatt? • Gyűjtsetek össze különböző újságokból táplálkozással kapcsolatos cikkeket! • A tévé műsorát figyelve gyűjtsétek össze, hogy milyen műsorok foglalkoznak a táplálkozással? Készítsetek műsorajánlót az osztálytársaitok számára! 2. A magyarok és valamely más nemzet táplálkozási szokásainak összehasonlítása Néhány ajánlott szempont az összehasonlításhoz: • Mennyi és milyen típusú zöldség fogyasztása a jellemző? • Milyen hús fogyasztása a jellemző? • Sütik vagy inkább főzik az ételeket? • Mennyi tésztát esznek, és azt miből készítik el? • Mennyi kenyeret fogyasztanak, és azt miből, hogyan készítik el? • Zsírt vagy inkább olajat használnak?

288

háttér a projekt feldolgozásához • Mit isznak? • Mennyi és milyen jellegű tejterméket fogyasztanak? • Szerintetek mennyire egészséges ez a táplálkozási forma? 3. Őseink táplálkozási szokásai, egy kiválasztott étel elkészítése 4. Táplálkozási szokások egy nép történelmében Egy nép (például rómaiak, görögök, egyiptomiak, amerikaiak stb.) táplálkozási szokásai; esetleges fennmaradt és elterjedt szokásai; egy kiválasztott étel elkészítése. 5. Egy-egy kiválasztott étel vagy kultúrnövény elterjedésének története, egy kiválasztott étel elkészítése 6. Nagy tájegységeink jellegzetes ételei 7. Különböző éttermi menük vizsgálata az egészséges táplálkozás szempontjából 8. Tablókkal, esetleg ételbemutatóval színesített ismeretterjesztő előadás tartása alsós gyerekek részére a helyes táplálkozásról 9. Receptgyűjtemény készítése az osztályban egy-egy adott ételfajtáról Összegyűjthetők például tésztaételek, tojásból vagy burgonyából készült ételek stb. receptjei.

Háttér a projekt feldolgozásához élelmiszer-ipAri teChnológiák Az élelmiszeriparban alkalmazott egyes technológiák hatására, és sokszor az otthoni ételkészítés során is, a nyersanyagban lévő vagy az ahhoz hozzáadott különböző mikroorganizmusok hatására biokémiai változások következnek be. A változások alapvetően két csoportra oszthatók: Jól körülhatárolt mikroorganizmusok segítségével végzett, irányított és szabályozott biokémiai átalakítások, amelyek hozzájárulnak a kész élelmiszerre jellemző sajátságok kialakításához. Ezek megszabják a késztermék jellegét, és az előállítási mód lényeges részét alkotják. Ilyen például az alkoholos erjesztés, a tejsavbaktériumok használata a joghurtgyártásban, az élesztőgombákkal végzett kelesztés a sütőiparban, illetve otthon a sütemények egy részének elkészítésében stb. A nyersanyagokon természetesen előforduló vagy fertőzés útján rákerült mikroorganizmusok biokémiai tevékenysége, amelyek az élelmiszerek romlását okozzák, alkalmatlanná téve a további feldolgozást vagy az emberi fogyasztást. A szénhidrátok erjedése. A szénhidrátban gazdag élelmiszerek igen jó táptalajt jelentenek a különböző mikroorganizmusoknak, amelyek ezért igen gyorsan elszaporodnak bennük. A lezajló folyamatok biokémiai szempontból azonosak, függetlenül attól, hogy tudatosan alkalmazott nyersanyag-átalakításról vagy pedig élelmiszerromlásról van-e szó.

289

RAdnóTi KATAlin: A TáplálKozás

Alkoholos erjedés. Az alkoholos erjedés végterméke az etil-alkohol. Számos élelmiszeripari ágazat (szeszgyártás, borászat, sörgyártás, sütőipar) fontos technológiai művelete, nemkívánatos jelenségként lép fel viszont a gyümölcsök és a gyümölcslevek romlása esetében. Tejsavas erjedés. Tejtermékek előállításakor alkalmazott erjedés. Így állítják elő például a joghurtot, de használják a sajtgyártásban és a kovászos kenyér gyártásában is. Káros jelenségként léphet fel viszont a különböző gyümölcskészítmények és a sör romlásakor. Ecetsavas erjedés. Az ipari gyakorlatban étkezési ecetsav készítésére használják etil-alkoholból. Az ecetsavas erjedés a borok romlásakor viszont káros folyamat. A fehérjék biokémiai változásai. Ezek közül a sajtgyártás során végbemenő fehérjeátalakulási folyamatok emelhetők ki. Ezt az alkalmazott mikroorganizmusokon kívül sok tényező befolyásolja, úgymint hőmérséklet, nedvesség, sótartalom, kémhatás stb. A fehérjebomlás végtermékei adják meg az adott sajtféleség jellegzetes ízét. A megfelelő bomláshoz szükséges műveletek ismeretére hosszú idő tapasztalatai alapján tettek szert a sajtkészítők, és nemegyszer gyártási titoknak számítanak. A fehérjebomlás káros hatásait a fehérjetartalmú élelmiszerek romlásakor figyelhetjük meg. NéHáNy ISmErT éTEL kéSZíTéSéNEk ALAPvETő bIokémIAI foLyAmATAI Kenyérsütés. Étrendünkben fontos és szükséges táplálékot jelentenek a különböző kelt tészták, például a kenyér. A kelt tészták lazító anyaga az élesztőgomba, ami a tésztában erjedési folyamatot indít meg. Az erjedés során a lisztben levő keményítő cukorrá, majd szén-dioxiddá és alkohollá alakul át. A fejlődő szén-dioxid a tésztát felduzzasztja, likacsok keletkeznek benne. A sütés során a szén-dioxid eltávozik, a likacsok azonban megmaradnak. Hasonló, a tésztát lazító hatást lehet elérni a sütőpor használatával, amely ammónium-hidrogén-karbonátot (NH4HCO3) tartalmaz. Melegítés hatására a következő reakció, bomlási folyamat játszódik le: NH4HCO3 → NH3 + H2O + CO2 Ebben az esetben is gáz fejlődik tehát. Melegítés hatására – ugyancsak szén-dioxid fejlődése közben – könnyen lebomlik a szódabikarbóna (NaHCO3) is, így szintén használható sütéshez (kelesztéshez). Sült hús és húsleves készítése. Amikor fehérjeoldatot vagy fehérjét a normál szobahőmérséklethez képest magasabb hőmérsékletre melegítünk vagy felfőzünk, mindig nagy változásokat figyelhetünk meg. A fehérjeoldatok a legtöbb esetben nem viselik el a hőmérséklet növekedését: hamar kicsapódnak az oldatból, összetömörülnek. Ilyen állapotban nem tudják ellátni funkciójukat a fehérjék, ezért életveszélyes a magas láz. A forró zsírba vagy olajba tett hús esetében az történik, hogy a hirtelen magas hőmérsékletűre melegedett külső húsréteg fehérjetartalma kicsapódik, mintegy felületi védőréteget képezve, ami a továbbiakban megakadályozza az ízanyagok kiáramlását a hús belsejéből. Ezért marad ízletes a sült hús. Rántott húsok esetében a panír – ami gyorsan kicsapódó tojásfehérjét tartalmaz – mintegy megerősíti ezt a felületi védőréteget.

290

háttér a projekt feldolgozásához

Ha ellenben éppen azt akarjuk, hogy a hús ízanyagai ki tudjanak oldódni – mert például húslevest főzünk –, akkor hideg vízbe kell tenni a nyers húst, és lassan melegíteni, főzni. Ilyenkor a hús egyenletesen melegszik át, nem csapódnak ki a felületén a fehérjék, nem keletkezik rajta az ízanyagok kiáramlását megakadályozó védőréteg, mint a sült húson. Az egészségre káros táplálékok Az ember egészsége, élete sokban múlik a táplálékon, amelyet elfogyaszt. Nem mindegy, hogy zsíros pörköltet eszünk napokon keresztül, vagy sok vitamint tartalmazó gyümölcsökből, főzelékekből, sovány húsokból, tejtermékekből állítjuk össze étrendünket. Napjainkban egyre-másra nyílnak a hamburgert árusító éttermek, gyorsbüfék. A hamburger valóságos kalóriabomba. (A kalória az energia régi mértékegysége, de még ma is használatos, bár nem szabályos mértékegység: 1 kalória közel 4,2 J-nak felel meg.) Egy adag hamburger 1020 kJ energiát „tartalmaz”, nem tartalmaz viszont élettani szempontból fontos anyagokat, tehát nemcsak a hízásra hajlamos embereknek, de senkinek sem ajánlható a fogyasztása. Nem tartalmazza megfelelő mennyiségben a fejlődő szervezet számára rendkívül fontos vitaminokat, ásványi sókat, rostanyagokat sem. Majdnem minden kolbászféleség ártalmas az egészségre, mivel a füstöléskor olyan nitrogéntartalmú anyagok keletkeznek, amelyek lerakódnak az érfalak belső felszínén. Ezért tehát ha füstölt húst vagy kolbászt esztek, akkor egyidejűleg sok C-vitamint tartalmazó élelmiszert – paprikasaláta, kivi, eper – is fogyasszatok, mivel ezek közömbösítik hatását. A magyaros konyha nem igazán nevezhető egészségesnek, mert sok zsíros ételt tartalmaz. De az imént felsoroltak csak részben felelősek az emberi egészséget ért ártalmakért. A környezeti, az ipari üzemekből származó szennyeződés egy része bekerül az élelmiszerekbe. Egy forgalmas út melletti legelőn növő, ólommal, korommal stb. szennyezett füvet lelegelő állatok a tejük, a tojásuk, a húsuk révén átadják nekünk a mérgező anyagokat. Növényi ételeink esetében sincs ez másként. Forgalmas út mellett lehetőleg nem is szabad vásárolni, mivel a zöldségek, gyümölcsök felületére rárakódik a szennyeződés, amelynek egy része nem távolítható el azzal, hogy megmossuk az élelmiszert. A talajban felhalmozódott vegyi anyagok, a vízbe kerülő szennyeződések tovább növelik a szervezetünkbe kerülő mérgező anyagok mennyiségét. A környezetvédelem fontos és közös ügye az emberiségnek!

291

RAdnóTi KATAlin: A TáplálKozás

melléklet Az 1. táblázat azt tartalmazza, hogy mennyi energiára van szüksége naponta egy embernek az életkorától, a nemétől és a foglalkozásától függően, a 2. táblázat egyes élelmiszerek energiatartalmát ismerteti, míg a 3. táblázatból általános élelmiszerek energia-, fehérje-, zsír- és szénhidráttartalmát tudhatjuk meg. 1. táblázat Napi energiaszükséglet energiA (mj) férfiak

1 éves 9–11 éves

9,5

12–14 éves

11

15–17 éves

12

18–34 éves

Nők

5

Fizikai munkás

14

Szellemi dolgozó

10,5

1 éves

0,5

9–11 éves

8,5

12–14 éves

9

15–17 éves

9

18–34 éves

Fizikai munkás Szellemi dolgozó Terhes

10,5 9,5 10

2. táblázat Néhány élelmiszer energiatartalma 100 g-ra vonatkoztatva

élelmiszer

energiA (kj/100 g)

élelmiszer

Vaj

3100

Tej

290

Rizs

1443

Hal

700

Fehér kenyér

1092

Marhahús

1300

Zsemle (1 db)

615

Csirkehús

460

Burgonya

356

292

Burgonya

energiA (kj/100 g) 370

háttér a projekt feldolgozásához

élelmiszer

energiA (kj/100 g)

élelmiszer

energiA (kj/100 g)

Sertéshús (sovány)

602

Zöldborsó

368

Virsli

967

Paradicsom

92

Paprika

84

Téliszalámi

2160

Tojás (1 db)

267

Alma

126

Tehéntúró

318

Banán

431

Habtejszín

1221

Coca-Cola (2 dl)

184

3. táblázat Néhány közismert élelmiszer energia-, fehérje-, zsír- és szénhidráttartalma 100 g-ra vonatkoztatva élelmiszer

energiA (kj)

Fehérje (g)

zsír (g)

szénhidrát (g)

Csirkehús

460

21,5

2,5

0,4

Sovány sertéshús

602

20,3

6,8

0,4

Zsíros sertéshús

1640

14,5

37,0

0,2

Sertésmáj

570

19,5

5,3

2,5

Gépsonka

637

22,6

7,1

0,4

Kenőmájas

1314

15,9

27,7

0,3

Párizsi, krinolin

887

11,9

18,2

0,2

Téliszalámi

2160

25,1

46,1

0,3

Burgonya

356

2,5

0,2

18,4

Banán

431

1,3

0,1

24,2

293

Radnóti Katalin: A táplálkozás

Kompetenciafejlesztési lehetőségek Anyanyelvi kommunikáció A gyerekeknek szövegeket, kísérleti leírásokat, majd pedig a saját maguk által gyűjtött anyagokat kell elolvasniuk, és azokat alkotó módon és kritikusan felhasználni. A kísérleteket a leírás­nak elvégezni, a gyűjtőmunkákat megszervezni, a beszámolók szöveges részeit összeállítani. A gyerekeknek sokszor meg kell beszélniük egymással a feldolgozási lehetőségeket. Az első rész zárásaként feltétlenül szükséges a kiállítás mellett a szóbeli beszámoló is, ami alatt a többi csoportnak jegyzetelnie kell, hiszen kötelező anyag feldolgozásáról van szó. A beszámolók alkalmával mindenképpen engedjük, hogy a többi csoport tagjai is kérdéseket tehessenek fel! A kísérletek bemutatásakor a gyerekek mondják el az előzetes elképzeléseket, majd a többi csoport is gondolkozzon el, végül következik a kísérlet tényleges bemutatása és elemzése, a következtetések levonása. A csoport mondja el az esetlegesen felmerült nehézségeket, majd azok megoldását is. Ez kísérleti tudományok esetében különösen fontos, hiszen nem mindig sikerülnek a kísérletek elsőre. Kommunikáció idegen nyelven Amennyiben idegen nyelvű szöveget találnak a gyerekek, biztassuk őket arra – ha tanulják az adott nyelvet –, hogy próbáljanak minél többet megérteni a szövegből. Matematikai, természettudományos és technológiai kompetenciák Alapvetően ennek a két kompetenciának a fejlesztése az egyik fő célkitűzés a projekt megvalósítása során. A természettudományos megismerés módszereibe jelen esetben azáltal nyernek bepillantást a gyerekek, hogy saját maguk végeznek empirikus vizsgálatokat. A tudományos eredmények és a gyakorlati élet széles körű kapcsolatának bemutatására is alkalmas a téma. Digitális írástudás Javasoljuk, hogy a gyerekek az anyagok egy részét az internetről gyűjtsék össze, így megismerhetik a különböző keresőprogramok használatát. Szövegeket, képeket töltenek le onnan, meg kell tanulniuk az internetes forrásokra való hivatkozások rendszerét is. Sokféle érdekes webhely található a témával kapcsolatban. Célszerű a saját prezentációkat szövegszerkesztővel készíteni. Eközben egymással is levelezhetnek a gyerekek, megismervén így az elektronikus levelezési lehetőségeket.

294

Az értékelés szempontjai Tanulásmódszertan Jelen téma feldolgozása javaslatunk szerint nem úgy történik, hogy a tanár elmondja, esetleg feladja a tankönyvből a megfelelő rész elolvasását házi feladatként, hanem a gyerekek szerzik meg – különböző forrásokból – a szükséges információkat. Ennek a folyamatnak a tudatosítása is lényeges elem. Társas, kultúraközi kompetenciák Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség fejlesztése is komoly szerepet kaphat a különböző prezentációk elkészítésénél, illetve jelen esetben egyes népek ételeinek elkészítése és tálalása során. Állampolgári kompetenciák A csoportmunka már eleve fejlesztő hatású a gyerekek számára. Az altémák megfogalmazása megkívánja a gyerekektől a csoportokban dolgozást. Egyes esetekben (például a saját elképzelések megfogalmazásakor) először az egyéni véleményüket kell megalkotniuk – ezt minden csoport esetében kérjük –, de utána meg kell azt vitatniuk a többiekkel. Eközben is sokat fejlődhet az empátiakészségük, az egymás meghallgatásának, véleményének elfogadása, tiszteletben tartása, illetve mások meggyőzésének képessége. A közös produktumok előállításakor szinte biztosra vehetők a viták, de végül azokat is meg kell oldani. Vállalkozói kompetenciák Amint azt általános jellegű írásunkban is jeleztük, ezt a kompetenciát az összes projektfeladat megoldása kiválóan fejleszti. Az egyes altémák feldolgozása során nagyon sok egyéni ötlettel lehet előállni.

Az értékelés szempontjai • Hogyan sikerültek az egyes fázisokban létrehozott produktumok, rajzok, tablók, kísérleti bemutatók, ételek? Mennyire esztétikusak, mennyi konkrétum található bennük? Nem túlzottan terjengősek, mennyire lényegre törőek stb.? Mi volt a társak, a tanárok véleménye? • Teljesültek-e azok a kompetenciafejlesztési lehetőségek, melyeket megjelöltünk a projekt elején? • Sikerült-e az olvasott szövegekből megérteni, kiszűrni a lényeges információkat, azok alapján pedig elvégezni a kísérleteket, az anyaggyűjtéseket? Kellően kritikusan használták a gyerekek a szövegeket? • Hogyan boldogultak a számítógép használatával a keresések és a prezentációk elkészítésekor?

295

Radnóti Katalin: A táplálkozás • Hogyan sikerült a gyerekeknek a társaikkal együtt tanulni a közös tevékenységrendszer közben? Hogyan érezték magukat a társas közegben? Voltak-e problémák, és ha igen, akkor azokat miként oldották meg? Milyen részfeladat megoldásában vettek részt? Meghallgatták-e a társak az Ő véleményét? • Hogyan sikerült azt tudatosítani, hogy miként is érdemes egy újszerű probléma megoldását elkezdeni, majd folytatni? Milyen ismerethordozók használatát ismerték meg, és hogyan tudták azokat használni? • Teljesültek-e az eredeti célok? • Van-e olyan terület, ahol jóval kevesebbet teljesítettek a gyerekek, mint azt eredetileg kitűztük? • Van-e olyan terület, ahol viszont sokkal jobban teljesítettek? • Ha újra fel kellene dolgozni ezt a témát, mit tennének másképp? • Hogyan folytatnátok a feldolgozást? Szívesen továbbfejlesztenétek-e a projektet? Felhasznált irodalom Balázs Lórántné: Kémiai kísérletek. Móra Ferenc Kiadó, Budapest, 1986. K ajtár M.: Változatok négy elemre. Gondolat Kiadó, Budapest, 1984. Kovácsné C sányi C s.: Evés-ivás. Szerves kémiai projekt tizedik osztályban. Középiskolai Kémiai Lapok, XXXI. 2004/1. 78–84. Kovácsné C sányi C s.: A szén és vegyületei. Projekt 8. osztályban. A kémia tanítása, 2004/2., 15–17. R aubach H.: A molekulák rejtélye. Gondolat Kiadó, Budapest, 1979. Rózsahegyi M. – Wajand J.: Kémia itt, kémia ott, kémia mindenhol. Nemzeti Tankönyvkiadó–ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 1995. Szántó F.: A kolloidkémia alapjai. Gondolat Kiadó, Budapest, 1987.

296

Radnóti Katalin

A víz Az utóbbi években egyre több iskola szervez olyan projekthetet, amelynek fő témája a víz. Van, ahol ezt úgy oldják meg, hogy az adott héten minden tanórán a vízzel kapcsolatos témákat dolgoznak fel. A gyerekek esetleg külön füzetbe jegyzeteljenek a projekthét alatt. A projekthét zárása plakátok készítésével, kiállítással, vetélkedővel történhet. Lehetséges altémák: • Italaink, vizes oldatok, víz a háztartásban • A vizek védelme, a víz körforgása, korrózió, erózió • A víz a művészetben (irodalom, zene, képzőművészet, építészet stb.) Az ábrákon két lehetséges projekthálót („pókot”) mutatunk be (Hegedűs, 2002).

Tópart modell készítése

papírakvárium • vízkeménység • tengervíz • vízpárlás

halak, növények készítése Művészet, vallás Noé bárkája (állatok, növények)

Vízözön Jézus a vízen jár

Fizika, kémia, matematika

keresztelés

Irodalom Petőfi Sándor: A Tisza A táj képi megjelenítése

Halmazállapotok

• pára, gőz • felhő • köd

víz

folyadék • eső

szilárd • hó, jég, dara • zúzmara jégtágulás

Környezetismeret, technika ivóvíz környezetvédelem víztisztítás

Mire használják a vizet?

• vízi sportok • halászat • horgászat • játékok

• ipar • hajók • tutajok • hidak

erőművek

mezőgazdaság biológia

297

Radnóti Katalin: A víz

Művészetek • Zene: Händel, Vízizene • Gyermekirodalom • Irodalom: Petőfi Sándor: A Tisza Ady Endre: A vén Duna József Attila: A Dunánál • Képzőművészet

Fizika – kémia – matematika

Űrmérték (hosszmérték)

Vallás Mítoszok • Vízözön – őselem (modellezés) Biblia • Mózes (hagyományok; ünnepek – húsvét) • keresztelés • Jézus a vízen jár

Történelem • Tengerészeti felfedezések • Csaták (drámapedagógia) • Ipar (malomkerék-készítés)

Mérések

Halmazállapot

• Alkotóelemek (H–O–H) • Vízkeménység (vízkő–vízlágyító) • Érdekesség: jégtágulás

földrajz • A víz földrajzi vonatkozásai (álló-, folyóvíz – hazánk vizei) • A víz elszínformáló ereje (modellezése) • Érdekesség: barlang, gejzír, gleccser

víz

Biológia tengeri – édesvízi – eső (akváriumkészítés)

Környezetismeret (Technika)

Mire használjuk a vizet?

növények – állatok Ivóvíz

Ipar • erőművek (vízi-, hő-, atom-) • élelmiszeripar Közlekedés • hajók (fajtái) • játékok készítése • hidak, alagutak Háztartás (higiéné, főzés, takarékosság) Szabadidő • vízi sportok • uszoda (strand) • játék

fűben-fában játékok (hajó, kacsa stb.), origami a víz az élő szervezetben

Környezetvédelem Mese és drámajáték: Mese a nagyravágyó kispatakról

A következőkben egy, a vízhez mint főtémához kapcsolódó, a 7–8. osztályos kémiaórák keretében feldolgozható tervet mutatunk be részletesebben, amelynek témája: az oldatok.

Oldatok Időigény: 8 tanítási óra, ebből 4 óra csoportmunka. Háttér: Elsőrendűen fontos, hogy a tanulók már ebben az időszakban teljes biztonsággal használják a részecskeszemléletet. Erről meg kell bizonyosodni a téma feldolgozásának elején. Előfordulhat, hogy keveredik az oldódás és az olvadás fogalma – a különbséget szintén tisztázni kell.

298

Ajánlott feladatok a feldolgozás első részéhez

Ajánlott feldolgozási mód 1. A projekt megvalósítása két fő részre oszlik. Az első részben a gyerekek valójában a ­kémia tantárgy megfelelő részének ismeretanyagát dolgozzák fel. A második részben – a tanultak elmélyítését elősegítendő – különböző gyűjtőmunkákat végeznek a témával kapcsolatban. 2. A tanár készítse elő a feladat végrehajtását a gyerekek előzetes ismereteinek felmérésével, majd a gyerekek alakítsanak 3-4 fős csoportokat. Az egyik csoportba olyan gyerekek kerüljenek, akik szívesen és jól dolgoznak számítógéppel, mivel ennek a csoportnak ilyen jellegű feladata is lesz. A gyerekek előzetes tudása például a következő kérdésekkel vizsgálható: • Miként képzeled el a cukor vízben való oldódását? Mutasd be rajzon az elképzelésedet! • A jégből víz lesz. Milyen folyamatról van szó? • Hasonlítsd össze az olvadás és az oldódás folyamatát! • Vajon bármennyi kristálycukrot föl lehet oldani egy pohár vízben? • Hogyan lehet növelni az oldódás sebességét? Milyen módszereket szoktál alkalmazni? 3. A csoportok végezzék el a számukra kijelölt feladatokat; ez körülbelül 4 órát vesz majd igénybe. 4. A csoportok beszámolnak munkájukról. Ez körülbelül két órát vesz igénybe. Elmondják a feladat megoldása közben felmerült nehézségeiket is. A beszámolókhoz mindenképpen készítsenek magyarázó ábrákat, fóliákat, posztereket, az elvégzett kísérletek közül mutassanak is be néhányat. 5. Amennyiben több csoport kialakítása szükséges, akkor egy-egy feladatot egymással párhuzamosan 2 csoport is elvégezhet. Ez esetben célszerű egyeztetni, hogy a beszámoló alkalmával melyik csoport mely momentumokat emelje ki. 6. A projekt második része az érdeklődés szerinti differenciálásra ad lehetőséget. Az ajánlott gyűjtőmunkákat ekkor célszerű beiktatni. Időtartama körülbelül 2 tanóra és a gyerekek igényei szerinti délutáni tevékenység. Produktumként poszterek készülhetnek, végül pedig kiállítás rendezhető, amely a vízzel foglalkozó projekthét egyik altémája is lehet. Eszközök, anyagok: Kémiai laboratóriumi eszközök, alapvető vegyszerek, áramerősségmérő, vezetékek, krokodilcsipesz, elektródák, szappan, celofán, számológép, könyvek, ­videók.

Ajánlott feladatok a feldolgozás első részéhez 1. csoport – Mi miben oldódik? Feladatok 1. Nézzetek utána a kősólelőhelyek kialakulásának! Hol vannak nagy kősóbányák a Földön? 2. Mely országokban nyerik napjainkban is a tengervízből a kősót?

299

Radnóti Katalin: A víz • Végezzétek el az alábbi kísérleteket! Nagyon óvatosan, tálca felett dolgozzatok! Minden esetben gondolkodjatok el a kísérlet elvégzése előtt azon, hogy várhatóan mi fog történni! • Tanulmányozzátok különböző anyagok (víz, étolaj, benzin, szén-tetraklorid, etil-alkohol, ecetsav) egymásban való oldódását. Rögzítsétek a tapasztalatokat táblázatos formában! • Tanulmányozzátok a konyhasó különböző oldószerekben (víz, étolaj, benzol, etil-alkohol, szén-tetraklorid, ecetsav) való oldékonyságát! Rögzítsétek a tapasztalatokat! • Tanulmányozzátok a sertészsír különböző oldószerekben (víz, benzol, étolaj, etil-alkohol, szén-tetraklorid, ecetsav) való oldékonyságát. Rögzítsétek a tapasztalatokat! • Tanulmányozzátok a jód különböző oldószerekben (víz, benzol, étolaj, etil-alkohol, szén-tetraklorid, ecetsav) való oldékonyságát! Rögzítsétek a tapasztalatokat! • Készítsétek el a következő keverékeket: • kristálycukor–homok keverék; • jód–konyhasó keverék; • naftalin (C10H8)–homok keverék; • konyhasó vizes oldata. • Válasszátok szét a keverékek komponenseit! Minél többféle szétválasztási módszert gondoljatok ki, és próbáljátok is meg véghezvinni. Írjátok le a terveket, majd azt is, hogy melyiket sikerült közülük megvalósítani! 2. csoport – Milyen tömény az oldat? • Végezzétek el az alábbi kísérleteket! Minden esetben gondolkodjatok el a kísérlet elvégzése előtt azon, hogy várhatóan mi fog történni! • A tengervíz a konyhasóra nézve 3,5 tömeg%-os. Készítsetek 300 g „tengervíz töménységű” NaCl-oldatot! Nézzetek utána, hogy a tengervízben milyen anyagok vannak még oldott állapotban! Nézzetek utána a könny összetételének! • Az infúzióhoz használt úgynevezett fiziológiás sóoldat nem más, mint 0,9 tömeg%-os konyhasóoldat. Készítsetek 200 g ilyen oldatot! Nézzetek utána, hogy sok esetben miért éppen ilyen oldatra van szükség! • A növényi gombakártevők ellen a permetezéshez rézgálic (CuSO4) oldatot használnak. Nézzetek utána, hogy milyen a permetlé összetétele! Készítsetek fél liter 20 tömeg%-os rézgálicoldatot! • A kálium-permanganát vizes oldatát (hipermangán) fertőtlenítésre használják. Készítsetek 0,1 tömeg%-os KMnO4-oldatot! Nézzetek utána, hogy milyen egyéb fertőtlenítőszerek vannak forgalomban! • Készítsetek 1 deciliter 20 °C-on telített konyhasóoldatot! Végezzétek el a szükséges számításokat, majd mérjétek ki az egyes összetevőket!

300

Ajánlott feladatok a feldolgozás első részéhez • Határozzátok meg, hogy hány tömeg%-os a cukorra nézve a reggelire elfogyasztott tea? A feladat megoldásához használjátok fel a háztartásban található mérőeszközöket is! 3. csoport – A víz mint vegyület • Keressétek ki a víz jellemző adatait (olvadáspont, olvadáshő, fajhő stb.), és hasonlítátok azokat össze néhány anyag azonos folyamathoz tartozó adataival! Mi lehet az eltérések oka? Szemléltessétek számítógépes diagramok segítségével a különbségeket! • Végezzétek el az alábbi kísérleteket! Minden esetben gondolkodjatok el a kísérlet elvégzése előtt azon, hogy várhatóan mi fog történni! • Csurgassatok a csapból olyan vékony vízsugarat, amely még éppen nem válik cseppekké. Közelítsetek a vízsugárhoz selyemmel vagy hajjal megdörzsölt műanyag tárgyat (fésűt, vonalzót)! A negatív töltésű (elektrontöbblettel rendelkező) műanyag a vízsugarat jól látható módon maga felé téríti el. • Közelítsetek bőrrel vagy műszálas szövettel megdörzsölt, s így pozitív töltésűvé tett üvegrudat a vízsugárhoz. Mit tapasztaltok? 4. csoport – Savas vagy lúgos? Végezzétek el az alábbi kísérleteket! Minden esetben gondolkodjatok el a kísérlet elvégzése előtt azon, hogy várhatóan mi fog történni! • Reszelt cékla levével, vöröskáposzta levével, különböző virágszirmokkal vizsgáljátok meg néhány háztartási anyag, mint mosópor vagy tisztítószer kémhatását! • Mérjetek ki az egyik lombikba 15 cm3 sósav-, a másikba pedig 15 cm3 salétromsavoldatot. Hígítsátok fel mindkettőt egy kevés desztillált vízzel, és adjatok hozzá indikátort. Lassan adagoljatok hozzá bürettából annyi nátronlúgot, hogy az oldat épphogy színes legyen. (Tized-mólos oldatok használhatók.) Mindkét keletkezett oldatból vegyetek ki egy keveset kristályosító csészébe, és melegítéssel pároljátok be! Milyen anyag marad a kristályosító csésze alján? 5. csoport – Folyadékok áramvezető képessége Végezzétek el az alábbi kísérleteket! Minden esetben gondolkodjatok el a kísérlet elvégzése előtt azon, hogy várhatóan mi fog történni! Folyadékok áramvezetése Eszközök Szénrudak, röpzsinórok, egyenfeszültség, áramerősség-mérő, edények, desztillált víz, csapvíz, konyhasóoldat, ecetsav, cukros víz, denaturált szesz, híg sósav, híg nátrium-hidroxid, (0,1 mólos) melegítő, konyhasó, vegyszeres kanál, krokodilcsipeszek.

301

Radnóti Katalin: A víz Feladat Mérjétek meg, hogy milyen erősségű áram halad át a különböző oldatokon 4,5 V egyenfeszültség hatására. Az oldatot, a feszültségforrást és az áramerősség-mérőt kapcsoljátok sorba. Elektródáknak szénrudakat használhattok, amelyeket mindig mossatok le bő vízzel, mielőtt az újabb folyadékba helyezitek őket. Foglaljátok táblázatba a mérési eredményeket, és csoportosítsátok a folyadékokat áramvezetésük szerint. Értelmezzétek a tapasztaltakat! A koncentráció és a hőmérséklet hatása a folyadékok vezetőképességére • Csapvizet tartalmazó edénybe állandó kevergetés közben tegyetek egyre több konyhasót, és figyeljétek meg, hogyan változik az oldat vezetőképessége! Milyen változást vártok? • Melegítsetek sóoldatot (mindegy, hogy milyen só vizes oldata), és figyeljétek a vezetőképesség változását! Mit vártok, hogyan fog változni a vezetőképesség? Feladatok • Ha a vízmentes réz-bromidot acetonban oldjuk, akkor barna oldatot kapunk, amely nem vezeti az áramot. Ha ugyanezt a vegyületet vízben oldjuk, akkor az oldat kék színű, és vezeti az elektromos áramot. Mi a jelenség magyarázata? • Csoportosítsátok áramvezetés szempontjából a következő anyagokat! • NaCl-kristály • NaCl-oldat • NaCl-olvadék • HCl-oldat • grafit • kristályos kén • kénolvadék • csapvíz • benzol 6. csoport – Mosás • Oldjatok fel vízben kevés kalcium- vagy magnéziumsót, és vizsgáljátok meg, hogy az oldataikban mennyire habzik a szappan! Végezzetek vízlágyítást például szódával, és utána is vizsgáljátok meg a szappan habzását! • Vegyetek különböző helyekről talajmintákat, majd vizsgáljátok meg azok kalcium-karbonát tartalmát a következő módon: helyezzetek diónyi talajmintát Petri-csészébe, majd cseppentsetek rá 10%-os sósavat! Ha pezseg, akkor van benne kalcium-karbonát. • Gyűjtsetek reklámanyagot különböző mosószerekről, szappanokról, majd csoportosítsátok azokat az általatok kiválasztott szempontok szerint!

302

Ajánlott feladatok a feldolgozás második részéhez

Ajánlott feladatok a feldolgozás második részéhez Írjatok ismeretterjesztő cikket az iskolaújság számára A víz szerepe a Földön címmel! Vízszennyezés, a vízfelhasználás becslése • Vitassátok meg, hogy miért jelent veszélyt a vízvezetékrendszerbe juttatott mérgező anyag? • Gyűjtsétek össze, hogy milyen talajtípusokat ismertek, s ezeknek milyen a vízáteresztő képes­sége! • Becsüljétek meg egy négytagú család éves vízfogyasztását! Mit tartalmaz a vízdíj? A fürdés története • Gyűjtsetek össze minél több olyan tevékenységet, gyártási folyamatot, amelyhez vízre van szükség! Melyikhez milyen tisztaságú vizet használnak? • Rajzoljátok le Magyarország térképét, és jelöljétek be rajta, hogy hol vannak gyógyforrások! • Kutassatok fel törökfürdőket! Készítsetek fényképeket, vagy töltsétek le a képeiket az internetről, majd azokból tablót! • Milyen szerepe volt a fürdőknek a Római Birodalom idejében? Hol vannak híres ókori római fürdőhelyek? Milyen az esővíz? • Gyűjtsetek egy edénybe esővizet, és vizsgáljátok meg a kémhatását! Végezzétek el a pHmérést különböző időszakokban! Hogyan változik az esővíz kémhatása? Mi lehet a változás oka? • A megengedhető maximális kén-dioxid-tartalom 1 m3 levegőben 70 µg, nitrogén-oxidokból szintén 70 µg. Figyeljétek a tévében, illetve a különböző kiírásoknál a légszennyező anyagok koncentrációját! Milyen változások figyelhetők meg heti, havi és éves viszonylatban, és mi ennek az oka? • Soroljatok fel olyan anyagokat, amelyek a légkörbe kerülésük után lényeges változásokon mennek keresztül! A savas eső hatása a fémekre, a kémiai korrózió • Készítsetek elő négy egyforma kémcsövet és négy egyforma vasszöget. Az első kémcsőbe tegyetek desztillált vizet, forraljátok pár percig, hogy a benne oldott levegő eltávozzon, majd hűtsétek le, és dobjátok bele az egyik vasszöget. Ezután öntsetek a víz tetejére kevés

303

Radnóti Katalin: A víz étolajat, és dugaszoljátok be a kémcsövet. Ebben az esetben a levegőmentes, tiszta víz hatását tanulmányozhatjátok. • A második kémcsőbe tegyetek csapvizet, és rázzátok jól össze, hogy telítődjön levegővel, majd dobjátok bele a másik vasszöget. • A harmadik kémcsőbe öntsetek nagyon híg sósavoldatot, és ebbe is tegyetek egy vasszöget. • A negyedik kémcsőbe nagyon híg NaOH-oldatba tegyetek egy vasszöget. • A kémcsöveket tegyétek félre, és két hét múlva vegyétek elő. Ekkor nézzétek meg, hogy melyik folyadékban korrodálódott leginkább a vas. Oldatok a mindennapokban Végezzetek gyűjtőmunkát a következő témakörökben: különböző ásványvizek, fürdővizek összetétele, háztartási víz összetétele és ezek jellegzetes gyógyhatásai. További lehetséges altémák Oldatok a konyhában. Tartósító oldatok, pácolás, ecet, vizes és olajos alapú oldatok, tejtermékek, tea, kávé stb. Ezek készítése, alkalmazása, összetételük vizsgálata. Oldatok a fürdőszobában. Tisztítószerek, mosószerek típusai, működésük alapja, alkal­ mazásuk, előnyeik és hátrányaik. Folttisztítás a mindennapokban. Szappanok és készítésük, a szappanos oldat tulajdonságai. Oldatok a ház körül. A járdák sózása, növényvédő szerek, gyomirtó szerek, festékek, hígítók, lakkozás, oldatok a barkácsolásban, ragasztószerek stb. Oldatok az élőlények testében. Vér és művér, vizelet, emésztőenzimes oldatok (nyál, gyomornedv, növényi nedvek, mérgező és gyógyhatású oldatok a természetben). Oldatok környezetvédelmi szemmel. A természetes vizeinkben előforduló oldott anyagok eredete, előnyeik és hátrányaik, víztisztítás, a vizek minősége, védelme. Oldatok az iparban. Bármelyik iparággal foglalkozhatunk, amely kapcsán említésre érdemes az ipari eljárások során használt vagy képződött oldatok valamelyike. A tanulók érdeklődése, illetve a környék ipari létesítményei szűkíthetik a lehetőségek körét.

304

háttéranyag a projekt feldolgozásához

Háttéranyag a projekt feldolgozásához A Föld édesvízkészletei A Föld felszínének 71%-át tengerek, 2%-át tavak és folyók borítják. A teljes földi vízkészletnek mindössze csak 1,2%-a édesvíz, amivel az emberiség gazdálkodhat. A felszíni folyók, tavak, és a felszín alatti talajvíz, karsztvíz utánpótlása a csapadék. A tengerek felszínéről csak a víz párolog el, a benne oldott sók nem. A tengerek fölött képződő pára körülbelül 1/8-ad része kerül a légáramlatokkal a szárazföldek fölé, ahol csapadék formájában lehullik. A csapadék egy része a mélybe szivárog, a többi a felszíni vizekben gyűlik össze, majd elpárolog. Az összegyűlt vizeket a folyók szállítják vissza a tengerekbe. Az ebből lehullott csapadék alakította ki a sarkvidéki jégsapkákat is, amelyeknek olvadéka ezért édesvíz. Az imént felvázolt természetes vízforgalomhoz kapcsolódik az emberi társadalom által kialakított vízforgalom. A következő tevékenységeinkhez használunk fel friss vizet: • táplálkozás, háztartás (hideg-meleg víz, tisztálkodás, mosás stb.); • ipari felhasználás (hűtővízként, alap- és nyersanyagként); • mezőgazdasági felhasználás (öntözés, haltenyésztés); • közlekedési útvonal (a felszíni vizek egy része); • üdülés, sporttevékenységek. A Föld lakosságának vízigénye napjainkban is egyre nő, s ez a felhasználható édesvízkészletek kimerülésével fenyeget. vízszennyezés Minden olyan hatás vagy tevékenység ide sorolható, amely a vízkészlet minőségét úgy változtatja meg, hogy csökken, vagy megszűnik a víz alkalmassága meghatározott emberi használatra. A szennyvizeket eredetük szerint két nagy csoportra osztjuk: a kommunális szennyvizekre, illetve az ipari és mezőgazdasági eredetű szennyvizekre. kommunális szennyvíz Az emberi élet mindennapi eseményei a mosogatás, a mosás, a fürdés, a vízöblítéses WC-k használata. Ezek naponta és személyenként 150 liter szennyvíz képződését eredményezik! A kommunális szennyvizekre jellemző a nagy szervesanyag-tartalom és a nagy tömegű mikroorganizmus. Az ilyen szennyvíz két okból is veszélyt jelent: a szerves anyagok bomlása során csökken a vízben oldott oxigén mennyisége; s ez kedvezőtlenül hat a vizek élővilágára; a mikroorganizmusok pedig fertőzésveszélyt jelentenek.

305

RAdnóTi KATAlin: A víz

A kicsiny méretű anyagok a szennyvíz zavarosságát okozzák, és megakadályozzák a napfény bejutását a víz mélyebb rétegeibe. Ezzel megzavarják a vizek öntisztulási folyamatát. Azonban a nem zavaros, áttetsző víz nem feltétlenül tiszta, mivel igen sok kémiai szennyezés, vegyszer nem okoz zavarosságot, gondoljunk az általunk készített különböző színtelen oldatokra. Ipari és mezőgazdasági szennyvizek Hőszennyezés. A vizek hőszennyezését a különböző hőerőművek és egyéb, a vizet hűtőközegül használó ipari létesítmények okozzák. A vízben a hőmérséklet-változás hatására megváltozik az oldott gázok koncentrációja, s a hőmérséklet-növekedés hatására az oldott oxigén koncentrációjának csökkenése a vízi élőlények pusztulását idézheti elő. Detergensek. Mosószermaradékokat tartalmaznak a kommunális szennyvizek is, a mosószergyárakban, tisztítóüzemekben, textilgyárakban, bőrgyárakban pedig ipari mennyiségekben használnak felületaktív vegyületeket. A szintetikus mosószerek – felületaktív (detergens) komponensük mellett – rendszerint foszfátokat is tartalmaznak; így habzási képességük révén a vízfelszínt habréteggel vonják be, s ezáltal nehezítik a vízben élő növények fényhez, a légköri oxigén vízbe jutását, s ezáltal a vízben élő állatok oxigénfelvételét. Foszfáttartalmuk révén olyan tápanyag-feldúsulást okoznak, amely a felszíni vizek eutrofizációjához vezet. További káros hatásuk, hogy oldatba viszik, illetve oldatban tartják azokat a vegyületeket (olajok, növényvédő szerek stb.), amelyek egyébként kicsapódnának vagy kiülepednének. A víz viszonylag nagy felületi feszültségét csökkentik a különböző mosószerek, amelyek elősegítik nagy felületek, a habok kialakulását. Ez csökkenti a víz és a légkör közötti gázcserét, másrészt akadályozza a fény vízbe jutását, amivel gátolja a növények fotoszintézisét. Kőolaj és kőolaj-származékok. Gyakori szerves szennyező anyagok. Ugyan nem oldódnak a vízben, mivel apoláros molekulákból állnak, azonban kisebb sűrűségük miatt a felszínen úszó réteget alkotnak, s így a természetes vizek „átszellőzését”, illetve a vízi élőlények gázcseréjét akadályozzák. Műtrágyák. A műtrágyákra szükség van az egyre inkább túlnépesedő emberiség élelmiszer-ellátásának biztosítására hivatott mezőgazdaságnak. A növényeknek nemcsak szénre, hidrogénre és oxigénre van szüksége, hanem fontos tápanyaguk az oldott állapotban lévő nitrogén, foszfor, kálium és egy sor nyomelem is. Ez utóbbiakat – természetes trágya híján – műtrágyázással juttatják a talajba. Ha a felhasznált műtrágya mennyisége meghaladja a növények által felvett mennyiséget, a műtrágya egy része a talajszemcséken megkötődve vagy a légkörbe jutva visszamarad a környezetben. Ha a szervetlen tápanyagok a természetes vizekbe jutnak, eutrofizációt (a felszíni vizekben a növényi plankton megnövekedése a tápanyagfölösleg hatására) okoznak. Fémszennyezés. A természetes vizek növekvő fémkoncentrációja lehetőséget teremt arra, hogy a fémek feldúsuljanak a táplálékláncban. Néhány fém a növényi vagy az állati eredetű táplálékban felhalmozódva az azt elfogyasztó ember szervezetében már igen kis koncentrációban is elváltozást vagy betegséget okozhat.

306

háttéranyag a projekt feldolgozásához

A vízminőség javításának lehetőségei Szennyvíztisztítás, a szennyező anyagok kivonása a vízből. A szennyező anyag visszanyerése; a szennyvízben lévő hasznosítható anyagokat kivonják, majd a vizet ismét felhasználják. Technológiaváltoztatás, zárt technológia bevezetése, amelynek során semennyi vagy csak igen kis mennyiségű szennyező anyag kerül ki a környezetbe. Termékmódosítás, termékváltás. A szennyvíz hígítása. A Fürdés története A kultúra bizonyos fokára eljutott népeknél már az ókorban is elterjedt volt a fürdőzés. Nem egy helyen fontos szerepet játszott a vallási rituálékban is (babiloniak, asszírok, perzsák, indusok). A rendszeres és céltudatos fürdőzés a tulajdonképpeni fürdőkultúra – az ókori görög, majd a római korban alakult ki a keleti rituális tisztálkodásból. A rómaiak már azt is tudták, hogy a víz bizonyos betegségeket gyógyít. Ők kezdtek el közfürdőket építeni nagy medencékkel. Róma meglehetősen vízszegény területre épült, ezért a vizet az Appenninek távoli forrásaiból vezették a napjainkban is megcsodált vízvezetékeken a városba. A Római Birodalom fénykorában a becslések szerint naponta mintegy 300 liter víz jutott minden római lakosra! Nagy Konstantin császár idejében 14 luxusfürdője és több mint 800 népfürdője volt a városnak. Minden fürdő élén orvos állt, s többnyire itt zajlott a római közélet is. Nem csak Rómában, hanem a birodalom többi városában is nagy számban építettek fürdőket. A rómaiak városaikat olyan helyre építették, ahol bő vizű, langyos források biztosították a fürdők ellátását. A Római Birodalom bukása után nem sokat törődtek a fürdőzéssel, a fürdőépületek rommá lettek. Európában a fürdőélet csak a 15. században kezdett lassan újból megindulni. Közép-Európában kicsit háttérbe szorult ugyan a fürdőzés, azonban az ivókúrák elterjedtek voltak. Ebben jelentős szerepe volt az akkoriban az orvosok körében elterjedt nézetnek, hogy a betegségek okai a szervezet kémiai folyamatainak zavarában keresendők, amelyek megfelelő vizek fogyasztásával befolyásolhatók. A későbbiekben ebből az irányzatból nőtt ki a jatrokémia. Észak-Európában, Oroszországban, Finnországban, a balti államokban és Lengyelországban a fürdőzésnek egy sajátos módja a gőzfürdőzés, vagyis a gőzkamrában való izzadás, és a szauna vált közkedveltté. Magyarországon a török hódoltság következtében a török fürdők váltak a legismertebbekké. Napjainkban is nagyon sok hazai fürdőhelyünk őrzi e kor emlékét.

307

RAdnóTi KATAlin: A víz

A gyógyvizek Azt a természetes eredetű ásványvizet nevezik gyógyvíznek, amelynek egy vagy több meghatározott betegségre gyakorolt gyógyhatását szigorú előírásokban rögzített orvosi vizsgálatokkal igazolták. A gyógyvízforrások vizét gyógyfürdők vagy ivókúrák formájában használják. A gyógyfürdőknek a gyógyászatban betöltött szerepével, alkalmazási lehetőségeivel foglalkozik a vízgyógyászat, a hidroterápia. A gyógyhatást befolyásolják a hidrosztatikai és mechanikai viszonyok, a fürdővíz hőmérséklete és összetétele, a benne oldott gázok, sók koncentrációja. Az eredményes gyógyuláshoz gyakran hozzájárul a fürdőhely fekvése, környezete, a terület éghajlata is. A gyógyvizek fizikai tulajdonságai közül különösen fontos a víz hőmérséklete. A 15–20 °C-os, úgynevezett hűvös fürdő sok hőt von el a szervezetből. Frissítő hatású, fokozza az anyagcserét. A langyos (21–31 °C hőmérsékletű) fürdők nyugtató hatással vannak az idegrendszerre. A meleg fürdők hőmérséklete 32–37 °C között van. Az ilyen vízben a bőr erei kitágulnak, a szívműködés, a légzés szaporább lesz. A meleg fürdő csak rövid ideig alkalmazható, mert rosszullétet okozhat. Nem tanácsos továbbá jóllakottan vagy fáradtan forró fürdőt venni, mivel ilyenkor a szív és a vérerek már egyébként is meg vannak terhelve. A gőzfürdőkben a 37–56 °C hőmérsékletű, vízgőzzel telített levegő gyógyító hatását hasznosítják. Ilyenkor a test felszíni hajszálerei kitágulnak. A vérbőség hat az egész szervezetre, fokozza az anyagcserét. Reumás megbetegedések, különböző bőrbetegségek, köszvény stb. gyógyítására alkalmas, de csak szigorú orvosi felügyelet mellett. Szív- és érrendszeri megbetegedések esetén veszélyes lehet. A gyógyfürdők hatásában fontos szerepe van a víz kémiai tulajdonságainak is. A gyógyvizek egyes alkotórészei felszívódnak a bőrön keresztül, a vízben oldott gázokat pedig – mivel ezek a fürdővíz feletti gőztérben is jelen vannak – belélegzi a fürdőző. Az ivókúrák hatása szintén azon alapszik, hogy a gyógyvíz huzamosabb fogyasztása során ásványi anyagok jutnak a szervezetbe. Ily módon különböző betegségek gyógyíthatók. Hazánk Európa gyógyvizekben egyik leggazdagabb országa: mintegy 100 helyen csaknem 400 gyógyforrást tartanak nyilván. Budapesten is számos gyógyforrás van, ezért fürdőváros is egyben. Vannak régóta ismert természetes források, de nagy számban ismeretesek olyanok is, amelyek különböző bányászati kutatások során végzett próbafúrások helyén törtek fel. Az Alföldön speciális, nagy sótartalmú artézi vizek találhatók. A felső rétegek sótartalma 2 g/dm3, de vannak 5-6 g/dm3, sőt 15 g/dm3 sókoncentrációjú vizek is. Milyen az esővíz összetétele? Először tekintsük át a légkör összetevőit, és csoportosítsuk azokat a következőképp: • állandó összetevők: nitrogén, oxigén, argon; • változó összetevők: szén-dioxid, metán, hidrogén, vízgőz; • erősen változó összetevők: kén-dioxid, nitrogén-oxidok, ammónia stb.;

308

háttéranyag a projekt feldolgozásához

• nyomanyagok: kis koncentrációjuk ellenére nagy hatással vannak a légkör fizikai és kémiai állapotára. Ilyenek például az aeroszolrészecskék, amelyek számos légkörfizikai folyamat szabályozásában játszanak alapvető szerepet. Nélkülük nem lenne felhő- és ködképződés, a látótávolság pedig több száz km lenne. A légköri anyagforgalom néhány sajátossága A levegő igen könnyen mozgó közeg. Erősen oxidatív tulajdonságú az oxigéntartalom következtében, amit a napsugárzás még fokoz is az úgynevezett fotokémiai reakciók révén. A légkörben lévő víz szakadatlan fázisváltozásai nagymértékben befolyásolják számos vízben oldódó vagy a vízzel kölcsönhatásba lépő nyomanyag körforgalmát. Ezen sajátosságok eredményeképp a következő hatásokkal kell számolni: A légköri nyomanyagok a kibocsátás helyétől távol is leülepedhetnek. A kémiai átalakulás következtében a kibocsátott és a kiülepedett anyagok különbözhetnek egymástól. Egy viszonylag ártalmatlan gáz a légkörben végbemenő kémiai átalakulás során igen agresszív anyaggá alakulhat! A kibocsátás és a kiülepedés más halmazállapotban is történhet. A nyomanyagok egy része természetes, más része mesterséges úton kerül a légkörbe, amelyeket a következőkben vázlatosan áttekintünk. Kénvegyületek. Forrásaik és a keletkező vegyületek 1. a bioszférában lezajló bomlás folyamatai – főleg kén-hidrogén; 2. vulkáni tevékenység – kén-dioxid, kén-hidrogén, szulfátok és elemi kén; 3. az óceánok felszíne – szulfátok (hamar kiülepednek); 4. emberi tevékenység – főleg kén-dioxid. Ennek forrásai: szén, kőolaj eltüzelése; kohászat, kénsavgyártás, kőolaj-feldolgozás. Tartózkodási ideje a légkörben kb. két nap, ami alatt 2000 km-t tehet meg! A levegőben kén-trioxiddá, majd kénsavvá alakul, ami az aeroszolrészecskék felületén gyorsan kondenzálódik. Nitrogénvegyületek Nitrogén-oxidok: • nitrogén-monoxid; • dinitrogén-monoxid; • nitrogén-dioxid. A nitrogén-oxidok forrásai: • a talajban élő denitrifikáló baktériumok; • villámlás;

309

RAdnóTi KATAlin: A víz

• biomassza égetése, erdőégetés, szavannatüzek; • közlekedés. Tartózkodási ideje a légkörben 8-10 nap. A légkörben salétromsavvá alakul, ami sokáig megmaradhat gáz halmazállapotban is, mielőtt az aeroszolrészecskéken kondenzálódik. Ammónia: a savas esők szabályozásában jelentős, hiszen bázisos vegyület. Legfontosabb forrása a talaj: bomlástermékként keletkezik, főleg nyáron. Számottevő forrása még a műtrágyagyártás és az állattartás. Azonban az ammónia nitrogén-oxidokká oxidálódhat, így maga is súlyosbító tényező lehet a savas esők kialakulásában. Felhőképződés: ha a relatív páratartalom nagyobb mint 100%, megindul a felhőképződés a kondenzációs magvakon. Az eső hullás közben átmossa a felhő és földfelszín közötti réteget. Vagyis közel sem tekinthető desztillált víznek. A múlt században még kifejezetten gyűjtötték az esővizet, hiszen a természetes formában végbemenő desztilláció következtében az számított a legtisztább víznek. Napjainkban azonban ez már nem mondható el a vízben oldódó szenynyező gázok miatt. A természetes eső pH-ja 5,6. Csak az ennél alacsonyabb pH-jú esővizet tekintik savasnak. A szén-dioxid természetes módon is jelen van a légkörben például az élőlények gázcseréjének következtében és a vulkáni tevékenység miatt. Ennek következményeként már az ipari szennyezések előtti korokban is kicsit savanyú volt az esővíz kémhatása. Az esővíz savasságát szerte a világon vizsgálják, erre a célra mérőhálózatokat építenek ki. Természetesen hazánkban is van ilyen. Hivatalosan is működtetnek ilyen hálózatot, azonban a mérésekbe nagyon sok iskola is bekapcsolódott, és rendszeresen vesznek csapadékmintát. A napi és a havi csapadékmintákat szokás vizsgálni. A savasság meghatározása kétféle módon történik. Egyszer meghatározzák az esővíz kémhatását, majd az oldatban lévő szulfát- és nitrátionok mennyiségét, amiből kiszámolnak egy annak megfelelő pH-értéket. A közleményekben a két érték középértéke szerepel. A magyar átlag 4,5 pH, de Észak-Európában néha 4,0 pH alá is kerülhet az esővíz kémhatása, ami ötször savasabb oldatot jelent! Az eddigi legsavasabb esőt Kínában mérték: 2,25 pH volt a kémhatása, ami a tömény ecetsav savasságának felel meg. A savas eső környezeti hatásai. A természetben a legtöbb kémiai folyamat kémhatásfüggő. Az alacsony pH-jú talajokban kioldódnak olyan egyébként oldhatatlan anyagok is, amelyek nem növényi tápanyagok, de a növények felszívják őket. Például némelyik fém a növények fehérjéit irreverzíbilisen kicsapja, így a pusztulásukhoz vezet. A szántóföldek savasodása valószínűleg a szuperfoszfát műtrágyának köszönhető Magyarországon. A talaj savasodása Skandináviában és Kanadában a legszembetűnőbb. A tűlevelű fák érzékenyebben reagálnak az esővíz savanyúságára, ráadásul a tavak eleve savas kémhatású vizet tartalmaznak, mivel gránitos (savanyú) alapkőzeten alakultak ki. Ezen a tavak meszezésével lehet segíteni, amely némileg közömbösíti a savat. A Balaton vizének pH-ja 8 körül van (tehát kicsit lúgos), mivel meszes a tó alatt az altalaj. A mészkőből készült épületek, szobrok veszélyben vannak, hiszen a savak a mészkövet oldják, a fémtárgyak pedig erősebb korróziónak vannak kitéve. Ha az ember belélegzi a savas anyagokat, azok károsítják a tüdejét.

310

Háttéranyag a projekt feldolgozásához

Kompetenciafejlesztési lehetőségek Anyanyelvi kommunikáció A gyerekeknek szövegeket, kísérleti leírásokat, majd pedig a saját maguk által gyűjtött anyagokat kell elolvasniuk, és alkotó módon felhasználni azokat. A kísérleteket ennek megfelelő módon kell elvégezni, a gyűjtőmunkákat megszervezni, a beszámolók szöveges részeit ös�szeállítani. A gyerekeknek sokszor kell egymással megbeszélniük a feldolgozás lehetőséget. Az első rész zárásaként feltétlenül szükséges a kiállítás mellett a szóbeli beszámoló is, amely alatt a többi csoportnak jegyzetelnie kell, hiszen kötelező anyag feldolgozásáról van szó. A beszámolók alkalmával feltétlenül engedjük meg, hogy a többi csoport kérdéseket tehessen fel! A kísérleti bemutatások alkalmával a gyerekek mondják el az előzetes elképzeléseket, majd a többi csoport is gondolkozzon el, végül a csoport mutassa be a kísérletet, elemezze azt, végül vonják le a következtetéseket. A csoport mesélje el az esetlegesen felmerült nehézségeket, majd azok megoldását is. Ez kísérletes tudományok esetében különösen fontos, hiszen a kísérletek nem mindig sikerülnek elsőre. Kommunikáció idegen nyelven Amennyiben idegen nyelvű szöveget találnak a gyerekek, és tanulják az adott nyelvet, biztassuk őket arra, hogy próbáljanak minél többet megérteni a szövegből. Matematikai, természettudományos és technológiai kompetenciák Ennek a két kompetenciának a fejlesztése az egyik fő célkitűzés a projekt megvalósítása során. A természettudományos megismerési módszerekbe jelen esetben olyan módon nyernek bepillantást a gyerekek, hogy saját maguk végeznek empirikus vizsgálatokat. Digitális írástudás Javasoljuk, hogy az anyaggyűjtés egy része az internetről történjen, ahol megismerhetik a gyerekek különböző keresőprogramok használatát. Szövegeket, képeket tölthetnek le onnan, amihez meg kell tanulniuk az internetes forrásokra való hivatkozások rendszerét is. Sokféle érdekes webhely található a témával kapcsolatban. Célszerű, ha a saját prezentációk szövegszerkesztővel készülnek. Eközben a gyerekek egymással is levelezhetnek, megismerhetik az elektronikus levelezési lehetőségeket. Tanulásmódszertan Jelen téma feldolgozása javaslatunk szerint nem úgy történik, hogy a tanár elmondja, esetleg házi feladatként feladja a tankönyvből a megfelelő rész elolvasását, hanem a gyerekek szerzik meg különböző forrásokból a szükséges információkat. Ennek a folyamatnak a tudatosítása is lényeges elem.

311

Radnóti Katalin: A víz Társas, kultúraközi kompetenciák Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség fejlesztése is komoly szerepet kaphat a különböző prezentációk elkészítésekor. Állampolgári kompetenciák A csoportokban folyó munka már eleve fejlesztő hatású a gyerekek számára. Minden altémát úgy fogalmaztunk meg, hogy a gyerekeknek csoportokban kelljen dolgozniuk. Egyes esetekben először az egyéni véleményüket kell megalkotniuk, például a saját elképzelések megfogalmazásakor – ezt minden csoport esetében kérjük –, de utána meg kell vitatniuk a véleményüket a többiekkel. Eközben sokat fejlődhet az empátiás készségük, a képességük egymás meghallgatására, véleménye elfogadására, tiszteletben tartására, illetve mások meggyőzésére. A közös produktumok előállításakor szinte biztosra vehetők a viták, de végül azokat is meg kell oldani. Vállalkozói kompetenciák Amint azt általános jellegű írásunkban is jeleztük, ezt a kompetenciát minden projektfeladat megoldása kiválóan fejleszti. Az egyes altémák feldolgozása során nagyon sok egyéni ötlettel lehet előállni.

Értékelés • Hogyan sikerültek az egyes fázisokban létrehozott produktumok, rajzok, tablók, kísérleti bemutatók? Mennyire esztétikusak, mennyi konkrétum található bennük? Nem túlzottan terjengősek-e, mennyire lényegre törőek stb.? Mi volt a társak, a tanárok véleménye? • Teljesültek-e azok a kompetenciafejlesztési lehetőségek, amelyeket megjelöltünk a projekt elején? • Sikerült-e az olvasott szövegekből megérteni, kiszűrni a lényeges információkat, és azok alapján elvégezni az anyaggyűjtést és a kísérleteket? • Hogyan boldogultak a gyerekek a számítógép használatával a keresések és a prezentációk elkészítésekor? • Hogyan sikerült tanulniuk a társakkal közösen végzett tevékenységek közben? Hogyan érezték magukat a társas közegben? Voltak-e problémák, és ha igen, akkor azokat miként oldották meg? Milyen részfeladat megoldásában vettek részt? Meghallgatták-e a társak a véleményüket? • Hogyan sikerült azt tudatosítani, hogy miként is érdemes egy újszerű probléma megoldását elkezdeni, majd folytatni? Milyen ismerethordozók használatát ismerték meg, és hogyan tudták azokat használni? • Teljesültek-e az eredeti célok, nevezetesen?

312

Értékelés • Van-e olyan terület, ahol jóval kevesebbet teljesítettek, mint az eredetileg kitűzött cél? Van-e olyan terület, ahol viszont sokkal többet teljesítettek? • Ha újra fel kellene dolgozni ezt a témát, mit tennének másképpen? • Hogyan folytatnátok a feldolgozást? Szívesen továbbfejlesztenétek-e a projektet? Felhasznált irodalom Balázs Lórántné: Kémiai kísérletek. Móra Ferenc Kiadó, Budapest, 1986. Hegedűs G.: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2002. Horváth L.: Savas eső. Gondolat Kiadó, Budapest, 1986. Marx Gy.: Életrevaló atomok. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1978. Nyilasi J.: Szervetlen kémia. Gondolat Kiadó, Budapest, 1975. Nyilasi J.: A víz. Gondolat Kiadó, Budapest, 1976. Rózsahegyi M. – Wajand J.: Kémia itt, kémia ott, kémia mindenhol. Nemzeti Tankönyvkiadó–ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 1995. Schiller Róbert (1987): Rendszertelen bevezetés a fizikai kémiába a hidrogén ürügyén. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. http://www.oki.hu/

313

Radnóti Katalin

Ötletgyűjtemény A következőkben olyan további témákat ajánlunk a kollégáknak, amelyek feldolgozhatók projektmódszerrel, közel sem törekedve a teljességre, hiszen a projektszerűen feldolgozható témák száma óriási, mondhatni végtelen. Ajánlott témáink kidolgozottsága különböző: némelyik esetében például időterv is tartozik hozzájuk, más esetekben a témát csak mint ötletet vetjük fel. Az első részben inkább természettudományos jellegű témákkal találkozhatunk, míg a másodikban néhány érdekes, humán jellegű témát is bemutatunk.

Mozgás és közlekedés Mérés16 Képzeljétek el, hogy a csoportotok egy gazdasági társaság, amely egy közlekedési vállalat által kiírt pályázaton vesz részt. A pályázati kiírás szerint meg kell állapítani, hogy egy bizonyos szakaszon a …. villamos (ide az iskola közelében járó tömegközlekedési eszközt célszerű írni) hogyan mozog, mekkora a legnagyobb sebessége. Ha ugyanis a jármű egy bizonyos sebességnél gyorsabban halad, a pályát át kell építeni, mert már nem biztonságos. A mérés során a közlekedési eszközre szerelt sebességmérő nem használható. A csoport készüljön fel arra, hogy a versenytárgyalás vezetője (a tanár) a mérési eljárással kapcsolatosan kérdéseket tesz majd föl. Tanácsok: Ennek a feladatnak a célja az, hogy a gyerekek előzetes ismereteinek felhasználásával különböző, a fizika tantárgy keretében feldolgozandó mozgástípusok kerüljenek elő (egyenes vonalú egyenletes mozgás, egyenes vonalú egyenletesen változó mozgás, kanyarodás esetében körmozgás stb.) egy konkrét, a gyermekek számára ismerős mindennapi élethelyzet vizsgálata során. A gyerekek a következő segítő kérdéseket kaphatják: • Hogyan mérnétek meg, hogy a villamos átlépi-e az iskola közvetlen környezetében a megengedett sebességet? • Milyen eszközöket használnátok a mérés során? • Milyen mennyiségeket mérnétek meg? • Hogyan történne a mérés? • A mérési adatokból hogyan következtetnétek a villamos mozgására? • További feladatként a gyerekek gondolkozzanak el azon, hogy egy játékkocsi mozgási sebes­ségének tényleges megmérése hogyan kivitelezhető valamelyik általuk javasolt módszerrel. 16

  A projektet Wagner Éva feldolgozta tanítványaival.

315

Radnóti Katalin: Ötletgyűjtemény Milyen sebességrekordokat ismersz? Az összegyűjtött adatokat a gyerekek csoportmunkában dolgozzák fel. Javasolt feladatok: • Az állatvilág leggyorsabb és leglassúbb élőlényei és sebességadataik. • A közlekedési eszközök átlagos sebességének – utazósebességének – változása az őskortól napjainkig. • A közúti közlekedésben használt gépkocsik maximális sebességének alakulása a gépkocsi megjelenésétől napjainkig. • Különböző sebességi versenyeken elért rekordok. • Különböző repülőgépek sebességadatainak összegyűjtése. • Azonos távú futó- és úszószámok eredményeinek vizsgálata, összehasonlítása. • Különböző sporteszközök sebességadatainak összegyűjtése. • Labdajátékok esetében milyen gyorsan mozoghat a labda a különböző helyzetekben (pl. labdarúgásban szabadrúgás, kirúgás esetében stb.)? Különböző járművek maximális sebességei (gyűjtőmunka) Különböző járművek (vonat, autóbusz, repülő) menetrendjének tanulmányozása, az átlagsebesség kiszámítása a menetidőés a távolsági adatokból A csoportotoknak a menetrendek alapján kell meghatároznia a különböző járművek sebességét! (A menetrendeket meg lehet nézni például az interneten.) Válasszátok ki a kiinduló és a célállomást! Mérjétek meg térkép segítségével, hogy mekkora a távolság a két helység között! Nézzétek meg a menetrendben, hogy mekkora idő alatt teszik meg a különböző járművek ezt a távolságot, majd számítsátok ki minden egyes jármű sebességét! Melyik jármű a leggyorsabb? Melyik a leglassabb? Ti mivel utaznátok, ha egy adott célállomásra többféle módon is eljuthatnátok? Ennek eldöntéséhez a jegy árának ismerete sem mellékes, sőt az sem, hogy melyik évszakban akartok utazni. Sebesség Jármű

Autóbusz Vonat Repülőgép Személygépkocsi becslése

316

Távolság (m)

Idő (s)

s ⎛m⎞ v =  ⎜ ⎟ t ⎝s⎠

Mozgás és közlekedés „Futóverseny” Testnevelésórán a tanárotok időnként leméri, hogy egy adott távolságot, például 100 vagy 1000 métert, mennyi idő alatt tesztek meg futva. Most nektek is egy ilyen jellegű mérést kell elvégeznetek! Összesen 1000 métert kell lefutnotok úgy, hogy 100 méterenként stopperórával méritek a részidőket. (A mérési feladatot célszerű mérőpárosnak végeznie: az egyik mér, a másik pedig jegyzeteli az eredményeket.) s (m)

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

t (s)

A mérés után a kapott távolság–idő értékeket ábrázoljátok grafikusan! A vízszintes tengelyen az idő-, a függőlegesen pedig a távolságértékek szerepeljenek. Érdekes lenne, ha többen is vállalkoznátok a futásra. Az egyes futók s(t) függvényeit ekkor különböző színekkel érdemes jelölni. • Ki volt a leggyorsabb futó, tehát ki tette meg az 1000 m-es távolságot a legrövidebb idő alatt? • Ki volt a leglassúbb, tehát ki tette meg az 1000 m-es távolságot a leghosszabb idő alatt? • Mit lehet elmondani a futók sebességeinek alakulásáról? Ugyanolyan gyorsan futottak a táv végén is, mint az elején? • Állapítsátok meg, hogy az egyes résztávokon ki volt a leggyorsabb, illetve ki volt a leglassabb! • Kinek volt a legegyenletesebb a futása? s hányadosokat, majd t ezeket is ábrázoljátok az idő függvényében v(t), mindenkiét más-más színnel! Egyszerűbb-e függvény segítségével megválaszolni az előbbi kérdéseket?

• Számoljátok ki az egyes útszakaszokhoz tartozó sebességeket, az

Egy nagy poszteren összegezzétek a mérési eredményeiteket! Gyorsulási sorrend Biztosan többen játszottatok már autós- vagy motoroskártyával. Vegyetek elő egy ilyen kártyacsomagot, és állítsátok sorrendbe az autókat vagy a motorokat gyorsulás szerint! Lehetséges, hogy több kártyacsomag esetében az az időtartam van megadva, amely alatt az autó eléri a 100 km/óra sebességet. A közlekedési eszközök történetének feldolgozása Csoportmunkában, könyvtárban végzett kutatómunkával dolgozzák fel a gyerekek a közlekedési eszközök történetét. A csoportok különböző feladatokat kapjanak, amelyek elvégzése után ismertessék a munkájuk eredményét. Készíthetnek posztereket és egyéb bemutató anyagokat is. Javasolt csoportfeladatok:

317

Radnóti Katalin: Ötletgyűjtemény • A kerék története • A gépkocsi története • A vasúti közlekedés története • A hajózás és a vízi közlekedés története • A repülés története • Az űrhajózás története • A közlekedés napjainkban • Gépek a közlekedésben • Üzemanyagok a közlekedésben • Tengeri „országutak” • Merre vezetnek a légi folyosók? • Sebességi rekordok a közlekedésben • Legendás utazások További altémák is kereshetők, a csoportfeladatok pontos megfogalmazását a vállalkozó diákokra is bízhatjuk. A projekt zárulhat kiállítással, előadások, tablók készítésével, meghívhatunk egy autóversenyzőt, repülőgép-tervezőt, légiirányítót vagy bárkit, akinek a témával kapcsolatosan érdekes mondanivalója lehet a gyerekek számára. Egy jármű modelljének elkészítése A feladat bármely jármű modelljének elkészítése csoportmunkában. A modellben lehetőleg legyen olyan szerkezeti elem (például kerék), ami működik is. Sajtófigyelés a közlekedés környezeti hatásaival kapcsolatban Ezt a tevékenységet hosszabb időn keresztül végezzék a gyerekek. Gyűjtsenek össze a rádióból, az újságokból, az internetről olyan híreket, amelyek különböző közlekedési eszközök (autó, vonat, repülőgép stb.) környezeti hatásaival foglalkoznak. Kiselőadások a mozgások témakörében Egy, a biológiai témák iránt érdeklődő diákot megkérhetünk, hogy készítsen előadást az élővilágban ismert legnagyobb és legkisebb sebességekről és más érdekességekről. A sport iránt érdeklődő diákok készíthetnek beszámolót, kiselőadást, illetve ezekhez szemléltető grafikonokat a különböző atlétikai számok világcsúcsai alakulásáról, vagy összehasonlíthatják a szárazföldön és a vízen elért rekordokat.

318

Mozgás és közlekedés Vita Egy családban vita kerekedik arról, hogy érdemes-e néhány millió forinttal többet kiadni egy olyan, nagy gyorsulásra képes autóért, amelynek e tulajdonságát az autót vezető családta­ gok – vezetési stílusukból következően – nem nagyon használnák ki. A gyerekek csoportmunka keretében játsszanak el egy ilyen vitát az osztályban! Használjunk autóskártyát az adatok reálissá tételéhez. Egyszerű gépek A fizika egyik hagyományos fejezete az egyszerű gépek. Ez a rész a fizika iránt érdeklődő gyerekek számára feldolgozható a hagyományos úton. A történelem iránt érdeklődő gyerekek feldolgozhatják a témát úgy, hogy az egyes történelmi korokban milyen egyszerű gépeket használtak, ezek hogyan tették lehetővé vagy könnyítették meg a munkavégzést. Az ügyesen barkácsoló gyerekek elkészíthetik az egyes típusok modelljét, és ezen keresztül ismerkedhetnek a működéssel. A feladat leírása: Természettudományos érdeklődésű gyerekek számára: hogyan működik egy egyszerű gép, biológiai vonatkozások, egyszerű eszközök felhasználásával egyszerű gépek készítése. Humán érdeklődésű gyerekek számára: hol használják napjainkban és régen; történeti vonatkozások, képek gyűjtése, egyszerű eszközök felhasználásával egyszerű gépek készítése. A lányok a konyhában, a háztartásban keressenek egyszerű gépeket, a fiúk építkezésen, kertben (csiga, emelő, lejtő stb.). Szülők bevonása: építkezés, háztartás. Produktum: fényképek, plakát készítése, beszámoló az osztály előtt. Időtartam: egy tanóra, otthoni munka, beszámoló egy másik tanórán.

Energia Energiaátalakulás, energiafelhasználás Gyűjtsétek össze, milyen energiaátalakulások történnek, amikor egy autó elkezd gyorsítani! Hogyan változik az energiafelhasználás, ha bekapcsoljuk a világítást, vagy működik a légkondicionáló berendezés is? Energia, energiahordozók és változásaik az emberiség élete során Felmérés készítése az energiafogalommal kapcsolatban Az energiaforgalommal kapcsolatos hírek összegyűjtése (újságokból, tévéből, rádióból), majd csoportosítása előre meghatározott szempontok szerint. Ezek a következők lehetnek pél­ dául: különböző gépek, eszközök, berendezések működtetése; fűtés; világítás; közlekedés; az energia elfogyásával kapcsolatos megjegyzések stb.

319

Radnóti Katalin: Ötletgyűjtemény Felmérés, adatgyűjtés. A felmérés történhet: • szóban, előre elkészített interjúvázlat segítségével és/vagy • írásban, kérdőív felhasználásával. A kérdőívben lehetnek előre megadott válaszlehetőségek is. A kiértékelést célszerű a megkérdezettek neme, kora, iskolai végzettsége és lakóhelye szempontjából is elvégezni. Ajánlott kérdések például: • Mi jut eszébe, ha meghallja az energia szót? • Miért van szükségünk energiára? • Veszélyes-e az energia előállítása? • Milyen mód(ok)on állítaná elő az energiát, ha Ön lenne a felelős miniszter? • Szükség van-e Ön szerint az energiával való takarékoskodásra? Kérjük, indokolja meg a válaszát! • Kellőképpen elterjedtek-e Ön szerint az energiatakarékos megoldások? Mit tenne Ön ezek elterjesztéséért? • Miért kell takarékoskodni az energiával, ha az iskolában azt tanultuk, hogy az energia nem vész el, csak átalakul? • Tehetnek-e valamit az állampolgárok az energiatakarékosságért? Fontos-e ez? • Ön mit tesz azért, hogy spóroljon az energiával? • Melyik erőműfajta építését támogatná/ellenezné, ha megkérdeznék a véleményét: széntüzelésű erőmű, olajtüzelésű erőmű, földgáztüzelésű erőmű, vízerőmű, atomerőmű? • Mi gondol, miért nem napenergiát, szélenergiát, bioenergiát, geotermikus energiát átalakító erőműveket építünk, ha úgy tudjuk, hogy ezek lényegesen kevésbé szennyezik a környezetet, mint a szén-, olaj- és gáztüzelésű erőművek? • Tegyük fel, hogy Ön ma 150 000 Ft-ot fizet évenként a háztartásában felhasznált energiáért. Egy vállalat azt ajánlja, hogy a széntüzelésű erőmű helyett egy napenergiát vagy szélenergiát használó, biztonságos és környezeti szempontból sokkal kedvezőbb technológiával megoldja az Ön energiaellátását. Ez azonban többletköltséget jelentene Önnek. Hajlandó lenne-e többet fizetni, és ha igen, mennyivel? Egyáltalán nem értene egyet a változtatással. Csak akkor ért egyet a változtatással, ha az nem lenne drágább. . . . . . . . . . . ezer Ft-ot is kifizetne érte pl. évente. Az egyes csoportok feladatai 1. csoport: A kérdőív megtervezése, szerkesztése, sokszorosítása. 2. csoport: A kérdőívek kitöltése, a kiértékelés elkezdése. 3. csoport: A kérdőívek teljes kiértékelése, a táblázatok, grafikonok elkészítése, a következtetések levonása.

320

Energia 4. csoport: Az interjúvázlat elkészítése. 5. csoport: Az interjúk felvétele, a kiértékelés elkezdése. 6. csoport: Az interjú teljes kiértékelése. Egy átlagos család havi villanyszámlájának becslése (egy energia fő témájú projekt részeként is megvalósítható)17 A következő leírás és a villanyszámlán talált adatok alapján végezzetek közelítő számításokat arról, hogy körülbelül mennyi lehet a leírásban szereplő család havi villanyszámlája! A leírást célszerű előre kiadni a gyerekeknek. Az „átlagos” négytagú család egy kétszobás lakásban él. Hétköznaponként a szülők dolgozni járnak, a gyerekek pedig az iskolában töltik a napot. A fűtéshez, a meleg víz előállításához és a főzéshez földgázt használnak. A család élete általában a következő módon zajlik: reggel 6 órakor kelnek fel, 7 órától már mindenki úton van. Délután fél ötkor érkeznek haza. A szülők a konyhában vacsorát készítenek, a gyerekek egy órát tanulnak, vagy olvasnak a szobájukban. Este a család közösen nézi a tévét, vagy a gyerekek a számítógépen játszanak. Hétvégéken a család általában otthon tartózkodik, ilyenkor szoktak takarítani és mosni. A konyhában lévő két darab 35 wattos fénycső egyike a munkapultot, a másik pedig az étkezőasztalt világítja meg. A gyerekek és a szülők szobáiban két-két 60 wattos izzó biztosítja a világítást. Ezeket akkor használják, amikor nem olvasnak vagy tanulnak. A gyerekek tanulóasztalain, illetve a szülők szobájában lévő olvasólámpákban egy-egy 60 wattos izzó (összesen négy) található. Az első óra elején a diákok önállóan elolvassák a leírást, majd még egyszer megbeszélik a tanárral a feladatot. A tanár segítségképpen adhat néhány ötletet a megoldáshoz, például a gyerekek elkészíthetik a lakás alaprajzát, a benne lévő elektromos eszközökkel együtt, vagy táblázatba foglalhatják az egyes eszközökkel kapcsolatos adatokat. A táblázat a következőképp nézhet ki:

Eszköz neve

Teljesítménye P (kW)

Mennyi ide- Mennyi ener- Mennyi enerHavi energiaig működik giát használ giát használ fogyasztása egy nap? naponta? hetente? ∆E = W (kWh) (t) (h) ∆E = W (kWh) ∆E = W (kWh)

A feladat megoldása során a gyerekeknek – a leírásra támaszkodva – végig kell gondolniuk, hogy milyen elektromos eszközöket is használnak az életük során. Melyiket használják naponta (lámpák, tévé, számítógép stb.), melyiket ritkábban (porszívó, hajszárító, videó stb.), és

17

  A projektet Wagner Éva feldolgozta tanítványaival.

321

Radnóti Katalin: Ötletgyűjtemény mindezeket körülbelül mennyi ideig működtetik. El kell gondolkodniuk azon is, hogy például a hűtőszekrény, amely ki-be kapcsol, körülbelül mennyi ideig működik ténylegesen. Előzetesen meg kell nézni az egyes eszközök teljesítményét otthon, illetve gyűjthetnek különböző prospektusokat, amelyeket használhatnak a tanórán a munkához. A gyerekeknek előzetesen tájékozódniuk kell a család átlagos havi villanyszámlájáról és az elektromos energia áráról, hogy a számolás végén ellenőrizni tudják, mennyire reális a becslésük. Szintén érdekes feladatot jelenthet, ha a gyerekek aszerint csoportosítják az egyes eszközöket, hogy azok milyen funkciót töltenek be a háztartásban. Utána kell nézniük, mennyi villamos energiát fordítunk a világításra (izzók, fénycsövek), mennyit a háztartás működtetésére (porszívó, hajszárító, mosógép, hűtőszekrény stb.) és mennyit az úgynevezett szórakoztató elektronikára (tévé, videó stb.). Ezután meg kell nézni, hogy az egyes csoportok az egész fogyasztás hány százalékát teszik ki. A következő táblázat készíthető az adatok rögzítéséhez: Teljes villanyszámla

Világítás

Szórakoztató elektronika

Háztartás működése

kWh

Ft

Ft

%

Ft

%

Ft

%

275,6

7030

562

8

3796

54

2672

38

Az érdekesség kedvéért egy jellegzetes háztartás adatait feltüntettük a táblázatban. Az adatok érdekessége, hogy amíg régebben a fő kiadási tétel a világítás volt, addig ma már egyre többet költünk nem csak a háztartás működtetésére, a különböző eszközökre, hanem a szórakoztató elektronikára is. Célszerű az egész osztály adatait is beírni a táblázatba, és ekkor egy nagyobb statisztika is készíthető. Alakítsatok csoportokat, majd készítsetek posztert arról, hogyan és honnan érkezik az elektromos energia a ti iskolátokba! Becsüljétek meg egy, a településeteken élő átlagos család évi energiafelhasználását! Mennyi CO2 szabadulna fel, ha a család az energiaigényét kizárólag szén elégetésével kívánná fedezni? Készítsetek listát azon rendszeres napi tevékenységeitekről, amelyekkel hozzájárultok a globális felmelegedéshez! Az energiatakarékosság lehetőségei a hétköznapokban A gyerekek gyűjtsék össze azokat a lehetőségeket, amelyekkel ésszerűen csökkenthető lenne az energiafelhasználás otthon, az iskolában, illetve egyéb helyeken! Szervezzenek olyan megmozdulást (plakátok, röplapok, iskolarádió stb.), amelyek segítségével felhívják az iskolaközösség figyelmét az energiatakarékosság fontosságára és lehetőségeire!

322

Energia Útvonalterv készítése A feladat leírása: Háromnapos kirándulás útvonaltervének elkészítése Budapest, Székesfehérvár, Veszprém, Keszthely, Budapest városok érintésével. Időpontok megadása: mikor indulunk tovább az egyes városokból? Mennyi idő alatt érünk oda? Mivel menjünk? Mennyibe kerül az utazás? Az egyes megállóhelyek között mekkora átlagsebességgel mozog a jármű? Internethasználat biztosítása. A csoportok által kidolgozott tervek egyesítése. Más tantárgy (földrajz, történelem, rajz) bevonása esetén látnivalók összegyűjtése az egyes városokban. Produktum: kirándulás a megadott terv alapján; képek, tabló készítése. Szülők bevonása: vonat- és buszjegy vásárlása, kirándulás. A tervek elkészítésének időtartama: egy fizika- és egy osztályfőnöki óra. Sebességmérés A feladat leírása: Három csoport alakítása a • a csapból folyó víz sebességének mérésére, • egy mozgó labda sebességének mérésére, • a tanulók reakcióidejének mérésére. A fenti feladatok elvégzéséhez módszerek kidolgozása, mérések elvégzése. Eszközök: vonalzó, fényképezőgép, számítógép, stopper, térfogatmérő edény és igény szerint minden egyéb. Időtartam: két tanóra (módszer, beszámoló, mérés, beszámoló). Produktum: beszámolók, esetleg poszterek készítése. Mértékegységekkel kapcsolatos gyűjtés A feladat leírása: Csoportok alakítása, választás az alábbi témák közül: • Miért használunk mértékegységeket? (történelmi érdeklődésű gyerekeknek) • Régen használt tömegegységek

323

Radnóti Katalin: Ötletgyűjtemény • Régen használt térfogategységek (űrmértékek is) • Régen használt hosszúságegységek • Ma használt mértékegységek • Egyéb méretek, mértékegységek (ruha, cipő, hőmérséklet) • Pénzzel kapcsolatos gyűjtés (pénznemek, pénzváltás, hitel stb.) • Mérőeszközök gyűjtése • Olyan receptek gyűjtése, amelyekben minél többféle mértékegység szerepel Eszközök, források: internet, könyvtár, iskolai konyha. Időtartam: egy tanóra, otthoni munka. Produktum: plakát, fényképek, az érdekességekből beszámoló készítése, sütemény sütése recept alapján. Szülők bevonása: mérőeszközök gyűjtésénél, sütésnél stb.

Csillagászat • Ókori világmagyarázatok és csillagászati elképzelések összegyűjtése, amelyekhez készítsetek modelleket és képi illusztrációkat! • A középkori csillagászati elképzelések és világképi elemek összegyűjtése, különös tekintettel Ptolemaiosz rendszerére. Készítsetek hozzá képi illusztrációt, modellt! • Készítsetek méretarányos Föld–Hold modellt! • Miként lehetne elkészíteni a Naprendszer nagyjából méretarányos modelljét? • Szervezzetek vitákat az osztályban a következő képzeletbeli párosításokban: • Ptolemaiosz és Kopernikusz; • Kopernikusz és Kepler; • Galilei és Kepler. • Írjátok le egy képzeletbeli primitív törzs lehetséges világmagyarázatát! • Szervezzetek beszélgetést az osztályban a vallásról, a vallásos világmagyarázatról, annak régi és mai szerepéről, tudományhoz való viszonyáról! • Készítsetek gyűjteményt olyan művészi ábrázolásokból, amelyek a világ szerkezetéről vallott régi, illetve mai elképzeléseket tükrözik! • Nézzetek utána annak, milyen elképzelések léteznek napjainkban a világ szerkezetéről! • Próbáljátok meg az iskolaudvaron szimulálni a bolygók mozgását! Miért kell a bolygóknak másképp mozogni az éggömbön (látszólagosan, a Földről figyelve), mint a csillagoknak? • Milyen jellegű csillagászati méréssorozatot kellene ahhoz végezni, hogy bebizonyítsátok: a napok ugyanazon pillanataiban nem pontosan ugyanabban az irányban láthatók ugyan-

324

Világvallások azok a csillagok? Milyen vita bontakozhatott volna ki az ókori görög tudósok vagy a középkori tudósok között, és milyen érvrendszerek alakulhattak volna ki, ha már ők is képesek lettek volna elvégezni ilyen pontos méréseket? • Folytassatok kisebb gyerekekkel beszélgetést, készítsetek velük riportot arról, hogy milyennek képzelik el a világ szerkezetét! A beszélgetéshez kiválasztottak között legyenek óvodáskorú, alsó és felső tagozatos általános iskolás gyerekek is. A kiértékelést is e szempontok szerint végezzétek el. Esetleg érdekes lehet nemek szerint is összehasonlítani a válaszokat. Figyel­jétek meg, miképpen változnak az elképzelések, ahogy egyre idősebbek lesznek a gyerekek! Kérdezzetek rá arra is, hogy miért éppen az általuk elmondott modellt tartják jónak! Az adatgyűjtés megkezdése előtt mindenképpen gondoljátok végig, hogy milyen eredményre számítotok, majd ennek megfelelően fogalmazzátok meg a beszélgetés alapvető kérdéseit. Az adatok felvételében többen is, akár az egész osztály részt vehet, de akkor részletesen le kell írni a beszélgetés vázlatát! A beszélgetés során figyelmesen hallgassátok meg a válaszokat, azokat semmilyen módon ne minősítsétek! Ne befolyásoljátok a gyerekeket, ne tegyetek fel „sugalló” kérdéseket abból a célból, hogy a jelenleg tudományosként elfogadott világmagyarázatot vagy annak egyes elemeit hallhassátok!

Világvallások18 A világ nagy vallásainak létrejöttével és a mindennapokban betöltött szerepével foglalkozó projekttevékenység körülbelül két hétig tart, és elsősorban különböző szakórai tevékenységekre épül. A rendelkezésre álló órák száma körülbelül: • hat történelemóra (2 × 3), • nyolc magyaróra (2 × 4), • négy rajzóra (2 × 2), • két énekóra (2 × 1), • négy testnevelésóra (2 × 2). A projekt végére egy kiállítást kell készíteni, így minden felsorolt tantárgy utolsó óráján a kiállítás tervezése a feladat. A továbbiakban az egyes szakórákon feldolgozandó témaköröket adjuk meg. A módszerek és a megvalósítás módja tanulói feladat. Történelem 1. óra: Az adott vallás kialakulásának története. 2. óra: Hol terjedt el az adott vallás, amelyről vallástérkép készül a kiállításra. 3. óra: Hogyan él az adott vallás a mai világban? Csökkent vagy éppen növekedett a hívők száma, változtak-e törvényei (például papok házasodása) stb.? 4. óra: Az adott vallás meghatározó személyiségei.

18

  A projektötlet Juhász Orchidea tanítványaitól származik, Miskolc.

325

Radnóti Katalin: Ötletgyűjtemény 5. óra: Történeti képek megtekintése, ezek értékelése, következtetések levonása. 6. óra: A kiállítási terv elkészítése. Irodalom 1. óra: Az adott vallás szent könyvének megismerése, legfontosabb részeinek tanulmányozása. 2. óra: Ugyanaz, mint az első órán. 3. óra: Forráselemzés. 4. óra: Az adott vallás írása, könyveinek nyelvezete. 5. óra: Szimbólumok az adott vallás irodalmában. 6. óra: Dialógusok, kisebb (legfeljebb tízperces) előadások kitalálása, megtanulása a megismert történetek és irodalom alapján. 7. óra: Ugyanaz, mint a hatodik órán. 8. óra: A kiállítási terv elkészítése. Rajz 1. óra: Az adott vallás képzőművészeti alkotásainak, stílusjegyeinek, jellemző technikáinak megismerése. 2. óra: Az adott valláshoz kapcsolódó képzőművészeti alkotás (például ikon, mandala) elkészítése. 3. óra: Ugyanaz, mint a második órán. 4. óra: A kiállítási terv elkészítése. Ének 1. óra: Az adott vallás zenéjének megismerése. 2. óra: A kiállításon bemutatásra szánt zenék kiválasztása (amíg az emberek a kiállítást nézik, szól a zene). Testnevelés Jóga, meditáció, karate vagy kung-fu, az adott vallásra jellemző tánc – ha van ilyen – megtanulása és a kiállításon való bemutatása.

326

Történelmi események Sportos projektek • Az olimpiák története. • Tragédiák a sportban. A sport kapcsán levonható tanulságok. • VB- és BL-mérkőzések lejátszása + megfelelő népek, városok nevezetességei, konyhája stb. • Különböző országok bajnokságai, pontszámítási rendszerei, hagyományai. • Forma–1-es futamok helyszínei, pályái, nevezetességei. • A megfelelő mozgások fizikája, mérnöki vonatkozásai stb. • Az egyes sportesemény-sorozatok pénzügyi vonatkozásai.

Történelmi események • Az 56-os forradalom és hatása napjainkra. • Nagy Sándor, Hannibál, Napóleon hadjáratai, hatásuk napjainkra, térképek stb. • Tudománytörténeti példák, események, felfedezések eljátszása (például Galilei perének előadása). • Erzsébet királyné (Sissi) és hatása napjainkra. • Színdarabok írása, rendezése, eljátszása stb. • Az EU-s és a nem EU-s országok bemutatása, idegenforgalmi prospektusok, ételkészítés, élet a rendszerváltozások után stb. A katedrálisok története • Politikai szerepük • Építészeti, technikai megoldások • Művészeti irányzatok A rómaiak öröksége • Jogrendszer • Kereszténység • Épületek, műszaki megoldások A görögök öröksége • Demokrácia • Művészet • Olimpia A tudományos gondolkodás megszületése, tudományos műhelyek és ezek helyszínei az ókori „Nagy Görögországban”, hatása napjaink gondolkodására, a művészetekre stb.

327

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: (06-1) 477-3100 Fax: (06-1) 477-3136 E-mail: [email protected] Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató