A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése

A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése


III. kötet A mentorképzés tartalmáról Szerkesztette M. Nádasi Mária

Budapest, 2011

A kiadást támogatta: TÁMOP- 4.1.2.-08/2/B KMR-2009-0001. sz. PÁLYÁZAT 3.2 ALPROGRAM

Alprojektvezetô, szerkesztô: M. Nádasi Mária A kötet munkatársai: Feldné Knapp Ilona Golnhofer Erzsébet Hegedûs Judit Horváth Gergely Illy Judit Karácsony Éva Karkus Zsolt Kempf Katalin Kriska György Lénárd Sándor Makádi Mariann M. Nádasi Mária Molnár Gábor Tamás Petriné Feyér Judit Rapos Nóra Révész Judit Rózsahegyi Márta Schróth Ágnes Szalay Luca Szivák Judit Vancsó Ödön Wajand Judit Wintsche Gergely Zsakó Lászlóné Bicsak Csilla A kéziratot gondozta: Kempf Katalin Lektor: Bollókné Panyik Ilona Szivák Judit Szlávi Péter © a szerkesztô, 2011 © a szerzôk, 2011 ISBN 978 963 312 058 3

www.eotvoskiado.hu Felelôs kiadó: Hunyady András, ügyvezetô igazgató Felelôs szerkesztô: Szelid Veronika Tipográfia: Váraljai Nóra

Tartalomjegyzék

I. rész: A közoktatási mentorképzés tartalmát meghatározó folyamatról; javaslat a képzés tartalmára M. Nádasi Mária: A mentorképzés tartalmáról II. rész: Szakfüggetlen tartalmak a mentorképzésben Szivák Judit – Lénárd Sándor – Rapos Nóra: Mentor és tanárjelölt az összefüggô egyéni gyakorlaton – Módszertani ajánlás Petriné Feyér Judit: A tanítási óra elemzése Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése Karácsony Éva: A reflektív gondolkodás fejlesztése a gyakorlatban Hegedûs Judit: Dióhéjban a gyermek- és ifjúságvédelemrôl Golnhofer Erzsébet: Bevezetés az iskolába mint szervezetbe III. rész: Szakspecifikus tartalmak a mentorképzésben

6 7 16

17 38 112 180 185 240 258

Koncepciók a természettudományos oktatás területérôl Karkus Zsolt – Kriska György: Javaslat a biológia szakos mentortanárok képzési tematikájára Illy Judit: Javaslat a fizika szakos mentortanárok képzési tematikájára Makádi Mariann – Horváth Gergely: Javaslat a földrajz szakos mentortanárok képzési tematikájára Szalay Luca – Rózsahegyi Márta – Wajand Judit: Javaslat a kémia szakos mentortanárok képzési tematikájára Schróth Ágnes (szerk.): Javaslat a környezettan szakos mentortanárok képzési tematikájára Vancsó Ödön – Wintsche Gergely: Javaslat a matematika szakos mentortanárok képzési tematikájára

259 262 273 286

Informatikaórák – elemzési szempontok Zsakó Lászlóné Bicsak Csilla: Gyakorlótanítások tapasztalatai informatika tantárgyból

345 346

A bölcsészettudományok területén készült tanulmányok Feldné Knapp Ilona: Forma, tartalom és standardizálás az idegennyelv-oktatásban Molnár Gábor Tamás: Irodalomtudományos szakszövegek felhasználása óra- vagy modultervek készítéséhez (Szabó Lôrinc: Az Egy álmai c. versének példáján) Révész Judit: A magyar tanárképzési rendszer értékelési kultúrája

370 371

A kötet munkatársai

304 320 332

382 393 408

I. rész: A közoktatási mentorképzés tartalmát meghatározó folyamatról; javaslat a képzés tartalmára

M. Nádasi Mária

A mentorképzés tartalmáról

A fejezet fô részei Bevezetés 1. A tartalmi javaslatot megelôzô folyamat 2. A mentorképzés kipróbált tartalma 3. A tartalom feldolgozásának oktatásszervezési, pedagógiai tapasztalatai 4. Ajánlás a kötetben közreadott képzési tartalmakhoz 4.1. Szakfüggetlen tartalmakhoz készült segédanyagok 4.2. Szakterületi szakanyagok 4.2.1. Koncepciók a természettudományos oktatás területérôl 4.2.2. Informatikaórák – elemzési szempontok 4.2.3. Tanulmányok a Bölcsészettudományi Kar gondozásában Lezárás

Bevezetés A pályázat fontos vállalása volt, hogy dolgozzuk ki a közoktatási mentorképzés lehetséges, megfelelônek tartott tematikáját. Arra gondoltunk, hogy növeli munkánk hitelességét, ha a javasolható tartalmak feldolgozását azonnal ki is próbáljuk, sôt, magukat a képzésben részt vevô hallgatókat is bevonjuk a koncepció kialakításába. „Kísérleti terepünk” a mentorképzésre jelentkezô, abban a 2010–11-es tanévben részt vevô csoport, az ott folyó munka volt. A kollégák szívesen vállalták az együttmûködést, ezt írásban is többen kifejezték, a közös gondolkodásban való részvételüket ezúton is megköszönöm. (A képzés új elemei az akkreditációban jóváhagyott kereteken belül maradtak.)

1. A tartalmi javaslatot megelôzô folyamat A TÁMOP 4.1.2.-08/2/B/KMR pályázat 3.2. alprogramban folyó munka eredményeként 2010-ben két kötetet jelentettünk meg. Az I. kötet (A mentorképzés nemzetközi áttekintése) az akkor számunkra hozzáférhetô nyelvterületek mentorképzési gyakorlatának bemutatását tartalmazza. Konkrétan: Nagy-Britanniában, az Egyesült Államokban, az Európai Unióban német és francia nyelvterületeken, Szlovákiában, Csehországban, Romániában, ÉszakEurópa országaiban, Kanadában, Kelet-Ázsiában kerestük a mentorképzés megoldásmódjait vagy az ezzel kapcsolatos terveket. A tanulmány-gyûjtemény összeállításakor tisztában voltunk azzal, hogy a nagy fáradsággal elkészült anyag pillanatkép, hiszen a mentorképzést végzô országokra kevés kivétellel a permanens változtatásra, jobbításra törekvés a jellemzô. A nemzetközi kitekintés mégis nagyon érdekes volt. Inspirált bennünket, reményeink szerint megóvott a provincializmustól akkor, amikor kidolgoztuk a hazai mentorképzés koncepcióját, tartalmát.

8


A II. kötet (A mentorképzés koncepciójáról) a mentorképzés kompetenciáihoz kapcsolódó gondolkodás eredményeirôl ad képet, ezzel kapcsolatos vívódásainkba, vitáinkba ad betekintést. A közös gondolkodás elsôsorban arra irányult, hogy számba vegyük, milyen feladatai lesznek a közoktatás új szereplôjének, a közoktatási/gyakorlatvezetô mentornak, s ehhez mit kell tudnia, mire kell képesnek lennie, milyen attitûdökkel kell rendelkeznie. Már ebben a munkafázisban nagyon hamar kiderültek a közös elképzelések, elvárások: a mentor legyen szaktárgyaiban alaposan képzett; tudja szaktárgyait kiváló eredményességgel tanítani; tudja a (fokozatosan tisztázódó) mentori feladatok körét magas szinten teljesíteni, mentori munkájával kapcsolatban is az elhivatottság jellemezze. Abban is egység volt, hogy erre a feladatkörre a tanárokat továbbképzésben kell felkészíteni, a jó tanártól nem elvárható, nem remélhetô, hogy automatikusan jó mentor lesz. Megfelelônek és ésszerûnek azt találtuk, ha a továbbképzés a szakvizsgás képzés szakirányaként valósul meg. (Elég fontosnak tartottuk ezt a kérdést a jövô tanárképzése számára ahhoz, hogy lemondjunk a „gyorstalpaló” mentorképzés több tekintetben csábító lehetôségérôl. Elgondolásunkban megerôsített bennünket, hogy a jelenlegi szabályozás szerint a mentorok számára 2015-tôl a szakvizsga amúgy is kötelezô lesz.) Ez tehát konkrétan azt jelenti, hogy a szakvizsgára elôkészítô képzés egy évében (55 kredit, 200 kontakt óra) a mentornak készülô tanárok a 10/2006 OKM rendelet 2. sz. mellékletében leírt közös tartalmakat sajátítják el, ha a választott szakirány mentorképzés, ugyanennyi kredit és kontakt óra fordítandó erre (10 kredit értékû szakdolgozattal együtt 120 kredit, 400 kontakt óra összesen). Az egység akkor bomlott meg, amikor arról kezdtünk gondolkodni, hogy a vitathatatlanul jogos elvárások érdekében milyen tartalmat, milyen arányban kell/lehet feldolgoznunk az 55 kredit, 200 kontakt óra keretében. Két álláspont fogalmazódott meg. Az egyik vélemény szerint (ezt a szakmódszertanos kollégák egy része jegyezte) a leendô mentoroknak elsôsorban szaktárgyi és szakmódszertani továbbképzésre van szükségük. Ezt az indokolja, hogy az egyéni iskolai gyakorlat során a jelölteknek tanítási órákat is kell tartaniuk, nyilvánvalóan támogatásra szorulnak ebben is, hiába vannak túl a gyakorlóiskolákban, vezetôtanárok segítségével végzett tanítási gyakorlaton. A szaktárgyi tanítási óra mellett még leginkább az osztályfônöki órákra való felkészítést tartják indokoltnak. Az iskola belsô világát, az elvégzendô feladatokat majd megismerik, mint eddig. A másik álláspont képviselôi (magam is ezt osztom) a mentorok feladatainak elemzésébôl arra jutottak, hogy a szaktárgyaikban diplomával rendelkezô tanárok szaktárgyi újraképzésére nincs mód, mint ahogy a tanárok módszertani felkészültségérôl is érdemes nagyobb bizalommal gondolkodnunk, számítva a kollégák önfejlesztô aktivitására. (Nem illúzió ez, gondoljunk az utóbbi évek pályázatokhoz kapcsolódó, jelentôs mértékben EU-s forrásokkal megvalósuló tömeges továbbképzésekre.) Arra számítunk, hogy az igazgatók, a munkaközösség-vezetôk bevonásával vélhetôen a mentori munkára legalkalmasabb tanárokat javasolják továbbképzésre. Ha a szakmódszertanos kollégák ebben a „kiválogatásban” segítséget tudnának adni az iskoláknak, a konkrét megoldástól függetlenül (pl. beküldött videós óra elemzése, személyes óralátogatás, a jelentkezéshez mellékelt óravázlat elemzése stb.) ezt a feladatvállalást csak üdvözölni lehetne. A szaktárgyi újraképzésre nincs tehát mód, ami nem jelenti azt, hogy az újra egyetemen tanuló felnôttek ne tehessenek szert a legújabb szakirodalomra, ne látogathassák szabadon – igényeik szerint – a szakos elôadásokat. A szakmódszertanon belül a legújabb tendenciák megismerése lehet a cél. Itt lehet arra is gondolni, hogy a szaktárgy tanítása akkor ágyazódik be szervesen a pedagógiai folyamatba, ha szemléletmódjában összekapcsolódik a többi tantárggyal. Ez pedig a tartalmon kívül akkor lehetséges, ha a módszertanok közös és eltérô sajátosságaival is megismerkedik a továbbképzésben részt vevô tanár. A továbbképzésben dominánsan a mentori tevékenységekhez szükséges, döntôen szakfüggetlen kompetenciákat szolgáló tartalmak feldolgozására kellene alkalmat találni. Jól kell látni, hogy a szakfüggetlen tudás, a tanárság tudása természetesen hatással van a tanár megváltozott attitûdjén, többlettudásán keresztül a szakos tanári munkára is. A tudások egy személyben akkumulálódnak és kerülnek alkalmazásra. A másik töréspont ott alakult ki, hogy milyen legyen/lehet a viszony a tanárjelölt és a mentortanár szakja/i között. Kiindulva a tanárképzésbe bevezetett egyéni gyakorlati félév (esetleg egy teljes tanév?) bevezetésének céljából (a tanárjelöltek bevezetése az iskola belsô világába) és az oktatásszervezési realitásból, bele kellene törôdnünk, hogy a szakok egybeesése nem valósítható meg minden esetben, bár ennek lehetséges pozitívumait mindannyian látjuk. A szakmódszertanos kollégák ezzel kapcsolatban az elején kemény álláspontot képviseltek, mostanra úgy tûnik – a realitás elfogadásával – puhult az álláspontjuk. A nézetek ismételt ütközésének


9

eredményeként az az akceptálható álláspont alakult ki, hogy a szakok egybe nem esése esetén, ha erre szükség van, az igazgató, a munkaközösség-vezetô és a mentor közös feladata azt a tanárt megkeresni és megbízni a jelölttel való munkába bevonni, aki a jelölttel azonos szakos. A helyes döntésben a mentornak a továbbképzésben elsajátított szakfüggetlen kompetenciái következtében döntô szava lehet. Közös gondolkodásunk, vívódásaink, vitáink eredményeként kialakult egy olyan, kompromisszumokkal terhes kompetencialista, amely ebben a II. kötetben megjelent. Országos vitája a pilicsabai tanárképzési konferencián (2011. február 4.) megtörténhetett volna, idôhiány miatt azonban a kerekasztal inkább a tartalomra koncentrált, eminensen a szakfüggetlen és a szakspecifikus tartalmak viszonyára, hangsúlyaira. A konferencia anyagát tartalmazó kötet (A tanárképzés 2010–11 évfordulóján: A piliscsabai regionális tanácskozás. Szerk.: Baumstark B., Gombócz O., Hunyady Gy.) szerkesztett anyagai már tartalmaznak javaslatot a kompetencialista korrekciójára, olvasati lehetôségeire, a hangsúlyok áthelyezésére attól függôen, hogy a kompetenciákhoz a mentorképzés általános szempontjai felôl, vagy a módszertanok felôl közelítünk. (Lásd ezzel kapcsolatban Nádasi Mária és Major Éva írását.) A jelenlegi, III. kötetben tervezzük a mentorképzés tartalmával kapcsolatos kipróbált tartalmainkat, elkészült segédanyagainkat közreadni.

2. A mentorképzés kipróbált tartalma A nemzetközi és a hazai (párhuzamosan e feladaton dolgozó régiók) álláspontok és korábbi képzési tapasztalataink eredményeként megpróbáltuk a tartalmakat a kompetenciákból levezetni, figyelembe véve az adott csoport igényeit. Abból indultunk ki, hogy a mentori munkához a pályán levô tanároknak a következô plusz kompetenciákkal szükséges rendelkezniük: –– felkészültség tanácsadásra, –– a fiatal felnôttek pszichológiai sajátosságainak ismerete, –– a pályakezdés, a pályafejlôdés jellemzôinek ismerete, ezekben a folyamatokban a reflektív gondolkodás szerepének elfogadása, –– tájékozottság a tanári pálya választásának szociológiai hátterét illetôen, –– a tanárképzés jelenlegi rendszerének, tartalmának (szaktárgy, szakmódszertan, pedagógia, pszichológia) ismerete, –– szakspecifikus és szakfüggetlen tájékozottság minél több területen a korszerû oktatást illetôen, –– elkötelezettség a tanárjelöltekkel való foglalkozás mellett. A továbbképzés során természetesen együtt tekintettük a pedagógus szakvizsgára felkészítô képzés és a közoktatási mentor szakirány tartalmát. A következôkben a vastag betûkkel szedett részek a kompetenciákat nevezik meg, az álló betûkkel szedett címszavak az általános képzés tartalmait jelzik, a dôlt betûvel szedett címszavak a mentorképzési szakirány tartalmait fedik le. I. Felkészültség tanácsadásra A tanácsadás elmélete és gyakorlata A tanárjelöltek a tanítási gyakorlaton A tanárjelöltekkel való foglalkozás a tanítási gyakorlat menetében A vezetôtanár és a mentortanár feladatköre, szerepe – egybeesések, különbözôségek II. Tájékozottság a fiatal felnôttek pszichológiai sajátosságairól A fiatal felnôttkor pszichológiája Életkori krízisek III. A tanári pályakezdés, pályafejlôdés jellemzôi, feltételei A pályakezdési pánik, a praxis-sokk, a szakmai idealizmustól a kiégésig A reflektív gondolkodás elmélete, gyakorlata

10


IV. A tanári pálya szociológiai megközelítésben Kapcsolódó szakirodalomban önálló tájékozódás V. A tanárképzés jelenlegi rendszerének, tartalmának ismerete A tanárképzés átalakulásának folyamata 1997-tôl napjainkig, az ELTE tanárképzési dokumentumainak tükrében Egy félévrôl tanulmányi portfólió készítése Szakmódszertan saját szakon VI. Szakfüggetlen tájékozottság minél több területen a korszerû oktatást illetôen Tanítási óra elemzése szakterületen és nem szakterületen Szakmódszertan nem szakterületen A portfólió változatai, lehetséges funkciói Projektoktatás VII. Az iskola belsô világában szakszerû tájékozottság Fegyelmezés az iskolában Konfliktusmegoldási stratégiák – elmélet, gyakorlat Együttnevelés – érzékenyítô tréning Az együttnevelés gyakorlata A mentortanár feladatköre Szubkultúrák az iskolában IKT-eszközök alkalmazása A mentortanár segítôtársai az iskolában, az iskolán kívül Közigazgatási, jogi alapismeretek Egységesség – differenciáltság – adaptivitás az oktatásban Az iskolai értékelés aktuális kérdései Az osztályfônöki munka Gyermekvédelem az iskolában Elôítéletek kialakulása és kezelésük Mentálhigiéne: pedagógusok, tanulók Integráció, inklúzió Alternatív pedagógiai koncepciók Agresszivitás az iskolában Az iskola mint szervezet Oktatási intézmények hatékonysága Tehetséggondozás Beilleszkedési nehézségek, alulteljesítô tehetségek Drogprevenció, pedagógus, iskola VIII. Elkötelezettség a tanárjelöltekkel való foglalkozás mellett A gyakorlóiskolai vezetôtanár feladatköre A vezetôtanár és a tanárjelöltek együttmûködése A tanárjelöltek szükségletei a tanítási gyakorlathoz kapcsolódóan A visszacsatolások alapján ez az összekapcsolódás reálisan megvalósul, de az átfedésekkel a késôbbiekben vigyáznunk kell. A tartalmak kompetenciákhoz rendelése természetesen korántsem jelenti azt, hogy a téma és a kompetencia kizárólagos páros kapcsolatában hiszünk, az összeillesztés csupán a várható hatás dominanciáját fejezi ki. A feldolgozott tartalmak egy személyben, egy sajátos koncepciót valló, ennek alapján dolgozó szakember egyedi nézetrendszerben összegezôdnek, s így fejtik ki hatásukat a gyakorlatra. Tapasztalataink, nézeteink alapján ez a tartalom vállalható. De hogy ez a hatás milyen intenzív lesz, az természetesen túlmutat a tartalmak felsorolásán, az már a megvalósult továbbképzés kérdése. Ezt szemlélteti a következô leírás.


11

3. A tartalom feldolgozásának oktatásszervezési, pedagógiai tapasztalatai A 2010–2011-es tanévben megvalósított mentorképzési szakirányú képzésben a Pedagógiai és Pszichológiai Karon (amely kar 2003-tól a pedagógus szakvizsgán belül folytat mentorképzést, s ezt 2009-ben önálló szakirányú képzésként is regisztráltatta, s ennek következtében tartalmáért, megvalósításáért felelôs) a mentorképzés szakirányán kis létszámú csoport tanult. A 14 fôs csoportból 8 fô az elôzô tanévben elvégezte a szakvizsgára felkészítô képzés általános évét (55 kredit, 200 kontakt óra), a második év a szakirányú mentorképzésre fordítódott (55 kredit, 200 kontakt óra). Az elsô évben feldolgozott tartalom az elôzô felsorolásból látható (álló betûs témák). 1 fô már korábban szakvizsgázott. Ô és még 5 fô TÁMOP pályázat keretében érkezett, ôk a szakirányú képzés tartalmát végezték el (dôlt betûs témák). A csoport más szempontból is heterogén volt: életkorilag, a tekintetben, hogy iskolájuk melyik fenntartóhoz tartozik (egyetemi, önkormányzati, egyházi), milyen iskolafajtában tanítanak (4 osztályos, 6 osztályos gimnázium, 12 évfolyamos iskola, szakközépiskola), az iskola telephelyét illetôen (Budapest, vidéki városok Magyarország minden fô tájegységérôl), szak szerint (magyar, angol, német, történelem, fizika, kémia, biológia, matematika, informatika, testnevelés, német, földrajz), 12 nô és 2 férfi tartozott a csoporthoz. A tanév kezdetekor már – korábbi tapasztalataink alapján - megvolt az elképzelésünk a tanulandó tartalomra vonatkozóan, de mégsem készültünk elôre rögzített programmal. Mintát akartunk adni arra vonatkozóan, hogyan lehet már a tartalom meghatározásakor is tekintettel lenni a hallgatók (tanulók) igényeire. A hallgatók (a részünkrôl megvalósult pedagógiai tudatosítás nyomán) hamar megértették, hogy ennek a megoldásnak mintaadó funkciója van, annál inkább, hogy ez a pedagógiai attitûd áthatotta a tanév egészét. (Hozzátartozik az igazsághoz, hogy a tanév végi visszacsatolásnál kiderült, egy hallgató nem bánta volna, ha elôre meghatározott keretben folyik az oktatás, és nem kérdezôsködünk.) Más viszont felismerte, hogy „itt minden értünk történt”. Amikor például kiderült, hogy a képzés résztvevôi körében az együttneveléssel kapcsolatban elôítéletek élnek, a tervezett óra helyett könyvet adtunk feldolgozásra, s az együttneveléssel kapcsolatban más jellegû, plusz foglalkozásra került sor (ugyancsak a visszacsatolásra kell hivatkoznom, amibôl kiderült, hogy a hallgatók erre ráéreztek, bár egy kolléga nem ezt a megoldást választotta volna). Ekkor került sor Az együttnevelés gyakorlata 5 órás kurzusra, amelyen egy nehéz körülmények között dolgozó, az együttnevelés kérdéseivel nap mint nap találkozó iskolaigazgató (Gáborné Kolmont Rita, Ózd, Farkaslyuk, Általános Iskola) ismertette iskolája hétköznapjait a hallgatókkal, sok-sok dokumentummal. A tervezett projektoktatás témáját a hallgatók számára biztosított könyvvel pótoltuk. Az egyes programok 5, 10, 15 órás modulokban kerültek feldolgozásra. Ezért kértük a hallgatókat, hogy lehetôleg ne hiányozzanak. Erre törekedtek is. A szórványos hiányzásokat a témát oktató tanár útmutatása alapján pótolták. Módszertanilag igyekeztünk a sokszínûségre, elônyben részesítve a hallgatói aktivitást. A páros munka, a csoportmunka a képzés bevált megoldásai voltak (tudatosítva a saját tapasztalati alapú tanulás jelentôségét), de az interaktív elôadások, a jó hangulatú szakmai beszélgetések mintaadó szerepét is reméljük. A szakmai kirándulások szerepét a hallgatók jól fogadták, jó vélemények születtek a gyakorlóiskolai (Trefort Ágoston Gyakorlóiskola) óraelemzésrôl, a vezetôtanárokkal, tanárjelöltekkel való beszélgetésekrôl, a vezetôtanár és a tanárjelölt közös munkájának megtapasztalásáról (Radnóti Miklós Gyakorlóiskola). Eltökélt szándékunk volt annak elérése, hogy a hallgatók a foglalkozások fontos tartalmáért, érdekességéért, jó légköréért járjanak a továbbképzésre. Nem „számonkértünk”, hanem alapvetôen a fejlesztô értékelés módszereit alkalmaztuk. Minôsített értékeléssel az elsô félévben csak az óraelemzés, a mentortanárok feladatai, a reflektív gondolkodás fejlesztése és az iskola belsô világa témakörök zárultak. Az elsô félévet érdemjeg�gyel minôsített tanulmányi portfólió zárta. A portfólió kiemelt szempontja volt a mentortanári kompetenciák

12


és a képzés tartalmának összeillését vizsgálni. Ez a munka alkalmat adott a hallgatóknak a portfólió mûfajának megismerésére, a portfólió készítésével összhangban a tapasztalati alapú tanulásra, a kompetencia fogalmában való elmélyedésre, a folyó képzés tartalmának funkcionális átgondolásra. E feladat kiadása, elôkészítése, illetve nem megfelelô elôkészítettsége fontos tanulságokat tartogatott mindannyiunk számára. Megfogalmazhatjuk, hogy a portfóliókészítés fontos, hiszen a mentortanároknak valószínûleg módjuk lesz majd ebben a munkában a tanárjelöltek támogatására. De a feladatot a továbbképzésben is idôben kell kiadni, a háttérismereteket és a kapcsolódó szakirodalmat jókor elôre kell a csoport tudomására hozni. A mentorképzés fontos alkotóeleme a szakmódszertanok aktuális trendjeivel való foglalkozás. Ezt a korábbi években eltérô módokon próbáltuk megoldani, keresve a legjobb megoldást. Alapvetô törekvésünk volt, hogy mindenki értesüljön más módszertanok aktuális törekvéseirôl is. Az alapvetô keretet a képzésen részt vevôk szakja adta meg. Egyik évben azzal próbálkoztunk, hogy módszertanos kollégákat kértünk meg a csoportban képviselt szakokkal kapcsolatos aktuális tennivalók 5–5 órás blokkokban való ismertetésére. Másik évben ugyanezt tettük, de gyakorló iskolai vezetôtanárokat kértünk meg erre. Legutóbb nem tantárgyakban próbáltunk gondolkodni, hanem mûveltségi területekben – szintén gyakorlóiskolai vezetôtanárok segítségével. Ebben a félévben a módszertanoktatók képviselôivel kialakult viták miatt ismét újabb megoldással próbálkoztunk. 10–10 órás blokkokban vettek részt a hallgatók saját szakos módszertani foglalkozásaikon, 10 órában pedig egy másik szakterület módszertanának megismerését választhatták. Az órákat az ELTE módszertantanárai tartották. A hallgatók saját szaktárgyaik módszertanához kapcsolódóan minôsített értékelést kaptak. A szakdolgozat témájának megválasztásakor azt kértük, hogy a mentorképzéshez kapcsolódjon, és empirikus „mini kutatást” tartalmazzon. Segítség gyanánt adtunk témajavaslatokat, de most már látjuk, hogy a megadott témák inkább ötletadók voltak. (Ennek ellenére ez fontos segítség volt.) Fontosnak gondoltuk, hogy ki-ki arról írjon, ami valóban érdekli. Így a szakdolgozati konzultációk rendszeresek voltak, nem kellett azzal foglalkoznunk, hogy önálló munka-e a szakdolgozat. Érdekes volt, hogy a 14 fô 10 oktatót választott konzulensül. Szakmódszertani témát három hallgató választott. Konkrétan: egy hallgató a tanári kommunkáció nyelvi vonatkozásait vizsgálta (a hallgató már magyar nyelvészeti doktorátussal rendelkezik), egy hallgató a kémiatanítással foglalkozott, egy hallgató pedig az informatikaórák elemzésében szerzett több éves tapasztalatait összegezte (a szakdolgozat szerkesztett változatát ez a kötet tartalmazza). A záróvizsga a szakvizsgázók számára rögzített tételsor szerint folyt. A vizsgán a mentori munkával kapcsolatos kiegészítô kérdést a hallgatók természetesnek vették, ezt velük elôzetesen megbeszéltük. A „200 órás” hallgatók esetében – hallgatói javaslatra („ehhez a képzéshez ez méltó”) – a hallgatók választhattak egy, a mentori munkával kapcsolatos témát, és ezzel készülhettek fel a vizsgára. A téma feldolgozását ppt-bemutatóval összekapcsolva mutatták be a csoport számára, mind a csoport tagjai, mind a vizsgabizottság tagjai kérdezhettek. A témával kapcsolatos irodalomjegyzék leadása a vizsgabizottságnak szintén kívánalom volt. Ugyanilyen módon mutatták be a kollégák a szakdolgozataikat is. (Fontos volt a jövô szempontjából néhány hallgató jelzése, hogy a téma bemutatása fontos, hasznos elôgyakorlatot jelentett számukra.) A szakdolgozatok tanulságainak ismertetése nagy figyelmet, érdeklôdést váltott ki a hallgatóság körében. Olyan fontos szempontok is megjelentek, amelyek a tanulmányok során nem kaptak elég figyelmet, pedig a mentori munka szempontjából életbevágóak. Például: hogyan történjék a diákok megnyerése annak az új helyzetnek, hogy tanárjelölt jelenik meg és mûködik az iskolában; milyen következményei lehetnek az önreflexiós technikáknak mentorra, jelöltre stb. A szakdolgozatot, a szakdolgozat védését és a záróvizsga-feleletet természetesen érdemjeggyel értékelte a vizsgabizottság. Azt reméljük, a továbbképzés tartalma, az alkalmazott módszerek, a szakdolgozat készítése, bemutatása, mások munkáinak megismerése a mentorképzés kívánalmaival kapcsolatban elfogadó attitûdöt alakított ki, ami megalapozhatja az önfejlesztést. A szakdolgozat megvédése, a záróvizsga, a záró visszacsatolás alapján azt mondhatjuk, hogy a csoport többsége esetében ez valószínûleg megvalósult cél, hiszen a szabadon leírt önfejlesztési tervek a mentori munka fô sodrába kapcsolódnak, ugyanakkor differenciáltak. Ez nem kevesebbet jelent, mint hogy elfogadták, a mentor feladatköre szükségessé teszi a szaktanári szinten túlmutató tájékozottságot, hogy már osztják azt a nézetet, hogy amikor szakmáról beszél a tanár, az több, az más, mint a szaktárgy tanítására való felkészültség.


13

Azonban a szakdolgozat bemutatásakor az is kiderült, hogy van kolléga, aki nem tud (nem is akar) kilépni a szaktanári szerepkörbôl. Ezt pályafejlôdésének sajátosságai biztosan magyarázzák. Szándéka, hogy nem is vállalna ilyen szerepkört, tiszteletreméltó. És ami nagyszerû, hogy errôl a szakdolgozat védésekor a csoport nyíltan tudott beszélni.

4. Ajánlás a kötetben közreadott képzési tartalmakhoz A mentorképzés tartalma – mint ahogy ezt a tanév ismertetésekor is leírtuk - ésszerûen a kompetenciákból és a csoport szakmai állapotából vezethetô le. Ez utóbbi azt jelenti, hogy a kurzus tartalmának összeállításakor tekintettel érdemes lenni a továbbképzésben részt vevôk aktuális körére. (Ez tehát sohase jelentheti azt, hogy azt tanítunk, amire oktatónk van, hanem sokkal inkább azt, hogy a kiderülô igényekhez oktatókat keresünk.) A mentorképzés az abban közremûködô oktatók számára is speciális feladatot jelent – egyszerre kell a képzésen részt vevôk tanulási folyamatát segíteni, s ugyanakkor arra is fel kell készíteni ôket, hogy a tanultak jelentôs részét hogyan tudják érvényesíteni a mentoráltakkal való foglalkozásban.

4.1. Szakfüggetlen tartalmakhoz készült segédanyagok Ezért a pályázat keretében fontosnak tartottuk az oktatók és a jövendô mentorok számára egyaránt használható segédanyagok készítését. A segédanyagok készítôit ez speciális feladat elé állította. Szerencsére a szakfüggetlen tartalom dominanciáját érvényesítô képzésben már sok tapasztalatunk halmozódott fel, ezért mertünk segédanyagok készítésére vállalkozni. Oktatási-tanulási segédanyagok a következô témakörökben készültek: mentor és tanárjelölt az összefüggô egyéni gyakorlaton; a tanítási óra elemzése; a reflektív gondolkodás fejlesztése; a gyermekvédelem; az iskola szervezeti kultúrája. Az elkészült anyagok közös sajátossága, hogy messzemenôen tekintettel voltak az oktatásban részt vevô mentorjelöltek reakcióira, észrevételeire. Talán demonstrálják az anyagok, modellálta az anyagok készítésének folyamata, hogy mit jelent ebben az összefüggésben a szereplôk közötti horizontális tanulás. Szivák Judit – Lénárd Sándor – Rapos Nóra Mentor és tanárjelölt az összefüggô egyéni gyakorlaton címû anyaga alcíme szerint is módszertani ajánlás. Felépítése, példaanyaga abból a továbbképzési tapasztalatból született, hogy a ma pályán levô pedagógusok (a pályán eltöltött évektôl függetlenül) nem könnyen állnak át a kompetencia-centrikus gondolkodásra. A másik beépített tapasztalat pedig az, hogy a „mentorkérdés” gyakran szûkül le a tanárjelölt és a mentor kapcsolatáról való gondolkodásra. Ezért az anyag a fejlesztendô tanári kompetenciákból kiindulva a tartalmi szempontok mellett grafikus, táblázatos segítséget is ad ahhoz, hogyan lehet a gyakorlatot segítve a tanárjelölt, a mentor, a többi szereplô feladatait megtervezni, amitôl ez a nagyon bonyolult folyamat áttekinthetôbbé válik. Petriné Feyér Judit A tanítási óra elemzése címû munkája abból a tapasztalatból indul ki, hogy a tanárok legjobb esetben saját szakjukból felkészültek mások tanítási órájának elemzésére. Ugyanakkor a mentor a tanárjelölttel való munka során természetesen kerülhet abba a helyzetbe, hogy más szakos órákat is elemeznie kell. A foglalkozásokon (15 óra) ezért különbözô szakos órákat néztek, elemeztek, sôt, a Szerzô két kollégával „lektoráltatta” is a kéziratot. Véleményüket a szövegben színessel, a nevükkel közli. Ezenkívül minden csoporttag megfogalmazta a véleményét az elemzés különbözô módjairól, eszközeirôl. Egy hallgató saját szakjának megfigyelési szempontrendszerével gazdagította a Szerzô által gyûjtött és a tanulmányban közölt anyagot. Nem véletlen, hogy a félévi portfólióban többen is számot adtak arról, örülnek, hogy most már minden órát tudnak, mernek elemezni, hiszen szükségük lehet rá. Szivák Judit A reflektív gondolkodás fejlesztése címû tanulmányában az elméleti összefoglaló után a fejlesztésre alkalmas gyakorlati feladatok egész sorát közli. A foglalkozás (2x10 óra) felépítése hasonlóképpen zajlott, de a támogatott órai önreflexió mellett sor került „házi feladatként” az önálló alkalmazásra is. A képzésen részt vevô tanárok belátták az önreflexió önfejlesztésben betöltött szerepét, s az is világos lett, hogy fontos feladatuk lesz segíteni a tanárjelölteket ennek megtanulásában.

14


Nem véletlen, hogy a 14 fôbôl ketten is ezzel a témával foglalkoztak szakdolgozati problémaként. Az egyik kitûnô szakdolgozatból emeltünk ki egy részt, hogy bemutassuk, mit jelent a gyakorlatban mentor és mentorált számára az önreflexió tanulása. Karácsony Éva Reflektív gondolkodás a gyakorlatban címû szakdolgozatrészlete ezt a folyamatot mutatja be saját példáján keresztül, mintegy felfejtve, részeire bontva a pedagógiai folyamat bonyolult szövedékét. A munka mintát ad arra, hogyan lehet egy tanárjelöltre vonatkozó fejlesztési tervet elkészíteni; s bemutatja egyetlen gyakorlati feladat, a reflektív napló készítésével kapcsolatban egy tanárjelölttel való levélváltást ismertetve e megoldás kipróbálásának, felhasználásának lehetséges feszültségeit, pozitív következményeit. Hegedûs Judit Dióhéjban a gyermek- és ifjúságvédelemrôl címû tanulmánya az elméleti ismeretek ös�szefoglalása mellett feladatokkal segíti az elmélet elsajátítását, és feladatokkal kíván felkészíteni az ismeretek gyakorlati alkalmazására. A Szerzô azzal kapcsolatos tapasztalatait kamatoztatja, hogy a tanárjelöltek, a fiatal tanárok soha nem tapasztalt helyzetekben sokszor tanácstalanok, ami mind az ô szempontjukból, mind a rájuk bízott gyermekek, fiatalok szempontjából negatív következményekhez vezet. Golnhofer Erzsébet Bevezetés az iskolába mint szervezetbe címû fejezetének tartalmával a szakvizsgás képzés általános blokkjában foglalkozunk, a mentorképzés anyagába nem került be eddig. Azonban a Szerzô tartott egyéni gyakorlatot kísérô szemináriumokat, és az összefüggô egyéni gyakorlatból érkezô tanárjelöltek kérdései, igényei alapján világossá lett számára, hogy e témakörnek a speciálisan mentorok számára készülô kifejtését is elengedhetetlenül fontos lenne elvégezni. Ez a mentori munkára való orientáció a tanárjelöltekkel való munka eredményeként bontakozott ki.

4.2 Szakterületi szakanyagok A tanárképzési szakterületek módszertanosainak meghatározott köre – mint azt korábban említettük – a közoktatási mentorképzés címén szakterületi mentorképzésre, már-már vezetôtanár-képzésre gondol. Tekintettel arra, hogy az általános pedagógiai és a szakmódszertani nézetek e tekintetben nem nagyon közelítettek egymáshoz, a következôkben a „szakterületi mentorok” képzésével kapcsolatos koncepciókat adjuk közre. Az ELTE-n tanárképzéssel foglalkozó, tehát a mentorképzésben is érintett szakterületek anyagait érdemes a II. kötetben közzétett írásokkal együtt olvasni.

4.2.1. Koncepciók a természettudományos oktatás területérôl A természettudományi területen a szakos mentortanárok képzési tematikái a következô modulokban készültek el: Karkus Zsolt – Kriska György: Javaslat a biológia szakos mentortanárok képzési tematikájára Illy Judit: Javaslat a fizika szakos mentortanárok képzési tematikájára Makádi Mariann – Horváth Gergely: Javaslat a földrajz szakos mentortanárok képzési tematikájára Szalay Luca – Rózsahegyi Márta – Wajand Judit: Javaslat a kémia szakos mentortanárok képzési tematikájára Schróth Ágnes (szerk.): Javaslat a környezettan szakos mentortanárok képzési tematikájára Vancsó Ödön – Wintsche Gergely: Javaslat a matematika szakos mentortanárok képzési tematikájára Az anyagok színvonala, a szaktanár feladatkörével kapcsolatos tág horizont garantálja, hogy ezek a munkák a megújuló tanárképzés nélkülözhetetlen dokumentumai lesznek a jövôben. S ha a jelenleginél nagyobb elszántsággal sor kerül majd a szakos továbbképzésre, akkor szintén ezekbôl a koncepciókból lehet majd meríteni. A munkák színvonalának biztosítéka, hogy szerzôik saját szakterületük tudósai, ugyanakkor gyakorlati szakemberek.


15

4.2.2. Informatikaórák – elemzési szempontok Az informatika oktatásához kapcsolódóan a II. kötet tartalmazza a szakterület elgondolását arról, hogy mit kell a mentortanárnak tudnia (Zsakó László írása). Zsakó Lászlóné Bicsak Csilla a mentorképzés keretében írt, e kötetben való megjelenés érdekében szerkesztett szakdolgozatából (Gyakorlati tanítások tapasztalatai informatika tantárgyból) az informatika szakos mentortanárok meríthetnek majd az óraelemzéshez szempontokat. Az elemzett, többségében „jó gyakorlatot” bemutató órák nemcsak informatika szakosok számára lehetnek hasznosak, hiszen a munka érzékeny, mondhatni hibátlan fejlôdéslélektani és általános pedagógiai szempontból is.

4.2.3. Tanulmányok a Bölcsészettudományi Kar gondozásában Feldné Knapp Ilona Forma, tartalom és standardizálás az idegennyelv-oktatásban címû tanulmányában megkülönbözteti a tárgy tanításához szükséges tudást a tanári tudástól. A tanári tudással foglalkozik az idegen nyelv (a német nyelv) oktatásán keresztül. Foglalkozik a tanári kompetenciákkal is, megkülönböztetve az adott tantárgy oktatásához szorosan kapcsolódó kompetenciákat és a szakon túlmutató, a szakokat összekötô pedagógiai kompetenciákat. Molnár Gábor Tamás: Irodalomtudományos szakszövegek felhasználása óra- vagy modultervek készítéséhez (Szabó Lôrinc: Az Egy álmai c. versének példáján). A tanulmány egy vers elemzésének bemutatásával ablakot nyit az irodalomtanítás egyik új tendenciájára, ahogy írja „…arra szeretnék lehetséges mintát kínálni, hogy miként lehetséges az irodalmi szaktanulmányok feldolgozása és ennek alapján tanórai kérdések, feladatok elkészítése”. Révész Judit A magyar tanárképzési rendszer értékelési kultúrája címû tanulmánya egy 2009-es országos felmérés adatait mutatja be. A felmérés azokra a gyakorlóiskolai és „külsô” vezetôtanárokra terjedt ki, akik a tanárjelöltek 15 órás tanítási gyakorlatában töltenek be segítô szerepet. A tanulmány gondterhelt képet fest a magyar tanárképzési rendszer szûrôképességérôl, és javaslatokat fogalmaz meg a helyzet javítására.

Lezárás A mentorképzés tartalmának kidolgozása, feldolgozásának kipróbálása alapján a képzés folytatása megalapozottnak, ajánlottnak látszik. A kidolgozott segédanyagok tovább segíthetik a képzés hatékonyságát. Ami a továbbiakban mindenképpen ajánlható a szinten maradás, illetve a továbbfejlôdés, az eredményesség fenntartása érdekében, az a közoktatási/gyakorlatvezetô mentortanárok egyesületének megszervezése/megszervezôdése.

II. rész: szakfüggetlen tartalmak a mentorképzésben

Szivák Judit – Lénárd Sándor – Rapos Nóra

Mentor és tanárjelölt az összefüggô egyéni gyakorlaton – Módszertani ajánlás

A fejezet fô részei 1. Az összefüggô egyéni szakmai gyakorlat 1.1. Az összefüggô egyéni gyakorlat szerepe a hallgató életében 1.2. Az összefüggô egyéni gyakorlat intézménye, célja 2. A mentor szerepe és feladatai az összefüggô egyéni gyakorlat során 2.1. Személyes – szakmai támogatás 2.1.1. A mentori támogató kapcsolat kereteinek tisztázása 2.1.2. A személyes szükségletek, igények feltárása, célok megfogalmazása, a célokat támogató feladatok meghatározása 2.1.3. Motiváció 2.1.4. Reflektivitás fejlesztése 2.1.5. Személyes visszajelzés 2.2. Közvetlen tanulás-támogatás 2.2.1. Elôzetes tapasztalatok, tudás feltárása 2.2.2. Egyéni képzési, tanulási terv összeállítása 2.2.3. Önálló és közösségi tanulás segítése 2.2.4. Szakmai párbeszéd támogatása 2.2.5. A tanulási folyamatra való reflektálás támogatása 2.2.6. Egyéni visszajelzés a tanulásról 3. Mentor a fogadó intézményben 3.1. A szervezet tagja 3.2. A tantestület tagja Felhasznált irodalom

18


1. Az összefüggô egyéni szakmai gyakorlat 1.1. Az összefüggô egyéni gyakorlat szerepe a hallgató életében A folyamatos szakmai fejlôdés gondolata egyre meghatározóbb eleme az európai pedagógusképzésnek. Épp ezért egyre több országban kezdenek nagyobb figyelmet fordítani a kezdô tanárok támogatására és a folyamatos szakmai fejlôdés lehetôségeinek megteremtésére, s a szereplôk ez irányú együttmûködésének elôsegítésére. A fejlôdés gondolata minden szereplôtôl azt várja, hogy ne tekintse befejezettnek saját (és mások) tanulási folyamatát, és legyen képes az állandó megújulásra. Éppúgy igaz ez a leendô és gyakorló tanárra, mint diákjaikra és természetesen magára a képzési rendszerre. Eszerint a tanári szakma, a tanári karrier egy élethosszig tartó folyamat, amelyben a képzés egyetlen rendszerelem csupán. Ennek értelmében a szakmai fejlôdés a pedagógusképzés – pályakezdés – szakmai továbbfejlôdés hármasának tudatosabb összekapcsolását igényli, hiszen nem képzelhetô el a tanári pályára való felkészülés a képzéssel lezáruló, statikus állapotként. A fejlôdés gondolata új elvárásokat támaszt pedagógussal, intézménnyel szemben is. A pedagógus oldaláról is legalább kettôs a fejlôdéssel kapcsolatos elvárás. Egyrészt el kell fogadnia, hogy munkája igen változó kihívások elé állítja, melyeknek megfelelni csak állandó szakmai fejlôdés útján tud. Ez a fejlôdés természetesen eltérô ütemû, és sajátos megoldásokat tartalmazó, így a szakmai fejlôdés útja mindenki számára egyedi. Ebbôl következôen a pedagógusnak kell képessé válnia arra, hogy saját szakmai fejlôdését elemezze, gondozza és megmutassa. Másrészt a mindennapi gyakorlatban kell megtalálnia azokat a lehetôségeket, amelyekkel támogathatja tanulóinak fejlôdését, vagyis fel kell ismernie és el kell fogadnia tanulóinak különbözô fejlôdési és tanulási útjait, s képessé kell válnia az adaptív tanulásszervezés gyakorlatára. Nagy a mentor és a fogadó intézmények felelôssége is. A mentornak magának is olyan szakembernek kell lenni, aki munkájában törekszik e fenti igények megvalósítására. A fogadó intézménynek pedig erre alkalmas környezetet kell biztosítani a pedagógusoknak, ami mindenképp azt feltételezi, hogy az iskola maga is tanulószervezetként mûködik. A mentor felelôssége azért is komoly, mert az elsô iskolában töltött félév (az összefüggô egyéni gyakorlat) meghatározó szerepû arra nézve is, hogy miképp értelmezi majd saját feladatait, szerepeit a leendô pedagógus egész pályája során. A pályakezdô-szakaszra irányuló kiemelt figyelmet indokolja tehát, hogy meghatározó erejû ezeknek az éveknek a pályaszocializációs hatása, amely többek között kihat a pályán töltött évek számára és a végzett munka minôségére is. Másként megfogalmazva: a mentor és az ôt támogató fogadó intézmény nem csak a szaktanárrá válást segíti, hanem fontos pedagógusmintákat is ad. Abban az esetben is lényeges szerepû a mentor szerepe, ha már gyakorló kollégát fogad fél évre, hisz egy új szakmai közösség megismerésére is alkalmat teremt.

1.2. Az összefüggô egyéni gyakorlat intézménye, célja Az összefüggô gyakorlat elôzményei igen lényegesek ahhoz, hogy a féléves gyakorlat céljai és feladatai pontosan értelmezhetôk legyenek. A hallgatók, akik tanári szakot végeznek, igen eltérô képzési elôzményekkel érkezhetnek a gyakorlatra. Attól függôen, hogy a jelölt milyen korábbi végzettséggel, tapasztalattal rendelkezett a tanári szak megkezdésekor, különbözô hosszúságú és tartalmú képzésben vett részt az egyetemen. Ennek értelmében más képzési elôzményekkel és természetesen eltérô szakmai tapasztalattal érkezik a gyakorlatra az a hallgató, aki elsô tanári diplomáját szerzi, és az is, aki a már meglevô fôiskolai diplomáját kívánja egyetemi szintûvé tenni. Ugyanakkor mindenki számára kötelezô a képzés utolsó félévében az összefüggô egyéni gyakorlat elvégzése. A gyakorlatok rendszere a fokozatosság elve alapján három különbözô állomásra épül a képzés során. A gyakorlatok elsô fázisában a hallgatók az egyetemi kurzusokhoz kötötten ismerkednek az iskola világával, gyakorlati tapasztalatokat gyûjtenek az elméleti tanegységekben, jártasságot szereznek a pedagógiai megfigyelések terén, a tanítási órák jegyzôkönyvi rögzítésében, az órák pedagógiai elemzésében és értékelésében, az iskolán kívüli nevelô-oktató munka sajátos tartalmának és módszereinek feltárásában stb. A hallgatók a második fázisban a szaktárgyi tanítási gyakorlat során gyakorló iskolákban vezetôtanár támogatásával komp-


19

lex, önálló feladatokon keresztül ismerkednek a tanári munkával, és tapasztalatokat gyûjtenek a szaktárgy tanításában, a tanórák tartásában, a tanulók megismerésében, ismereteik és személyiségük fejlesztésében és a teljesítményük írásbeli és szóbeli értékelésében. A tanítási gyakorlat fokozatos átmenetet képez a pedagógiai, pszichológiai gyakorlatok, a korábban végzett szakmódszertani megfigyelések és a féléves önálló gyakorlat közt. A harmadik fázis maga az összefüggô egyéni gyakorlat. Az eltérô képzési utak adta különbségek a gyakorlatok elsô fázisában eredményezhetnek eltérést, de a szaktárgyi tanítási gyakorlat és az összefüggô egyéni gyakorlat minden képzési formában kötelezô. A féléves gyakorlat célja az, hogy megalapozza a jelölt egyéni szakmai fejlôdését, hatékony pályaszocializációként szolgáljon, mivel a hallgatók szakmai támogatás mellett kerülnek szembe azokkal a tanári feladatokkal, amelyek elsajátítása csak valódi tanítási helyzetekben lehetséges. A mentorálás nyújtotta védett körülmények közt így a hallgató már teljes felelôsséggel végezheti a tanári feladatokat, ugyanakkor – a gyakorlóiskolában szerzett tapasztalatokat felhasználva – módja van arra, hogy különbözô módszereket kipróbáljon, és kialakítsa az egyéniségéhez és a diákok sajátosságaihoz is igazodó pedagógiai rendszerét. A mentornak tehát kiemelt jelentôsége van e célok elérésében, így a továbbiakban megvizsgáljuk a mentor feladatait, lehetôségeit.

2. A mentor szerepe és feladatai az összefüggô egyéni gyakorlat során A mentor szerepének fontossága a pályaszocializáció, a szakmai fejlôdés támogatásában nem hangsúlyozható eléggé. Szerepe egyaránt hangsúlyos a támogatás, segítés, biztatás, vagyis a személyes, valamint a szakma tanulásának támogatása terén, de ugyanakkor ô maga is minden értelemben mintaként mûködik. Mintát ad a korszerû pedagógia alkalmazására, a kollegiális kapcsolatra és a folyamatos tanulás, fejlôdés igényére, képességére.

2.1. Személyes – szakmai támogatás A személyes – szakmai támogatás kiemelt jelentôségû a pályakezdô pedagógus életében, s ennek biztosítása a hallgató bizonytalanságának oldásán túl azzal az eredménnyel is jár, hogy mintát lát egy létezô szakmai kapcsolat mûködésére. Bár az alább bemutatandó területeken érzékelhetô a személyes, emberi kapcsolat szerepe, ez minden esetben szakmai szempontok mentén értelmezendô. Az alábbi táblázatban e támogatás néhány fontosabb elemét foglaltuk össze (1. táblázat): 1. táblázat A mentori támogatás lehetséges formái Személyes támogatás A mentori támogató kapcsolat kereteinek tisztázása

–– –– –– ––

kapcsolatfelvétel, ismerkedés a mentori kapcsolat értelmezése formai keretek, közös szabályok a támogatással kapcsolatos egyéni igények tisztázása

–– A személyes szükségletek, igények feltárása Célok megfogalmazása Célokat támogató feladatok meghatározása

Motiváció

személyes erôsségek és fejlesztendô területek meghatározása a korábbi pedagógiai tapasztalatok, illetve a portfólió alapján

–– ––

általános fejlôdési célok meghatározása az adott tanulási szakasz szempontjából releváns célok megfogalmazása

–– ––

személyes vállalások, elhatározások feladat szintû megjelölése a támogató környezet feladatainak meghatározása, segítése

–– ––

személyes megerôsítés, pozitív kommunikáció támogatás elakadás esetén

Reflektivitás fejlesztése

––

Személyes visszajelzés

––

az egyéni támogatás egészére jellemzô: a pedagógus elemzô, értékelô gondolkodásának és döntéseinek biztatása a folyamat közben és a folyamat végén a célok elérésérôl és annak módjáról

20


2.1.1. A mentori támogató kapcsolat kereteinek tisztázása Az elsô szakmai lépés a tanárjelölt hallgató, a mentor és az ôt támogató intézmény kölcsönös megismerkedése. Ez egy nagyon fontos eleme a hatékony együttmûködés megalapozásának, a sikeres egyéni gyakorlatnak, hiszen az elsô benyomások, a pozitív fogadtatás mindkét fél számára motiváló, és mintául szolgál a késôbbi szakmai kapcsolatok létesítésére is. Ennek fényében célszerû ezt a találkozót jól elôkészíteni, idôt és energiát fordítani rá. Mindenképpen hasznos lenne, ha ezen az elsô találkozón a hallgató mentorán kívül az iskola vezetôje, vezetése is részt venne, közvetítve a jelölt felé a rá váró feladatok súlyát és felelôsségét. Kívánatos, hogy erre a beszélgetésre nyugodt körülmények között, jó hangulatban kerüljön sor. A legfontosabb cél a bi zalmi légkör kialakítása, melynek alapja a kölcsönös megismerkedés, a jelölt és az iskola legfontosabb sikereinek, értékeinek, pedagógiai koncepciójának a feltárása. Ez az alkalom lehetôséget teremthet arra is, hogy ezt az új szakmai kapcsolati formát tudatosabban értelmezzék, rögzítsék, értelmezzék. A mentor felelôssége valóban igen nagy, ugyanakkor érzékeltetni kell, hogy a tanulási folyamat felelôssége magáé a tanárjelölté, melyben a mentor támogató szerepet vállal. A mentor e célokért felelôsséget vállal, ezért: –– mentorálással támogatja a tanárjelölt tanulási folyamatát, –– koordinálja a hallgató intézményen belüli tevékenységeit, segíti a kollégákkal való kapcsolatfelvételt, –– állandó visszajelzésekkel segíti a szakmai fejlôdést, –– záró értékelést készít a jelölt féléves szakmai munkájáról. A közös tevékenység kereteinek megbeszélésénél fontos szempont lehet, hogy pontosan értelmezzék a je lölt eddigi szakmai útját, s azt is, hogy a képzés mely formájában vett részt. Valamint megbeszéljék a közös munka kereteit, például hogy milyen rendszerességgel, milyen módon tartják a kapcsolatot.

2.1.2. A személyes szükségletek, igények feltárása, célok megfogalmazása, a célokat támogató feladatok meghatározása Ez a terület szorosan összefügg a közvetlen tanulás-támogatásnak fôbb pontjaival (ott részletesen kifejtjük ennek tartalmi elemeit), itt ezért csupán annak a szempontnak a megerôsítésére vállalkozunk, hogy az összefüggô egyéni szakmai gyakorlat a személyes igényekre és szükségletekre épülô tanulás terepe. A szakmai gyakorlat tevékenységeinek összeállításában a hallgatónak és a mentornak komoly felelôssége és szabadsága van. Ezért igen fontos, hogy mind a mentor, mind a jelölt tudja, hogy a szabályozó keretek milyen lehetôségeket biztosítanak e személyes fejlôdési út tervezéséhez. A gyakorlat volumene a hatályos rendelet alapján az alább felsorolt típusoknak megfelelôen különbözik: –– 30 kredit (900 munkaóra): alapképzési szakra épülô tanári szakon két tanári szakképzettség párhuzamos megszerzésekor; alapképzési szakra épülô tanári szakon a szakmai és mûvészeti tanári szakképzettségek területén egy szakképzettség megszerzésekor; –– 20 kredit (600 munkaóra): mesterfokozatot adó szakon nem tanári szakképzettség megszerzését követôen vagy valamely mesterszakkal párhuzamosan felvett tanári szakon egy tanári szakképzettség megszerzésekor; fôiskolai szintû tanári szakképzettség birtokában a korábbi szakképzettségnek megfeleltethetô tanári szakképzettség megszerzésekor; újabb tanári szakképzettség megszerzésére irányuló képzésben, ha az elôzô képesítést tanári mesterszakon vagy fôiskolai szintû képzésben szerezte a hallgató. A hallgató a szakmai gyakorlata során a pedagógiai munka teljességével kell megismerkedjen, ezért tevékenysége nem korlátozódhat csak a szaktárgyi tanításra. A féléves gyakorlat során hangsúlyosan jelen kell lenniük a hallgató feladataiban olyan tevékenységeknek, amelyek biztosítják, hogy a hallgató: –– tájékozódjon a gyakorlatot biztosító iskola helyérôl és szerepérôl a közoktatás rendszerében és a helyi közösség életében;


21

–– megismerje az intézmény pedagógiai programját, helyi tantervét, az intézmény felépítését, az intézményi munkaköröket, a szakjának megfelelô szakmai munkaközösség munkáját; –– megismerje a tanított osztályokat és az eddigi oktatási programot; –– szaktárgya tanításának során alkalmazza a különbözô életkorú és fejlettségû tanulók nevelésével-oktatásával kapcsolatos elméleti ismereteit; –– gyakorlatot szerezzen a tanulók megismerésében és személyiségük fejlesztésében; –– megismerje a pedagógiai munkához szükséges etikai és magatartási szabályokat. Mindezek alapján az összefüggô egyéni gyakorlaton a hallgató: –– szaktárgyanként legalább egy csoport tanítását viszi végig a félév során, –– heti 40, illetve 27 órás munkahétben van az iskolában, amelybe beleszámít a felkészülés és az kísérô szemináriumok teljesítése is, –– az iskolában töltött idejének legkevesebb 50, de legfeljebb 75%-ában végez a szaktárgyaihoz kapcsolódó tevékenységet, –– összesen legfeljebb heti nyolc órában tanítja a két szaktárgyát, illetve egy szaktárgy tanítása esetén legfeljebb négy órában teszi ezt. A fenti leírás alapján is érzékelhetô, hogy nagyon tág kerete van a személyes, az egyéni igényekre építô és a fogadó intézményben lehetséges szakmai program tervezésének. Ehhez szükség van a jelölt megismerésére, olyan beszélgetésekre, melyek módot adnak a szaktárgyi, szakmódszertani felkészültségen túl a pedagógusi szereppel kapcsolatos gondolatok, nézetek, dilemmák feltárására.

2.1.3. Motiváció A mentor minden igyekezete ellenére is a pályakezdô szakasznak természetes velejárója, hogy a tanulási folyamat kudarcokat, hibákat hordoz magában. A kezdô szakasz sikertelensége komoly következményekkel jár mind a pályán töltött idôre, mind a késôbbi pedagógiai tevékenységre. A mentor problémákhoz való viszonyulása tehát meghatározó. A tudatos és megalapozott szakmai elemzés mellett biztosítani kell a jelölt számára a „hibázás” lehetôségét. Pontosabban olyan fejlesztô közeget kell teremteni, ahol a tévedés és annak értelmezése a tanulási folyamat része. Mindemellett elengedhetetlen, hogy a mentor arra is kellô figyelmet fordítson, hogy tartalmában megalapozott, folyamatos és egyértelmû pozitív megerôsítést adjon a jelölt számára, biztassa az útkeresését, a kipróbálást, és folyamatosan erôsítse a jelölt irányító szerepének felvállalását.

2.1.4. Reflektivitás fejlesztése A reflexió a tevékenységek elemzése. Olyan gondolkodási stratégia, amely biztosítja a tevékenységek folyamatos ellenôrzését és ezen alapuló fejlesztését. A reflektív gondolkodás magában foglalja a racionális elemzést, a választás képességét és a választások felelôsségének vállalását is. A reflexió tipikus elemei: (1) a dilemma, probléma felismerése, azonosítása, definiálása, (2) a dilemma lebontása, elemzése, (3) megoldási-következtetési módok megfogalmazása, (4) az optimális válasz (ez néha éppen az optimális kérdés) kiválasztása és indoklása. Ez a gondolkodási struktúra biztosítja leginkább, hogy a reflexió eredményeképpen a gyakorlati tevékenység is fejlôdjön. Az összefüggô egyéni szakmai gyakorlat elsôdleges célja, hogy támogassa a hallgatók szakmai kompetenciáinak fejlôdését. Ehhez sokféle út vezet a gyakorlaton is: a) a sokféle feladat, tevékenység, melyekkel az iskolai helyzetekben is találkozik a hallgató; b) a sokféle elméleti nézôpont megismerése, amely segít a saját tapasztalatok átgondolásában, reflektálásában is; c) a hallgató saját munkáinak elemzése, értékelése és gyûjtése, melyhez a mentortól, más szakemberektôl és a társaktól is hasznos és építô jellegû visszajelzéseket lehet gyûjteni.

22


A reflexió során a jelölt tudatosan végiggondolja egy tevékenység eredményességét, annak okait, következményeit. A mentor a szakmai fejlôdés magasabb pontján állva sokkal több szakmai szemponttal, és egyben mélyebb és átgondoltabb elméleti tudással bír, ezért jelentôs segítséget adhat a reflexió tartalmára és módjára vonatkozóan. A jelölt reflektív gondolkodásának fejlesztése olyan támogatói magatartást kíván, amelyben nemcsak tanácsok, javaslatok hangoznak el, hanem olyan kérdések is, melyek beindítják és irányítják a hallgató önelemzô gondolkodását, valamint szempontokat mutatnak az értékelés lehetôségeire. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a kérdezés az az eszköz, amely a legjobban hozzájárul ahhoz, hogy a segítô jelenléte nélkül is boldoguljon a problémákkal a jelölt, önállóan is képes legyen saját elemzését az önmagának feltett kérdésekkel, szempontokkal segíteni. Az igazán hasznos közös elemzésnek tehát mindig az is célja, hogy megtanítsa a jelöltet az önelemzés technikáira. Ebben a tanulási folyamatban segítséget jelenthetnek a reflektív gondolkodást fejlesztô módszerek, technikák: a reflektív napló, a fogalmi térkép, a támogatott felidézés, a reflektív szövegelemzés vagy a következetes nézôpontváltás, amikor arra biztatjuk a jelöltet, hogy az óratervet vagy a megtartott órát a tanulók nézôpontjából elemezze. Különösen fontos, hogy a hallgató e reflexiót bizonyos esetekben írásban is rögzítse, hisz ez alapja lehet a készülô értékelési portfóliójának is. A reflektív gondolkodás támogatása, mint minden más fejlesztési folyamat, a hallgató adott fejlettségi szintjébôl indul ki, és egyéni szükségletein alapul. A szakértôvé válás folyamatában jól elkülöníthetô szakaszok: az „énközpontúság”, amikor a jelölt magas fokú bizonytalanság-érzete miatt elsôsorban csak önmagára tud figyelni. Ezt követi a „tanításközpontú” idôszak, amikor a tervezés és a tanítás során a tananyag, a tanítási módszerek válnak fontossá. A pályafejlôdés késôbbi szakaszában jelenik csak meg a tanulás, a tanulók mint a gondolkodás elsôdleges fókusza. A reflektív gondolkodás következetes alkalmazása segíti a fenti szakaszok közötti átmenetet, támogatja a jelöltet a hiányzó nézôpontok beemelésében.

2.1.5. Személyes visszajelzés A folyamatos személyes visszajelzés szerepérôl már több helyen szóltunk. Emellett azonban a mentornak van egy formális kötelezettsége is. A gyakorlatot a mentor minôsíti az egyetem részérôl a képzésben részt vevô kollégák közremûködésével a mentorálás idején szerezett tapasztalatok, valamint a félév utolsó harmadában tartott bemutató óra alapján. A bemutató órán részt vesz az egyetem részérôl a szakmódszertan, valamint a pedagógia és a pszichológia szakterületek (minimálisan egy) képviselôje. A mentor által adott minôsítés fôbb tartalmi elemei nem meghatározottak, ez a mentor szakmai kompetenciájának része, ugyanakkor a képzés logikájából következôen biztosan érinti a rendeletben meghatározott kimeneti kompetenciákat. Fontos, hogy a visszajelzésekkel kapcsoltban minden esetben biztosítsunk megbeszélési lehetôséget.

2.2. Közvetlen tanulás-támogatás Az eddig leírtakból is jól látható, hogy a két alapvetô támogatási keret – személyes/szakmai és a közvetlen tanulás-támogatás – nagyon szoros kapcsolatot mutat, nem szétválasztható. Az alábbi táblázatban e támogatás néhány fontosabb elemét foglaltuk össze (2. táblázat):


23

2. táblázat A mentor szerepe a tanulás támogatásában

Közvetlen tanulás-támogatás Elôzetes tapasztalatok, tudás feltárása

–– ––

Egyéni képzési, tanulási terv összeállítása

––

kompetenciafejlesztés egyéni terve, ehhez tevékenységek, lehetôségek társítása

Önálló és közösségi tanulás segítése

–– ––

az önálló tanulás szintereinek megismerése az egymástól tanulás megerôsítése

Szakmai párbeszéd támogatása

–– –– –– ––

szakmai párbeszéd a mentorral szakmai párbeszéd a többi résztvevôvel (szülôk) szakmai párbeszéd kollégákkal a szakmai fórumok használata

A tanulási folyamatra való reflektálás támogatása

–– –– ––

a tanulás eredményességének, hasznosságának értékelése a tanultak hasznosítása a gyakorlati pedagógiai tevékenységben további tanulási célok meghatározása

Egyéni visszajelzés a tanulásról

elôzetes képzési tapasztalatok feltárása tanári kompetenciák tartalmának (amit még nem tud) és jellegének (tudás alkalmazása) meghatározása

–– ––

egyéni visszajelzés a tanulási folyamat részeredményeirôl egyéni visszajelzés a képzés követelményeinek való megfelelésrôl, segítség például portfólió készítésében, értékelésében

2.2.1. Elôzetes tapasztalatok, tudás feltárása E szempont kiemelt jelentôségû az eredményes szakmai fejlôdés szempontjából. Egyrészt biztosíték lehet az egyetemi képzés és a gyakorlat koherenciájának megteremtésére. Másrészt egy tervezett fejlôdési folyamat kereteinek lerakásával alapot biztosít a tanárjelöltnek arra, hogy felelôsséget vállalhasson saját szakmai fejlôdéséért. A tanárrá válás folyamatához kötôdôen a 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet 4. számú melléklete kompetenciákat határoz meg, amelyek mentén fejleszthetôvé, követhetôvé, bizonyos esetekben mérhetôvé válik a pedagógus szakmai fejlôdése. A tanári szak végén, a pályára bocsájtás elôtt is e kompetenciák alapján ítéli meg a mentor és a képzô intézmény vizsgabizottsága, hogy a hallgató felkészült-e szakmai feladatainak önálló elvégzésére. Ezért a szakmai fejlôdését is e kompetenciák fejlesztése mentén érdemes szervezni. E kompetenciák röviden a következôk: A tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása során alkalmas: –– a tanulói személyiség fejlesztésére: az egyéni igényekre és fejlôdési feltételekre tekintettel elôsegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlôdését, a demokratikus társadalmi értékek, a sajátos nemzeti hagyományok, az európai kulturális és az egyetemes emberi értékek elsajátítását; –– tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére: a tanulói közösségekben rejlô pedagógiai lehetôségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elôsegítésére, a közösségben kialakuló konfliktusok kezelésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttmûködés készségeinek fejlesztésére; –– a pedagógiai folyamat tervezésére: pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menôen megtervezni, tapasztalatait reflektív módon elemezni és értékelni; –– a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók mûveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére: az adott szakterületen szerzett tudását tantervi, mûveltségterületi összefüggésekbe ágyazni, ennek alapján a tanulók tudományos fogalmainak, fogalomrendszereinek fejlôdését elôsegíteni, az egyes tudományterületek szemléletmódját, értékeit és kutatási eljárásait megismertetni, az elsajátított tudás alkalmazásához szükséges készségeket kialakítani, szakterületének az egészség védelmével és fejlesztésével való összefüggéseit felismerni és ezzel a tanulók egészségfejlesztését elôsegíteni; –– az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére: különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a hatékony tanulás, a szociális és állampolgári kompetenciák, a kezdeményezôképesség és vállalkozói kompetenciák, az alapvetô gondolkodási mûveletek,


24

––

––

––

––

a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére, a tanulók elôzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamint az iskolában elsajátított tudásának integrálására, az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére, a tanulók testi-lelki-szellemi egészségének fejlesztésére; a tanulási folyamat szervezésére és irányítására: változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, a tudásforrások célszerû kiválasztására, az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására, hatékony tanulási környezet kialakítására; a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására: a tanulók fejlôdési folyamatainak, tanulmányi teljesítményeinek és személyiségfejlôdésének elemzô értékelésére, a különbözô értékelési formák és eszközök használatára, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazására, az önértékelés fejlesztésére; szakmai együttmûködésre és kommunikációra: a tanulókkal, a szülôkkel, az iskolai közösséggel, a társszervezetekkel és kutató-fejlesztô intézményekkel történô együttmûködésre, a velük való hatékony kommunikációra; szakmai fejlôdésben elkötelezettségre, önmûvelésre: a munkáját segítô szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre, személyes tapasztalatainak tudományos keretekbe integrálására, a neveléstudományi kutatások fontosabb módszereinek, elemzési eljárásainak alkalmazására, saját munkájának tudományosan megalapozott eszközöket felhasználó értékelésére.

E célok eléréséhez szükséges fejlôdési út tervezése több, de legalább egy konzultációs alkalmat igényel, hiszen a feladat a hallgató intézményben eltöltendô munkájának a megtervezése. Ennek lépései: a) A hallgató elôzetes tudásának feltárása: Erre nagyon jól használható a hallgató képzés során készülô fejlôdési portfóliója, melyet az MA képzés kezdete óta folyamatosan készít. Ebben megtalálhatók azok a munkái, melyeket a formális képzés keretei között készített (szemináriumi dolgozatok, projektfeladatok, elemzések stb.), illetve az egyetemen kívül szerzett ismereteit, kompetenciáit igazoló dokumentumok, bizonyítékok (pl. nyári táboroztatás, korrepetálás, önkéntes munka.) Fontos lenne a mentornak a hallgató portfólióját (bizonyíték-gyûjteményét), a benne található hallgatói reflexiókkal együtt részletesen áttanulmányozni, mert ez alapján lehet a gyakorlaton fejlesztendô kompetenciákat közösen kiválasztani és az elvégzendô feladatokat meghatározni. b) A fejlesztendô kompetenciák kiválasztása, az elvégzendô feladatok meghatározása: A hallgató eddig elkészített munkái alapján meghatározható, hogy a tanári kompetenciák közül mely területeken van már sok felmutatható eredménye, mely kompetenciák szorulnak még további fejlesztésre. A továbblépés meghatározását segítheti egyrészt, hogy azon területek helyett, amelyre vannak a hallgatónak szakmailag jónak ítélt bizonyítékai (pl. szociometria készítése vagy színjátszó kör vezetése), azok helyett más kompetencia területekre kell összpontosítani. Nagyon fontos, hogy a fejlesztendô kompetenciák azonosítása után a hozzájuk kapcsolódó konkrét tevékenységeket, feladatokat határozzunk meg közösen, s ennek során össze kell hangolni a hallgató érdeklôdését, kívánságait az intézményi realitással. A feladatok pontos meghatározását az 1. sz. táblázat segíti. c) A fejlesztendô kompetenciák és az elvégzendô feladatok rögzítése: Nagyon fontos ügyelni arra, hogy a közös megállapodást a gyakorlat elején írásban rögzítsük, mert ez ad lehetôséget arra, hogy a hallgató és a mentor egyaránt felkészülhessen, idôben tervezhesse az elvégzendô feladatokat. A mentori megbeszéléseken mindig elô lehet venni ezt a tervet, erre lehet építeni a reflexiós beszélgetéseket és a következô kis lépés megtervezését. A hallgató folyamatos kompetencia-fejlôdését is lehet igazolni a fejlôdési portfólió továbbépítésével a gyakorlaton elvégzett feladatok és a hozzájuk kapcsolódó reflexiók lefûzésével. Számtalan formája lehet egy fejlesztési terv dokumentálásának, de meghatározhatók olyan közös elemek, melyeket érdemes benne szerepeltetni. Az alábbi forma példaként azokat az elemeket mutatja be, amelyeket bármely formátumú tervnek tartalmaznia kell (1. ábra):


25

1. ábra A fejlôdési terv legfontosabb elemei Fejlôdési terv 1. Célok kitûzése: • fejlesztendô kompetenciák (max. 3–5), • a siker ismérvei, amelyek segítségével meg tudjuk határozni, hogy a hallgató elérte az egyes célokat. 2. Tevékenységek meghatározása: • a teendôk, amelyeket a hallgatónak, a mentornak és másoknak meg kell tennie, hogy elérjék a célokat, • a feltételek, a segédanyagok számbavétele. 3. Határidô: • a határidôk megtervezése, • a hallgató és a mentor rendszeres reflexiós megbeszéléseinek rögzítése.

2.2.2. Egyéni képzési, tanulási terv összeállítása Egy jó fejlôdési terv elkészítéséhez azonban világosan kell látni a mentornak és jelöltnek egyaránt, hogy a rendeletben jelölt kompetenciák hogyan azonosíthatók, miképp fejleszthetôk. Ezért az alábbiakban bemutatunk egy lehetséges megközelítést a tervezéshez. A következôkben a fenti 9 kompetenciaterületbôl 7 csomópontot érintünk. Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztését olyan átfogó kategóriának látjuk, hogy annak minden egyes tevékenységet át kell hatnia. Az interaktív szakasz kompetenciái néven pedig szoros összekapcsolódásuk okán – szaktárgyi tartalom és annak tanulási folyamata - együtt tárgyaltuk a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók mûveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztése, a tanulási folyamat szervezése és irányítása c. kompetenciákat. A fent felsorolt 9 szakmai kompetencia alapvetô funkciója a szakmai tevékenységhez kötött fejlôdési út támogatása, s nem azonos az egyébként a közoktatásban ismert és a tanulókra vonatkozó kulcskompetenciákkal. Szerkezetüket tekintve a kompetenciák három fô komponensbôl állnak: a) nézetek és attitûdök (mit tart fontosnak, mi iránt elkötelezett, mit fogad el a pedagógus), b) tudás (mit ismer, mit ért, miben tájékozott), c) képesség (mire képes, mit tud végrehajtani). A kompetencia-fejlesztésnél mindhárom elem hangsúlyos, s egyik sem nélkülözhetô. A szakmai gyakorlat során ezért úgy kell meghatározni a hallgatók tevékenységeit, hogy minden területen alkalma lehessen a fejlôdésre: például szervezhet a mentor beszélgetést abból a célból a DÖK vezetôjével, hogy megismerje a hallgató a diákönkormányzat általános mûködési kereteit (tudás), de lehet a megbeszélés fókusza általában a diákok demokráciára nevelése és az elfogadás (nézet, attitûd). Természetesen ezek a célok csak mesterségesen ennyire szétválaszthatóak, de a tudatos fejlesztéshez fontos látni szerepüket a kompetencia-fejlesztésben. Az alább táblázatos formában közölt ajánlásban nem volt mód minden feladatot ilyen értelemben megbontani, hiszen ez az adott hallgató saját fejlôdési tervétôl függ. A felkínált lehetséges hallgatói feladatokat azonban ebbôl a szempontból is fontos értelmezni. Ezen túl a táblázatban, ahol lehetôség nyílt rá, három szakaszra bontottuk a tevékenységeket, s ezeket külön színnel is jelöltük. Az elsô fázis a megismerés, tájékozódás, elemzés szakasza, amit sárgával emeltünk ki. A második szakasz a konkrét tevékenységé, ezt narancs színnel jelöltük, s végül zöld a reflexió fázisa. E külön jelölt szakaszok egyrészt segíthetnek a különbözô felkészültségû diákok minél hatékonyabb támogatásában, másrészt kiemelik a tervezés és a reflexió szerepét a fejlôdésben, harmadrészt megmutatják az egyes szakaszok közti összefüggéseket. Mivel a jelölteknek az összefüggô egyéni gyakorlat során nem csupán a szûken értelmezett tanítási tevékenységre kell felkészülniük, az alábbi táblázatban kiemeltünk egyéni, osztály-/csoport- és intézményi szintû lehetôségeket is. Mire használhatja az alábbi táblázatot a mentor (3. sz. táblázat)? –– a hallgató elôzetes tudásának feltárásához adhat szempontokat, hisz segíthet megérteni egy-egy kompetencia mélyebb tartalmát, –– ötletadó lehet a fejlôdési terv megfogalmazásához, hisz a lehetséges hallgatói feladatokra és tevékenységekre példákat kínál, –– segít megtervezni és átlátni a mentor lehetséges feladatait,

26


–– ráirányítja a figyelmet a mentor és a szervezet kapcsolatára, –– segít felmérni a fogadó intézmény szakmai kapacitását, kereteit, lehetôségeit, –– biztatást adhat új, a táblázatban nem szereplô elemek megfogalmazására. A legfontosabb az, hogy a fejlôdési terv az adott hallgató felkészültségének tükrében, neki vállalható formában készüljön el, így az alábbiakban bemutatott táblázat csak ötletadó szerepû, arra szolgál, hogy segítse megérteni a kompetencia-fejlesztés lehetséges útjait, tevékenységeit. Bár ennek az írásnak nem célja az intézményi feladatok tisztázása, a táblázatban minden szereplô tevékenységét együtt láttattuk, hogy tartalommal lehessen megtölteni az egyes szereplôk feladatait.


27

3. táblázat Ajánlás a hallgató fejlôdési tervének elkészítéséhez Képes legyen a tanulói személyiség fejlesztésére: az egyéni igényekre és fejlôdési feltételekre tekintettel elôsegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlôdését, a demokratikus társadalmi értékek, a sajátos nemzeti hagyományok, az európai kulturális és egyetemes emberi értékek elsajátítását

Kompetenciák Megismerés tanulói szint: –– képes a tanuló énképének, tanulóképének sajátosságait, tanulási stílusát, elképzeléseit, módját, motivációját feltárni, a tanulás eredményességére gyakorolt hatását értelmezni, és felhasználni a tanuló sikeressége érdekében

Lehetséges hallgatói tevékenységek

Lehetséges hallgatói feladatok

Mentor feladata

–– egy-egy tanulói életút nyomon követése, –– diagnóziskészítés, –– beszélgetés a diákkal, szüleivel, pedagógusaival

–– pl. készítsen egy diákról esettanulmányt

–– példákkal, szempontokkal, ha szükséges, kész segédanyagokkal, szakirodalmi forrásokkal támogassa a hallgató felkészülését

pl. készítsen elemzést a diákjogok iskolai dokumentumokban való megjelenésérôl

–– segítse minél több ez irányú iskolai dokumentumhoz való hozzáférését

intézményi szint: –– az iskolában vallott és gyakorolt érté- –– az értékek iskolai kek és nézetek azonosítása, az azokhoz megjelenésének elemzése a dokumentumokban való viszonyulás (IPP, Diákönkormányzat, házirend stb.) –– hazai és nemzetközi jogszabályok elemzése (Gyermekjogok, Emberi jogok stb.) –– részvétel iskolai ünnepségeken Aktivitás tanulói szint: –– minden egyes tanulóra mint önmagában értékes és értékeket hordozó személyre tekint, törekszik minden tanulóban felfedezni saját értékeit, és igyekszik megérteni egyéni világukat

intézményi szint: –– törekszik olyan környezetet kialakítani, amelyik a tanulók pszichés és testi egészsége szempontjából kedvezô

–– egyéni fejlôdési tervek megismerése, készítési folyamatába való bekapcsolódás –– beszélgetés a diákkal, szüleivel, pedagógusaival

–– pl. egy kiválasztott diák –– példákkal, egyéni fejlôdési tervének szempontokkal, gondozása ha szükséges, kész segédanyagokkal, szakirodalmi forrásokkal támogassa a hallgató felkészülését

–– terek (osztály, folyosó stb.) közös kialakítása –– iskolai ünnepélyek megszervezésében való aktív részvétel –– fogadóóra megtartása

–– pl. a március 15-ei nemzeti ünnep iskolai megemlékezésének a megszervezése, lebonyolítása

Reflektálás tanulói szint: –– tudatosan elemezi munkáját abból –– reflektív napló alkala szempontból, hogy mennyire tudott mazása a tanulásban személyre szabott segítséget nyújtani

–– pl. elemezze a tanári munkáját a differenciálás sikeressége szempontjából

–– a mentori megbeszélések során folyamatosan önreflexióra készteti a hallgatót

Testület feladata

–– biztosítson konzultációs lehetôséget a hallgató számára

–– vonják be a hallgatót az iskola legkülönbözôbb rendezvényeinek a szervezésébe

Vezetés feladata

28


Képes legyen a tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére: a tanulói közösségekben rejlô pedagógiai lehetôségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elôsegítésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttmûködés készségeinek fejlesztésére Kompetenciák Megismerés tanulói szint: –– képes a gyakorlatban is alkalmazni a tanulói csoportok és az egyes tanulók társas helyzetének megismerésére szolgáló módszereket

csoportszint: –– felismeri az egyes tanulók csoportból való kirekesztésének lehetséges okait, és alkalmazni tud módszereket, amelyekkel a kirekesztôdés veszélyét csökkenteni lehet



Mentor feladata

Testület feladata

–– tanulók, tanulói csoportok tanórai és azon kívüli megismerése –– szituációk értelmezése, –– problémahelyzetek beazonosítása

–– pl. készítsen egy szociometriát –– pl. végezzen megfigyeléseket a csoportok mûködésérôl osztálykiránduláson

–– biztosítson idôt és teret a hallgatónak a diákok megismerésére


–– tanulók, tanulói csoportok tanórai és azon kívüli megismerése –– dramatikus játékok, szerepjátékok alkalmazása

–– pl. osztályfônöki órán alkalmazzon önismereti feladatokat

–– adjon információkat egy-egy tanulócsoport valódi megismeréséhez –– példákkal, módszerekkel, szakirodalmi forrásokkal támogassa a hallgató felkészülését

–– adjon információkat egy-egy tanulócsoport valódi megismeréséhez

–– pl. vegyen aktívan részt az éves iskolai munkaterv összeállításában

–– segítse minél több minisztériumi rendelethez és iskolai dokumentumhoz való hozzáférését

intézményi szint: –– tudja értelmezni azokat az oktatáspo- értelmezzen oktatáspolitilitikai döntéseket, jogi dokumentumokat, kai döntéseket melyek az együttnevelést támogatják –– elemezze az iskolai dokumentumokat –– tájékozódjon oktatásjogi kérdésekben Aktivitás tanulói szint: –– igyekszik felfedezni tanulóiban az –– ismerje fel az egyes értékeket, amelyek esélyeik növeketanulók erôsségeit désének kiindulópontjai lehetnek, és –– teremtsen alkalmat arra, elsôsorban ezekre épít hogy a diákok egymás –– képes konfliktusokat a csoport és az elôtt is megmutathassák egyének igényeinek megfelelô módon erôsségeiket értelmezni, megoldani –– alkalmazzon alternatív konfliktus-megoldási módszereket csoportszint: –– képes a csoportok alakításába, fejlesztésébe a tanulókat is bevonni –– képes elôsegíteni a tanulók együttmûködési, kommunikációs képességeinek fejlôdését, az elfogadására, segítésére való hajlandóságát intézményi szint: –– képes olyan programok, illetve iskolai közeg kialakításában közremûködni, amely elôsegíti a tanulókban a társadalmi és környezeti problémák iránti érzékenységet Reflektálás csoportszint: –– tudatosan elemezi munkáját abból a szempontból, hogy hogyan tevékenykedett a csoport vezetôjeként, hogyan tudta felhasználni a csoportról szerzett elôzetes ismereteit a gyakorlatban

–– alkalmazzon különbözô szervezési módokat –– változatos csoportalakítási módszereket használjon –– legyenek olyan feladatok, melyeket csak közösen lehet eredményesen megoldani

Vezetés feladata

–– pl. szervezzen kiállítást a –– példákkal, diákok hobbyjából szempontokkal, ha szükséges, kész segédanyagokkal, szakirodalmi forrásokkal támogassa a hallgató felkészülését

–– pl. valósítson meg egy szabadidôs programot kooperatív módszerekkel

–– irányítói, vezetôi tényke- –– pl. elemezze a tanári désének tudatos elemzése munkáját a csoportépítés –– a vezetôi attitûdjének sikeressége szempontjából feltérképezése –– a hallgató vezetôi erôsségeinek és gyengeségeinek diagnosztizálása

–– ösztönözze a hallgatókat a csoportmunka alkalmazására –– adjon ötleteket a csoportok kialakítására

–– a mentori megbeszélések során folyamatosan önreflexióra készteti a hallgatót

–– támogassa a hallgatót alternatív pedagógiai módszerek kipróbálásában

–– biztosítson konzultációs lehetôságet a hallgató számára.


29

Képes a pedagógiai folyamat tervezésére: pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menôen megtervezi, tapasztalatait reflektív módon elemzi és értékeli Lehetséges hallgatói tevékenységek Megismerés –– hospitálás azonos és –– képes a tanulói, szülôi igények feltárá- más szakos órákon sára, a tantervi célok, a tanulói szükség- –– diagnosztikai eljárások letek és fejlesztési lehetôségek közötti alkalmazása összhang megteremtésére, a tanuló –– tanulói produktumok megismerésére (elôzetes tudás, szükelemzése ségletek, attitûdök, motiváció-tanulási –– tanulói értékelések stílus, képességek, csoportban elfoglalt elemzése hely, tanulási, magatartási problémák–– megfigyelés tanórán és erôsségek, fejlesztendô területek) tanórán kívül –– beszélgetés a tanulókkal a tanulócsoport megismerése: –– beszélgetés a kollé–– összetétele gákkal –– differenciáltsága –– helyi tervdokumentumok –– szociometriája megismerése –– tanítási tapasztalatok

Lehetséges hallgatói feladatok –– pl. alkalmazzon diagnosztikus eszközöket egy egyéni fejlesztésre kiválasztott tanuló célzott megismeréséhez (lásd elsô oszlop), határozzon meg ez alapján fejlesztési célokat

Mentor feladata –– segíti a hospitálások megszervezését –– saját óráin hospitálást biztosít –– saját tervdokumentumok bemutatása –– a tervdokumentumok, tapasztalatok elemzése céljából megbeszélést vezet szervezett keretek között (heti egy alkalom?)

Testület feladata –– hospitálási lehetôséget biztosít –– a tapasztalatok elemzése céljából lehetôséget ad megbeszélésre –– betekintést enged a pedagógus tervezési dokumentumaiba –– biztosítja a tanulói produktumokba való betekintést

–– tanóra tervezése –– szakkör, tanórán kívüli tevékenység tervezése –– fejlesztô foglalkozás tervezése –– osztályfônöki tevékenység tervezése –– projekt-témahét tervezése –– iskolán kívüli tevékenység tervezése

–– pl. egyéni fejlesztési feladatok, tevékenységek meghatározása a tanuló számára tanórai környezetben és a fejlesztô foglalkozásokon (korrepetálás, tehetséggondozás)

–– segítségnyújtás a tervezési tevékenységben –– fejlesztési javaslatok megfogalmazása –– konzultáció biztosítása

–– a tevékenység típusa szerint az abban jártas kolléga segítô tevékenysége

–– közös tervezés a mentorral –– óramegbeszélés, reflektív napló, melynek szempontjai között megjelenik a tervezésre való reflektálás

–– pl. megbeszélés a mentorral a tervezésrôl az alábbi szempontok mentén: –– a cél és a tervezett tevékenységek kapcsolata –– mit és kik tanulnak az órán –– ráhangolás, jelentésteremtés, reflexió megjelenése –– sikerek és problémák elôre jelzése, alternatívák megjelenése –– a tanári tevékenységek kidolgozottsága, relevanciája –– a tanári kérdések –– a tanulói tevékenységek kidolgozottsága, az aktivizálás lehetôségei –– az óra adaptivitása, lehetôség a differenciálásra –– idôbeosztás, eszközhasználat –– fejlesztési célok, lehetôségek a tervezéssel kapcsolatban

Kompetenciák

az intézmény tervezési dokumentumainak megismerése: –– helyi tanterv –– tanmenetek –– programtervek Tervezés –– képes a kitûzött céloknak megfelelô tartalom, tanári tevékenységek, tanulói tevékenységek, tanulásszervezési formák, módszerek, eszközök, differenciálás, értékelés meghatározására –– képes egyéni fejlesztô programok összeállítására, a tanulókkal együttmûködve megtervezni a tanulók tanórán kívüli közös tevékenységét

Reflexió a tervezésre –– képes terveit reflektív módon elemezni, értékelni

Vezetés feladata –– a hospitálások és megbeszélések lehetôségének biztosítása, szabályozása (elôzetes bejelentkezés, egyeztetés)


30

Képes legyen a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására: a tanulók fejlôdési folyamatainak, tanulmányi teljesítményeinek és személyiségfejlôdésének elemzô értékelésére, a különbözô értékelési formák és eszközök használatára, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazására, az önértékelés fejlesztésére Kompetenciák


Megismerés osztály-/tanulói szinten –– ismeri és érti a pedagógiai folyamat –– annak a pedagógusnak/ különbözô fázisaiban alkalmazott értéke- osztálynak az értékelési lési formák rendszerét és funkcióit szempontjainak a megismerése, ahol tanítani fog –– dokumentumok elemzése –– interjú pedagógussal –– tanulói munkák és azokra adott értékelések elemzése intézményi szinten: –– ismeri az értékelés különbözô szintjeit (nemzetközi, országos, regionális, intézményi), ezek funkciót, a közoktatás egészére és a pedagógiai folyamatra gyakorolt szabályozó hatásukat –– ismeri az intézményi értékelési koncepció szempontjait, –– ismerje meg az iskolában mûködô mérési/értékelési rendszereket Aktivitás komplex folyamatokhoz kötôdôen/stratégia –– képes saját értékelési gyakorlatának (célok, értékelés folyamata, alkalmazott módszerek, egyéni értékelési eljárások) megtervezésére a tanított tárgyhoz és osztályhoz kötôdôen (diagnózis, formatív és szummatív értékelés) egyes tanulói tevékenységekhez kötôdôen –– - konstruktív, a tanulók önértékelését és önbecsülését elôsegítô módon képes rendszeres és alapos visszacsatolást biztosítani a tanulók fejlôdésérôl –– -épes önállóan ellenôrzô/értékelô eszközök elkészítésére és alkalmazására –– képes az értékelés során kapott információk felhasználásával megtervezni további pedagógiai tevékenységét

Reflektálás –– elfogadja az értékelés tervezésének fontosságát és a megvalósulás elemzését –– képes elemezni az értékeléshez kötôdô rövid és hosszú távú céljait és azok megvalósulását –– képes elemezni saját értékelô tevékenységét –– elemzi az értékelés különbözô funkcióinak megjelenését, különös tekintettel a tanulás támogatására


Mentor feladata

Testület feladata

Vezetés feladata

–– pl. gyûjtse össze egy egész napos megfigyelés során, hogy milyen értékelési eljárásokat, módszereket alkalmaztak a pedagógusok abban az osztályban, ahol tanítani fog, elemezze, vonja le a következetéseket a megfigyeléseibôl

–– saját dokumentációjának, értékelési eszközeinek biztosítása –– a tervdokumentumok, tapasztalatok elemzése céljából megbeszélést vezet szervezett keretek között –– tanulói munkák biztosítása

–– saját dokumentációjának, értékelési eszközeinek biztosítása –– igény esetén bemutatja saját értékelési eljárásait

–– dokumentumok, mérési adatok megismerésének biztosítása

–– dokumentumok elemzése –– beszélgetés, konzultáció iskolai méréséi szakemberrel

–– dokumentumok biztosítása

–– értékelési terv készítése

–– megbeszélést vezet a tanárjelölt átfogó értékelési tervének elemzése céljából

–– tanórán és tanórán kívüli tevékenységek értékelésének megtervezése –– szöveges értékelés feleletre, dolgozatokra, egyéb tanulói produktumokra –– értékelô beszélgetés vezetése diákokkal produktumaikhoz, esetleg portfóliójukhoz kötôdôen –– különbözô, a tanulást támogató értékelési módszerek alkalmazása –– osztályzás (felelet, dolgozat stb) –– feladatlapok, tesztek készítése diagnosztikus, formatív, szummatív értékeléshez –– egyéni fejlesztési terv készítése

–– pl. az osztállyal közösen tervezze meg és rögzítse egy adott feladat (pl. esszé megírásának) értékelési kritériumait –– ön- és társértékelô feladatlapot készít egy-egy tanulási tevékenységhez –– szempontokat készít a csoportmunka értékeléséhez

–– gyakorlatban bemutatja azokat az értékelési formákat, eljárásokat, amelyeket a hallgató nem ismer –– megbeszélést vezet a tanárjelölt értékelési tervének/gyakorlatának elemzése céljából (akár más megbeszéléshez kötôdôen is) –– szempontokkal, szakirodalommal segíti az értékelési folyamat tervezését, lebonyolítását

–– közös tervezés a mentorral –– óramegbeszélés, melynek szempontjai között megjelenik az értékelésre való reflektálás

–– pl. önértékelô lapot készít saját értékelô tevékenységérôl –– szempontokat készít és társértékelésre kéri hallgatótársát saját mentori tevékenységének elemzéséhez

–– a reflektálás támogatása, a tapasztalatok szempontokkal segített, közös feldolgozása

–– az intézményben mérési/értékelési és minôség –– fejlesztési feladatokat ellátó kollégával konzultációs lehetôség


31

Szakmai fejlôdésben elkötelezettség, önmûvelés jellemezze; legyen képes a munkáját segítô szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre, személyes tapasztalatainak tudományos keretekbe integrálására, a neveléstudományi kutatások fontosabb módszereinek, elemzési eljárásainak alkalmazására, saját munkájának tudományosan megalapozott eszközöket felhasználó értékelésére Kompetenciák Társadalmi és intézményi szerepelvárások értelmezése –– ismerje meg a közalkalmazotti, alkalmazotti szerepeket, feladatokat –– ismerje meg a szakmai és iskolai szerepeket, értelmezze azokat, és egyes esetekben vállaljon feladatokat e szerepekhez kötôdôen –– ismerje az általános társadalmi elvárásokból, a helyi közösség speciális igényeibôl és tanárképébôl fakadó szerepelvárások rendszerét, belsô összefüggéseit, esetleges ellentmondásait

Szakmai felkészülés, önmûvelés –– képes tájékozódni a szakmai fórumokon, használja azokat –– bekapcsolódik szakmai fórumok munkájába –– képes felismerni és megfogalmazni a saját tevékenységében kutatást igénylô problémákat, majd megfelelô módszerek segítségével feltárni azokat, elemezni

Személyes szakmai fejlôdés dokumentálása –– képes saját és mások pedagógiai gyakorlatának elemzésére –– képes feladatokat megfogalmazni a reflektálás eredményeképpen



Mentor feladata

Testület feladata

Vezetés feladata

–– értelmezze, elemezze a pedagógusi munka legfontosabb szabályozó dokumentumait –– kapcsolódjon be osztályfônöki munkába –– ismerje meg az intézményben mûködô, létezô szakmai szerepeket –– iskolai dokumentumok elemezése

–– pl. elemezze az iskola gyakornoki szabályzatát abból a szempontból, hogy miképp befolyásolhatja majd egyéni szakmai fejlôdését –– tartson osztályfônöki órát –– vegyen részt közalkalmazotti tanács ülésén és vizsgálja meg a jogok és kötelezettségek hálóját –– elemezze az iskola pedagógiai programját abból a szempontból, hogy miképp próbálja beépíteni a társadalmi igényeket munkájába, és milyen kapcsolati formákat ápolnak –– készítsen interjút a vezetôvel az iskola társadalmi kapcsolatairól

–– tájékoztassa a hallgatót az iskolában szervezett szakmai és szervezeti programokról –– teremtsen alkalmat, hogy a jelölt bekapcsolódjon az osztályfônöki munkájába vagy más iskolai szerepkörébe

–– az osztályfônöki munkaközösség teremtsen alkalmat a bekapcsolódásra és a feladatvállalásra

–– biztosítsa a hallgató részvételének lehetôségét a szervezeti szintû megbeszéléseken

–– a hallgató tanári tevékenysége során felmerülô szakmai kérdésekhez tudományosan megalapozott szempontok gyûjtése, alkalmazása –– szakirodalom és kutatási eredmények folyamatos követése –– szakmai továbbképzéseken részvétel –– konferenciákon való részvétel –– kapcsolódjon be az iskolában zajló kutatásokba –– kapcsolódjon be az iskolában folyó kutatások elemzésébe

–– készüljön fel egy munkaközösségi ülésen történô szakmai beszámolóra egy általa fontosnak vélt szakirodalmi munka rövid bemutatásával

–– minél szélesebb, több nézôpont megismertetése egyegy pedagógiai helyzet kapcsán –– a szakirodalom olvasása és feldolgozása során felmerülô szakmai kérdések megvitatása –– szakmai értékelés nyújtása a hallgató munkáiról –– az iskolában szervezett szakmai mûhelyekbe való bevonása a hallgatóknak

–– a hallgatók szakmai elemezése az általuk támogatott vagy biztosított alkalmakhoz kötôdôen

–– az iskolai szakkönyvtár használatának biztosítása –– szakmai mûhelyek támogatása

–– fejlôdési portfólió vezetése –– a pedagógusértékelési rendszer megismerése

–– vegyen részt egy másik hallgató vagy gyakornok óráján és értékelésén, és adjon neki szakmai elemzést munkájáról –– készítsen önértékelô lapot és elemezze saját tevékenységét a választott szempontjai alapján

–– mintaadás a pedagógiai munka elemezéséhez –– szempontokkal támogatott önelemzési alkalmak biztosítása –– a hallgatóknak visszatérô reflektálási alkalmak biztosítása és vezetése –– szöveges értékelés a hallgató munkáiról –– az intézményben alkalmazott pedagógusértékelési rendszer bemutatása

–– a hallgatók szakmai elemezése az általuk támogatott vagy biztosított alkalmakhoz kötôdôen

–– a hallgató munkájának értékelése az intézetvezetô szemszögébôl, legalább szóban


32

Az interaktív szakasz kompetenciái: szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók mûveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztése, a tanulási folyamat szervezése és irányítása Kompetenciák Felkészülés: tanulói szint: –– ismerje, gyûjtse össze a szaktárgyaival kapcsolatosan elôforduló hétköznapi és gyermeki elméleteket, melyek nehezíthetik vagy könnyíthetik a tantárgyi elsajátítást

osztályszint: –– szaktárgyai tanítása során szervezzen a tantárgyakon átívelô kiemelt fejlesztési feladatokat

A tanulási folyamat szervezése és irányítása tanulói szint –– képes átalakítani a szakanyagot és a tananyagot a pedagógiai céloknak és a tanulói sajátosságoknak megfelelôen



Mentor feladata

–– próbáljon ki az elôzetes tudás feltárására alkalmas eszközöket, és elemezze azok eredményeit –– gondolja át, hogyan tudja a szaktárgyi ismeretet a diákok érdeklôdéséhez, a gyakorlati életben való alkalmazhatósághoz kapcsolni

-pl. töltessen ki a diákjaival fogalomtérképet egy témakör kezdetekor, és az eredményit használja fel a tervezésekor

–– példákkal, szempontokkal, ha szükséges, kész segédanyagokkal, szakirodalmi forrásokkal támogassa a hallgató felkészülését

–– vizsgálja meg a tantárgya kapcsolódási lehetôségeit, integrációs formáit intézményében –– készítsen tervet arra, hogy hogyan tudja a kereszttantervi kompetenciákat saját szaktárgyán belül fejleszteni

- alkalmazzon vitát a tanítási- tanulás folyamatban a kritikai gondolkodás fejlesztése érdekében

–– segítse minél több ez irányú iskolai dokumentumhoz való hozzáférését


–– pl. alakítson ki olyan csoportmunkát, ahol a tanulók megismerésére alapozva alakítja ki a csoportokat –– alkalmazzon jégtörô gyakorlatokat tanítási órán –– készítsen rövid projektet a diákok érdeklôdése alapján –– megfelelô kérdôív segítségével ismerje meg diákjai tanulási motivációit, az eredményeket építse be terveibe

–– példákkal, szempontokkal, ha szükséges, kész segédanyagokkal, szakirodalmi forrásokkal támogassa a hallgató felkészülését –– támogassa a hallgatót abban, hogy különbözô szervezési módokat, módszereket próbálhasson ki, adjon ötleteket az adaptív tanulásszervezés megvalósítására, ossza meg ez irányú tapasztalatait

–– biztosítson konzultációs lehetôséget a hallgató számára –– lehetôség szerint egyegy hallgatói órán hospitáljanak a kollégák

–– támogassa a hallgatót abban, hogy különbözô szervezési módokat, módszereket próbálhasson ki –– tegye lehetôvé a nem mentor kollégák hospitálását

–– rendszeresen legyenek reflexiós alkalmak, ahol a hallgató tanítási tevékenységét elemzik

–– lehetô ség szerint egy-egy megbeszélésen vegyenek részt a kollégák

–– tegye lehetôvé a nem mentor kollégák részvételét a megbeszéléseken

–– szaktárgyában releváns, különbözô oktatási stratégiákat próbáljon ki –– alkalmazzon olyan differenciált feladatokat tanórán, melyben figyelembe veszi a diákok személyes érdeklôdését, egyéni ötleteit –– alkalmazzon különbözô motivációs eljárásokat az önszabályozó tanulás megalapozása érdekében –– kezdeményezzen beszélgetéseket a diákok tanulási stratégiáiról –– egyes tananyagrészeket a tanulók önállóan dolgozhassanak fel, hogy az összefüggéseket maguk fedezhessék fel

osztályszint –– A diákok és a csoportok megismerése –– olyan tanórai feladatokat alapján szervezi a tanulási folyamatot készítsen, melyekben a (konfliktusok, fegyelmezés) tanulók támogató környezetben próbálhatják ki tudásuk adaptivitását –– különösen figyeljen az autonómia vagy a kapcsolat szükségletére –– készítsen alternatív megoldási módokat, és adott szituációkban alkalmazza azokat Reflektálás a tanulási folyamat szervezésére és irányítására –– képes saját és mások tanulásszerve- –– rendszeresen rögzítse zési folyamatát tudatosan elemezni tapasztalatait a megtartott foglalkozásokhoz kötôdôen –– elemezze a terv és a megvalósulás eltéréseit

Testület feladata

Vezetés feladata

–– azonos témát különbözô osztályokban tanítson az osztályhoz igazodó tervek, módszerek alapján –– alakítson ki az adott osztállyal szabályokat a közös munkához

–– készítsen reflektív naplót a foglalkozásairól


33

Szakmai együttmûködés és kommunikáció: a tanulókkal, a szülôkkel, az iskolai közösséggel, a társszervezetekkel és kutató-fejlesztô intézményekkel történô együttmûködés, a velük való hatékony kommunikáció Kompetenciák Tájékozódás, tapasztalatszerzés –– képes azonosítani, elemezni kommunikációs és együttmûködô helyzeteket

Aktív feladatvállalás –– képes kooperációra diákokkal, nevelési partnerekkel –– képes hatékony írásbeli és szóbeli szövegalkotásra, színes, érzékletes elôadásra, meggyôzô kommunikációra, értô figyelemre, hatékonyan tud érvelni szakmai vitában



–– megfigyelés különbözô kommunikációs helyzetekben (tanulók, szülôk, kollégák) –– a tantestületen belüli együttmûködési formák megismerése

–– pl. szelektív jegyzôkönyv vezetése csoportmunka alkalmával a tanulók közti kommunikációról

–– tanórai kommunikáció szaktárgyi órákon –– osztályfônöki órán –– kommunikáció a tanulókkal tanórán kívüli és iskolán kívüli helyzetekben –– részvétel szülôi értekezleten –– részvétel fogadóórán –– részvétel munkacsoportmegbeszélésen –– részvétel tantestületi értekezleten –– megbeszélés az iskolai feladatgazdákkal (diákönkormányzat segítô tanára, gyermekvédelmi felelôs, minôségirányítási csoport vezetôje, munkaközösségvezetô, iskolatitkár, osztályfônök) –– részvétel belsô bemutatók megbeszélésein, tantestületi belsô képzéseken

Reflektálás –– képes felismerni és elemezni nehéz–– az együttmûködés taségeit az együttmûködés, a kommuniká- pasztalatainak elemzése ció terén, és képes önmagát fejleszteni –– sikerek, fejlesztendô területek meghatározása –– a hatékony, nyílt és szakmai kommunikációban való jártasság elemzése, fejlesztési területei

Testület feladata

Vezetés feladata

–– minél szélesebb tapasztalatok biztosítása, ajánlása a különbözô kommunikációs színterek és együttmûködési formák megfigyelésére (lásd: színterek)

–– megfigyelési, tapasztalatszerzési lehetôségek biztosítása (lásd: színterek)

–– a hallgató részvételének támogatása az együttmûködést igénylô feladatokban

–– pl. szülôi értekezleten rövid ismertetô tartása a tantárgy helyes tanulási szokásairól

–– bevonás, aktív részvétel biztosítása, segítése az iskolán belüli együttmûködésre, a különbözô partnerekkel való kapcsolat felvételére (lásd: színterek)

–– együttmûködô helyzetekben támogató, partneri magatartás

–– reflektív naplóban elemzés a szülôkkel folytatott kommunikáció eredményességérôl

–– a reflektálás támogatása, a tapasztalatok szempontokkal segített közös feldolgozása

–– megerôsítô, biztató visszacsatolás az együttmûködô helyzetekben a hallgató magatartásáról, kommunikációjáról

Mentor feladata

34


2.2.3. Önálló és közösségi tanulás segítése A gyakorlat során a hallgató önálló tanári feladatokat végez, de a munkájához folyamatos szakmai támogatást kap. Az összefüggô egyéni szakmai gyakorlaton a hallgató önállóan tervez és tart órát, döntéseket hoz, értékelést ad. Felelôs a saját tanulócsoportjában végzett szakmai munkáért, és ez a felelôsség lesz fejlôdésének legfontosabb motívuma. Ehhez szükséges a döntések és tevékenységek önállóságának biztosítása, a hibázás lehetôsége éppúgy, mint az optimális segítség folyamatos elérhetôsége. Az önálló tanulás támogatásának alapja tehát a bizalom és a felelôsség, valamint az a tudatos mentori magatartás, mely fokozatosan „elengedi” a jelöltet. A tanácsokat és javaslatokat felváltják a lehetséges alternatívák, a szakmai partnerségen alapuló viszony, a saját megoldások megerôsítése, az értékelésekben felértékelôdik az önértékelés, az önálló elemzés szerepe. Bár a gyakorlat során a mentor és a tanárjelölt szoros szakmai kapcsolatot épít ki, nem csak a kettôjük együttmûködésére épül ez a folyamat. Egyrészt más szereplôk is komoly szerepet kapnak a hallgató támogatásában (kollégák, iskola vezetése, más mentoráltak stb.), másrészt az egész folyamat egy intézményen, szervezeten belül történik. A tanárjelölt hallgatónak azt is meg kell tanulni, hogy a pedagógiai munka egy mûködô rendszeren belül zajlik, s hogy valódi tanulás csak a szereplôk egymásra hatásában valósulhat meg. Ebben kiemelt jelentôsége van annak, hogy a jelölt jó példákat lásson a szervezeten belül az egymástól tanulás különbözô formáira, megtapasztalja, hogy a tanácskérés, a problémák megbeszélése nem a gyengeség jele, hanem a közös tanulás forrása. Épp ezért a mentornak törekednie kell, hogy hozzásegítse hallgatóját olyan helyzetekhez, amikor módja van az egymástól tanulás minél több formájának megtapasztalására, az ehhez kapcsolódó igény megerôsítésére.

2.2.4. Szakmai párbeszéd támogatása A pedagógus pályafejlôdésében kiemelt szerepe van azoknak a kommunikációs helyzeteknek, szakmai párbeszédeknek, melyek a tanítási-tanulási folyamat többi résztvevôjével zajlanak. A közösségi tanulás csak a többi kollégával folytatott dialógusokban, szükség esetén vitákban formálódik. Ehhez nem elég csupán felajánlani a jelöltnek, hogy forduljon bizalommal bárkihez, célszerû megteremteni a formális lehetôségeket is a párbeszédre. A munkaközösségi megbeszéléseken tudatosan törekedni lehet olyan helyzetek teremtésére, esetleg kisebb feladatok megfogalmazására, amelyek segítenek rendszeres lehetôséget biztosítani az érdemi szakmai párbeszédre. Nem szabad elfeledkezni arról sem, hogy a tanároknak a saját kollégáikon kívül más iskolák pedagógusaival és a segítô intézmények szakembereivel is aktív párbeszédet szükséges folytatnia. Erre is alkalmakat érdemes szervezni, a létrejövô megbeszélésekre, tanácskozásokra pedig feladattal delegálni a hallgatót. Így egyszerre kap mintát és aktív kipróbálási lehetôséget a szakmai párbeszédre. A pedagógus kommunikációjának sajátos területe a szülôkkel történô párbeszéd. Ez különösen nehéz lehet a kezdô számára, hiszen életkorából, tapasztalataiból fakadóan sok esetben még diákszerepben érezheti magát, bizonytalansága erôsebb egy felnôtt–felnôtt helyzetben, mint a tanulókkal kapcsolatban. Ezért a gyakorlat során fokozatosan érdemes terepet biztosítani ennek megtapasztalására, gyakorlására szülôi értekezleten, fogadóórán, az iskola nyitott rendezvényein. A szakmai párbeszéd rutinját szakmai fórumokon, eseményeken való részvétel is erôsítheti.

2.2.5. A tanulási folyamatra való reflektálás támogatása A tanárjelölt szakmai fejlôdésének legfontosabb intézményi záloga a mentor, aki folyamatosan támogatja, ösztönzi a hallgatóját. Ez a gyakorlat minden percére igaz, hiszen vélhetôen ilyen jellegû beszélgetések folynak közöttük az órák közötti szünetekben, az ebéd közös elfogyasztásakor, vagy éppen az iskola elôtti buszmegállóban. Ennek ellenére különösen fontos, hogy minden héten legyen tervezetten beiktatva olyan idôszak (legalább két óra), amikor a mentor és a hallgató nyugodt körülmények között, a mentor irányításával átgondolják a hét legfontosabb eseményeit, tapasztalatait, és megtervezik a következô idôszakot. Ezen beszélgetések során a legfontosabb az lenne, hogy a mentor jó kérdésekkel facilitálja a jelöltet arra, hogy a kitûzött fejlesztési céljai mentén értékelje az elmúlt hét történéseit. A tanulási folyamat szempontjából a tevékenység tudatos


35

elemzése, értékelése legalább olyan fontos, mint maga a kipróbálás. Ezeket is érdemes szövegszerûen rögzíteni a portfólióban. A heti rendszeres reflektáláson túl érdemes hat-nyolc hetente egy komplexebb vizsgálatot is tartani arról, hogy miben és hogyan sikerült fejlôdni. Az alábbi szempontsor ehhez a reflexiós beszélgetéshez nyújthat segítséget (2. ábra). 2. ábra Szempontsor a hallgatóval történô reflexiós beszélgetéshez

•• Gondoljon arra, hogy mennyire sikerült közelebb jutnia a céljaihoz az utóbbi hat-nyolc hétben! (Mibôl tudja, hogy elôrehaladt? Hogyan tudta megtenni ezt az elôrehaladást?) •• Melyek azok a pedagógiai tapasztalatok, tevékenységek, amelyek a legnagyobb hatással voltak önre? (Miért segítettek ezek ennyire? Voltak olyan támogatott tevékenységek, segítségek, amelyek kevésbe segítették? Miért?) •• Vannak olyan területek, részkompetenciák, ahol kevesebb elôrehaladást mutatott? (Miért gondolja ezt? Mit gondol, miért történt ez?) •• Milyen további segítséget, támogatást gondol hasznosnak? (Mi segítené az eddigi eredményeire való építést és a céljaihoz való közeledést?) •• Milyen új célokat fogalmazna meg? Ezek megvalósítását milyen lehetôségek, tevékenységek támogatnák? (Ez lehet olyan, amit még nem sikerült elérni, de lehet teljesen új elem is!)

Fontos lenne, hogy a hallgató jegyezze fel összes válaszát a kérdésekre, az érveit, amik erre a válaszra késztették, valamint azt is, hogy hol találhat bizonyítékokat ezek alátámasztására. A mentori támogatásban tehát kiemelt szerepet kap a hallgató reflektív gondolkodásának fejlesztése, felkészítése az önálló munkavégzésre. A mentor szakmai tudása akkor hasznosul igazán, ha nem csupán „megmondani”, megmutatni akarja a korszerû pedagógiai megoldásokat a hallgatónak, hanem engedi önállóan megtalálni, kipróbálni azokat. A gyakorlatot követôen már nem lesz alkalma a hallgatónak mindent megkérdezni, ezért az egyik legnagyobb muníció az, ha megtanítjuk önmagát kérdezni, szempontokat, mintákat kap az ön elemzéshez, önértékeléshez és ahhoz, hogy miként fejlessze folyamatosan gyakorlatát ezek alapján.

2.2.6. Egyéni visszajelzés a tanulásról Minden sikeres együttmûködési periódusnak, közös tanulási szakasznak egyszer vége szakad. A hallgatók féléves gyakorlata esetében ez egy elôre jól tervezhetô idôponthoz kapcsolódik. Ahogyan a gyakorlat kezdete hangsúlyos szerepet játszik a tanárjelölt pályaszocializációs folyamatában, úgy ennek a lezárása is. Alapvetôen két részbôl áll egy ilyen tanulási út lezárása. Az egyik a közös szakmai munka együttes értékelése, mely során a félév elején kitûzött fejlesztési célokat kell összevetni az elért eredményekkel. Amennyiben az elején készült ilyen terv, az elért eredményeket a portfólióba gyûjtötte a hallgató, rendszeresen reflexiós beszélgetésekre került sor a két szereplô között, akkor ez a végsô értékelés már egy begyakorolt rutin mentén zajlik, ahol a hallgató és a mentor célirányosan, önreflektíven és fejlesztô módon közösen értékel. Ezek mentén – egy eredményes féléves együttmûködés esetén – a mentornak már nem fog nehézséget okozni egy szummatív szöveges értékelés írásbeli elkészítése a hallgató elvégzett munkájáról, tanári kompetenciáinak fejlôdésérôl. De az elválásnak van egy személyes oldala is, ezért fontos lenne a hallgató intézményben elvégzett tevékenységét röviden összegezni és értékelni a tantestület tagjai elôtt, melyben kulcsszerepet kell vállalnia az intézmény vezetôjének, vezetésének.

3. Mentor a fogadó intézményben 3.1. A szervezet tagja A mentor vezetô szerepet vállal a tanárjelölt támogatásban, ugyanakkor egyedül nem képes e feladat maradéktalan ellátására. Abban az esetben, ha az intézményben mentor mûködik, akkor az intézmény maga is részévé válik a folyamatnak. Ezért a tanárjelölt fogadása intézményi döntés és munka.

36


A befogadó intézmény pedagógiai kultúrája, módszertani igényessége, tanulószervezete lehetôséget nyújt a hallgató számára, hogy egy korszerû tanítási-tanulási környezet segítse fejlôdését. A hallgató pályaszocializációja, szakmai fejlôdése szempontjából meghatározó lesz az elsô felelôs munkavégzés helyszíne. Mintaként szolgál számára egy olyan pedagógiai környezetrôl, annak minden elemével és tevékenységével, amely nemcsak tanulókat fejleszt, hanem maga is állandó fejlôdésre törekszik. Az összefüggô egyéni szakmai gyakorlat a hallgató pályaszocializációjának legfontosabb része, így a tanítási tevékenység mellett a hallgató az iskola teljes szakmai terében végez a kompetenciafejlôdése szempontjából fontos egyéb tevékenységeket. Ennek érdekében az intézmény biztosítja a megismerést és a gyakorlást az oktató-nevelômunka minél több területén és a szervezeti mûködéssel kapcsolatos feladatokban. Az összefüggô egyéni szakmai gyakorlat egyik legfontosabb sajátossága, hogy célja nem csupán a szaktanári fejlôdés (hiszen megelôzi a tanítási gyakorlat), hanem a pedagógiai mûködés egészének tapasztalása, tanulása. Ahhoz, hogy valaki jó pedagógussá váljék, a szaktárgyi, szakmódszertani tudásán, képességein túl meg kell tanulnia jó segítôként, jó szervezôként, jó kollégaként is mûködnie.

3.2. A tantestület tagja A hallgató szakmai támogatásáért a mentor felel, de az egész intézmény nyitott és támogató környezetet biztosít a hallgató kompetenciáinak fejlesztése érdekében. A hallgató az intézmény minden tagjától tanul, ezért fontos, hogy a kollégák közös felelôsségüknek érezzék a hallgató segítését. Ez nem csupán azt jelenti, hogy lehetôséget biztosítanak hospitálásokra, hanem azt a hitet és szándékot is, hogy aktívan hozzá tudnak járulni a hallgató pedagógussá válásához. Vagyis minden kolléga órája nyitott a hallgató elôtt a szabályozásban meghatározott feltételekkel. Minél több tanítási helyzetet és megoldást láthat a hallgató, annál eredményesebben képes majd alternatívákban gondolkodni és adaptív megoldásokat találni saját gyakorlata számára. A nevelôtestület egy szakmai közösség mintáit nyújtja a hallgatónak. A szervezet pedagógiai kultúrája, az együttmûködések tartalma, formái, az egymástól tanulás gyakorlata, a segítségkérés és -adás lehetôségei, az innovációra nyitott, tanulószervezetként való mûködés mind-mind meghatározó tapasztalatai a pályakezdésnek. Ezek a tapasztalatok nemcsak lehetôségként („így is lehet”), hanem igényként is tovább élnek a kezdô pedagógusban. A kollégák fontos szerepmintákat jelentenek, melyek messze túlmutatnak egy-egy szaktanár elleshetô gyakorlatán. Tanulási lehetôséget jelent az osztályfônökökkel, a szervezet különbözô szerepeivel, feladataival megbízott kollégákkal való együttmûködés. A kollégák támogatásának lényege azonban nem csupán az, hogy betekintést engednek ezeknek a mintáknak a mûködésébe. A támogatás jelenti a gyakori párbeszédet, amelyben szakmai álláspontok, alternatívák, nézôpontok sokasága jelenik meg. Jelenti az értékelô visszajelzéseket, a nyílt szakmai kommunikációt a sikeres vagy kevésbé sikeres megoldásokról és azokról a szempontokról, amelyek mentén ez megítélhetô. Mindezek legjobb terepe a közösen végzett tevékenység, lehetôség és biztatás arra, hogy a hallgató kivegye részét a szakmai csoportok feladataiból. A támogatás közege pedig az a segítô kapcsolat, amelyet az elfogadás, a bátorítás, az odafordulás és az ôszinteség jellemez. Másrészrôl a tantestület az a közeg, ahol maga a mentor is szakmai megerôsítést kaphat, tanácsot kérhet és együttmûködhet akár más mentorokkal is.

Felhasznált irodalom A tanári mesterképzési szak képzési és kimeneti követelménye. (http://www.nefmi.gov.hu/download.php?doc ID=964. Letöltés dátuma: 2010. augusztus 23.) A 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet 4. melléklete (http://www.nefmi.gov.hu/felsooktatas/kepzesi-rendszer/tanarszak-kkk-100611. Letöltés dátuma: 2010. augusztus 22.) Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethôné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetôségei. Pécsi Tudományegyetem, Pécs – Budapest Falus Iván – Kimmel Magdolna (2009): A portfólió. Gondolat Kiadó, Budapest Lénárd Sándor – Rapos Nóra (2009): A fejlesztô értékelés. Gondolat Kiadó, Budapest


37

M. Nádasi Mária (szerk., 2010): A mentorképzés nemzetközi áttekintése. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest (DVD formátum) Szivák Judit (2011): A reflektív gondolkodás fejlesztése, segédanyag mentorok számára. In: M. Nádasi Mária (szerk.): ELTE Eötvös Kiadó, Budapest (DVD formátum) Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadó, Budapest

Petriné Feyér Judit

a tanítási óra elemzése

1. A fejezet fô részei Bevezetés Zárszó rendhagyó helyen 1. Az óraelemzés értelmezése 2. Az óraelemzés típusai 3. Az óraelemzéssel szemben támasztott követelmények 4. Az óraelemzô képesség kialakítása, fejlesztése 5. Az óraelemzés menete 6. Az információgyûjtés módszere: a megfigyelés 7. Óraelemzési szempontok a gyakorlatból 8. A hospitálási napló 9. Összegzés Felhasznált irodalom Mellékletek Takács Etel emlékére

Bevezetés A Magyar Tudományos Akadémia és az Országos Pedagógiai Intézet 1968. április 17–18-án rendezett „A di daktikai kutatások helyzete és feladata” témakörrel egy munkaértekezletet. Ezen elhangzott Takács Etel a „Pedagógiai szituáció a tanítási órán” címû elôadása. Ebben a következôket mondta: „Azok a tanulók, akik a középiskolát is elvégzik, 12 éves iskoláztatásuk során 11 520 tanítási órán vesznek részt. E sok ezer tanítási órának mindegyike, minden egyes tanítási óra egyedi, egyszeri, meg nem ismétlôdô pedagógiai szituáció. Hérakleitosz igazsága érvényes a tanítási órák folyamatára is: a tanuló nem léphet be kétszer ugyanabba a pedagógiai szituációba, mert közben megváltozik a pedagógiai szituáció, és megváltozik maga a tanuló is. … de megváltozik a tanár magatartása, tevékenysége, annak tartalma, módszere, stílusa, hangulata is. A tanítási órák nagy száma, azaz a mintegy 12 ezer pedagógiai szituáció, amelyben a tanuló iskolai élményanyaga felhalmozódik, arra figyelmeztet bennünket, hogy sorsdöntô hatások érik itt a tanulókat, és hogy nem csupán és nem is elsôsorban azt tanulják meg az egész életre kiható élménnyel, amit a tanár tanít.” (Elôadása a Pedagógiai Szemle 1968. évi 9. számában megjelent: Takács, 1968. 775–776. és Ambrusné, 2002. 106.) A több mint negyven éve megfogalmazott gondolatok ma, a 21. században is érvényesek. Azóta a kötelezôen átélt tanítási órák száma is megnôtt. A tanítási órán történtek mozgatója, felelôse ma a pedagógus. Hogy ezek egymásutánjában egyre jobban, hatékonyabban végezze munkáját a pedagógus, szükséges megvizsgálnia, elemeznie minden egyes (minél több) tanítási óráját, hogy tanulni lehessen belôle. Segítséget kap ehhez az órát látogató kollégától, mentortól, vezetôtanártól, igazgatótól, szaktanácsadótól, és minden résztvevôtôl, aki végignézte tanítását és megszólal az azt követô óraelemzésen. Ehhez a munkához kíván segítséget adni a szerzô Takács Etel tanítványaként, ötven éves pedagógusi (ebbôl 33 éves felsôoktatási) munkájának tanulságaival és


39

a gyakorlatból idézett, felhasználható óraelemzési ajánlásokkal, mintákkal. (Ennél jóval gazdagabb a választék a szakirodalomban, a mindennapok iskoláiban, az interneten.) A kiadvány elsôsorban a tanárképzésben részt vevô vezetôtanároknak/mentoroknak készült, akik a tanárjelöltek tanítási vagy egyéni iskolai pedagógiai gyakorlatát irányítják. Ez a munka az óraelemzések sorozata, amely akkor eredményes, ha kialakul az építô együttmûködés tanár és hallgató között. A közös munka eredménye a sikeres tanítási gyakorlat. Ez a siker valakinél hamarabb, könnyebben elérhetô, de a hozzá vezetô út küzdelmes, fáradságos, közösen megszenvedett út is lehet. Takács Eteltôl is kaptunk az óraelemzéshez útmutatót: „a megbeszélést (nyilvánvalóan) úgy kell irányítani, hogy tartalmasan – de nem fárasztóan vagy bántóan – vezessen el a következtetések, tanulságok levonásához” (Ambrusné, 2002. 111.), ami mindkét fél további munkájára – reményeink szerint – pozitív hatással lesz. E szakanyagot a véglegesítés elôtt a hivatalos szakmai lektor1 mellett a 2010–2011-es tanév ôszi félévében az ELTE PPK-n a közoktatási mentor-/metortanár-képzésben részt vevô, A tanítási óra elemzése tanegységet elvégzô hallgatókkal is véleményeztettük. Ôk valamennyien több éve tanító, gyakorló, két (három) szakos pedagógusok, így sokféle szak képviseletében (matematika, fizika, kémia, biológia, kémia, földrajz, informatika, magyar, történelem, könyvtár, angol, német, francia, spanyol) történt a „kipróbálás”. Van a kollégák között, aki készül a mentori/vezetôtanári feladatra, és vannak, akik már vezetôtanárok/mentorok. Mindegyikük célja, hogy a képzés keretében szakirányú ismereteket, képesítést szerezzenek a feladat elvégzéséhez. A tanultakat azonnal össze tudják kapcsolni a gyakorlattal, így véleményük mindenképpen megalapozott. A csoport 14 hallgatója közül két hallgató: Karácsony Éva és Antal Zoltán2 a teljes szöveget elolvasta, és értékes megjegyzéseket, hasznos javaslatokat fogalmazott meg, gondolataikat nevük említésével idézzük. Az iskolában történt hospitáláshoz kiválasztottunk a jegyzetben található óra-megfigyelési mintalapok közül hetet, ezeket a hallgatók szétosztották maguk között. Két-két hallgató azonos szempontsort kapott, közösen felkészülhettek az óralátogatásra. A látott órát a megbeszélésen a párok közösen, a saját szempontjaik szerint elemezték, és egyben értékelték a mintalapot a felhasználhatóság szemszögébôl. A véleményeket írásban is megkaptuk. Mivel célunk, hogy ezen írás segítse az óraelemzést végzôk munkáját, az értékes észrevételeket figyelembe vettük e véglegesített változatban. Azokat a hallgatói gondolatokat, értékelésüket a mintalapokról, javaslatokat, amelyek hasznosak lehetnek a jegyzet olvasójának, gazdagítják a mondanivalót, keretbe foglalva, megkülönböztetett, színes hátterû szövegben (sok esetben szó szerint, olykor rövidítve vagy kicsit átszerkesztve) jelenítettük meg a megfelelô szövegrészhez illesztve. Mivel a vélemények szerzôit nem minden esetben tudtuk azonosítani, valamint a szóbeli megjegyzéseket is rögzítettük, ezért a mintalapokat értékelô („felhasználói”) észrevételeket, a hallgatók hozzájárulásával, név és hivatkozás nélkül közöljük.3

Zárszó rendhagyó helyen Érdekes, izgalmas, felemelô feladat volt a szöveg véglegesítése. Az elôzetes „kipróbálással” megkaptam azt az ajándékot, hogy már ebben a szakaszban kicsit beleláttam az olvasó fejébe. Sôt! Írásom hatásáról is visszajelzést kaptam. Összegyûjtöttem azokat a hallgatóktól kapott visszajelzéseket, amelyek számomra azt jelentik, érdemes volt megírni ezt a könyvet. Igaz, nem reprezentatív minta körében végeztem hatásvizsgálatot, de ezek a gondolatok elegendôk ahhoz, hogy reméljem, mások is hasznosnak ítélik majd meg mindazt, amit ebben az írásban összegeztem.

 Bollókné Dr. Panyik Ilona munkáját ezúton köszönjük. Lelkiismeretes, gondos munkájukat, megalapozott észrevételeiket, átgondolt javaslataikat ezúton is köszönjük. 3   A csoport tagjai: Antal Zoltán, Barcsay Ágnes, Bolnovszky Szidónia, Egyedné Krizmanics Ildikó, Fábiánné Bartovics Ibolya, Horváthné Imre Ilona, Karácsony Éva, Péteri Zsuzsanna, Tillmann Mónika, Tóth Judit, Tuba Márta, Velkey Balázs, Zsadon Zsófia, Zsakó Lászlóné. Értékes, segítô munkájukat, valamint, hogy ehhez a megoldáshoz hozzájárultak, ezúton köszönjük. 1

2  

40


A tanárnô nagyon alaposan összeszedte a témához tartozó irodalmat, és egy szép komplex anyag készült el. Tetszett, hogy a tanárnô nem akar véleményt mondani a különbözô irányzatokról, mindegyiknek igyekezett megragadni a lényegét és a különlegességét, hogy a majdani felhasználó megtalálhassa a neki legmegfelelôbbet. Nekem személy szerint biztos sokat fog segíteni, ha megkapom a vezetôtanári kinevezést. Addig is elhatároztam, hogy önreflektív módon átgondolom majd egy-egy órámat a különbözô szempontok szerint. Minden óra után gyakorlatilag kivitelezhetetlennek tartom – a nagyon sok órám miatt –, pedig nyilván lehetne tanulni belôle. Antal Zoltán

Nem volt szándékom befolyásolni az olvasót. A tanítási óra elemzéséhez kívántam a szakirodalom és a gya korlatban található kezdeményezések alapján világos, összefoglaló segédanyagot készíteni, segítséget adni a mentoroknak, vezetôtanároknak és minden kollégának. Az egész jegyzetre a közlendôk logikus felépítése/megszerkesztése, az alaposság és világos kifejezésmód jellemzô. Rendkívül sok és hasznos gyakorlati segítséget nyújt a hospitáláshoz, pl. a tanítást megelôzô beszélgetés szempontsora, általános/speciális megfigyelési szempontok, hospitálási jegyzôkönyv, óralátogatási lap, kettéosztott napló vagy a Step 21-modell. Karácsony Éva

Így válogatni lehet a mintákból, ki lehet próbálni több szempontsort, aktuális szempontokat lehet kiemelni a mintákból stb. Véleményt lehet alkotni, és kiválasztható a személyes óramegfigyelési megoldás. Felhasználói vélemény Jobban szeretem azokat az óraelemzô változatokat, amelyek lehetôséget teremtenek a saját vélemény pontos megfogalmazására. Sokkal használhatóbbnak tartom azon szempontsoroknál, melyek kérdôívszerûek, és kizárólag elôre megadott válaszok közül választhatok.

Esetleg új javaslat készítésére sarkallja azt a kollégát, aki nem talált kedvére valót a kínálatból. Talán így a jövôben megjelenô újdonságok, változások is a figyelem középpontjába kerülnek. Egyetértek azzal, a szerzô által is fontosnak tartott szemlélettel, miszerint az óraelemzés a pedagógusi munka szerves része kell/kellene hogy legyen, mert „a folyamatos önellenôrzés, önértékelés… az útja a reflektív pedagógussá válásnak”. Megjegyzés: Sajnos még kevés azoknak az iskoláknak a száma, ahol igazán tudatos önelemzô/önfejlesztô munka folyik. A minôségbiztosítás pedagógusértékelésre utaló része tudna ezen változtatni, de csak akkor, ha ezt a munkát kiképzett, hozzáértô szakemberek végzik, akik úgy tudnak kritikát gyakorolni, hogy a pedagógus képes legyen megtanulni tovább lépni, elmélkedni, szemléletet váltani és tudatosan az önfejlesztés útját választani. Karácsony Éva

Az iskolai gyakorlatát végzô tanárjelölt felelôs, hozzáértô szakembere a mentora; vezetôtanára, az óraelemzések szakszerûsége, légköre meghatározó a hallgató fejlôdésében. A vezetôtanár/mentor kulcsfontosságú szerepet játszik a hallgató óraelemzô képességének fejlesztésében/fejlôdésében. Szaktudásával, konstruktív, humánus kritikájával, személyiségével példát mutathat a tanárjelöltnek, ami egy tudatos, önelemzô szemlélet kialakulásához vezethet. Az óraelemzési képesség kialakítása, fejlesztése címû fejezet segített megérteni, hogy vezetôtanárként/mentorként milyen fontos szerepem lesz abban az összetett folyamatban, amely a hallgató óraelemzô képességének kialakításával kezdôdik és egy önálló, tudatos önreflexióval rendelkezô pedagógussá válással végzôdik. Mindaz, amit teszek vagy mondok, meghatározó lehet a jövôjét tekintve; motiválhatja vagy elbizonytalaníthatja. Mindig arra kell gondolnom, bármilyen fennkölten is hangzik, hogy vezetôtanárként, mentorként a jövô nemzedék pedagógusainak nevelésében/formálásában veszek majd részt. Karácsony Éva

Köszönöm szépen a helyettem megfogalmazott gondolatokat és köszönöm minden hallgatónak a segítô, értékes, hasznos, megalapozott észrevételét, javaslatát.4 a Szerzô

1. Az óraelemzés értelmezése Az óraelemzés a pedagógus munkájának szakmai, tudományos vizsgálata, amely kiterjed a tanítási órákra való felkészülésre, a tanítási óra lebonyolítására és hatékonyságának utólagos értékelésére. –– A tanítási órára való felkészülés, tervezés elemzése ••a tanítási óra helye az oktatási folyamatban, a téma feldolgozásában, kapcsolódás az elôzô órá(k)hoz; ••a tanórai anyag feldolgozásának terve (óravázlat, tervezet); ••tanári és tanulói taneszközök, szemléltetô anyagok.  A Szerzô szívesen fogadja a további észrevételeket és a gyakorlatban használt más óraelemzô mintalapokat, szempontsorokat a következô elérhetôségen: [email protected]

4


41

–– A tanítási óra lebonyolítása ••az aktuális történések, helyzetek, események munka közbeni elemzése, értékelése, amely kiválthat tudatos módosítást, a tervezettôl való eltérést is. –– A tanítási óra utólagos értékelése, hatékonyságának vizsgálata ••következtetések levonása, a további munka (következô tanítási óra/órák) megtervezése. „Az óraelemzés a didaktika, az egyes szaktárgyi metodikák, a neveléstan olyan elvi szempontjaiból indul el, amelyeket az adott tanítási óra tárgya, a tanulócsoport pedagógiai szituációja, a tanítási órára (óracsoportra) meghatározott célok és eszközök figyelembevételével a tervezéskor a pedagógus meghatározott.” (Óraelemzés, 1997. III. kötet 66.) A tervezés megvalósulása a tanóra. A tanítási órára való felkészülés, a tervezés az elôzô óra elemzésére épül. Ez megvalósulhat oly módon, hogy a pedagógus saját munkáját elemzi, értékeli, önreflexiót végez. Ez az útja a reflektív pedagógussá válásnak. Más esetben kollégák, szaktanácsadók, mentorok vesznek részt (hospitálnak) a tanítási órán, és az ô segítségükkel, irányításukkal történik az értékelô elemzés. A folyamatos önellenôrzés, önértékelés, mások kritikái, az ezek alapján történt korrekciók eredménye lehet/lehetne, hogy minden órán jobban kell/kellene tanítani, mint az elôzôn. Ismert a latin mondás: „docendo discimus”, azaz tanítva tanulunk. Sajnos nem lineáris az összefüggés a pedagógus munkájának folyamatában. A változtatások hatása a gyermekekre bizonytalan (egy osztályban általában harminc körüli „önszabályozó” személy ül), de az esetleges kudarcokból is lehet tanulni. Az óraelemzés a pedagógusképzésnek, továbbképzésnek és az iskolában folyó pedagógiai munkának mindennapi, fontos, nélkülözhetetlen része. Koncentrált figyelmet, tudatosságot, elméleti felkészültséget és kellô gyakorlatot kíván. Helyes önelemzésre nevel és segít a reális önismeret kialakulásában, a saját értékek (erôsségek) és a javítanivalók (gyenge pontok) megismerésében.

2. Az óraelemzés típusai Az óraelemzésnek különbözô típusait ismerjük. Célja és módszere szerint komplex és speciális óraelemzésrôl beszélhetünk. A komplex óraelemzés kiterjed a tanítási óra egészére (tárgyára, tartalmára, menetére, szervezési módjaira, módszereire, a pedagógiai történésekre) és vizsgálja ezek következményeit. Speciális óraelem zés esetén, egy-két pedagógiai, didaktikai, szakmódszertani, szervezeti, tantervi, pszichológiai stb. problémát, kérdést kiemelve vizsgáljuk a tanítási órát, fogalmazhatunk meg különleges vagy általános következtetéseket, javaslatokat (Óraelemzés, 1997. III./66.). Más szakirodalomban az utóbbira a tematikus óraelemzés elnevezést használják (Óraelemzési szempontok, é.n.: 4.; Deli, 1994. 60.). Jellegét tekintve strukturális és genetikus elemzés készülhet. A strukturális elemzés során helyzetképet rajzolunk egyetlen tanórán látottak alapján, figyelembe véve az elôzményeket, a körülményeket, az eredményeket, feltárva az okokat is. Egy pedagógus fejlôdésrajzának elkészítésére viszont a genetikus elemzés alkalmas. Ebben az esetben több óra megtekintése alapján, a helyzetképek összevetésével értékelhetô, minôsíthetô a pedagógus munkája. Ez utóbbira használatos az összegzô elemzés kifejezés is. Ilyen elemzést készítenek a mentorok/vezetôtanárok a hallgató gyakorlatának végeztével. Napjainkban az intézmények minôségbiztosítási, minôségirányítási programjában (IMIP) is összegzik az értékeléseket, a pedagógus önértékelése, óralátogatások elemzése, a tanulók értékelése alapján állítja azt össze az iskolavezetôség. (Az interneten megtekinthetô pl. a keszthelyi Egry József Általános Iskola és Alapfokú Mûvészetoktatási Intézmény anyaga. Irodalomjegyzékben lásd.: IMIP Teljesítményértékelés szempontjai… 2009. 16–17.)

3. Az óraelemzéssel szemben támasztott követelmények A Pedagógiai Lexikon szerint „mindenféle óraelemzésnek legfôbb követelménye a tudományosság, a szak szerûség és az ezekre támaszkodó humánus objektivitás.” (Óraelemzés, 1997: III./66.) Ez magában foglalja a tantárgy szaktudományának való megfelelést és a tanítás során felmerülô pedagógiai, pszichológiai, szak-

42


módszertani szempontokat. A tárgyilagosság, az elfogulatlanság, azaz az objektivitás, mint elvárás, természetes. A humánus jelzô jelentése a fôvárosi szaktanácsadóknak 2006-ban készített módszertani ajánlásban bôvebben kifejtett: a „gyakorlati tapasztalatok és azok pedagógiai és pszichológiai alapokon nyugvó elméleti indoklás” kollegiális, empatikus, segítô szándékú közlése. Javasolja, hogy „lehetôleg baráti, kiegyensúlyozott és nyugodt légkört teremtve beszéljük meg a látott órát”. A kiadványban az elôbbiek mellé még a következô igényeket sorolja fel a szerzô: „spontaneitásmentesség”, „az ötletszerûség mellôzése” (Tóth, 2006. 6.). Minden tanítási órában találhatók pozitív elemek, ezek elsôdleges kiemelése javasolt, ezt követôen a hiányosságok, hibák közlése elfogadhatóbb. Az utóbbiak feltárása nem maradhat el, hiszen akkor becsapjuk az órát tartó jelöltet, kollégát.

4. Az óraelemzô képesség kialakítása, fejlesztése Az óraelemzés komplex képesség, a szükséges kompetenciák kialakítása és fejlesztése a pedagógusképzésbe fokozatosan beépített folyamat, ennek során tudatosul a hallgatókban az elmélet és a gyakorlat kapcsolata. Deli István szerint a tanóraelemzés színvonalát a következô jellemzôk minôsítik: „1.) az elemzés tudatossága, 2.) komplexitása, 3.) önállósága és 4.) technikai színvonala…” (Deli, 1994. 62–64.) A tudatosságnak is különbözô szintjeit különbözteti meg. Kezdetben csak szubjektív, az elôzetes iskolai tapasztalatokra épülô nézetek szerinti észrevételeket várhatunk el a hallgatóktól. Magasabb tudatossági szintet ér el, amikor elemzéskor már ráismer az óralátogatás alkalmával a tanult elméletre, szaknyelven meg is tudja azt nevezni. Továbbfejlôdik, amikor már a gyarapodó elméleti tudásával értékelni tudja a tanítási órán látottakat. Ekkor még „eklektikusan bánik ismereteivel (pl. didaktikai, pszichológiai, szociológiai stb. terminusok keverednek).” (Deli, 1994. 62.) Magas szintû a tudatosság, amikor már kialakult elméleti rendszer irányítja a gondolkodást az elemzés során. Ennek következtében jelentkezik az elemzésben a komplexitás, amely annál magasabb szintû, minél több szempontból (szaktudományi, pedagógiai, pszichológiai, módszertani stb.) képes az elemzô a véleményét alátámasztani, indokolni. Elemzéseiben egyre önállóbb, magabiztosabb lesz. Itt is érvényesül a fokozatosság. Mindehhez szükséges megtanítani az adatgyûjtés (megfigyelés, jegyzôkönyvvezetés stb.) módszereit, technikáit. Az elemzô órákon való „szereplést” is gyakorolni, tanulni kell. (Egy iskolakísérlet, késôbb szó lesz róla: Balassa Katalin, 1998.). A megbeszélések közben fejlôdnek a kommunikációs és szociális kompetenciái (objektív fogalmazás „humánusan”, megfelelô érvelési technikák, lényegre törekvés, a személyeskedés elkerülése, elôítélet-mentesség, tolerancia, empátia stb.), amelyek az önállósághoz, magabiztossághoz nélkülözhetetlenek. Ezek a követelmények a gyakorló pedagógusok elemzéseinek is minôségi mutatói. Az elmélet és a gyakorlat összekapcsolása fontos mozzanata az alkotó, a kreatív pedagógiai gyakorlatnak. A tanárjelöltek óraelemzô képességének fejlôdése a tanítási gyakorlat idején a legintenzívebb; ebben jelentôs szerepet vállal a vezetôtanár is. Mintát ad a tanításhoz és az óraelemzéshez is. Elsôdlegesen a kötelezô hospitálások alkalmával teszi próbára felkészültségét a jelölt. Elôször a vezetôtanár, majd más gyakorló kolléga óráit kell megfigyelnie, elemeznie. Ehhez kaphat elôzetes szempontokat. A közös óraelemzés segítségével képes a tanárjelölt kiemelni a látottakból mindazt, amit hasznosítani tud majd saját további órái során; eközben a vezetôtanárnak is lehetôsége nyílik jelöltje jobb megismerésére. Ezt nagyon jó ötletnek tartom. Sajnos mikor én voltam tanárjelölt, nem volt ilyen lehetôség, és eddig nem is találkoztam hasonlóval, de ezt fontos lenne elterjeszteni. Kezdetben, már az elsô óráktól arra kérném a jelöltet, hogy valamilyen szempont szerint figyelje az órát. Ezzel garantálom azt, hogy arra koncentrál, ami a teremben történik, és a végén kielemezhetnénk a megfigyelést. Mindig más szempont szerint lehetne figyeltetni az órát, és a végén el lehet jutni a komplex elemzéshez. Biztos vagyok benne, hogy ez nagyon jó visszajelzés a mentor-/vezetôtanárnak is, a jelölt pedig hihetetlen sokat profitálhat belôle, hiszen várhatóan ezen szempontok szerint is át fogja gondolni már az óratervét is. Antal Zoltán

A hallgató tanítási óráit követô megbeszéléseken a jelölt önreflexiói és az ôt segítô, tanító, külsô vélemények együttesen vezetnek el oda, hogy a tanárjelölt óraelemzô képessége egyre tudatosabbá, magabiztosabbá,


43

komplexebbé és önállóbbá válik, fejlôdnek a kommunikációs és szociális kompetenciái, így technikai színvonala is folyamatosan javul. Ez várhatóan a tanítási gyakorlatára, egész személyiségére is pozitívan hat.

5. Az óraelemzés menete Az egész fejezetet átolvasó egyik kolléga a következô elgondolást fogalmazta meg: Javaslat Tisztában vagyok azzal, hogy típusát tekintve jegyzetrôl van szó, amelynek célja ismeretközlés, -átadás. Miközben olvastam, azon gondolkodtam, hogy milyen, elmélkedésre ösztönzô kérdést/kérdéseket lehetne feltenni minden fejezet elôtt, Egy ilyen jellegû szerkesztésnél valószínû, hogy az illetô fejezetek tartalmát a vélt válaszok tükrében kell kialakítani. Tudom, hogy ezek inkább módszertani kérdések, de elgondolkoztatnának és felkészítenének a témára. Mivel „a kiadvány elsôsorban a tanárképzésben részt vevô mentoroknak, vezetôtanároknak készült…”, úgy gondolom, hogy a megcélzott olvasóknak lenne kellô tudása és tapasztalata ahhoz, hogy egy ilyen jellegû kiadvánnyal is megbirkózzon. Karácsony Éva

Mivel a jegyzet „célközönségének” nem kevés gyakorlata van/lehet a tanítási órák elemzésében, ebben a fejezetben megfogadjuk a tanácsot. Minden alfejezetet ilyen elmélkedésre ösztönzô kérdések/kérések vezetnek be, remélve, hogy az olvasó elgondolkodik rajta és elolvasás után mérlegeli saját tapasztalatát, gyakorlatát, ismeretét és az itt olvasott újdonságokat. Íme, az elsô kérés: ?! Kérem, tapasztalata alapján állítsa össze az óraelemzés lépéseit, menetét! A fejezet elolvasása után hasonlítsa össze az itt javasolttal! Több szakirodalomban meghatározzák a szerzôk az óraelemzés lépéseit, menetét, a folyamat felépítése mindenhol hasonló (pl. Deli, 1994. 61.; Gácser–Farkas 1983.; Pavlik–Szilágyi, 2000.; Takács, 2002. 111–115.).

5.1. Felkészülés az óralátogatásra ?! Ha óralátogatásra készül, bemutató órára megy, hogyan szokott felkészülni rá? Szük ség van-e a felkészülésre? Az óralátogatásra szükséges felkészülni a mindennapi iskolai gyakorlatban és a képzés keretében egyaránt. A mentorok, a vezetôtanárok a hozzájuk került jelöltekkel együtt a közös munka kezdetekor megtervezik a gyakorlat menetét, rendjét, az elvárásokat. Így kialakul a hospitálások, tanítási gyakorlatok idôbeosztása. A jelölt óramegfigyelô a mentoránál/vezetôtanáránál és más, az iskolában tanító tanárnál, hallgatótársnál, és gyakorlati tanításain az ô megfigyelôje a mentora/vezetôtanára, hallgatótársa. Minden óralátogatás esetén ajánlott teendôk a következôk: a/ Az iskolai gyakorlaton lévô tanárjelöltek esetében és a mindennapi gyakorlatban is hasznos a tanítást megelôzô beszélgetés a bemutató órát tartó kollégával. Ennek során a látogató információkat kaphat a tanár és az osztály tanulóinak kapcsolatáról, az órára való felkészülésrôl, a bemutató órát tartó pedagógus/jelölt szakmai felkészültségérôl, munkájáról, céljairól. Ennek keretében történik: aa/ az óra helyének, idejének, témájának, céljának pontosítása, rögzítése, ab/ a megfigyelési szempontok összeállítása. b/ Elméleti felkészülés a megfigyelési szempontokhoz kapcsolódóan, szakirodalmi tájékozódás. Amennyiben az óralátogatásra több személy várható (pl. szakmai továbbképzés, csoportos hallgatói hospitálás), felkészítésük a szervezô feladata.


44

5.2. Óralátogatás, hospitálás Milyen pozitív vagy negatív hospitálási élményben volt része pályája vagy tanulmányai során?

Karácsony Éva

?! Kérem, idézzen fel egyet! Próbálja megfogalmazni, miért ez jutott eszébe! Fogalmazzon meg néhány íratlan szabályt, amelynek betartását elvárná a tanóra látogatóitól? A pedagógiai szakszótárban használt hospitálás szó a latin ’hospes’ vendég/látogató/idegen szóból ered. A Pedagógiai Lexikonban két értelmezését olvashatjuk: „1. az igazgató és a nevelôtestület többi tagjainak óralátogatása”, amelynek célja a tapasztalatcsere, a bevált, új, eredményes megoldások átadása, megvalósulhat ellenôrzés céljából is. Ebbe az értelmezésbe foglalhatók a gyakorlatvezetô oktatók, vezetôtanárok, mentorok is. A 2. értelmezése: „a pedagógusjelöltek óralátogatása” (Aczél, 1997. I. 680.), amelynek terepe gyakorló- és bármilyen fenntartású, típusú iskola. A pedagógusi pályára való felkészülésnek fontos összetevôje a pedagógusképzés minden szintjén az átgondoltan felépített csoportos és egyéni hospitálások rendszere. Ennek során találkozik az elmélet a gyakorlattal. A jelöltek tapasztalatokat, mintákat gyûjtenek, pszichológiai, pedagógiai ismereteik segítségével figyelik a tanulókat, a pedagógus munkáját, személyiségét. Mindig valamilyen szempont szerint vesznek részt a tanítási órákon, aktívak a megbeszéléseken, és a megfigyeléseikrôl, a kapott feladatokról írásban számolnak be. Amikor már önálló tanítási gyakorlatot végeznek (mikrotanítás, iskolai tanítási gyakorlat), egymás óráin is részt vesznek, kölcsönösen elemzik egymás óráit. A hospitálás közvetlen élmény- és tapasztalatszerzése mással fel nem cserélhetô. A közvetlen óralátogatás (hospitálás) mellett lehetséges a közvetett óralátogatás is, amikor pl. meg figyelôszobából, a technika segítségével jut el az élôkép a látogatókhoz. Ebben az esetben a vendégek nem zavarják a tanítást, több „nézô” is „jelen lehet”, ennek ellenére a valós hangulat nem élhetô át. A tanulók tudják, mikor van felvétel, hol vannak kamerák, a kamerának való szerepelés sem mindig valósághû. Kevéssé alkalmazott eljárás. A korábban felvett órák tévén, kivetítôn más idôben, más helyen történô megtekintése is közvetett óralátogatás, a pedagógusképzésben gyakorlatban is elôforduló, hasznos megoldás. Nem pótolja a közvetlen látogatás hangulatát, de kiválóan alkalmas a tanítási óra elemzésére. Elônye a visszatekerhetôség, az események megismétlése (objektivitás!), amely élô szituációban lehetetlen. Mikrotanításban a közvetlen (a csoporttagok egymás elôtt tanítanak) óralátogatást követi a tanításról készült videofelvétel közös visszanézése, az ennek segítségével történô elemzés: rendkívül hasznos, fejlesztô/önfejlesztô gyakorlat a pedagógusképzésben. A gyakorlatban is készülnek órafelvételek, továbbképzéseken is jól használhatók. Nagyon hiányolom és érthetetlennek is tartom, hogy miért van visszaszorulóban az óra felvevése és visszanézve elemzése. Ha jól tudom a ’70-es–80as években ez nagy hatékonysággal mûködött, a képzés keretében bemutatott órák is a ’90-es években, a 2000-es évek elsô felében készültek. Pedig azóta egy teljesen más generáció ül az iskolapadban: a digitális bennszülöttek. Másképp kell motiválni, fegyelmezni egy mai diákot, illetve inkább úgy fogalmazok, hogy vannak olyan módszerek, amik 20–30 éve mûködtek, de ma már nem. Ráadásul közben rengeteget fejlôdött a technika, hihetetlen tudású kép- és hangrögzítôk fillérekért beszerezhetôk. Ennek ellenére pl. sohasem (sem az egyetemen, sem késôbb) láttam felvételrôl, hogy mondjuk, én hogyan tanítok. Biztos, hogy nagyon meglepôdnék, és sok mindenen igyekeznék változtatni. Jó lenne, ha a képzés során legalább egy óráját mindenkinek felvennék és alaposan kielemeznék. Antal Zoltán

Az iskolai gyakorlat során is megvalósítható a tanítási órák, a vizsgatanítás felvétele, visszanézése megkönnyíti az önreflexiót, az órák elemzését. Az óralátogatások célja lehet: a megismerés, a segítés, a támogatás, a fejlesztés, a tapasztalatszerzés, -csere, az ellenôrzés, a minôsítés.


45

Az óramegfigyelés segítségével megismerhetô: a tanítási órán zajló tanítási-tanulási folyamat (menete, szervezési módok, az alkalmazott módszerek, eszközök, feltételek, körülmények stb.), benne: –– a pedagógus (oktató-nevelô tevékenysége, pedagógiai, módszertani kultúrája, szakmai felkészültsége, tanulásszervezési, konfliktuskezelési megoldásai, vezetési stílusa, személyisége stb.) –– az osztály, a tanulók jellemzôi (motivációjuk, képességeik, magatartásuk, tudásuk stb.), –– a tanár-diák közötti interakció, viszony. (Részletesebben lásd késôbb, az Óraelemzési szempontok címû fejezetben.) A meglátogatott óra tulajdonképpen mindig bemutató tanítás, bemutatóóra „a pedagógusképzésben és továbbképzésben alkalmazott munkakeret és pedagógiai folyamat, a gyerekek-tanulók, illetve a pedagógus tevékenysége egészének vagy tevékenységük részelemeinek tanulmányozására. (Kaján, 1997. I./165.) A „vendégfogadó” pedagógus már a felkészüléskor is figyelembe veszi az esetenként már elôre megfogalmazott, elvárt igényt (bemutat egy eredményes módszert, új eszközt, programot stb.), mintát nyújt. „Baráti” hospitálás esetén az órát tartó magát, munkáját, gondját, problémáját, sikerét, ötleteit kívánja megmutatni az ôt látogató kollégáknak, vezetôjének, szülôknek – pl. nyílt nap keretében –, mentornak, vezetôtanárnak. A pedagógus és a tanulók is másként viselked(het)nek idegenek jelenléte esetén. Ez természetes. Sajnos valódi „kirakat órákkal” is találkozhatunk. A szakértô szemek ezt azonnal észre is veszik (esetleg elôzetesen már letanított a tananyag, manipulált jelentkezés, aktivitás stb.). A hospitálásnak is összeállítható az etikettje, erre a jelöltek figyelmét is fel lehet hívni: –– Illik bejelentkezni, hogy az órát tartó tanár készülhessen rá. (A gyakorlatban probléma, hogy panasz esetén, ellenôrzés céljából végzett óralátogatáskor is, legalább a bemutató órára felkészül, „kitesz magáért” a kolléga. Így megismerhetôk a kolléga képességei, szakmai tudása stb. Természetesen az iskola vezetôsége, a szaktanácsadó szükség szerint élhet a váratlan óralátogatással is.) –– Nem illik késni, elôbb elmenni az óráról. –– Nem illik beleszólni az órába. (Vezetôtanárnak, mentornak sem, illetve csak végsô, halasztást nem tûrô esetben.) A képzés során beszélgettünk jelöltekkel, és kiderült, hogy vannak közöttük olyanok, akiknek jól esett, ha bevonhatták a vezetôtanárt is, ha úgy alakult az óra. Szerintem a tanítási gyakorlat elején fel lehet ajánlani a jelöltnek, hogy jelezheti óra közben, hogyha szeretné, hogy valamire a vezetôtanár is reagáljon, vagy bármilyen módon segítsen. Persze ha túl gyakran van igény segítségre, akkor ennek ki kell deríteni az okát, de elôfordulhatnak olyan szituációk, amikor jól jön az ilyen segítség. Egyfajta gesztus is lehet ez a vezetôtanár részérôl, hogy megnyugtassa a bátortalanabb jelöltet. Antal Zoltán

–– Nem illik beszélgetni, zavarni, mással foglalkozni az órán. –– Hasznos jegyzetelni, a történtek rögzítése az objektív elemzést segíti. (Részletesebben: „Az informá ciógyûjtés módszere: a megfigyelés” címû fejezetben.) –– A tanulók munkáját meg lehet nézni, esetleg segíteni is lehet nekik. Projekt-, kooperatív munkát másképpen nem is lehet megfigyelni. –– Kérésre segíteni lehet a bemutatót tartó tanárnak is (pl. eszközkezelés). –– Az órát követô megbeszélésen illik véleményt mondani (humánus objektivitás!). –– Az órát követô megbeszélés, a vélemények, kritikák az aktuális órára vonatkozzanak. Egyetlen tanítási óra alapján nem lehet általánosítható véleményt megfogalmazni, ehhez többszöri hospitálás szükséges. Folyamatos hospitálás esetén (ilyen pl. a jelöltek tanítási gyakorlata) össze lehet/kell hasonlítani az egymást követô órákat, ezzel a meglátogatott pedagógus fejlôdését segítjük. –– Az iskolai gyakorlatban illik visszahívni a kollégát, ezzel lehetôvé válik az egymást megismerô, segítô tapasztalatcsere. –– Az osztályfônök, kolléga segítô céllal (pl. a kezdô tanárok esetében) többször is látogathatja kollégáját, ha jelenléte segíti ôt például a fegyelmezésben, önbizalomhiány esetén stb.

46


–– Érdemes a vendégek elhelyezésére is figyelni. A legszerencsésebb, ha a látogatók a terem két oldalánál foglalhatnak helyet, így láthatják a tanulókat és a tanárt is. A különbözô szervezési módokhoz (pl. csoportmunka) is megtalálhatók az optimális vendéghelyek. A kooperatív szervezési módok, módszerek alkalmazásakor a megfigyelô(k) szükségszerûen odame het(nek) a tanulókhoz, hiszen a munka, az együttmûködés csak közvetlen közelrôl figyelhetô meg. A bemutatóórát tartó tanár is csak így tudja követni a feladatok megoldását, így tud segíteni, ha szükség van rá. Ez egy új hospitálási szituáció, amihez hozzá kell szokni, mert egyre gyakoribb az iskolákban e munkaformák alkalmazása. Ezeknek az óráknak (pl. projekt keretében) más a légköre, hangulata, ez csak „testközelbôl” észlelhetô. A projekt nyílt oktatásszervezésû módszer, akár be is lehet kapcsolódni. Érdemes az óra elôtt ezt a bemutatót tartónak jelezni, és felkészíteni erre a látogatókat, lehet „megengedni”a mozgást a tanítás alatt, és lehet a mellôzését kérni, ha ez zavarná az órát. Érdemes ez utóbbit elôre jelezni, mert a hospitálók ösztönösen fel fognak állni, hogy lássanak valamit az órából. A diákokat, ha megszokott a kooperáció, biztosan nem zavarja. Esetleg segítséget is kérnek, amit nem kell megtagadni. Néhány látogató esetén ez nem zavaró, ha viszont több vendég van, akkor elvárható, hogy a hospitálók igazodjanak a helyzethez térben és idôben, hogy ne zavarják a tanítási órát. A hospitálás etikettje fejezetet kifejezetten hasznosnak találom, mert nagyon átfogó, és logikus sorrendben közli az ismereteket „illik, nem illik” lista formájában. Ezeknek az ”íratlan” szabályoknak a betartása nagyon fontos, mert csak így lehet barátságos, ösztönzô légkört biztosítani, illetve tiszteletünkrôl és együttmûködési szándékunkról tanúbizonyságot adni. Karácsony Éva

5.3. Óramegbeszélés, óraelemzés ?! Ha az Ön óráját látogatnák meg, és a megbeszélésen elsônek kapna szót, mit tartana fontos nak elmondani? Az elôzôekben felidézett pozitív vagy negatív óralátogatási élmény az óraelemzés melyik mozza natához kapcsolódik? Értékelje a történteket a fejezet elolvasása után! Az óramegbeszélés lehetôleg minél hamarabb kövesse a bemutatóórát. Vegyen részt rajta mindenki, aki jelen volt a tanítási órán. A megbeszélést az óralátogatást szervezô személy (mentor, vezetôtanár, gyakorlatvezetô, iskolavezetô, szaktanácsadó, iskolai munkaközösség-vezetô) vezeti. A megbeszéléshez szempontokat is adnak a korábban – és az irodalomjegyzékben – említett szakirodalmak (a késôbbiekben jelen könyvünkben is bemutatunk néhányat). Az óramegbeszélés ajánlott menete: 3.1. Az órát tartó tanár önreflexiója, órájának, munkájának értékelése. (néhány szempont: –– az óra helye a témában, –– összefüggés a téma egésze és az aktuális óra között, –– problémák a felkészülés során, –– probléma a tanítási órán, –– sikerült-e megvalósítani a tervét, –– az óratervtôl való eltérés értékelése, –– indokkal alátámasztva ítélje meg, hogy sikeres volt-e az óra, vagy nem, –– mit tenne másképp, –– a tanóra váratlan nehézségei) 3.2. A tanítóképzésben több helyen párhuzamosan egy másik hallgató is felkészül a tanítási órára, ô egyben a helyettesítô tanító. Ebben az esetben a bemutatóórát tartó után ô mondhatja el a véleményét a tanítási óráról.


47

Sok esetben több jelöltje van egy idôben a mentor-/vezetôtanárnak. A tanárjelölteknél nagyon gyakori, hogy látogatják egymás óráit, és ilyenkor is az órát tartó után, a másik jelöltnek célszerû megadni a szót, hogy elmondhassa ô is a véleményét. Ezzel is gyakorolja az elemzést a másik jelöltünk. Antal Zoltán

3.3. Az órán részt vevô többi kolléga hozzászólása, véleménye. Az esetleg kialakuló vitát a szervezô koordinálja. 3.4. Az órát tartó pedagógus reakciói, észrevételei, válaszai az esetleg felmerülô kérdésekre (erre a megbeszélés folyamatában aktuálisan is lehetôséget adhatunk). 3.5. Az óralátogatást szervezô (mentor, vezetôtanár, gyakorlatvezetô, iskolavezetô stb.) összegzô értékelése, amelyben reagál a hozzászólásokra, állást foglal a vitás kérdésekben, értékelôen elemzi a tanítási órát. 3.6. Tanulságok, következtetések, feladatok közös megfogalmazása a jövôre vonatkozóan. A tanárjelöltek tanítási gyakorlata záró-/vizsgatanítással zárul. Ennek idôpontjáról értesíteni illik/kell a szakos tanszéket/intézetet, a módszertant tanító oktatót. A kollégák részt vesznek a vizsgatanításon és az óramegbeszélésen. Ebben az esetben az óraelemzés menete kiegészül: 3.7. A zárótanítás/vizsgatanítás értékelése, minôsítése. A jelölt jelenlétében a mentor/vezetôtanár és az egyetemrôl érkezô tanár közösen értékeli, minôsíti a vizsgatanítást (írásban is szükséges dokumentálni, lásd az 1. sz. mellékletet). Az indexbe kerülô minôsítés a hallgató egész iskolai/tanítási gyakorlatát is figyelembe veszi. Az óramegbeszélésre ajánlott szempontsor kiváló, mindenkinek ajánlanám. Pl. a 3.6. szempontot nem mindenki alkalmazza. (Tanulságok, következtetések, feladatok közös megfogalmazása a jövôre vonatkozóan) Karácsony Éva

A megbeszélés légkörére vonatkozóan újra idézzük Takács Etelt: „úgy kell irányítani, hogy tartalmasan – de nem fárasztóan vagy bántóan – vezessen el a következtetések, tanulságok levonásához”. (Ambrusné, 2002. 111.) Az elemzések során a mentor/vezetôtanár jelöltjének tanára, aki maga is változik ezekben a pedagógiai szituációkban, változik a „magatartása, tevékenysége, annak tartalma, módszere, stílusa, hangulata is.” (Takács, 1968. 776.) A mentor/ vezetôtanár megismerve hallgatóját, hozzá alkalmazkodva, vele együttmûködve tudja ôt segíteni, vagy éppen engedi kibontakozni, talán még „tanul is tôle” új ötletet, megoldást. Az egyes hallgatóknál szerzett emberi és szakmai tapasztalatokat tanítása során vagy a következô jelöltjénél már hasznosíthatja.

6. Az információgyûjtés módszere: a megfigyelés Az óralátogató megfigyelôként vesz részt a tanítási órán, ezen az úton végezheti az elemzéshez az információ-/adatgyûjtést. A tanítási óra vizsgálatának legfontosabb módszere a megfigyelés, melynek tárgya lehet a pedagógus, a tanulók, a köztük lezajló interakció. A megfigyelés kutatási módszer, „amely a valóság közvetlen észlelésén alapul, (…) viszonylag teljes, torzítatlan információk gyûjtését biztosítja. A legfontosabb sajátosságai: a céltudatosság, amely fôképp megfigyelési szempontok v. kategóriarendszerek alkalmazásával biztosítható, a tervszerûség (…); az objektivitás, mely megkívánja egyrészt, hogy a megfigyelt folyamat a valóságot tükrözze, másrészt, hogy a megfigyelést végzô személy elôítélettôl mentes legyen.” (Orosz, 1997. II./445.) A tervszerûség megköveteli a megfigyelési technika átgondolt kiválasztását és a látottak rögzítéséhez szükséges eszköz (pl. a kódolási rendszer) kidolgozását, elkészítését. A meghatározás érvényes a tanórai megfigyelésre is, bár az óralátogatók (mentor, iskolavezetés, szaktanácsadó, gyakorlatvezetô stb.) nem tudományos, kutatói igénnyel alkalmazzák. Nélkülözhetetlen a pedagógiai folyamatok közvetlen észlelése a helyszínen történô tapasztalat-, élményszerzés, az objektív megismerés, a folyamatos fejlôdés, változás/változtatás érdekében. Falus Iván Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe címû könyvének önálló fejezete (A megfigyelés, 2000. 125–170. o.) jól hasznosítható információkat ad témánkhoz. A megfigyelésnek két formája van: 1. külsô megfigyelés, ha kívülállóként, 2. részt vevô megfigyelés, ha a megfigyelt tevékenység aktív résztvevôjeként végezzük a megfigyelést. A tanórán külsô megfigyelô a látogató.


48

6.1. Megfigyelési technikák Szükséges a tanórán látottak minél objektívabb rögzítése. „A megfigyelések elôkészítése, lebonyolítása, a megfigyelt jelenségek rögzítése és elemzése során alkalmazott eljárások” a megfigyelési technikák (Falus, 2000. 127.). Két csoportba sorolhatók: strukturálatlan és strukturált technikák. A strukturálatlan technikák során a maga teljes valóságában, kódolás nélkül rögzítjük az eseményeket (esetünkben a tanórán történteket), strukturált technikák alkalmazásával elôre meghatározott válogatásban, elôre meghatározott módon, kódolással történik a rögzítés. A következô ábra részletesen mutatja be a megfigyelési technikák rendszerét (Falus, 2000. 127.). Megfigyelési technikák Kódolás nélkül

Naplók, feljegyzések

Teljes jegyzôkönyv

Kódolással

Szelektív jegyzôkönyv

Becslési skála

Jelrendszer

Kategóriarendszer

Természetes egység

Idôegység

Mindegyik megfigyelési technikára hazai és nemzetközi pedagógiai kutatásokból található példa magyarázatokkal, módszertani útmutatókkal, megfigyelési lapokkal, további szakirodalmi hivatkozásokkal Falus Iván könyvében (Falus, 2000. 128–170.). A következôkben röviden ismertetjük azokat a megfigyelési technikákat, amelyek a gyakorlatban alkalmazhatók az óralátogatásokon. Mindegyik változat használható a helyszínen a történés idejében a tanórán látottak rögzítésére, és az elemzéshez segítséget ad. Vannak, akik a strukturálatlan, kódolás nélküli technikákat kedvelik, szívesebben fogalmazzák meg a saját gondolataikat a megfigyelés alatt, és természetesen a kitöltôs, aláhúzós stb. strukturált, kódolással készült változatoknak is vannak hívei. Célzott megfigyeléshez igen praktikus célirányos mintalap készülhet, ami megkönnyíti a megfigyelô dolgát. Felhasználói vélemények - Jobban szeretem azokat az óraelemzô változatokat, amelyek lehetôséget teremtenek a saját vélemény pontos megfogalmazására (…) használhatóbbnak tartom azon szempontsoroknál, melyek kérdôívszerûek és kizárólag elôre megadott válaszok közül választhatok. (7. sz. melléklet) - Számomra a megfigyelési lap szempontsorának követése egy kis nehézséget okozott az alkalmazott technikák (becsült skála, aláhúzásos kategorizálás) váltakozása miatt. Nagyfokú koncentrálást is igényelt (…) egy kis gyakorlással meg lehet tanulni (…) gyors diagnózist lehet felállítani a tanítási/ tanulási folyamatról. (A Szalai Katalin – Pilhoffer Ferenc által összeállított megfigyelési lapról van szó.)

A gyakorlatban, a tanítási óra folyamatában használt strukturálatlan megoldások: Napló, feljegyzések: a kötetlen megfigyelések rögzítésére alkalmasak. Az órán a megfigyelô csak a számára érdekeset, fontosat, lényegeset rögzíti, feljegyzéseire a szubjektivitás jellemzô. A szerzô használni tudja késôbbi megbeszéléskor, azonban a hézagosság miatt sokszor csak az emlékezetére támaszkodhat. (A helyszínen készültek felhasználhatók késôbb is, pl. esettanulmány készítésekor.) Teljes jegyzôkönyv készítésekor minden történést, körülményt rögzítünk. A verbális és nem verbális megnyilatkozások, a közben történô egyéb események, a hangulat, a környezeti tényezôk feljegyzése is szükséges. Ennek az elvárásnak a technika segítségével tehetünk eleget: film, magnetofon és videofelvételek a tanítási órákról. Az utólagos elemzéshez nagyon jól, többször is, különbözô helyen és idôben, különbözô célok, szempontok szerint is felhasználhatók (pl. mikrotanítás, videós óraelemzés, elôadáshoz illusztráció stb.). Kézírással a gyorsíró lenne képes a feladat tökéletes megoldására. Szelektív jegyzôkönyv készül leggyakrabban a tanítási órákon. Ebben az esetben a megfigyelô elôre meghatározza magának, hogy az oktatás folyamatában mely elemek, milyen szempontok fontosak, és csupán ezeket a kiemelt történéseket jegyzi le minél objektívebben. Így a késôbbi elemzéshez valósághû információkat használhat fel. A legpraktikusabb változat az osztott terû megoldás. Többféle elnevezése ismert: pl. „kettéosztott napló”, „osztott jegyzôkönyv”. Az osztott tér egyes részeinek tartalmát a készítôje határozza meg. Abban egységesek,


49

hogy a tanítási óra menetét követnie kell a felhasználónak, ezek az órán történt konkrétumok az egyik térfélen jelennek meg, a másik térfélre a megfigyelési szempontok szerinti megjegyzések, benyomások, hatások, vélemények kerülnek. Így a két szempont szerinti feljegyzések elkülönülnek egymástól, de szinkronban maradva az óra utáni elemzéshez nagyon jól használhatók.

6.2. Néhány példa a gyakorlatból A megfigyelt óra azonosítására is alkalmas lényeges információk a fejlécbe kerülnek. Általában megtalálható az óralátogatás ideje, helye, az órát tartó tanár, a tantárgy, a téma, megjelenhet a cél, és megjelenhetnek a megfigyelési szempontok. A következô mintalapok sem egységesek ebben a kérdésben. Az ELTE PPK-n használt (Lénárd Sándor és Rapos Nóra által készített) kétoldalas formalap az óralátogatásokhoz többfelé osztja a teret, az óra elôtti észrevételeket is le lehet jegyezni, a terem elrendezésének változását rajzzal lehet bemutatni. Itt is lehet követni az óra menetét, vele együtt haladva a szempontok szerinti és az egyéni észrevételek, megjegyzések kerülnek a papírra. Végül rövid összegzô értékelést is kér a hospitálóktól (2. sz. melléklet). Jól használható, több szempontú, praktikus mintalap, az aktuális megfigyelési szempontokat esetenként írja be a hospitáló. Felhasználói vélemények - Mikrotanítás értékelésére alkalmasabb lenne a kevés hely miatt. Nehéz lenne itt megjeleníteni egy 45 perces tanóra minden történését. A terek szempontjai jók. Jó, hogy változtathatók benne a szempontok. - Röviden összefoglalva, emlékeztetônek azonban megfelelô, ha valaki több órát is értékelni akar, visszatekintésre (20–30 óra) nagyon jó lehet (több iskola vagy több tanár látogatása esetén).

A mellékletben található kétoldalas mintalap szükség esetén további lapokkal bôvíthetô. A 3. és 4. sz. mellékletben ELTÉ-s hallgatók által készített megfigyelési jegyzôkönyv-részletek másolatai láthatók. A kézírásos feljegyzés az órán készült, a baloldalon az óra menetét követve megjelenik az óra felépítése (szerkezete), a lépésekkel szinkronban a jobb oldalon a kapott megfigyelési szempont szerint aktualizálja az észrevételeit a szerzô. A látott óra egy 27 perces mikrotanítás videofelvétele, amelyet videós óraelemzés keretében láttak és elemeztek a hallgatók. A másik, 45 perces óra megfigyelése közvetlenül, egy iskolában történt, kézírásos jegyzetét a hallgató már otthon, szövegszerkesztôvel, dolgozatban beadhatóan átszerkesztette (Petriné Feyér Judit anyaga, 3. és 4. sz. melléklet). Az ELTE Tanárképzô Fôiskolai Karán az iskolai gyakorlatokhoz összeállított Módszertani útmutatóban is osztott terû jegyzôkönyvet javasolnak a szerzôk. Az idôbeosztást jelölve az óra menetét követik a hallgatók, párhuzamosan ki kell emelni az új fogalmakat, és meg kell nevezni a stratégiákat, módszereket, eszközöket (Hajdú, 2003. 23.).


50

HOSPITÁLÁSI JEGYZÔKÖNYV Intézmény: Osztály: Tantárgy: Az óra anyaga: (Az elôzô és a következô óra anyaga is.) Célkitûzés: Feladatok: Taneszközök: Idôbeosztás

Tanár: Létszám: Témakör:

Az óra menete (didaktikai feladatok, logikai struktúra, tartalmi leírás)

Új fogalmak

Stratégiák, módszerek, eszközök

Megjegyzés

A Sapientia Szerzetesi Hittudományi Fôiskola Módszertani munkafüzete osztott jegyzôkönyvében az idôt jelezve a tanári és a tanulói tevékenységek leírásával követhetô az óra menete (A katekéta – lelkipásztori munkatárs… 2005. 83–84.).

AZ ÓRA OSZTOTT JEGYZÔKÖNYVE Az óra ideje:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Helye:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Tárgya, témája:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Korosztály:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  (Az idôt néhány percenként érdemes beírni, mikor az óránkra pillantunk.) Idô

Tanári tevékenység

Tanulói tevékenység

Megjegyzés

A Pécsi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi Intézete Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszéke javasolja a jelölteknek a „kettéosztott naplót” a tanítási óra megfigyeléséhez és elemzéséhez, ennek általuk közölt értelmezését is idézzük (Bárdossy Ildikó, Di Blasio Barbara, Huszár Zsuzsa, 2009/2010 ôszi szemeszter): Óralátogatási jegyzôkönyv kettéosztott naplóval A látott vagy megtartott óra adatai: tantárgy, témakör, tananyag, évfolyam, tanulók létszáma, idôpont, oktató, iskola stb. KIEMELÉSEK (Lehetnek „szó szerinti” és/vagy vázlatos „lényeg”-kiemelések)

REFLEXIÓK (Problémák, kérdések, továbbgondolás, kiegészítés, megerôsítés, kétely, további gyakorlati példák, megerôsítô vagy ellentmondó tapasztalatok, ismeretek)

A kettéosztott napló lehetôséget teremt a szöveg (óraelemzés esetében a látottak, tapasztaltak) saját érdeklôdéssel, szempontokkal, értékválasztásokkal (saját kognitív és affektív viszonyulásokkal) való összekapcsolására.


51

A kettéosztott napló a személyes/szakmai reagálásra épít. Elôsegíti a szöveggel (óraelemzés esetében a látott vagy megtartott órával) való személyes/szakmai kapcsolat írásos kifejtését, a személyes/szakmai jelentésteremtés, értelmezés, reagálás, (ön)reflexió rögzítését (lásd még: Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Petôné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetôségei. PTE, Pécs). A Fôvárosi Pedagógiai Intézet a következô mintát ajánlja a szaktanácsadóknak, a fejléc itt részletesebb (Tóth, 2006. 7.):


52

HOSPITÁLÁSI JEGYZÔKÖNYV MINTA A meglátogatott oktatási intézmény neve:

A szakmacsoport megnevezése:

A tantárgy neve:

Az órát tartó tanár neve:

Osztály:

Létszám:

Hiányzók száma:

Az elôzô tanítási óra anyaga:

Óraszám:

Az órarendben hányadik óra

Az óra jellege:* elmélet gyakorlat

A következô tanítási óra anyaga:

A meglátogatott óra tananyaga: Tantárgyi célkitûzések:

Didaktikai feladatok:

A tananyag feldolgozása során alkalmazott taneszközök: Idôütemezés

Az óra menete (didaktikai feladatok, logikai struktúra, tartalmi leírás, táblai vázlat)

Új fogalmak

Oktatási stratégiák (módszerek, munkaformák)

Megjegyzések

A meglátogatott tanóra összefoglaló értékelése: Dátum:

Szaktanácsadó neve: * A megfelelô aláhúzandó.

A strukturált óramegfigyeléshez is található többféle változat. Becslési skálával is értékelhetô a gyakorlatban a tanítási óra. E módszerrel nem a történt folyamatot regisztráljuk, hanem elôre kiválasztott elemeket értékelünk, ítéletünket a megadott skálán jelöljük általában a tanítási óra végén, mivel bizonyos összegzés szükséges a látottakról a meggondolt döntéshez. (Forrás ismeretlen, gyûjtés a gyakorlatból.) Óralátogatási lap Név:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Tantárgy:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Osztály:  . . . . . . . . . . . .   Keltezés:  . . . . . . . . . . . . . .  Tananyag, téma:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Centrális didaktikai feladat:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Véleményét az egyes kódok jelentését mérlegelve jelölje: 9 = kivételesen magas 8 = nagyon jellemzô 7 = magas 6 = erôs 5 = közepes 4 = gyenge 3 = alacsony 2 = nagyon alacsony szintû 1 = egyáltalán nem jellemzô 0 = nem értékelhetô


1.

Célok: A tanár világosan közli, Célkitûzés hogy mit tanulnak. 2. A célok helyessége A kitûzött cél megfelel a tanulók képességeinek és tudásszintjének. 3. Elôkészületek: Az óra különbözô részei köAz óra felépítése zötti kapcsolat logikus. 4. A tartalom A tartalom megfelel a kitûzött megválasztása céloknak és a tanulók színvonalának. 5. Az eszközök A tartalomnak megfelelnek kiválasztása a módszerek és az eszközök. Kivitelezés: A tanár gyorsan megnyeri 6. Órakezdés a tanulók figyelmét, munkához kezdenek. 7. Az óra világossága A kifejezés világos, érthetô, jó példákkal illusztrált. 8. Az óra ritmusa Minden új egység elôtt meggyôzôdik a tanár az elôzô részek megértésérôl. 9. A tanulók Az osztály figyel, a tanulók közremûködése aktívak. 10. Az óra befejezése A tanár akkor fejezi be az órát, mikor meggyôzôdött arról, hogy a tanulók elérték a kitûzött célokat. Összefoglalja az anyagot. 11. Tanár-diák A kapcsolat harmonikus. kapcsolat Ellenôrzés: A tanár többféle ellenôrzési 12. Az ellenôrzés válto- módszert használ. zatossága 13. Az ellenôrzés ered- Az ellenôrzés eredményeit ményeinek felhasz- a teljesítmény növelésére nálása használja a tanár. Értékelés: A tanár többféle értékelési 14. módot használ, érzékelhetôk az értékelés következményei. 15. Az ismeretek alkalmazása szintjét mérik gyakorlással összekapcsolva. Hibák, tévedések Dicsérendô és követendô megoldások

53

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Tanácsok, elôírások

  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .     . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  a pedagógus aláírása igazgató/helyettese aláírása Felhasználói vélemény A közösen látott óra megfigyelésére és értékelésére jól alkalmazható mintalap. Az értékelési skála széles, ez megkönnyíti az értékelést. Az utolsó kettôt (Nagyon jellemzô, ill. Kivételesen magas) nem tudom teljesen elválasztani. Két szempontot kiemelek: Az 1. szempont nehezen értékelhetô a konkrét esetben, mert más módon, kérdések és kivetített feladatok segítségével történt a cél „elôhívása”. A 4. szempont elôzetes konzultációt igényel. Az értékelô lap általános szempontsort tartalmaz, jól használható, nem igényel sok idôt a kitöltése.

Hasonló megoldás, amikor pontozni, vagy az öt jegyet felhasználva osztályozni kell a megadott szempontokat. Az internetre sok iskola feltette a kötelezôen elkészítendô minôségirányítási programját, ott is általában ilyen óraelemzô lapot találunk. Egy példa a létavértesi Irinyi János Általános Iskola anyagából (Tóth Ilona – Zsírosné Pongor Magdolna – Vályiné Pápai Viola, 2009. 55–56.):


54

Irinyi János Általános Iskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Intézmény

Óralátogatás tapasztalatai Az óralátogatással érintett: – pedagógus neve:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  – osztály:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  – tantárgy:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  – az óra tárgya:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Az óralátogató neve, beosztása:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Az óralátogatás jellege: elôre bejelentett/ nem elôre bejelentett Az óralátogatás konkrét tapasztalatai: Szempontok 1. Az óra szerkezete, felépítése A tanóra célkitûzése Az adott tanórai anyag mennyisége Az óra felépítése, tartalma megfelelt a tananyag szintjének Az óra felépítése, tartalma megfelelt a tanulók életkori sajátosságainak A tanóra elérte célját Az óra végi összefoglalás megtörtént Össz. pontszám: Osztószám: Átlag: 2. Az órán használt eszközök, módszerek Az órán használt munkaformák (csoportmunka, páros munka, egyéni munka, osztálymunka) változatossága Az oktatási módszerek (közlés, elôadás, bemutatás, megfigyelés, kísérlet, játék stb.) változatossága Az információátadás érthetôsége Az információátadás rendezettsége Példák alkalmazása Gyakorlat bemutatása, alkalmazása Szemléltetô eszközök használata Alkalmazott eszközök (szemléltetô eszközök, kellékek) kezelésének szakszerûsége Össz. pontszám: Osztószám: Átlag: 3. Tanulók tanórán való magatartása, hozzáállása A tanulók érdeklôdése A tanulók figyelme A tanulók órai szereplése A tanulók füzeteinek rendezettsége, tanulást segítô funkciója Össz. pontszám: Osztószám: Átlag: 4. A pedagógus viselkedése, magatartása A pedagógus metakommunikációja (testtartás, mimika, gesztikuláció) A pedagógus információközlése A beszéd színvonala a tanulók értelmi szintjéhez viszonyítva

5

Értékelés 4 3 2

1

5 5 5 5 5 5

4 4 4 4 4 4

2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2

1 1 1 1

3 3 3 3 3 3 6

5 5 5 5 5 5 5 5

4 4 4 4 4 4 4 4

3 3 3 3 3 3 3 3 8

5 5 5 5

4 4 4 4

3 3 3 3 4

5 5 5

4 4 4

3 3 3

2 2 2

1 1 1

Az alkalmazott fegyelmezô eszközök és hatása

5

4

3

2

1

A tanulók motiválása Össz. pontszám: Osztószám:

5

4

3

2

1

5


Átlag: 5. Egyéb A pedagógus továbbképzésben szerzett tapasztalatai A tanmenet és a megtartott óra egymással való összhangja Össz. pontszám: Osztószám: Átlag: Az összesen elért pont: Osztószám: Átlag:

55

5 5

4 4

3 3

2 2

1 1

2

25

További észrevétel: Kelt: ……………………………….   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .     . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  pedagógus óralátogatást végzô A gyakorlatban használt strukturált jegyzôkönyvek esetén gyakori megoldás, hogy elôre meghatározott vélemény-kategóriákból kell kiválasztani a legmegfelelôbbet. A Corvinus Egyetemrôl Pfister Éva által az internetre feltett mintán ez a megfelelô helyre tett (x) jellel történik. Felhasználható a tanítási óra folyamatában, az óra szerkezete, annak lépései jól követhetôk, a szempontok jól átgondoltak (Pfister Éva, 2007: B, itt részlet, a teljes anyag az 5. sz. számú mellékletben található): (B) Egy tanítási óra komplex megfigyelése Kérjük, hogy a szempontsort az óra megkezdése elôtt figyelmesen olvassa át. Az óra menetét vázlatosan rögzítse. Ezzel párhuzamosan a felsorolt kategóriák közül válassza ki az adott órára legjellemzôbbet, és a megfelelô helyen X jellel jelölje. Észrevételeit a „Megjegyzések” rovatban részletesen fejtse ki. . . . . I. Órakezdés 1. Fegyelem: Laza Szilárd

II. Számonkérés 1. A felszólítás Stílusa Szenvtelen Érdeklôdô Tartalma: Általános Konkrét

Az Ambrusné Szalai Katalin és Pilhoffer Ferenc által összeállított megfigyelési lapon (Szemelvények, 2006. 65.) kétféle megoldás is látható, becsült skálán és aláhúzásos kategóriába sorolással jelenik meg az óraelemzô értékelése. A szempontok elôzetes ismerete fontos, vannak olyanok, amelyek az óra folyamatában rögzítendôk, és vannak olyanok, amelyeket csak utólag lehet. Sok szempontú óraelemzésre ad módot, a koncentrált megfigyelés fontos.

56


A TANÍTÁSI ÓRA MEGFIGYELÉSI LAPJA A tanár neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . osztály, iskola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Budapest, 20. . . . . Az óra témája: Órai rituálék, az óra dramaturgiája 1. Köszönés, felállás, jelentés, egyéb szokások 2. Idôgazdálkodás: jó 5 4 3 2 1 kifut az idôbôl 3. Az óra befejezése, lezárása: eredményes hatásos nincs A pedagógus: 1. viselkedése: meleg vidám hideg feszült 2. megjelenése: ápolt 5 4 3 2 1 kifogásolható 3. hanghordozása: normál halk szelíd éles zavaró gúnyos 4. beszédtempója: tagolt jól érthetô lassú nehezen érthetô 5. önuralma: nyugodt kiegyensúlyozott érzékeny feszült szenvtelen türelmetlen ingerült 6. a tanításban: gyakorlott bizonytalan gyakorlatlan 7. eszközhasználatban: gyakorlott bizonytalan gyakorlatlan A növendékek ismerete 1. Mindenkit többséget néhányat ismer 2. Keresztnéven vezetéknéven név nélkül szólít Taneszközök, eljárások 1. Tankönyv füzet munkafüzet feladatlap munkalap más írásos forrás (........................) 2. AV eszköz (........................) számítógép projektor 3. CD DVD videofilm hanganyag multimédiás anyag Az órai kapcsolatok, attitûdök bátorító 5 4 3 2 1 elkedvetlenítô megértô 5 4 3 2 1 a megértés hiányzik türelmes 5 4 3 2 1 türelmetlen személyes 5 4 3 2 1 személytelen önálló megoldásra ösztönzô 5 4 3 2 1 nem ösztönzô Az óra hangulata: oldott vidám álmos unalmas fagyos Közönyös Az osztályterem állapota: tiszta rendes szépen dekorált piszkos sivár lelakott Padok (asztalok) állapota: új jó állapotú elhasználódott megfelelô méretû nem megfelelô méretû A berendezés formációja: Frontális (autóbusz) zárt frontális (átjárók nélkül) kör félkör csoportos tárgyalóterem (a fókusszal szemben) AV eszközök elhelyezése: állványon szekrényben alkalmi helyen mozgatható állványon („zsúrkocsin”) Tanulási folyamatok, feladatmegoldás fejlesztô hatása kreativitás 5 4 3 2 1 együttmûködés, kölcsönösség 5 4 3 2 1 képesség, készség 5 4 3 2 1 elegendô gyakorlás 5 4 3 2 1 elegendô alkalmazás 5 4 3 2 1 A tanár kérdezésmódja változatos 5 4 3 2 1 egyhangú 1. Kit kérdez? az egész osztályt egy csoportot a jelentkezôket valakit felszólít egy-egy gyereknek tesz fel kérdést 2. Milyenek a kérdések? eldöntendô 5 4 3 2 1 kiegészítendô 5 4 3 2 1 ellenôrzô 5 4 3 2 1 felidézô 5 4 3 2 1 probléma felvetô, gondolkodtató 5 4 3 2 1

Az órán alkalmazott módszerek 1. Szervezési formák - Frontális - Csoportos (frontális oszlop képesség szerinti homogén spontán szervezésû kijelölt) - Páros - Prezentáció (elôadás megbeszélés kiselôadás) 2. Módszerek - Dramatizálás - Problémamegoldás (hipotézis megvitatás kritika) - ellenôrzés, értékelés - Projekt - Kézmûvesség - Játék, humor 3. Tanári technikák: - Alternatívák teremtése (példa, illusztráció, kísérlet, hibaelemzés, modellnyújtás) - Tanulói tapasztalatok felhasználása - A tanulók közötti együttmûködés elôsegítése - Egyéni tempóra, képességre figyelés A tanár módszere változatos 5 4 3 2 1 egyhangú

Ellenôrzés, értékelés önértékelésre ösztönzô 5 4 3 2 1 külsô értékelés tapintatos 5 4 3 2 1 tapintatlan indokolva értékel 5 4 3 2 1 nem indokol pozitívumokra figyel 5 4 3 2 1 negatívumokra figyel igényes követelményeket támaszt 5 4 3 2 1 igénytelen A házi feladat ellenôrzése: rendszeres alapos szúrópróba szerû felületes nem ellenôriz A feleltetés módja:......................................................................................... Az óra lezárása: az osztály teljesítményét értékeli nem értékeli egyéni teljesítményeket értékel nem értékeli ad érdemjegyeket (pontokat stb.) nem ad érdemjegyet Egyéb tanári megnyilvánulások az órával kapcsolatban: .......................................................................................... Konfliktusok, fegyelmezési módok 1. Fegyelmezés Sokat fegyelmez keveset fegyelmez Szigorú, merev fegyelmet követel a természetes munkazajt elfogadja Halk szóval, tekintettel, kézmozdulattal fegyelmez rászól, kiabál, elmarasztal, büntet, éspedig .............. 2. Konfliktuskezelés Ha volt, mibôl indul ki?........................................... Kik között történik: Tanár-diák diák-diák Hogyan kezeli a tanár? Nem vesz róla tudomást elfojtja fegyelmezetlenségként kezeli bünteti azonosítja, de elodázza a megoldást (majd beszélünk…) hatalmi szóval lezárja megoldja a megoldásban konszenzusra törekszik

Szerkesztette: Ambrusné Szalai Katalin – Pilhoffer Ferenc (Szemelvények...., 2006. 65. o.)


57

Felhasználói vélemények - Nagyon átfogó, részletes, az óra dramaturgiájának és a tanár órai tevékenységének legapróbb mozzanataira is kiterjedô szempontsort tartalmaz, amelynek alapján gyors „diagnózist” lehet felállítani a tanítási/tanulási folyamatról és a pedagógus kompetenciáiról. Számomra a megfigyelési lap szempontsorának követése egy kis nehézséget okozott, egyrészt a már említett, mindenre kiterjedô komplexitása miatt, másrészt az alkalmazott technikák (becsült skála, aláhúzásos kategorizálás) váltakozása miatt. Ezen kívül nagyfokú koncentrálást is igényelt. Gondolom, egy kis gyakorlással meg lehet tanulni az ilyen fajta megfigyelési lap sikeres alkalmazását. Az egyetlen megjegyzésem a Taneszközök, eljárások részre utal, amelybôl hiányzik az interaktív tábla. (Valószínû, hogy 2006-ban ez még nem volt annyira elterjedt.) - Az óra megfigyelési lapját utólag töltöttem ki. Volt néhány pont, amelyet szerettem volna közben vezetni, de a hagyományos óraelemzés nem adott erre lehetôséget. A szempontok jelentôs részére az adott óra alapján könnyû volt válaszolni, de a kérdezési módok skála szerinti osztályozása nem egyértelmû az ötfokú skála szerint. A megfigyelési lap alapján is érzékelhetô sokféle szervezési mód, módszer és technika került feldolgozásra.

Az óralátogatáson szerzett tapasztalatokat kiegészíti/hitelesíti a pedagógus tanórai tevékenységéhez tartozó dokumentumok (tanmenet, óravázlat, a tanulók dolgozatai, füzetei, munkái) megtekintése is, ezekrôl is készülhet reflexió. A képzésben a gyakorlat/szemináriumvezetôk a jelöltek hospitálási feljegyzéseit, naplóját értékelik, jegyet is kap(hat)nak rá a hallgatók, bekerülhet a port fóliójukba.

7. Óraelemzési szempontok a gyakorlatból 7.1. A tanítási óra szerkezete/menete „A tanítási óra az oktatás egyik alapvetô színtere, az oktatási folyamat történelmileg kialakult szervezeti formája.” (Szivák, 1997. III./459.) Comenius nevéhez fûzôdik a tananyagnak tantárgyakba rendezése a 17. században, kialakult, általánosan elterjedt a tanórarendszer. A neveléstörténet során egymástól eltérô és nagyon hasonló nézetek ismerhetôk meg, mikor, hogyan határozták meg a tanórák felépítését, az elôírt menetét. Ezt Nádasi Mária (2003. 356.) táblázata jól szemlélteti: Herbart 1. Világosság: nyugvó elmélyedés, az új megragadása 2. Asszociáció: haladó elmélyedés, az új korábbiakhoz való kapcsolása 3. Rendszer: nyugvó eszmélkedés, belehelyezés általános összefüggésekbe 4. Módszer: haladó eszmélkedés, az új ismeret alkalmazása

Ziller 1. Analízis: a korábbi ismeretek megerôsítése

Rein 1. Elôkészítés

2. Szintézis: az új bemutatása

2. Bemutatás

3. Asszociáció

3. Összekapcsolás

4. Rendszer

4. Összefoglalás

5. Módszer

5. Alkalmazás

A reformpedagógia idején változás történt, a tanóra ideje, menete jobban alkalmazkodott a gyermekhez. Hazánkban a 20. század ’50-es éveiben a tanítási órán megoldandó didaktikai feladatok szerinti óratípusok (új ismeretet feldolgozó, gyakorló, rendszerezô – rögzítô, ellenôrzô – értékelô vagy vegyes) elnevezést használták, ezek menete is sablonszerûvé vált. Az óratípusokat felváltották az óramodellek (Nagy, 1986. 222–225.), amelyek menetében a didaktikai feladatok mellett a tanórának az oktatási folyamatban betöltött szerepe, a tanulók jellemzôi, a rendelkezésre álló taneszköz-rendszer is alakítja az óra menetét. Ezt követôen Nagy Sándor (1997) utolsó könyvében már óravariációkról ír (1997. 94–98.), amelyben a tanítási óra a „folyamategész egy része” (1997. 97.), benne szerepet játszanak még az alkalmazott szervezési módok, a módszerek és taneszközök. A „folyamategész”, az oktatási folyamat (mikrostruktúrája) szerkezeti elemei a következôk (1997. 71.): 1. A figyelem felkeltése, a tanulás motivációjának biztosítása. 2. A tanuló informálása a célról. 3. Az elôzetes ismeretek felidézése. 4. Az új ismeret „ténybeliségét” biztosító jelenségek, folyamatok (tárgyak, mûalkotások stb.) prezentálása. 5. A tények, jelenségek, folyamatok stb. sokoldalú elemzése. 6. A fogalomalkotás, következtetés (szabály stb.) megszövegezése. 7. A rendszerezés és rögzítés.

58


8. A tanultak alkalmazása. 9. A teljesítmény mérése, értékelése. (Az 1–6. lépések az új ismeret feldolgozásának lépései, így megjelenik a négy didaktikai feladat, az oktatási folyamat makrostruktúrája.) Ez az út Réthy Endréné oktatásifolyamat-értelmezésében a többivel „szoros kölcsönhatásban lévô, egymástól el nem szakítható” egyik vonulat, „a tantárgyi tudásig vezetô folyamat”, az önszabályozó tanulás összetevôinek elsô „tantárgyspecifikus tudás” szintje (Réthy, 2003. 224–225.). A tanítási órák menete e lépések szerint is követhetô. Ennek a nem tudástól a tudásig vezetô útnak a lépései nem hierarchikusak, a lépések „hogyanjának” (módszerek, szervezési módok, eszközök, más szervezeti formák stb.) megtervezése és megvalósítása különbözô, változatos lehetôségeket kínál. (Hunyady – Nádasi, 2000. 119–137.). Például az új ismeret feldolgozásának bármelyik lépését követheti a megértés azonnali ellenôrzése (visszacsatolás), ennek „helybeni” értékelése következtében indokolt lehet az elôzetes tervtôl való eltérés is (újbóli magyarázat, ismételt analizálás, még több gyakorlás, azonnali alkalmazás stb.). Az óraelemzési mintalapokon számos esetben e lépések szerint strukturálják az elemzést (pl. 5. sz. melléklet). Napjainkban ismert és alkalmazott az RJR-modell, amely „egy lehetséges tanulási- tanulássegítési modell az (inter)aktív tanulás és a kritikai gondolkodás érdekében” (Bárdossy–Dudás–Pethôné–Priskinné, 2003. 201.). A betûk jelentése: Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás. A modell célja, hogy a tanuló megértse, „hogy a különféle információk miként kapcsolódnak, illetve miként kapcsolhatók össze. Képesnek kell lennie arra, hogy a megfelelô kontextusba ágyazza be az új ismereteket és gondolatokat, hogy jelentéssel ruházza fel új élményeit, (…) hogy az információt megfelelôen tudja rendszerezni, hogy jelentéssel bíró gondolatokba tudja sûríteni, hogy ismereteit gyakorlati helyzetekben tudja alkalmazni”. Így válhat sikeressé, „kritikai gondolkodóvá”. (i.m., 201.) A ráhangolódás (vagy felidézés) fázisban a tanulók aktívan felidézik a témával kapcsolatos elôzetes, „már meglevô és vélt” tudásukat, ez ad alapot az új ismeretnek „a meglévô és megértett ismeretek kontextusába” való beillesztésének, azaz lehetôvé teszi a megértést. A konstruktív tanulásfelfogás szerint minden egyes tanulónak saját „meglevô és vélt” elôzetes tudása van, ez adja a közöttük lévô különbséget, így az aktív felidézés minden tanulónál egyénileg elengedhetetlen. A jelentéstulajdonítás (vagy jelentésteremtés) fázisban ismerkednek meg a tanulók az új információkkal, gondolatokkal, fenntartva az elôzô fázisban kialakult figyelmet. (Elolvassa a szöveget, meghallgatja az elôadást, megnéz, elvégez egy kísérletet stb.) A reflektálás fázisában történik a megértés, a megszilárdítás, a maradandó tudás megszerzése. Mindenki a saját elôzetes tudásának segítségével, a saját kontextusába rendezve érti meg az új ismeretet, amit így saját szavaival képes megfogalmazni. Meghallgatják egymást, reflektálnak egymás gondolataira, vita is kialakulhat, így „a tanulók az új információ integrációjának sokféle módjával találkoznak, így bennük is rugalmasabb gondolkodásmód alakul ki, amit a késôbbiekben hasznosabban és célirányosabban tudnak alkalmazni”. (i.m., 204.) A feldolgozás után következik a kiterjesztés, amely az újonnan szerzett tudásnak az alkalmazását jelenti tantárgyon, iskolán kívüli helyzetekben, gyakorlati életben stb. Minden megszerzett tudás szerepet játszik a személyiség egészének alakulásában. Az egyes fázisok megvalósítása a tanítási órán a pedagógusok felkészültségétôl, módszertani kultúrájától, ötletességétôl függ. (Változatos módszertani gyûjtemény olvasható: Bárdossy–Dudás–Pethôné–Prikinné, 2002. 13. fejezet; Bárdossy–Dudás–Pethôné–Priskinné, 2003. függelékek.) Az oktatási folyamat, az önszabályozó tanulás kialakulása az intézményes oktatás keretében a tanítási órák tudatosan megtervezett egymásutánjából épül fel. Az egyes tanítási órákat a hozzájuk szervesen kapcsolódó, tanórán, iskolán kívüli – ugyancsak megtervezett – látens vonulat (házi feladat, múzeumi látogatás, könyvtári foglalkozás, differenciált, adaptív feladatok stb.) köti össze, egészíti ki. A folyamat megtervezése zárt oktatás keretében a pedagógus által tervezett, nyílt oktatás esetén a tanulókkal közösen történik (pl. projektmódszer). A kontinuitás érvényesülése miatt minden tanítási óra hármas egységbôl áll: – bevezetô részében kapcsolódik az elôzô órához, órákhoz, új téma esetén más területen, iskolán kívül szerzett ismeretekhez, tapasztalatokhoz (ennek keretében történhet pl. a ráhangolódás, motiváció, az elôzetes ismeretek felidézése akár a lecke „számonkérésével”, az óra céljának közlése),


59

– ezt követi idôben általában a leghosszabb, fô része az órának (pl. az új ismeret feldolgozása; akár egész idôben gyakorlás, alkalmazás; témazáró elôtti órán az ismeretek rendszerezése; számonkérés: feleltetés, dolgozatírás stb., a jelentésteremtés, a reflektálás), – a befejezô részben történik a következô órához való kapcsolódás, kapcsolás (ekkor történhet a tartalmi összegzés, az órán folyó munka összegzô értékelése; a házi feladat, az otthoni, más kiegészítô feladat – pl. kiselôadás, gyûjtômunka – kijelölése, vállalása, ezekhez útmutató; vagy zárhatja a tanítási órát olyan gondolat megfogalmazása, amely a tanultaknak a mindennapi életben, a jövôben való hasznosítására, kiterjesztés, érzelmi, esztétikai, erkölcsi következtetések levonására hívja fel a figyelmet). A rituálék is részei a tanítási óráknak (jelentés, köszöntés, felelésnél felállás, reggeli beszélgetô kör, egyházi iskolákban ima stb.), különbözô funkciókat tölthetnek be. Nem egységesek az intézmények, lehetnek/ vannak eltérések iskolán belül is. A szakaszok aránya megtervezhetô, az óra céljának, a megvalósítandó tanítási-tanulási-nevelési feladatoknak a függvény (Hunyady–Nádasi, 2000. 119–137.). A tanítási óra hármas egységében tervezzük meg az óra lépéseit, idôbeosztással együtt. Az egyes lépésekhez tervezzük meg annak megvalósítását (szervezési módok, módszerek, eszközök, differenciálás stb.) a tanítási órán. Az óraelemzônek (amennyiben nem kapja meg az óra vázlatát elôzetesen), ezt a szerkezetet kell/kellene felismerni, majd elemezni és értékelni annak tudatosságát, logikusságát, eredményességét, a hozzárendelt/valós idô realitását stb. A tervezett idôbeosztástól, menettôl a gyakorlati megvalósításban el lehet térni, az elemzés során ennek okát, hatását közösen érdemes feltárni. A tanórán történô tudatos alkalmazkodás a konkrét történésekhez a tanárjelöltektôl, a kezdô tanároktól nem várható el. A reflektív tanárrá váláshoz ezek a reflexiók, önreflexiók elengedhetetlenek. A megfigyelési technikák címû fejezetben ajánlott osztott terû jegyzetelésnél található mintalapoknál az óra menete térfélen jelenik meg az óra szerkezete, az eseményekkel párhuzamban feljegyezhetôk a megfigyelési szempontok szerinti és egyéb észrevételek. Érdemes az átláthatóság érdekében a lépéseket kiemelni (pl. aláhúzással, számozással), a lépés tartalmát, az alkalmazott szervezési módot, módszert stb. röviden megfogalmazni. Az elemzéshez használható a saját jegyzet, a szelektív jegyzôkönyv, a megközelítôleg objektív tükörkép a történtekrôl (3. és 4. sz. melléklet). Elôzetesen megkapott vázlat esetén könnyebb a megfigyelô helyzete.

7.2. Általános szempontrendszerek Felsôoktatási tankönyvekben, jegyzetekben, egyes gyakorlati tanegységek leírásában, tanulmányokban, kiadványokban, folyóiratokban, a Közoktatási kézikönyvben (Csécsei–Nagy–Szebenyi–Szemkeô, 1993, 2. kötet, 1996. K 2.2. 23–28.), iskolai pedagógiai programok anyagában (kötelezôen kidolgozott IMIP = Iskolai Minôségirányítási Program) stb. találkozhatunk általános óraelemzési szempontokkal, ezek lényege, hogy tantárgytól függetlenül, bármelyik tanítási óra elemzésére alkalmasak. Általános didaktikai, neveléselméleti szempontok. Többségüket a tanítási-tanulási folyamat egészére vonatkozóan (célok, didaktikai feladatok, módszerek, eszközök, tanulásszervezés, pedagógus, tanulók stb.) állítják össze. A konkrét esetekben ezekbôl a szempontokból lehet/kell válogatni. Takács Etel 1983-ban összeállított ajánlása a tanítást megelôzô beszélgetéshez, a meglátogatott órán zajló tanítási tanulási folyamat megfigyeléséhez és elemzéséhez, valamint a tanítási óra eseményeinek tanulságához ad ma is jól használható szempontokat, amelyrôl ezt írta: „olyan ’gyûjtemény’, amely semmiképpen sem alkalmas arra, hogy egy-egy óramegbeszélés során teljes egészében felhasználjuk. (…) a legalkalmasabbat választhatjuk ki az elemzés ismertetett szempontjai közül, (…) számos egyéb szempont is szóba kerülhet”. (Takács, 1983., Ambrusné, 2002. 111.) Az ajánlásból kiemeljük a tanítási óra látogatásához összeállított általános szempontsort, amelyre a késôbbiek közül sokan támaszkodtak, módosítva, kiegészítve a tudomány és a gyakorlat fejlôdése, változása szerint (az ajánlás többi részét lásd a 6. sz. mellékletben).

60


Tanítás és tanulás a meglátogatott órán 1. Szándék és megvalósulás ••Mi volt az óra szerepe a témát feldolgozó oktatási folyamatban? Mit kívánt megoldani, megvalósítani (megtanítani, gyakoroltatni, ellenôrizni stb.) a tanár? ••Milyen mértékben felelt meg a tanítás-tanulás eredménye az óra rendeltetésének? Hogyan lehetett errôl tájékozódni? ••Milyen eszközöket, szervezési formákat, módszereket alkalmazott a tanár? Milyen mértékben bizonyultak célszerûnek a választott eljárások? ••Megítélhetô volt-e az óra megfigyelése, illetôleg a tanár saját közlése alapján a felkészülésnek (a tervezésnek, az óravázlat elkészítésének) a gondossága és célszerûsége? 2. A tanítási óra tartalma, szerkezeti idôarányai ••Megfelelt-e a tanítás anyagának szintje és mennyisége a tanulók felkészültségének? ••Tájékoztatta-e a tanár a tanulókat az óra tartalmáról, feladatáról? Hogyan? ••A tanár szaktárgyi felkészültsége összhangban volt-e az óra tartalmával? (Tapasztalható volt-e az órán szaktárgyi tévedés, bizonytalanság?) ••Milyen szerkezeti egységekbôl épült fel a tanításnak-tanulásnak az órán megvalósuló folyamata? Jutott-e kellô idô az egyes szerkezeti egységek tartalmas és eredményes megvalósulására? 3. A tanulás (közvetett) irányítása eszközök alkalmazásával ••Alkalmas volt-e a választott eszközök minôsége és mennyisége a tanulók csoportos vagy egyéni munkájára? ••Hogyan készítette elô, hogyan szervezte meg a tanár a tanulók csoportos vagy egyéni munkáját? Hogyan jelölte meg a feladatot; hogyan tájékoztatta a tanulókat arról, hogy mit kell tenniük? Meggyôzôdött-e arról, hogy a tanulók megértették a feladatot? Biztosított-e megfelelô idôt a feladatok megoldására? ••Ha differenciált munkát szervezett a tanár, mi volt a differenciálás szempontja, indokolása? ••Hogyan vett részt a tanár a tanulók csoportos, illetôleg egyéni munkájában? (Munka közben irányított, segített? Válaszolt a tanulók kérdéseire?) ••Hogyan gyôzôdött meg a tanár a csoportos vagy egyéni munka eredményérôl? (Hogyan ellenôrizte, hogyan értékelte a tanulók munkáját?) A csoportos vagy egyéni munka milyen mértékben volt tanulságos az osztály egésze, illetôleg egyes tanulói számára? ••Lehet-e tapasztalatokat szerezni arról, hogy a taneszközök nyelve (szövegének tartalma, stílusa, szaknyelvi szókészlete, ábráinak és egyéb illusztrációnak jelrendszere) milyen mértékben érthetô a tanulók, illetôleg egyes tanulók számára? 4. A tanulás (közvetlen) irányítása a tanár és a tanulók személyes (interperszonális) kapcsolatában ••Mi volt a pedagógiai szerepe a közvetlen irányítás egyes változatainak (a tanári közlésnek: elbeszélésnek, magyarázatnak, elôadásnak; illetôleg a megbeszélésnek, beszélgetésnek)? ••Hogyan valósult meg az órán a kezdeményezés (indítás, felhívás) – reagálás (válasz) – nyugtázás (elfogadás, megerôsítés, felhasználás, korrekció, elutasítás) kommunikációs láncolata? Milyen arányban oszlott meg a tanár és a tanulók kezdeményezése? Milyen mértékben voltak szakszerûek, célszerûek, érthetôek és ösztönzôk a tanár kérdései? Ha a tanulók kezdeményeztek, hogyan reagált a tanár? ••Hogyan „nyugtázta” (felhasználta vagy figyelmen kívül hagyta, „jutalmazta” vagy ”büntette”) a tanár a tanulók reagálását? Hogyan ítélte meg a tanulók tévedéseit? Hogyan reagáltak a tanulók a tanár kezde


61

ményezéseire? (Figyelemmel, érdeklôdéssel, aktivitással – unalommal, közönnyel – a közös munkából való kikapcsolódással?) ••Törekedett-e a tanár arra, hogy feltárja a tanítás anyagának tantárgyközi kapcsolatait, illetôleg felhasználja a tanulók korábbi ismereteit vagy iskolán kívül szerzett tapasztalatait? 5. A tanítási óra „légköre”, hatás ••Milyen hangulatban valósultak meg az óra eseményei? (A hangulat néhány jellemzôje: élénk, vidám, közönyös, fáradt, fásult – nyomott, szorongó – nyugtalan, zaklatott, féktelen, anarchikus.) ••Melyek voltak az óra légkörének domináns hatótényezôi? ••(Az óra anyaga – a taneszközök – a munkaformák – a tanár személyisége – az osztály közösségének szokásai, hagyományai – a jelen lévô vendégek – alkalmilag ható külsô tényezôk?) ••Hogyan alakult az órán az aktív, a passzív és a renitens tanulók aránya? ••A tanulók kapcsolatára az együttmûködés, a versengés, az egymás iránti közöny vagy az agresszív attitûd volt-e jellemzô? ••Hogyan befolyásolták az óra légkörét a tanár személyiségének, illetôleg szerepfelfogásának jellemzôi? Az óravezetés stílusának néhány jellemzô vonása: szakszerû (tudatos, kompetens) – rapszodikus (ingadozó, szeszélyes; dilettáns); merev (formális, elôítéletes) – rugalmasan alkalmazkodó, autokratikus (dominatív) – demokratikus (integratív) – laissez fairé (anarchikus). ••Nem voltak-e tapasztalhatók az órán „pedagógiai ártalmak”, vagyis olyan intézkedések, tanári megnyilatkozások, amelyek valamilyen tekintetben károsítóan hathatnak a tanulók személyiségének fejlô désére”? ••Milyen mértékben járult hozzá az óra a tanulók „eszköztudásának” gazdagításához (például gondolkodásuk, ítéletalkotásuk, kifejezôképességük fejlôdéséhez; a szövegekkel vagy ábrákkal, képekkel közölt információk megértéséhez, feldolgozásához; a különféle ismeretkörök közötti összefüggések meglátásához; a tantárgyak sajátos jelrendszerének alkalmazásához)? Hogyan érvényesült az órán a kommunikáció nyelvi és szociális nevelô hatása? ••Adott-e indítást a tanítási óra a megszerzett ismeretek bôvítésére, kiegészítésére, továbbépítésére, vagyis: az önálló tájékozódásra? ••Mit jelentett a tanítási óra egésze a tanulók számára: maradandó, ösztönzô élményt – hatástalan, formális jelenlétet – a tananyagtól, az iskolától elidegenítô tapasztalatokat? Mit tanulhattak meg ezen az órán a tanulók a tananyagon kívül (a „rejtett tanterv” forrásai és hatása)? A Falus Iván szerkesztette Didaktika könyvben Szivák Judit (2003. 507–508.) is Takács Etel szempontsorát alapul véve, A kezdô pedagógus címû fejezetében közöl általános szempontokat az óraelemzésekhez (7. sz. melléklet), valamint az óraelemzés jelentôségét is megfogalmazza a szerzô. Ezt a szempontsort használják több pedagógusképzô intézményben, olykor kissé átalakítva a saját profiljukhoz. Például a PTE Illyés Gyula Fôiskolai Kara a tanító szakhoz módosította (Általános szempontok a tanítási óra elemzéséhez, 2007. 263–265.). A neten is olvasható és letölthetô Lenkovics Ildikó a Nyíregyházi Fôiskola tanárképzése, mentorok, veze tôtanárok, gyakorlatvezetôk számára készített anyaga: A tanítás tanulása. Segédanyag a gyakorlati tanításhoz (Lenkovics Ildikó, é.n.). A hallgatók tanítási gyakorlatának folyamatát tekinti át, részletesen ír a tanítási óra elemzésérôl is, amelyhez mintalapokat is bemutat, mellékel. Szivák Judit (egy korábbi kiadásának) fent említett szempontjait is közli, ezt követve, ettôl tartalmában kisebb mértékben eltérô, formailag más, saját megfigyelési és értékelési lapja is megismerhetô (Lenkovics Ildikó, é.n. 82.), amely táblázatos, és minôsítési kategóriákkal kiegészített. Felhasználásához útmutatót is ad (83. o.). Az ELTE Tanító- és Óvóképzô Kar netrôl is letölthetô Óraelemzési szempontok címû kiadványában is találunk általános szempontokat, Szivák Judit listájának öt területe itt is megjelenik, és a következôkkel egészül ki (Óraelemzési szempontok, é.n., 6–10.):


62

1. 2. 3. 4.

A differenciálás Az alternatív programok Értékfogalmak Szempontok a didaktikai feladatok dominanciája alapján a. Új ismeret feldolgozása b. Az ismeretek gyakorlati alkalmazása c. Ismétlés, rendszerezés. Természetesen, az egyes területekhez megfogalmazott kérdések, elemzô szempontok részben eltérnek, alkalmazkodnak a speciális korosztályhoz. Tóth Péter – szaktanácsadóknak készült – módszertani ajánlása nagyon részletes szempontrendszert tartalmaz (Tóth , 2006). Elôször végigelemzi a szükségesnek tartott általános szempontokat korszerû, elméleti magyarázatokkal, kutatásokra hivatkozva. A tanóra elemzési rendszere a következôképpen alakul: 1. A tanóra célkitûzései és a tananyag tartalma. 2. A tananyag feldolgozása során alkalmazott oktatási módszerek. 2.1. Az alkalmazott oktatási módszerek összhangja az alapvetô pedagógiai szempontokkal – az objektív tényezôkkel – a szubjektív tényezôkkel. 2.2. Az alkalmazott motiváló módszerek hatékonysága. 2.3 A meglátogatott tanóra motiválási módszerek szerinti értékelésének szempontjai. 2.4. A tanár és a tanulók közötti párbeszéd, a beszélgetés, a kommunikáció (kezdeményezés, reagálás, reflexió) mértéke. 2.5. A tanári magyarázat mint az aktív fogalomalkotás és a fogalmak rendszerbe szervezésének eszköze. 2.6. A tanórai bemutatás és a szemléltetés színvonala. 2.7. Differenciálás, a tanulók önállóságának fokozása a tananyag feldolgozása során (felzárkóztatás, tehetséggondozás). 2.8. A gyakoroltatás, az alkalmazás szerepe a tanítási-tanulási folyamatban. 2.9. A rendszerezés, a rögzítés és az ismétlés során alkalmazott módszerek. 2.10. A tanóra szerepe a tanulók képességeinek fejlesztésében. 2.11. A tanulók órai és órán kívüli munkájának ellenôrzése, értékelés. 2.12. Az óra nevelô hatása. 3. A tanítási óra struktúrája. 4. Összegzô értékelés, a tanulságok levonása. (Tóth, 2006. 8–20.) Az értelmezés után „a gyakorlati alkalmazhatóság segítése” szándékával összegez a szerzô, a megfigyelési, elemzési szempontok konkrét kérdésekben megfogalmazva sorakoznak egymás után (pl. „Megfelelô szintûek voltak-e a tanári elvárások, követelmények? Összhangban voltak-e ezek a tantervi elvárásokkal?”) (Tóth, 2006. 21–26., az idézet: 21.) A szempontrendszer igyekszik a tanórán történtek teljes egészét átlátni, a szaktanácsadók munkáját valóban segítheti. Lehet válogatni a szempontokból, mélyebb és felszínesebb elemzéshez, értékeléshez is felhasználhatók. A Pavlik Oszkárné – Szilágyi Imréné szerzôpáros a Szaktanácsadói kézikönyvben tematikusan sorol fel általánosan érvényesíthetô, de egyetlen területen vizsgálódó szempontjavaslatokat (Pavlik–Szilágyi, 2000. 54–55.): A pedagógus tervezômunkája, A pedagógus tanulásirányító tevékenysége, A tanuló részvétele a tanulás folyamatában, A pedagógus személyi alkalmassága. A Knausz Imre által készített Szempontok a tanítási óra elemzéséhez anyaga is bekerült XI. Kerületi Pedagógiai Szolgáltató Központ által összeállított Szemelvények az óralátogatásokhoz címû kiadványba. (Szemelvények…, 57–60.) Az órát tartó pedagógus minôsítô értékeléséhez készült a szempontsor. Alternatívákat sorol


63

fel az egyes kérdésekhez, amelyeket „nem szabad úgy tekinteni, mint helyes és helytelen magatartásformák szembeállítását. Céljuk csak az lehet, hogy a különbségekre irányítsák a figyelmet, és kiindulópontul szolgáljanak a különbségek okairól szóló beszélgetéshez. Az óra hatékonyságát nyilván céljainak való megfelelés igazolja” – írja a szempontok elôtti bevezetôjében a szerzô. A megfigyelés területei a következôk: 1. Kommunikációs folyamatok, 2. Térbeli folyamatok, 3. Eszközhasználat, 4. Órai rituálék, 5. Ellenôrzés, 6. Az óra domináns módszere, 7. Milyen tanulási folyamatok zajlottak az órán, 8. Konfliktusok, 9. Az óra dramaturgiája. Részlet a szempontsorból: 8. A) Tanár-diák konfliktusok –– Mibôl indul ki? –– Egy diákot érint vagy néhányat, esetleg az egész osztályt? –– Ha nem mindenkit érint, hogy reagált az osztály? –– Hogy kezelte a konfliktust a tanár? –– Visszatérô (krónikus) konfliktusról van-e szó? (Knausz, 2006. 60.) Király Zsolt a Pedagógusképzés címû folyóiratban bemutatja a minôségbiztosítás követelményeinek megfelelô, magyar viszonyokra kidolgozott értékelési rendszerének tervezetét, amely alkalmas a középiskolai tanári teljesítmény vizsgálatára (Király, 2004.). Elgondolását hazai és nemzetközi szakirodalomra és saját kutatásaira alapozta. A rendszer része a tanórai munka megfigyelése, értékelése. Ehhez a következô szempontrendszert tette közzé (az értékeléshez szükséges utasítást is idézzük a szövegbôl): Az értékelés részletes kritériumrendszere, az információgyûjtés eljárásai

Óralátogatási lap Személyes tulajdonságok: 1. a tanításhoz, a tantárgyhoz, a tananyaghoz való hozzáállás 2. fellépés, megjelenés, hangnem, stílus, kapcsolat a tanulókkal 3. a figyelem és a fegyelem fenntartásának képessége 4. a tanári figyelem terjedelme 5. a tanulók kognitív szintjéhez való alkalmazkodás képessége 6. a tanulói teljesítmények objektív értékelésének képessége 7. a saját teljesítmény objektív értékelésének képessége Óratervezés minôsége: 8. célok egyértelmûsége, megválasztásuk indokoltsága 9. megfelelô számú és jellegû feladat kitûzése 10. a feladatok kidolgozottsága, elôkészítettsége 11. feladattípusok és munkaformák változatossága, egyensúlya 12. idôbeosztás 13. a tanítási anyagok/eszközök változatossága, elôkészítettsége Tanítás minôsége: 14. óravezetés, a munka szervezése, átmenetek a fázisok között 15. gazdálkodás az idôvel, az óra dinamikája

64


16. az egyes óraelemek/feladatok lebonyolítása 17. a tanítási anyagok/oktatási eszközök használata 18. az utasítások világossága 19. magyarázatok érthetôsége, színessége 20. kérdezési technikák/kommunikáció a tanulókkal 21. a tanulók bevonása a munkába 22. a tanulók hibáinak kezelése 23. a kitûzött célok megvalósítása 24. a tanulók munkájának értékelése 25. a váratlan helyzetek kezelése 26. az óra hangulata, munkalégkör (...) Speciális tantárgyi szempontok: 27. szaktárgyi ismeretek: nyelvtudás, nyelvismeret 28. az adott nyelvi szinthez való alkalmazkodás képessége 29. a magyar nyelv órai használata (...) A látogatók csak az íven szereplô szempontok szerint értékelhetnek, úgy, hogy ötös skála alapján ítélik meg az egyes kritériumokban mutatott teljesítményt: A = kiváló, átlagon felüli B = jó, de nem rendkívüli C = közepes D = gyenge, de nem elfogadhatatlan E = külön figyelmet kell rá szánni (nagyon gyenge, elfogadhatatlan) X = nem értékelhetô, mert nincs elég adat (...) Az egyes minôsítésekhez (...) utólag pontszámokat kell rendelni a következô séma szerint: A=5 B=3 C=1 D = mínusz 1 E = mínusz 4 (...) Az így kapott pontszámokból átlagot is számítunk. (...) Az óralátogatás után a lehetô legrövidebb idôn belül (lehetôleg közvetlenül az óra után) óramegbeszélést kell tartani. (...) a ciklus összes látogatásának laponkénti átlagpontszámaiból ismét átlagot számítunk. (...) Az Értékelési Beszélgetés során a résztvevôk megvitatják a levonható következtetéseket, és az összesítô lapon rögzítik a kiemelkedôen sikeres és a még fejlesztendô területeket (Király Zsolt, 2004. 64–66. o.). Az idézett anyagból látható, hogy iskolán belüli, valóban átgondolt értékelési és hozzá kidolgozott mérési rendszerrel találkozunk. A két éves ciklus alatt a tanár által tanított minden tantárgyát évenként legalább egyszer meglátogatja a munkaközösség vezetôje, legalább egyszer az iskolavezetés, a tanár kitölt egy önértékelô és egy véleményekre kérdezô kérdôívet, a tanulóktól is kérnek véleményt, és ezek alapján az Értékelô Team és a tanár együtt megbeszélik az összegyûjtött eredményeket, és közösen vonják le a tanulságot, megfogalmazzák a következô ciklusra vonatkozó személyes célokat. A tantestület tagjai ismerik a szempontokat, az értékelés követelményeit, közösen fogadják el azokat. A szempontok módosíthatók, kiegészíthetôk. Elgondolkodtató terv csak egy fejlôdni akaró, minôségben gondolkodó tantestület egységes elfogadásával valósítható meg. Az óraelemzési szempontok önállóan is felhasználhatók (az egri Eszterházy Károly Fôiskola is használja a szempontsort a hallgatók hospitálási gyakorlatához).


65

Két hallgató ezzel a szempontsorral figyelte meg a közösen megtekintett órát, mindkettônek kritikus észrevétele és változtatási javaslata is van. Ezeken érdemes elgondolkodni. A szempontokon bárki változtathat az alkalmazás során. Felhasználói vélemények Munkám során már találkoztam ezzel a megfigyelési lappal: nem mutatták meg, de a megbeszélés alapján arra következtettem, hogy az angolóráimat eszerint értékelték az IMIP program keretében. A szempontrendszert megfelelônek találom, a pontozáson viszont változtatnék, mert a mi eredményünk is rosszabb átlagot adott annál, amit az iskolai hospitáláson a tanításáról éreztünk, de tartottuk magunkat a kategóriákhoz. Az én pontozási rendszerem a következô lenne: kiváló: 4 pont, maradéktalanul jó: 3 pont, közepes: 2 pont, gyenge: 1 pont, nagyon gyenge: 0 pont. Mínusz pontot nem adnék, mert egyrészt a nagyon gyenge képességet, technikát (E) is lehet fejleszteni, másrészt a „nem teljesen elfogadhatatlan” elnevezés (D) sem indokolja a pontlevonást. Egyetértek az X kategória felvételével. Fontosnak tartom a megjegyzések rovatot, hiszen egy kolléga teljesítményét sem lehet csak az óráin látott tanítása alapján értékelni. Fel lehetne tüntetni a megjegyzések cím alatt egyéb szempontokat, pl. tanmenet szerinti haladás, naplóvezetés, munkaközösségen, iskolán belüli feladatvállalás stb., egyszóval – igény szerint – alkalmassá lehetne tenni ezt az óramegfigyelési lapot átfogóbb értékelésre is. (Egyébként azt is jónak tartom, hogy az IMIP programban mindkét szakos órát, osztályfônöki órát, faktot stb. is értékelnek.) Másik vélemény A feladatlapot összességében jónak tartom, egyszerû, áttekinthetô, az óraértékelésnél fontos szempontok szerepelnek benne, több iskolában is használják a pedagógus teljesítményének értékelésében. Én ebben a formában mégsem alkalmaznám, bizonyos módosítások végrehajtása után azonban valószínûleg használni is fogom munkaközösségvezetôi munkám során. (…) A következô pontokon változtatnék az óramegfigyelési lapon, hogy felhasználhatóvá tegyem a saját óralátogatásaim során: 1. Értékelô tanár helyett inkább az órát látogató tanár kifejezést tartanám szerencsésnek. 2. Az értékelô kategóriákat átnevezném, „A” kiváló lenne, s ha már kötelezô pontértéket is hozzárendelni, úgy én 3-at adnék, „B” jól megfelelt, pontértéke 2, „C” megfelelt, pontértéke 1, „D” lenne a legalsóbb kategória „fejlesztésre szoruló” terület elnevezéssel, 0 ponttal. Nem adnék mínusz pontokat, mivel nem az a célom, hogy megbántsam a kollégáimat, hanem az, hogy segítsem. Összpontszámot külön nem tüntetnék fel a lapon, mert vannak olyan szempontok, amik esetleg nem figyelhetôek meg az adott órán, maximum százalékos eredményt írnék az aljára, ha az iskolavezetés vagy a kolléga ragaszkodik hozzá. 3. A személyes tulajdonságoknál nem tartom objektíven megítélhetônek a kolléga megjelenését, ezért a kettes pontnál kizárólag a tanulókkal való kapcsolatot értékelném, a saját teljesítmény objektív értékelésének képessége (7-es pont) nem óralátogatási szempont, hanem az órát követô megbeszélés során kerül elôl, én itt ezt sem értékelném. 4. Az óratervezés minôségének értékelésébôl az idôbeosztást (12.) kivenném, mert a tanítás minôségénél az idôbeosztást az óra dinamikájával együtt értékelem (15.). Új szempontot tennék bele a tananyaggal kapcsolatban, nevezetesen azt, hogy a tananyag megválasztásánál figyelembe vette-e a tanár a csoport jellemzôit és szükségleteit. 5. A tanítás minôségének értékelésénél kitérnék a differenciálás eszközeinek alkalmazására is.

Hilbert Meyer tíz éves empirikus kutatásának eredményeként megfogalmazta a jó/eredményes tanítási óra tíz ismertetôjegyét, amelyeket átgondolt megfigyelési szempontokként is értelmezhetünk: 1. A tanítási-tanulási folyamat logikus felépítése. 2. A tanulási idô intenzív kihasználása. 3. A cél, a tartalom és a módszerek összehangolása. 4. Módszertani sokszínûség. 5. Intelligens gyakorlás. 6. Egyéni fejlesztés. 7. A tanulást elôsegítô légkör. 8. A megértést segítô magyarázatok, beszélgetések. 9. A tanulói visszajelzések rendszeres figyelembevétele. 10. Egyértelmû teljesítmény-elvárások (követelmények) és teljesítménykontroll (ellenôrzés-értékelés). (Meyer, H., 2003. 37.)

7.3. Speciális megfigyelési szempontsorok Az egyes tantárgyakhoz, tantárgycsoportokhoz szükséges összeállítani speciális szempontrendszereket, amelyekben a tantárgyi sajátosságok, a tantárgyi kompetenciákra vonatkozó kérdések is szerepet kapnak. Pl. Magyar nyelv és irodalom: Hogyan történt az irodalmi szemelvények bemutatása, elemzése /a tartalom és forma egysége/, a szómagyarázat, a tiszta fogalmak kialakítása, az általánosítás? Hogyan alkalmazta a tanár a nyelvtani és helyesírási ismereteket a készségfejlesztés folyamatában? (Egy példa: 8. sz. melléklet); Természetismeret: Az alkalmazott kutatói módszerek segítségével tudományosan igazolt ismereteket, tovább bôvíthetô tapasztalatokat szereztek-e a tanulók a természeti és társadalmi valóságról?; Testnevelés: Hogyan szervezte meg a tanár a segítségadást, a felmentettek foglakoztatását? Az interneten számos, tantárgyakhoz készített szempontsor található, letölthetô, például az ELTE Tanító- és Óvóképzô Kar kiadványában (Óraelemzési

66


szempontok, é.n.), illetve az ELTE BTK Angol Tanszéke által összeállított anyagban (Balassa–Dudás–Elekes– Pákolitz–Szénásiné, 2002.). Az iskolai hospitáláson biológiaórát láttunk, a biológia szakos kolléganô a Szombatiné Kovács Margit által összeállított, A biológia tanítási óra elemzésének általános és speciális szempontjai címû, a gyakorlatban is jól ismert, saját maga által is használt mintalap szerint figyelte és elemezte az órát (9. sz. melléklet). Véleményét – amelyben a mentori feladatra általában érvényes gondolatokat is találunk – a következôképpen fogalmazta meg: Felhasználói vélemény Vélemény a biológia tanítási óra elemzésének általános és speciális szempontjairól. Az általános célkitûzésekrôl: „Kezdetben ajánlott csak egy-egy fô szempont alapján megfigyelni és elemezni a tanítási órát, és csak a gyakorlottság mértékét figyelembe véve fokozatosan bôvíteni a megfigyelési és elemzési szempontokat.” Ha csak egy tanár (pl. vezetôtanár) van jelen az órán, akkor véleményem szerint csak egy kiválasztott szempont alapján célszerû megfigyelni, hisz figyelmünk megosztása az egyik legnehezebb és a legfárasztóbb feladat. A kapkodó, hevenyészett vélemény pedig nem segít, nem fejleszt, inkább „rombol”. („Nem lehet adni a véleményére!”-effektus) Ezt az egy (esetleg kettô) szempontot egyeztessük az órát tartó tanárral (pl. jelölttel) még az óralátogatás elôtt. Fôleg akkor tartom ezt fontosnak, ha a fejlesztés, és nem az ellenôrzés az óralátogatás, hospitálás célja. Ha a tanárjelölt látogatja meg vezetôtanárának óráját óraelemzés gyakorlásának céljából, akkor is fontos egyeztetni a kiválasztott megfigyelési szempontot. A konstruktív partneri viszony kialakítását jól szolgálja, ha az órát tartó és az órát megfigyelô személyek váltogatják szerepeiket. Ha lehetôségünk van arra, hogy ugyanannál a tanárnál többször látogassunk órát, akkor célszerû mindig más-más célt kitûzni, más-más szempont alapján figyelni. Nehézségek, problémák: Hány óralátogatás után mondhatunk átfogó szakmai véleményt egy tanárról (tanárjelöltrôl)? Elég-e egy megfigyelô, elemzô tanár ehhez a munkához? Vagy a „több szem többet lát” elvet is szem elôtt kell tartani? Hisz a didaktikai, pedagógiai nézetek különbözôek és szubjektívek. Az I., a II. és a III. pontról: Széleskörû, mindenre kiterjedô szempontrendszer ez az óraelemzésekhez. Nem találtam egy olyan pontot sem, ahová írtam volna még egy megfigyelési szempontot, kérdést. Azt gondolom, hogy ugyan a cím szerint a „biológia tanítási óra” elemzésének szempontrendszerét tartom a kezemben, de a biológiai specialitásokat általánosítva minden természettudományos óra elemzéséhez jól használható elemzési szempontokat sikerült összegyûjtenie Szombatiné Kovács Margit fôiskolai docensnek. A jegyzôkönyvrôl: Én az óra menetéhez tükörként kapcsolt elemezést szeretem, mert jól áttekinthetô. Ezt a táblázatos forma jól szolgálja, de a jegyzôkönyv vezetésében lehetünk rugalmasak, hisz gondolkodásunk, hogy mi ragadja meg elsô hallásra a figyelmünket, az egyedi.

A speciális szempontrendszerek másik csoportja, amikor egyetlen szempontból vizsgáljuk a tanítási órát. Például csak egy tanuló viselkedését (10. sz. melléklet), a pedagógus kérdéseit (10. sz. melléklet), a pedagógust (12. sz. melléklet), motiváló tevékenységét (Ormai, 13. sz. melléklet) figyeljük, rögzítjük, ez lehetôvé teszi a megfigyelt szempont szerinti mélyebb elemzést, a tanítás finom hangolásának észlelését. (A gyakorlati képzésben, az aktuális elméleti anyaggal párhuzamosan hasznosan alkalmazható.) Ebbe a csoportba tartozik a gyakorlatban is ismert Flanders-féle interakciós analízis, amely a tanár és a tanulók között végbemenô interakció megfigyelését, leírását dolgozta ki (kutatáshoz: Falus, 2000. 141–146.). Szabó László Tamás Minôség és minôsítés címû könyvében a gyakorlatban praktikusan használható, hasonló célú óramegfigyelési adatlap található (Szabó, 1993. 1. sz. melléklet lapszám nélkül és 128–131.) (14. sz. melléklet). Balassa Katalin (1998), az ELTE Trefort utcai Gyakorlóiskolájának tanára speciális óramegfigyelési feladatlapokkal/szempontokkal tanította a tanárjelölteknek (gyakoroltatta) a tanítási óra megfigyelését, elemzését. A Magyar Pedagógia hasábjain ismertette iskolakísérletét. Az általános feladatlapok megfigyelési területei: 1. Az óra tervezése; 2. Utasítások; 3. A kérdezés technikája; 4. A tanulási folyamat ellenôrzése; 5. A cselekvô tanuló; 6. Az új anyag feldolgozása; 7. A tanulóra fordított figyelem. A speciális feladatlapok az egyes tantárgyakra vonatkozó sajátos szempontokat tartalmazták. A vállalkozó kollégák (20 tanár) óráit ezen szempontok (elôször irányítva, késôbb önálló választás) alapján nézték, elemezték egyénileg a hallgatók. „Az óramegfigyelési feladatlapok alkalmazása tervezettebbé, szervezettebbé teszi a tanítási gyakorlatot, elôsegíti a jelöltek tanulását, valamint hozzájárul ahhoz, hogy nyíltabb, ôszintébb munkakapcsolat alakuljon ki a mentor és a hallgató között.” – írja a tanulmányban a szerzô (Balassa, 1998. 180.). Jelentôsen segítette a jelölteket a tanítási órára való felkészülésben. A kísérletben részt vevô vezetôtanárok munkájára is pozitívan hatott azzal, hogy vállalták „a rendszeres objektív megmérettetést (…) jobban átérezték a ’modelladás’ felelôsségét” (Balassa, 1998. 179.). Figyelemre méltó a Monoriné Papp Sarolta nevével fémjelzett, 21 értékkritériumra épülô Standard Értékelési Program (Standard Evaluation Programme), az ún. STEP 21-modell, amely sokéves iskolafejlesztési tanácsadói tevékenység során jött létre. Az együttmûködés – szakmai megbízhatóság – önfejlesztés (késôbb:


67

kooperativitás – professzionalitás – innovativitás) hármas alapelvére épülô kritériumrendszer lehetôvé teszi az iskolák munkájának egységes szempontok alapján történô elemzését, a helyi és a központi intézkedések hatásának objektívebb vizsgálatát. Az eredeti hazai fejlesztésû modell olyan egységes „értékelési keretrendszer, amely bármely iskolatípus és pedagógiai alternatíva különféle szintû folyamatainak, tevékenységeinek, illetve szakmai és szervezeti szereplôinek diagnosztizálására, a diagnózisokra épülô fejlesztô visszajelzésekre, sôt (…) minôsítésre is alkalmas.” (Monoriné Papp Sarolta: A STEP 21-modell, kézirat) A STEP 21-modell tanóradiagnosztikai alkalmazásának elsô verziója A STEP 21-modell speciális, ún. tanóradiagnosztikai alkalmazása igényes, magas szintû kutatói-fejlesztôi munka eredménye. (A kutatást az Oktatásért Közalapítvány is támogatta.) A kiindulópontként szolgáló 3x7 értékkritériumnak további 7–7, szakmailag releváns követelmény felel meg: a tanóra részletes, mondhatni mindenre kiterjedô elemzése tehát összesen 3x(7x7)=147 komponens jelenlétének, illetve hogylétének vizsgálatát jelenti. A nagyszámú indikátor ellenére a beszédes kategórianevek (pl. szakszerûség) lehetôvé teszik, hogy a megfigyelô világos képet kapjon és adjon a látott tanórákról. A pedagógus együttmûködési kultúráját, azt, hogy a pedagógus hogyan tud együttmûködni tanítványaival a tanórán, a következô 7 értékkritérium alapján vizsgálja: 1. elérhetôség, megszólíthatóság, 2. a beavatás, tájékoztatás alapossága, 3. az elvárások egyértelmûsége, 4. reflektivitás, visszajelzések rendszeressége, 5. elfogulatlanság, tárgyszerûség, 6. bevonás, körültekintô figyelembevétel, 7. méltányosság, igazságosság. A szakmai-pedagógiai megbízhatóság keretében a pedagógust, óravezetési, tanulásirányító tevékenységét, magatartását vizsgálja a következô értékkritériumok mentén: 1. célszerûség, 2. jogszerûség, 3. szakszerûség, 4. hatékonyság, 5. eredményesség, 6. rugalmasság, 7. kiszámíthatóság. (A kritériumok rövid definícióit lásd a 15. sz. mellékletben.) Az eredményeket radardiagram teszi szemléletessé. A tanóradiagnózis automatikusan megmutatja az együtt- mûködés/kooperativitás és a szakmai szakszerûség/professzionalitás tekintetében beavatkozást igénylô területeket, fejlesztési pontokat, illetve konkrét, személyre szabott javaslatokkal is segíti a pedagógust további munkájában. (16. sz. melléklet: a bemutatott tanóraelemzésben az értékelt kolléga reflexiója is megtalálható.) A fejlesztési szakaszt követôen – a pedagógus önfejlesztési képességeinek/innovativitásának ismeretében – átfogó pedagógusprofil készíthetô. A szempontok segítségével természetesen önvizsgálat, önértékelés is lehetséges. A STEP 21-modell tanóradiagnosztikai alkalmazásának második verziója A STEP 21 tanóradiagnosztikai modell folyamatosan fejlôdô rendszer, alkalmazását ma már valós szereplôkre kidolgozott, felhasználóbarát szoftverkörnyezet is támogatja. A STEP 21 tanóradiagnosztikai szoftver jelenlegi, 2.0 verziója három szereplô személyes és elektronikus kommunikációját teszi lehetôvé (17. sz. melléklet): 1. A pedagógus: lehet pályakezdô, de akár tapasztalt szakember is, aki pályájának adott szakaszában (valamely konkrét okból, netán rendszeres idôközönként) visszajelzést kér vagy kap tanórai tanítási tevékenységérôl. 2. Külsô szakértô, tanácsadó, iskolavezetô: szövegesen elemzi, számszerûen értékeli az általa megfigyelt tanórát. Munkája során szakszerûen kidolgozott értékelô állításokra épít, amelyek képesek mind a pedagógus, mind a tanulók tanórai magatartásának, tanítási és tanulási teljesítményének leírására.

68


3. A mentor, vezetôtanár: felkért vagy választott, mindenesetre felkészült és tapasztalt kolléga, aki jól ismeri, szükség szerint támogatja az adott tanárjelölt konkrét tanulócsoportbeli munkáját. Kulcsszerepe van abban, hogy a diagnózis nyomán ténylegesen megvalósuljon és megfelelô hatásfokú legyen a jelöltre (tanulócsoportra) szabott fejlesztési, önfejlesztési, innovációs folyamat. Feltételezhetô, hogy a jövôben ez az új diagnosztizáló rendszer széleskörûen segítheti majd a tanóra elemzô/-értékelô munkát. (A STEP 21-modellrôl további információkat olvashatnak a felhasznált irodalomban Monoriné Papp Sarolta nevénél.)

8. A hospitálási napló Az iskolai tanítási gyakorlatról a hallgatóknak összegzô beszámolót kell készíteniük, amelybe belekerül a kö telezôen elôírt hospitálásokról összeállított dokumentum, a hospitálási napló. A hallgatók ehhez megkapják a tartalmi és formai követelményeket. Elsô lapján (adatlap) mindenképpen megjelenik a hospitálások ideje, a meglátogatott órák felsorolása és a fogadó tanár igazoló aláírása (18. sz. melléklet). Ezt követik egymás után a megadott/választott szempontok szerinti órafeljegyzések, jegyzôkönyvek, elemzések. Ezekhez sok helyen mintát is kapnak a tanárjelöltek (pl. 2., 3. és 4. sz. melléklet), de bármilyen saját elképzelés, szelektív jegyzôkönyvváltozat megfelelhet. A gyôri Széchenyi István Egyetem Mûszaki Tanárképzô Tanszékének honlapján megtalálható, szakmódszertani iskolai gyakorlatok tantárgyi tematikáiban a következôképpen rögzítik az elvárásokat (itt csak a témánkhoz tartozó tájékoztatókat emeljük ki): Elvégzendô feladatok 1. A gyakorlat színhelyének bemutatása. 2. Hospitálás és óraelemzés. Legalább 3 alkalommal, alkalmanként 3x45 perces szakmai tanítási óra módszertani megfigyelésérôl hospitálási napló készítése. Részletes óraelemzés készítése a megadott szempontrendszer szerint. 3. Szakiránynak megfelelô tanítások dokumentumainak elkészítése. (…) Számonkérés módja Beadandó feladat: óraelemzések és tanítások dokumentumai (…) Az otthoni feladat elkészítésének általános formai követelményei (…) (…) 3. A hospitálási naplót és az óravázlatot A/4-es fekvô lapon, a megadott mintalap szerint kell elkészíteni. A PP prezentációt, a képernyôképet, a táblaképet a szövegen belül kell elhelyezni a tárgyalt témánál. A fejlécet minden oldalon meg kell ismételni. (…) Útmutató a féléves feladat elvégzéséhez Tartalomjegyzék 1.Hospitálás körülményei 2. Hospitálás és óraelemzés dokumentumai Hospitálási napló Részletes óraelemzés (…) Fôbb óraelemzési szempontok A feladat értékelésének fôbb szempontjai


69

Formai szempontok Tartalmi szempontok (Szakmódszertani iskolai gyakorlat)

Mivel ezeket a tantárgyi tematikákat, leírásokat interneten közreadják, a hallgatók pontosan tudják, mi a feladatuk és mi a követelmény. (A tartalmi, óraelemzô szempontok hasonlóak az elôzôkben megismertekkel.) A tanítási órákon készült tanulói munkákat is lehet mellékelni a jegyzôkönyvekhez, elemzésekhez. A hospitálások célja lehet speciális szempontok alapján történô megfigyelés, elemzés is, ebben az esetben ezek kerülnek a gyûjteménybe. Az elôre kinyomtatott és kézhez kapott óravázlatokba is lehet az észrevételeket beírni, ez is elfogadható. A hospitálásokon készült jegyzôkönyvek, óraelemzések egyenként és összegezve is, reflexióval kiegészítve bekerülhetnek az értékelô/szakdolgozati portfólióba is. A hospitálási napló általában az iskolai gyakorlat egyik dokumentuma, intézményenként fogalmazzák meg az elvárásokat, amelyeket a hallgatókkal elôre közölnek. Az elvárások nagyon eltérôek, változhatnak, egyszerûsödhetnek. Elôfordul, hogy elegendô a korábban említett adatlapot csatolni. Ebben az esetben a hallgató magának készíti a hospitálási naplót (munkapéldány), és felhasználja a mentorával/vezetôtanárával tartott közös óraelemzésekhez, az órákra való felkészüléshez. Ismert olyan elvárás, hogy be kell csatolni a hospitálási jegyzôkönyveket is a gyakorlat dokumentumaiba (ezek szövegszerkesztôvel otthon is elkészíthetôk, az egyszerû, táblázatos formát szokták választani, lásd a 2. és 4. sz. mellékletet). Ebben az esetben is szerencsés, ha a mentor/vezetôtanár átnézi. Arra is van példa, hogy az iskolai tanítási gyakorlat értékelésénél, minôsítésénél figyelembe veszik a becsatolásra elkészített hospitálási naplót. Ilyenkor az összegzô, szöveges minôsítésben értékeli a mentor/vezetôtanár a munkát. Hospitálási naplót készít(het) – mindenféle megkötés nélkül – saját magának is a vezetôtanár/mentor/szaktanácsadó/iskolavezetô, ôk több óráját látogatják, elemzik a a jelöltnek/meglátogatott kollégának. Tartalmi szempontból az elôzôekben megismert szempontok szerinti feljegyzések készítése szükséges, ennek alapján értékelhetô, minôsíthetô az iskolai tanítási gyakorlat, a kolléga, követhetô a fejlôdés.

9. Összegzés Nagy Mária A tanári munka minôsége és az oktatás hatékonysága OKI konferencia 1. vitafórumán 2009. június 17-én A tanári munka minôsége és az oktatás hatékonysága címmel elôadást tartott. Hivatkozott a 2002-es, Santiago (2002) vezette OECD-kutatásra, amelynek során 24 országban vizsgálták, hogy a tanári munka minôsége és a tanulók teljesítménye milyen összefüggésben van. Nem volt meggyôzô a pozitív összefüggés a tanárok szakmai felkészültsége, képesítésük, értelmi képességeik, tanítási gyakorlatuk, továbbképzésük, a fizetésük és az eredményesség között. Viszont a vizsgálatok kimutatták, hogy „a hatékony tanárok osztálytermi munkája igenis jelentôsen más, mint kevésbé hatékony társaiké. A kutatási eredmények alapján a különösen hatékony tanári gyakorlatok néhány jellegzetessége összefoglalható. Ilyenek például a következôk: a tanóra gondos tervezése, a tanulói munka rendszeres ellenôrzése; a tanulási nehézségek esetén a tananyag újratanítása más módszerekkel; a tanulók tanulási képességébe vetett hit és ennek közvetítése a tanulók felé; a kollégákkal közös tanítási célok (…) és megvalósítása, az erôs kollegiális kapcsolat; a rugalmasság; a kreativitás; a tanítási stratégiák széles repertoárja; munkaorientált tanórai viselkedés; nyitottság a tanulók elképzelései és javaslatai iránt.” (Nagy, 2009.) Mindez a tanítási órán valósul meg, megfigyelésével, elemzésével értékelhetô. A hagyományos külsô óralátogatás mellett újabb tanárértékelési eljárásokat is alkalmaznak: a tanári önértékelések, önreflexiók, tanári portfóliók, szülôi és tanulói vélemények. Ezek jelentôségét a konferencia résztvevôi is hangsúlyozták, ebben az esetben „a külsô értékelônek az a szerepe, hogy szakértelmével ezt a reflexiós, önreflexiós munkát segítse”. A szerzô írásában ismerteti a veszprémi tanárképzési modellt, a vita kiemelt gondolatait. Összegzésében hangsúlyozza, hogy a tanári munka értékelése: fejlesztôhatású legyen, érvényesüljön a méltányosság, a komplexitás, szükséges a pedagógus belsô értékelése, megerôsítéséhez a külsô óralátogató/óraelemzô véleménye, és megvalósítható legyen az iskolákban. (Nagy, 2009) A tanári munka értékelése, minôsítése, a minôségbiztosítás napjainkban elôtérbe került. Vitathatatlan tény, hogy a tanítás minôségét a tanórai munka apró összetevôi, a szerepet játszó tényezôk, hatások alapján le-

70


het értékelni, megítélni. A mentor, vezetôtanár, iskolavezetô, szaktanácsadó stb. külsô szakértô véleményére a szemléletváltás esetén is szükség van. A képzésben a felelôsségük különösen nagy, hiszen az önreflexió hogyanját is meg kell tanítani, kontrollálni kell azt, a reális önismeret kialakulását szükséges segíteni. A közösen, együttmûködve megtalált problémák, hibák, a közösen feltárt erôs és gyenge pontok alapján lehet újabb célokat kitûzni, fejlôdni, hatékonyabbá válni.


71

Felhasznált irodalom Aczél K. (1997): Hospitálás. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.) (1997): Óraelemzés. Pedagógiai Lexikon I. kötet, Keraban Könyvkiadó, Budapest, 680. Általános szempontok a tanítási órák elemzéséhez. In: PTE IGYFK Tanrend (é.n.): 263–265. Szekszárd, 1038 p. URL: http://www.igyfk.pte.hu/files/tiny_mce/file/adminisztracio/tanrend/2007/tanrend2007.pdf (Utolsó letöltés: 2010. 09. 09.) Ambrusné Szalai K. (szerk.): Takács Etel válogatott munkái. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 159. Balassa K. (1998): Óramegfigyelési feladatlapok alkalmazása a tanárjelöltek gyakorlati képzésében. Magyar Pedagógia, 1998/3. 169–186. Balassa K. – Dudás É. – Elekes K. – Pákolitz É. – Szénásiné Streiner R. (2002): Gyakorlati útmutató angol szakos tanárjelöltek tanítási gyakorlatához. Készült a Közoktatási Modernizációs Alapítvány támogatásával. ELTE, Budapest. 32 p. URL: (http://ludens.elte.hu/~deal/pages/TTRAINING_FILES/Tangyak_ utmutato.pdf (Utolsó letöltés: 2010. 09. 09.) Bárdossy I.– Di Blasio B. – Huszár Zs. (2009/2010 ôszi szemeszter): Tanulás és tanítás tárgyhoz kapcsolt iskolai gyakorlat. URL: http://www.tki.pte.hu/admin/documents/bardos/Tanitas_tanulas_levelezo_2009_ szept.doc (Utolsó letöltés: 2011. 04. 19.) Bárdossy I. – Dudás M. – Petôné Nagy Cs. – Priskinné Rizner E. (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése Az interaktív és reflektív tanulás lehetôségei. PTE, Pécs. Kettéosztott napló, 345.; RJR-modell 201–204. Bárdossy I. – Dudás M. – Pethôné Nagy Cs. – Priskinné Rizner E. (2003): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. IV. Pécsi Tudományegyetem BTK Tanárképzô Intézet, Pécs. Bódi A.: Bevezetés. In: ELTE TÓFK: Óraelemzési szempontok. Budapest, 24 p. URL: http://www.tofk.elte.hu/ web/egyeb/kiadvany/stb/oraelemzesiszempontok.pdf (Utolsó letöltés: 2011. 04. 19.) Csécsei B. – Nagy P. T. – Szebenyi P. – Szemkeô J. (1993-tól folyamatosan bôvülô kötetek): Korszerû iskolavezetés. Közoktatási kézikönyv. 2. kötet. Raabe Kiadó, Budapest. 1996-ban megjelent bôvítés K 2.2. 23–28. Csillag F. (2006): Gondolatok az „Óraelemzések” kiadványhoz. In: Tóth P. (szerk.): Óralátogatás, óraelemzés a mindennapok gyakorlatában. Óraelemzések szempontrendszere. Módszertani ajánlás. Fôvárosi Pedagógiai Intézet, Budapest, 4. Deli I. (1994): A gyakorlatvezetés pedagógiája. Segédkönyv a tanítóképzô fôiskolákon gyakorlati képzést vezetôk számára. CSVMTF, Kaposvár, 60. Falus I. (2000): A megfigyelés. In: Falus I. (szerk.) (1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Mû szaki Könyvkiadó, Budapest. Gácser J. – Farkas K. (1983): A tanítási órák pedagógiai szempontú elemzésének néhány kérdése. Módszertani Közlemények 5. Hajdú E. (szerk.) (2003): PRAXIS Módszertani útmutató az iskolai gyakorlatokhoz és dokumentumok készítéséhez. BIP. Hunyady Gy. – M. Nádasi M. (2004): Pedagógiai tervezés. Comenius Bt., Pécs, 119–142. IMIP Teljesítményértékelés szempontjai és az értékelés rendje. (2009) Keszthely, 28 p. URL: http://www.egrykeszthely.hu. Dokumentumok IMIP módosítás 2009. A Google automatikusan létrehozott HTML változata. (Utolsó letöltés: 2010. 09. 09.) Kaján L. (1997): Bemutató tanítás. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Óraelemzés. Pedagógiai Lexikon I. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 165. (A) katekéta – lelkipásztori munkatárs alapszak gyakorlati képzésének módszertani munkafüzete (2005) Sapientia Szerzetesi Hittudományi Fôiskola, Budapest, 124 p. URL: www.sapientia.hu/hu/system/files/ Módszertani_munkafüzet.pdf (Utolsó letöltés: 2010. 09. 09.) Király Zs. (2004): A középiskolai tanár teljesítményvizsgálata. Egy lehetséges értékelési rendszer. Pedagógusképzés, 4. sz. 55–76. Knausz I. (2006): Szempontok a tanítási óra elemzéséhez. In: Szemelvények az óralátogatásokhoz. XI. Kerületi Pedagógiai Szolgáltató Központ, Budapest, 57–60. és In: Fábry B. – Ferenciné Ivicz I. – Makai K. –

72


Tóth G.– OKKER Minôségbiztosítási Munkacsoport: Fenntartói felelôsség – fenntartói értékelés. OKKER, Budapest, é.n. 86–89. Kósáné Ormai V. (1998): A mi iskolánk. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, Hogyan értékel a pedagógus: 130–132. o., Hogyan motivál a pedagógus? 105. Lenkovics I. (é.n.): A tanítás tanulása. Segédanyag a gyakorlati tanításhoz. 111. URL: http://www.nyf.hu/pkk/ sites/www.nyf.hu.pkk/files/tanarkepzo_anyagok/tanari_mesterkepzes/osszef_szakmai_gyak/oz_a_tanitas_ tanulasa.pdf (Utolsó letöltés: 2010. 09. 09.) M. Nádasi M. (2003): Az oktatás szervezeti keretei és formái. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 339–360. Meyer H. (2003): Zehn Merkmale guten Unterrichts. Empirische Befunde und didaktische Ratschläge. Pädagogik, 10/2003, 36–43. http://www.schuletg.ch/file_uploads/bibliotek/k_30_Qualittsmerkmale/k_88_ GuterUnterrichts/976_9_10MerkmalegutenUnterrichts.pdf (Utolsó letöltés: 2011. 04. 26.) Monoriné Papp S.: www.educontrol.shp.hu STEP 21 tanulmányok” menüpont http://www.educontrol.shp.hu/hpc/web.php?a=educontrol&o=tanulmanyok_xT9s (Utolsó letöltés: 2011. 04. 05.) A STEP 21 tanóradiagnosztikai modell. Iskolakultúra, 2010. február. Hol kezdôdik a pedagógus? A kisgyermek, 2009 (különszám) Hét lépés az együttmûködô iskoláért. Budapesti Nevelô, 2006.1–2. A reflektív pedagógusmagatartás motívumhálója. Iskolakultúra, 2009/12. STEP 21 enciklopédia. Iskolakultúra, 2008. Nagy M. (2009. június 17-én elhangzott elôadása): I. vitafórum. A tanári munka minôsége és az oktatás hatékonysága. A tanári értékelés – politikák és gyakorlatok. URL: http://www.ofi.hu/tudastar/minoseg-ered menyesseg/1-vitaforum-tanari-munka (Utolsó letöltés: 2011. 04. 19.) Ónody A. (2005): Az eredményes tanítási óra jellemzôi – kooperatív tanulási formák a gyakorlatban. Új Pedagógiai Szemle, 12. szám, 100–108. Óraelemzés. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.) (1997): Pedagógiai Lexikon III. kötet, Keraban Könyvkiadó, Budapest, 66. Óraelemzési szempontok (é.n.). Összeállították az ELTE Tanító- és Óvóképzô Fôiskolai Kar tanszékeinek oktatói, Budapest. 24 p. URL: http://www.tofk.elte.hu/web/egyeb/kiadvany/stb/oraelemzesiszempontok.pdf (Utolsó letöltés: 2011. 04. 19.) Orosz S. (1997) : Megfigyelés (mint kutatási módszer). In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai Lexikon II. kötet, Keraban Könyvkiadó, Budapest, 445. Pavlik O. – Szilágyi I. (2000): Szaktanácsadók kézikönyve. Tanácsadás – fejlesztés. Fôvárosi Pedagógiai Intézet, Budapest. Pfister É.: Óraelemzési szempontok: B), C), D), E) www.uni-corvinus.hu/fileadmin/user_upload/hu/tanszekek/ tarsadalomtudomanyi/mki/files/241/pfistere_oramegfigyelszempontok.doc (Utolsó letöltés: 2011. 04. 19.) Réthy E. (2003): Az oktatási folyamat. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 219–242. Santiago, P. (2002): Teacher demand and supply: Improving teaching quality and addressing teacher shortages. A literature review and conceptual framework for future work. OECD Educaton Working Papers. (http:// www.oecd.org.edu/workingpapers) Szabó L. T. (1993): Minôség és minôsítés az iskolában. Keraban Könyvkiadó, Budapest. Szakmódszertani iskolai gyakorlatok. http://rs1.sze.hu/MT. Tanterv és tantárgyi programok, Tantárgyi tematikák a levelezô mesterszakon, Szakmódszertani iskolai gyakorlatok, LGM MT044-46, LGM MT054 1, 56 1, 61 1. (Utolsó letöltés: 2010. 09. 12.) Szemelvények az óralátogatásokhoz. XI. Kerületi Pedagógiai Szoláltató Központ, Budapest, 2006. május. Széplaki Gy.: A tanóra elemzése. http://szeplakimodsz.gportal.hu. Óraelemzés. (Utolsó letöltés: 2011. 04. 19.) Szivák J. (1997): megfigyelési technikák. In: Báthory Z. – Falus I. (szerk.): Óraelemzés. Pedagógiai Lexikon II. kötet, Keraban Könyvkiadó, Budapest, 446.


73

Szivák J. (2003): A kezdô pedagógus. In: Falus I. (szerk.) (2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 487–511. Szombatiné Kovács M.: A biológia tanítási óra elemzésének általános és speciális szempontjai. http://www. epszk.hu/diplomak/biologiai_tan-doc. (Utolsó letöltés: 2011. 04. 19.) Takács E. (1968): A pedagógiai szituáció a tanítási órán. Pedagógiai Szemle, 9, 773–779. Takács E. (1983): Ajánlás a tanítási órák megfigyeléséhez és elemzéséhez. Készült az OPI Továbbképzési és Tanácsadói osztályának „Tanítás és tanulás az általános iskolában” címû tanfolyamához. Kézirat, OPI. Budapest. Temple, Charles – Steele, Jeannie L. – Meredith, Kurtis S. (1988): A teljes tantervre kiterjeszthetô kritikai gondolkodás elméleti kerete. A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással. Kézirat, az I. tankönyv szövege alapján készült összefoglaló. In: Bárdossy I. – Dudás M. – Petôné Nagy Cs. – Priskinné Rizner E. (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetôségei. Tanulási segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a sajátélményû tanuláshoz. PTE, Pécs. Tóth I. – Zsirosné Pongor M. – Vályiné Pápai V. (2009): Minôségirányítási program. Irinyi János Általános Iskola, Létavértes 62 p. URL: http://szentmiklosi.eu/dok/irinyiprg.doc (Utolsó letöltés: 2010. 09. 09.) Tóth P. (2006): Óralátogatás, óraelemzés a mindennapok gyakorlatában. Óraelemzések szempontrendszere. Módszertani ajánlás. Fôvárosi Pedagógiai Intézet, Budapest.

74


Mellékletek 1. sz. melléklet: Óramegfigyelési szempontok pedagógia szakosok vizsgatanításához 2. sz. melléklet: Az ELTÉ-n használt óraelemzô mintalap a pedagógia órákhoz kapcsolódó hospitálásokhoz. Készítette: Lénárd Sándor és Rapos Nóra 3. sz. melléklet: Óraelemzés. Készítette: az ELTE BTK egyik tanár szakos hallgatója,1999. 4. sz. melléklet: Óraelemzés – részlet (osztott terû jegyzôkönyv) Készítette: az ELTE PPK egyik pedagógia szakos hallgatója, 2000. 5. sz. melléklet: Pfister Éva: Óraelemzési szempontok: B) A tanítási óra komplex megfigyelése 6. sz. melléklet: Takács Etel: Ajánlás a tanítási órák megfigyeléséhez és elemzéséhez 7. sz. melléklet: Szivák Judit: Tanóraelemzési szempontok (2003): 507–508. o. 8. sz. melléklet: Széplaki György: A tanóra elemzése – irodalmi órákhoz 9. sz. melléklet: Szombatiné Kovács Margit: A biológia tanítási óra elemzésének általános és speciális szempontjai 10. sz. melléklet: Pfister Éva: Óraelemzési szempontok: C) Egy tanuló viselkedésének megfigyelése a tanítási órán 11. sz. melléklet: Pfister Éva: Óraelemzési szempontok: D) A tanár kérdéskultúrája 12. sz. melléklet: Pfister Éva: Óraelemzési szempontok: E) A pedagógus 13. sz. melléklet: Hogyan motivál a pedagógus? 14. sz. melléklet: Milyen a tanár és a tanulók interakciója a tanítási órán? 15. sz. melléklet: STEP 21: rövid definíciók 16. sz. melléklet: STEP 21: egy tanóraelemzés alapján 17. sz. melléklet: STEP 21 2.0 verzió, képernyônél készült diák


75

1. sz. melléklet Óramegfigyelési szempontok pedagógia szakosok vizsgatanításához Vezetô tanár:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Osztály:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Értékelô:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Dátum:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  A vizsgatanítás értékelése: 5=kiváló, átlagon felüli 2=gyenge, de nem elfogadhatatlan 4=jó színvonalú l=nagyon gyenge, elfogadhatatlan 3=közepes X=nem megállapítható További segítséget igényel Javasolt szempontok a tanítási óra értékeléséhez: /természetesen adaptálva az adott vizsgatanításra/ Emberi és szakmai vonások: - a tanításhoz, a tantárgyhoz való hozzáállása - fellépés, hangnem, stílus - kapcsolat - a tanári figyelem terjedelme - tárgyi tudás - kommunikáció - önértékelés képessége Óratervezés: - célok egyértelmûsége, megválasztása - megfelelô jellegû és számú feladat kitûzése - a feladatok kidolgozása, elôkészítése - feladattípusok és munkaformák változatossága, egyensúlya - idôbeosztás - tanítási anyagok, eszközök változatossága és elôkészítése - a várható nehézségek elôre látása Óravezetés: - óravezetés, a munka szervezése - gazdálkodás az idôvel, dinamika - feladatvégzés irányítása - eszközök használata - különleges módszerek alkalmazása - az utasítások pontossága - magyarázatok érthetôsége, érdekessége - kérdezési technikák - a csoporthoz való alkalmazkodás képessége - a tanulók bevonása a munkába (aktivizálás) - hibakezelés - konfliktuskezelés (fegyelmezés) - a kitûzött célok megvalósítása - a tanulók munkájának értékelése - az óra hangulata, munkalégkör Észrevétel a vizsgatanítással kapcsolatban: (a tanszék számára)

76


2. sz. melléklet Az ELTE-n használt óraelemzô mintalap az elméleti pedagógia órákhoz kapcsolódó hospitálásokhoz. (Készítette: Lénárd Sándor és Rapos Nóra, ELTE) Az iskola neve:

A látogatás megfigyelési szempontjai:

Elôzetes információk, ismeretek az iskoláról:

Kövesse az óra menetét, nevezze meg a tanítási óra lépéseit, azok tartalmát.

Az osztály megnevezése: A tantárgy: Az óralátogatás dátuma: Hányadik óra: A feljegyzést készítô neve:

Utólag fogalmazza meg az óra célját:

Az óra elôtti észrevételek:

A terem elrendezése

– a diákok hangulata:

Rajzolja le a terem berendezését – tábla, tanári asztal, padok stb.

– a diákok szüneti tevékenysége:

Mennyiben valósult(ak) meg a cél(ok)?

Órakezdés elôtt

Óra alatti változás

– a pedagógustól kapott elôzetes információk: – egyéb észrevételek: Rajzolja be a tanár jellegzetes elhelyezkedését, mozgását!


3. sz. melléklet Óraelemzés. (Készítette az ELTE BTK tanár szakos hallgatója.)

77

78



79

4. sz. melléklet Óraelemzés – részlet (osztott terû jegyzôkönyv) (Készítette az ELTE PPK egyik pedagógia szakos hallgatója, kiemelés a hospitálási naplójából Petriné Feyér Judit gyûjtésébôl)

ÓRALÁTOGATÁSI FELJEGYZÉS Tantárgy: magyar irodalom Tananyag: A REFORMKOR IRODALMÁBÓL - Kölcsey Ferenc költészete: Huszt - Az epigramma mûfaji jellegzetességei, az idômértékes verselés Tanár: Osztály: 7. Idôpont: Célok: Nevelési cél: a/ a hazaszeretet mindannyiunk kötelessége és felelôssége b/ tenni a hazáért: „Hass, alkoss, gyarapíts” c/ felkelteni az érdeklôdést a versdallam, az antik idômértékes versformák iránt Oktatási cél a/ a tanulók ismereteinek bôvítése a reformkor irodalmából b/ Kölcsey költészetének értékeit felfedeztetni a diákokkal, gondolatait közel hozni a mai ifjúsághoz c/ a legfontosabb reformkori törekvések és a kor kiemelkedô alakjainak megismertetése mind a mûvészetek, mind a társadalmi, politikai élet terén d/ tanuljanak meg memoritereket a korszak irodalmából, ezek gondolatait érezzék magukénak Képzési cél a/ gondolkodási mûveleteken szervezôdô képességek fejlesztése (rendszerezô képesség, lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás, szövegérték, memoriter) b/ szóbeli kifejezôkészség fejlesztése c/ hangos és néma értô olvasás készségének fejlesztése d/ jegyzetelési technika fejlesztése Didaktikai feladatok: Munkaformák: Eszközök:


80

5. sz. melléklet (Pfister Éva: Óraelemzési szempontok B) www.unicorvinus.hu/fileadmin/user_upload/hu/tanszekek/tarsadalomtudomanyi/mki/files/241/pfistere_ oramegfigyelszempontok.doc (Utolsó letöltés: 2011. 04. 19.) Felhasználói vélemények: - Teljes körû szempontsor, didaktikusan, logikusan felépített lépések, órajellemzôk. A tanárképzés keretében jól használható a hospitálásokhoz, ilyenkor kellenek ezek a „didaktikus mankók”. Sok esetben nem lehet választani a felsorolt minôsítések közül, ilyenkor odaírok egy megfelelôt. - A megfigyelési szempontsor készen kínált válaszai nem adnak lehetôséget az óra lényegi elemeinek kifejtésére. A több oldalas változat nehézkesen kezelhetô. A megadott minôsítések közül az adott tanítási órán több ellentétes is teljesülhet, egyáltalán nem lényegtelen, hogy milyen körülmények között. Jellemzése listaszerû, az adott szituációtól gyakran távol van. A felmerülô problémák megoldásában nem nyújt elég segítséget.

(B) Egy tanítási óra komplex megfigyelése Kérjük, hogy a szempontsort az óra megkezdése elôtt figyelmesen olvassa át. Az óra menetét vázlatosan rögzítse! Ezzel párhuzamosan a felsorolt kategóriák közül válassza ki az adott órára legjellemzôbbet, és a megfelelô helyen X jellel jelölje! Észrevételeit a „Megjegyzések” rovatban részletesen fejtse ki! Iskola: Osztály: A tanár neve: Tantárgy: Téma: Dátum: Az óra menetének vázlatos rögzítése

I. Órakezdés Fegyelem: Laza Szilárd

Hiányzó feladat, füzet stb. Szó nélkül hagyja Foglalkozik vele Kutatja az okot Büntet Azonnal, rendszer alapján Szóban Más módon Nem büntet

II. Értékelés A felszólítás Stílusa Szenvtelen Érdeklôdô Tartalma:


Általános Konkrét

A pedagógus magatartása a felelés alatt Figyelmesen hallgat Érdeklôdés nélkül hallgat Mással foglalkozik Ha a tanuló hibázik: A pedagógus javít A tanulók javítanak A felelô javít Ha a tanuló nem tudja folytatni: A pedagógus vár Segítô kérdést ad Mást szólít Gúnyos megjegyzést tesz A felelôt bünteti A felelet elbírálása Az osztályzat: Túl szigorú Reális Enyhe Az értékelés: A felelet tartalmára vonatkozik A felelet formájára vonatkozik Mindkettôre vonatkozik A tanuló szorgalmára vonatkozik A jövôre vonatkozó útmutatás A terjedelme: 1–2 mondat 3–6 mondat A tartalma: Általánosságok Egyéni Az osztálynak is szól A stílusa: Bizalmat kifejezô Lekicsinylô Durva Közömbös Dorgáló

81


82

III. Célkitûzés Nincs Van Tartalma: Általánosság Konkrét probléma Jellege: Érdeklôdést keltô Közömbös

Új anyag feldolgozása A feldolgozás módja A tanár elôad, magyaráz Együttes feldolgozás (kérdés-felelet formájában) A tanulók önállóan, feladatok, feladatrendszerek formájában dolgozzák fel a tananyagot

Aktivizálás A pedagógus nem tesz rá kísérletet A pedagógus törekszik rá (sikerrel) A pedagógus aktivizálási kísérlete eredménytelen A gyerekek hozzászólásait

serkenti

elutasítja

V. Az ismeretek megszilárdítása Idôbeli ráfordítás 2–5 perc 5–10 perc A megértés ellenôrzése A tanulók megértették A tanulók nem értették meg Kevés jelentkezô Hibás válaszok VI. Alkalmazás Feladat-megoldás Sikeres Sikertelen

VII. Házi feladat A feladás jellege Formális


83

Megbeszélésen alapuló Megjegyzések VII. Az óra egésze Az óra menete Nyugodt Gyors Vontatott Változó Az óra hangulata Komoly Derûs Változó Nyomott, egyhangú Feszült A pedagógus vezetô szerepe Diktatórikus Demokratikus Ráhagyó A pedagógus stílusa Objektív Szubjektív Változó Száraz Színes Szuggesztív Közömbös A pedagógus viselkedése Határozott Befolyásolható Türelmes Türelmetlen Nyílt Tartózkodó A tanulókkal való kapcsolata Közömbös Keresztnéven szólít Vezetéknéven szólít Egyénenként változó Nem ismeri a gyerekeket

84


6. sz. melléklet (Ambrusné Szalai Katalin (szerk.): Takács Etel válogatott munkái. Budapest ELTE Eötvös Kiadó, 159 p. 111–115.)

AJÁNLÁS A TANÍTÁSI ÓRÁK MEGFIGYELÉSÉHEZ ÉS ELEMZÉSÉHEZ (Összeállította: Takács Etel. Készült az OPI Továbbképzési és Tanácsadói Osztályának “Tanítás és tanulás az általános iskolában” címû tanfolyamához. Kézirat, 1983) A tanítási órák elemzésének szempontsorozata olyan „gyûjtemény” amely semmiképpen sem alkalmas arra, hogy egy-egy óramegbeszélés során teljes egészében felhasználjuk. Valamennyi tanítási óra egyszeri és egyedi jelenség; értékeinek, eredményeinek megítélésében a konkrét és sajátos körülményeknek (a tantárgynak, az évfolyamnak, a helyi adottságoknak stb.) meghatározó szerepük van. Ezeknek megfelelôen egyrészt a legalkalmasabbakat választhatjuk ki az elemzés ismertetett szempontjai közül, másrészt számos egyéb szempont is szóba kerülhet. A megbeszélést (nyilvánvalóan) úgy kell iránytani, hogy tartalmasan – de nem fárasztóan vagy bántóan vezessen el a következtetések, tanulságok levonásához. A tanítást megelôzô beszélgetés néhány szempontja A tanár és az osztály kapcsolata • Hogyan látja a tanár az osztály jellemzô vonásait (értékeit, hibáit, fejlôdését)? • Véleménye szerint hogyan rétegezôdik, milyen csoportokat alkot az osztály közössége? • Feladatának tekinti-e a tanulók felkészültségében (tudásában, képességeiben, motiváltságában) mutatkozó különbségek csökkentését; ha igen: milyen eljárásokat tart ennek érdekében célravezetônek? • Kiket tekint az osztály legértékesebb tanulóinak, és kik a “nehezen nevelhetô” tanulók? Hogyan törekszik a nevelési problémák megoldására? Az oktatási folyamat tervezése • Miben látja a tanár a téma tantárgypedagógiai feladatait? (Milyen ismereteket szereznek a tanulók a téma feldolgozása során? Milyen lehetôségeket ad a téma a képességek és a készségek fejlesztésére? Melyek a téma nevelési tartalmai?) • Hogyan tervezte meg a téma feldolgozását tartalmi és didaktikai szempontból? (Tartalmi szempont: a mûvelôdési anyag felépítése a tanítási órák rendszerében; didaktikai szempont: az egyes órák didaktikai feladatai a tematikus tervben.) • Milyen eszközöket kíván felhasználni; milyen szervezési formáknak és módszereknek az alkalmazását tervezte? • Hogyan kapcsolódnak a házi feladatok a tanítási órákhoz? A tanulásnak milyen módszereit tartja alkalmasnak a téma feldolgozása során? A tanulók otthoni munkájának milyen változatait tervezte; tervezett-e választható (egyéni) feladatokat? Hogyan oldja meg a tanulók otthoni munkájának ellenôrzését és értékelését? • A téma lezárásakor hogyan tervezi a tanár a tanulók tudásának összegzô ellenôrzését, értékelését? Törekszik-e arra, hogy a témazáró ellenôrzés tapasztalatait a további munka során – valamilyen módon – érvényesítse? (Tehát: kíván-e, tud-e valamit tenni annak érdekében, hogy azok a tanulók, akiknek teljesítménye a témazáró ellenôrzés alkalmával nagyon gyönge vagy elégtelen volt, a továbbiakban pótolják tudásuk hiányait?) A tanár szakmai felkészültsége, munkája, törekvései • Milyen szakirodalmi forrásmunkákat, valamint pedagógiai kiadványokat és irányító dokumentumokat szokott felhasználni felkészülése során?


85

• A tanításon kívül milyen feladatai, megbízatásai vannak az iskolában? Tervez-e tanítványaival valamilyen közös programot (kirándulást, mûsoros rendezvényt stb.)? • Mi a véleménye a kiegészítô anyag felhasználásának lehetôségeirôl? • Vannak-e tanári munkájának akadályozó, gátló körülményei? Ha vannak: kitôl, milyen segítséget vár? • A továbbképzésnek milyen tartalmát és formáját gondolja a maga számára szükségesnek, hasznosnak? • Mi a véleménye a szakmai munkaközösségek feladatairól, munkájáról? Milyen fajta alkotó jellegû (kollektív vagy egyéni) munkát végez(ne) szívesen? Tanítás és tanulás a meglátogatott órán (lásd a szövegben) A tanítási óra eseményeinek tanulságai • Milyen következtetéseket vonhat le a tanár a tanítási óra elemzésébôl? • Megerôsítések, illetôleg tevékenységének korrekciójára irányuló javaslatok a tanár számára. • A tapasztalatok felhasználásának lehetôségei a látogatók körében.

86


7. sz. melléklet Tanári elemzési szempontok (Szivák Judit (2003): 507–508. l.) Felhasználói vélemények: - Ötféle szempont található benne, én a harmadikat választottam az óraelemzés során, mely nagy segítséget nyújtott az óra megfigyeléséhez. A szempontsort azért találom használhatónak, mert a számos pontosan megfogalmazott kérdés megkönnyíti az óraelemzést végzô tanár munkáját. A kérdések több területet is érintenek, és lehetôséget teremtenek a saját vélemény pontos megfogalmazására. Sokkal használhatóbbnak tartom azon szempontsoroknál, melyek kérdôívszerûek, és kizárólag elôre megadott válaszok közül választhatok. Másik elônye, hogy a kérdések lényegre törôek. Biztos vagyok benne, hogy a további munkám során használni fogom ezt a szempontsort. - Komplex óraelemzésre alkalmas. Az idô rövidsége miatt csak egyet kellett választani a szempontok közül, de az egész alkothat igazán képet egy tanóra menetérôl, felhasználható önértékelésre is, ami hasznos a további tervezômunkánk szempontjából.

1. Célok, feladatok és megvalósulásuk • Mi volt az óra célja, szerepe a témát feldolgozó oktatási folyamatban? • Mit kívánt megoldani, megvalósítani a tanár? • Milyen mértékben felelt meg a tanítás-tanulás eredménye az óra céljának? • Megítélhetô-e a felkészülés (tervezés, óravázlat-készítés) gondossága és célszerûsége? 2. A tanítási óra tartalma, szerkezete, idôarányai • A magyarázat szintje és a tanított tananyag mennyisége megfelelt-e a tanulók felkészültségének? • Hogyan kapcsolódott a tanulók elôzetes tudásához? • Megfelelô volt-e a készségek, jártasságok fejlesztését szolgáló tevékenységek tartalma, sorrendje? • Milyen képességeket, magatartási szokásokat fejlesztett a tanóra? • Milyen szerkezeti egységekbôl épült fel a tanítás-tanulás folyamata az órán? • Jutott-e elegendô idô az egyes szerkezeti egységek (didaktikai feladatok) eredményes megvalósítására? 3. A tanulás közvetlen irányítása a tanár és a tanulók interperszonális kapcsolatában • Hogyan valósult meg az órán a tanár és a tanulók közötti kommunikáció: a kezdeményezés (indítás, felhívás), reagálás (válasz), reflexió (elfogadás, megerôsítés, felhasználás, korrekció, elutasítás)? • Milyen arányban oszlott meg a tanár és a diákok kommunikációja, kezdeményezése? • Milyen mértékben voltak szakszerûek, célszerûek, érthetôek és ösztönzôk a tanár kérdései? • Hogyan ítélte meg a tanulók tévedéseit? • Hogyan reagáltak a tanulók a tanár kezdeményezéseire? (figyelemmel, érdeklôdéssel, aktivitással – unalommal, közönnyel, …) • Törekedett-e a tanár arra, hogy feltárja a tananyag tárgyközi kapcsolatait, illetôleg felhasználja a tanulók korábbi ismereteit vagy iskolán kívül szerzett tapasztalatait? 4. A tanulás közvetlen irányítása • Alkalmas volt-e a választott eszköz minôsége a tanítási cél elérésére? • Hogyan készítette elô, szervezte meg a tanár a tanulók csoportos vagy egyéni munkáját? • Biztosított-e megfelelô idôt a feladatok végrehajtására? • Ha differenciált munkát szervezett a pedagógus, mi volt a differenciálás szempontja, hogyan szervezte a differenciált munkavégzést, a feladatok alkalmasak voltak-e a differenciálásra? • Hogyan ellenôrizte, értékelte a tanulók munkáját? 5. A tanítási óra légköre • Milyen hangulatban zajlottak le az óra eseményei? • Melyek voltak az óra hangulatának domináns hatótényezôi? (az óra anyaga, taneszközök, munkaformák, a tanár személyisége, az osztály közösségének szokásai, hagyománya, …) • Hogyan függött össze az óra a tanár személyiségének, attitûdjének jellemzôivel? • Milyen volt a tanár vezetési stílusa? • Hogyan alakult az órán az aktív és passzív tanulók aránya? • A tanulók kapcsolatára az együttmûködés, a versengés, a közöny vagy az agresszív attitûd volt-e a jel lemzô? • Mit tanulhattak meg ezen az órán a tanulók a tananyagon kívül?


87

8. sz. melléklet (Széplaki György: A tanóra elemzése. http://szeplakimodsz.gportal.hu. Óraelemzés. Utolsó letöltés: 2011. 04. 20.)

A tanóra elemzése A TANÓRA ELEMZÉSÉNEK NÉHÁNY SZEMPONTJA (Segédanyag óratervek önértékeléséhez és irodalmi órákon való hospitáláshoz) – Felismertette-e a tanítási anyag lényeges jegyeit? – Fogalmilag, a szókincs szintjén maradtak-e tisztázatlan kérdések? – Az elméleti, fogalmi szintû ismereteket összehasonlította-e más, hasonló jelenségekkel? – Az új ismereteket összekapcsolta-e a régiekkel? – Felkeltette-e a tanulók érdeklôdését? – Milyen eszközöket alkalmazott a motiválásra? – Sikerült-e élményszerûvé tenni a mû, az ismeret befogadását? – Tudnak-e a gyerekek az élményeikrôl beszélni, írni? – Milyen eszközökkel segítette az olvasási készség fejlesztését? – Megtartja-e a készségek fejlesztésének helyes arányait? – Kiaknázta-e a mûben rejlô nevelési lehetôségeket? – Közléseinek nyelvi megformálása példát ad-e a tanítványoknak? (szókincs, mondatszerkesztés, hangzás, fogalmi és szakmai pontosság, személyes viszonyulás stb.) – Milyen a tanári magyarázatok nyelvi formája, logikája, szemléletessége? – Alkalmazza-e a táblai vázlatot, milyen annak formája, tartalma, elôsegíti-e az önálló vázlatkészítést, jegyzetelést? – Épít-e az önálló tanulói tevékenységre: az új ismeretek megszerzésében és feldolgozásában, alkalmazásában és gyakorlásában? – Változatosak-e a munkaformák? (osztály, csoport, padsor, pár, egyéni; differenciált) – Milyen szemléltetô eszközöket alkalmazott, milyen hatékonysággal? – A tanári kérdések nyelvi és hangzó formája kifogástalan-e? – A kérdések felvetnek-e problémákat, képesek-e motiválni a tanulókat? – A kérdések összefüggô egészet alkotnak-e a tanóra logikai felépítésében, módszertani struktúrájában? – Szakmai szinten hibátlanok-e a tanított ismeretek? – Helyesen alkalmazta-e a fokozatosság elvét? – Tananyaga, tanítása megfelel-e az életkori sajátosságoknak, a tantervben meghatározott követelményszinteknek? – Órája elérte-e kitûzött célját? – Összegzéssel, elmélyítéssel, gyakorlással, alkalmazással ellenôrizte-e az eredményességet? – Elôkészítette-e az otthoni szóbeli és írásbeli feladatokat? – Hogyan illeszkednek a házi feladatok a tanultakhoz: pótlás, kiegészítés, gyakorlás, továbbfejlesztés, alkalmazás, analógia, hasonló ismeret vagy élmény feldolgozása, önálló alkotás; kötelezôen elôírt vagy választható szorgalmi feladat? – Az alkalmazott módszerek, munkaformák változatosak-e? – Képes-e a tanár egész személyiségével a tanítás, a gyerekek ügyét szolgálni? (bánásmód, stílus, kapcsolat stb.)

88


9. sz. melléklet Szombatiné Kovács Margit: A biológia tanítási óra elemzésének általános és speciális szempontjai és az ennek készült hospitálási jegyzôkönyv felépítése (http://www.epszk.hu/diplomak/biológiai_tan.doc. Utolsó letöltés: 2011.04.19.) A tanítási órák elemzésében való jártasság fontos eszköz az elmélet és a gyakorlat kapcsolatának tudatosítására. Kezdetben ajánlott csak egy-egy fô szempont alapján megfigyelni és elemezni a tanítási órát, és csak a gyakorlottság mértékét figyelembe véve fokozatosan bôvíteni a megfigyelési és elemzési szempontokat. Fontos , hogy az óraelemzés mindig objektív, szakszerû és tudatos legyen! I. A tanítási órák elemzésének fô szempontjai Az óra célja és tartalma • Az óra tartalma megfelelt-e a tantervnek? (NAT – Kerettanterv – Helyi tanterv) • Milyen volt az óra tartalma szakmai szempontból? • Hogyan kapcsolódott a tanulók elôzetes ismereteihez? • Törekedett-e a tanár a tananyag tárgyközi kapcsolatainak feltárására? • Milyen mértékben felelt meg a tanítás-tanulás eredményessége az óra célkitûzéseinek? • A vártnak megfelelô volt-e a tanulók elôrehaladása? A tanítási óra felépítése és szervezése • Milyen szerkezeti egységekbôl (didaktikai feladatok) épült fel a tanítási óra? • Megfelelô volt-e a didaktikai feladatok megválasztása és azok belsô arányainak meghatározása? • Megfelelô volt-e a tanítási óra idôbeosztása? • Hogyan szervezete meg a tanár a tanulók munkáját? • Hogyan szervezte meg a tanár a saját munkáját? Az órán alkalmazott oktatási módszerek • Megfeleltek-e a tanítási órán alkalmazott tanári módszerek az alapvetô pedagógiai-módszertani szempontoknak? (a tanulók egyéni és életkori sajátosságai, a cél, feladatok és tartalom egysége) • Hogyan valósult meg a tanítási órán a tanár és a tanulók közötti kommunikáció? (kezdeményezés, reagálás, reflexió) • Elôsegítette-e a tanári magyarázat, a szemléltetés és a módszerek megválasztása a biológiai fogalmak pontos kialakulását? • Milyen mértékben feleltek meg a didaktikai követelményeknek a tanár kérdései? • Milyen volt az ok-okozati összefüggések elemzésének színvonala? • Alkalmazta-e a tanár a megfigyelés, az önálló munka, az összehasonlító elemzés és a következtetés módszereit? • Milyen mértékben alkalmazta a tanár a differenciálás lehetôségét? A tanulók munkája és magatartása • Milyen volt a tanulók aktivitása, érdeklôdése? • Milyen a tanulók viszonya a pedagógushoz? • Rendelkeznek-e a tanulók az eredményes munkavégzéshez szükséges kialakult munkaformákkal, szokásokkal? • Megfelelt-e az osztály tudásszintjének az órai teljesítményük? • Elsajátították-e a tanulók a szükséges ismereteket? • Milyen volt az osztály fegyelme?


89

A pedagógus munkája és egyénisége • Mennyire azonosult a tanár a saját funkciójával? • Hogyan érvényesült a tanári kompetencia a tanítási órán? • Milyen volt a tanár: 1. megjelenése, fellépése? 2. szakmai felkészültsége? 3. módszertani kulturáltsága és pedagógiai képességei (fegyelem biztosítása, spontán szituációk kezelése)? 4. együttmûködése a tanulókkal, aktivizáló képessége? 5. szóbeli és írásbeli nyelvi kifejezôkészsége? 6. önértékelési és önkorrekciós képessége? 7. empátiás képessége? A tanulók munkájának értékelése • Tudatos és tervszerû volt-e a tanár ellenôrzô-értékelô munkája? • Milyen értékelési formákat alkalmazott a tanár? • Milyen tanulói tevékenységekhez kapcsolódott a tanári értékelés? • Mennyire volt objektív vagy szubjektív az értékelés? • Milyen volt a pozitív és negatív értékelések aránya a tanítási órán? A tanítási óra légköre • Milyen attitûd jellemezte a tanár és a tanulók együttmûködését? (agresszivitás, közöny) • Volt-e összefüggés a tanár egyénisége és a tanítási óra hangulata között? • Milyen vezetési stílus jellemezte a tanárt? • Milyen volt a tanulók egymás közötti kapcsolata, együttmûködése az órán? • Hogyan befolyásolta a hangulat az óra eredményességét? Összegzô értékelés, következtetés • A tanár elérte-e a kitûzött céljait? • Milyen volt az óra nevelô hatása? • Mennyire sikerült a tanárnak a tanulókat a tudásuk, képességük és meglévô ismereteik szintjének megfelelôen foglalkoztatni és fejleszteni? • Melyek voltak az óra jellemzô negatívumai és pozitívumai? • Hogyan küszöbölhetôk ki, illetve fejleszthetôek ezek tovább? • Milyen szakmai, módszertani és pedagógiai reflexiókat érdemes megfogalmazni az óra kapcsán? II. Az óraelemzés egyedi szempontjai Az egyedi elemzés alkalmával a tanítási órát egy-egy alapvetô, speciális szempontból vizsgáljuk. Motiválás a tanítási órán • Sikerült-e megteremteni a tanítás-tanuláshoz szükséges kedvezô pszichikai feltételeket? • Milyen direkt és indirekt módszereket, eszközöket alkalmazott a tanár a motiváció érdekében? • Mennyiben kapcsolódott a motiváció a korábbi biológiai ismeretekhez? • Élt-e a problémacentrikus oktatás lehetôségeivel? • A pedagógus megtalálta és elfogadta-e azt a szintet, amelyen a tanulók kíváncsisága érvényre jut? • Sikerült-e kiváltania a tanulók alábbi szükségleteit: kíváncsiság, jó példák kiemelése, azonosulási szükséglet, szociális biztonság szükséglete, kompetencia-szükséglet)

90


Az új ismeretek feldolgozásának megfigyelése a tanítási órán • Milyen tényanyag szerepelt az órán? • Milyen szempontokat adott a pedagógus a tényanyag elemzéséhez? • Milyen módszert alkalmazott a pedagógus a tényanyag feldolgozására? (induktív, deduktív) • Volt-e fogalomalkotás az órán? • Megfeleltek-e a fogalomalkotás mozzanatai a didaktikai követelményeknek? • Hogyan történt az ismeretek rögzítése? • Volt-e gyakorlati alkalmazás? • Alkalmazott-e kísérleteket a pedagógus? (demonstrációs, egyéni tanulói stb.) • Hogyan értékelte a tanát a tanulók ismereteit? A gyakorlás módszerének megfigyelése a tanítási órán • Hogyan történt a gyakorlás rendszerének felépítése? • Milyen munkaformában történt a gyakorlás szervezése? • Milyen feladatokat kaptak a tanulók? (azonos vagy különbözô) • Megtörtént-e a gyakorláshoz szükséges elméleti ismeretek felidéztetése? • Érvényesültek-e a tudatosság, a fokozatosság és a változatosság szempontjai a gyakorlás során? • Elegendô volt-e a gyakorlási idô és a gyakorlatok száma a jártasságok és készségek kialakításához? • Törekedtek-e a pontosságra a gyakorlás során? • Milyen szintet értek el a tanulók az ismeretek önálló alkalmazásában? • Volt-e a tanulóknak lehetôsége az ismeretek kreatív alkalmazására? A szemléltetés módszerének megfigyelése a tanítási órán • A pedagógus az oktatási folyamat szerves részeként alkalmazta-e a szemléltetés módszerét? • Mennyiben alkalmazta a speciálisan biológiai szemléltetési módszereket? (élôszemléltetés, preparátumok, modellek stb.) • Irányította-e a pedagógus megfigyelési szempontok adásával a tanulók észleléseit? • Törekedett-e az élôlények, jelenségek, folyamatok fejlôdésben történô bemutatására? • Törekedett-e a pedagógus az evolúciós szemlélet fejlesztésére? • Kellôen sokoldalú volt-e a szemléltetés? • Megfelelt-e a szemléltetés a tanulók életkori sajátosságainak? • Megfelelt-e a szemléltetés a módszertani követelményeknek? (jól látható volt-e, megfelelô ideig történt-e…) A tanár kérdéseinek megfigyelése a tanítási órán • Milyen tanulói képességekre építettek a tanári kérdések? (emlékezet, gondolkodás, képzelet …) • Segítette-e a kérdések sorrendje a tananyag szerkezetének, tartalmának, a biológiai fogalmaknak a megértését? • Milyen arányban fordultak elô a különbözô kérdéstípusok? • Megfeleltek-e a tanár kérdései a didaktikai követelményeknek? • Mennyire járultak hozzá a tanári kérdések a pontos fogalomalkotáshoz? • Biztosította-e a tanár, hogy lehetôleg mindenki részt vegyen a beszélgetésben? • Hogyan befolyásolták a beszélgetést a tanár reflexiói? (ha volt ilyen!) A tanári kommunikáció megfigyelése a tanítási órán • Milyen kommunikációt alkalmazott a tanár? (közlés, magyarázat, elôadás, elbeszélés…) • Milyen más módszerekkel kombinálta a szóbeli közlés módszerét? • Segítette-e a tanár beszéde a tanulók érdeklôdésének felkeltését és fenntartását? (elevenség, újszerûség, konkrétság, humor)


91

• Megfelelt-e a magyarázat a pedagógiai, módszertani követelményeknek? (jól tervezett volt, alkalmazkodott a tanulók fejlettségi szintjéhez, megértést és motiválást segítô példákat, feladatokat választott, általánosításokat, elveket, szabályokat pontosan fogalmazták meg…) • Ellenôrizte-e a tanár a magyarázat közben, hogy a tanulók megértették a hallottakat? • Hogyan minôsíthetô a hatékonyság szempontjából a tanár verbális és nem verbális kommunikációja? A rendszerezés-rögzítés módszereinek megfigyelése a tanítási órán • Milyen módszer vagy módszerek segítségével történt az ismétlés didaktikai feladatának megoldása? 1. rendszerezô beszélgetés 2. elôzetesen megadott kérdések, szempontok alapján egy-egy tanuló válaszolt, majd ezt az osztály kiegészítette hozzászólásokkal (esetleg vita) 3. a tanulók feladatlap segítségével önállóan végezték a rendszerzést, ismétlést, a probléma- és feladatmegoldást 4. film bemutatásához kapcsolódó rendszerezô beszélgetés 5. táblázatok, grafikonok, diagramok készítése, elemzése 6. a témától függôen tanulmányi sétához, kirándulásokhoz, üzemlátogatásokhoz, múzeumlátogatáshoz kapcsolódó rendszerezô beszélgetés • Sikerült-e felkelteni a tanulók aktivitását, érdeklôdését? • Megfelelô volt-e a pszichés légkör, hangulat a tanulói kérdések és válaszok megszületéséhez? • Rendelkeztek-e a tanulók a rendszerezéshez-rögzítéshez szükséges elôzetes ismeretekkel? • Megtörtént-e a hiányzó ismeretek pótlása, a téves értelmezések korrigálása? • Élt-e a pedagógus az ismeretek ellenôrzésének és értékelésének lehetôségével? • Segítették-e az alkalmazott módszerek az együttmûködési készség és a tanulási önállóság fejlôdését? • Lehetôséget kaptak-e a tanulók az ismeretek alkotó alkalmazására?

III. Feljegyzések készítése a tanítási órákról A tapasztalatok további hasznosítása érdekében célszerû az óralátogatásokról (hospitálásokról) feljegyzéseket készíteni. A tanítási órákon vezetett jegyzôkönyv (hospitálási napló) lehet: • szelektív: egy-egy kiemelt megfigyelési szempontnak megfelelô, vagy • teljes: a tanítási óra strukturált leírása.


92

A jegyzôkönyv (hospitálási napló) rögzítésének módszertani megoldása: BIOLÓGIA HOSPITÁLÁSI JEGYZÔKÖNYV Az iskola megnevezése:

Osztály:

Vezetôtanár:

Létszám:

A tanítási óra anyaga: Célkitûzések: Kiemelt megfigyelési, elemzési szempont: Idôbeosztás

Az óra menete (logikai struktúra, tartalmi leírás)

Didaktikai mozzanatok

Módszerek, eszközök

Megjegyzés

A tanítási óra elemzése, értékelése: (szükség szerint bôvíthetô újabb oldallal) Dátum: A hallgató neve:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Szakpár:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  Csoport:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  A vezetôtanár észrevétele és aláírása:


93

10. sz. melléklet (Pfister Éva: Óraelemzési szempontok C). www.unicorvinus.hu/fileadmin/user_upload/hu/tanszekek/tarsadalomtudomanyi/mki/files/241/pfistere_ oramegfigyelszempontok.doc. Utolsó letöltés: 2011. 04. 19.) (C) Egy tanuló viselkedésének megfigyelése a tanítási órán A tanóra megkezdésekor válasszon ki az osztály tanulói közül egyet, akinek viselkedését, tevékenységét az órán nyomon követi majd! Az óra menetét vázlatosan rögzítse, és ezzel párhuzamosan figyelje meg és jegyezze fel a kiválasztott tanuló verbális és egyéb tevékenységét, lehetôleg folyamatosan és az idôtartamokat is jelezve (pl. 2 percig kinéz az ablakon, láthatólag figyel, jegyzetel, társával beszélget, jelentkezik, felel stb.)! A megjegyzések rovatban, a tanóra tartalmi és módszertani kérdéseivel összefüggésben, próbálja elemezni a tanuló viselkedését! Iskola: Osztály: A tanár neve: Tantárgy: Téma: Dátum:

Idô

Az óra menete

A tanuló viselkedése


94

11. sz. melléklet (Pfister Éva: Óraelemzési szempontok D). www.unicorvinus.hu/fileadmin/user_upload/hu/tanszekek/tarsadalomtudomanyi/mki/files/241/pfistere_ oramegfigyelszempontok.doc. Utolsó letöltés: 2011. 04. 19.) (D) A tanár kérdéskultúrája Fontos, hogy a szempontsort az óra megkezdése elôtt figyelmesen olvassa át. Az órán a pedagógus kérdéseit lehetôleg szó szerint rögzítse! Ha az órát tartó tanár és a tanulók beleegyeznek, akkor segítségül hangfelvételen is rögzítheti az órán elhangzottakat. Az óra után a kérdéseket sorolja típusokba! A látott órát szövegesen is értékelje! Elemezze, hogy a kérdések típusai megfeleltek-e a tanítási óra célkitûzéseinek, megfelelôen szolgálták-e annak megvalósítását! Iskola: Osztály: A tanár neve: Tantárgy: Téma: Dátum:

A tanári kérdések (szelektív jegyzôkönyv) (Ide rögzítse a tanórán elhangzott összes kérdést!)

Az elemzés szempontjai A tanári kérdések típusai: 1. Témakifejtésre irányuló kérdés Alkalmas hosszabb, összefüggô felelet kiváltására. Ezzel a kérdés-típussal gyôzôdhetünk meg a tanulók tudásáról. Pl. Mi az infláció lényege? 2. Probléma, feladat felvetését tartalmazó kérdés Az elôbbinél nagyobb mértékben igényli a tanulók gondolkodását. Pl.. Milyen hatással van az infláció a reálbérekre? 3. Adat- és ténymegállapításra vonatkozó kérdés

4. Szó, fogalom jelentésének meghatározására vonatkozó kérdés

5. Szó, fogalom megnevezésére vonatkozó kérdés

6. Teljes felsorolást igénylô kérdés Pl. Melyek az újratermelési ciklus szakaszai? 7. Nem teljes felsorolást igénylô kérdés Pl. Melyek az újratermelési ciklus felemelkedô szakaszai?


95

8. Ok-okozat, feltétel- és következmény-kapcsolatokat vizsgáló kérdés Pl. Milyen tényezôk határozzák meg az újratermelési ciklus alakulását? 9. Fejlôdésre vonatkozó kérdés Pl. Hogyan jelentkeznek a gazdasági válság tünetei? 10. Hasonlóságra és különbözôségre vonatkozó kérdés Pl. Mi a különbség az angol és a francia polgári forradalom között? 11. Szabályra, törvényre, elvre vonatkozó kérdés Pl. Melyek a magyar választási törvény fô jellemzôi? 12. Gyakorlati alkalmazásra vagy példa megoldására vonatkozó kérdés Pl. Hogyan kell berendezni egy választásra alkalmas termet? 13. Konkrét adatból a vele kapcsolatos általánosításra vonatkozó kérdés Pl. Milyen következtetéseket tud levonni az itt közölt termelési adatokból? 14. Variálásra felszólító kérdés Pl. Másképp is meg lehetne oldani ezt a feladatot? 15. Indoklást igénylô kérdés Pl. Miért vezet inflációhoz a fedezet nélküli pénzkibocsátás? 16. Értékelésre, állásfoglalásra késztetô kérdés Pl. Mi a véleménye Nagy Imre szerepérôl? 17. Részletmozzanatra vonatkozó kérdés Pl. Hol született Nagy Imre? 18. Más tantárggyal való összefüggésre vonatkozó kérdés Pl. Milyen irodalmi mûvek fémjelzik ezt a történelmi idôszakot? 19. Nevelési kérdések Pl. Péter beteg, ki fog neki segíteni? 20. Személyes jellegû kérdések Pl. István, milyen eredményt kaptál? 21. Közvetett kérdések Pl. Mit akartál megállapítani? 22. Üres kérdések Pl. Mást nem tudsz mondani?

96


12. sz. melléklet (Pfister Éva: Óraelemzési szempontok E). www.unicorvinus.hu/fileadmin/user_upload/hu/tanszekek/tarsadalomtudomanyi/mki/files/241/pfistere_ oramegfigyelszempontok.doc. Utolsó letöltés: 2011. 04. 19.) (E) A pedagógus Kérjük, hogy a szempontsort az óra megkezdése elôtt figyelmesen olvassa át! Az óra menetét vázlatosan rögzítse! A felsorolt kategóriák közül válassza ki azt, amelyet az órát tartó pedagógusra a legjellemzôbbnek tart, és a megfelelô helyen X jellel jelölje! Az órára és a pedagógusra vonatkozó véleményét a „Megjegyzések” rovatban részletesen fejtse ki! Iskola: Osztály: A tanár neve: Tantárgy: Téma: Dátum: Az óra menete Idô

(Ide rögzítse vázlatosan az óra menetét!)

Jellemzésre szolgáló kategóriák 1. Egyéni megjelenése Gondosan ápolt Ápolt Kifogásolható 2. Hangja Éles, zavaró Átlagos Halk, szelíd, csendes 3. Beszédje Lassú Normális Gyors 4. Vérmérséklete Lassú Megfontolt Nyugtalan Türelmetlen Kapkodó


5. Nevelôi magatartása Nagyon következetes Követelô Diktátor Szigorú Irányító Engedékeny Túlzottan engedékeny 6. Kapcsolata növendékeivel Láthatóan jó a kapcsolata minden növendékével Csak néhány gyerekkel jó a kapcsolata Közönyös Nem mutat érzelmeket, csak a munka érdekli Ellenszenvvel viseltetik az osztály iránt Csak néhány gyerekkel szemben mutat ellenszenvet 7. Értékelési szokásai Áradozó, túlzó a dicséretben Megérdemelten dicsér Nem dicsér és nem bírál Többször bírál, mint dicsér Az egyéneket vagy az osztályt általában lekicsinylô megjegyzésekkel illeti 8. A tanulók hibáinak javítása Barátságosan, segítôkészen helyesbít Néha sértôen kritizál Általában sértôen kritizál 9. Önuralma Mindig nyugodt, barátságos Igyekszik leplezni idegességét Többször elveszíti nyugalmát, ingerült 10. A tanítás módja Gyakorlott, magabiztos Átlagos Magyarázata zavaros, rendszertelen 11. Gyermekismerete Láthatóan jól ismeri tanítványait, néven szólít Néhányról tud valamit Nem ismeri a növendékeket Megjegyzések, elemzés:

97

98


13. sz. melléklet (Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 1998. 105. 1.) Felhasználói vélemény A lap jól használható, szerencsés az egy oldalra került szempontsor. A szelektív jegyzôkönyvben azonban nehéz azonnal dönteni a betûk között. A „manipuláltatás” szó szerintem nem szerencsés, és több esetben más kifejezések is hiányoznak, vannak nem pontosan körvonalazott megnevezések. Elôzetesen fel kell készülni, esetleg át kell nézni a szakirodalmat. Ez jó. A motiválás fontos, szükséges ebbôl a szempontból is olykor megfigyelni egymást.

HOGYAN MOTIVÁL A PEDAGÓGUS? Készítsünk a tanítási óráról szelektív (csak a pedagógus motiváló eljárásait tartalmazó) jegyzôkönyvet! Elemezzük a kiemelt eljárásokat a következô szempontok szerint! 1. A motiválás fô pedagógiai funkciója a) érdeklôdéskeltés b) az aktivitás serkentése c) a figyelem tartósságának növelése d) gondolkodtatás e) jobb teljesítményre serkentés, a munkatempó fokozása f) érzelmi hatás kiváltása g) komplex 2. A motiváló helyzet jellege a. játékos b. feladatszerû 3. A motiváló eljárás tartalma c. problémaszituáció teremtése d. a kérdés érdekessége, intellektuális feszültséget keltô jellege e. az elbeszélés (közlés, magyarázat) változatossága f. manipuláltatás (cselekedtetés) g. bemutatás


99

h. játékos helyzet teremtése i. új, szokatlan tárgy, eszköz bemutatása j. közös élményre utalás k. a gyerekek egyéni élményére utalás j) a gyerek személyével kapcsolatos nevelôi tapasztalat említése k) személyes nevelôi élmény elbeszélése 1) a pedagógus és a gyerek közötti személyes kapcsolatra utalás m) egyéni verseny n) csoportverseny o) csoportmunka p) érdekes dolog kilátásba helyezése r) különbözô típusú jutalmak kilátásba helyezése s) különbözô típusú büntetések kilátásba helyezése A jegyzôkönyv vezetése a következô formában történhet: Adatok (osztály, pedagógus, megfigyelô, idôpont) Az óra vázlata

Motiváló eljárások

Szempontok az értékeléshez: 1. A motiváló eljárások megoszlása a pedagógiai funkció szerint. 2. A motiváló eljárások megoszlása a motiváló helyzet jellege szerint. 3. A motiváló eljárások tartalmi megoszlása. 4. Az elsôsorban belsô és az elsôsorban külsô motivációs eljárások viszonya. 5. Az elsôsorban együttmûködésre épülô és fôként versenyzésen (rivalizáláson) alapuló módszerek viszonya.


100

14. sz. melléklet (Szabó László Tamás: Minôség és minôsítés az iskolában. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1993. 1. sz. melléklet lapszám nélkül)

MILYEN A TANÁR ÉS A TANULÓK INTERAKCIÓJA A TANÍTÁSI ÓRÁN? A/ Óramegfigyelési adatlap A tanuló kódszáma: Megfigyelô: A tanuló megnyilvánulásai

A felvétel idôpontja: Osztály:

A tanóra tárgya:

A tanár reagálása

Rászól

lgnorál

Dicsér, Nyugtáz ösztönöz

A tanuló viszontreagálása

A tanár reagálása

Korhol

Sértôen leszól

Fixíroz

Fekete pont, egyes

Nem figyel „Kaszinózik” Hf. hiányzik

a) Közömbös b) Vállat von c) Szabadkozik, kibúvót keres d) Felesel e) Vigyorog f) Bosszankodik g) Szégyenkezik h) „Nyelvet ölt” i) Örül

Taneszköz hiányzik Közbekiabál Jelentkezik Belekezd Jelentkezik Belekezd; megszakítja Külön felszólításra kezd bele Felel

A TANÍTÁSI ÓRA DOMINÁNS TEVÉKENYSÉGEI a) tanári magyarázat b) feleltetés c) kérdve kifejtés

d) e) f) g)

feladatmegoldás kísérlet, bemutatás vita egyéb


101

B/ A MEGFIGYELÉSI KATEGÓRIÁK ÉRTELMEZÉSE A tanuló megnyilvánulása

Értelmezés

Nem figyel

kinéz az ablakon; matat, eszik; felfekszik a padra; bambul Lényeg: olyan megnyilvánulások, amelyek egyéni, magános akciók.

„Kaszinózik”

fecseg; levelez; repülôgépet dobál stb. Lényeg: a rendetlenkedés társas formája, vagy olyan, amivel zavarja a társait, eltereli a figyelmüket.

Közbekiabál

A tanár kérdésére adott választ harsogja.

Belekezd; megszakítja

írásos, rajzos egyéni feladat esetén

Felel

A hagyományos tanítás alaphelyzete. Rögzítésénél a gyerek kódszáma után a felelet érdemjegyét zárójelbe beírjuk. Példa: Az l-es kódszámú gyenge tanuló négyesre felel. A tanár megdicséri. A tanuló örül. Az esemény regisztrálása: A „Dicsér”, „Ösztönöz” és a „…” kategória metszéspontján lévô „kalickába” ez kerül: 1/4/i Ez az egy kérdés – egy válasz helyzete. A válasz lehet egy mondat, vagy akár egyetlen szó is.

Felszólításra válaszol Eltérô megoldásokat javasol

„Az elôbbivel kapcsolatban azt szeretném mondani, hogy...”

Feladatra rákérdez

Ez leginkább egyéni feladatmegoldásnál fordul elô /dolgozat/. Pl. „Szabad ceruzával is írni?”, „Kapunk rá osztályzatot?”, „Hány percig írhatunk?” stb. A tanár reagálása

Értelmezés

Rászól

Figyelmeztet; rendre utasít

Nyugtáz

„Igen”; ,Jó”; „Ki gondolja másként?” Felszólít egy másik gyereket. „Továbbmegy”, a következô gyereket szólítja föl.

Ignorál

A tanuló zavaró viselkedésérôl nem vesz tudomást. Ide tartozik a jelentkezések figyelmen kívül hagyása is. Sértôen „leszól”. Nem (vagy nem csak) a tanuló megnyilvánulásait, hanem a személyét támadja.

„Fixíroz”

A tanár megáll az óra vezetésében, s “jelentôségteljesen”, hosszan nézi a tanulót.

Fekete pont, egyes

A negatív minôsítés valamennyi intézményesített formája ide tartozik: beírás az ellenôrzô könyvbe; kiküldés az osztályból; átültetés üres padba stb.

a) Közömbös

Érzelemnek, indulatnak nincs látható megnyilvánulása a tanuló részérôl. Ilyen módon ez a kategória a tanulói viszontreagálás elmaradását jelzi.

c) Szabadkozik, kibúvót keres

Körülményekre, esetleg osztálytársakra hivatkozik.

d) Felesel

Az, amit hétköznapian pimaszkodásnak hívunk. Ezt hangvétele is megkülönbözteti az elôzô kategóriától.

f) Bosszankodik

Legyint; csapkod stb.

g) Szégyenkezik

Lesüti a szemét; elpirul; elkomorul.

h) „Nyelvet ölt”

Grimaszol; „beint”.

i) Örül

Mosolyog; tapsol; megveregeti saját vállát; jelentôségteljesen körülhordozza tekintetét az osztályban stb.

(…) – A tanóra domináns tevékenységét (tevékenységeit) minden egyes óránál külön jelöljük. – Ugyancsak jelöljük valamennyi óránál külön-külön a tanítási óra meghosszabbításával, illetve az osztály erre való reagálásával kapcsolatos észrevételünket.

102


15. sz. melléklet A STEP 21-MODELL TANÓRADIAGNOSZTIKAI ALKALMAZÁSA (Monoriné Papp Sarolta anyagából: http://www.educontrol.shp.hu. Utolsó letöltés: 2011. 05. 15.)

RÖVID DEFINÍCIÓK A PEDAGÓGUS EGYÜTTMÛKÖDÉSI KULTÚRÁJA 1. Elérhetôség, megszólíthatóság A pedagógus a tanítási órán többféle alkalmat és lehetôséget biztosít a tanulók számára, hogy azok személyes kapcsolatba tudjanak lépni vele. Nyitott az érdemi párbeszédre is. 2. A beavatás, tájékoztatás alapossága A pedagógus szóban és/vagy írásban alaposan tájékoztatja a tanulókat a tanórai célokról, beavatja ôket mindazon információkba, amelyek a tanulók tudása és személyes elômenetele érdekében számukra fontos lehet. 3. Az elvárások egyértelmûsége A pedagógus világosan és egyértelmûen megfogalmazza a tanulók számára, hogy mit és milyen módon vár el tôlük az adott tanórán a tanulási folyamat hatékonysága és eredményessége érdekében, illetve milyen együttmûködésre számít tôlük mindehhez. 4. Reflektivitás, fogékonyság a visszajelzésekre A pedagógus fogékony a tanulói visszajelzésekre, rendszeresen tájékozódik a tanulók személyes és/vagy csoportos tanulási szükségleteirôl; megkérdezi ôket arról, hogy milyen elképzeléseik vannak a feladatvégzés eredményességének fokozása érdekében, kikéri véleményüket saját tevékenységére vonatkozóan is. 5. Elfogulatlanság, tárgyszerûség A pedagógus elfogulatlanul fogadja, szakmailag értelmezi és tárgyszerûen kezeli a tanulók (vissza)jelzéseit, beleértve az esetleges személyes panaszaikat, problémafelvetéseiket is. 6. Bevonás, a visszajelzések figyelembevétele A pedagógus körültekintôen mérlegeli, lehetôség szerint figyelembe veszi a tanulók szükségleteit, elvárásait, igényeit és véleményét, bevonja ôket a problémák megoldásába, a panaszok orvoslásába is. 7. Az intézkedések, válaszlépések méltányossága és igazságossága A pedagógus tanulókat érintô intézkedései, tanulói visszajelzést követô válaszlépései méltányosak és igazságosak, a tanulók általában el tudják fogadni a döntéseit.


103

A PEDAGÓGUS SZAKMAI-PEDAGÓGIAI MEGBÍZHATÓSÁGA 1. Célszerûség A pedagógus a tanulók elôzetes tudására építi, kontextusba (tantárgyi programba, megelôzô tanórák anyagába stb.) ágyazza a tananyagot. Tanórai tevékenysége összhangban van az adott intézmény pedagógiai programjával, illetve szellemiségével. 2. Jogszerûség A pedagógus tanítása, tanulásirányítása, a tanulók teljesítményének értékelése megfelel az országos és helyi (jog)szabályok által elôírt követelményeknek. A pedagógus a tanulási folyamat, a teljesítmény-értékelés során gondoskodik a tanulók egyenrangúságának és egyenlô esélyeinek érvényesülésérôl. 3. Szakszerûség A pedagógus érvényes ismeretekkel látja el a tanulókat, és megfelelô támpontokat biztosít nekik ahhoz, hogy maguk is el tudjanak igazodni a tanult ismeretek között. Szakmai nyelvhasználata megfelel az adott tudásterületen hitelesített szaktárgyi normáknak. 4. Hatékonyság A pedagógus erôforrás-felhasználása – beleértve a választott tanulásszervezési eljárás és módszer alkalmazásának idô- és eszközigényét, a tanulók személyes teljesítôképességét, saját aktuális terhelhetôségét – arányban áll az adott tanítási órán (tanulási folyamatban) végzett munka mennyiségével, az elért eredményekkel. Nincs üresjárat, nincs kapkodás, nincs kihasználatlan tanulói (tanári) kapacitás. 5. Eredményesség A pedagógus tanári teljesítménye kimutatható hozzáadott értékben, elvárható szintû tanulói teljesítményben, a tanulók tárgyra vonatkozó attitûdjében, valamint kompetencia- és teljesítménynövekedésében testesül meg. A tanítási-tanulási folyamat során alkalmazott eszközök, módszerek, eljárások, a pedagógus személyes és szakmai hitelessége a tanulók adott csoportja (osztály stb.) szintjén is mérhetô pozitív változást eredményez. 6. Rugalmasság A pedagógus tevékenységét a tanulók különbözôségét figyelembe vevô, differenciált megközelítés és módszertani sokszínûség jellemzi, szükség szerint egyéni vagy csoportos fejlesztést végez. Mind a tananyagot (annak mennyiségét, nehézségi fokát, kommunikációs szintjét), mind pedig az alkalmazott módszereket, eszközöket, eljárásokat kész, illetve képes hozzáigazítani (adaptálni) a tanulók aktuális személyes vagy csoportos teljesítôképességéhez, meglévô kompetenciáihoz, érdeklôdési köréhez, pillanatnyi rendelkezésre állásához. 7. Kiszámíthatóság A pedagógus stílusa, órai magatartása a tanulók számára állandóságot mutat, kiszámítható. A választott tanulásszervezési eljárást begyakorlottan alkalmazza, a személyes, az eszközbeli, idôbeli feltételekkel a tôle elvárt módon gazdálkodik. Biztosítja a tanulók számára a széles értelemben vett tanítási-tanulási környezet állandóságát. Gondoskodik róla, hogy az általa megkezdett tanítási-tanulási folyamatok mások által folytathatóak, szükség esetén átadhatóak legyenek.


104

16. sz. melléklet (Monoriné Papp Sarolta anyagából: http://www.educontrol.shp.hu. Egy tanóraelemzés papír alapú formátumban elkészített 1–2. fejezete STEP 21 tanóradiagnosztikai modell/ 1.0 verzió. Utolsó letöltés: 2011. 04. 05.) Az alábbi diagnózist A STEP 21-modell mint egységes értékelési keretrendszer alkalmazhatósága a pedagógusok fejlesztô értékelésében címû kutatás dokumentációjából a szerzô hozzájárulásával, anonim formában közöljük. (A kapcsolódó tanári reflexiót kötetünk számára írta az érintett pedagógus.) A kutatást az Oktatásért Közalapítvány támogatta.

Egy tanóraelemzés papír alapú formátumban elkészített 1–2. fejezete Angolóra, 7. osztály

EGYÜTTMÛKÖDÉSI KULTÚRA 1. A pedagógus elérhetôsége, megszólíthatósága Kellemes és barátságos légkör van az angolórádon. A gyerekek tudják, mikor és hogyan illik megszólítani téged, s milyen esetben célszerû párbeszédet kezdeményezni veled. Követik példádat a személyes kapcsolatteremtés, a párbeszéd kezdeményezése terén, igazodnak a viselkedésedhez, akár engedélyezed, akár nem a veled való kommunikációt. Tudnak váltani a tanári segítségedet lehetôvé tevô, illetve az azt korlátozó tanulásszervezési helyzetek között. Javaslat: Lehetôség szerint adj több önállóságot és személyes felelôsséget igénylô feladatot a gyerekeknek! Érdemes önértékelésre, saját tanulási folyamatuk megfigyelésére biztatnod ôket annak érdekében, hogy önismeretük, metakognitív képességük is fejlôdhessen. 2. A beavatás, tájékoztatás alapossága A gyerekek láthatóan tisztában vannak mindazokkal az információkkal, amelyek iskolai/osztálybeli életük, tanulmányi elômenetelük szempontjából fontosak lehetnek. Megértik mondanivalódat, adekvát módon tájékozódnak angol nyelvû instrukcióid, táblai rajzaid, valamint magnós és egyéb, hagyományos eszközeid, módszereid segítségével. A tágabb tanítási egység céljaiba kevésbé avatod be a tanítványaidat, a közvetlen tanítási-tanulási feladatokat viszont világosan felvázolod a tanulók elé, akik láthatóan értik szándékaidat. Beavatod ôket abba is, hogy milyen tanulásirányítási lépéseket tervezel, elmondod, mi jellemzi az alkalmazott tanulásszervezési eljárást és módszert. A gyerekek a jelek szerint értik, milyen lépések következnek, ismerik az éppen alkalmazott tanulásszervezési eljárást és módszert, illetve mindazokat az igazodási pontokat és tartalmi szempontokat, amelyek vezérfonalul szolgálhatnak számukra a tanítás-tanulás során. Tisztában vannak vele, hogy el kell számolniuk azzal, mit és hogyan csináltak, ugyanakkor nem kapnak tôled elôzetes információt arról, hogy hogyan fogod értékelni az eredményt. Javaslat: Tudatosítsd magadban, hogy az egyes tervezett feladatoknak milyen specifikus célja van az adott tanítási-tanulási egység esetében, és ezt oszd meg a tanítványaiddal is, hogy ezzel is motiváld ôket a jobb teljesítményre! Ha az egyes tevékenységeknek valódi funkciója, a gyerekek szempontjából tétje van, vagy netán kihívást jelent számukra a tanulási folyamatban, akkor neked is, nekik is elemi érdeketek fûzôdik hozzá, hogy elôre megbeszéljétek: mit, mikor és milyen szempontok szerint fogsz/fogtok majd értékelni.


105

3. Az elvárások egyértelmûsége A gyerekek tisztában vannak a betartandó általános érvényû normákkal, szabályokkal, idôben megismerhetik elvárásaidat, módjukban áll azokat teljesíteni, illetve alkalmazkodni hozzájuk. Világosan, a tanulók számára érthetôen fogalmazod meg, hogy pontosan mit és milyen módon vársz el tôlük. Korrigálod, pontosítod, félreértés vagy nem teljesülés esetén ismételten tisztázod elvárásaidat. A gyerekek láthatóan el tudják fogadni, illetve tudnak azonosulni a velük szemben támasztott követelményeiddel. Javaslat: Alkalmanként adj rá módot, hogy a gyerekek is közremûködjenek a tanulói munka menetét befolyásoló csoportnormák, szabályok megalkotásában. 4. Reflektivitás, a visszajelzés-kérés rendszeressége Ismered a gyerekek objektív – közösségi, illetve egyéni – szükségleteit. A gyerekek viselkedését folyamatos visszajelzésnek tekinted, olvasol a tanulók metakommunikatív jelzéseibôl, testbeszédébôl. Javaslat: Természetes módon figyelsz oda a gyerekekre, de (ezen az órán legalábbis) kevésbé mersz változtatni az elôzetesen eltervezett lépéseken, holott a gyerekek visszajelzései, esetleg saját önészlelésed nyomán talán indokolt lenne. Olvass a tanulók teljesítményébôl – saját munkádra vonatkozóan is. Tanítványaid tisztelnek téged, úgyhogy lehetôvé teheted számukra azt is, hogy kifejtsék a tanórai tevékenységekre irányuló véleményüket, illetve álláspontjukat, és gyakorlatot szerezzenek abban is, hogy saját tevékenységükre reflektáljanak. Tájékozódj a tanulásirányítással kapcsolatos tanulói elvárásokról, igényekrôl: meglátod, a gyerekek világosan meg tudják majd fogalmazni tanulásirányítással kapcsolatos személyes elvárásaikat, aktuális igényeiket – és ezt a tanítási-tanulási folyamat hasznára fordíthatod. Alkalmazz további változatos és differenciált információgyûjtô, problémafeltáró módszereket! Szabályos idôközönként saját tevékenységeddel kapcsolatosan is megkérdezheted majd a gyerekeket. Megtanulják majd, hogy a pedagógusnak is szüksége van idônként tanári munkája tanulói értékelésére. 5. Elfogulatlanság, tárgyszerûség Általános magatartásodból és a tanulókkal való kiegyensúlyozott kapcsolatodból arra lehet következtetni, hogy a gyerekek ôszintén el merik mondani, fel merik tárni elôtted személyes, illetve csoportos testi, lelki, szellemi és társas szükségleteiket. Nyugodt és kiegyensúlyozott személyiséged alkalmassá tesz rá, hogy végighallgasd a gyerekek szubjektív visszajelzéseit, egyéni vagy közös problémafelvetéseit, javaslatait. A gyerekek adott helyzetben minden bizonnyal számítanak is erre: bíznak benne, hogy egyformán mérlegeled bármelyikük panaszát, egyenlô bánásmódban részesíted mindannyiukat. A tanulói teljesítményt tárgyilagosan, a szükséges tanári és tanulói lépések szempontjából szemléled. Számítanak rá, hogy mérlegeled az általuk megfogalmazott véleményt, igényt, elvárást, és indokolt esetben akár el is juttatod azt a megfelelô döntési szintre. Javaslat: Tekintsd kölcsönös tanulási lehetôségnek a tanulók visszajelzéseit: tanítsd meg a gyerekeket arra, hogy – egyre inkább az angol nyelv használatával – elemezzék a felmerülô tanulói, tanulási problémákat! Teremts játékos tanulási helyzeteket, ahol tapintattal és/vagy humorral jelezhetik számodra és egymás számára, ha valamiben nem értenek egyet, ha valamit nem tudnak elfogadni tôled, egymástól! 6. Bevonás, körültekintô figyelembevétel A látottak alapján feltételezhetô, hogy a konkrét pedagógiai helyzethez mérten biztosítod a tanulók számára az adott kérdéskörben releváns információk nyilvánosságát, gondoskodsz róla, hogy egy-egy problémát

106


több szempontból is mérlegeljenek. Kifejted saját megoldási javaslataidat, mintát adsz a konstruktív problémamegoldásra. Javaslat: A tanítási folyamat során nyugodtan – bár körültekintôen – vedd figyelembe az objektív tanulói szükségleteket! Tudatosítsd bennük, hogy nem egyetlen megoldás létezik, szoktasd hozzá ôket az alternatív megoldások kereséséhez! Nyugodtan mondd meg a tanulóknak, hogy mi az, amit figyelembe fogsz venni a javaslataikból, tudatosítsd bennük – ha indokolt –, hogy a döntés felelôssége a tiéd marad! 7. Méltányosság, igazságosság Döntéshozatalod, intézkedéseid, a gyerekeknek adott válaszlépéseid során figyelembe veszed az általános emberi elvárásokon alapuló etikai normákat, betartod a szakmai szerepedhez (pedagógus-szerephez) kötôdô erkölcsi szabályokat. Gondoskodsz a gyerekek egyenlô esélyeinek érvényesülésérôl, betartod az egyenlô bánásmód elvét. Döntéseidet, intézkedéseidet, a tanuló(k)nak adott válaszlépéseidet összhangba hozod a velük szemben elôzetesen támasztott elvárásokkal. Általános tanári magatartásodból megjósolható, hogy szem elôtt tartod, döntésed, intézkedésed, válaszlépésed hogyan befolyásolja a tanulók testi, lelki, szellemi állapotát, társas kapcsolatait, illetve milyen egyéb következményekkel jár rájuk nézve. Gondoskodsz róla, hogy a gyerekek igazságérzete ne sérüljön, magatartásukat befolyásoló etikai világképük differenciálódjon, viselkedésüket szabályozó erkölcsi nézetrendszerük formálódjon. Gondoskodsz arról is, hogy döntéseidet, intézkedéseidet, válaszlépéseidet a tanulók el tudják fogadni, illetve tudjanak azonosulni velük. Javaslat: Kiváló személyes adottságaid alapján bátorítunk arra, hogy élj a tanítási órákon tudatosabban az érdemi interakció lehetôségével: a gyerekek nem fognak visszaélni vele, sôt arra adsz számukra ezzel esélyt, hogy emberileg és az angol nyelv elsajátítása szempontjából egyaránt magasabb hozzáadott értékû, élménydús tanulásban legyen részük.

A számszerû összesítés alapján tanórai együttmûködési kultúrád átlag feletti, beleértve a 4. Reflektivitás, visszajelzéskérés kategóriát is, amely az eddigi kutatási eredmények alapján átlagosan 30–40% közötti. Sa ját iskoládbeli eredményekhez egyelôre nem tudunk viszonyítani. (Az értékelés egy tanóra megfigyelése alapján készült. A késôbbiekben igazgatói értékeléssel együtt elemzendô.) 2008. 12. 29. Monoriné Papp Sarolta, kutatásvezetô


107

Reflexió (Az érintett kolléga hozzájárulásával) A tanórai teljesítményértékelés több szempontból fontos tanulságokat tartogatott számomra. Örömmel töltött el, hogy együttmûködési kultúrám „átlagon felüli”, hiszen fontos, hogy pedagógusként tisztában legyek vele, mely területek azok, melyeken jól tudok teljesíteni. Megelégedéssel töltött el, hogy külsô szemlélô számára is úgy hat, diákjaim megértik az angol nyelvû instrukciókat, táblai rajzokat, a magnó és a tankönyv által kért feladatok utasításait. Oda fogok figyelni arra, hogy a tanulókkal való kiegyensúlyozott kapcsolatomat a késôbbiekben is megtartsam. A tájékoztatás alaposságát illetôen hiányosság volt, hogy nem kapnak a tanulók elôzetes információt arra vonatkozólag, hogy mit, mikor és milyen szempontok szerint fogok értékelni. Bizonyos esetekben ez indokolt is, mivel a gyerekek motivációja sokkal nagyobb, érdeklôdôbbek egy olyan helyzetben, ahol nem tudják, mi fog kisülni a feladatból. Ennek ellenére voltak az órán olyan helyzetek, ahol ez szükséges lett volna, és a továbbiakban próbálok erre különös hangsúlyt helyezni. Legnagyobb hiányosságom a reflektivitás és visszajelzéskérés rendszeressége terén volt, ezt az ábra is mutatta. Furcsa volt számomra, hogy nemcsak érzésem szerint, hanem a külsô szemlélô szempontjából is – jó kapcsolatunk ellenére – a tanulók személyes visszajelzései szenvedtek csorbát. A továbbiakban törekedni fogok arra, hogy nagyobb szabadságot adjak diákjaimnak problémafelvetéseikkel és javaslataikkal kapcsolatban.

SZAKMAI-PEDAGÓGIAI MEGBÍZHATÓSÁG 1. Célszerûség Tanórai megjelenésed, magatartásod megfelel a pedagógus-szerepre irányuló társadalmi-kulturális elvárásoknak, viselkedésed, kommunikációd összhangban van az iskola nyilvánosság elôtt képviselt pedagógiai arculatával, szellemiségével, szakmai és szervezeti kultúrájával. Az általad tanított tananyag tartalma összhangban van az iskola és az évfolyam tantárgyi programjával, mennyisége, mélysége azonban nem illeszkedik eléggé a konkrét tanulócsoport/tanulók tanulási sajátosságaihoz, sôt mintha kissé alatta maradna annak, amire a gyerekek képesek. (Lehetséges, hogy ez egyfajta túlbiztosítás részedrôl?!) Az egyértelmûen látható, hogy a tanóra tartalma, a fejlesztett képességek és készségek, a tanulandó ismeretek a megelôzô tanítási órák anyagára/a tanulók elôzetes tudására épülnek. Tanulásszervezési eljárásaid, módszereid alapvetôen megfelelnek az adott konkrét csoport/gyerek tanulási sajátosságainak és a tanóra tervezett funkciójának: változatosnak mondhatóak (pl. magnóról hangzó szöveg olvasása stb.), néhol azonban kissé gyerekesnek, diszfunkcionálisnak, a tartalmi, módszerbeli ismétlések miatt már-már unalmasnak tûnnek. (Lásd: a határozószók alkalmazásának gyakorlása már többféle formában megtörténik, amikor a diákoknak le kell rajzolniuk a pedagógus által mondott tárgyakat a megfelelô térbeli viszonylatnak megfelelôen „alá” fölé” stb.) A fejlesztett képességek és készségek, a tanított ismeretek egyébként összhangban vannak az adott konkrét tantárgy fejlesztési és kimeneti követelményeivel. Javaslat: Mivel alkatod, felfogásod harmonizál a játékossággal párosuló tanítással (fogékony vagy a játékos módszerekre), célszerû lenne ebben az irányban gazdagítani a módszertáradat, illetve a tanóráidat, hogy tanítványaid nyelvtanulása intenzívebb, életkoruknak és fejlettségi szintjüknek megfelelôbb lehessen, illetve érvényesülési lehetôséget, teret adj az eltérô nyelvi szinten lévôknek. 2. Jogszerûség Betartod a gyermekek jogairól szóló nemzetközi és hazai egyezményeket, jogszabályokat, a szakmai szerepedre vonatkozó központi, helyi szabályzókat, illetve rendelkezéseket, a munkakörödre vonatkozó központi és intézményi munkaügyi szabályokat. Betartod a tanórai tevékenységedet közvetlenül szabályozó, a fenntartó és a tantestület által legitimált PP (Helyi tanterv), IMIP által megfogalmazott szakmai és szervezeti követelményeket, figyelembe veszed az iskolahasználók teljes köre által legitimált SzMSz-ben és Házirendben rögzített

108


tanulói jogokat és kötelezettségeket is. (Feltehetôen teljesíted a munkaköröddel összefüggô tanügyigazgatási kötelezettségeidet és a tanulóértékelésre vonatkozó központi és helyi szabályzókat is.) 3. Szakszerûség Tudsz pedagógiai hatást gyakorolni a tanulókra, át tudod adni tudásodat, ismereteidet, tapasztalataidat. A gyerekek hitelesnek éreznek, láthatóan pozitív hatással vagy rájuk. Hitelességedet növeli, hogy nyugodtan megmondod, ha a (most éppen egy otthoni gyûjtés nyomán) elôkerülô szó jelentését nem ismered. Érvényes ismereteket közvetítesz, a gyerekek megbíznak a tudásodban, elfogadják mindazt, amit mondasz. Az adott pedagógiai környezetben releváns módon alkalmazod az adott tudásterület szakmai nyelvezetét és eszköztárát (szinte kizárólag angolul beszélsz, gyönyörû a kiejtésed), az viszont (a kevés önállóságot követelô feladatok miatt) nem derül ki egyértelmûen, hogy a gyerekek életkoruknak megfelelô módon értik-e, elvárható szinten alkalmazzák-e az angol nyelvet, annak szókincsét, nyelvtanát. Valószínûsíthetôen rendelkezel (?) az adott tananyagtartalmak elsajátítását elôsegítô módszertani eszköztárral, és tudod, mit, mikor, hogyan lehet alkalmazni. A tanulásirányítás során azonban nem építesz eléggé az adott tanulócsoport/tanulók életkori-pedagógiai és egyéni tanulási sajátosságaira. Ugyanakkor elôsegíted az összefüggések felismerését, megfelelô támpontokat adsz a különbözô tudásféleségek, ismeretek közötti eligazodásban. Ismeret- és kompetenciaelemekre irányuló ellenôrzést és fejlesztô értékelést végzel. Javaslat: Nyelvtanár-kollégáiddal látogassátok egymás tanóráit, konzultáljatok a módszertani lehetôségeket illetôen, különösen ami az életkori szempontból releváns tanulásszervezési eljárásokat és az egyes csoportoknál, illetve tanulótípusoknál célravezetô módszereket illeti. 4. Hatékonyság Összességében és alapvetôen gondoskodsz a tanulók motivációjának megteremtésérôl: a gyerekek érdeklôdôek, nyitottak, tanulási motivációjuk – ha nem is fokozódik, de – fenntartható a tanítási órán. Ez utóbbi nem a tanóra egyértelmû jóságán, hanem a kialakult pozitív tanár-diák kapcsolaton múlik: néhány olyan mozzanat is elôfordul az órádon, amely a gyerekek szolidaritása nélkül nem mûködne. Személyiséged (kedvességed, mosolyod, a gyerekekhez való közelséged), szavaid és metakommunikációd sikeresen ösztönzi a feladatorientált munkavégzést. Személyes teljesítôképességüket azonban nem egyértelmûen sikerül most kihasználnod. Egyrészt ugyan olyan tanulásszervezési eljárásokat, illetve módszereket választasz, amelyek alkalmasak a tanulói teljesítmény optimalizálására, másrészt viszont – legalábbis a látott alkalommal – mintha kevéssé mernél valódi kockázatot vállalni ezen a téren. (Annak például, hogy a gyerekek hosszasan összeadják magukban, hogy mennyibe kerülnek az étteremben vásárolt dolgok, nincs optimalizáló, kompetenciafejlesztô hatása, hiszen csak a végeredményt mondják ki páran angolul.) A sok jó ötlet ellenére csak részben sikerül valóban ki is használnod a választott tanulásszervezési eljárásban, illetve módszerben rejlô hatékonyságnövelô lehetôségeket. („Rajzold, amit mondok: There are two oranges on the table.” A gyerekek egyénileg (külön-külön) rajzolgatják az elôre elkészített ábrába mindazt, amit „diktálsz”. Az egyik fiú nem rajzol: „nem tudok rajzolni” – mondja. Miután elkészültök, azt kéred: „Most mondd vissza, én is rajzolom. There are some…” Aztán pedig: „Please draw on the table… Tehát most te rajzolsz és mondod is”: egy-egy gyerek a kihelyezett nagy ábrába rajzol, ismétli szóban az általad megadott térbeli viszonylatot, miközben te sétálgatsz.) Tökéletesen (az elôbbi esetben túlzottan is) kihasználod az alkalmazott információtechnikai eszközökben rejlô teljesítménynövelô lehetôségeket. (Pozitív példa: magnóról való szöveghallgatás – párhuzamosan a tankönyvi szöveg értô olvasásával; táblai mátrix alkalmazása a helyhatározószók közös gyakorlásához (In the middle on the top is…); elôkészített ábrák a tanulói gyakorláshoz.) Erôforrás-felhasználásod – beleszámítva saját tanári elôkészítô munkáidat is – csak részben áll arányban a végzett munka mennyiségével, illetve a tanulók teljesítményében, kompetenciáiban megjelenô hozzáadott értékkel, az elért eredményekkel.


109

Javaslat: Érdemes nehézségi és bonyolultsági fok, önállósági szint stb. szerint egymásra építeni, és nem pusztán egymás mellé rendelni a gyakorlásra szánt feladatokat. (Annak például, hogy ki-ki (mindenki!) magában magyarul ös�szead egy tételsort, nem sok hozzáadott értéke van – de ugyanezt szituációs játékban (pl. egy pincéres játékban) alkalmazva igazán fantáziamegmozgató, élményt adó és – életszerûsége miatt – hasznos lehet.) Minden adottságod megvan ahhoz, hogy interaktív legyél, illetve hogy ne legyenek olyan kihasználatlan perceid, amikor gyakorlatilag csak várakozol arra, hogy a gyerekek végre befejezzenek egy feladatot. (Most kereken 5 percig hallgatják a gépi szöveget – ráadásul a tanóra utolsó harmadában.) Ez az az idôszak, ami például kiválóan alkalmas lehet arra, hogy te magad egy-két lassabban (netán gyorsabban!) haladó tanulóval egyénileg foglalkozz, jelen esetben például felkészülj néhány gyerekkel arra, hogy ôk maguk adják elô a kôleves-sztorit. Izgalmasabb, fejlesztôbb hatású lehet, ha a többiek ôket kérdezik meg utólag, hogy ez vagy az benne volt-e a kôlevesben… 5.

Eredményesség

Megfelelôen gondoskodsz arról, hogy az adott tudásterület iránt pozitív viszonyulás alakuljon ki a tanulókban. Megtanítod a kötelezô tantervi minimumot/teljesíted a minimális fejlesztési követelményeket. Kimutatható kompetencia- és teljesítménynövekedést érsz el a tanulóknál. Arról azonban csak részben gondoskodsz, hogy a tanulók képességeiknek megfelelô szinten, a tôlük elvárható minôségben teljesítsenek. (Pl. Nem mindenkinek jelent kihívást hetedik osztályban az a feladat például, hogy a magnóról hallottak alapján írják le, „ami a kôlevesben van”.) Javaslat: Koncepcionálisan és stratégiai szempontból is gondold át, mit tudsz és akarsz tenni annak érdekében, hogy a tanítványaid felkészültek lehessenek tudásuk külsô (nyilvános) megmérettetésére, és arra, hogy ismereteiket, tudásukat önállóan is tudják továbbfejleszteni! Ezzel ahhoz is hozzájárulsz, hogy tanítványaid felkészüljenek a sikeres továbblépésre/a következô iskolafokon történô továbbtanulásra. 6. Rugalmasság Egyértelmûen megjelenik törekvéseidben az adott intézményfok, illetve intézménytípus szakmai-kulturális közegében érvényesülô legjobb gyakorlatok közvetlen vagy közvetett (?) hatása. Jó esély van rá, hogy – a fenti célszerûségi, szakszerûségi és hatékonysági lépések megtételével – te magad is megtestesítôjévé, követhetô mintájává válj ezeknek. Alkalmazkodsz ugyan, de – ami a kínálkozó lehetôségeket illeti – még nem veszed eléggé figyelembe, pontosabban nem használod ki eléggé a tanítás helyszínéül szolgáló intézmény/osztályterem infrastrukturális adottságait. (Ld. Javaslatok a tanulók differenciáltabb „megmozgatására”.) Figyelembe veszed az adott tanulócsoportra jellemzô osztályklímát, tanulási kultúrát – de inkább abban az értelemben, hogy te magad alkalmazkodsz hozzá, elfogadod azt mint kész tényt. A látott óra alapján még nem igazán kalkulálod be a tanulók aktuális testi, lelki, szellemi állapotát, személyes, illetve csoportos teljesítôképességét, pillanatnyi érdeklôdését, aktuális (elvárható) haladási tempóját. (Az 5. órához viszonyítva például a megfigyelôben hiányérzetet kelt, a gyerekekben pedig a feladat iránti közömbösséget/unalmat idézhet elô a túl sok külsôdleges eszközre való „rákényszerítés” – irántad való szolidaritásból ugyan kontrolláltan, mégis észlelhetôen). Nincs módjuk valamilyen csoportos nyelvi „akcióra”, amihez felállhatnának, beszélgethetnének, tervezhetnének közösen, csoportokban stb. (A téma „tálcán” kínálja az ilyesfajta ötletek lehetôségét.) A gyerekek nem igazán hoznak téged váratlan helyzetbe, ha mégis, akkor kedvesen és sikeresen tudod kommunikációs szinten kezelni a váratlanul kialakuló pedagógiai szituációt. Megfelelôen idôzített, személyre szabott fejlesztô visszajelzéseket adsz a tanítványaidnak. Javaslat: Elôfordul, hogy ami az óra megtervezésekor mûködôképesnek látszik, az a tanóra valóságában kevésbé mûködik: ilyenkor célszerû elhagyni vagy „feldobni” olyasmivel, ami valódi – életkorilag is releváns – fejlesztô hatással bír.

110


(Ld. a már említett rajzos feladatok csökkentése; az lexikai elemek kiszûrésére alkalmazott óravégi passzív magnóhallgatás elhagyása vagy átváltása valamilyen interaktivitást igénylô, hasonló fejlesztési célú, más feladatra.) 7. Kiszámíthatóság Tanári magatartásod, a tanításhoz mint alapfeladathoz való hozzáállásod megfelel a helyben megszokott gyakorlatnak. Gondoskodsz róla, hogy az adott tanítási egység illeszkedjen a már megkezdett tanítási folyamatba. Tanítási órád menete elejétôl a végéig átgondoltságot, tervszerûséget tükröz, viszont még kevés rutinod van a tanulásszervezési eljárások és módszerek kiválasztásában, alkalmazásuk változatossá tételében. Következetes vagy a számonkérésben és értékelésben. Pontosan dokumentálod tanulásirányítási lépéseidet, precízen adminisztrálod a tanulói munka értékelését. Gondoskodsz róla, hogy az általad megkezdett tanulásirányítási folyamat mások által folytatható, szükség esetén átadható legyen. 2008. 12. 29. Monoriné Papp Sarolta5 Kutatásvezetô

17. sz. melléklet (Monoriné Papp Sarolta anyagából: http://www.educontrol.shp.hu. Utolsó letöltés: 2011. 04. 05.)

A STEP 21 tanóradiagnosztikai szoftver 2.0 verziójának egy-egy értékelô oldala KOOPERATIVITÁS (7.7)

 Köszönjük Monoriné Papp Saroltának és a reflexiót adó kollégának, hogy az anyagot rendelkezésünkre bocsátották, és közléséhez hozzájárultak.

5


PROFESSZIONALITÁS (4.4)

111

Szivák Judit

a reflektív gondolkodás fejlesztése

A fejezet fô részei Bevezetés 1. A reflektív gondolkodás fogalma 2. A reflektív gondolkodás kutatása 3. A reflexió szerepe a pályafejlôdésben 4. A reflexió szintjei 6. A reflexió típusai 7. Új módszerek a kutatásban 8. Eszközök a reflektív gondolkodás fejlesztésére 9. Gyakorlatok Felhasznált irodalom

Bevezetés A tanárképzés jelenlegi rendszerében igen kevés értékelô jelzést kapnak a hallgatók önmagukról, pedagógiai képességeik alakulásáról. A képzés ilyen értelmû egyoldalúsága, a gyakorlótanítások aszimmetrikus szerephelyzetei, az önértékelô helyzetek és technikák hiánya sokkal inkább a kialakult viselkedés védelmét, esetleg a bizonytalanság növekedését idézik elô a pályakezdés során, mint a saját személyünkre, tevékenységünkre való tudatos odafigyelést, elemzést és fejlesztést. A pályán lévô pedagógusok esetében csak részben más a helyzet. A tanítási tapasztalatok egyben visszajelzések sokasága kollégáktól, diákoktól, szülôktôl, az iskolavezetéstôl. Tapasztalt tanárok esetében tehát nem a visszajelzô helyzetek hiányáról beszélhetünk. Ez alapján azt is gondolhatjuk, hogy merôben más a helyzet a kezdô pedagógusokhoz képest. A bizonytalanságot felváltja a rutin és a tudatosság , de mindez nem jelenti azt, hogy az elemzô-értékelô helyzetekre egyformán érzékenyek a tapasztalt pedagógusok, hogy azokat reflexió tárgyává teszik, és hogy reflexiójukat elfogadott szakmai szempontok mentén végzik. Mivel lehetetlen a pedagógusokat minden lehetséges helyzetnek, problémának kitenni a képzés-továbbképzés során, valamint az összes lehetséges kontextus megtapasztalása évtizedekbe telik (ha egyáltalán lehetséges…), ezért nézôpontokat, eszközöket, végsô soron jó kérdéseket kellene rendelkezésükre bocsátani az új szituációk megoldására. Olyan eszközöket, melyek segítik ôket a problémák felismerésében, elemzésében, a megoldási módok kiválasztásában és alkalmazásában, ezáltal aktív, segítô részeseivé válnak saját személyes és az egész nevelô közösség szakmai fejlôdésének. Az egyik legfontosabb ilyen eszköz a pedagógus munkájában a reflektív gondolkodás és gyakorlat kifejlesztése, melynek eredménye nem csupán egy korszerûbb pedagógiai gyakorlat kimunkálása és bevezetése, hanem intézményi szinten a megújulásra képes tanuló szervezet kialakulása is.


113

1. A reflektív gondolkodás fogalma A reflektív gondolkodás és gyakorlat egységes és kizárólagos meghatározása, leírása a mai napig várat magára. A reflektív gondolkodás és gyakorlat elôzetes tapasztalatokon, a tanár értékeinek-elôfeltevéseinek repertoárján és speciális szakmai képességek rendszerén alapul. A speciális szakmai képességek közül bizonyítottan fejleszthetô a reflektivitás egyik legfontosabb összetevôje, az elemzô képesség, melynek lényeges elemei: –– az oktatási-nevelési probléma felismerése, –– a probléma meghatározása (azonosítása) és lebontása, –– a probléma elemzése, elsôsorban az okok feltárása segítségével, –– megoldási módok felállítása, –– az optimális megoldás kiválasztása olyan módon, hogy a választás a hasonló, szokásos szituációkat és az új helyzet egyedi vonásait is figyelembe veszi, –– a szándékolt és nem szándékolt következmények átgondolása. –– A szakirodalom több típusát írja le, elsôsorban a reflektív gondolkodás célját szem elôtt tartva: –– A reflektivitás az irányítás eszköze, segítségével a tanárok olyan módszereket utánoznak, melyeket valamilyen külsô tekintély jónak tart (lásd: pszichológiát, pedagógiát oktatók, kutatók, publikációk, elméletek). –– A reflektivitás célja az informálódás, vagyis tudatos választás a kipróbáltan eredményes tanítási elméletek, módszerek között egy adott helyzetre. –– A reflektivitás mint a gondolkodás formálója, a tapasztalatok szervezése és újjászervezése egy adott szituáció értelmezése kapcsán. „A reflektív szemlélet igyekszik magában ötvözni a pedagógiai tudásról, a pedagógiai döntésekrôl és gondolkodásról, valamint a pedagógusok hiteirôl és koncepcióiról az elmúlt két évtizedben összegyûlt ismereteket.” (Falus, 1998, 113.) A továbbiakban a reflektív tanításon olyan, a pedagógiai tevékenységet folyamatosan és tudatosan elemzô gondolkodást és gyakorlatot értünk, mely biztosítja az oktató-nevelô tevékenység folyamatos önellenôrzését és ezen alapuló fejlesztését. A reflektivitásnak alapvetôen két irányát különböztethetjük meg: egyrészt a tanárnak a tanulók, a tanulócsoport történéseire, másrészt a saját személyére, nézeteire és tevékenységére irányuló elemzéseket. A pedagógiai tevékenység és gondolkodás során számtalan helyzetben alkalmazzák a pedagógusok: –– A reflexió eszközével élnek a tanárok, amikor saját maguk között megbeszélve, kollegiális keretek között el tudják dönteni, hogy a problémás eseteknek milyen megoldása a legcélravezetôbb. –– A reflektálás során a tanárok tudatosan választanak különbözô tanítási elméletek között, olyan módszereket alkalmaznak, melyek tapasztalati úton eredményesnek bizonyultak. –– A reflektív gondolkodás segítségével új szituáció-megélési és megoldási technikákat fejleszthetnek ki, így a tanítást mint egészet és annak komplex környezetét új megvilágításba helyezhetik, hatékonyabban irányíthatják. –– Az önelemzô gyakorlat során a tapasztalatokat tudatosan analizálja, esetenként újjászervezi jelentésüket. Egy szituáció megértése gyakran metaforikus – „olyan, mint...” –, vagy éppen ellenkezôleg: „nem olyan, mint...”-típusú folyamatban zajlik, amelyben az egyén újraértelmezi, újjáépíti meglévô tapasztalatait, annak érdekében, hogy az az adott szituáció megoldásában segítségére legyen.

2. A reflektív gondolkodás kutatása A reflektivitás gondolatköre már Dewey-nál megjelenik, aki a reflexiót (észrevételt) gondolkodási formának tekinti, mely a konkrét tapasztalat, helyzet kétségébôl születik és problémamegoldáshoz vezet. A reflektív gondolkodás során – állítja Dewey – a lehetséges cselekvések alternatívákká szervezôdnek, s így a „zavaros” szituáció világos helyzetté változhat (Dewey, 1951).

114


Dewey és Goodman (1984) szerint a reflexió nem más, mint a probléma-szituációkra adott, elôre megfontolt, célorientált válaszok, melyek a gondolkodás gyakorlati megnyilvánulásai. A reflexió társul a gondolkodással és szakértôként vesz részt a megismerési folyamatban (sôt, „magában foglalja”), mind a probléma feltárását, mind annak megoldását kínálva, ezzel felmutatva új és káprázatos eredményeket a modern pszichológiában. Schön (1983) két új fogalmat is bevezetett – „reflection-on-action” és „reflection-in-action” –, és az élet igazolta azóta, hogy a gyakorlat új ismeretelméleti modelljei idôszerûnek és hasznosnak bizonyulnak mind a tanárképzésben, mind a kutatásban. A „reflection-in-action” („reflexió a folyamat közben”) felismeri a gondolkodás hallgatólagos folyamatait, amelyek a cselekvéssel járnak, és állandóan kölcsönhatásban vannak; egymásra hatnak és megváltoztatják a folyamatban lévô gyakorlatot, melyet pontosan ott módosítanak, ahol az a tudás zajlik. Ez persze lehet öntudatlan, hallgatólagos és non-verbális, ugyanakkor – Loughran szerint – a „reflection-in-action” akár a váratlan probléma-szituációkban is új keretbe tud foglalni egy problémát, és rögtönözve képes segíteni a tapasztalatok új nézôpontokból való megjeleníthetôségét. A „reflection-onaction” („reflexió a folyamatot követôen”) a tanárok megfontolásait és visszamenôleges elemzéseit segíti, hogy meglévô tapasztalataikból nyerhessenek új tudást. Schön (1987) a reflektálást egyfajta kísérletként jellemzi, amelyben a reflexió szerepe nem más, mint hogy lehetôvé tegye a párbeszédet a reflektáló és a problémás szituáció között. Hangsúlyozza a problémahelyzet és a probléma minôségének fontosságát, azt állítva, hogy az igazi reflektivitást csak az a problémahelyzet hívja elô, mely érzelmileg hat az egyénre. A kognitív lélektan elôfutáraként is értelmezhetô az a megállapítása, hogy a „szakértôt” az különbözteti meg a laikustól, ahogyan elméleti és praktikus tudását felhasználva keretbe foglalja a problémát kognitív struktúrák, sémák segítségével. A reflexiót olyan gondolkodásmódként definiálja, mely magában foglalja azt a képességünket, hogy ésszerûen válasszunk és választásunkért felelôsséget vállaljunk. A reflektív gondolkodás fázisai Schön koncepciójában: 1. A probléma felismerése. 2. A probléma összevetése hasonló esetekkel, az adott helyzet sajátosságainak kiemelése. 3. A fentiek alapján a probléma újrafogalmazása, azonosítása. 4. Kísérletezés a megoldásokkal. 5. A kívánt és nem kívánt következmények átgondolása. Griffiths és Tann (1992), továbbfejlesztve Schön rendszerét, a reflektív gondolkodás idôbeli dimenzióit különíti el: 1. táblázat A reflexió fajtái. (Falus, 1998. 112.) Gyors reflexió

Azonnali és automatikus reflexió a cselekvés során

Javítás

Átgondolt reflexió a tevékenység során

Áttekintés

Kötetlen reflexió a tevékenységrôl

Kutatás

Szisztematikus reflexió a tevékenységrôl

Elméletalkotás és kutatás

Hosszú távú reflexió a tevékenységrôl tudományos elméletek felhasználásával

A tanár válaszol a tanuló kérdéseire A tanár rövid gondolkodás után, figyelembe véve a tanulók reakcióit, cselekszik A tanár gondolkodik vagy beszél egy osztály vagy egy tanuló fejlôdésérôl, problémáiról A pedagógiai elmélet fényében átfogalmazza saját elméletét

Az 1980-as években az Egyesült Államokban szinte tudományos mozgalommá vált a reflektív gondolkodás, a reflektív gyakorlat és a reflektív tanárképzés lehetôségeinek kutatása. Sinikka Ojanen (1995) finn kutató szerint a tanárképzés elôtt álló legfontosabb kihívás, hogyan tanítsák meg a hallgatókat arra, hogy saját munkájukra reflektáljanak, majd késôbb tanárként hogyan segítse ôket a szakmai fejlôdés folyamatában. Egyes tanárképzô programok már a végzôs hallgatókat is bevonják az egyénileg kidolgozott tanterv fejlesztésébe, elemzésébe. A Calderhead-féle program (1994) a reflektív tanítás részeként említi a tanároknak biztosított lehetôségeket: hogyan elemezzék, értékeljék saját tevékenységüket, miközben megismerik, felvállalják és kidolgozzák saját nevelési, oktatási elméletüket. Úgy véli, a tanárképzés hatékonysága elsôsorban azokban a folyamatokban jelenik meg, ahogyan a hallgatók látják a tanárrá válást, illetve önmagukat mint tanulókat és autonóm szakembereket.


115

Ebbôl következik, hogy azoknak a tanároknak a mûködése hatékonyabb, akik tudatosan reflektálnak, mert tudják, mit és miért csinálnak, és mi lesz tetteik következménye. „Ez utóbbi hiányában az egyén a véletlen és a babona rabszolgája lesz.” (Ojanen, 1995. 8.) Calderhead felveti a reflektív gondolkodásra tanítás problematikáját is. Ezt egyrészt abban látja, hogy a reflexió sok dologra irányulhat, melyek más és más oktatási helyzetben másként mûködhetnek. Például a tanár személyére, nézeteire, diákokra, az oktatási célok megvalósítására. A szerzô szerint a másik probléma abban rejlik, hogy a reflektív gondolkodásnak többnyire kognitív oldalát ragadják meg a modellek, a metakognitív oldalról közelítô modellek száma kevés. Ez azért is fontos, mert a valóságban a tanult reflektív gondolkodási stratégiák nem mûködnek, mivel a jelöltek egyrészt saját világképük alapján értelmezik magukat a reflexiókat is, másrészt az óra „megtartásával” vannak inkább elfoglalva, semmint a magukra figyeléssel. A fentiek miatt sok esetben nem értik, vagy nem úgy értik vezetôtanáruk elemzését sem. Nézôpontjuk alapvetôen diákperspektíva marad, nem elsôsorban hallgatói szerepük miatt, hanem mert saját iskolás tapasztalataikat tartják érvényesnek. Calderhead a reflektív tanítást tartja alkalmasnak a „híd” szerepére az elmélet és gyakorlat közötti szakadék áthidalására is. A tanítás tanulása eltér a többi tanulási módtól, éppen a reflexió nélkülözhetetlensége miatt. Mivel a gyakorló tanárjelölt nemcsak a gyerekektôl, hanem vezetôtanárától is kap visszajelzéseket, meg kell tanulnia azt, hogyan hasznosítsa tapasztalatait, a visszajelzéseket és saját elveit további munkája során. Meg kell vizsgálnia, milyen viszonyban áll saját tudása az elsajátítandókkal. Meg kell tanulnia nézeteit megismerni és más nézetekkel összeegyeztetni. Mindehhez pedig a tanárképzésnek is segítséget kell nyújtania a reflektív gondolkodás fejlesztésével. Bár a tanárképzés jelenlegi rendszereibe igen nehéz integrálni a reflektív gondolkodás fejlesztését, a szerzô hitet tesz a tanulhatóságáról. Különbözô kutatások során több, újszerû értelmezéssel egészült ki a reflektivitás meghatározása. Elôtérbe került a reflexió kollegiális természete, hiszen leggyakrabban a kollégák közötti megbeszélések adnak lehetôséget a reflektív gondolkodásra, más reflexiók, új viszonyítási pontok megismerésére. Ezzel összefüggésben sokan olyan eszközként definiálták a reflektivitást, mely lehetôséget (néha kényszert) ad az új gondolkodási, szituáció-megítélési technikák kifejlesztésére, a rutintól való elrugaszkodásra. Bizonyítottá vált, hogy a komplex reflektáló gondolkodási minták megjelenését elôsegítik a dialógusok. E felismerések nyomán megkezdôdött a reflektív tanárképzés kimunkálása, melyben alapvetô szerepet kapott a reflektív beszélgetés, a probléma szisztematikus lebontásának és megoldásának módszere tréningek formájában és mentori kapcsolatokban egyaránt. „Énlátásunk többé-kevésbé mindig torzító, mindig illúziókkal terhelt. De magában a pedagógiai szerepben mindig benne rejlenek az önismeret-javítás lehetôségei. Igaz ugyan, hogy az amúgy is nagyon hozzávetôlegesen megítélhetô pedagógiai sikerek és kudarcok sok mindentôl függenek, és hasonló a helyzet az egyes tanárok elfogadottságával, kedveltségével kapcsolatban is, de a mutatók sokasága mégis lépten-nyomon tükröt tart a nevelôk elé. Az önmegismerés és önértékelés „illúzióredukciója” legbiztosabban úgy vihetô végbe, hogy belenézünk a tükörbe, és elfogadjuk, hogy magunkat látjuk benne. Nem tagadható az önismereti tréningek és más célból szervezett eljárások jelentôsége, de a pedagógus mégiscsak a maga legtermészetesebb közegében fejlesztheti legjobban önismeretét.” (Zrinszky, 1994) Miután felismerték és empirikus kutatások sorával bizonyították a reflektív gondolkodás szerepét a tanárrá válás folyamatában, ez irányban is megindultak a kezdô és tapasztalt tanárokat összehasonlító vizsgálatok.

A kutatások legjelentôsebb megállapításait az alábbiakban foglaljuk össze: A reflektív gondolkodás már a képzés során szûrôként funkcionál, mivel a hallgatók saját, elôzetes elképzelései és tapasztalatai határozzák meg, hogy mit fogadnak el, mit tartanak fontosnak és mit vallanak majd magukénak a képzés alatt tanultakból. A tanárképzésben ezért figyelembe kell venni az elôzetes tapasztalatokat, és azok elemzésébôl, értékelésébôl kiindulva kell fejleszteni az elméleti tudást éppúgy, mint a tanítási stratégiák alkalmazását. A pedagógusjelöltek, a kezdô pedagógusok pedagógiai elôfeltevéseirôl (hitek és meggyôzôdések rendszere, az angolban: beliefs) keveset tudunk, de azt biztosan, hogy a képzés ismeretanyaga nem alakítja, befolyásolja azokat. Elsôsorban a saját iskolás tapasztalatok élnek tovább olyan mély és szilárd

116


meggyôzôdésrendszerekben, melyeknek csupán a felszínét, minden szerves kapcsolat nélkül érintik a képzés tartalmai. Ezért is oly gyakori az a jelenség, hogy a pontosan megtanult és megfogalmazott pedagógiai elveket a gyakorlatban sokszor egyáltalán nem alkalmazzák a jelöltek. Az elmélet és a gyakorlat közt fennálló – oly sokat emlegetett – szakadék közti híd szerepére lehetne alkalmas a reflektív gondolkodás, s az ezt fejlesztô tanárképzés, tanár-továbbképzés. –– A tanárképzési diploma megszerzése utáni elképzelések a tanításról, saját pedagógiai célokról, meggyô zôdésekrôl nem eléggé definiáltak, tudatosak, általában megalapozatlan „liberalizmus” jellemzi azokat. –– Az elsô tanítási évet az aggodalom és a bizonytalanságérzés magas szintje jellemzi, melynek alakulásában (a reflektív gondolkodás kialakulásával egyetemben) meghatározó szerepe van az elsô munkahelynek. Elhanyagoló, szabadjára engedô munkahelyi környezet, alacsony támogatottság esetén az elemzô gondolkodás fejlôdése nem biztosított. Sokan elhagyják a pályát, pedig az iskola támogató-segítô, odafigyelô szakmai környezete nem pusztán a reflektív gyakorlat kialakulását könnyítené meg, de a pálya további éveiben is megtartó erejû lenne. –– A kezdô tanár általában ritkábban él az önelemzés gyakorlatával, gyenge a visszacsatolás az értékelés szakaszában a tanításra, tehát a tanulók teljesítményének ellenôrzésébôl nem vonnak le következtetéseket a következô oktatási szakasz fejlesztésére vonatkozóan, illetve a következô tervezô szakaszt nem befolyásolják érdemben az ellenôrzés, az értékelés reflexiói. –– A tapasztalt tanárok problémahelyzetek elemzése során eredményesen használják a tipikus és atipikus kategóriákat, jól ítélik meg a probléma fontos és kevésbé fontos összetevôit, az elemzést általában okkereséssel kezdik. A kezdôk a személyüket leginkább érintô részletekkel foglalkoznak csak, ezáltal gyakran elvésznek a lényegtelen problématünetek értékelésében. Egy-egy pedagógiai történés kapcsán pusztán leírják magát a történést, valójában magukra, és nem a tanulóra reflektálnak. Gyakori az önfelmentô hárítás. –– Jól szemlélteti a jelenséget egy interjúrészlet, mely egy kezdô irodalomtanár órája után készült: „...sajnos az óra elég unalmas, monoton és lassú volt, de ez amiatt alakult így, mert a gyerekek nem válaszoltak a kérdésekre, passzívak voltak, így kénytelen voltam végig én beszélni...” –– A reflektív gyakorlat az évek során spontán módon is fejlôdik, de a képzés, illetve a pályakezdés évei alatt megfelelô technikákkal fejleszthetô, tanulható képesség.


117

3. A reflexió szerepe a pályafejlôdésben A tanárok professzionális tudásának kialakulásában többnyire a gyakorlat szerepét hangsúlyozzuk. Akár tapasztalt, akár kezdô pedagógusokat kérdezünk, hogy mi a szakma tanulásának legfontosabb eleme: egyetértôen említik a tapasztalást, a valóságos terepen végzett pedagógiai munkát. Népszerû az a vélekedés is, hogy pedagógusnak születni kell. Ez utóbbi „elmélet” a pedagógus személyiségét tartja meghatározónak a szakmai sikeresség szempontjából. Ritkán értelmezzük ezeket a megállapításokat abból a szempontból, hogy a személyiség formálódása is tanulási folyamatok sokasága, és a tapasztalatok sem önmagukban fejlesztôek, hanem azok feldolgozása, értékelése és mindezek alapján a gyakorlat módosítása során válnak fejlesztô erôvé. Hiszünk abban is, hogy amint minden más szakmában is, a pedagógusi hivatásnak is (és ebben a fogalomban már fontos személyiségtényezôk szerepelnek) vannak nélkülözhetetlen elméleti alapjai. Három jellegzetes nézôpont érzékelhetô tehát a „jó pedagógus” titkát kutatva. Jó pedagógussá az válhat, aki rendelkezik a pálya és a szerep szempontjából fontos személyiségvonásokkal (nyitott, empatikus, rugalmas, toleráns, elfogadó, kreatív,…), sok gyakorlati tapasztalattal (ezek során alakulnak ki a speciális pedagógiai képességek-készségek: tervezés, kérdezés, elôadás, értékelés… képessége) és megfelelô elméleti tudással (tudás a tanulásról, a tanulóról, a tanításról, a szaktudományról, a tantárgy tanításának szakmódszertani kérdéseirôl). Talán nem haszontalan néhány tisztázó megállapítást megfogalmaznunk a fenti vélekedésekkel kapcsolatban, hogy lássuk, van esély a konszenzusra: –– a pedagógusi hivatás gyakorlásához kívánatos személyiség, gyakorlati tapasztalatok, képességek és az elméleti tudás kialakulása egyaránt spontán szocializációs (pályaszocializációs) és tudatos, szervezett képzési folyamatok, vagyis: tanulás eredménye. –– A pedagógiai munkában e három elem nem rangsorolható, kölcsönösen támogatják a tanítás eredményességét, sikerességét. –– A pedagógussá válás folyamatában a fentiek nem egyszerûen összeadódnak, hanem olyan komplex struktúrát képeznek, ahol minden elôzetes tanulás eredménye meghatározza a következô változás esélyét, lehetôségeit és tartalmát, illetve a bekövetkezô változás módosítja az eredeti nézeteket, tudásokat, gyakorlatokat. –– E három elem szétválasztásának inkább abban van a jelentôsége, hogy a pálya tanulásának, a pályára készülésnek melyik szakaszára jellemzôek (korábbi iskolás tapasztalatok, tanárképzés, tanári munka, tanár-továbbképzés). –– A pedagógus személyiség, a gyakorlati képességek és az elméleti tudás fejlôdése egy olyan, az egyénben végbemenô folyamatos konstrukció eredménye, melynek az egyik leghatékonyabb eszköze a reflektív gondolkodás. Három fontos tényezôt ismerünk, melyek szerepet játszottak abban, hogy a reflektív gyakorlatnak felismerjék a fontosságát az eredményes tanításban, és amelyek választ adtak arra, hogy az effektív tanárok tanulási életében miért játszik központi szerepet a reflektivitás. Az elsô a tanítás természetét érinti. A feltevés szerint, amióta tanítás létezik és tudjuk, hogy a tanulás igen összetett folyamatokból áll, nem beszélhetünk egy szükségképpen „jó” megközelítésrôl (Loughran, 1996), hanem különbözô, egymással versenyezô verziók közül választunk, és a múlt megértésével, feldolgozásával próbálunk hozzájárulni a színvonal javulásához (Grimmett, 1990). Megfelelô kapacitás és lehetôségek nélkül viszont a tanárok nem lesznek nyitottak az újra, sôt a professzionális hatékonyságuk csökkenhet, és a változás reménye eltûnik. A második ok, hogy a reflektív gyakorlat segíti az önmegismerést és az önváltoztatást – „jó út az eredményes személyi fejlesztésben” (Johnston és Badley, 1996), mint erre példa a személyes értékek és elméletek kritikai elemzésének fontossága az „ôszinte tanításban”. Harmadik ok, hogy a reflektív gyakorlat központi szerepet játszik a tanárok együttmûködési készségének kialakításában. Ennek következtében képesek lesznek közös kutatásokban aktívan részt venni az iskolán kívül és belül egyaránt, így hozzájárulva annak megmutatásához, hogy létezô teóriáink hogyan mûködhetnek a gyakorlatban. Mindazonáltal a kutatások felfedik azt is, hogy van egy folytonossága a tanári hivatáson belüli reflektív gyakorlatnak (Ebbutt, 1989): a tanárok különbözô korszakukban különbözô reflektív utakat járnak be, ez pedig tovább növeli e terület komplexitását. Fontos például figye-


118

lembe venni a tanári karrier-pozíciók ütközéseit és életciklusát, valamint a szervezeti hatásokat és a kulturális kontextusokat, mert ezek mind-mind segíthetik a tanárok professzionális fejlôdésének maximalizálását. A tanári szakmai fejlôdés folyamatáról, annak szakaszairól több elméleti modell is ismert. Vizsgáljunk meg három megközelítést azzal a céllal, hogy miként segíti az adott szakaszból való eredményes továbblépést a reflektív gondolkodás! Fuller (1969), mint az egyik legtöbbet idézett elmélet alkotója, három szakaszra osztotta a tanári fejlôdés folyamatát: 1. Énközpontú szakasz. Középpontban a saját szerepértelmezés, megfelelés és elfogadtatás. 2. Tanításközpontú szakasz. Középpontban a tanítással kapcsolatos feladatok, problémák. 3. Tanuló-, tanulásközpontú szakasz. A tanári szerep rutinjainak kialakulását követôen a figyelem a tanulókra és azok tanulási folyamataira, nehézségeire helyezôdik. Mivel az elsô vagy a harmadik szakaszban lévô pedagógusok figyelme más-más kérdésekre koncentrál, más jellegû problémákat tartanak fontosnak. A tanóra sikeressége vagy kudarcai kapcsán eltérô beszámolókat fogalmaznak meg, önmaguk számára feltett kérdéseik is eltérôek. Mivel az egyes szakaszok természetes részei a fejlôdésnek, és hosszukat sem célszerû merev idôhatárokhoz kötni, a reflexió célja, hogy tudatosítsa az adott szakasz jellemzô kérdéseit, és felhívja a figyelmet azokra a lényeges szempontokra, melyek hiányoznak. Segítséget jelenthet ebben egy kezdô pedagógus számára a következô kérdések megfogalmazása (akár önmaga számára, akár segítô kollégája által): –– Mit tekint sikernek, és miért? –– Mit tekint nehézségnek, kudarcnak, és miért? –– Milyen történéseket (tényeket) tud felsorolni a siker vagy a kudarc kapcsán? –– Melyek voltak az elbeszélésének a kulcsszavai? –– Mit gondol, mit tapasztalt önmagáról mint pedagógusról? –– Miként fejlôdhetne és miben? –– Mit tapasztalt arról, ahogyan tanít? –– Mit kellene tennie a fejlôdés érdekében? –– Mit tud a tanítványairól? –– Miként tanulnak a diákjai? –– Miben segíthetné a tanulási nehézségekkel küuzdô tanulókat? Dreyfus (1981) empirikus kutatásai alapján azt állapította meg, hogy a szakértelem kialakulása elsôsorban a reflektív gondolkodás fejlôdésében ragadható meg, vagyis abban, ahogyan a pedagógusok a helyzeteket értelmezik és ez alapján releváns döntéseket hoznak. 2. táblázat A tanári szakértelem kialakulásának Dreyfus-féle szakaszai. (Dreyfus, 1981, idézi Elliott, 1991, 132. In: Kimmel, 2006. 49.)

Fejlôdési stádium

A helyzet összetevôinek felismerése

A helyzet lényeges vonásainak Az egész helyzet felismerése elemzése

A döntéshozatal

Az újonc

Szituációfüggetlen

Nem jellemzô

Analitikus

Racionális

A „haladó” kezdô

Szituációhoz kötött

Nem jellemzô

Analitikus

Racionális

Kompetens


Van

Analitikus

Racionális

Jártas


Van

Holisztikus

Racionális

Szakértô


Van

Holisztikus

Intuitív


119

A fenti modell középpontjában tehát a reflektivitás szintjének fejlettsége áll, így értelemszerûen közvetlenül az elemzô gondolkodás szempontjaira irányulhatnak a kérdések, melyek minden esetben egy adott kontextusra, helyzetre/esetre vonatkoznak: –– Foglalja össze, írja le az esetet/helyzetet! –– Mennyire jellemzô, tipikus az adott helyzet? Mennyiben hasonlít az eddigi tapasztalataihoz? –– Mennyiben egyedi az eset, melyek a legfontosabb jellemzôi? –– Milyen szempontok mentén elemezné a helyzetet? Miért ezek a legfontosabb szempontok? –– Miként oldotta meg a helyzetet? Miért döntött így? –– Mit tanult az esetbôl? –– Legközelebb, hasonló helyzetben mit tenne másként? Harmadik megközelítésként Maynard és Furlong (1995) pályafejlôdési szakaszait ismertetjük, mivel ezek jól szemléltetik a tanári szerepben való megerôsödés folyamatát, a diákszerepbôl a tudatos tanári nézôpontig való eljutást. 1. Kezdeti idealizmus: a tanítási gyakorlat elôtt és az elején. Az indokolatlan idealizmus és optimizmus saját tanulói tapasztalataikra épül, és azt tükrözi, hogy a tanítás-tanulás valós folyamatairól és fôleg a valós diákokról semmit sem tudnak. A saját, egyszemélyes tanulói mintájukat általánosítják az összes tanulóra. 2. A túlélés: az osztályterem valóságával való megismerkedés szakasza. A hallgatók közül többen is arra panaszkodtak, hogy nem „látnak” a teremben, minden „elmosódik”. 3. A megkapaszkodás: ezt a szakaszt én neveztem így el. Ebben a szakaszban a jelöltek kezdik felmérni a helyzetet, képesek felismerni a problémákat, megoldásokat keresnek, rutinokat alakítanak ki. 4. A mûködôképes gyakorlat kialakítása: a jelölt kialakít egy számára mûködôképes tanári gyakorlatot, amelyet biztonsággal tud alkalmazni, és ahhoz ragaszkodik. 5. Továbblépés: a tanár reflektál, kísérletezik, figyelmét a saját gyakorlatáról a tanulókra és a tanulásra irányítja. (In: Kimmel. 2006. 49.) Mivel a modell a tanári szerepben való magabiztosságra vagy éppen bizonytalanságra helyezi a hangsúlyt, segítheti a szereppel kapcsolatos problémák tudatos feldolgozását: –– Miben érzem magam magabiztosnak? Miért? –– Mi okoz bizonytalanságot? Miért? –– Hogyan viselkedem bizonytalan helyzetekben? –– Mi, illetve ki segíthet ezekben a helyzetekben? A pályafejlôdés során nem csak a személyes magabiztosság és a napi rutin erôsödik. A gyakorlati tudás, a tapasztalatok gazdagodása és a késôbb szerzett elméleti ismeretek alakítják azt a keretet is, amelyben a pedagógus gondolkodik a munkájáról. Ezt a keretet Zeichner és Liston (1996, idézi: Falus (2006. 60–61.) értékelôrendszernek nevezi (appreciative system). Az értékelôrendszer az iskolás tapasztalatok, a személyiség és a szerepelvárások kölcsönhatásában alakul ki, és a pályafejlôdés során a különbözô elméleti ismeretek befogadását, alkalmazását és a gyakorlati tevékenységek elemzését, irányítását végzi. Gyakorlatilag szûrôként funkcionál, ahogyan azt a nézeteknél is megállapítottuk. Az értékelôrendszer a struktúra, és amit végez, az maga a reflektálás. Értelmezi, értékeli, szelektálja a beérkezô pedagógiai hatásokat, legyenek azok egy továbbképzésen tanultak, vagy az órán tapasztaltak. A feldolgozás, elemzés eredményeképpen eldôl, hogy az új hatások módosítják-e a késôbbi gyakorlati tevékenységet. A fontos, hiteles tapasztalatok hatására maga az értékelôrendszer is változik, mintegy újrakonstruált keretet adva a további befogadások és cselekvések számára. A nagy kérdés a képzés minden szintje számára az, hogy melyek azok a pedagógiai hatások és közvetítési formák, amelyek az értékelôrendszert sikeresen módosítják, illetve hogy miként lehet tudatos elemzés tárgyává tenni magát a keretrendszert. Ez utóbbi biztosíthatja a folyamatos szakmai fejlôdést. Az alábbi ábra Falus (2006, 60.) alapján, az értékelôrendszer gazdagodását, változását a pályafejlôdés három jelentôs állomásához kapcsolja:

120


1. ábra

Az ábra alapján megállapítható, hogy: –– a hallgatók már kialakult értékelôrendszerrel érkeznek a képzésbe, s ezeket meghatározzák a korábbi tapasztalatok; –– az elméleti ismeretek és gyakorlati tapasztalatok aránya a pályafejlôdés során változik; –– a képzésben elsôsorban az elméleti ismeretek túlsúlya jellemzô; –– az elméleti ismeretek szerepe nem szûnik meg a munkába állás után, a kérdés inkább az, hogy milyen közvetítéssel van esélye az elméleti ismeretek beépülésének; –– az értékelôrendszer dinamikusan változik, ahogyan a pedagógus tudása is folyamatosan fejlôdô rendszer; –– jelentôséggel bír, hogy az elméleti ismeretek és a gyakorlati tapasztalatok kapcsolata koherens, vagy egymásnak ellentmondó tapasztalatokon alapul-e; –– nem a tapasztalat önmagában fejlesztô, hanem annak elemzése, értelmezése az értékelôrendszer által; –– az elmélet önmagában nem fejlesztô, csak a gyakorlati tapasztalatokra való reflektálásban, ugyancsak az értékelôrendszer tudatos elemzése, mûködtetése által.


121

A fenti megállapítások alapján ismét hangsúlyozzuk a reflektív gondolkodás szerepét, mely során egyrészt az új elméleti és gyakorlati tapasztalatok beépülését támogathatjuk, másrészt magának az értékelôrendszer gátjainak és lehetôségeinek tudatosítását segíthetjük. Mindehhez a legkézenfekvôbb eszköz a kérdezés, a párbeszéd önmagunkkal és másokkal. Különös jelentôséggel bír tehát, hogy a pedagógusképzések és -továbbképzések során dolgozunk-e a pedagógus egyéni értékelôrendszerével a képzési folyamat elején, illetve a tanultak számbavételekor. Gyakori, hogy a képzések építenek az elôzetes tudásra, tapasztalatokra, többnyire ennek verbalizálására is sor kerül. Önmagában azonban nem a tapasztalatok felidézése, felsorolása indítja el az értékelôrendszer mûködését, hanem az a folyamatos reflektálás, amely a korábbi keretrendszer minôségére, állapotára irányul. Egy egyszerû példával élve: beszámolhatnak arról a pedagógusok egy továbbképzés elején, hogy a csoportmunka „nem mûködik” egy nagy létszámú osztályban. Többféle képzôi stratégiával kezelhetjük ezt az ôszinteséget: –– komoly elméleti áttekintést nyújtunk a csoportmunka elônyeirôl, pozitív pedagógiai hatásáról, abban reménykedve, hogy az elméleti ismeretek hiánya okozza az idegenkedést, és annak pótlása beindítja az újszerû pedagógiai gyakorlatot; –– a képzést mintaként felhasználva, csoportmunka szervezésével tanítjuk magát a csoportmunkát, abban reménykedve, hogy a saját élményû tanulás motivál majd az alkalmazásra; –– bemutatunk olyan pedagógiai gyakorlatokat (változó intenzitású formában: elmeséljük, filmet vetítünk…), melyek sikeresen alkalmazzák a csoportmunkát, reménykedve abban, hogy a hiteles példa ereje eloszlatja a kételkedést; –– a csoporttársakat kérjük a sikeres tapasztalataik megosztására (a megoldás kétesélyes…), reménykedve abban, hogy a közvetlen kollégák gyakorlata meggyôzô erejû lesz. Nyilván eltérô intenzitással hatnak a pedagógusokra az említett változtatási stratégiák. Valószínûsíthetô, hogy az elméleti ismeretek befogadását a saját élményû tanulás, a közvetlen tapasztalás segíti a leghatékonyabban, ez adja a legerôsebb inputokat az értékelôrendszer számára. Amennyiben elfogadjuk azt a kiindulópontot, hogy a valódi váltást csak az értékelôrendszer módosulása eredményezi, nem elegendô a hatásokat megszervezni (ismeretek, tapasztalások), de tudatosan elemezni kell az értékelôrendszer eredeti és átalakulni készülô mûködését, megragadni a változást segítô és gátló meggyôzôdéseket, belsô kérdéseket. Nyilván nem gondoljuk, hogy a pedagógusok minden önmagukban felmerülô kérdést kihangosítsanak. Erre sokszor módjuk sincs. A reflektív gondolkodásra támaszkodó képzôi stratégiában azonban legalább akkora szerepe van a kérdéseknek, mint a válaszoknak. Kész válaszokkal az értékelôrendszer két dolgot tud tenni: elfogadja azokat – erre akkor van esély, ha az elôzetes nézetek és tapasztalatok rímelnek –, vagy változatos hárítási mechanizmusokkal elveti azokat. A kérdések azonban mozgósítják, beindítják az értékelôrendszer mûködését, és elemzésre serkentik az új tapasztalatok (elméleti és gyakorlati) megítélését, értelmezését. Fontos, hogy a kérdések eltávolítsák a pedagógust a saját tapasztalatok érzelmi átélésétôl és kizárólagosságától, és új nézôpontokkal szolgáljanak a gondolkodás számára. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy nem az új válaszok az igazán fontosak, hanem az új kérdések. Mit tudok a csoportmunkáról? Mit szeretnék megtanulni róla? Meggyôzôdésem, hogy a csoportmunka… Mire alapozom? Mások miként gondolkodnak errôl? Vajon miért? Kipróbáltam a csoportmunkát? Mi gátolta a sikerességet? Miért nem mûködik? Mely elônyei fontosak számomra? Miért? Melyek azok a gátak, amelyek lényegesek számomra? Miért? Miért hasznos a tanulóknak a csoportmunka? Ha talán másként tervezném, szervezném…? Mi tántorít el a kipróbálástól vagy az újbóli kipróbálástól?

122


A következô ábra a tapasztalatok (elméleti és gyakorlati) feldolgozását mutatja be, az értékelôrendszer fej lôdését elôsegítô kérdésekre kíván példát adni.

2. ábra


123

4. A reflexió szintjei Taggart és Wilson szerint (1998) a reflexió három szintje különíthetô el: 1. Technikai szint: a reflexió a tanítás „eszközeire” vonatkozik, elsôsorban a tartalmak, segédanyagok kiválasztását, optimalitását elemzi. „Mit tanítok holnap? Melyik feladatot oldjuk meg az órán?” 2. Kontextusra irányuló szint: a reflexió a tanult elmélet és a gyakorlati tapasztalatok összevetésére, tisztázására összpontosít, kialakítja a tanár saját gyakorlati tudását. „Hogyan tudnám jobban lekötni a tanulók figyelmét?” 3. Dialektikus szint: a reflexió túlmutat a tanítási gyakorlat aktuális problémáin, helyzetein és azokat szélesebb társadalmi, etikai kontextusba helyezi. „Mit jelent számomra az esélyegyenlôség? Helyes-e buktatni?” Valli (1997) a tanári reflexió szintjei kapcsán megkísérelte együtt kezelni a reflexió tárgyát (mire irányul az elemzés?) és a reflexió minôségét (milyen kontextus jelenik meg az elemzésben?). 3. táblázat A tanári reflexió szintjei. (Valli, 1997, 75. In: Kimmel, 2006. 49.) Típus Technikai reflexió A cselekvésre irányuló és a cselekvés közbeni reflexió Deliberatív reflexió

Személyes reflexió Kritikai reflexió

A reflexió tartalma (tárgya)

A reflexió minôsége (értelmezési keretek)

Általános, az oktatásra és az oktatás szervezésére vonatkozó viselkedések, amelyek kutatási eredményeken alapulnak

A saját produkció/performance hozzáillesztése a külsô elôírásokhoz

A saját tanítási gyakorlat

A döntéseket a saját tanítási helyzet alapján hozza meg (kontextus)

A tanítással kapcsolatos megfontolások egész sora, például a diákok, a tanterv, a tanítási módszerek, az óravezetési, tanulásszervezési módszerek

Különbözô gyakorlati szempontok és kutatási eredmények mérlegelése

A tanulók személyes fejlôdése és saját személyes szakmai fejlôdése, valamint a tanulókkal való viszony áll a középpontban

Mások ’hangjára’ és a ’belsô hangra’ való odafigyelés

Az oktatás társadalmi, morális, politikai dimenziói

Az iskolázás céljainak etikai kritériumok (szociális igazságosság, esélyegyenlôség) fényében való vizsgálata

Külön figyelmet érdemel a reflexió kontextusa, vagyis az, hogy a mérlegelésben milyen viszonyítási pontok jelennek meg. A reflexió támogatása, segítése egyben azt is jelenti, hogy a tanár a saját „belsô hangján” kívül mások „hangját” is meghallja az értékelés-elemzés során, de ehhez szükséges elfogadó légkörû beszélgetési helyzetek megteremtése. A reflexió szintjeinek egészen más megközelítését adhatja Korthagen (2004) „Hagyma-modellje”, melyben a pedagógusok pszichikus képzôdményeinek rendszerét vázolja fel. Az alábbi ábrán az egyes szintek elemzését segítô kérdésekkel is illusztráljuk a reflektivitás mûködését.

124


3. ábra

Korthagen szerint a modellben látható belsô körök meghatározzák a következô szintek mûködését. Tehát a cselekvést meghatározzák a mögöttes kompetenciák, amelyek fejlôdését befolyásolják a pedagógusok nézetei stb. A modell – számos korábbi elméleti és empirikus kutatásra építve – jelentôs elôrelépést jelent a pedagógusok viselkedésének, cselekvéseinek megértésében. Ha elfogadjuk, hogy a pszichikus képzôdmények minden esetben meghatározzák a felettük lévô szint mûködését, akkor megérthetjük, hogy miért nem hatnak azok a képzésben vagy továbbképzésben elsajátított tartalmak, amelyek ugyan elméleti tudásként megjelennek a pedagógusok gondolkodásában, de ha a tanár nem „hisz” ezekben, ha ellentétben állnak saját pedagógiai meggyôzôdésével, saját pedagógiai gyakorlatával, akkor „halott” tudásnak tekinthetôk, nem ezek szerint fog cselekedni. „Az államvizsgán minden jelölt nagyon korszerû pedagógiát képvisel.” Késôbb ehhez képest nagyon eltérô gyakorlatokat tapasztalunk. Ennek oka nem csupán az, hogy nem látja igazolva a gyakorlata által a tanultakat, hanem sok esetben az is, hogy nem is próbálja ki a korszerûnek tekintett eljárásokat, hiszen: „engem sem így tanítottak, mégis rendes ember lett belôlem”. Hiába vizsgázik valaki szépen a kooperatív munkaformák elméletébôl, ez nem jelenti azt, hogy valójában meggyôzôdése is az együttmûködô tanulás hasznossága. Mindebbôl pedig az következik, hogy csupán az elméleti tudás gyarapítása nem hozza létre a praxis változását. Ahogyan azt is el kell fogadnunk, hogy elméleti tudás (tudás a tanulásról, a tanulóról, a tantárgyról, a tantárgypedagógiáról) nélkül sem mûködik eredményes gyakorlat. A pedagógusok pedagógiai kultúrájának fejlesztéséhez, a módszerek közötti váltáshoz elengedhetetlen, hogy a nézeteiket figyelembe vegyük. A kompetenciák fejlesztése csak a nézetek tudatosítása által valósítható meg, egy olyan folyamatban, amelyben a tanár tudatosan feltárja saját meggyôzôdéseit, meghallgatja mások nézeteit, és kipróbálja, vagyis hiteles gyakorlati tapasztalatokat szerez új tanítási felfogásokról, gyakorlatokról, amelyek sikerességét azután ismét elemzés tárgyává teszi… Amirôl most beszélünk, az a reflektív gondolkodás egyik legfontosabb célja. „Korthagen szerint a reflektív párbeszéd során a mentor feladata a „hagyma-modell” szintjein beljebb vagy kijjebb lépkedni annak megfelelôen, hogy a tanárjelölt fejlôdésének optimális elôsegítése mit kíván meg tôle. A belsô és a külsô körök közötti kölcsönhatás ezt követeli meg. Lehet, hogy a belsô körökben elért változás segít a külsô, például technikai szinten bekövetkezett elakadás felszámolásában, de az is lehet, hogy a külsô körökön kell a jelöltnek valamilyen technikai problémáját orvosolni ahhoz, hogy megerôsödjön a tanári önbizalma és így az énképe is.” ( Kimmel, 2006. 54. o.) A reflektív gondolkodás szintje a pályafejlôdés egymást követô szakaszaiban változik több szempontból is. Az önértékelés képessége a saját teljesítmények megfigyelésétôl az ítéletek alkotásáig jut el, növekszik a tudatosság abban, ahogyan a tanulására reflektál a pedagógus és amiként értelmezi saját tanulását. A fejlôdési szakaszok ismerétében lehet a pedagógusok reflektív gondolkodásának támogatását is tervezni. “Minden funkciót arról a szintrôl lehet csak fejleszteni, ahol éppen tart.” Más segítôi magatartással és kérdésekkel kell viszonyulni ahhoz a pedagógushoz, aki pusztán leírja az oktatási folyamat (tanóra) történéseit, és mással ahhoz, aki már saját oktatási stratégiája részeként elemzi azokat.


125

6. A reflexió típusai A reflexió típusait két egyszerû dimenzió mentén határozhatjuk meg. Az egyik felosztás arra vonatkozik, hogy a reflexió csupán egyedül végzett „önelemzés”, avagy társakkal, kollégákkal, mentorral segített dialógus. Egy másik megközelítésben pedig a reflexió formáját vizsgálhatjuk, ez alapján megkülönböztetjük a szóban, illetve az írásban végzett elemzést. 4. táblázat A reflexió típusai

A reflektív helyzet szereplôi:

– – – –

a pedagógus egyedül párbeszéd a mentorral, kollégával párbeszéd a tanulókkal, szülôkkel szakmai megbeszélés, vita közösségben

A reflektálás formája:

– szóban – írásban

A reflektivitás fejlôdése szempontjából jelentôsége van annak, hogy minél több helyzetben, minél több szereplôvel kerüljön sor elemzésekre-önértékelésekre. A befogadó, odafigyelô szakmai közösségek tudatosan (a kezdôket mentor által is segítve) teremtenek alkalmakat a szakmai párbeszédekre, melyek óhatatlanul reflektív gondolkodási folyamatokat indítanak, és ez nem csak a kezdô pedagógusok számára fontos!

7. Új módszerek a kutatásban A reflektív gondolkodás sajátos jellege sajátosan új megközelítést kívánt, így a kutatásokban kidolgoztak egy, a pedagógiai gondolkodás megismerésére alkalmas új módszeregyüttest. A korábbi, fôként reprezentatív mintákkal dolgozó kutatások helyét átvették a pár fôs mintát megismerô, a pedagógiai gondolkodás mélyebb elemzését biztosító módszertani eljárások. Ma már szinte minden kutató osztja azt a meggyôzôdést, miszerint a tanítási folyamatok leírásának tekintettel kell lennie a tanárok szándékaira, céljaira, döntéseire, illetve ezek összefüggéseire. Kifejlesztették tehát a kutatási módszerek egy speciális csoportját, „új generációját”, mely arról igyekszik adatokat szerezni, hogy a tanítás közben milyen kognitív folyamatok zajlanak, amikor a tanárok döntéseket hoznak, illetve problémákat oldanak meg. Az eljárások alapvetôen két nagy csoportba sorolhatóak. Egyik részük a pedagógusok gondolkodását, elsôsorban pedagógiai tevékenységükre vonatkozó reflektív gondolkodását vizsgálja. Másik csoportjuk a tanárok implicit teóriáit, prekoncepcióit, elôfeltevéseit célozza feltárni. 5. táblázat A pedagógusok gondolkodását vizsgáló módszerek A reflektív gondolkodás kutatásának módszerei

A hitek, elôfeltevések feltárásának módszerei

Hangosan gondolkodás (Thinking aloud)

Fogalmi térkép – Rendezett fa (Concept map – Ordered tree)

Támogatott felidézés (Stimulated recall)

Szereprepertoár-rács (Repertory grid)

Narratív módszerek

Metafora-kutatás

A fent említett módszerek egymással szoros összefüggésben lévô gondolkodási struktúrákat igyekeznek feltárni, hiszen az elôfeltevések meghatározzák a reflektív gondolkodás szempontrendszerét. Ugyanakkor a tapasztalatok újraszervezése, értelmezése az önelemzés segítségével új konstrukciókat hozhat létre a nézetrendszerben. A kutatások jelentôs része éppen ezért egyszerre alkalmazza a két módszercsoport technikáit.

126


8. Eszközök a reflektív gondolkodás fejlesztésére A reflektív gondolkodás támogatását, fejlesztését szolgáló eszközök felosztása többféle módon történhet. A csoportosítást Kimmel (2006) nyomán végezzük, és az egyes módszerek rövid leírását adjuk azzal a céllal, hogy kipróbálásra biztassuk a kollégákat akár saját önelemzô tevékenységük, akár mentoráltjuk vagy tanítványaik reflektív gondolkodásának fejlesztése érdekében. A reflexió fejlesztését, támogatását szolgáló dialogikus formák a következôk: Reflektív modellálás Közös kísérletezés „Tükörszoba” (Schön 1987): visszacsatolási formák •• esetmegbeszélés •• fejlesztô csoport •• kritikus barát – mentor •• vita •• értékelés, önértékelés, csoport általi értékelés •• támogatott felidézés •• hangosan gondolkodás •• szerepjáték A reflexió fejlesztését, támogatását szolgáló írásos formák: a portfólió reflektív írásbeli feladatok •• reflektív napló •• reflektív szövegelemzés •• fogalmi térkép •• önértékelés •• személyes fejlôdés terv készítése •• reflexiók írása •• narratíva írása •• metafora-technikák •• Kelly-féle szereprepertoár-rács kutatási projektek: esettanulmányok, akciókutatás. A továbbiakban azokat fejtjük ki bôvebben, amelyek alkalmazása a mentortanári munkában különösen javasolható.

1. Reflektív modellálás A reflektív modellálás során a segítô pedagógus (mentor, kolléga) megmutatja, „modellálja” a mintául kínált viselkedéseket, megoldásokat, és megosztja az azokkal kapcsolatos reflexióit is. A cél nem az utánzás, hanem az, hogy a bemutatás megfigyelésével tapasztalatokat gyûjtsön a támogatott személy (tanuló, kezdô pedagógus) a gyakorlatról és annak reflektív elemzésérôl. Ross (1990, 105–106. In: Kimmel. 2006, 67.) leírása alapján a modellálás során: a. az oktató nyilvánosan bemutatja, hogyan jutott döntésre egy-egy problémás helyzetben; b. az oktató demonstrálja a hallgatóknak, hogy a tudás idônként bizonytalan (ezzel próbálja elérni, hogy a jelöltek ne fogadjanak el gondolkodás nélkül kész recepteket); c. az oktató megengedi a hallgatóknak, hogy megkérdôjelezzék tudását és döntéshozatalát, hogy alkalmuk nyíljon a reflexióra; d. az oktató bemutatja mindazokat a technikákat, amelyek a reflektív szakember munkájában elôfor dulnak.


127

A hagyományos hospitáláshoz képest a módszer lényege a megfigyelt pedagógus döntéseinek elemzésében, megismerésében rejlik. Feladat: A hospitálást követô megbeszélésen próbálja ki a reflektív modellálás módszerét! Egy tanítási szituációhoz kötötten ossza meg döntési szempontjait a jelölttel, és biztassa arra, hogy értelmezô kérdéseket fogalmazzon meg, sôt: vizsgálják meg egy alternatív oktatási megoldás elônyeit és hátrányait!

2. Közös kísérletezés A közös kísérletezés lényege, hogy tanár és tanítvány (segített kolléga) együtt dolgoznak egy feladat megoldásán. A tanítvány kezdeményezi a megoldáshoz a javaslatokat, ötleteket, és ô fogalmazza meg az elérendô célt is. A javasolt módszert közösen próbálják ki, és közös megbeszélés során reflektálnak az eredményekre, a megvalósítás sikerességére. A segítô további megvalósítási lehetôségeket ajánl, mutat be, és ezek kipróbálását is közösen értékelik. Mivel nem csupán a tervezés és az elemzés zajlik közösen, hanem maga a kísérletezés (kipróbálás) is, a feldolgozás nézôpontjai, szempontjai is gazdagodnak. Fontos, hogy a közös kísérletezés során egyenrangú partnerként gondolkodnak együtt a résztvevôk, a támogató inkább alternatívákat ajánl, eltérô megoldások keresésére biztat és reflektív partnere az elemzéseknek. A közös kísérletezés legegyszerûbb terepe, ha a mentor és a jelölt például egy új oktatási módszer kipróbálását végzik saját tanulócsoportjukban. A tervezés, felkészülés együtt történik, a megvalósításban azonban fontos szerepe lesz az eltérô megoldásoknak, a pedagógus személyes hatásából adódó különbségeknek. A megvalósítás sikere, problémái, a „beválás” tapasztalatai alkotó és partneri reflektív megbeszélések témájává válik. Feladat: Tervezze meg jelöltjével egy új módszer (technika, eszköz) kipróbálását, melyet mindketten egyénileg alkalmaznak saját tanulócsoportjaikban! A megvalósítás sikerét, nehézségeit közösen elemezzék! Biztassa a jelöltet arra, hogy ô fogalmazzon meg elemzési szempontokat!

3. Esetmegbeszélés Az esetmegbeszélés célja: az eset ismertetôje számára problémát jelentô helyzet, történet (eset) párban vagy „teamben” való megbeszélése, illetve hogy a pár, team segítséget adjon az esethozó személyes érzelmeinek a megértéséhez, az adott probléma kreatív megoldásához. Az esetmegbeszélést célszerû rendszeresen tartani, ahol a közvetlen kollegák (team) közösen beszélik meg az esetvezetéssel kapcsolatos problémáikat. A pedagógus és segítô kollégája (mentora) közötti kapcsolat, a személyes problémák, az érzelmi-indulati tényezôk megbeszélése nagyon fontos, mivel a segítô „kiadhatja” magából a felgyülemlett indulatokat, illetve a „több szem többet lát” elv alapján ugyanazon problémát másmás szemszögbôl megközelítve láthatja át az esetet. A probléma megoldásához új ötletekkel gazdagodhat. Az esetmegbeszélés során ismertetjük az esetet, majd a pár, a team – tisztázó kérdéseivel – új alternatívákat adhat a továbblépésre. Az esetmegbeszélés folyamán rendszeresen értékelni kell a problémamegoldó folyamatot, megbeszélni a sikeresség/sikertelenség okait, a nehézségeket, kudarcokat, eredményeket. Az esetmegbeszélés során szükséges a pár, a team folyamatos értékelô visszajelzése, amelynek lényege nem a problémát megoldó fél, hanem a megoldások, a megoldásokhoz vezetô út, illetve a következmények értékelése. Az esetmegbeszélés lépései: I. Az eset ismertetése, definiálása II. Az esethozó viszonyulásai 1. Érzelmi-indulati viszonyulásai 2. Kompetencia


128

Milyen szinten, a problémák mely rétegében lehet kompetens a beavatkozás? Ettôl milyen változás remélhetô? A változás iránya, mélysége, jellege, összetettsége. A változáshoz való viszonyulások. III. Az eset elemzése (okok, a résztvevôk nézôpontjai, kontextusok) IV. Megoldások elemzése 1. Választott megoldás, alternatívák 2. A megoldások következményeinek mérlegelése 3. Támogatók Milyen más segítôk és/vagy szakemberek bevonása látszik szükségesnek? Ettôl milyen hatás, változás remélhetô? 4. Akadályok Milyen akadályokra kell elôre számítani? 5. A pedagógus viselkedésének szerepe a változásban A fennálló helyzet több szempontú elemzése, diagnosztizálása. A változás szükségességének indoklása. Stratégiai célok kijelölése. Javaslatok elfogadtatása minden érdekelttel, módosítások beépítése a javaslatba. Róluk, értük döntenek – nem helyettük. V. Értékelés: a megbeszélés reflektív elemzése Az esetelemzést követheti monitoring: ••Az elmúlt idôszak rövid összefoglalása. ••Az elmúlt idôszakra kitûzött megvalósítási terv. ••A meg nem valósított tervek, kudarcok és annak okai. ••Nehézségek, következtetések, új kérdések. ••Személyes érzések az elért eredményekkel, célokkal kapcsolatban. ••Új akcióterv kidolgozása. (Mi történik, miért történik, mikor és kiket érint? A javaslatok beszerzése, elemzése, kidolgozása, a megvalósítás feladatainak kidolgozása.) Az esetmegbeszélések során a segítô szakemberek számára világossá válhat és segítségül szolgálhat a továbbiakban: ••Ha nincsenek nehézségei az esetvitel során, az esetmegbeszélés folyamán megerôsítést nyerhet munkájával kapcsolatban, ellenôrizheti tevékenységét a visszajelzésekbôl. ••Ha nehézségei vannak, segítséget kaphat a munkafolyamat különbözô fázisaiban, hogy problémáinak megoldása érdekében a legmegfelelôbb segítséget tudja nyújtani. ••A munkatársak által hozott problémák, nehézségek révén tapasztalatokat gyûjthetnek egymás „esetanyagából”. Jól használható technikákat, tudásanyagot halmozhatnak fel ezáltal, különös tekintettel a fiatal, pályakezdô szakemberekre. Feladat: Alkalmazza az esetmegbeszélés fô lépéseit egy oktatási vagy nevelési helyzet feldolgozása során! Figyelje meg, hogy mely szempontok megjelenítése okoz problémát a jelöltnek, vagyis: mirôl gondolkozik, beszél nehezebben! Ezeken a pontokon az eset megbeszélésén túl a jelölt reflektív gondolkodásának gátjai kerülhetnek a beszélgetés középpontjába.

4. Vita „A vita dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek,


129

a pedagógus a háttérbôl irányítja a vita menetét.” (Falus, 2003, 272.) A vita során a résztvevôk egymás közti kommunikációja kerül elôtérbe, a vitázó felek között nincs különbség a hatalmi pozíció tekintetében. Ez nem jelenti azt, hogy egyenrangúak minden más tekintetben, hiszen a meggyôzô kommunikációt különbözô szinteken birtokolják. Bár a vitára is a dialógus jellemzô, a vita és a megbeszélés közötti jelentôs különbség, hogy a vitában az interakció során vélemények, érvek hangoznak el, így a válaszok nem a helyes–helytelen mentén rendezôdnek. Fontos elônye a vitának, hogy differenciáltan kezeli a problémákat, alternatív álláspontokat mutat be a jelenségek értelmezésére. A vita visszacsatolási technikaként értelmezhetô, hiszen az érvek megfogalmazása kapcsán felszínre kerülhetnek a pedagógiai nézetek, melyekre mások, más nézôpontból reagálnak majd. A résztvevôk véleményének megismerésével, megfontolásával pedig saját pedagógiai meggyôzôdésünk, véleményünk kerül reflektív helyzetbe. Különösen fontos szerepe lehet a vitáknak egy-egy szakmai közösség fejlôdése, az egymástól tanulás kultúrájának kialakítása szempontjából. Ezeknek a vitáknak a segítségével a tapasztalatlanabb kollégák bevonódása is felgyorsul, feltéve, ha megfelelô légkörben zajlik a vita, és partnerségen alapul egymás meghallgatása. Feladat: Vonja be a jelöltet egy munkaközösségi szakmai vitába! Kérje meg arra, hogy készüljön fel saját, vagy akár eltérô szakmai nézôpontok ismertetésével, és a vita során támogassa, biztassa véleménye képviseletét!

5. A támogatott felidézés A pedagógiai kutatásokban már régóta kérdôívek és interjúk segítségével igyekezték feltárni a tanár tevékenységét irányító célokat, szándékokat, ezek a vizsgálatok azonban többnyire függetlenek voltak az osztálytermi történésektôl, a tanári célokat egy magas absztrakciós szinten ragadták meg, nem tárták fel valódi kapcsolatukat az osztálytermi viselkedéssel. A ’80-as évektôl kezdve egyre nagyobb jelentôséget tulajdonítottak annak, hogy milyen módon lehetne összekapcsolni a gondolkodás és a cselekvés vizsgálatát. A problémára érzékletesen utalnak Calderhead (1981) gondolatai: „Az alatt a kétszáz vagy még több interakció során, amelyben például egy általános iskolai tanár vesz részt tanítványaival minden órán, a tanár általános célkitûzései talán állandóak maradnak, talán nem, de a tanár szándékai vagy viselkedése percrôl percre változnak a gyerek viselkedésének, a tanárra, illetve a feladatra adott reakcióinak hatására.” (Calderhead 1981. 211.) A támogatott felidézés módszere a tanári viselkedést egy adott szituációban és pillanatban végsô soron meghatározó mögöttes gondolkodási, döntési folyamatokat célozza feltárni külsô segítséggel, többnyire a tényleges pedagógiai tevékenység rögzítésével és a visszajátszás alatti elemzésével. A módszer rokon az interjú, kikérdezés feltáró módszerével, és sokban hasonlít a mikrotanítás technikájára is, mégis különbözik azoktól. Alkalmas egyének, csoportok ismeretrendszerének, vélekedéseinek, attitûdjeinek, élményeinek feltárásával összefüggések, szabályszerûségek bemutatására. A pedagógusok gondolkodásáról egyszerre külsô szemlélôként és belsô résztvevôként végzett analízis nemcsak a kutatóknak segít a gondolkodási, döntési folyamatok megértésében, hanem a vizsgált személynek is komoly információkat ad saját magáról. Ezzel pedig a pontosabb önismeret fejleszthetô. Ennek a ténynek különösen a képzésben van szerepe, hiszen nem könnyû feladat önmagunkon kívül másoknak a szempontjait, érdekeit is megtanulni figyelemmel kísérni. Ennyiben „terápiás” célokra is használható a módszer. (A terápia kifejezést itt az önmegismerés folyamatának fejlesztésére vonatkoztatom!) Tehát lehet egyszerre kutatásra és önfejlesztésre felhasználni, de beépíthetô a tanárképzésbe, tanártovábbképzésbe fejlesztô jellegû módszerként.

130


A módszer alkalmazásának lépései: 1. A tanítási óráról, foglalkozásról videofelvétel készül. 2. Röviddel az óra befejezése után a videofelvételt a megfigyelô és a tevékenységet végzô együtt visszanézi. 3. A felvétel bármelyik pillanatban, bármelyik fél kérésére megállítható. 4. Az egyes mozzanatokhoz a felvétel szereplôje értékelô megjegyzéseket, magyarázatokat fûz. 5. Az elhangzottakat, a felvételhez kapcsolódó interjú teljes szövegét magnetofonon rögzítik. 6. A rögzített anyagot legépelik, s azt több szempontból elemzik (példákat lásd késôbb). Az 5. és a 6. pontot többnyire csak kutatások esetében alkalmazzák.

A támogatott felidézés alkalmazása az oktatásban A következôkben néhány példán keresztül azt mutatjuk be, hogy az oktatás különbözô szintjein, területein mire, hogyan lehetne használni a támogatott felidézést. A pedagógiai tevékenység mögött húzódó gondolkodási folyamatok megismerése és fejlesztése (ezáltal a tevékenység fejlesztése) óvodai foglalkozások, tanórák rögzítése és feldolgozása által. A videós rögzítés után a feldolgozás történhet egyedül, segítô párral és csoportban egyaránt. Minden feldolgozási forma esetén érdemes elôkészíteni/biztosítani/átgondolni: –– a nyugodt helyszínt és körülményeket, megfelelô idôt a megbeszélésre, –– felkészült megbeszélés-vezetôt (lehetôleg nem az intézményvezetô személyében), –– a megbeszélést vezetô szempontokat (a gyerekek viselkedése, a tanár-diák interakciók, a módszerek alkalmazása, eszközhasználat, a tanári kérdések), –– a megbeszélés segítô, támogató légkörét, –– a tapasztalatok, javaslatok megfogalmazását. A módszert alkalmazhatjuk kezdô pedagógusok, óvodapedagógusok, illetve hallgatók munkájának elemzésére, fejlesztésére. Ebben az esetben fontos a tapasztalt, segítô kolléga jelenléte, de más kezdô kollégák (hallgatótársak) számára is hasznos a részvétel. Az egymástól tanulást, a tapasztalatok elemzô átadását is támogathatja szakmai bemutató foglalkozások, tanórák rögzítése és csoportos feldolgozása akár munkaközösségi keretben, melyet az ismertetett lépéseken keresztül vezethet a munkaközösség vezetôje, tapasztalt tagja, vagy maga a bemutató pedagógus is. Mindkét esetben fontos, hogy ne általános szempontok mentén történjen a foglalkozás elemzése, hanem a felvétel módszeres megtekintése haladjon a fontos részletek megállításával, kommentálásával, a döntések indoklásával és alternatívák megfogalmazásával. A tanulók önismeretének és társas hatékonyságának fejlesztésében is komoly lehetôségeket rejt a módszer. Számtalan természetes, spontán vagy tervezett közösségi helyzet, drámapedagógiai epizód, illetve szerepjáték rögzíthetô videóra, melyet közös visszajátszás és megbeszélés követ. A csoportos feldolgozás során megállíthatja a felvételt a csoport bármely tagja, illetve a megfigyelô pedagógus is. A megbeszélésen a résztvevôk megfogalmazhatják a viselkedésüket meghatározó gondolataikat, érzéseiket, megokolhatják az alkalmazott viselkedési stratégiájukat. Az elfogadó, egymásra odafigyelô légkörû beszélgetés nagymértékben segítheti nemcsak a pedagógus megismerô tevékenységét, hanem a tanulók egymás iránti toleranciájának, empátiájának, reális énképének fejlesztését, érzelmeik feltárását, kommunikálását, nem utolsó sorban hatékonyabb, elfogadóbb viselkedési formák, minták beépülését is. A módszert leginkább középiskolás korosztálynak javasoljuk osztályfônöki órák, önismereti foglalkozások keretében. A módszer alkalmazása szakirodalmi tájékozódást, alapos tervezô munkát és gyakorlatot kíván a pedagógusoktól. Valójában az elemzést közösen tapasztalhatják ki, tanulhatják meg a vállalkozó kollégák, elsôként „saját magukon” kipróbálva. Feladat: –– Ha módjukban áll, rögzítsék filmre a jelölt óráját és alkalmazzák a támogatott felidézés módszerét! –– Technika híján: kérje meg a jelöltet, hogy filmszerûen idézze fel a tanóra eseményeit. Ezt követô lehetséges kérdések: –– Ha szabadon megállíthatná a képzeletbeli filmet, hol tenné ezt és miért?


–– –– –– ––

131

Melyik az a képkocka, amely az óra legsikeresebb pillanatát tartalmazza? Miért? Melyik az a képkocka, amely az óra legnehezebb pillanatát tartalmazza? Miért? Mely filmrészletet vágná ki legszívesebben a filmbôl? Miért? Ha a tanulókat kérdeznénk, számukra melyek lehettek a képzeletbeli film legélvezetesebb vagy legunalmasabb részei?

6. Hangosan gondolkodás A hangosan gondolkodás valójában egy módszer együttes gyûjtôneve. Célja valamilyen probléma megoldását, véleményt vagy ítéletalkotást kísérô gondolkodási folyamatok feltárása. Lényege szellemesen egyszerû, hiszen a tanuló, a pedagógus bizonyos tevékenysége kapcsán felmerülô gondolatairól számol be. Ilyen módon feltárulnak sajátos gondolkodási stratégiái, döntési szempontjai, illetve a döntést kísérô érzelmei. Valójában ez egy reflektív folyamat, amely alkalmazható a tanulók, a tanárjelöltek és a gyakorló pedagógusok gondolkodásának megismerésére és fejlesztésére egyaránt. Alkalmazása segíti a tevékenységhez kapcsolódó problémák felismerését, az új okok és magyarázatok megértését, ezen keresztül pedig új cselekvési, reagálási módok kifejlesztését. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a „hangosan gondolkodók”: –– feladják rutinszerû vagy sztereotíp megoldási módjaikat, –– új keretek között azonosítják a problematikus helyzeteket, –– több szempontot emelnek be döntési folyamataikba. A módszer alkalmazásának lépései: 1. Egy feladat megvalósításának (tanítási óra, projektterv, feladatmegoldás) tervezése vagy értékelése. 2. Hangos beszámoló, páros beszélgetés a tervezés/értékelés döntéseirôl. 3. Esetleg a tervezés/értékelés folyamatábrájának elkészítése és kommentálása. 4. Az elhangzott szöveg rögzítése. 5. A feldolgozás során a szövegek tartalomelemzése (lásd késôbb). A hangosan gondolkodás általában párban zajlik. A tanuló, a tanárjelölt, illetve a pedagógus választhat magának segítôtársat a beszélgetéshez. Tanulók esetében a párokat kijelölheti a pedagógus is. Alkalmazható a módszer úgy is, hogy a hangosan gondolkodó az egész csoport (szakmai közösség) elôtt számol be döntéseinek sorozatáról, logikájáról. A hangosan gondolkodás tartalomelemzése a leggyakrabban az alábbi kérdésekre keresi a választ: –– a gondolkodás során figyelembe vett szempontok tartalma, –– a gondolkodás során figyelembe vett szempontok száma, differenciáltsága, –– a szempontok indokoltsága, –– a döntések kapcsolatai, folyamata, logikája, –– a döntéseket kísérô érzelmek megjelenése, –– a tervezô gondolkodás nyelvhasználata. A hangosan gondolkodás alkalmas lehet nevelési, oktatási problémák, esetek feldolgozására, pedagógiai jelenségek, konfliktusok strukturált elemzésére, a megoldási módok gazdagodó szempontú keresésére. Feladat: –– Kérje arra a jelöltet, hogy a következô foglalkozás tervezése közben hangosan ossza meg a tervezéssel kapcsolatos gondolatait! Ezt Ön rögzítse írásban! –– A jegyzetek alapján beszélgessenek arról, hogy melyek voltak a tervezés közben használt szempontok, megfontolások, és mivel lehetne kiegészíteni vagy más sorrendben alkalmazni azokat!

132


7. A portfólió „A portfólió a tanuló munkáiból összeállított célirányos gyûjtemény, amely bemutatja készítôjének erôfeszítéseit, fejlôdését és eredményeit egy vagy több területen. A tanulónak részt kell vennie a tartalom összeállításában; a gyûjteményeknek tartalmazniuk kell a dokumentumok kiválogatására szolgáló szempontrendszert, az értékelési szempontokat és a tanulók önreflexióit (Northwest Evaluation Association, 1990; idézi Falus–Kimmel, 2003. 12. o.). Tehát a portfólió nem egyszerûen egy mappa, hanem a diák munkáját, teljesítményét, eredményét és haladását igazoló és reflektáló személyes dokumentum, amelynek fontos célja a tanulói aktivitás, elkötelezettség, felelôsségvállalás megteremtése. Portfóliót készíthet pedagógus is továbbképzés keretében, mentori kapcsolat eszközeként, vagy egyszerûen csak valamely fejlesztô folyamat reflektálására, dokumentálására. Portfólió céljára használhatunk egy üres dossziét, kapcsos mappát, vagy akár egy gyûjtôdobozt is. A lényeg, hogy követhetô legyen a behelyezett dokumentumok sorrendisége, és áttekinthetô formában tudja tárolni a bekerült dokumentumokat. Tanulók esetében fontos a személyes kötôdést, saját munkát szimbolizáló egyéni arculat, díszítés, formavilág kialakításának támogatása. A dokumentumok, a produktumok köre sokféle lehet. Egyrészt sokféle helyrôl származhatnak, tehát nem csupán a hivatalos, formális képzés, oktatás során az iskolában és a munka világában keletkezhetnek. Másrészt sok más személytôl is származhatnak, tartalmazhatják mások értékeléseit, megjegyzéseit a portfóliót készítô munkájáról. A dokumentumok sokféle formában jelenhetnek meg, lehet az egy szöveg, egy kitöltött feladatlap, egy tanuló által készített ábra, táblázat, fénykép, poszter, elôadás, filmfelvétel, tárgy stb. Fontos azonban minden esetben arra is gondolni, hogy a bizonyítékok halmaza még nem tudatosan rendezett, az egyéni fejlôdést bizonyító dokumentumgyûjtemény. Ahhoz, hogy a különbözô formában megjelenô produktumok ilyen dokumentumokká válhassanak, mindenképpen sort kell keríteni a hozzájuk kötôdô elemzô, értelmezô reflexióra is. A portfólió bevezetésének néhány fontos lépése a szakmai gyakorlaton: A portfólió-készítés feladatainak megbeszélése a mentorral A portfólió tartalmának meghatározása Anyaggyûjtés és válogatás A mentorral folytatott közös megbeszélés A legfontosabb reflexiók, megjegyzések feljegyzése A tanulási folyamat értékelése [A leírás Lénárd Sándor A portfólió a Dobbantó programban (2010. FSZ, Dobbantó program) címû írásának szövegszerû átvételét egészíti ki a pedagógus-portfólióval.] Feladat: Tekintsék át a jelölttel a portfóliót az alábbi értékelési szempontsor alapján: –– A dokumentumok milyen mértékben fedik le a gyakorlaton végzett tevékenységek különbözô területeit, különbözô formáit? –– A portfólióban elhelyezett dokumentumok a tanári feladatkörök szempontjából mennyire széles körbôl merítenek? (pl. tanórai munka, osztályfônöki feladatok, tanórán kívüli tevékenység, tehetséggondozás stb.) –– A dokumentumok milyen mértékben tartalmazzák a lehetséges dokumentumfajtákat? (mûfaji sokszínûség: pl. óramegfigyelés, esettanulmány, óravázlat, taneszköz stb.) –– Az egyes dokumentumok kritikai elemzése. –– A portfólióban elhelyezett dokumentumok összekapcsolása a tanári kompetenciákkal, és a kompetenciák fejlesztésében játszott szerepük bemutatása. –– A személyes szakmai célok bemutatása, az ezek mentén, illetve a rendeletben meghatározott kompetenciák terén történt személyes változások elemzése, reflexiók.


133

8. A reflektív napló – páros napló A narratív módszerek a tanárok saját tapasztalatairól szóló történeteket tanulmányozzák. Elsôsorban élettörténetek, naplók elemzése által célozzák feltárni a tanári vélekedéseket, a pedagógusok tapasztalatainak szervezettségét, pedagógiai kultúrájukat. A reflexió számára elsôsorban nem maguk a történetek, hanem azok kiválasztása, megformálása és újraértelmezése jelentenek elemzési szempontokat. A módszer mellett érvelôk nem csak azt állítják, hogy a narratív reflexió tudatosságot fejleszt ki a múlt eseményeit és azoknak a jelenre gyakorlat hatását illetôen, hanem azt is, hogy lehetôvé teszi a múlton való túllépést és olyan szakmai meggyôzôdés, nézôpont felvállalását, mely mentes a tanításra vonatkozó korábbi képzetek örökségétôl. A reflektív napló készülhet egyénileg és páros napló formájában. Lényege, hogy a történet a napló lapjainak bal oldalán íródik, míg a jobb oldal üresen marad a reflexiók számára. A történet leírását követôen a napló vezetôje reflexiókat ír a jobb oldalon, saját szövegéhez kapcsolva azokat. Ezt az elemzô munkát párban is végezhetjük. A pedagógus segítô párja-mentora (támogató kollégája) meghatározott idônként megkapja a naplót, és a leírt szöveghez (a lap jobb oldalán) kérdéseket fogalmaz meg. Fontos, hogy csak kérdések írására kerüljön sor, és semmilyen minôsítést ne tartalmazzon a reflexió, hiszen a cél elsôsorban nem kész megoldások, javaslatok megfogalmazása, hanem a naplót író elemzô gondolkodásának támogatása, fejlesztése. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a napló segítôtársa egy külsô szem, amely egy másik nézôpontból tisztázza a történetet, és további, az új szempontokkal kiegészített önelemzésre sarkall. Reflektív napló írására szövetkezhetnek kollégák, kezdô tanárok, pedagógusok és mentoraik, tanárok és tanítványaik. A siker titka egyrészt az elfogadó, ítéletmentes és bizalmi kapcsolat, másrészt a kérdezés minôsége. Feladat: Állapodjanak meg a jelölttel reflektív napló vezetésében! Ez készülhet a hospitálások idején vagy a tanítás idôszakában. Beszéljék meg, hogy milyen idôközönként és milyen formában kerül sor a napló cseréjére! A jelölt bejegyzéseire csak kérdéseket tehet fel a mentor, kerüljük a minôsítést, a kész válaszokat, de még az ötleteket is!

9. A reflektív szövegelemzés A reflektív szövegelemzés célja, hogy egy szöveg tanulmányozását a szöveghez fûzôdô elemzô gondolatok rögzítésével végezzük el. A technika hasonlít a reflektív napló írásához. A szöveg (szakirodalmi szemelvény, munkaanyag, vitaindító írás) a lap bal oldalán helyezkedik el, és a feldolgozás során a jobb oldalra kerülnek az elemzô-értelmezô megjegyzések. Ezek a reflexiók mûfajilag lehetnek kérdések, érvek, ellenérvek, példák, következtetések. A reflektív szövegfeldolgozás végezhetô egyénileg, párban, de akár csoportban is. Az alkalmazás során lehet teljesen szabadon hagyni a reflexió típusát (kérdés, érvelés) vagy elôre meghatározni azt (csak kérdezni lehet…). Feladat: Használják a reflektív szövegelemzés technikáját az óratervek elemzésére. Az óraterv készüljön egy elfektetett A4-es papír BAL oldalára, míg a JOBB oldalt hagyjuk üresen az elemzés számára. A kész óratervet elemezheti a jelölt maga, a mentor, esetleg jelölttárs. A BAL oldalon, az adott szövegrészlethez kötôdôen (adott óratervi szövegrész) jelennek meg a reflexiók, melyek lehetnek tisztázó kérdések, példák, javaslatok, dilemmák stb. A reflexió történhet szabadon vagy adott szempontok mentén. Szöveg: (óraterv)

Reflexiók: kérdések, példák, igazolások, cáfolatok, dilemmák

134


10. Metafora-technika A tanárok implicit teóriáinak, nézeteinek feltárása kapcsán az egyik legújabb módszeregyüttes a metafora-technika, mely azon alapul, hogy mivel a hitek, meggyôzôdések és ismeretek rendszere a legkevésbé verbalizálható és tudatosítható, így egy hasonlatra épülô képalkotással lehetne azokat megjeleníteni, feltárni. Többféle metafora-technika létezik, de közös jellemzôjük, hogy a reflektív gondolkodást nem csupán a metafora létrehozása fejleszti, hanem a létrehozás, illetve az elkészült kép elemzése, összehasonlítása mások képeivel. Néhány alkalmazási lehetôség: –– Olyan, mint…: Fogalmak, érzések képi hasonlat formájában történô megfogalmazása. „A nevelés olyan, mint: a kertészkedés. Mert...” –– Metamorfózis: Fogalmak, érzések hasonlítása egy megadott kontextusban. Ha a tanulás állat lenne… Ha a tanulás szín lenne… Ha a tanulás növény lenne… Ha a tanulás jármû lenne… –– Képalkotás: rajz, montázs, festmény stb. készítése egy megadott fogalomról. Pl. „Rajzold le azt a képet, amely elôször eszedbe jut a tanulásról!” –– Képválasztás: bármilyen technikával készült kép (fotó, karikatúra, rajz stb.) kiválasztása és azonosítása egy fogalommal, érzéssel. Pl. „Melyik kép fejezi ki számodra legjobban a nevelés fogalmát? Melyik kép szimbolizálja leginkább a Te iskoládat?” A metafora-technikáról összefoglaló írást készített Vámos Ágnes Metafora a pedagógiában címmel (Gondolat, 2003). Feladat: Kérje meg tanítványait, hogy írjanak metaforákat a tanulásról: Ha a tanulás állat lenne…; Ha a tanulás szín lenne…; Ha a tanulás növény lenne…; Ha a tanulás jármû lenne… Elemezze metaforák segítségével a diákok tanuláshoz fûzôdô gondolatait, érzelmeit, majd kezdeményezzen beszélgetést a tanulókkal a metaforák tapasztalatairól!

11. Fogalmi térkép – Rendezett fa A fogalmi térkép és a rendezett fa módszereket célszerû együtt ismertetni, mivel a céljuk azonos, és a technika is nagymértékben hasonló. Lényegük, hogy két dimenzióban ábrázolják a gondolkodás által felépített fogalmakat, azok belsô és külsô kapcsolatainak grafikus megjelenítésével. Céljuk a verbálisan nehezen megközelíthetô struktúrák, koncepciók, azok elemeinek és kapcsolatának megragadása és megjelenítése. A fogalmi térkép készítôje teljesen szabadon, saját logikája alapján strukturálja az ábrát, így ez strukturálatlan, szabad elôhívása annak, ami az asszociációs, kognitív rendszerben van. A rendezett fa készítése során viszont vagy egy fix fogalomlistát, vagy egy elôírt szerkezetet (ágrajzot) kapnak, melyet rendezniük vagy kitölteniük kell. A módszer alkalmazásának lépései: 1. Arra kérik a fogalmi térkép készítôjét (tanulót, tanárjelöltet, pedagógust), hogy egy központi témához – szerintük – kapcsolódó összes lehetséges fogalmat egy grafikus vázlaton („fán, térképen”) ábrázolják. 2. Az ábrán az alá- és fölérendeltségi, a rész-egész viszonyokat is megjelenítik. A strukturálatlan térképezés során a készítôk maguk nevezik meg mindazokat a fogalmakat, melyeket a téma szempontjából fontosnak vélnek, így nemcsak a fogalmak kapcsolatait, hanem a fogalom tartalmát is ôk bontják ki. 3. A kommentárokat rögzítik magnófelvételen vagy jegyzôkönyvben a kutatást, fejlesztést irányítók. 4. Az ábrák elemzése során sor kerül egyes pedagógiai fogalmak összetettségének, struktúrájának, tartalmának vizsgálatára. Több kitöltô esetén az eltérések, hasonlóságok feltárása további elemzési lehetôségeket kínál.


135

A fogalmi térképek feldolgozása mind kvalitatív, mind kvantitatív módon lehetséges. Az elemzés tárgya lehet: –– a fogalom tartalma, a tartalom pontossága, –– a fogalom struktúrája, a struktúra differenciáltsága, logikája, –– a kapcsolatok tartalma, –– a szakmai nyelvezet használata, –– az említett asszociációk hatóköre, láncai (például hogy a tervezéssel kapcsolatban elsôsorban a csoport, vagy a tananyag hatóköre a hangsúlyosabb?), –– a megnevezett fogalmak száma, –– a további kapcsolatok száma, –– az ábra rétegeinek száma, –– egy-egy rétegben szereplô említések gazdagsága. –– ––

4. ábra Fogalmi térkép a tanításról. Forrás: Powel, R. R. (1992. 238.)


136

5. ábra Szemléltetô ábra fogalmi térkép készítéséhez. Forrás: Gyarmathy Éva (2001, 110.)

Feladat: Kérje fogalmi térkép készítését az alábbi tartalommal: –– tanítási sikereim, –– tanítási nehézségeim, –– a tanulók érdeklôdésének felkeltése, –– a figyelem fenntartása, –– az órai fegyelem, –– a tanítási gyakorlat élményei, tapasztalatai! Biztassa a jelöltet, hogy használja fel óráján a fogalmi térképet –– a tanulók elôzetes tudásának feltárására, –– a tanulók kérdéseinek feltárására, –– az összefoglalás alkalmával!

9. Gyakorlatok 1. Hova állsz? Az egységes oktatás eredménytelen a tanulók többsége számára. 30 fôs osztályban nem lehet differenciálni. Az eltérô nehézségû feladatok jól differenciálnak. A differenciálás alapja a tanulók képességei közötti különbség. Homogén csoportban a tanulók jobban fejlôdnek. A differenciálás elôtt szükséges mindenkinek együtt elmagyarázni az új anyagot. A tehetségesek jobban fejlôdnek nívócsoportban. Differenciálásról egyéni munka esetében beszélhetünk. A fejlesztésre szorulók külön csoportba sorolása nem szegregáció.


137

Többet árt egy rossz pedagógus, mint amennyit használ egy jó. Pedagógusnak születni kell. A gyerek még nem tudja, mi a jó neki. A jó iskolában jól érzik magukat a gyerekek. Minden gyermek tehetséges valamiben. A tehetség ritka. A tehetséges tanuló kiválóbb társainál. A tehetség és az intelligencia együtt jár. A tehetség lényege a tudás. Nincs tehetség kreativitás nélkül. Az alma nem esik messze a fájától. A tehetség korán megmutatkozik. Az „elveszett” tehetségekért a család a felelôs. A mentor nem javasol olyat a mentoráltnak, amit ô maga nem lenne képes megtenni. A mentorálást nem lehet tanulni, erre születni kell. Ha a mentorált nem kéri a segítséget, nem tehetünk semmit. A segítô kapcsolat egy olyan hierarchikus kapcsolat, melyben a mentor tudja a problémák megoldását. A segítô feladata, hogy mindig pozitív visszajelzést adjon a mentoráltnak. A jó mentor egyénre szabott feladatokkal sok sikerélményhez juttatja a mentoráltat. A mentort nem a probléma érdekli, hanem az ember. A mentor soha nem akarja megváltoztatni a mentoráltat. A mentorálás folyamán mindkét fél fejlôdik. A profi mentor jobban átlátja a mentorált problámáit, mint ô maga. A mentor nem alakítja a mentoráltat, hanem alakulni enged. A mentor nem a válaszokban, hanem a kérdésekben bölcs. Fontos, hogy a mentornak tekintélye legyen a mentorált elôtt. Feladat: Döntse el, mennyiben ért egyet a fenti állításokkal, és véleményét, valamint annak intenzitását fejezze ki az „egyetértek” – „nem értek egyet” játéktéren. –– Indokolja helyválasztását! –– Miként értelmezte az állítást? –– Foglalja össze érveit, ellenérveit vagy dilemmáját!

2. Mentorszerep

6. ábra

138


Feladat: –– Mit ábrázolnak a karikatúrák? –– Válassza ki azt a karikatúrát, amely a legkedvesebb tanárára illik? –– Válassza ki azt a karikatúrát, amely a legkevésbé kedvelt tanárára illik! –– Válassza ki azt a karikatúrát, amely azt a pedagógust ábrázolja, akit szívesen választana gyermeke számára! –– Válassza ki azt a karikatúrát, amely legjobban illik önmagára mint mentorra! –– Válassza ki azt a karikatúrát, amely a legjobban kifejezi, milyen mentorrá szeretne válni! –– Mit gondolnak a karikatúrák szereplôi a tanulásról, a fegyelmezésrôl, az értékelésrôl? –– Készítsen új karikatúrát a mentorszereprôl! A mentorálás olyan, mint… ••Mindenki önállóan gondolja át egy hasonlat befejezését. A mondat elsô fele: „A mentorálás olyan, mint…” ••A résztvevôk párokban értelmezik a metaforákat, kölcsönösen reflektálnak egymás hasonlataira.

3. Mit tud a mentor? Feladat: ••Mindenki egyénileg gondolja át, hogy jelenleg melyek azok a mentori kompetenciák, amelyek az ô erôsségei! Ezeket egy emberrajzon helyezzék el úgy, hogy a tudások a fejhez, az attitûdök a szívhez, a képességek pedig a kezekhez kerüljenek! ••Alakuljanak csoportok, melyek feladata az, hogy egy nagy emberrajzon jelenítsék meg a csoport minden tagjának tudását, képességeit és attitûdjeit! Az elkészült ábrákat a falon kiállítjuk. ••Színes filctollal a kezükben szabadon sétáljanak az emberrajzok elôtt, és ismerjék meg, tanulmányozzák azok tartalmát! Minden résztvevô tegyen a filctollal jól látható jelzést azok mellé a tudások, képességek, attitûdök mellé, amelyekben fejlôdnie szeretne! A csoport ötletroham segítségével készítsen közös listát arról, hogy mit kell tudnia a mentornak, majd rendezze csoportba a tudásokat! Egyénileg válaszolják meg az egyéni fejlôdési célokkal kapcsolatos kérdéseket: 1. Fejlesztendô kompetencia (ismeret, képesség, attitûd) megnevezése: 2. Célom (mit akarok elérni): 3. Konkrét feladatom (mit teszek ezért): 4. Milyen lépésekben valósítom meg ezt a feladatot (minden lépésnél megjelenítve, mennyi idôt szánok az egyes lépésekre): 5. Milyen eszközökre, támogatásokra van szükségem a feladat elvégzéséhez:

4. Metaforák képekben Feladat: A kiosztott A/4-es papírlapra készítsenek egy rajzot, melynek címe „A tanulás”! Nem a rajz mûvészi értéke fontos, hanem annak a képnek az ábrázolása, amely elôször eszükbe jut a „tanulás” szó kapcsán. Az elkészült rajzokat a padlóra helyezzük, és a résztvevôk csoportokat alkotnak a rajzok különbözô közös jegyei alapján, majd nevet adnak egy-egy csoport rajzainak. Feladat: Az alábbi rajzokat tanárjelöltek készítették a TANULÁS fogalomról:


139

7. ábra


140

8. ábra

Feladat: –– Jellemezze a rajzok tanulásfelfogását! –– A képeken: mi a tanulás forrása, eszköze, helyszíne, környezete? –– Milyen hangulatot árasztanak a képek?

5. A reflektív gondolkodás fejlôdése Fejlôdési Területek

Kezdô

Közepes tapasztalattal rendelkezô

Az önértékelés képessége: • A saját teljesítményének megfigyelése • A visszacstolások és a bizonyítékok használata • Minták felfedezése és használata • Ítéletalkotás

• Átfogó ítéletalkotás arról, hogy ki vagy mi evidens • Azonos módon látja a teljesítményét és a feladatot (azt csinálja, amit mondtak neki) • Elismétli az értékelô véleményét • A visszacsatolást megerôsítésként és bizonyítékként látja • Leírja a folyamatot (ezt csinálta, azt csinálta) • Inkább észlel, mint következtet

• Fegyelmezési konstrukciót alkalmaz • A fogalom mélyebb megértését tanúsítja • Használja a visszacsatolást, hogy növelje a megértés szintjét • Látja az összefüggéseket, kapcsolódásokat, úgymint okokozat • Követekeztetéseket von le (az ítéletet hasonlítja ösze a bizonyítékkal)

• Szándékos változásokat hajt végre, ami a magasabb szintû tanulás alapját képezi • Önálló tanulással és munkával próbálkozik • Összetett és interdiszciplináris kontextust használ a megértés érdekében • Kapcsolatokat épít, és használja ôket a továbblépéshez

Tudatosság abban, ahogy tanul: • A fogalmak helyes és téves értelmezése • A tudás konstrukciója • Metakogníció

• A fogalomhasználat fejlôdését korlátozzák a feladatok feltételei • A visszacsatolást externalként értelmezi, és nem az értékelés tárgyaként • A tudáskonstrukciót csak a feladat feltételein belül értelmezi • Személyes elméleteket alkalmaz kutatás és elemzés helyett

• Úgy tekint a visszacsatolásra, mint a megértés eszközére, ami kapocs a jelenlegi és a jövôbeni teljesítmény között • A jegyzetek a saját teljesítmény rövid leírására módosulnak • A tanulási konstrukció alatt az eddigi integrált és az újonnan megszerzett tudást érti • Elméleteket és bonyolultabb kontextust alkalmaz a tanulás elemzésére

• Összeveti a visszcsatolásokat és a korábbi teljesítményeit, hogy kialakítsa a jövôbeli tanulási terveit • Növekvô tudatossággal használja a tudásstruktúrát annak érdekében, hogy lássa a további tanulását • Mint tanuló, látja az egyéni teljesítményét, és áthelyezi a tanulási stratégiát más kontextusokba is

Tapasztalt


Fejlôdési Területek Tudatosság abban, ahogy tanul: • A fogalmak helyes és téves értelmezése • A tudás konstrukciója • Metakogníció

Az élethosszig tartó tanulási képességek fejlesztése: • A tanulói szerep fejlesztése • A tanulás más kontextusba való áthelyezése • A tanulás értelmezése mint élethosszig tartó folyamat

Kezdô

141

Közepes tapasztalattal rendelkezô

Tapasztalt

• A fogalomhasználat fejlôdését korlátozzák a feladatok feltételei • A visszacsatolást externalként értelmezi, és nem az értékelés tárgyaként • A tudáskonstrukciót csak a feladat feltételein belül értelmezi • Személyes elméleteket alkalmaz kutatás és elemzés helyett

• Úgy tekint a visszacsatolásra, mint a megértés eszközére, ami kapocs a jelenlegi és a jövôbeni teljesítmény között • A jegyzetek a saját teljesítmény rövid leírására módosulnak • A tanulási konstrukció alatt az eddigi integrált és az újonnan megszerzett tudást érti • Elméleteket és bonyolultabb kontextust alkalmaz a tanulás elemzésére

• Összeveti a visszcsatolásokat és a korábbi teljesítményeit, hogy kialakítsa a jövôbeli tanulási terveit • Növekvô tudatossággal használja a tudásstruktúrát annak érdekében, hogy lássa a további tanulását • Mint tanuló, látja az egyéni teljesítményét, és áthelyezi a tanulási stratégiát más kontextusokba is

• Összekeveri a teljesítményt és a visszacsatolást a tanulói státuszával • A siker vagy a hatékonyság fogalmát általánosítva használja a reflexió alapjaként • Az átfogó önelemzés során kevés kapcsolatot teremt a teljesítmény és annak reflektálása között

• Építô szándékkal azonosítja magát mint tanulót, most és a jövôben is • Személyesen tesz fel kérdéseket, és több perspektívát is felismer • Meghatározza a kihívásokat, pozitív hozzáállást és magabiztosságot mutat, illetve az önértékelés eszközét használja a fejlôdés alapjaként

• Látja a tanulói identitását és alkalmazza a hatékonyság konstrukcióját • Feltételeket ad meg, hogy kialalkítsa az intellektuális érdekeltségét több perspektíva ismeretében • A személyes beszámolót nagyobb intellektuális kontextusba helyezi, és új tanulási szituációkba is átteszi

A “Developmental Perspectives on Reflective Learning” Alverno College 2004-modell alapján készült. Sharon J. Hamilton 2005.

Feladat: Fogalmazzunk meg kérdéseket és feladatokat a fenti táblázat alapján kezdô és tapasztalattal rendelkezô pedagógusok számára az önértékelés képességének és a tanulás tudatosságának fejlesztése érdekében!

6. Pedagógiai metaforák a tanulásról A következôkben szó szerinti tanulói tanulásértelmezéseket sorolunk fel, a helyesírást sem javítottuk: „Kígyó, mert kívülrôl egyszerûnek látszik, de valójában nagyon bonyolult.” (1a) „Egy patkányhoz. Belül aranyos is lehet, de kívülrôl csúnya és visszataszító.” (3a) „Sok olyan plüssbagoly van, amit szemüveggel és bizonyítvánnyal ábrázolnak.” (1d) „A sólyom, mert olyan, mint egy ragadozó. Mindenkit megragad, és nehéz szabadulni tôle.” (1b) „Szerintem vadmacska, ha gondoskodnak róla, békés és szelíd, viszont ha gondatlanul, akkor vad és veszéllyes, a tanulás is sokat kell tanulni így jók lesznek a jegyek.” (1b) „Oroszlán, mert az is furfangosan ejti az áldozatát, én is furfangosan oldom meg a feladatot.” (4d) „Én egy pumához hasonlítom, mert az elején még jó, aztán egyre nehezebb, ahogy a puma támad.” (4b) „Rinocérosz, mert olyan nagy és kemény az anyag, amit általában tanulok.” (4d) „Lajhár, mert néhány gyerek miatt lassan haladunk.” (4c) „Érdekes, nehezen megszelídíthetô állat, mert a tantárgyak nehezek, nehéz megszerezni a tudást.” (4d) „Egy kutyához. Ha jól neveled, társad lesz, ha rosszul, harapós lesz. Ez a tanulással, ha tanulsz, tudsz, ha nem, nem tudsz.” (4b) „Egy káros növényhez. Elkezdjük szedni és kezdhetjük az egész rétet, de ha nem csináljuk, akkor az egész visszanô.” (1a) „Parlakfû én utálom aszt a a növényt és a tanárt.” (1d) „Egy olyan növény, aminek most a neve nem jut eszembe, a kôszirteken él. Állhatatos és rendíthetetlen, kitartó, hiszen kôsziklákon élni nem könnyû.” (4a) „Egy ismeretlen növényhez, mert meg lehet nézni, le lehet írni a küllsejét, de nem lehet megérteni.” (4b) „Citromfa, mert nagyon nehéz elültetni és sokat kell gondozni, de ha megnôtt, gyönyörû és hasznos lesz.” (1a) „Pálmafa, mert nagy az anyag, és ha megtanulod, magasra jutsz.” (4d)

142


„Almafa: a fa az iskola, az almák a tanárok, és a gyerekek a levelek.” (1d) „Egy fenyôfához, ami télen-nyáron megél. Mert az elviseli a hideg és a melegebb életmódját.” (4d) „Kökénybokor: azért, mert olyan nehéz átrágni magunkat a tananyagot, mintha tövises lenne.” (3a) „Egy húsevô növény, mert bekebelezi és megemészti az iskola és a tanulás a diákokat.” (1a) „Egy húsevô növény. Ezt a növényt azért választottam, mert érdekes, hogy hogy eszi meg a legyet és más bogarat.” (1a) „Tulipán, mert van amikor kinyilik, és van amikor becsukodik.” (1a) „Hóvirág, mert mindig elsô vagyok a tanulásban.” (4d) „A pipacs, mert ha sok van belôle egy helyen, káros.” (1b) „Mint egy büdöske, amit meg kell szagolni sok éven át.” (3a) „Bab. Azért mert ha földbe rakjuk, egy hét se kell, és már kicsírázik. Utána meg rohamosan nô, és ameddig kap vizet és fényt, nem áll le egy percre sem.” (3a) „Kaktusz – ezt nem nagyon tudom megfogalmazni, de talán mert humoros a kinézete.” (1a) „Kaktusz, mert szúros és igényes.” (1b) „Csalán, mert az úgy csíp, mint amikor rosz jegyet kapok és kiabálnak a szüleim.” (1d) „Egy nagy giz-gaz, mert nagyon kacifántos az óra.” (4b) „A világ összes színe, mert elég színes, amit tanulunk, de a fekete, mert sötét és kilátástalan.” (1d) „Fekete, mert egy-két tantárgy tiszta sötétség.” (1a) „Fekete, mert nagyon rossz.” (4d) „Fekete, mert komor, unalmas, érdektelen.” (4b) „A feketéhez, mert a tanulás a halál színe, és a tanulás is egyfajta halál.” (3a) „A zöldhöz, mert az egyik legfôbb szín és sok árnyalatot ölthet.” (1d) „Zöld. Szabad az út bármerre és sose piros.” (3a) „Piros. Ebben a színben rejlik az aktivitás és az erô.” (4a) „Kék, mert ez a kedvenc színem.” (4d) „A sárka, mert az kivillan és ôt kérdeznék legtöbbször, tehát tanulnia kell.” (3a) „Sárga, mert általába jó kedvük van a tanároknak.” (4c) „Rikító narancssárga, mert olyan vad.” (2b) „Fehér, mert ha nincs kedvem tanulni, piszkosfehér. Ha van kedvem, akkor szép tiszta.” (1b) „Fehér. Sokat tudsz meg belôle és tisztán.” (4b) „Rózsaszínhez, mert az egy irritáló szín.” (3a) „A rózsaszín azért, mert ez a kedvenc színem és a rózsaszín mindig vidám.” (2b) „A buszhoz. Mert sokan szállnak fel rá, akik el kezdenek tanulni. Útközben többen leszállnak és megbuknak, ôk a következôvel mennek tovább. Akik a végéig a buszon maradnak, azok elvégzik az iskolát.” (1a) „Buszhoz, mert a buszon vannak ellenôrök (itt az iskolában a tanárok) és van amikor megúszom, hogy ne kapjanak el.” (1a) „Busz, mert csak mondja és mondja, nem ál le a szája.” (1d) „Egy busz, mert mindig azzal jövök iskolába.” (1b) „A titanik mert elsülyedt.” (1a) „Egy ladik, mert hánykolódik a vizen.” (4c) „Egy trabanthoz, mert mindig lerobban.” (1a) „Az autóhoz, mert az mindennapos, ugyanakkor még is sokféle van.” (1d) „Mercedes, mert mindig elegánsan öltözöm.”(4d) „Vonat, mert az úgy zakatól ahogy agyad gondolkozik.” (1d) „Repülôgép, mert nehéz megtanulni, hogyan kell vezetni egy repülôt, utánameg gyorsan repülünk.” (1d) „Repülôgép, mert ha kevés a lecke, akkor gyorsan repül és elérem a célom. Ha sok a házi és nincs kedvem tanulni, akkor esetleg lezuhan.” (1b) „Egy utasszállító repülô, mert annyi mindent kell elszállítania.”(1b) „Motor, veszélyes, sok tapasztalat kell hozzá.” (1b) „Hát villamoshoz biztos nem, mert az mindig a helyes úton megy és soha nem tér le róla.” (4d)


143

„Bicikli, mert emelkedôn felfele lassú, lelytôn lefele gyors.” (4c) „Bicikli, mert lassan kezdjük, de közben felgyorsul.” (3a) Forrás: Busi Etelka (2007): Kutatási jelentés, kézirat

Feladat: –– Jellemezze a tipikus tanulói tanulásfelfogásokat! –– Ha metaforakutatást készítene, milyen elemzési szempontokat találna a tanulói metaforák értékeléséhez? –– Az ön tanítványai vajon milyen metaforákat írnának a szaktárgya tanulásáról? –– Miként használhatja egy pedagógus a tanulói metaforákat?

144


7. Nevelésdefiníciók – Te mit választanál? GYEREKEKNEK ÉLETSZERÛ KÖRÜLMÉNYEK KÖZÖTTI TEVÉKENYKEDTETÉSSEL TAPASZTALATOKHOZ JUTTATÁSA

ÉRDEKLÔDÉSEN ALAPULÓ INDIVIDUÁLIS TANULÁSI FOLYAMATOK MEGSZERVEZÉSE

A SZEMÉLYISÉG PSZICHIKUS KOMPONENSEINEK (MOTÍVUMOK, ISMERETEK, KÉSZSÉGEK) GYARAPÍTÁSA, KOMPONENS-RENDSZEREKKÉ ALAKÍTÁSA

ÉRTELMI ÉS ERKÖLCSI JAVAK BIRTOKBA VÉTELE

CÉLTUDATOS, SZERVEZETT FORMÁLÁS KÖZÖSSÉGI ÉRTÉKEKET KÖZVETÍTÔ, KÖZÖSSÉGRE ORIENTÁLT TEVÉKENYSÉG KULTÚRA ÁTSZÁRMAZTATÁSA AZ ÚJ NEMZEDÉKRE

A FIATAL NEMZEDÉKET ELÔBBRE VINNI, TERMÉSZETADTA KÉPESSÉGEIT FOKOZNI AZ ÉRTELEM KÉPZÉSE ÚTJÁN ERKÖLCSI HATÁSOK KIFEJTÉSE ÖNKIBONTAKOZÁSI FOLYAMAT JOBBÁ TENNI A GYERMEKBEN AZT, AMI BENNE VAN GYERMEK KÉPESSÉ TÉTELE A KULTÚRÁRA

ÖSSZTÁRSADALMI GYAKORLATRA VALÓ EGYETEMES ELÔKÉSZÍTÉS EMBERRE IRÁNYULÓ TERVSZERÛ, FEJLESZTÔ HATÁSOK EGÉSZE KONSTRUKTÍV MAGATARTÁSI SZOKÁSOK KIALAKÍTÁSA TÁRSADALMI FUNKCIÓ, MELY A GYEREKEK IRÁNYÍTÁSÁT ÉS FEJLÔDÉSÉT AZÁLTAL BIZTOSÍTJA, HOGY ÔK IS RÉSZT VESZNEK ANNAK A CSOPORTNAK AZ ÉLETÉBEN, MELYHEZ TARTOZNAK TÁRSADALMILAG RELEVÁNS KÉPESSÉGEK KIALAKÍTÁSA PEDAGÓGIAI CÉLZATTAL SZERVEZETT, FOLYAMATOS NEVELÔ HATÁSOK KONSTRUKTÍV MAGATATÁSÉS TEVÉKENYSÉG-FORMÁK STIMULÁLÁSÁNAK MEGERÔSÍTÉSE, DESTRUKTÍV MEGNYILVÁNULÁSAIK LEÉPÍTÉSE

MARADANDÓ EMBERI-ETIKAI ÉRTÉKEK, MAGATARTÁSI NORMÁK KÖZVETÍTÉSE ÉS INTERIORIZÁLÁSA ÁLTALÁNOS EMBERESZMÉNY, AZ „EGYETEMES EMBERI” ÁTADÁSA A SZEMÉLYISÉG REGULÁLÓ ALRENDSZEREINEK FEJLESZTÉSE KÉTOLDALÚ BEFOLYÁSOLÁS, KÖLCSÖNÖS FOLYAMAT A NEVELÔ ÉS A NEVELENDÔ KÖZÖTT A TANÍTÁS-TANULÁS, A TÁRSADALMILAG HASZNOS MUNKA, A TÁRSAS-KÖZÖSSÉGI ÉLET, A SZABADIDÔTEVÉKENYSÉGEK LEHETÔSÉGEINEK TUDATOS KIAKNÁZÁSA, HASZNOSÍTÁSA GYERMEK ÉLETTEVÉKENYSÉGÉNEK PEDAGÓGIAILAG CÉLTUDATOS SZERVEZÉSE EGÉSZSÉGES, OKOS ÉS JÓ, KIMÛVELT EMBER MEGVALÓSÍTÁSA


145

FEJLÔDÔ GYERMEK ÉLETTEVÉKENYSÉGÉNEK PEDAGÓGIAI CÉLLAL MEGSZERVEZETT ÉS IRÁNYÍTOTT FOLYAMATA

SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS: SZEMÉLYES KOMPETENCIA, KOGNITÍV KOMPETENCIA, SZOCIÁLIS KOMPETENCIA, SPECIÁLIS KOMPETENCIÁK RENDSZERÛ FEJLESZTÉSE

AZ ÉRTÉKEK TANULÁSÁRA, ILLETVE KÖZVETÍTÉSÉRE IRÁNYULÓ TEVÉKENYSÉG

A RÉGI ÉS AZ ÚJ NEMZEDÉK FOLYTONOSSÁGÁNAK BIZTOSÍTÁSA

AZ EGYÉN BELSÔ ERÔINEK (INTELLEKTUSÁNAK, JELLEMÉNEK, ALKOTÓKÉPESSÉGÉNEK STB.) KIBONTAKOZTATÁSA ÉS TÁRSADALMI CSELEKVÔKÉPESSÉGÉNEK ALAKÍTÁSA

AZ EGYÉN FEJLÔDÉSÉT ABBÓL A CÉLBÓL SEGÍTÔ CÉLTUDATOS, TERVSZERÛ FEJLESZTÔHATÁSOK ÖSSZESSÉGE, MELY A TÁRSADALOMBAN ÉS EGYÉNI ÉLETBEN REÁ HÁRULÓ FELADATOK ELVÉGZÉSÉRE TESZI ALKALMASSÁG Forrás: Trencsényi László (2002): Nevelés és iskolaelméleti gyakorlatok. OKKER. Budapest

Feladat: –– Válassza ki az Önhöz legközelebb álló nevelésdefiníciót! Indokolja választását! –– Válassza ki azt a nevelésdefiníciót, amellyel a legkevésbé ért egyet! Indokolja választását! –– A definíciókból válogatva alkossa meg saját nevelésdefinícióját! –– Mit jelent a hétköznapok pedagógiai munkájában a megalkotott definíció? –– Milyen sikerei/kudarcai vannak a megalkotott definíció megvalósítása kapcsán?

8. Milyennek szeretné látni a tanulót, amikor elhagyja az iskolát? Személyes tulajdonság

Ismeret

Készség – képesség

Forrás: Rapos (2010) 78.

Feladat: –– Töltse ki a fenti táblázatot annak alapján, amilyennek szeretné látni tanítványait, amikor elhagyják az iskolát! –– Indokolja választásai fontosságát! –– Melyik oszlopot tartja a legfontosabbnak, illetve a legkevésbé fontosnak? Indokolja döntését!


146

9. Az én tanóráimon az alábbiakat teszem a fejlesztés érdekében Személyes tulajdonság

Ismeret

Készség – képesség

Feladat: –– Az Ön pedagógiai munkájában, tanóráin mekkora hangsúlyt kap a választott tulajdonságok, képességek, ismeretek fejlesztése? –– Szándékában van-e változtatni, melyik területen és miért? –– Mi gátolja és mi segítheti a változtatást?

10. Mibôl tanulunk – hogyan tanulunk? Mit gondolunk, mennyit tanulunk abból, hogy:  % megfigyeljük és meghallgatjuk,  % elmagyarázzuk másoknak,  % elolvasunk valamit,  % beszélgetünk róla másokkal,  % meghallgatunk valamit,  % a tapasztalatainkból tanulunk,  % megfigyelünk valamit. Forrás: Lénárd Sándor (2009): Az adaptív oktatás szemlélete és módszerei (elôadás)

Feladat: Gondolja át, hogy a fenti tényezôk milyen mértékben segítik a tanulást! Hasonlítsák össze a csoport becsléseit! Vitassák meg a jelentôsen eltérô álláspontokat! Az én óráimon: ••………% megfigyeljük és meghallgatjuk, ••………% elmagyarázzuk másoknak, ••………% elolvasunk valamit, ••………% beszélgetünk róla másokkal, ••………% meghallgatunk valamit, ••………% a tapasztalatainkból tanulunk, ••………% megfigyelünk valamit.


Feladat: Becsülje meg, hogy az Ön tanóráin milyen arányban jelennek meg a fenti tanulási formák! Melyik aránnyal nem elégedett? Miért? Melyik arányon változtatna és miért? Melyek a változtatást segítô és gátló lehetôségek? Egy kis becslés:  10% elolvasunk valamit,  20% meghallgatunk valamit,  30% megfigyelünk valamit,  50% megfigyeljük és meghallgatjuk,  70% beszélgetünk róla másokkal,  80% a tapasztalatainkból,  95% elmagyarázzuk másoknak. Feladat: Hasonlítsa össze saját megoldását a fenti számokkal! Mely területeken hasonló és mely területeken eltérô az Ön véleménye? Miként határozzák meg a fenti arányok a pedagógiai munkát?

11. Mennyire vagyok eredményes az alábbiakban? –– –– –– –– –– –– –– –– –– –– –– –– –– –– –– –– –– ––

Részesítsük a tanulót személyes figyelemben! Dicsérjünk hangosan, de a hibát csak az érintettnek mondjuk! Ösztönözzük a diákokat közös munkára! Hagyjuk, hogy a tanulók egymásnak magyarázzanak! A kommunikáció iránya legyen megfordítható! Engedjük, hogy a tanulók legyenek a középpontban! Szorgalmazzuk, hogy értékeljék az órát! Alkalmazzunk különbözô tanulási stílusokat! Értékeljük és használjuk fel az ötleteiket! Ne használjuk a „problémás tanuló” megnevezést! Adjunk elegendô idôt a gondolkodásra! Vegyük figyelembe az eltérô munkastílust, vérmérsékletet! Irányítás helyett ösztönzés! A diákot ruházzuk fel felelôsséggel! Egyéni igényekhez igazított instrukció! A tanulók maguk tervezzék munkájukat! A tanuló választhassa meg a feladatok sorrendjét! A tanulók vegyenek részt az értékelési szempontok kialakításában, reflektálhassanak saját munkájukra!

Feladat: Gondolja át, beszélje meg párjával, mennyire eredményes a fenti tanácsok megvalósításában! Válassza ki azt a három tanácsot, amellyel a leginkább egyetért! Válassza ki azt a három tanácsot, amellyel a legkevésbé ért egyet! Melyek azok a tanácsok, melyeket egy tanárjelöltnek is megfogalmazna? Kiscsoportban beszéljék meg, indokolják választásaikat! Vajon milyen pedagógiai kérdéskörhöz tartozhatnak a tanácsok?

147


148

12. Reflektív szövegelemzés Szöveg:

Reflexiók: kérdések, példák, igazolások, cáfolatok, dilemmák…

A tanári reflexiót nagymértékben behatárolják az iskolai munka sajátosságai, a tanárokkal szemben az adott munkakultúrában támasztott elvárások… Mi jellemzi az iskola kontextusát a tanárok szemszögébôl? Milyen elvárásokat fogalmaz meg velük szemben ez a kontextus? Elsôsorban azt, hogy az adott tantervi anyagot „tanítsák le”, adott tankönyvek és anyagok használatával, és a diákokat készítsék fel arra, hogy a kimeneti követelményeknek megfeleljenek. Vegyük ehhez hozzá a tanári munka intenzitását, az idôhiányt és a tantermekben izoláltan dolgozó tanárokat, és máris jól látható, hogy miért nincs reflexiót elôsegítô munkakultúra a legtöbb iskolában. … a tanítás „elemi korlátozott megismerési folyamatok szabályozásaként” való felfogása feleslegessé, a tanítás munkahelyi sajátosságai pedig lehetetlenné teszik a tanári reflexiót. Az idô és a lehetôség mellett a kontextusnak egy másik, döntô tényezôje a tanári reflexió támogatására alkalmas kollégák, szakmai vezetôk jelenléte. A tanári szakma a visszajelzés-hiánytól szenved. Az osztálytermében izoláltan dolgozó pedagógus számára nincs visszacsatolás, nincs tükör, ami pedig a reflexió alapfeltétele. Hozzátenném, hogy ha van „tükör”, van visszajelzés, akkor az legtöbbször az ítélkezés eszköze, ami viszont erôteljes érzelmeket vált ki az érintett pedagógusból. Ugyanakkor az érzelmi blokkok (…)gátolják a reflexiót. Támogatás hiányában a tanári reflexió megakad a legalacsonyabb technikai szinten. In: Kimmel (2006) 43.

13. Esetelemzés Nem ír az osztály „Tizenegyedikes osztály, történelemóra. A tanár bejelenti, hogy a következô héten kedden megírják a témazárót. A tanulók alkudozásba kezdenek, mivel aznap másik témazárójuk (fizika) is lesz. A történelemtanár figyelmezteti ôket, hogy ô már korábban két alkalommal halasztott dolgozatidôpontot a tanulók kérésének megfelelôen, most ragaszkodik a tervezett naphoz. Szerdán megérkezik a tanár, és kiosztja a témazáró feladatlapokat. Helyet foglal a tanári asztalnál, majd pár perc múlva arra lesz figyelmes: kínos csendben ülnek a tanulók, nem ír az osztály!” Feladat: –– Kiscsoportban beszéljék meg az esetet, és találjanak megoldást (tanári választ) a kialakult helyzetre! –– Tekintsék át a reflektív problémamegoldás lépéseit: ••Oktatási-nevelési dilemma, probléma felismerése ••Probléma azonosítása ••Probléma elemzése (tünetek – okok) – nézôpontváltás ••Célok megfogalmazása ••Megoldások és szelektálásuk ••Optimális megoldás kiválasztása – következmények mérlegelése ••Módszertani kivitelezés átgondolása –– Értékeljék saját megoldási folyamatukat abból a szempontból, hogy a reflektív elemzés mely lépéseinek szenteltek figyelmet, és melyeket hagyták ki! –– Kezdjék el ismét a probléma megoldását az ajánlott lépések mentén! Ugyanarra a megoldásra jutottak? –– Hallgatói megoldások: Az alábbi szövegek az eset hallgatói megoldásait tartalmazzák. Mit tudunk meg a hallgató reflektív gondolkodásáról, miben kellene segíteni? Milyen kérdésekkel lehetne segíteni az optimális megoldás kialakítását?


149

Reflektív esetelemzések hallgatóktól 1. esetelemzés 1. Célom: Hogyan érvényesítsem a tanári feladatomat a jelen helyzetben (miként mutassam meg, hogyha egy megállapodás létrejött, és mindkét fél beleegyezését adta, akkor annak be nem tartása az adott szó megszegését jelenti) anélkül, hogy az osztály megalázottnak érezné magát? 2. Konfliktushelyzet annak köszönhetôen, hogy a diákok igényei, érdekei összeütközésbe kerültek a tanár elvárásaival. 3. A tanár érvényt akar szerezni azon jogának, hogy felmérje a diákok tudását. A diákok túlterheltségre hivatkozva, „egységbe tömörülve” megtagadják a dolgozatírást. A tanár tekintélye veszélyben forog. Megoldás keresése hatalmi vagy partneri viszonyokból kiindulva. 4. Olyan megoldást találni, ami mindkét fél számára megfelelô. A kompromisszumkészség gyakorlása. 5. „Fejet hajtok” az osztály akarata elôtt (elhalasztom a dolgozatot  tekintélyveszteség). Mindenki egyest kap a dolgozatára ( tanár-diák viszony rosszabbodása). Elhalasztom a dolgozatot, de minden diák szüleivel tudatom a történteket (ellenôrzôbe, nem intô!!!). Bármit leírhatnak a lapra, ami eszükbe jut a dolgozat témájával kapcsolatban, beszedem és áttanulmányozom. Az óra végén elmondom a véleményemet a kialakult helyzetrôl, és tudatosítom bennük, hogy ez máskor nem fordulhat elô. 6. Azt hiszem, a legutolsó javaslat a legoptimálisabb. 7. Módszertani kivitelezés átgondolása: nem igazán tudom, hogy ez mit takar (nem voltam az órán, így csak elmondás alapján hallottam az óráról, illetve az esetrôl, így abban sem vagyok biztos, hogy a feladatot jól értelmeztem-e). A probléma eredetét egyértelmûen abban látom, hogy a történelemtanár nem tisztázta a legelején az osztállyal, hogy mi az, amit elvár tôlük. (Vagyis nem kötött megállapodást a tanulókkal.) Ha ezt a tanév elején megtette volna, vagyis kifejtette volna nekik, hogy hogyan képzeli el a dolgozatírást, akkor ez az eset nem fordult volna elô. Ugyanakkor a leírt esetbôl világosan kitûnik, hogy a tanár nem rendelkezik tekintéllyel az osztályban, amely úgy érzi, megteheti azt, hogy semmibe vegye a tanár álláspontját. (Ez valószínûleg összefügg a feltételek tisztázásának elmaradásával, ami máris csökkentette a pedagógus tekintélyét.) Karizmatikus egyéniségnek azonban talán születni is kell, így egy megfelelô karizmával rendelkezô személy megállapodás nélkül is érvényesíteni tudja az akaratát. Ez talán nem az anekdotázás helye, de a saját gimnáziumi történelemtanárom sosem fejtette ki, hogy mik az elvárásai, ennek ellenére a légy zümmögését sem lehetett hallani a teremben, nemhogy így ujjat húztunk volna vele. Az osztály persze kihasználja a tanár gyengéit, és az elsô adandó alkalommal támadni kezd. Úgy gondolom, hogy ez nem a tanár-osztály konfliktus kezdete, hanem egy hosszú út sokadik állomása. Erre az is utal, hogy már többször is elhalasztották a dolgozatot. Vagyis nem elôször csapott össze a két fél, és véleményem szerint a helyzet eldurvulással fenyeget. Valószínûleg (mind képességek, mind jó magaviselet terén) egy gyengébb, nehezen kezelhetô osztályról van szó, nem pedig eminens tanulókról. (Bár arra is sok példát tudok, hogy kiváló koponyák viselkedtek renitens diákként.) Mivel a probléma alapvetôen a tanári tekintély hiányában gyökeredzik, a pedagógus helyében semmiképp sem kezdenék el egyeseket vagy beírásokat osztogatni. Ez ugyanis egyáltalán nem növeli a tanár népszerûségét. Egyébként teljes mértékben korrektül jár el, mikor az osztállyal dolgozatot írat – és talán az érvek elsorolása után az osztály is higgadtabb lesz. Vagyis a tanár próbáljon meg felnôttként beszélni a tanulóival (lehet, hogy eddig ez sem volt így)! Ha ez nem sikerül, akkor mindenképp külsô segítséget kérnék – az osztályfônöktôl vagy az igazgatótól. Esetleg elmondanám az osztálynak, hogy ha most nem írják meg a dolgozatot, akkor a legközelebbi témazárónál dupla anyag lesz. A következô órán pedig mindenképp arról beszélgetnék a diákokkal, hogy mik az alapszabályok. A fontos az, hogy a tanár semmiképp se mutassa ki az érzelmeit (akár megrendítette ôt ez az eset, akár dühbe gurította), hanem maradjon tárgyilagos.

150


2. esetelemzés 1. Probléma, mert akadályozza az oktatást, valamint a tanítási folyamat egy részében, a tananyag számonkérésében gátolja a tanárt. 2. A tanár követeléseinek/szavának az abszolút ignorálása, az elvárások semmissé „nyilvánítása”. A diákok átlépték az alapvetô határokat, miután határozott elutasítást kaptak. 3. A csoport összefogása a tanár akaratának megdöntésére, azzal a lehetséges céllal és feltételezéssel, hogy ha mindenki csinálja, nem kapnak egyest. (De akkor mindenkinek(!) ezt kell tenni.) Illetve a tanár jóindulatára építeni akarás is lehetséges. Az eltökéltség látszik az összefogásban. Az ok lehet szimplán kényelmességi szempont, mert egy dolgozatra készülni könnyebb, a másik tanár pedig hajthatatlan, vagy épp vele ezt nem is próbálják megcsinálni. Ám lehetséges, hogy készültek ôk azért, csak nem elég alaposan, így hát megpróbálkoznak egy kis „trükkel”. Harmadik alternatívaként elôfordulhat, hogy valami nem világos számukra, nem értenek valamit. Utóbbi esetben azonban bízhatunk benne, hogy azt jelezték volna. 4. Megoldandó a feladat, mert a tanári tekintély visszanyerése és a kimondott szó értékének bebizonyítása fontos. Következetesnek kell lenni, és ezt ebben a helyzetben sem szabad feladni. Továbbá a határok újrameghatározása szükséges. 5. Lehetséges megoldások: –– a dolgozat halasztása Ø –– együtt megbeszéljük a dolgozat kérdéseit, ismétlésként Ø –– a „sztrájk” ignorálása, szó nélkül hagyása Ø –– óra végén a dolgozatok beszedése  elégtelenek kiosztása, majd javítási lehetôség (?)  következô órán Ø / megbeszélt plusz idôpont –– összedolgozás az osztályban 6. Optimális: –– Felszólítani ôket elôször, hogy dolgozatot kell írniuk, és 45 percük van a befejezésére. Ha a helyzet változatlan marad pár perc elteltével is, akkor kötelezni kell ôket, hogy párosával fogjanak hozzá a feladatokhoz és oldják meg azokat. Legalább kettô (nem kisesszé jellegû) feladatot meg kell oldani, ha nem akarnak elégtelent kapni. Óra végén a dolgozatokat beszedni, és felajánlani egy javítási lehetôséget. Kapnak egy új feladatsort, természetesen nehezebbet, mint az eredeti, amit megoldhatnak 2–3 nap múlva utolsó óra után. Engem megkeresnek, ha éppen órám van, akkor másik tanár felügyelete alatt írják meg. (Ha pénteken történik az eset, akkor hétfô a javítás idôpontja; amennyiben kedden, akkor pedig péntek.) A jegyek benn maradnak a naplóban jelzésként, ugyanis aki egyest írt elsôre, az már nem kaphat ötöst a javító dolgozatra.  Elég következetesnek tûnik, és a diákok tanulhatnak az esetbôl. Feltehetôleg legközelebb már nem próbálkoznak ilyesmivel, mert látják, hogy csak maguk alatt ásták a gödröt. 7. Felügyelô tanár biztosítása, ha én nem érek rá. A dolgozatok értékelése megtörténik. A tanulság levonható lesz, és az eset következményekkel jár, mert a jegyeket regisztrálom. A tananyag egy módon így is számon lesz kérve, a tudásuk mérve lesz az eredeti terv szerint, ugyanakkor (duplán) átnézik a tanultakat a javítóra, feltehetôleg jóval alaposabban. A javító feladatsor trükkösebb összeállítása, bár alaposabb átgondolást igényel tanári részrôl. 3. esetelemzés –– Mi az igazi probléma? A kommunikáció és a kölcsönös empátia hiánya. Azt gondolom, hogy ilyet csak olyan tanárral tesznek meg a gyerekek, akirôl tudják, hogy megtehetik. Tehát a probléma gyökere jóval mélyebben keresendô. A tanár valószínûleg nem határozott, és nem is megértô. Biztos vagyok benne, hogy a diákok szemében negatív szereplô. Viszont egy diák sem gondolhatja, hogy ezt megteheti, csak akkor, ha van lehetôsége átlépni a határokat. Ugyanakkor neki is meg kéne értenie, hogy ilyet nem tehet, hogy nem a tanár a hibás ebben, és hogy néha az ilyen nehéz feladatokat is meg kell tudni oldani. Az is biztos, hogy az osztály csoportdinamikája nagyon jól mûködik, hiszen összefognak a tanár ellen.


151

–– Mi a célom a megoldással? Feloldani ezt a helyzetet és fôleg a negatív érzelmeket. Kicsit olyan, mintha minden negatív történést, ami származhat a fizikatanulmányokból vagy magából az iskolarendszerbôl, ebbe a helyzetbe projektálnák. Ki kell lépni ebbôl a támadó helyzetbôl, egyszerûen ki kell zökkenteni ôket. De ha nem írnak, valószínûleg nem is tanulnak, ezért nincs értelme megíratni a dolgozatot, viszont elengedni sem lehet ôket, mert akkor a tanár szerepe csorbulna. A lényeg, hogy az érzelmi feszülést kell feloldani. –– Mi történt a diákok fejében? A diákok dühösek, mert azt érzik, hogy az egész világ összeesküdött ellenük, ugyanakkor ez jó ürügy a lázadásra, ami 17 évesen az élet velejárója. –– Milyen más megoldások lehetségesek? Megoldások: 1. Személyes beszélgetés a csoporttal, hogy kiderüljön, mi van a háttérben, feszültség feloldása mondjuk játékkal, amely ráébreszti ôket, hogy ehhez nincs joguk. 2. Kivárás: nem csinálni semmit, csak ülve hagyni ôket teljes csöndben, másfél óráig, ezt úgysem bírják ki, valami történni fog. 3. Beszélni a fizikatanárral még egy héttel elôtte, hogy ô halassza el a dolgozatot és ne én, ha nem megy, akkor legalább arra megkérni, hogy kicsit kevesebb anyagot kérdezzen ki. 4. Olyan dolgozatot íratni, amely nem a lexikális fogalmakra, hanem a készségekre megy rá, amelyhez nem kell túl nagy elôzetes felkészülés. Errôl elôre szólni nekik, hogy ne féljenek. Például esszéíratás vagy forráselemzés. –– Melyek szolgálják legjobban a célom megoldását? Én mindenképp az elôzetes megoldásokat alkalmaznám, vagy a fizikatanárral beszélnék, vagy könnyítenék a feladatokon. De ha benne lennék a szituációban, akkor a csendben ülést választanám. –– Optimális megoldás indoklása: A csend sok mindenre jó, belsô párbeszédeket indít el, és megérzik a tettük súlyát. Nem baj, ha másfél óra után úgy mennek ki, hogy nem írtak semmit a lapra, mert az unatkozás, csendben ülés sokkal nehezebb, mint ha megírták volna a dolgozatot. Utána hagynám kicsit a dolgot, mert ennek biztosan lesz visszhangja, beszéljék meg, mi történt. A következô órán pedig biztosan szánnék idôt arra, hogy ezt közösen megbeszéljük. –– Megoldás kivitelezése: Nem olyan bonyolult, csupán határozottság kell hozzá, ami abban a tanárban biztosan nincs, akivel megteszik azt a diákjai. Jelen esetben elsôként végiggondolnám, hogy az év eleji megállapodásunkban van-e valamilyen kikötés a dolgozathalasztással kapcsolatban. Csak abban az esetben cselekedtem tanárként helyesen, ha a megállapodásban az áll, hogy maximum kétszer halaszthatunk el egy dolgozatot. Ha a megállapodásban bármi más van, akkor azt már a tanár is megszegte, illetve felülírta, így a gyerekektôl sem várhatja el, hogy megtartsák azt. A célom az lenne a megoldással, hogy a gyerekek belássák, hogy igazságtalan a velem szembeni dacuk, és szeretném, ha megértenék, hogy nem azért íratok velük dolgozatot, mert gonosz vagyok, hanem azért, mert így szeretnék segíteni nekik felkészülni a késôbbi számonkérésre, az érettségire. A diákok valószínûleg úgy érzik, hogy igazságtalanul bánnak velük a tanárok, mindegyik azt hiszi, hogy egyedül az ô tárgya van, és csak abból kell tanulniuk, vagy abból kell a legjobbnak lenniük. Ugyanakkor, ha a tanár már kétszer hagyta elhalasztani a dolgozatot, és a gyerekek nem félnek ilyen módon dacolni, akkor talán azt is gondolhatják, hogy a tanár nem túl magabiztos, és ezért a gyerekek valószínûleg biztosak a sikerükben. Talán még az is elképzelhetô, hogy a kémiatanárral nem is próbáltak egyeztetni, mert róla tudták, hogy nincs esélyük. Többféle megoldás is lehetséges. Az elsô, hogy a tanár mérgében beszedi a dolgozatokat, és minden gyereknek beírja az elégtelent. A másik, hogy a tanár elnézi a diákoknak, hogy nem írnak, és végülis beleegyezik a témazáró elhalasztásába. Szerintem ezek a megoldások lennének a jellemzôk a tanárok nagy részére. Van olyan tanár, aki megsértôdik, kimegy a tanterembôl és nem tartja meg az óráját. Esetleg dührohamot kap, elkezd üvöltözni a diákjaival, amihez – mint már az elsô esetben is – társulhat az egyesek beírása.

152


Szerintem azonban a legoptimálisabb megoldás az lenne, ha megbeszélnénk diákjainkkal az esetet, megpróbálnánk elmondani nekik, hogy miért van szükség a dolgozatok írására és arra, hogy megtanuljuk betartani a határidôket. Azt nehezen tudnám elmagyarázni nekik, hogy most ôk igazságtalanok, hiszen a szerzôdésünkben valószínûleg nincs szó a dolgozatírásról. Ezt a dolgozatírás után egyébként mindenképp pótolnám. Ami viszont a másik célomat illeti, azt megpróbálnám úgy megvalósítani, hogy ténylegesen elmondom nekik, hogy a dolgozatírás célja elsôsorban az, hogy megismerkedjenek típusfeladatokkal, amik az érettségin is elôfordulhatnak, és így sokkal könnyebben és eredményesebben tudnak majd szerepelni, ha ezeket a típusokat begyakorolják. Persze meg kell magyarázni azt is, hogy akkor miért értékelem, ha úgysem az a dolgozat elsôdleges célja. Itt úgy gondolom, hivatkozhatnék a házirendre, amit a közös munkánk elején megbeszéltünk, hiszen abban le van írva, hogy a tanárnak kötelessége legalább az órái számánál eggyel több jegyet adni a diákok számára, de nekem az a célom, hogy ennél sokkal többet adjak, így biztosítva a lehetôséget, hogy minél reálisabban tudjak osztályozni, és hogy ha véletlen valakinek becsúszik egy rosszabb jegy, akkor azt ki tudja javítani. Emellett – ha már a mai dolgozatot valószínûleg úgysem írják meg – ötletbörzét vagy csoportmunkát tartanék arról, hogy milyen helyzetekben fontos a határidô betartása, és milyen következményekkel jár, ha ezt mégsem tesszük meg (példaként említhetném esetleg a csekkbefizetést). Ezt azért tartom jó megoldásnak, mert a tanár ebben a megoldásban nem az indulatai által vezérelt, hanem higgadt és átgondolt érvei vannak. Úgy gondolom, hogy egy kicsit empatizál a gyerekkel, hiszen megérti, hogy a gyerekeknek stresszelô ez az állandó értékelés, ugyanakkor megmagyarázza nekik, hogy miért van erre szükség. A másik dolog, ami miatt ezt a megoldást jónak tartom, az az, hogy demokratikus légkörben történik. Elmondja a gyerekeknek, hogy miért van erre szükség, érvel, meggyôz, és nem parancsol, büntet vagy kényszerít. Az ismertetett esetben a tanulók nem hajlandóak megírni a témazáró dolgozatot. A probléma meglehetôsen összetett. Elôször is, ha kötöttem az év elején szerzôdést a tanulókkal, akkor abban benne volt, hogy hány témazáró lesz az év során. Ha valóban így volt, akkor a diákokat erre kellene figyelmeztetnem, illetve arra, hogy a javítási lehetôség így is él, hogy nem írnak semmit a papírra, de talán mégis egyszerûbb lenne az egyestôl különbözô jegybôl javítani, mert nyilván ki szeretnék javítani a rossz jegyet, hogy ne ezen a bojkotton múljon a félévi/évvégi jegyük. Úgy gondolom, hogy a lelkiismeretes része az osztálynak elgondolkodna azon, hogy ô most lényegében megszegi az általa is elfogadott és jó elôre megírt szabályokat, így nekilátna a munkának, még akkor is, ha valóban nem tanult, hiszen valamennyit biztos vissza tud idézni az órai anyagból, és akkor már egyszerûbb lesz javítania. Ha nem volt szerzôdés az év elején, akkor a helyzet egy kicsit változik. De nem sokban, mivel a témazárót nyilván már jó elôre bejelentettem, így az nem érte váratlanul a diákokat. Ha így van, akkor erre figyelmeztetném a tanulókat, illetve a házirend azon pontjára, hogy lehet két dolgozatot írni egy napon, ami azt jelenti, hogy kötelességük lett volna mind a kettôre felkészülni. Biztosítanám ôket a javítási lehetôségrôl, és ismét arról, hogy nem egyesrôl egyszerûbb javítani. Semmi esetre sem lennék ideges vagy zaklatott, de azt megemlíteném, hogy talán nem így kellene hozzám állniuk, hiszen én már kétszer elhalasztottam a dolgozatot, amikor ilyen igényük volt, így talán lehetnének felém kicsit megértôbbek. Mindkét esetben megemlíteném a diákoknak, hogy tisztelem, hogy az osztály ennyire összetartó, hogy meg tudták valósítani, hogy mindenki benne legyen a bojkottban. Úgy gondolom, hogy ez a fajta pozitív hozzáállás rögtön törne egy kicsit a jégen, és egyszerûbb lenne a többi dolgot, amiket eddig írtam, elmondani nekik a javításról és a becsületes, tisztességes bánásmódról egymás irányában. A dolgozatokat a szokott módon javítanám és osztályoznám, és a következô órákon feleléssel, írásbeli dolgozattal a szokott módon lehetne javítani. A jegy beszámítana az félévi/évvégi jegybe. Ezt nem gonoszságból tenném velük, hanem elmondanám nekik, hogy minden tettünkért felelôsséget kell vállalnunk, így azért is, hogy megszegtük az elfogadott szabályt. 4. esetelemzés Ha tanárként ilyen helyzetbe kerülnék (hogy dolgozatíráskor észreveszem, hogy a diákok összebeszéltek és nem írnak semmit), igyekeznék higgadtan reagálni, villámgyorsan átgondolni a helyzetet és kitalálni, hogy


153

mit tegyek. Persze, most sokkal könnyebb helyzetben voltam, hiszen viszonylag sok idô állt rendelkezésemre, hogy töprengjek a problémán, de “élesben” ennek majd zsigerbôl kell(ene) mennie. Elôször is bizonyos fokig csodálatra méltónak találom, hogy az osztály minden tagja részt vett az akcióban, a jó tanulók sem ijedtek meg az esetleges következményektôl, hanem egy emberként (pontosabban igazi közösségként!) léptek fel egy számukra megoldhatatlannak tûnô helyzetben. Persze nem venném jó néven, hogy kész tények elé állítanak, vagyis a dolgozatírás reggelén kell szembesülnöm vele, hogy az óra aznapra tervezett menete dugába dôlt, de mindenképpen megpróbálnám végiggondolni a helyzetet az ô szemszögükbôl. Tényleg annyira kilátástalannak ítélték a helyzetet, hogy meg sem kíséreltek kommunikálni velem, hanem ehelyett ehhez a néma tiltakozáshoz folyamodtak? Bizonyára nagyon elkeseredettek lehetnek, vagy talán tôlem tartanak, és ezért nem próbáltak még egyszer megkérni, hogy halasszam el a dolgozatírást. Mindenképpen azzal kezdeném a helyzet megoldását, hogy elmeséltetném a tanulókkal, pontosan milyen körülmények késztették ôket a dolgozat bojkottálására. Ha arról van szó, hogy végül a kémiatanárral nem sikerült megegyezniük, és kémiából is dolgozatot írtak (vagy fognak írni) aznap, akkor kifejteném, hogy a házirend megenged napi két dolgozatot, ez ellen tehát nem lázadozhatnak. Ha a kémiatanár nem engedett, arról én nem tehetek, én kérésükre már többször elhalasztottam a dolgozatot, de már elôzô órán világossá tettem, hogy ezúttal nem fogom. Azt hiszem, azt kellene tisztázni a diákokkal, hogy ha valami problémájuk van, nem az a megoldás, hogy passzivitásukkal megakasztják az oktatás menetét, hanem próbálják meg ezt a problémát megbeszélni az illetékesekkel (jelen esetben a kémiatanárral és velem, a történelemtanárral). Ha nekik az problémát jelent, hogy egy napon két dolgozatot kell írniuk, de a két érintett tanár ezt nem ítéli olyan súlyos helyzetnek, akkor – mivel gyerekként nem is tehetnek mást – el kell fogadniuk a náluk idôsebb és tapasztaltabb tanáraik véleményét. Azt el tudom fogadni, hogy személy szerint egy-két gyereknek esetleg a megelôzô napon valamilyen programja van, ami miatt nem tud két dolgozatra készülni, de hogy egy egész osztálynak egyszerre ne feleljen meg az idôpont, azt nehezen tudom elképzelni. Megpróbálnám rávezetni a tanulókat, hogy el kell fogadniuk: nem minden helyzetben mehetnek a maguk feje után, mert még nem képesek minden helyzetet és annak valamennyi kimenetét, illetve következményét átlátni, fiatal koruk miatt sok útmutatásra és – bizony – irányításra van szükségük. Az iskolában a tanárok szabályozzák a tanulási folyamatot, beleértve a dolgozatírás idejét is, és ha ôk úgy ítélik meg, hogy napi két dolgozat még elfogadható mennyiségû terhelés, akkor nekik ezt el kell fogadniuk, fôleg, ha egyébként már elôfordult, hogy kívánságukra elhalasztottak egy-egy dolgozatot, hogy könnyítsenek a terheiken. Természetesen ezzel a fejtegetéssel nem azt szeretném elérni, hogy a diákok soha többet ne merjenek beleszólni a saját oktatásukba, hanem hagyják magukat vezetni, mint a birkák. Csupán arra szeretnék rámutatni, hogy az sem járható út, ha mindennek az irányítását a kezükbe akarják venni, mert ezt késôbb maguk is megbánnák. Lehetséges megoldási módként azt tudnám elképzelni, hogy ezen az órán akkor már nem írjuk meg a dolgozatot, hanem haladunk tovább az anyaggal, és következô órán a mostani anyagrészt is számon kérem a témazáró dolgozatban, csak hogy hozzászokjanak: a tetteiknek mindig következménye van. A megoldással az lenne a célom, hogy legközelebb a diákok ne ilyen eszközhöz folyamodjanak, ha valami nehézség merül fel, hanem kérjenek segítséget, de mindenképpen kommunikáljanak, és ne hallgatásba burkolózzanak.

14. Léghajó-gyakorlat A léghajó-gyakorlatban az emberek számára (sokszor egyformán) fontos dolgokat – értékeket, eszményeket, listaelemeket… – kell rangsorolni olyan egyértelmû módon, hogy egyeseket megtartunk, másoktól megválunk. Célja: döntési helyzetet teremteni, sok esetben nem átgondolt preferenciák megfogalmazásához és indoklásához. Az alábbiakban a tanári kompetenciákkal végezzük a gyakorlatot, de lehetséges a NAT tanulói kompetenciák, tanári-mentori feladatok, fejlesztési célok stb. feldolgozására is használni.

154


Kompetenciák A felsôoktatási alap- és mesterképzésrôl, valamint a szakindítás eljárási rendjérôl szóló 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet alapján az ELTE tanári kompetencia listája A tanári hivatás gyakorlásához különféle személyiségvonások meglétére és szakmai felkészültségre van szükség. A kompetenciák a szakmai felkészültség komponenseit: a tudást, az attitûdöket/nézeteket és a képességeket foglalják magukban. A kompetenciák formájában megfogalmazott képesítési követelmények alapul szolgálnak a pedagógusképzés tartalmának, szerkezetének megtervezéséhez és a képzettség megítéléséhez. A kompetenciákban megfogalmazott képesítési követelmények megkívánják, hogy az egyes intézmények tanárképzési programjai korszerû pedagógiai és pedagógusképzési szemléletmódot tükrözzenek, de ezen belül tág teret biztosítanak a sajátos igények és lehetôségek figyelembevételére. A tanári kompetenciák fôbb tartalmi területei: 1. A tanuló személyiségfejlesztése A pedagógus a gyermek és általában az ember fejlôdés- és személyiségjellemzôinek, a tanulás sajátosságainak ismeretében; a különféle ember-, gyermekképek, valamint az ezeket alakító kulturális, szociális hatások értelmezése alapján; és az egyéni szükségleteket, igényeket figyelembe véve képes olyan pedagógiai helyzeteket teremteni, amelyek elôsegítik a tanulók értelmi, érzelmi, szociális és erkölcsi fejlôdését. Tiszteli a tanulók személyiségét, képes mindenkiben meglátni az értékeket; érzékeny a tanulók problémáira, és képes személyre szabott segítséget nyújtani. 1.1. A tanulók megismerése, a nevelés és a tanulás értelmezése 1.2. Komplex személyiségfejlesztés 2. Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése A pedagógus a csoport és a csoportfejlôdés pszichológiai, szociológiai, kulturális sajátosságainak ismeretében képes a csoportok, közösségek számára olyan pedagógiai helyzeteket teremteni, amelyek elôsegítik a csoporttagok szûkebb és tágabb közösségek iránti elkötelezettségét, amelyek alapján nyitottá válnak a demokratikus társadalomban való aktív részvételre, a helyi, nemzeti, európai és egyetemes emberi értékek elfogadására. Átlátva iskolarendszerünk jellemzôit, képes értelmezni és a tanulók érdekében felhasználni azokat a társadalmi-kulturális folyamatokat, amelyek befolyásolják a tanulók esélyeit, iskolai és iskolán kívüli életét. Az iskola világában tudatosan kezeli az értékek sokféleségét, nyitott mások véleményének, értékeinek megismerésére, tiszteletben tartására; és képes olyan pedagógiai helyzetek teremtésére, amelyek ezeknek az értékeknek az elfogadását segítik. 2.1. Csoportfejlesztés és közösségi értékek 2.2. Esélyteremtés az iskolai és pedagógiai gyakorlatban 2.3. Inter- és multikulturalizmus 3. Szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása A tanár az általa tanított mûveltségi területek, tantárgyak alapvetô fogalmainak, azok fejlôdésének, összefüggéseinek, tudásstruktúrájának, megismerési, problémamegoldási módszereinek, tantervi követelményeinek, valamint a tantárgy tanulási sajátosságainak ismeretében képes olyan feltételeket biztosítani, amelyek hatására a tanulók kialakíthatják saját gyakorlatban alkalmazható, adaptív tudásukat.


155

A tanár törekszik szaktudományi, szaktárgyi, tanuláselméleti és tantervi tudásának minél hatékonyabb integrálására, a képességek és a tudásrendszerek fejlesztésének egységben való kezelésére annak érdekében, hogy a tantárgyban rejlô személyiségfejlesztési lehetôségeket megvalósítsa. 3.1. Szaktudományi, szaktárgyi tudás 3.2. Tantervi tudás 4. A pedagógiai folyamat tervezése Az iskolával szemben megfogalmazott szülôi és fenntartói igények, a tanulói személyiség fejlesztésére vonatkozó tantervi célkitûzések, a tanulók életkora, képességei, érdeklôdése, elôzetes tudása és tapasztalatai, szociális felkészültsége és az elsajátítandó tudás sajátosságai közti összhang megteremtésével képes pedagógiai munkájának megtervezésére a helyi tanterv, a tanmenet, tematikus terv és óraterv szintjén. Képes a tervezés során a kollégákkal és a tanulókkal együttmûködni; a taneszközöket és egyéb tanulási forrásokat kritikusan elemezni és a konkrét céloknak megfelelôen kiválasztani; a pedagógiai folyamat elemei közti összefüggéseket és kölcsönhatásokat tudatosan felhasználni; a célokhoz és az adott szituációhoz alkalmazkodva kreatívan, különbözô változatokban gondolkodni; terveit reflektív módon elemezni, értékelni. 5. A tanulási folyamat szervezése és irányítása A tanár képes pedagógiai céljainak és az azok elérését biztosító oktatási-nevelési stratégiájának megvalósítására: Képes a különbözô céloknak megfelelô stratégiák; a motivációt, differenciálást, tanulói aktivitást biztosító, a tanulók gondolkodási, problémamegoldási és együttmûködési képességének fejlesztését segítô módszerek, szervezési formák kiválasztására és megvalósítására; a hagyományos és az információs-kommunikációs technikákra épülô eszközök, digitális tananyagok hatékony és szakszerû alkalmazására. Képes a kölcsönös tiszteletre és bizalomra épülô kapcsolatrendszer megteremtésével, az együttmûködési elvek és formák közös kialakításával és elfogadásával nyugodt, biztonságos és az eredményes tanuláshoz szükséges tanulási környezet megszervezésére. Képes az érdeklôdés és figyelem folyamatos fenntartására, az önálló, önszabályozó tanulás kialakítására, támogatására, a folyamat során fellépô tanulási nehézségek felismerésére és megoldására. Törekszik a tanulók tanórai, tanórán kívüli és iskolán kívüli tevékenységének összehangolására. 5.1. Nevelési stratégia kiválasztása 5.2. Tanulási környezet biztosítása 5.3. Önszabályozó tanulásra való felkészítés 6. A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlôdésének folyamatos értékelése A tanár képes az értékelés különbözô céljainak és szintjeinek megfelelô értékelési formák és módszerek meghatározására, figyelembe véve az értékelés jelentôs hatását a pedagógiai folyamat szabályozására, a tanulók személyiségfejlôdésére és önértékelési képességeik alakulására. Az értékelés során képes figyelembe venni a differenciálás, individualizálás szempontjait, és elôsegíteni a tanulók részvételét saját fejlôdésük értékelésében. Képes céljainak megfelelôen az értékelés eszközeinek megválasztására vagy önálló eszközök elkészítésére. 6.1. Értékelési formák és módszerek meghatározása 6.2. Értékelési eszközök megválasztása, készítése

156


7. Szakmai együttmûködés és kommunikáció A tanár az iskolai szervezet tagjaként képes partneri együttmûködésre a tanulókkal, kollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülôkkel, a tanulók és az iskola életében szerepet játszó szakemberekkel, intézményekkel, szervezetekkel a pedagógiai folyamatban betöltött szerepüknek megfelelôen. Nyitott arra, hogy a konfliktushelyzetek és problémák feltárása és megoldása érdekében szakmai segítséget kérjen. A szervezetfejlesztés sajátosságainak és a vonatkozó jogszabályoknak ismeretében képes közremûködni az iskolai szervezet folyamatos fejlesztésében és értékelésében. Különbözô szakmai szituációkban képes nyílt és hiteles kommunikációra a partnerek életkorának, kultúrájának megfelelôen, képes felismerni és értelmezni kommunikációs nehézségeit, és ezen a téren önmagát fejleszteni. 7.1. Szakmai együttmûködés kompetenciái – az iskolai élet különbözô szereplôivel folytatott kooperáció 7.2. A hatékony kommunikáció kompetenciái 8. Elkötelezettség és felelôsségvállalás a szakmai fejlôdésért A tanári szerepek és feladatok, valamint az ezekre ható társadalmi folyamatok, jogszabályok és etikai normák ismeretében képes meghatározni és rendszeresen újrafogalmazni saját szakmai szerepvállalását. Törekszik önismeretének, saját személyiségének fejlesztésére, lelki egészségének megôrzésére, és ehhez nyitott a környezet visszajelzéseinek felhasználására. Figyelemmel kíséri saját tevékenységének másokra gyakorolt hatását, s ezek alapján reflektív módon törekszik tevékenységének javítására, szakmai felkészültségének folyamatos fejlesztésére. Képes a szakmai információforrások megtalálására, értelmezésére, felhasználására és ezek közvetítésére. Szaktárgya, valamint a neveléstudomány kutatási módszereinek ismeretében képes az iskolai munkára vonatkozó kutatásokban, fejlesztésekben való részvételre, akciókutatás tervezésére és lebonyolítására, a kutatási eredmények értelmezésére és alkalmazására nevelô-oktató munkájában. 8.1. Szakmai szerepek elfogadása és gyakorlása 8.2. Önismeret, önreflexió, lelki egészség 8.3. Információs mûveltség 8.4. Kutatás, fejlesztés Feladat: Ajánlott menet: –– A tanári kompetenciák megismerése és értelmezése –– Kerettörténet: a tanárképzô intézményektôl elindul a tanári kompetenciákat szállító léghajó az iskolák felé. Magával viszi az összes szükséges tanári kompetenciát, egy eredményesebb oktatás érdekében. A léghajó légörvénybe keveredik, így sajnos „ki kell dobni” öt kompetenciát a léghajóból. –– A csoportoknak 20 perc áll rendelkezésére, hogy a vita eredményeképpen kiválasszák azokat a kompetenciákat, amelyektôl megválnak. –– A csoportok által kiválasztott kompetenciákat felírjuk a táblára, majd összehasonlítjuk az azonos és eltérô választásokat, illetve a csoportok indokolják döntésüket. –– A kerettörténet folytatása: A léghajó a könnyebb teherrel gyorsabban folytatja útját, amikor hirtelen észreveszik, hogy lassan kifogy a gáz a tartályból, és ismét zuhanni kezd a léghajó. Csak akkor érhetnek biztonságosan az iskolákhoz, ha összesen öt kompetenciát tartanak meg. –– A csoportoknak további 20 perc áll rendelkezésére, hogy kiválasszák a megmaradó kompetenciák közül az általuk öt legfontosabbat, közös vita segítségével.


157

–– A kiválasztott kompetenciák is a táblára kerülnek és elhangzanak a csoportok választását alátámasztó érvek. –– A csoportok egy-egy képviselôt küldenek egy záró vita számára, ahol a feladat a csoport álláspontjának képviselete és a közös döntés meghozatala.

158


15. Reflektív gondolkodás kérdôív Reflektív kérdôív 1. Mit jelent az Ön számára a tanári munkában az elemzô képesség? Kérem, határozza meg a fogalmat! ……………………………………………………………………………....…………………........................... 2. Fontos lenne korábbi tevékenységem elemzése a …..tervezés során …..közvetlenül az óra után …..egy-egy tematikus egység lezárása után …..az ellenôrzés tervezésekor …..egy-egy ellenôrzô óra eredményei kapcsán …..amikor új osztályt kapok …..amikor valamilyen oktatási probléma merül fel az osztályban …..amikor egy tanulóval kapcsolatosan merül fel tanítási probléma …..amikor nevelési probléma, konfliktus merül fel A fontosságot 1–7-ig terjedô skálán jelezzék: soha….mindig 3. A mindennapi gyakorlat során korábbi tevékenységem elemzésére, átgondolására sor kerül: …..tervezés során …..közvetlenül az óra után …..egy-egy tematikus egység lezárása után …..az ellenôrzés tervezésekor …..egy-egy ellenôrzô óra eredményei kapcsán …..amikor új osztályt kapok …..amikor valamilyen oktatási probléma merül fel az osztályban …..amikor egy tanulóval kapcsolatban merül fel tanítási probléma …..amikor nevelési probléma, konfliktus merül fel Az elôfordulás gyakoriságát 1–7-ig terjedô skálán jelezzék: soha…..mindig 4. A rendszeres önelemzést nem teszi lehetôvé az: ….idôhiány ….túlterheltség ….a magas osztálylétszám ….a segítségkérés lehetôségének hiánya ….az elemzési szempontok, módszerek hiánya ….más jellegû problémák: ………………………………………………… Az állításokkal való egyetértés jelzése 1–7-ig terjedô skálán: nem értek vele egyet………. teljes mértékben egyetértek. 5. Kérem, sorolja fel, hogy Ön szerint milyen funkciói vannak általában a pedagógus önelemzô tevékenységének. Minden felsorolt funkció mellett 1–7-ig terjedô értékponttal jelölje, hogy az Ön gyakorlatában ezek a funkciók milyen mértékben érvényesülnek! ……. ……………………… 1 2 3 4 5 6 7 ……. ……………………… ……. ……………………… ……. ……………………… ……. ………………………


159

6. A tanítással kapcsolatos sikereimrôl beszélgetni szoktam: …….szakos kollegáimmal …….barátaimmal vagy családommal …….az iskola elismert, tapasztalt tanárával …….az iskola vezetôivel …….mással:……………………. 1 2 3 4 5 6 7 (soha………mindig) 7. A tanítással kapcsolatos kudarcaimról beszélgetni szoktam: …….szakos kollegáimmal …….barátaimmal vagy családommal …….az iskola elismert, tapasztalt tanárával …….az iskola vezetôivel …….mással:……………………. 1 2 3 4 5 6 7 (soha………mindig) 8. Tanácskéréssel szoktam fordulni: …….szakos kollegáimhoz …….barátaimhoz vagy családomhoz …….az iskola elismert, tapasztalt tanárához …….az iskola vezetôihez …….az iskolai munkaközösség vezetôjéhez …….a kerületi szaktanácsadóhoz vagy a kerületi munkaközösség-vezetôhöz …….más szakemberhez 1 2 3 4 5 6 7 (soha….mindig) 9. Mikor érzi sikeresnek az óráját? ………………………………………………………………………… 10. Mikor érzi eredményesnek az óráját? ………………………………………………………………………… 11. Ha óraelemzési szempontsort kellene kidolgoznia, milyen szempontokat tartana fontosnak? Kérem, a fontosság mértékét 1–7-ig terjedô pontszámokkal jelölje. ………….. ………………………………. ………….. ………………………………. ………….. ………………………………. ………….. ………………………………. 12. A saját tevékenységem elemzése során megfogalmazott következtetéseket a késôbbi munkámban érvényesítem. Karikázza be a megfelelô értékponot! 1 2 3 4 5 6 7 (soha……mindig) 13. Saját tevékenységem elemzése során megfogalmazott következtetéseket sok esetben nincs lehetôségem érvényesíteni. Karikázza be a megfelelô értékpontot! 1234567 14. Tevékenységem elemzésekor a tanulók reakcióit veszem figyelembe. 1234567

160


15. Tevékenységem elemzésekor a tanulók teljesítményét veszem figyelembe. 1234567 16. Tevékenységem elemzésekor saját sikeremet veszem figyelembe. 1234567 17. Tevékenységem elemzésekor kollégák véleményét veszem figyelembe. 1234567 18. Tevékenységem elemzésekor átgondolom a megoldásra váró probléma okait. 1234567 19. Tevékenységem elemzésekor átgondolom a korábbi, hasonló problémahelyzetek megoldásait. 1234567 20. Tevékenységem elemzésekor átgondolom az új helyzet egyedi jellegzetességeit. 1234567 21. Tevékenységem elemzésekor, problémahelyzetben általában többféle megoldási módot gondolok át. 1234567 22. Problémahelyzet megoldásakor átgondolom a szándékolt következményeket. 1234567 23. Problémahelyzet megoldása elôtt átgondolom a nem szándékolt, de lehetséges következményeket. 1234567 24. Sikernek, megerôsítésnek érzem, ha: ……..a gyerekek jól érzik magukat az órán ……..én jól érzem magam az órán ……..jól sikerül a számonkérés eredménye ……..az igazgató megdicséri az órámat ……..szakos kollégám megdicséri az órámat ……..szeretnek a tanítványaim ……..szeretik a tantárgyamat a gyerekek ……..nincs bukás az osztályomban ……..a tanulmányi versenyen az én tanítványom ér el jó helyezést ……..ha úgy érzem, mindent megtettem a sikeresség érdekében 1 2 3 4 5 6 7 (legkevésbé…….leginkább) 25. Elfogadom a kritikai észrevételeket a tanításommal kapcsolatban, ha: ……..a gyerekek fogalmazzák meg ……..a szülôk fogalmazzák meg ……..szakos kolléga fogalmazza meg ……..munkaközösség fogalmazza meg ……..igazgató fogalmazza meg ……..szakfelügyelô fogalmazza meg 1 2 3 4 5 6 7 (legkevésbé…….leginkább)


161

26. Milyen szempontokat gondol át, amikor az óráját tervezi? ………………………………………………………………………… 27. Milyen szempontokat gondol át, amikor ellenôrzô dolgozatot állít össze? ………………………………………………………………………… 28. Az órám után átgondolom, hogy: ……….feszült voltam ……….magabiztos voltam ……….tanításom változatos volt ……….a gyerekek érdeklôdését sikerült-e felkeltenem ……….türelmes voltam ……….hangszínem, hangerôm megfelelô volt ……….az óra elkészítése megfelelô volt ……….az óra szervezettsége megfelelô volt ……….magyarázatom érthetô volt ……….kérdéseim… ……….a tanulók hozzászóltak-e ……….a tanulók kérdéseit ……….a tanulók fegyelmezettek voltak ……….a tanulók értették az órán elhangzottakat ……….a tanulók értékelése egyénre szabott volt ……….a gyenge képességû tanulók megfelelôen haladtak ……….a kiemelkedô képességû tanulók megfelelôen haladtak ……….a tanulók önálló tevékenységére volt lehetôség ……….az óra légköre, hangulata jó volt ……….az órán a fegyelem megfelelô volt ……….az óra idôbeosztása, tempója megfelelô volt ……….egyéb: …………………………………… 1 2 3 4 5 6 7 (mindig……..soha) 29. Általában mennyire elégedett saját önelemzô tevékenységével? 1 2 3 4 5 6 7 (nagymértékben……… a legkevésbé sem) 30. Általában mennyire elégedett azzal, ahogyan késôbbi tevékenységét elemzô gondolkodása kapcsán változtatja? 1234567 31. Általában mennyire érzi sikeresnek saját tanítási tevékenységét? 1234567 32. Kérem, fogalmazza meg, hogy mennyiben, milyen módon segíthetné az Ön további munkáját a reflektívönelemzô gondolkodás módszeres alkalmazása. ……………………………………………………………………………… Feladat: A fenti kérdôív alkalmas az önértékelés segítésére, a tanárjelölt mentorral folytatott beszélgetésének facilitálására, a támogatási formák összegyûjtésére vagy egyéni fejlesztési célok, feladatok megfogalmazására. Ön miként használná a reflektív gondolkodást vizsgáló kérdôívet?


162

16. Kezdô tanári problémák Feladat: –– A jelöltet arra kérjük, hogy gyûjtse össze, mely tevékenységek, feladatok, helyzetek jelentik a legnagyobb problémát számára. Ez történhet fogalmi térkép segítségével is, történhet általánosságban megfogalmazva vagy egy adott tanórára vonatkoztatva. –– A problémákat nehézségük alapján sorrendbe állítjuk, a nehézség mértékérôl beszélgetést kezdeményezünk. –– A problémákat az alábbi táblázatba rendezzük, és a táblázat szempontjai mentén elemezzük azokat! A problémát jelentô tevékenység, feladat, helyzet

A probléma okai

Lehetséges segítségek

Egy konkrét vállalás a probléma megoldásának elkezdéséhez

17. Hallgatói óravázlatok Feladat: Az alábbiakban hallgatók által készített, különbözô színvonalú (korántsem mintaszerû!) óravázlatokat olvashat. –– Miként értékeli az elkészített óravázlatot? –– Melyek a terv erôsségei? –– Mely területeken szorul korrekcióra a terv? –– Mit tudott meg a hallgató tervezési képességeinek fejlettségérôl? –– Tervezze meg segítô kérdéseit az óraterv közös elemzéséhez!

Kompetenciafejlesztô és differenciáló történelemóra német nyelvû gimnáziumban Téma: A bipoláris világ kialakulása Osztály: 12. Óra céljai: 1. Forrásokkal való tényfeltárás gyakorlása 2. Problémamegoldás, lényeglátó képesség és kommunikáció fejlesztése 3. Együttmûködési készség elôsegítése Kompetenciák: ••Problémamegoldó ••Lényegkiemelô ••Kritikai ••Komplexitás kezelése ••Kommunikációs ••Együttmûködési


163

Óramenet 1. Közös bemutatkozás – ülésrend és névtáblák 2. BRAINSTORMING – „Mindenki mond egy gondolatot a témához!” (Táblára rögzítés a tanár által, be melegítés) 3. Fogalommeghatározás: Hidegháború (Forrás: Schüler Duden Geschichte) – közös megvitatás, a fogalom tisztázása 4. A fogalom eredetének feltárása forrásokkal a. A „Truman-doktrína” – G. M. Malenkov a Szovjetunió külpolitikájáról (Csoportmunka két csoportban a két forrásra – ne csak egy személy beszéljen a csoportból, ne legyen kizárólagos „szónok“) b. Fegyverkezési verseny (statisztika) – a kiosztott fénymásolatok egyéni átnézése, majd közös megbeszélése és MINDMAP készítése a táblára c. Dokumentumfilm (Falépítés – részlet) – kötelezô jegyzetelés a diákok számára d. A német kérdés (NSZK-NDK összehasonlítás diagramokkal) – szintén két csoportra bomlik az osztály (NDK–NSZK), az egyik csoport bemutatja a saját országát a másiknak (szintén több „szónok“, egyikük például csak a társadalmat elemzi, akik a korábbi csoportmunka során nem jutottak szóhoz) 5. A forrásfeldolgozással egyidejûleg a tanár két oszlopban írja a táblára az USA és a Szovjetunió jellem zôit, mely az óra végére egy komplex táblázattá áll össze, ezt a diákok folyamatosan jegyzetelik, vagy az óra végén külön kell rá idôt hagyni.

Magyar nyelvi óra Az óra címe: Sajtómûfajok Az osztály: 9. osztály Az óra célja, feladata: az egyes sajtómûfajokon keresztül a szövegalkotási és szövegértési készség fejlesztése Az eszközök: kiosztmányok, diákok által hozott újságok, füzet


164

Idô

Az óra menete

1–2. 3–4.

1. Bevezetés, az óra témájának ismertetése 2. Ismétlés Ismételjünk! Mik a hír mûfajának legfontosabb jellemzôi? 3. Írjatok híreket! Párokban dolgozzatok! A pár egyik tagja jöjjön ki a tanári asztalhoz, és húzzon három különbözô színû kártyát! A kártyákon megadott szavak felhasználásával írjatok egy rövid, maximum 4–5 mondatos hírt, mely megfelel a mûfaj elôbb felsorolt követelményeinek! Öt percet kaptok a feladatra. 4. Megbeszélés a) Hallgassunk meg néhányat az elkészült munkákból! Próbáljátok meg kitalálni, mik lehettek a hírkészítôk megadott szavai! b) Válasszatok ki az elhangzott hírek közül egyet, ami a legjobban tetszett, és indokoljátok meg a véleményeteket! c) Vizsgáljuk meg kicsit közelebbrôl is X és Y által írt hír felépítését! Melyik a hír legfontosabb tartalmi eleme? Hol helyezkedik el a hír szövegében? Mi történik, ha átalakítjuk a mondat szórendjét? d) Közös megállapításunk: a mondat szórendje módosíthatja a jelentést, a hír mûfajában (annak tömörsége miatt) ennek különös jelentôsége van. A hír szövegében az új, lényegi információ általában az elsô mondat elejére kerül. (Egyes újságok hírrovatában az elsô szót tipográfiai eszközökkel is kiemelik).

5–10.

11–20.

21–45.

5. Választott cikk bemutatása Vegyétek elô az újságcikket, amit hoztatok. Alkossatok 4 fôs csoportokat! A csoport minden tagja három percben mutassa be az általa kiválasztott cikket. Néhány szóval ismertessétek azt az újságot, ahonnan a cikk származik, nagyon röviden foglaljátok össze a szöveg tartalmát, majd mutassátok be annak mûfaji jellemzôit!6 Ezután válasszátok ki közösen a legérdekesebbnek talált cikket, majd öt mondatban mutassátok be azt az osztály többi tagjának!

Didaktikai feladat, fejlesztési cél

Munkaformák Módszerek Eszközök

Memória fejlesztése

Közös szóbeli megbeszélés Páros munka

Szövegalkotási készség fejlesztése, kooperáció fejlesztése, gyakorlás

Szóbeli kommunikációs készségek fejlesztése, ismeretbôvítés

Közös szóbeli megbeszélés

Gyakorlás, kooperációs készség fejlesztése, szóbeli kommunikációs készségek fejlesztése

Csoportmunka

Közös megbeszélés

Kompetenciafejlesztô matematikaóra vázlata 1–10. p.: Hiányzók összeírása. Házi feladatok ellenôrzése. Az egyik tanuló megoldja a feladott mintafeladatok egyikét, a másik pedig a 45°-os szög szögfüggvényeit számolja ki. Különös tekintettel, az osztálynak való érthetô magyarázatra, a pontos kifejezésre. 10–20. p.: A szögfüggvények alkalmazásának további gyakorlása. Háromszögek hiányzó adatainak kiszámítása. Pl. Egy háromszög 8 cm hosszúságú magassága 6 cm és 14 cm hosszú szakaszokra osztja a hozzá tartozó oldalt. Számítsuk ki a többi oldalának hosszát! Mielôtt kiszámítanánk, beszéljük meg, milyen lehet a megoldás! Akármi lehet? Mi az, ami biztos nem lehet, és mi lehetséges? A háromszög-egyenlôtlenség felelevenítése. Mindenki tippeljen két számra. Hányféleképp tudjuk megoldani a feladatot? Szögfüggvényekkel és Pitagorasz-tétellel is számítsuk ki, hasonlítsuk össze! Melyik volt egyszerûbb? 20–25. p.: Több csoport: hogyan változik a megoldás, ha a feladatban 80, 60, 140; 32, 24, 56 stb. szerepel? (A hasonlóság ismétlése.) 25–35. p.: Határozzuk meg a háromszög területét, ha ismert két oldala és a közbezárt szöge! 3 részeset: a közbe zárt szög hegyes-, derék- vagy tompaszögû. Mindegyiket más-más oldja meg a táblánál, segítséggel. 35–44. p.: A kapott képlet gyakorlása. 35–40. p.: Ismét idézzük fel a hasonlóság tulajdonságait, nézzük meg, mi a helyzet hasonló háromszögek esetén! 40–44. p.: Vizsgáljuk meg, hogyan változik a terület, ha az oldalak ugyanakkorák, csak a közre zárt szöget növeljük vagy csökkentjük! 45. p.: Házi feladat feladása. Az órai feladatokhoz hasonló, számolás és a tanult összefüggések gyakorlására alkalmas feladatok.  Ez volt az elôzô órán feladott házi feladat, tehát volt idejük a felkészülésre.

6


165

Differenciáló angolóra Tantárgy: angol Évfolyam: 10. Létszám: 16 fô Nyelvi szint: középhaladó Tankönyv/Segédanyagok: Jane & Dave Willis: English Course 2 Cél: A témához kapcsolódó szókincs bôvítése, szóbeli kifejezôképesség fejlesztése szituációs gyakorlatokon és prezentáción keresztül. Az óra menete Téma: Utazás & Nyaralás Feladat/Tevékenység

Feladat célja

Feladat menete/Interakciós forma

Idô

Bemelegítô beszélgetés

Ráhangolódás a témára, szókincs felelevenítése, szabad beszélgetés

1) Pármunka, a tanulók egy utazással/nyaralással kapcsolatos élményüket osztják meg egymással. Minden pár különbözô kérdést kap, amirôl beszélniük kell (pl: legemlékezetesebb nyaralás, legkalandosabb utazás…) 2) Egész csoport, néhány pár történeteit meghallgatja az egész csoport, és kérdéseket tehetnek fel a beszélôkhöz.

5 perc

Csoportok kialakítása Csoportfeladatok ismertetése

Prezentációk

Házi feladat

Az egész csoport feladata, hogy megszervezzen egy utazást (amit tudnak róla: 2 hetes amerikai út). A 4 csoport mindegyike különbözô részfeladaton dolgozik, melyet prezentálnak és megvitatnak, megpróbálnak elfogadtatni a többi csoporttal. Minden csoport kap: - papírt, ragasztót, filceket a poszterkészítéshez - utazási magazinokat, brosúrákat, képeket, térképeket - 2 szótárat Szóbeli kommunikáció, érvelés, új szókincs rögzítése

5 perc

4 fôs, nyelvtudás szerint viszonylag homogén csoportok kialakítása, a 3 perc csoportok külön asztaloknál, együtt ülnek. A csoportok feladatai 20 perc 1) a szállás(ok) kiválasztása és lefoglalása (hol, milyen típusú utazás, képek szállásokról, ezeket leíró szókincs, amit majd felhasználnak a poszter prezentációja során) 2) az utazáshoz szükséges elôkészületeket „intézik”: biztosítás kötése, valuta, vízumigénylés (ezeket a tevékenységeket és a kapcsolódó szókincset kell összegyûjteniük és prezentálni a poszteren) 3) az utazást intézik (útvonaltervezés, utazás módjának kiválasztása, jegyek foglalása…) A szükséges szókincset egy keresztrejtvény tartalmazza, és ki kell dolgozniuk egy szituációt is (jegyek foglalása – utazási ügynök). 4) programok, tevékenységek összeállítása (látnivalók, túrák) és ezek ismertetése.

A csoportok egyesével felragasztják poszterüket a táblára/falra, és érvelnek választásaik mellett, igyekszenek felhasználni az új szavakat, a többi csoport vitatkozhat velük, konszenzus kialakítása a cél. A feladat végén mindenki megkapja az összesített szólistát a témára vonatkozóan. Írásbeli kommunikáció, specifi- Képeslap/levél írása, melyben leírják az úton szerzett élményeiket. kus szókincs gyakorlása

10 perc

2 perc

18. Megállapodások Feladat: Az alábbiakban öt olyan megállapodást, megállapodás-tervezetet olvashat, melyeket kezdô tanárok készítettek az év elején tanítványaikkal. –– –– –– –– ––

Mit tudhatunk meg a pedagógus szerepfelfogásáról, céljairól? Melyek a megállapodás pedagógiai erôsségei? A megállapodás mely pontjai vitathatóak és miért? A véleménye a megállapodásban szereplô szempontokról? Tervezze meg azokat a segítô kérdéseket, melyek a megállapodást elemzô beszélgetésben elhangozhatnak!


166

1. Megállapodás-tervezet mely létrejött egyrészrôl, a … Gimnázium 4.B osztálya, másrészrôl … tanárnô között, a 2009–2010-es tanév ôszi félévében meghirdetett Civilizáció nevû tantárgy óráira. Az aláíró felek magukra nézve kötelezô érvényûnek tekintik a szerzôdésben foglaltakat. Követelmények: –– A félév sikeres teljesítéséhez mindenkinek részt kell vennie a projektmunkában, mely 3 fôs csoportokban zajlik és a tantervben meghirdetett témákat dolgozza fel. A témákat a megbeszélt szempontok alapján kell feldolgozni, és az elôzetes megállapodás szerinti idôpontban prezentálni kell. Az elôadáshoz szükséges eszközöket a tanár biztosítja, mely igényeket az elôadás elôtt minimum 2 nappal be kell nyújtani. A projektmunka értékelésének szempontjai a tanmenetben találhatóak. –– A félév során a választható olvasmányok egyikébôl olvasónaplót kell készíteni az elôre megadott kritériumok alapján, a tanmenetben rögzített határidôre. –– A témazáró dolgozatok legalább 60%-án, azaz minimum 3 alkalommal meg kell jelenni. A dolgozatok pontos idôpontjáról a megírás elôtt minimum 1 héttel értesíteni kell a tanulókat (a hiányzók értesítése nem a tanár feladata). A tanár köteles az eredményeket közölni legkésôbb a dolgozat megírását követô 15 napban, ellenkezô esetben a diák döntheti el, hogy kéri-e vagy nem a megszerzett jegyet. Az órai magatartásra vonatkozó szabályok: ••Az órára pontosan érkezünk, mind a tanár, mind a diák, hiszen tiszteljük annyira egymást, hogy nem élünk vissza a másik idejével. Ha valaki 10 percnél többet késik, igazolatlan hiányzásnak minôsül. ••Rágózásra, evésre, zenehallgatásra, mobilozásra az óraközi szünetekben van lehetôsége mindenkinek. ••Szólásra emelkedni csak kézfeltartással lehetséges, kivéve ha csoportokba szervezôdve zajlik a munka. ••Kulturáltan vitatkozni szabad, sôt ajánlott. Veszekedni, szitkozódni tilos; nem tragédia, ha mások mást gondolnak ugyanarról a dologról. Jogok: –– A hiányzás pótlása mindenkinek saját felelôssége és egyben jól felfogott érdeke. 1 hétnél hosszabb hiányzás esetében a pótlás szintén 7 nap. –– Szóbeli számonkérés alkalmával félévente egyszer mindenki élhet a „passzolás” lehetôségével, amit az óra kezdetekor kell jeleznie a tanárnak. –– A diáknak és a tanárnak joga van nem egyetérteni. –– Diáknak és tanárnak joga van ahhoz, hogy az órákra derûsen érkezzen és ugyanígy távozzon is onnan. –– Mindenkinek joga, hogy minél több tudásra tegyen szert az órákon és azon kívül is, valamint ahhoz is joga van, hogy ehhez segítséget kérjen. Budapest, 2009. szeptember 21. felek …..............................................

…...........................................


167

2. Megállapodás-tervezet 1. Evés-ivás órán: A tanuló kerülje az evést és az ivást a tanórán, mivel ezek a tevékenységek zavarják az óra menetét. Természetesen az elfogadható, ha a tanuló az óra elején befejezi a megkezdett szendvicset vagy kortyol az innivalójából – már csak azért is, mert tudom, hogy milyen rövidek az óraközi szünetek. Kivételt ez alól a szabály alól akkor teszek, ha a diáknak valamilyen betegsége van, és szükséges a pontos és rendszeres táplálék- és folyadékbevitel. 2. Órai dolgozatírás: A tanár legalább egy héttel a dolgozat megírása elôtt jelentse be az osztálynak a dolgozatot! Ehhez én is tartom magam. A dolgozat elôtt mindenképp sort kell keríteni egy összefoglaló órára, ahol a tanulókkal együtt közösen átnézzük a tananyagot. A dolgozatban csak olyan kérdést teszek fel, amely elhangzott az órán és megbeszéltük. A dolgozatot igyekszem kijavítani a következô hétre, és az óra végén osztom ki, hogy ne legyen emiatt kavarodás. 3. Órai felelés: Minden órán egy-két diák felel az elôzô órai tananyagból, illetve lehetôséget adok arra is, hogy ha valaki szeretné, kijavítsa a korábban szerzett rossz jegyét. Természetesen néha röpdolgozatra is sor kerül, ezt nem kötelességem bejelenteni, ezért nem is teszem. Ilyen alkalommal kb. az osztály fele ad számot a tudásáról. 4. Felszerelés megléte: A diák köteles minden órára magával hozni a felszerelését, különben az óra hatékonysága kerül veszélybe. Ha a tanuló ezt elmulasztja egy-két alkalommal, az még nem von maga után szankciót. Rendszeres mulasztás esetén azonban plusz feladatot jelölök ki az adott könyvben, amelyet a következô órán kell bemutatni. 5. Otthoni feladatok: A tanulónak a következô órára meg kell csinálnia a házi feladatát – ez egy alapelvárás. Ennek azonban nem mindig tesz eleget, mivel a tanárok sokszor nem ellenôrzik a házi feladatot. Ha kijelölök házit az osztály számára, akkor igyekszem azt a következô órán ellenôrizni, hogy a tanulók érezzék, fontos a feladat elkészítése, ami segíti ôket a tanult anyag elmélyítésében. Alkalmanként felhívom az osztály figyelmét arra, hogy lehetôség van kiselôadás készítésére, amelyért egy ötöst helyezek kilátásba.

3. Megállapodás a diákokkal Fontos, hogy ha csinálunk megállapodást, akkor az mindenkire érvényes, azaz még rám is! –– Megegyezés, hogy mit fogok tanítani nekik a félév/év alatt, elmondhatják, hogy ôk szeretnének-e valamivel jobban foglalkozni, pl. a francia igeidôk problémájával stb. –– Számonkérés: témazáró elôtt legalább két héttel, dolgozat elôtt legalább egy héttel szólnom kell nekik; röpdolgozatot bármelyik órán írattathatok velük maximum az elôzô órai anyagból! –– Ha valaki nem írta meg a dolgozatot, akkor annak pótolnia kell késôbb, lehetôleg órák után, mert nem tartom jó ötletnek, hogy a gyerek írja a pótlódolgozatot, én pedig közben haladok a diákokkal az anyaggal, így a pótlódolgozatot író gyerek lemarad errôl az anyagrészrôl. –– Osztályozás: megadok elôre egy ponthatárt, amit minden dolgozatnál használni fogok, ennek a ponthatárait nem lehet megváltoztatni – nem viszem lejjebb a ponthatárt, hogy jobb jegyek szülessenek. –– Igazolás és hiányzás: ha orvosi igazolást hoz nekem a hiányzásról, akkor a hiányzást a naplóban kijavítom, vagy jelzem, hogy igazoltan hiányzott. Egyébként igazolatlant írok be. –– Ha már 15 percet késik az óra elejérôl, akkor hiányzásnak írom be a naplóba; ha én kések, akkor a hetesnek jelentenie kell az igazgatónak a hiányzásomat, és természetesen nem tarthatom tovább az órát, ha késtem! Illetve ha kések, akkor mondjuk nem kérhetem aznap számon ôket! („ez egyfajta büntetés számomra”)

168


–– Órán nem lehet mobilt használni, viszont lehet enni, inni, kimehet a mosdóba, de arra felhívnám a figyelmüket, hogy 45 percet normál körülmények között ki lehet bírni, ezért csak akkor folyamodjanak ezekhez a dolgokhoz, ha már nagyon szükségességét érzik, mert nem szeretném, ha valaki rosszul lenne az órámon, vagy kényelmetlenül érezné magát, mert már negyed órája ki kell mennie a mellékhelyiségbe. Ugyanakkor a rágózást azt nem tûrném, fôleg nyelvórákon, ahol fontos, hogy jól érthetôen artikuláljanak. –– Ha nincs felszerelése, azaz tankönyve, füzete, vagy nem írta meg a leckét, akkor két dolog lép életbe: vagy jelzi ezt az óra elején, és akkor „csak” egy kis egyest kap, amibôl ha hármat összegyûjt, akkor az egyes már a naplóba is bekerül; vagy ha nem jelzi és óra közben derül ez ki, akkor automatikusan beírom az egyest a naplóba. –– Ha megegyezünk a dolgozatírás dátumában, akkor lehetôleg nem tesszük át másik napra, csak ha nagyon szükséges. –– Dolgozatírás közben, ha súgnak egymásnak vagy puskáznak, akkor egyest kapnak a dolgozatra. –– Biztosra veszem, hogy beadandó házit is kell majd írniuk, amire kapnak legalább egy hónapot (mondjuk, hogy olvassanak el franciául egy könyvet és válaszoljanak kérdésekre, vagy egy adott témának nézzenek utána és ehhez csináljanak egy prezentációt, vagy írjanak róla egy fogalmazást), aminél megegyezünk egy leadási határidôben, és ha ezzel csúsznak, akkor egy jeggyel rosszabbat adok a munkájukra. –– Ugyanakkor megadnám nekik legalább az e-mail címemet, és megmondanám nekik, hogy nyugodtan írhatnak nekem, ha valami nem világos a feladatokkal kapcsolatosan, vagy akár jelezhetik nekem, ha elôre tudják, hogy nem tudnak eljönni az órára, illetve tisztáznám velük, hogy órán, ha valaki nem ért valamit, akkor azt legyen szíves jelezni, és én megpróbálom akkor újra, jobban elmagyarázni azt a részt. Vagy akár órák után szívesen tartok nekik külön foglalkozásokat. –– Ha egy dolgozat kollektíven rosszul sikerül az osztályban, akkor megengedem nekik, hogy javítódolgozatot írhassanak, de elôtte biztosan újra átveszem velük az anyagot. Természetesen miután elmondtam a „feltételeimet” az elsô órán, azt is elmondanám nekik, hogy most még ezen az órán megbeszélhetjük, hogy egyetértenek-e ezekkel a pontokkal, ha valahol úgy érzik, hogy túl szigorú voltam, akkor megkérném ôket, hogy adjanak javaslatokat, hogy mely pontokat írjuk át és hogyan. Aztán ha találtunk egy végleges változatot, akkor ezt akár kitehetjük az osztályteremben is, mint egy „fontos dokumentumot”, amihez mindenkinek igazodnia kell, és mindenkinek tartania kell magát ezekhez a pontokhoz!

4. Megállapodás a tanulókkal A tanár-diák közötti bizalomteljes, jó viszony kialakulásában óriási szerep jut a tanárnak. Természetesen minden kapcsolat minden résztvevô hozzáállásán múlik, de ebben az esetben mégis fontosabb, hogy a tanár felismerje felelôsségének nagyságát abban, hogy milyen kapcsolatot tud kialakítani a diákjaival. Paradoxonnak hangzik, hogy egy egyenlôségen alapuló partnerkapcsolat kialakításában az egyik félnek mégis nagyobb a szerepe, de napjainkban nem egyértelmû a tanár-diák közötti valódi partnerkapcsolat. Legtöbbünk az autoriter tanári személyiséghez szokott, irányításhoz, nem együttmûködéshez. A valódi együttmûködés egyik alapja a kölcsönös megbecsülés, egymás szavának tiszteletben tartása. Ezért fontos, hogy a két fél megossza egymással az elvárásait, kéréseit, majd megegyezzenek arról, hogy melyik betartható és betartandó, melyik kevésbé. Az én megvitatásra ajánlott kéréseim a diákok felé: Egészen biztosan a becsengetéskor indulok el a tanáriból, tehát becsengetés után egy-két perccel az osztályteremben leszek. Kérlek benneteket, hogy amikor meghalljátok a csengôt, ti is induljatok el a tanteremhez. Az iskola legtávolabbi pontjától is el lehet érni a terembe két perc alatt. Az órát a kicsengetéskor pontban be fogom fejezni, de nem elôbb. A jelzô csengetést én is hallom, nem az óra végét jelzi, ne kezdjetek pakolni. Nektek is jobb, ha az órán többet tudunk együtt dolgozni, jobban megértitek a leckét, az én célom is az, hogy nektek minél kevesebb dolgotok legyen otthon, ehhez viszont szükség van a ti munkátokra. Mindig fogok házi feladatot adni. Igyekszem annyit, hogy viszonylag hamar meg tudjátok írni vagy át tudjátok nézni, de cserébe kérem, hogy mindig írjátok meg. Havonta egyszer íratni fogok veletek egy fogal-


169

mazást, ez nagyobb lélegzetû házi feladat, eleinte egy oldal lesz ennek a terjedelme, majd az idô haladtával és gyakorlatotok növekedtével a terjedelem is nôni fog. Hogy ez mikor esedékes, majd közösen megbeszéljük, s csak akkor kerül rá sor, ha ti is beleegyeztek. Mivel ez idôigényesebb feladat, a beadási határidô elôtti egy hétben nem adok más házi feladatot, mert azt szeretném, ha ezekre az esszéfeladatokra összpontosítanátok és tényleg elgondolkoznátok rajtuk. Az érettségi nagy részét az esszéírás teszi ki, s ez sok gyakorlást igényel. Ezeket nem fogom osztályozni, csak tanácsokat, észrevételeket írok hozzájuk. Elôfordulhat, hogy majd át kell írnotok ezeket az észrevételek, tanácsok alapján (természetesen a saját észrevételeitek ugyanannyira méltányosak, mint az enyémek, sôt). Feleltetni csak néhány igazán fontos memoriterbôl fogok, de ebben az esetben mindenkit meg fogok hallgatni. Három passzolási lehetôség van az év során, akkor azon az órán nem kérdezem azt, aki passzolt, a következô órán viszont neki is számot kell adnia a tudásáról. Mindig közösen megbeszéljük elôre, hogy mikor legyenek a dolgozatok, közös megegyezéssel fogjuk megállapítani az idôpontot, így viszont nem áll módomban utána már ezen a dátumon változtatni. Ha valaki úgy érzi, hogy jobb dolgozatot is tudott volna írni, akkor írhat javítódolgozatot, de akkor mindenképpen a javítódolgozat jegye fog a naplóba kerülni. A dolgozatokat ki fogom javítani két napon belül. Tankönyvet, szöveggyûjteményt nem kell magatokkal hoznotok, papír és írószer legyen nálatok, az elemzendô szövegekrôl hozok fénymásolatot. Ha regény, nagyobb terjedelmû mû vizsgálatára kerül sor, akkor kérlek benneteket, hogy azt hozzátok magatokkal, de errôl mindig idôben elôre szólni fogok, hogy legyen idôtök kikölcsönözni és elolvasni. Kérlek benneteket, hogy a telefonotokat kapcsoljátok ki, vagy legalábbis halkítsátok le, mert az tényleg nagyon zavaró. Természetesen, ha valaki a kistestvére születését várja vagy egyéb extrém eseményekrôl vár híradást, arra ez nem vonatkozik. Az órán nyugodtan igyatok, valószínûleg én is fogok, az evést viszont nem támogatom, örülnék, ha a gasztronómiai gyönyöröket a tízpercben el tudnátok intézni. Nos, szerintetek ez így elfogadható-e, ha nem, miért, és esetleg mit vegyünk még bele ebbe a paktumba?

5. Megállapodás a tanulókkal A tanár-tanuló közötti együttmûködés megkezdésének egyik legsarkalatosabb pontja a közösen megalkotott (vagy legalábbis átbeszélt) szabályok tisztázása. Az alábbiakban – terjedelmi okok miatt – csupán 2 szabályt részleteznék: a pontosság és az óra alatti táplálkozás kérdését. Választásom azért esett erre a két kérdéskörre, mert bár látszólag kevésbé súlyos kihágások, már rövid távon képesek az egész tanórát ellehetetleníteni. 1. Pontosság

a tanuló esetében

az én esetemben

Mit várok el? ne késsen, órakezdésre legyen a teremben az órára idôben érkezzem meg (ha témazárót vagy fogalmazást íratok, akkor még 1–2 perccel elôbb is)

Miért várom el? a késôn jövôk mind a tanárt, mind a többi diákot kizökkentik, az óra menetét megakasztják ezzel a diákokat is megsértem + az órát a kicsöngônél nem tartahatom tovább, így célom az, hogy a rendelkezésemre álló 45 percet maximálisan kihasználjam

Ha nem teljesül, a házirendben megtalálható következményei lesznek: 3 késés egy igazolatlan órának számít mindenképpen rosszul járok: ha sokszor késem, egy tanórányit is csúszhatok az anyaggal, illetve ha késve esem be az órára, az a színvonal rovására megy


170

2. Táplálkozás az órán

a tanuló esetében

az én esetemben

Mit várok el? alapvetôen az órán inni lehet, de enni vagy rágózni nem (az alesetek elôzetes kérés alapján az adott helyzettôl függnek, pl: torokfájás)

szabad innom (+ alesetek)

Miért várom el? a rendszeres folyadékbevitel alapvetô élettani szükséglet, (+ egyes alesetek is annak számítanak, pl: a torokfájásos tanuló szopogathat cukorkát); de az indokolt alkalmakat leszámít- va egy fiatalnak már ki kell bírnia 45 percet evés nélkül + a hangos rágás és fóliazörgetés elvonja a többiek figyelmét ugyanazon okokból

Ha nem teljesül, egyrészt azonnali számonkérést von maga után, másrészt a „visszaesôk” esetében hosszabb távon a magatartásjegyben is meg fog jelenni (természetesen további lépések is lehetnek, pl: ha cukorbetegségre utaló tüneteket észlelek, szólok a megfelelô személynek)

mivel tele szájjal nem lehet órát tartani, így az az elôadásmód rovására menne; ha mégis megszegném, akkor azon az órán a tanulóknak is szabadna

19. Reflexiók hospitálásról Feladat: Az alábbiakban hospitálásokról készült két reflektív elemzést olvashat. –– –– –– –– ––

Mit tudhatunk meg a jelölt reflektív gondolkodásának szintjérôl? Milyen szempontok mentén készült a reflexió? Mennyire jellemzô a szempontok teljessége? Mi jellemzi a jelölt megfigyelési képességeit? Tervezze meg a hospitálást elemzô beszélgetés segítô kérdéseit!

Hospitálási reflexió Megfigyelési szempont: figyelem Helyszín: ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar (tanárképzés, szeminárium) Téma: A kezdô pedagógus Az óra látogatása elôtt még úgy döntöttem, hogy a módszerhasználatot fogom megfigyelési szempontnak választani. Azonban belépve a terembe megváltozott az álláspontom. Már az óra kezdete elôtt 5 perccel szinte mindenki (köztük az oktató is) bent volt a teremben. Az elsô érzésem az volt, hogy mintha egy évek óta összeszokott osztályközegbe léptem volna be. A hallgatók kört alkotva ültek, mindenki szinte mindenkivel társalgott, nem csak a mellette ülôkkel. Ekkor döntöttem úgy, hogy inkább az óra hangulatát teszem a vizsgálódásom tárgyává. Az óra egy túlélô gyakorlattal kezdôdött. Az oktató az ülésrendet megkeverve, szúrópróba szerûen alkotott 3 fôs csoportokat. Döbbenten láttam, hogy senkit nem zavart a csoportalakítás. Megemlíteném, hogy az oktató mindenkit név szerint szólított, ezzel is közvetlenebbé tette a kommunikációt. Rögtön észrevettem, hogy mennyire elfogadó, barátságos közegbe kerültem. Az instrukció során elkezdett szakadni az esô. Egy tetôtéri teremben volt az óra, s a zaj miatt az oktató egyre hangosabban ismertette a feladatot. Nevetés tört ki, mikor megpróbálta túlkiabálni az esôt. A csoportmunkában mindenki rendkívül aktív volt. A terem egy nyüzsgô méhkashoz hasonlított. Úgy érzem, ez a gyakorlat volt az óra hangulati csúcspontja. A túlélô gyakorlat után frontálissá vált az óra. 15 perc megbeszélés után úgy érzem, kissé leült a hangulat. Azonban az oktató nagyon jó pedagógia érzékkel tartotta fent a hallgatók érdeklôdését. Minden véleményt dicsért, mindenre reflektált, s gondolkodtató kérdésekkel tartotta fent az érdeklôdést. Mintha egy forgatókönyv részese lettem volna, mikor már ellaposodott kissé az óra, akkor ismét csoportmunka következett. Ez a csoportmunka már nem mozgatta meg annyira a hallgatókat, azonban ekkor is aktívak voltak. Az oktató, talán látva ezt, minden csoporthoz odament segíteni, s úgy érzem, ezzel motiválta ôket. Az


171

elsô játékos csoportmunkával összehasonlítva itt már komolyabb témával kellett foglalatoskodniuk. Talán emiatt alakult ki egy perzselô vita a hallgatók körében. A többség nem értett egyet az oktató által bemutatott programmal. Az oktató nagyon jól vezette a vitát, s nem hagyta elfajulni. Az óra utolsó része rendkívül oldott hangulatban telt. Csak úgy sziporkáztak a jobbnál jobb ötletek az élménypedagógia megvalósítására. Sok javaslatnál elhangzott, hogy az oktató erre még nem is gondolt, de nagyon jó megoldásnak tartja. Személyessé vált az óra. A többség saját tapasztalatait osztotta meg a csoporttal. Némely ötletnél nagy nevetések törtek ki. Összességében elmondhatom, hogy egy nagyon jól strukturált, remek hangulatú óra volt. Mindenki szabadon véleményt formálhatott bármirôl, s a vélemények mindig megerôsítést is kaptak. Úgy éreztem, minta az oktató elvegyült volna a hallgatók körében, azonban az óra hangulatát észrevehetetlenül irányította. Mikor leült a hangulat, látva ezt, feldobta. Mikor túlpörögtek a hallgatók, lecsitította a kedélyeket. S ehhez nem kellett sokat tennie, már a személyisége rabul ejt mindenkit. Talán ezért alakult ilyen jó közösséggé ez a csoport. Ôszintén szólva kicsit irigykedtem, és sajnáltam, hogy nem lehettem egy féléven át részese ennek a kurzusnak. Tanári tevékenység

Diákok tevékenysége

Figyelem

Megjegyzés

0–7

Videóanyag levetítése a kezdô pedagógusról – a két elemzési szempont ismertetése

Reflektív szövegelemzés Oktulajdonítás megfigyelése

A videó nagyon informatív volt, és kiváló alapot jelentett a késôbbi beszélgetéshez.

7–22

A hallgatók által összegyûjtött információk rögzítése a táblán

A mozgókép és a hang együttes hatása rögtön az óra kezdetén magas szintû figyelmet eredményezett. A figyelem még mindig magas, hiszen „friss élményrôl” van szó.

22–27

Milyen az ideális pedagógus? (min. 3 db jellemzô)

A hallgatók ismertetik a megfigyelési szempontok alapján rögzített információikat. Megállapítják, hogy dominánsak a külsô tényezôk, és hogy a kezdô pedagógusnak nincs reális teljesítmény- és önértékelése. A figyelem és koncentráció Válaszok: - drasztikus esése. példakép - szakember - útmutató

27–37

A hallgatókat arra kéri, hogy szóbeli kommunikáció nélkül álljanak születési évük szerinti sorrendbe.

A hallgatók élénk nonverbális kommunikációt alkalmazva, néha suttogva sorba állnak.

37–50

Diavetítés különbözô foglalkozásokról, amelyek párhuzamba hozhatóak a pedagógus munkájával

A hallgatóknak értelmeznie kellett a képet, és megtalálniuk a rokon vonásokat.

50–63

Utasítás, hogy az elôzmények A hallgatók egyéni munka kerealapján gyûjtsenek össze 10–10 tében gyûjtik a tevékenységeket. tanári tevékenységet a hallgatók.

63–66

A teremben lévô elhelyezkedésük alapján 3 csoportra osztja a hallgatókat. A csoportok számára instrukció: egyéni munkájuk alapján határozzák meg a csoport 5 fô tevékenységét! Válasszanak ehhez egy illeszkedô figurát! (pl. fociedzô) Házi feladat: Ki milyen osztályzatot adna magának az adott tevékenységekre? Az eredmények elküldése a tanárnônek.

66–84

84–88

Úgy érzékeltem, hogy a hallgatók gyors váltásként érzékelték az új kérdést, így nehezebben tudtak az új problémára koncentrálni, ezért lassan adtak válaszokat, sok idô ment el ezzel a feladattal. Ez a játék jó ötlet volt a társaság felrázására.

Ismét megugrik a figyelem, hiszen a játékhoz mozgásra van szükség, ráadásul az egyik kommunikációs csatorna zárva volt, így sokkal élénkebben kellett mutogatniuk, gesztikulálniuk, mint egyébként. Ismét egy interaktív feladat, A feladat arra is kiválóan alkalami szinten tartotta a figyelmet. mas volt, hogy fényt derítsünk Talán kevésbé gyors ütemben az egyéni asszociációkra. zajlott a feladat, mint az ideális lett volna, így ennek a résznek a végére sokkal kevésbé voltak kommunikatívak a hallgatók, mint kezdéskor. Lankadó figyelem.

A hallgatók összébb húzódnak, A mozgás ismét használ a figyehogy jobban láthatóak legyenek lem fenntartásában. a csoportok. A hallgatók lassan dûlôre jutnak, Közepes szintû figyelem. és mind a három csoport felolvassa 5–5 fô tevékenységét, és a hozzá tartozó személyt.

A diákok felírják az otthon elvégzendô feladatot, néhány kérdés az elküldéssel kapcsolatban.

A beszélgetés kiegészíthetô lett volna az attribúció/attitûd fogalompárossal is, így több hallgatót lehetett volna bevonni a beszélgetésbe.

Az órák végére jellemzô nagyobb munkazaj, kis fokú figyelem.

172


20. Önértékelô reflexiók Feladat: –– Mit tudhatunk meg a jelölt reflektív gondolkodásának szintjérôl? –– Mi jellemzi a szerzô önelemzését? –– Milyen szempontok mentén készült a reflexió? Mire helyezôdik a hangsúly? –– Mennyire jellemzô a szempontok teljessége? –– Tervezze meg az önreflexiót feldolgozó beszélgetés segítô kérdéseit! –– Milyen egyéni fejlesztési célokat, feladatokat fogalmazna meg? 1.Önreflexió Tanórámat az elôítéletek és sztereotípiák témakörében tartottam, ahol a használandó módszer a drámajáték volt. Összességében sikeresnek értékelem a foglalkozást. Sikerült mindent megvalósítani, amit óra elôtt elterveztem, abban a mederben maradtunk, amit kitûztem, valamint reményem szerint a kitûzött célt is teljesítettem, miszerint megtapasztaltattam társaimmal, hogy mennyire kritikus, de ugyanakkor fontos feladata a tanárnak az osztályban ebbôl adódó konfliktusok kezelése, illetve még jobb esetben a megelôzése. Az órára való felkészülés: A tanórára való felkészülésben sokat segített az elôzetes konzultáció. Finoman akartam kezelni a témát, mivel azt a tapasztalatot hoztam magammal eddigi tanulmányaim során, hogy ezt a témát mindenki félve, felületesen közelíti, megelégedve azzal az üzenettel – ami véleményem szerint úgyse fog mélyen beépülni, pont a felületesség miatt –, hogy a sztereotípiák, elôítéletek rosszak, küzdjünk ellenük. Drámajátékomban a szereplô kártyákat nem volt nehéz kitalálnom, elég volt csak a régi általános iskolás emlékeimre támaszkodnom. Igazán nagyobb nehézséget csak az óraterv elkészítése jelentett, annak is csak az idôgazdálkodás-része, hiszen eddig a leghosszabb “óra” 15 perces volt, amit tartottam a mikrotanítás keretében, ezért csak fajsúlyilag rendeltem hozzá az egyes részekhez az idôkeretet, meghagyva azt a szabadságot, hogy kicsit túlnyúljunk vagy elôbb fejezzük be. Tanárszerep: Nagyon jól éreztem magam ebben az új szerepben, sikerélményként éltem meg, hogy a kezemben tartom az eseményeket, hiszen az óra elôtt ez volt az egyik félelmem, hogy nem sikerül megfelelô kiállást mutatnom, és ezért bohóckodásba fullad az óra. A nyilvános szereplés mindig problémát okozott, de most úgy érzem, nem nyomta rá az izgalom az órára a bélyegét. Idôtartás: Szerencsére sikerült az idôkereteken belül maradni, úgyhogy mindenre maradt idô, amit elterveztem. Ez valószínû annak is köszönhetô, hogy a végén a megbeszélés-részt nagyon rugalmasan kezeltem, hiszen hogyha túl gyorsan fejezném be a játékot, akkor majd többet beszélgetünk, ha elhúzódik valami, akkor kimarad pár tervezett kérdés. Ez nagyban megkönnyítette a dolgomat. Bevezetés: Társaim nagyon együttmûködôek voltak, valamint már régóta ismerjük egymást, így mertek ôszintén nyilatkozni arról, hogy mi volt a képeket látva az elsô gondolatuk. Tudom, hogy ez nagyon “labor környezet”, és hogy egy éles tanítási helyzetben nem biztos, hogy ilyen kezes gyerekekkel találkoznék, fôleg egy ilyen kényes témánál, de szerencsére az elbohóckodást itt elkerültük, kiesett a fegyelmezési faktor. Volt, akit feszélyezett a téma, de igyekeztem nem konkrét személyekre kihegyezni a párbeszédet, hanem mint jelenség szintjén megközelíteni, hogy senki ne érezze azt, hogy “rossz választ adott”, vagy hogy egyedül van azzal, hogy kínosan érintik az ilyen témák. Drámajáték: Az óra legnehezebb része számomra a drámajáték levezénylése volt. Tapasztalatlan vagyok benne, hisz nemhogy nem vezettem még ilyet, résztvevôként se volt még túl sokszor szerencsém hozzá. Az interneten talált segédletek nyújtottak ugyan valamennyi támpontot, de ahhoz kevesek voltak, hogy magabiztosan álljak


173

a dologhoz. A módszertani ismeretek hiányából származott pár probléma (pl. nem hagytam elég idôt a szerepekbe való bevonódásba), de összességében sikerült levezényelnem a jelenetet. Volt ugyan egy kis megakadás, amikor kezdett öncélúvá válni, de egy kizökkentô kérdéssel sikerült átlendülni ezen a ponton. Megbeszélés: Ennél a pontnál már könnyû dolgom volt, hiszen a kérdésekbôl egy párbeszéd indult el, amibôl nagyon jó gondolatok születtek. Örültem, hogy a többieket megmozgatta a téma, és hogy gondolatébresztô volt a foglalkozás. Legnagyobb sikerként azt emelném ki, hogy sikerült egy olyan órát tartani, ahonnan többet visznek haza a bevezetôben említett “az elôítélet rossz” üzenetnél. 2. Önreflexió Elérkezett annak az ideje, amikor csoporttársam, Csaba végzi el az elméleti bevezetést, illetve az értékelést, míg rám hárul a gyakorlat kivitelezése. Mint elôzô alkalommal, ezúttal is egyeztettem Csabával a legfontosabb dolgokat a témával kapcsolatban, mely a tanuló volt. Bízván abban, hogy Csaba megfelelô elméleti alapokat fog elôkészíteni, arra gondoltam, hogy a gyakorlat során a megszerzett és már meglévô tapasztalatokra építve fogunk együtt dolgozni a csoporttal. A feladatok három részbôl álltak: elsô egy metafora-hasonlat, második egy kérdéssor, harmadik egy együtt elvégzendô feladat. A metafora-feladat egyszerû, kis ráhangolódó feladat, célja az volt, hogy felkészüljenek a rájuk váró következô egységre. Természetesen „a tanuló olyan, mint…” kifejezés remekül beleillett a koncepcióba. Majd ezt követôen következett a második feladat, mely az egész foglalkozás nagy részét ölelte fel. Három csoportra osztottam a társaságot, egy általános, egy középfokú és egy felsôoktatási intézményre. Ennek célja, hogy megvizsgáljuk a kérdések segítségével, hogy a tanulókról alkotott kép, a tanulókról megszerzett tapasztalatok mennyire hasonlítanak, különböznek az adott oktatási szinteken. Mert azt be kell látnunk, hogy a három intézménytípus között óriási különbségek vannak, és mindegyik a tanuló más-más életkorában játszik nagyon fontos szerepet. Véleményem szerint nagyon élvezték ezt a feladatrészt, remekül tudtak azonosulni az intézmény tanárszerepével, jól oldották meg a feladatot. Végül következett az utolsó feladat, ami egy kiáltvány megírása volt. Ennek egyrészt az volt a feladata, hogy összegezze azokat az információkat, amiket megbeszéltünk, másrészt lezárja a gyakorlati részt. Véleményem szerint ezen feladatnál sajnos kevesebb volt az idô, így nem tudtuk teljesen befejezni, amit nagyon sajnálok. Összességében elmondható, próbáltam olyan feladatokat készíteni, melyek gondolkodtatóak és kooperatívak. Sikerült ezt is véghezvinnem, és külön örülök, hogy a visszajelzésekben is rengeteg pozitív visszacsatolás volt, ami jól esett, és megerôsített abban a hitemben, hogy szeretnék pedagógus lenni. 3. Önreflexió Ôszinte leszek – a saját tanítási alkalmam elôtt fordult elô életemben elôször, hogy nem érdekelt, mi fog történni. Tanítással még így sohasem éreztem, mindig feldobott, már hetekkel korábban gondolkodtam, terveztem… Ezzel most sem volt gond, jó pár ötletem már februárban megvolt, de amikor elérkeztünk a kritikus idôszakhoz, valahogy nem az volt éppen a fontos az életemben, hogy hogyan sikerül a tanításom. Félreértés ne essék: nem a felkészülésben, a munkában nem érdekelt – azzal úgy vagyok, hogy mivel másoknak az „élete” múlik rajta (elsôre talán erôs ez így, de azt tapasztaltam, hogy jó és rossz tanárok, pedagógusok igenis hatnak úgy az emberekre, hogy azon akár az élete is múlhat egyszer), nem engedhetem meg magamnak, hogy nem nyújtom a lehetô legtöbbet. Így – remélem, a többiek is úgy érezték – igyekeztem alaposan felkészülni, átgondolni az alkalmazást, csiszolni-finomítani, hogy minél több minden maradjon meg. Amire az elején gondoltam, az inkább a kapcsolattartásra, közös felkészülésre és magára az órára, az órához való viszonyomra vonatkozott. Egyszerûen nem számított, hogy milyen lesz az óra értékelése, nem motivált, hogy elégedett legyek magammal és mások velem – más volt a fontos. Ez nagyban hozzájárult ahhoz, hogy késve jelentkeztem, hogy Zsuzsival alig tudtuk tartani a kapcsolatot, hogy elsôre nem is sikerült létrehoznom a „tanuljuk, hogyan tanít-


174

sunk tanulásmódszertant”-helyzetet, hogy az óra tartása közben szükségem volt az óravázlatomra (többnyire fejbôl szokott menni, azért írok nagyon részletes óravázlatot, hogy szinte észrevétlenül tudjam, mit terveztem, és hogyan kellene azt alakítani a továbbiakban). Utólag szinte fel sem tudtam idézni az értékelést (néhány ponton kívül), önmagam monitorozása pedig szintén botrányosan sikerült – alig tudtam értékelni magam, amikor Zsuzsi erre kért minket. Minderre csak hazafelé jöttem rá – mármint arra, hogy az volt a „furcsa”, a „más” –, hogy most annyira nem volt fontos, ami korábban. Viszonylag nehezen ment az emlékezés arra, hogy mi is történt az órán, az értékeléskor – sokáig csak arra tudtam gondolni, hogy túl vagyok rajta, és hogy iszonyú fáradt vagyok. Aztán pár dolog derengeni kezdett, dicséret és kritika egyaránt. Ami megmaradt bennem, az az, hogy úgy éreztem a megbeszélés után, hogy rugalmatlan vagyok. Ezt nagyon nem szeretem a módszertan órákban, illetve az ös�szes „csináljunk úgy, mintha tanítanánk” – nekem ez egyszerûen nem megy, túl sok az, hogy arra is figyeljek, hogy tanítsam, ami a téma, kívülrôl nézzem a helyzetet, és mindebbôl kilépjek, ha úgy adódik –, mint ahogyan ki kellett volna lépni akkor, amikor a kísérlet fordítva sült el. Ilyenkor nem tudok dönteni, hogy „szabad”-e kilépni, ez a nehéz nekem ebben a helyzetben: amikor a tanítási gyakorlatomon tanítottam, nem okozott gondot a gyerekekhez igazodni, mert az „éles” helyzet volt. Az egyetemi tanítási szituációkban itt nem találom a helyem, lehet, hogy csak tisztázni kellett volna az elején (nekem? velem?), hogy ilyet szabad tenni. Szóval ezt nagyon bánom – hogy nem vettem a bátorságot, hogy a helyzethez alakítsam az órát. Sokat szerettem volna, és ez meg is látszott az órán. Nem volt jó érzés, hogy szorított az idô, és nem kalkuláltam a lehetôséggel, hogy ha mi kezdünk, akkor gyakorlatilag alig számíthatok valakire, a fél társaság még aludni fog. Azt, hogy sok mindent teszek egy órába, már többször „megkaptam”, sokat gondolkoztam rajta, és egy dologban biztos vagyok: amikor elkészítek egy órát, abban tényleg sok minden van, éspedig azért, hogy ha nem is minden, de legalább valami megmaradjon. Azért van ennyi feladat, információ, idézet (stb.) egy-egy órámban, mert remélem, hogy így mindenkihez eljut annak legalább egy része, amit szerettem volna közvetíteni. Lehet, hogy csak a „fakockára” emlékeznek majd, lehet, hogy a feladatra, a kísérletre – de az is lehet, hogy ez az apró emlék egyszer majd nagyon jókor jön. És ez szerintem a tanulás igen fontos eleme: mindegy, mit tanultunk, ha egyszer, amikor pont arra van szükségünk, fel tudjuk idézni. Azzal még sok dolgom van, hogy mindezt a „sokaságot” hogyan tudom mégis emészthetôvé tenni. A másik nagy feladatra Károly világított rá, aki gyakorlatilag lemaradt az óráról, mert nem figyeltem kellôképpen oda rá, hogy ô igazán „alszik” még. Az ô példája nagy tanulság volt: azt mondtátok, érthetôek az utasításaim, érthetôen voltak a feladatok írásban is megfogalmazva – és ô mégis a nagy részüket nem hallotta/ látta vagy fogta fel. Márpedig ha egy egyetemista ennyire dekoncentrált reggel nyolckor, akkor egy középvagy általános iskolás gyereknél még inkább fel kell készülni rá, hogy többszöri elmondásra, rögzítésre van szükség. Szóval míg egyrészrôl nagyon örültem, hogy például valami teljesen újat sikerült kitalálnom, az óra tapasztalata sokkal inkább az volt, hogy még jócskán van mit tanulnom (és tapasztalnom) a tanításról.

21. Egyetértünk? Feladat: Az alábbi párbeszéd két jellegzetes, sok esetben sarkított tanári nézôpontot jelenít meg. –– Fogalmazzon meg vitatkozó érveket egyik vagy másik nézôpont számára! –– Fogalmazzon meg kérdéseket egyik vagy másik szereplô számára! –– Kivel, miben tud egyetérteni? Indokolja választását! „János”: Nem értem, hogy a tanulók közötti különbség kérdését miért kell túlbonyolítani. Vannak lusta és szorgalmas gyerekek, vannak jó és rossz képességûek. Mivel nem szeretnék kivételezni, ezért mindenkinek egyformán tanítok, így azt mindenki saját képességei szerint hasznosítja. Nekem az a feladatom, hogy egyforma esélyeket teremtsek a tanuláshoz. A jobb úgyis jobb lesz, a rosszabb képességû pedig úgyis rosszabb, hiszen nem vagyunk egyformák.


175

„Judit”: Bizony nem! Sôt, szerintem nem csak lusta és szorgalmas, meg jó és rossz képességû diák van, hanem még vagy százféle. Például lassan és gyorsan dolgozó, aztán jó memóriájú, meg jó problémamegoldó. Sokáig sorolhatnám. Meg aztán olyan tanuló is van, aki az egyik órán ilyen, a másikon meg másféle. Ezért aztán tényleg jó volna egyenlô esélyeket biztosítani a tanuláshoz. Csakhogy ez sokaknak más és más. Egy lassabban gondolkodónak akkor adsz egyenlô esélyt, ha több idôt kap. A tehetségesnek meg akkor, ha nem kell unatkozva ülnie a régen elkészült feladat felett. Az, hogy ki lesz jobb, nem tudom. Talán mindenki jobb lehet a saját kategóriájában, ha abban indulhat. A hosszútávfutó hiába világklasszis, ha a sprint számba nevezed... „János”: Ha csak olyan különbségek léteznek, hogy ki a gyorsabb és ki a lassúbb, akkor nincs gond. Aki gyorsabban elkészül, annak adok pluszfeladatot, amíg a többiek lassan dolgoznak. Akik lemaradnak, azok meg majd bepótolják otthon házi feladatként. Egyenlô esély van a feladatok megoldására. Miért adnék valakinek dupla annyi idôt?! A többiek azt fogják mondani, hogy kivételezek! Egyébként sincs százféle tanuló, mert vagy meg tudja csinálni, vagy nem. Vagy együtt tud dolgozni velünk, vagy nem. Vagy gyorsabb, vagy lassabb. Ennek alapján kétféle lehet, de százféle nem. Az óra nem hosszútávfutás vagy sprint, hanem közös futás. Mivel egy osztályba tartoznak, igazodniuk kell a többiekhez. Ha ez nem megy, akkor menjenek másik osztályba. A jobbakat nem kell hogy lehúzzák a többiek, a rosszabbakkal pedig foglalkozzon az, akinek van hozzá türelme. Egy osztályban egyedül vagyok bent tanárként, és csak egyféleképpen tudok tanítani. „Judit”: Ez a közös futás, ez tetszik! Csak kicsit másképp képzelem. Szerintem nem egymás mellett futnak, hanem inkább valamiféle csapatjátékot játszhatnának. Ott is mindenki mást tud, ebbôl áll össze a csapat. Mivel mást tudnak, más is a feladatuk, és ezért másképp is készülnek. Nem érdekes, hogy például egy sportedzésen egyetlen edzô meg tudja ezt oldani. Azok mondják csak, hogy kivételezik a tanár, akivel ezt soha nem tette. A mi beszélgetésünk szempontjából tehát az fog reklamálni, aki soha nem kapott egyéni lehetôséget valamiben. Idôben, feladatban... Az, hogy egyféleképpen tanítani, az mit jelent? Egy módszert alkalmazni? Egyféle gyereknek belôni a tananyagot? Egyféle feladatot gyakoroltatni? „János”: Tôlem készülhetnek másképp, tudhatnak másképp, de a tanterv az mindenkinek ugyanaz, a követelmények pedig egységesek. Lehet csapatban, az egyéni különbségeket kihasználni, de végül a megmérettetés mindenkinek ugyanaz. Ha minden gyereknek egyéni lehetôséget kellene adnom, akkor hogyan tartanék órát? Mindenkivel nem tudok egyénileg foglalkozni! Mindenkinek nem tudok személyre szabott egyéni feladatot adni. Az általam tanított osztályokban átlagosan 25 gyerek jár, összesen 6 osztályban tanítok. Minden gyerekkel nem tudok külön foglalkozni, örülök, hogy a nevüket meg tudom jegyezni. Mindig mindenkinek egyéni feladatot adni, ami éppen neki megfelelô, az lehetetlen. Nem vagyok magántanár. Neki is alakulnia kell a többiekhez. Nem egyféle gyerekhez szabom az anyagot, hanem az átlaghoz. Így mindenki jól jár, és egyforma esélyt kap. „Judit”: Nem az ellen érveltem, hogy a megmérettetés ne legyen ugyanaz. Csak azt mondtam, hogy a felkészülés lehetne kicsit más és más. Nekem volt ezzel kapcsolatban egy alapvetô élményem, hogy miközben azt tanácsoljuk, hogy csendben, nyugodtan ülve érdemes tanulni, volt olyan ismerôsöm, akinek a kisfia gyûrûhintán lengve tanulta a szorzótáblát. Mert ugye ô elsôsorban a ritka motoros tanulási típusba tartozik. Nehogy azt írd, hogy ezt az iskolában nem lehet. Persze, hogy nem. Ez csak példa volt arra, hogy milyen sokféleképpen tudunk jól tanulni. És azt sem állítom, hogy minden órán, mindenkivel másként kellene dolgozni. Ez lehetetlen, és nem is szükséges. Jártam egyszer egy iskolába, ahol a közös munka, tanári magyarázat után a gyerekek önállóan dolgoztak. Amíg mindenki törte a fejét, a pedagógus „kiemelt” 2–3 gyereket, akikkel ô tanult a sarokban. Kérdeztem, hogy mi alapján választja ki ôket. Azt mondta, hogy az alapján, amiben különböznek a többiektôl. Néha a tehetségeseket, néha a kapkodókat, máskor meg a nehezen fogalmazókat.

176


Elfogadom, ha értem, hogy ki az az átlag, akihez szabjuk a tanítást. Létezik „állatorvosi” tanuló, akinek minden tanulási sajátossága valamiféle közepes, bejósolható szinten van? Ha van ilyen, akkor azt mutogatni kellene a Didaktika tankönyvekben! „János”: Ha más a felkészülés, akkor hogyan lehet ugyanaz a megmérettetés? Ez nem lenne igazságos. Egyébként pedig nekem mindegy, hogy hogyan tanulja meg az anyagot, a lényeg az, hogy tudja. Nekem az a dolgom, hogy elmondjam neki, neki pedig az, hogy megértse és megtanulja. Nem tudok mit kezdeni azzal, hogy ô különféleképpen tanul. Az iskolában tanuljon mindegyik ugyanúgy, hogy rendesen tudjunk dolgozni. Átlagos tanuló biztos kevés van, de csak kell egy viszonyítási alap, hogy mennyire legyen nehéz, amit tanítunk, vagy mennyire haladjunk gyorsan. Volt már olyan is, amikor egy továbbképzésen a nívócsoportokról tanultunk. Elsôre nagyon megörültem neki, hogy végre, a jobbakat elviszik egy nívósabb csoportba, de kiderült, hogy nem errôl van szó. A gyerekeket a képességeik szerint csoportokba kellett osztani, és különbözô szintû feladatokat kellett nekik kitalálni. Nekem volt három padsorom, meg is lett a három csoport. Ez nem volt olyan rossz megoldás, mert így mindig tudtam, hogy ki hova tartozik. Pont félév kezdete volt, megcsináltuk az új beosztást, és mindenki tudta, hogy hol a helye. Még azt is megtettem, hogy különbözô színû lapokra osztottam ki a feladatokat. Így elég egyszerû volt figyelembe venni a különbségeket. „Judit”: Próbáljuk megérteni, hogy többek között épp abban különböznek, hogy miképp értik meg a tananyagot! Nem hiszem, hogy a megértés a tanuló dolga egyedül! Ha mi „csak” elmondjuk, akkor ezt lehetne üres teremben is, vagy mondjuk e-mial-ben! Nem? A három padsor és a hozzá illô színes papírok nagyon szépek és fôleg rendezettek lehetnek. Kívánom neked, hogy egyszer ültessenek le így egy továbbképzésen, lehetôleg a ”gyenge” padsorba, és megszavazok egy jó kis barna lapot is hozzá. Amúgy nincs bajom a képesség szerinti csoportokkal sem, csupán dilemmáim vannak: ha leültettük a „közepesek” közé, meddig marad ott? Aztán, ha jól elmondtuk és demonstráltuk is, hogy közepes, akkor miért akarna jobb lenni? Persze nem is lehet jobbnak lenni, hiszen a másik padsor már betelt... Milyen képességek mentén tudjuk alaposan szétválogatni ôket? Merthogy a tanulás mögött számtalan képesség, részképesség húzódik meg. Melyik a fontosabb? „János”: Érdekes, a gyerekek nem mondták, hogy bajuk lenne a padsorokkal, meg a színes lapokkal. A szétválogatás nem is olyan bonyolult. Egy tanár, aki már régóta tanítja a gyereket, pontosan tudja, hogy ki milyen képességû. Lehet, hogy ez sok dologból áll össze, de végül egy gyerekben jelenik meg. Egy tapasztalt tanár 1–2 tanóra után tudja, hogy a gyerek milyen képességû. Miért, hogyan kellett volna ôket csoportosítanom a félév elején? A jegyeik alapján? Egy idôben azt is csináltam, hogy akit nem érdekelt az anyag, azt hátraültettem. Ez is különbség, mégpedig nem is kis különbség a gyerekek között. A többivel elöl jól lehetett dolgozni. Figyelembe vette az érdeklôdésüket, azt tapasztaltam, hogy ez fontos. „Judit”: Nem válaszoltál! Az, hogy egy gyerekben jelenik meg, ez annál bonyolultabbá teszi a helyzetet, hiszen a sokféle képességösszetevô egyedi, sajátos módon összegzôdik. Még hogy egy-két óra alatt?! Ezt én nem tapasztalatnak nevezném, hanem valami egészen másnak... Kísértetiesen hasonlít az elôítéletre, bár ahhoz talán még egy óra sem kell. No, így lesznek kezelhetetlen csodabogarak azok a gyerekek, akikrôl felnôtt korukban kiderül, hogy igen tehetségesek. Egyébiránt a hátraültetés nem az érdeklôdés alapján történô differenciálás, hanem az érdektelenség alapján, amiben talán a tanárnak is szerepe van. „János”: Hát nem gyôztél meg. Lehet, hogy a gyerekek különböznek, de én csak egyféleképpen tudok tanítani, mert mindenkinek egyforma esélyt szeretnék adni. Nem lehet egyénre szabott oktatás, amikor olyan


177

sokan vannak egy osztályban. Nem lehet mindig mindenkinek az érdeklôdése, meg a kedve szerint tanítani. Meg kell találni egy arany középutat, ami mindenkinek jó. „Judit”: Én sem tudok százféleképpen tanítani, nekem is rengeteg kérdésem van. Azt gondolom, az egy szemléletbeli kérdés, hogy mi felé törekszünk. Nekem fontos, hogy sokféle lehetôséget sokféleképpen segítsek, vagy fordítva: nagyon sajnálnám, ha „elsikkadna” valaki azért, mert nem az átlaghoz tartozik. Forrás: Ollé–Szivák (2006) 94.

22. A mentor feladatai Az alábbi táblázat a mentori feladatok egy lehetséges rendezését tartalmazza. Feladat: –– Tekintse át a táblázat tartalmát, az ajánlott struktúrát! –– Milyen javaslatai vannak a feladatok lehetséges csoportosítására? –– Készítsen a javaslata alapján új táblázatot, és töltse fel feladatokkal! –– Melyek azok a feladatok, amelyet személyes erôsségeinek gondol? –– Mely feladatok sikeres megvalósításához lenne szüksége támogatásra? 8. táblázat A mentor feladatai Személyes támogatás

Közvetlen tanulástámogatás

–– kapcsolatfelvétel, ismerkedés –– a mentori kapcsolat értelmezése A mentori támogató kapcsolat kere–– formai keretek, közös szabáteinek tisztázása lyok –– a támogatással kapcsolatos egyéni igények tisztázása

Szükségletek, igények feltárása

Elôzetes tapasztalatok, tudás feltárása Egyéni képzési, tanulási terv ös�szeállítása

–– személyes erôsségek és fejlesztendô területek meghatározáÖnálló és közösségi tanulás sesa a korábbi pedagógiai tapasztagítése latok , illetve a portfólió alapján

Célok megfogalmazása

–– általános fejlôdési célok meghatározása –– az adott tanulási szakasz Szakmai párbeszéd támogatása szempontjából releváns célok megfogalmazása

Célokat támogató feladatok meghatározása

–– személyes vállalások, elhatározások feladat szintû megjelölése A tanulási folyamatra való reflektá–– a támogató környezet feladata- lás támogatása inak meghatározása, segítése

Motiváció

–– személyes megerôsítés, pozitív kommunikáció Egyéni visszajelzés a tanulásról –– támogatás elakadás esetén



–– az egyéni támogatás egészére jellemzô: a pedagógus elemzô, értékelô gondolkodásának és döntéseinek biztatása –– a folyamat közben és a folyamat végén a célok elérésérôl és annak módjáról

–– elôzetes képzési tapasztalatok feltárása –– tanári kompetenciák tartalmának (amit még nem tud) és jellegének (tudás alkalmazása) meghatározása –– kompetenciafejlesztés egyéni terve, ehhez tevékenységek, lehetôségek társítása –– önálló tanulás szintereinek megismerése –– az egymástól tanulás megerôsítése –– szakmai párbeszéd a mentorral –– szakmai párbeszéd a többi résztvevôvel ( szülôk) –– szakmai párbeszéd kollégákkal –– a szakmai fórumok használata –– a tanulás eredményességének, hasznosságának értékelése –– a tanultak hasznosítása a gyakorlati pedagógiai tevékenységben –– további tanulási célok meghatározása –– egyéni visszajelzés a tanulási folyamat részeredményeirôl –– egyéni visszajelzés a képzés követelményeinek való megfelelésrôl segítség például portfolió készítésében, értékelésében

178


Személyes támogatás

Közvetlen tanulástámogatás

–– kapcsolatfelvétel, ismerkedés –– a mentori kapcsolat értelmezése A mentori támogató kapcsolat kere–– formai keretek, közös szabáteinek tisztázása lyok –– a támogatással kapcsolatos egyéni igények tisztázása

Elôzetes tapasztalatok, tudás feltárása Egyéni képzési, tanulási terv ös�szeállítása

Szükségletek, igények feltárása

–– személyes erôsségek és fejlesztendô területek meghatározá- Önálló és közösségi tanulás sesa a korábbi pedagógiai tapaszta- gítése latok, illetve a portfólió alapján

Célok megfogalmazása

–– általános fejlôdési célok meghatározása –– az adott tanulási szakasz Szakmai párbeszéd támogatása szempontjából releváns célok megfogalmazása

Célokat támogató feladatok meghatározása

–– személyes vállalások, elhatározások feladat szintû megjelölése A tanulási folyamatra való reflektá–– a támogató környezet feladata- lás támogatása inak meghatározása, segítése

Motiváció

–– személyes megerôsítés, pozitív kommunikáció Egyéni visszajelzés a tanulásról –– támogatás elakadás esetén


–– az egyéni támogatás egészére jellemzô: a pedagógus elemzô, értékelô gondolkodásának és döntéseinek biztatása


–– a folyamat közben és a folyamat végén a célok elérésérôl és annak módjáról

–– elôzetes képzési tapasztalatok feltárása –– tanári kompetenciák tartalmának (amit még nem tud) és jellegének (tudás alkalmazása) meghatározása –– kompetenciafejlesztés egyéni terve, ehhez tevékenységek, lehetôségek társítása –– önálló tanulás szintereinek megismerése –– az egymástól tanulás megerôsítése –– szakmai párbeszéd a mentorral –– szakmai párbeszéd a többi résztvevôvel ( szülôk) –– szakmai párbeszéd kollégákkal –– a szakmai fórumok használata –– a tanulás eredményességének, haszsságának értékelése –– a tanultak hasznosítása a gyakorlati pedagógiai tevékenységben –– további tanulási célok meghatározása –– egyéni visszajelzés a tanulási folyamat részeredményeirôl –– egyéni visszajelzés a képzés követelményeinek való megfelelésrôl, segítség például portfólió készítésében, értékelésében

Felhasznált irodalom Calderhead, J. (1994): Images of teaching. In: Teaching and Teacher Education, No. 1, 1–8. Dewey, J. (1951): Experience and Education. MacMillan, New York. Falus I. (szerk.) (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Falus I. (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest. Falus I. – Kimmel M. (2009): A portfólió. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. Gondolat Kiadó, Budapest. Fuller, F. (1969): Concerns of Teachers: a developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 6/”. 207–226. Griffiths, M. – Tann, S. (1992): Using reflective practice to link personal and public theories. Journal of Education for Teaching, No.3, 129–141. Gyarmathy É. (2001): Gondolatok térképe. TaníTani, 2001. 108–115. Hunyady Gy. – Szekszárdi J. (1998): Konfliktusok az iskolában. Budapesti Tanítóképzô Fôiskola, Továbbképzô Füzetek 4., Budapest. Kimmel M. (2006): A reflektív tanárképzési modell a gyakorlatban. Doktori disszertáció, Budapest. Korthagen, F.A.J. (2004): In Search of the Essence of a Good Teacher: Towards a More Holistic Approach in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 1. 77–98. Lénárd S. – Rapos N. (2009): Fejlesztô értékelés. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. Gondolat Kiadó, Budapest.


179

Lénárd S. (2010): A tanulói portfólió a Dobbantó programban. FSZ, Dobbantó program. Lénárd S. – Rapos N. (2009): Fejlesztô értékelés. Oktatásmódszertani Kiskönyvtár Sorozat, Gondolat, Budapest. Lénárd S. – Rapos N. (2006): Magtár. Ötletek tanítóknak az adaptív tanulásszervezéshez. OKI, Budapest. Maynard, T. – Furlong, J. (1995): Learning to teach and modells of mentoring. In: Kerry, T. – Shekton Mayes, A. (ed.): Issues in Mentoring. London, New York in association with The Open University. 10–24. Ollé J. – Szivák J. (2006): Mód-Szer-Tár. OKKER, Budapest. Ojanen, S. (1995): The development of reflective Teacher Training in Finland. ATEE Congress, Lahti, Finland. Schön, D. (1987): Educating the reflective practitioner. Jossey-Bass, San Francisco. Szivák J. (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Budapest, Mûszaki Kiadó. Szivák J. (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadó, Budapest. Valli, L. (1997): Listening to other Voices: a Description of Teacher Reflection in the United States. Peabody Journal of Education. 72/1. 67–88. Vámos Á. (2003): Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadó, Budapest. Zrinszky L. (1994): Pedagógusszerepek és változásaik. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék.

Karácsony Éva

A reflektív gondolkodás fejlesztése a gyakorlatban (Részlet a szerzô szakdolgozatából, 2010/11. tanév)

Bevezetés Dolgozatom célja a reflektív gondolkodást fejlesztô technikák hatékonyságának vizsgálata a kezdô pedagógusok gyakornoki tevékenységét támogató mentori folyamatban. A kutatás során a következô eszközöket alkalmaztam:  Korthagen-Wubbels spirális modelljét és a modell kettes, hármas és négyes lépéseihez kapcsolódó kérdéseket. (A modell elemei: 1) cselekvés, 2) visszatekintés a cselekvésre (Mit akartam tenni?); 3) a lényeges mozzanatok tudatosítása (Mi valósult meg?); 4) alternatív cselekvésmódok kialakítása (Milyen alternatívákat látok?); 5) kipróbálás.  Fogalmi térkép  A „nyilak technika”  Támogatott felidézés  Narratív módszerek: interjú, reflexiós napló, reflexiós levél  „Hasonlat technika” A reflektív modell alkalmazásakor a tanárjelölt/pályakezdô az egyes lépéseket bejárva egy gondolkodási folyamatot sajátít el, amelynek célja az önelemzô attitûd kialakítása, míg a technikák az önelemzô gondolkodást hivatottak megtámogatni. A következôkben csak a mentorált kolléga fejlesztési tervét, és a reflektív gondolkodást fejlesztô technikák közül a reflektív napló alaklamazását mutatom be.

Krisztina fejlesztési terve7 A gyakornokok kompetenciáinak összefoglalása után kijelöltük a fejlesztést igénylô területeket, és ezen belül azokat a lehetséges feladatokat és tevékenységeket, amelyek elsôsorban a gyakornok tanári kompetenciáinak fejlesztését szolgálják, de ugyanakkor a mentori munkával kapcsolatos ismeretek és kompetenciák körét is gazdagítják. A következô táblázat a gyakornok két hónapra tervezett mentori tervét mutatja be.

 Czapkó Krisztina az eset ismertetéséhez hozzájárult, a mentori levélre adott válasz teljes egészében az ô munkája.

7


181

Mentori terv Krisztina tanári kompetenciáinak fejlesztésére A gyakornok fejlesztésére kijelölt tanári kompetencia területei 1. Megismeri a nevelési dokumentumok tartalmát, és képes kiválasztani a különbözô tanulói kompetenciák fejlesztésére alkalmas témaköröket.

2. Megismeri a kapcsolattartás formáit a diákokkal, szülôkkel, a tanár kollégákkal, az iskolai tanulás, nevelés segítôivel. Képes ezt a kapcsolatrendszert a diákok sikeressége érdekében mûködtetni. 3. Képes tudatosan elemezni munkáját; felismeri/megalapozza az egész életen át tartó tanulás igényét. 4. Alkalmazni tudja óratervezési ismereteit, és képes konkrét célokat kitûzni a tanulói kompetenciák fejlesztésére. Képes tanulásszervezésre nagy létszámú osztály esetében. Óralátogatás, óraelemzés során alkalmazza a reflektálás gyakorlatát, és azt dokumentálja. Képes alkalmazni az önelemzés technikáit.

5. Tisztában van az önszabályzó tanulás jelentôségével.

6. Képes a megfelelô fegyelmezési eszközök alkalmazásával a tanulási környezetet biztosítani. 7. Ismeri a különbözô, reflektív gondolkodást elôsegítô módszereket.

8. Képes tudatosan alkalmazni az elsajátított reflexiós technikákat saját szakóráján a tanulás támogatásában és a tanulók kritikai gondolkodásának fejlesztésében.

Gyakornoki tevékenységek

Gyakornoki feladatok

1. Ismereteket szerezni az osztályfônöki feladatrendszerrôl. Az iskola nevelési programjának, osztályfônöki munkatervének, az osztályfônöki órák tematikus tervének tanulmányozása. 2. Tapasztalatszerzés az osztályfônök koordinációs tevékenységérôl.

1. Listát készíteni az osztályfônöki órák tematikájáról; kiválasztani három témát és ezekhez rendelni a feldolgozásuk során fejleszthetô tanulói kompetenciákat. 2. Beszélgetés a 10. és 11. osztály osztályfônökeivel a gyakornok által összeállított kérdéssor alapján.

Mentori feladatok

A folyamat során szükséges mentori kompetenciák 1. Átbeszélni a lista tartal1. Együttmûködési és mát; a mentor segít a tanu- kommunikációs készség. lói kompetenciák azonosítá- Fejlesztô tanácsadás. sában (ha szükséges). Szakmai tudás. Kielemezni a tevékenységet önreflexióval egybekötött értékelés formájában. 2. Bemutatni a gyakornokot az osztályfônököknek. Segíteni a kérdéssor megszerkesztésében (ha szükséges). Kérdéssort átbeszélni, elemezni.

A kezdô pedagógusi reflexió fejlesztésének képessége. 2. Koordinációs és kapcsolatteremtô készség. Szakmai együttmûködés és tanácsadás. Kompromis�szumkeresés képessége.

3. Írásos reflexiót készíteni a 3. Megmutatni a reflexiós beszélgetés tartalmára. naplóírást mint önfejlesztô tevékenységet, és kiemelni jelentôségét. 4. Az osztályfônöki óra 4. Óralátogatás a 10. és 11. 4. Megbeszélni az óralácéljának, feladatának osztályokban. togatási szempontsort és megismerése; ismerkedés Az órák menetének rögzía meglátogatott órákat a a tervezés és szervezés tése választott szempontok szempontsor alapján. kérdéseivel. alapján. Az órák értékelése, elemzé- Reflektív gondolkodást se írásban, elôsegítô kérdéssor ala választott szempontoknak kalmazása (Gibbs és megfelelôen. Korthagen modelljeibôl). Osztályfônöki óra tartása Óralátogatás a gyakornok a 11. osztályban. által kijelölt szempontok alapján (fegyelmezés, csoReflexió készítése a portdinamika, utasítások megbeszélô elemzés érthetôsége, cél megvalóalapján. sulása, felelôsségre való nevelés, kritikai gondolkodás, érvelés, kommunikációs készség fejlesztése). Az óra elemzése, megbeszélése reflektív kérdéssor alkalmazása alapján. 5. Összegzô reflexió készí- 5. Az osztályfônöki blokk tése az osztályfônökséggel a gyakornok és a mentor kapcsolatos tapasztalareflexiójával zárul; tapasztokról. talatcsere, a következô fejlesztési lépések kijelölése a gyakornok számára. 6. Fegyelmezéssel kapcso- 6. Fegyelmezésrôl szóló 6. Bemutatni/átbeszélni a latos ismereteinek bôvítése. cikk feldolgozása gondolat- gondolattérkép jelentôségét térkép segítségével. (elemzô/reflektív gondolkodást elôsegítô technika a tanulásban).

3. A reflektív gondolkodás fejlesztési formáinak ismerete.

7. Megismerni a reflektív gondolkodási technikák alkalmazásának lehetôségeit a szakórai munkában.

7. Bemutatóórát tartani a gondolattérkép és diagramok alkalmazásáról mint szöveg-feldolgozási technikáról.

7. Szaktudomány, szakmódszertan ismerete. Képes a szakterületén jó gyakorlat bemutatására.

Támogató kérdések használata. 8. Hospitálás, óraelemzô megbeszélés, a gyakornok önelemzô gondolkodásának fejlesztése.

Reflektív technikák ismerete.

8. Tapasztalatszerzés: * a tanulást, gondolkodást fejlesztô technikák alkalmazásáról szakórán, * az óraelemzés módjáról, * a reflektív gondolkodást támogató technikákról.

7. Hospitálás a mentor óráján. Óra célja: szövegfeldolgozás gondolattérképek, diagramok segítségével. Óra megbeszélése. Reflexió készítése a megbeszéltek alapján. 8. Angol óra a 11. osztályban. Óra célja: Reflexió készítése az elemzô megbeszélésrôl.

4. Együttmûködés, együttgondolkodás képessége, a kölcsönös fejlesztés lehetôségének felismerése. Reflexiós modellek ismerete. Óraelemzés rituáléjának ismerete. Reflektív technikák alkalmazásának képessége.

5. Együttgondolkodás, egymástól tanulás képessége.

6. Reflektív gondolkodást fejlesztô technikák ismerete.

8. Együttmûködés, konstruktív visszajelzés képessége, gondolkodást fejlesztô technikák ismerete. Tanácsadás képessége.

182

A gyakornok fejlesztésére kijelölt tanári kompetencia területei 9. Képes tudatosan alkalmazni az elsajátított reflexiós technikákat saját tevékenységének elemzésére/ értékelésére.


Gyakornoki tevékenységek

Gyakornoki feladatok

Mentori feladatok

9. Reflexiós technikák alkalmazása az önértékelô folyamatban.

9. Összegzô reflexió a 6., 7. és 8. blokkokra. Összegzô reflexió a mentori folyamatra.

9. A tevékenységek elemzése/értékelése napló formájában. A folyamat elemzése/kiértékelése.

A folyamat során szükséges mentori kompetenciák 9. Képes a gyakornok fejlesztô értékelésére, önmûvelés igényének kialakítására.

Részlet a mentori naplóból Krisztina megírta a mentori folyamatra visszatekintô, záró reflexióját annak ellenére, hogy még hátra van egy tevékenység. Ebben elég keményen megfogalmazza álláspontját a reflexió-írással kapcsolatban. Idézet Krisztina reflexiójából: „...a reflexió-írást én megbeszélésekre cserélném, biztos, hogy sokkal többet tanultam volna így. Lehet, hogy az írás az én személyiségemmel nem összeférhetô, viszont kétségtelen, hogy nekem ez sokkal inkább volt nyûg és kötelezô rossz, mint hasznos feladat.” Arra gondoltam, hogy levélben reagálok Krisztina gondjára, egyrészt azért, mert egy levél mindig személyesebb kapcsolatot feltételez, másrészt azért, mert válaszban reménykedem, de fôleg azért, hogy pozitív reflektálásra bírjam a fejlesztési technikákat illetôen. (A dolgozatban Eszternek nevezett Czapkó Krisztina az eset ismertetéséhez hozzájárult, a mentori levélre adott válasz teljes egészében az ô munkája.) Kedves Krisztina! Köszönöm a sok hasznos gondolatot. Számomra értékes információval szolgálnak a reflektív technikák alkalmazásának praktikumáról és mentori próbálkozásom eredményérôl, akár jó, akár rossz. Észrevételeidre szeretnék reflektálni lépésrôl lépésre. Kezdjük talán az interjút érintô reflexióddal. Két fontos gondolatot emelnék ki. Az egyik az, hogy, „Mentorom rengeteg olyan tulajdonságot, képességet nevezett meg, amivel szerinte én rendelkezem, amirôl én azt gondoltam, hogy csak szeretnék velük rendelkezni.” Az interjúban felsoroltad a jó pedagógus jellemvonásait. Valószínû, hogy ezekkel a tulajdonságokkal való azonosulási vágy nagyon erôs benned; számomra ez derült ki az interjú kérdéseire adott válaszaidból. Éppen az a szép az egészben, hogy az általam észrevételezett pozitívumok alapján te jelölted ki fejlôdésed útját, és fogalmaztad meg azokat a tanári kompetenciákat, amelyekkel szeretnél rendelkezni. Megerôsítésként írnám, hogy pedagógiai tudásod, ismereteid nagyon alaposak, és három olyan tulajdonság birtokában vagy, amelyek biztos alapjai a sikernek: céltudatosság, kitartás és következetesség. A reflektív technikák (lehet ôket szeretni vagy sem) célja az erôsségek felszínre hozatala és létezésük tudatosítása, hiszen ha nem tudsz róluk, nem tudsz rájuk építeni a fejlesztési periódus során. Egyszóval, az interjú talán abban segített, hogy saját magad által megismerd azt az ideális tanári képet, amilyenné szeretnél válni, és amelynek a gyökerei benned léteznek. Ezzel eljutottunk a második gondolatig. Azt írod, hogy „Amit egy kicsit hiányolok, az az interjú alapján a negatívumok, vagyis a hiányosságok kiemelése. Szívesen látnám fehérenfeketén azt is, hogy miben kell fejlôdnöm.” Itt megállnék egy hasonlat erejéig és szeretném, ha elgondolkoznál a következôkön. Próbáld elképzelni, hogy az interjú után azt mondom „Krisztina, te egy kis kôházikó vagy, nagyon takaros, mi lenne, ha az ablakodba virágot tennénk, esetleg függönyt is akasztanánk? Netán a színedet is felélénkíthetnénk? Neked csak annyi a feladatod, hogy kiválaszd a virágot, a függönyt, a színt. Én majd segítek a beszerzésben, ha engeded.” De akár azt is mondhatnám: „Szerintem te egy deszkakunyhó vagy. Szeretném, ha emeletet építenél magadnak. Kôbôl! Még jobb lenne, ha kôházikóvá válnál!” Szerinted, melyik út a tiéd és miért? Magamról csak annyit, hogy szándékosan nem fektettem hangsúlyt a „hiányosságaidra”, mert titkon abban reménykedtem, hogy az erôsségeid megfogalmazása segít majd kijelölni a fejleszteni kívánt területeket, amit meg is tettél. Hogyan jöttél rá? A reflexiód végén nagyon határozott álláspontot képviselsz a reflexiós naplóírással kapcsolatban: „Nálam a folyamat nagy negatívuma a rengeteg reflexió írása volt, mivel segítségnek egyáltalán nem éreztem, viszont


183

rengeteg idôt elvesz. A magányos gondolkodás és írás helyett számomra, úgy érzem, sokkal hasznosabb lett volna, ha gyakrabban, lehetôség szerint minden részlépés után, kapok visszacsatolást a mentortól”. Egyetértek, az írás tényleg idôigényes, sôt a gondolkodás is. Azért szeretnélek megnyugtatni, hogy a reflexió jó volt valamire. Szerintem nagyon sok mindent megtudtál magadról. Olvasd újra az osztályfônöki blokkban szereplô kérdésekre adott válaszaidat, és gondolj arra, hogy honnan tudod mindezt? Próbáld befejezni a következô mondatot az osztályfônöki blokk után: Képes vagyok… (remélem, több mindent fel tudsz sorolni). Teljesen egyetértek azzal, hogy többet kellett volna beszélnünk, habár úgy éreztem, hogy amikor heti rendszerességgel találkoztunk, elég sok mindenre sor került, de úgy látszik, valamit elmulasztottam. Ezért ha pontosan megjelölnéd azokat a részlépéseket, amelyek után szükség lett volna beszélgetésre, nagyon sokat segítenél. Továbbá azt írod, hogy: „Nem érzem azt, hogy fejlôdnék attól, hogy magamban próbálom megfejteni az esetleges sikertelenség okát, hiszen ha tudnám azokat, akkor eleve elkerültem volna a problémát. Arról pedig még nehezebb írni, hogy miért.” Szerintem éppen akkor fejlôdik valaki, ha a tapasztalatszerzés után elôször magától várja a válaszokat a sikereire vagy kudarcaira egyaránt, hiszen az önálló gondolkodás az, ami a „miért”-hez vezet. Az önálló döntéshozatal képességének kialakítása nagyon fontos; ezzel együtt egyetértek azzal, hogy a kezdô szakaszban, a gondolkodás elindításában, „terelgetésében” a mentori segítség rendkívül fontos. Nagyon tetszett az, ahogy megfogalmaztad a mentor szerepét személyes fejlôdésedben: „Nekem abban segítene legtöbbet egy mentor, ha egy felmerülô kérdésre azonnali visszacsatolást kapnék, például beszélgetések, megbeszélések során, ahol jegyzetelhetném az együttgondolkodásunkból származó ötleteket, majd azokat magamban újra átfuttatva a legközelebbi adódó alkalommal kipróbálhatnám. Itt nem azt várom, hogy a mentor kész válaszokkal álljon elô kérdéseimre, hanem azt szeretném, hogy a gondolkodásomat segítsen terelgetni, hogy hogyan kell nekiállni egy probléma megoldásának, milyen lehetséges utak vannak.” Szép gondolatok, és jelzés értékûek számomra. Üzenetük az, hogy te a személyes megbeszéléseket többre értékeled, és írás helyett is inkább együtt gondolkodnál, reflektálnál a mentorral. Megértem, és elfogadom. A naplóírás „nem összeférô” a te személyiségeddel. Nem baj, változtatunk a mentori stíluson. Nagyon örülök, hogy mindezekre rájöttél! Hogyan? Várom válaszod még egy utolsó reflexióra. Éva

Krisztina válasza a mentori levélre Kedves Éva! Köszönöm a gondolataid, sok hasznos információt kaptam Tôled, ezekre szeretnék most válaszolni, részben azokra, amiket Te kértél, részben pedig azokra, amiket én tartok fontosnak megemlíteni, hátha számodra hasznosak lesznek. Az elsô, és talán számomra a legfontosabb, legátütôbb gondolatod a házikós hasonlat volt. Nagyon köszönöm, hogy ezt így leírtad, mert úgy gondolom, hogy ez az elsôre talán kicsit keménynek tûnô hasonlat segített megérteni a közös munkánk lényegét: más (itt Te, a mentor) nem tud belôlem „kész”, szuper, tökéletes stb. tanárt faragni, nekem kell megtalálnom az utam. Valószínûleg, teljesen véletlenül, de ezzel a hasonlattal nagyon rátapintottál egy olyan pontra, ami engem érzékenyen érintett, de kellett ahhoz, hogy megértsem, hogy mirôl is van szó. Magam is vallom, azt sosem engedném, hogy valaki beleszóljon abba, hogy milyen függönyt vegyek a lakásomba, így azt sem várhatom el mástól, hogy azt megmondja, hogy a munkámban majd mi lesz az, ami nekem biztos hogy beválik, hiszen ezt is magamnak kell tudnom, rájönnöm. Jó, hogy ez tudatosult bennem, hiszen amikor én vagyok olyan helyzetben, hogy valaki tanácsot kér tôlem, mindig hozzáteszem, hogy „ez az én véleményem, és nem a tiéd, én ezt tapasztaltam, de nem biztos, hogy neked ugyanaz lesz a jó megoldás, ezt neked kell tudnod”. Végül is a házikós hasonlatoddal rávezettél arra, hogy olyat szeretnék, várok, amit saját magam ellenzek. Nagyon jó, hogy erre rádöbbentettél! Azt kérted, reflektáljak arra, hogy miért is nem szeretek írni. Nekem a reflexiós technika, technikák nem voltak kedvemre valók, írtam, hogy a beszélgetések többet segítettek volna, segítenének. Most már tudom, hogy a táblázatszerû, kötelezô jelleggel megválaszolandó kérdések, feladatok okoztak problémát nekem, sokszor nagyon erôltetettnek éreztem ôket. Minden bizonnyal azért, mert én nem így rendszerezek, gondolkodom,

184


érlelek gondolatokat, hogy különbözô táblázatokba írom ôket. Kétségtelen, hogy tanultam belôlük, viszont változatlanul tartom, hogy a feladatok közt használt reflexiós technika nem az én utam. Rosszul érzem magam, amikor írnom kell ôket. Levelet, mint például ezt is, szívesen írok, ez olyan, mintha beszélgetnénk, és érdeklôdve várom rá a választ. Nem vagyok keretek közé szorítva, úgy rendszerezek, ahogy nekem fontos és jólesô. Korábban már beszéltünk arról, hogy miért is lehet ez, hogy ódzkodom a nagyon meghatározott, fôként táblázatos feladatok megoldásától. Gondolkoztam ezen és arra jutottam, hogy valószínûleg közrejátszat az, hogy az érzékszervi preferencia-csoportosításban én tisztán az auditív típusba tartozom (ez az eredmény jött ki még az egyetemen elvégzett teszten), amit én teljesen megalapozottnak érzek, mivel tudom magamról, hogy az ragad meg bennem, amit hallok, amit látok, abból szinte semmi. Mindezen keresztül viszont egy fontos dologra jöttem rá, ami túlmutat az én fejlesztésemen, fejlôdésemen. Ha nekem van egy olyan (tanulási) módszer, amit ennyire elutasítok, mondhatom, hogy ösztönbôl, akkor a diákjaimnak is lehetnek (sôt, biztos, hogy vannak) ilyen „mumusai”, feladattípusok, módszerek, tanulási módok, amiket én imádhatok, mert nekem bevált, ellenben ôk viszolyognak tôle. Örülök, hogy minderre rájöttem, és utólag egyáltalán nem bánom a néha igencsak küszködôs utat, ami idáig vezetett. Köszönöm Neked a közös munkát, a rengeteg segítséget, türelmet! Krisztina

Hegedûs Judit

Dióhéjban a gyermek- és ifjúságvédelemrôl

Fejezet fô részei Bevezetés 1. Paradigmaváltás a gyermekvédelemben 2. A gyermekvédelem fogalma 3. A gyermekvédelem rendszere 4. Kik segíthetnek? A gyermekvédelmi jelzôrendszer 5. Gyermekvédelem a közoktatási intézményekben 6. A gyermekvédelmi munka alapelvei és folyamata 7. Zárszó Felhasznált irodalom Mellékletek

Bevezetés Ez a tanulmány azzal a céllal íródott, hogy bemutassa a hazai gyermekvédelem rendszerét és az iskolán belüli gyermekvédelem szerepét. Mentortanárként nemcsak a szaktárgyi ismereteket, módszertani újításokat szükséges közvetítenünk a leendô pedagógusok felé, hanem olyan – gyermekvédelmi – helyzetekre is fel kell készítenünk a hallgatókat, amelyekkel eddigi életük során nem találkozhattak. Ezzel a munkával ezt kívánjuk segíteni: a konkrét gyermekvédelmi ismeretek mellett olyan feladatokat, módszereket ismertetünk, amelyek az elméleti ismeretek elsajátítását segíthetik. Az egyes témakörökhöz igyekeztünk olyan feladatokat kitalálni, amelyeket hallgatóik elkészíthetnek, ezzel is segítve azt, hogy még életközelibbé tegyük a pedagógusok gyermekvédelmi munkáját. A témakörök mögött ajánlott szakirodalmakat találhat, illetve minden területhez javasoljuk az Együtt a gyermekvédelemben c. folyóiratot, melyben a gyakorló szakembereknek, kiemelten a pedagógusoknak szóló, a gyermekvédelmi munkát segítô információkat olvashatnak.

1. Paradigmaváltás a gyermekvédelemben Az 1989-es rendszerváltás során kialakuló helyzet a hazai gyermekvédelemre is hatást gyakorolt: a ’90-es években Magyarországon lezajlott gazdasági változások társadalmi átalakulást is okoztak, melyek alapvetôen a gyermekvédelem helyét és szerepét is megváltoztatta. A társadalom egy részének életszínvonala nagymértékben megnövekedett, sokan pedig lemaradtak, gazdasági szempontból hátrányos helyzetbe kerültek. Az utóbbiakról való gondoskodás a gyermekvédelem egyik legfontosabb feladata lett. Emellett a családszerkezet átalakulásából adódó problémák kezelése és a napjainkban a gyermekek körében egyre jobban terjedô (mind a gyermekek ellen, mind pedig általuk elkövetett) erôszak, a különféle addikciók megjelenése is újabb és újabb kihívásokat jelent. Mindezeknek a feladatoknak az ellátásához paradigmaváltásra volt szükség, melynek alapján az 1997-es gyermekvédelmi törvény megszületett. Nézzük át azokat a szempontokat, melyek újfajta szemléletet hoztak a hazai gyermekvédelemben (Makai, 2000):

186


1. A gyermek- és ifjúságvédelem a teljes korosztályra (gyermek: 0–14, jogilag cselekvôképtelen, büntetô jogilag nem vonható felelôsségre; fiatalkorú: 14–18 év között) vonatkozik, ugyanakkor fontos kiemelni, hogy a gyermekvédelemben megjelenik egy harmadik kategória is, a fiatal felnôtteké, mely a jogszabály szerint 24 éves korig tart. Ez azt jelenti, hogy a jogszabály által meghatározott keretek között maximum 24 éves korig igénybe lehet venni az úgynevezett utógondozói ellátást. 2. A gyermek inkább alanya, mint tárgya a gyermekvédelemnek: azaz ne a gyerek tudta nélkül történjenek az események, tisztában kell lennie, hogy mikor mi történik, és leginkább miért. Talán ez az alapelv is azt sugallja, hogy a gyermekvédelmi munkában alapvetôen a partneri kapcsolatokban gondolkodunk. 3. Korlátozni kell az állam és képviselôinek beavatkozását a család életébe, a „legkisebb kényszer elve” érvényesül, azaz „a jogszabályban meghatározott ellátások igénybe vétele önkéntes” addig, amíg a gyermek testi-erkölcsi fejlôdését nem veszélyezteti az adott helyzet: el kell fogadnunk, bármennyire tudjuk (vagy még inkább tudni véljük), hogy mi a jó a családnak, a gyereknek, nem avatkozhatunk bele, nem adhatunk kéretlenül tanácsot. 4. Érvényesüljön a jogállamiság, a jogok között egyre jobban felértékelôdnek a gyermeki jogok, ami magával hozta a diákjogok fókuszba kerülését is. A jogállamiság szellemében az egyén személyiségi jogainak védelme kiemelt szerepet kap, ugyanakkor az oktatás szempontjából is fontos kiemelni, hogy mindezek alapján itt is új feladatok körvonalazódnak, mint például a gyermeki és emberi jogok oktatása. 5. A gyermekvédelmi feladatok ellátásában már nemcsak az állam, hanem az önkormányzatok, egyházak, karitatív, civil, nonprofit szervezetek is részt vesznek. Ez újabb feladatokat ró az iskolai gyermekvédelemben dolgozókra, hiszen nemcsak a jogszabályokban konkrétan megnevezett intézményeket fontos ismerni, hanem az adott településen mûködô nonprofit, civil szervezeteket is. 6. Ki kell tágítani a gyermekvédelemben részt vevôk körét: új szakemberek, új segítô szakmák jelennek meg, akikkel való együttmûködés alapvetô elvként jelenik meg a gyermekvédelmi tevékenységben. Feladat: A gyakorló iskola körzetében gyûjtse össze a meglévô civil szervezeteket, kezdeményezéseket, amelyek egészségfejlesztô, bûnmegelôzési tevékenységeket szerveznek! Gyûjtse össze ezek elérhetôségét, foglalja össze tevékenységüket!

Javasolt szakirodalom Büki, P. (2009): A gyermek védelme. Pont Kiadó, Budapest. Herczog, M. (1997): A gyermekvédelem dilemmái. Pont Kiadó, Budapest. Makai É. (2000): Szétszakadt és meg nem font hálók. Iskolai gyermekvédelem a ’90-es években. OKKER, Budapest. Az aktuális jogszabályokról a www.kormany.hu oldalon tájékozódhat.


187

2. A gyermekvédelem fogalma A gyermekvédelem fogalmának meghatározásánál többféle definícióval találkozhatunk. Legáltalánosabban a gyermeket fenyegetô veszélyek elleni küzdelemként értelmezhetjük, ugyanakkor az 1997. évi XXI. törvény a gyermekek védelmérôl a következôképpen határozta meg e fogalmat: „A gyermekek védelme a gyermek családban történô nevelkedésének elôsegítésére, veszélyeztetettségének megelôzésére és megszüntetésére, valamint a szülôi vagy más hozzátartozói gondoskodásból kikerülô gyermek helyettesítô védelmének biztosítására irányuló tevékenység.” (14. §) A szakirodalom (lásd pl. Veczkó, Volentics, Büki mûveit) a veszélyeztetô okok alapján megkülönböztet általános és speciális gyermekvédelmet.

1. ábra A gyermekvédelem típusai

Gyermekvédelmünk mûködését többféle jogszabály határozza meg. Ezek a teljesség igénye nélkül a kö vetkezôk: ••1991. évi LXIV. törvény a gyermeki jogokról ••1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról – és módosításai ••1993. évi LXXIX. törvény – közoktatási törvény és módosításai ••1993. évi III. törvény a szociális igazgatásról és szociális ellátásokról ••1952. évi IV. törvény a házasságról, a családról és a gyámságról ••15/1998. számú NM rendelet a személyes gondoskodást nyújtó gyermekjóléti, gyermekvédelmi intézmények, valamint személyek szakmai feladatairól és mûködésük feltételeirôl ••11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények mûködésérôl ••A mindenkori költségvetési törvény

2.1. Az általános gyermekvédelem Az általános gyermekvédelem körébe tartozik a fogantatás pillanatától kezdôdôen minden gyermeket érintô lehetséges veszély, probléma megelôzése, enyhítése, megszüntetése. A gyermek születését megelôzô gyermekvédelem a magzatot veszélyeztetô dohányzás, gyógyszerszedés, kábítószerezés, túlzott fizikai munka, az éhezés ellen küzd. Ennek érdekében az 1997-ben hozott egészségügyi törvény kimondja a magzat egészséges fejlôdésének ellenôrzését és a várandós anya egészségi állapotának védelmét, mely család- és nôvédelmi gondozás keretében végzett terhesgondozás során valósul meg. Az általános gyermekvédelem második kiemelkedô területe a gyermekek lelki gondozásának ellátása. A gyermek harmonikus fejlôdéséhez elengedhetetlen a biztonságos, derûs és szeretetteljes légkör mind otthonában, mind pedig a gyermek nevelésével és oktatásával foglalkozó intézményekben. A gyermekvédelem segítheti a szülôket közérthetô, praktikus tanácsokkal, alapismereteket nyújtó könyvekkel. Pedagógusként

188


mi is ajánlhatunk a szülôknek olyan könyveket, amelyek a mindennapi életben elôforduló problémákkal foglalkoznak érthetô, ugyanakkor szakmai igényességgel megfogalmazva: pl. Vekerdy Tamás, Ranschburg Jenô vagy Popper Péter munkái, a Hétköznapi pszichológia vagy a Fordulópont c. sorozatban megjelent könyvek, a Mindennapi Pszichológia c. folyóirat. Érdemes tanárjelölt hallgatóinkkal összegyûjteni olyan írásokat, amelyekkel a szülôket segíthetik. Az oktatási intézményekben a biztonságos légkör megteremtésének alapvetô feltétele az, hogy figyelembe kell venni a gyermekek életkori sajátosságait mind a környezet kialakításánál (itt elsôsorban a biztonságos, higiénikus, esztétikus környezetre gondolunk), mind pedig az ismeretanyag meghatározásánál és közvetítésénél. Feladat: Az óralátogatások során a módszertani megfigyeléseken túl a gyermekvédelem szempontjából is érdekes szempontokat adhatunk a diákoknak, mint például: ••A pedagógus kommunikatív viselkedése ••A tanári kérdések megfigyelése ••Milyen nem nyelvi jelek jellemezték a tanárt? ••Mennyi ideig beszélt a tanár, mennyi ideig a diákok? ••Milyen volt az idôarány a tanár-diák kommunikációban? ••Hány tanulóval létesít a tanár verbális kapcsolatot, és ezeknek a tanulóknak milyen az elhelyezkedése az osztályteremben? ••A tanár dicsérô és elítélô megnyilatkozásai és ezek aránya a tanórán ••A tanár nonverbális kommunikációja ••A tanár térbeli elhelyezkedése és ennek változásai az osztályban (ül, áll, hol áll, járkál stb.) ••A tanulócsoport kommunikatív viselkedése ••Egyes tanulók kommunikatív viselkedése ••A tanár-tanuló, tanuló-tanuló közötti interakciók a tanórán ••“Rejtett kommunikáció” a tanórán ••A tanulók közötti nonverbális kommunikáció a tanórán ••Egy kiválasztott tanuló kommunikatív viselkedésének komplex megfigyelése ••Fegyelem, fegyelmezetlenség, konfliktusok az osztályban ••Milyen fegyelmi problémák jelennek meg? ••Kiket érint ez az osztályban? ••Mit tesz a tanár ennek megszüntetésére? Már ezek a megfigyelések is sok mindent elárulhatnak arról, hogy óratermi folyamatokban a diákok miként érzik magukat, kik azok, akik szegregálódnak, peremhelyzetbe kerülnek. Ezek nagyon fontos információt jelenthetnek, hiszen gyermekvédelmi „eseteink” jelentôs része egyértelmû jelzést ad viselkedésével, hogy segítségre van szüksége. A gyermek fejlôdéséhez alapvetôen szükséges a gyermeknevelés, az iskoláztatás és az otthonteremtés kedvezô feltételeinek biztosítása, mely elsôsorban anyagi fedezetet jelenti. A mindenkori kormány egyik legfontosabb feladata a családpolitikai rendszer mûködôképes kiépítése. Az alábbiakban egy táblázatban olvashatók azok az ellátások, amelyek minden – gyermeket nevelô – családot megilletnek. Az iskola, a gyermekvédelmi felelôs, az osztályfônök feladatai közé tartozik, hogy a szülôket tájékoztassa ezekrôl az ellátásokról, kedvezményekrôl.


189

1. táblázat A gyermekek után járó ellátások 2011-ben Biztosított szülôk ellátásai

Nem biztosított szülôk ellátásai

családi pótlék: nevelési ellátás, iskoláztatási támogatás gyermekgondozási segély gyermeknevelési támogatás anyasági támogatás táppénz gyermekápolási táppénz terhességi-gyermekágyi segély gyermekgondozási díj gyermek után járó pótszabadság az apát megilletô szabadság A gyermeket nevelô szülôk egyéb ellátásai rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény rendkívüli gyermekvédelmi támogatás óvodáztatási támogatás gyermektartásdíj megelôlegezése étkezési térítési díjkedvezmény ingyenes tankönyvellátás életkezdési támogatás (BABAKÖTVÉNY)

A közvetlenül a gyermekvédelemhez kapcsolódó ellátási formák: a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény, a rendkívüli gyermekvédelmi támogatás, az óvodáztatási támogatás, illetve a természetbeni ellátások. Fontos, hogy ezen ellátási formákra való jogosultságot általában az önkormányzat jegyzôje állapítja meg, külön ûrlapot kell kitölteni ezek kérvényezésére. Hallgatóinkat mindenféleképpen érdemes tájékoztatni arról, hogy az önkormányzatok szociális irodáihoz küldjék az érdeklôdô hozzátartozókat. Az általános gyermekvédelemnek kiemelten foglalkoznia kell a gyermeki jogok védelmével. Az 1924-es Genfi Nyilatkozat és az 1959-es Nyilatkozat a gyermek jogairól után 1989. november 20-án New Yorkban elfogadták a Gyermekek jogairól szóló egyezményt, melyet a Magyar Köztársaság 1990. március 14-én írt alá és 1991-ben törvénybe iktatott (1991. évi LXIV. törvény). Az egyezményben legfôbb alapelvként fogalmazódott meg, hogy a gyermekeknek – fizikai és szellemi érettségük hiánya, illetve korlátozott volta miatt – különös védelemre, jogi védelemre van szükségük születésük elôtt és után. A tág értelemben vett gyermekvédelemnek az a feladata, hogy ezen jogokat biztosítsa, illetve lépéseket tegyen, ha valamely jog megsérül. A gyermeki jogok egy része megegyezik a minden emberre érvényes jogokkal, másik csoportja az általános emberi jogokhoz képest valamely speciális szabályozást is ad, valamint vannak olyan jogok, amelyek kizárólag a gyerekekre érvényesek. Az alábbi táblázatok segítségével rendszereztem a gyermekek jogait néhány példát hozva az egyes csoportokra: 2. táblázat A gyermeki jogok csoportosítása 1. Minden emberre érvényes jogok:

–– –– ––

2. Speciális szabályozást adó jogok:

–– különleges alkalmaztatási feltételek (munkajog) –– eltérôek a bírósági ügyintézések, a gyermekekre, fiatalkorúakra vonatkozó szabadságvesztésnek körülményei (büntetôjog és büntetés-végrehajtási jog)

3. Kizárólag vagy fôleg gyermekekre vonatkozó, életviszo- –– –– nyokat szabályozó jogok: ––

kínzásokkal szembeni védelem a névhez és nemzetiséghez fûzôdô jog szociális biztonsághoz való jog

örökbefogadás elemi oktatás szülôkkel történô érintkezés


190

A gyermeki jogoknak létezik másfajta csoportosítása, a jog jellege szerint megkülönböztetünk politikai, gazdasági, kulturális, szociális jogokat: 3. táblázat A gyermeki jogok csoportosítása a jogok jellege szerint 1. Politikai jogok:

–– a névhez és nemzetiséghez tartozás joga –– kínzás és rossz bánásmód elleni védelem –– milyen feltételek és körülmények esetén foszthatók meg a gyermekek szabadságuktól vagy választhatók el szüleiktôl –– gondolat-, lelkiismeret- és vallásszabadság –– egyesülési és békés gyülekezési jog –– véleménynyilvánítás joga

2. Gazdasági jogok:

–– –– ––

a társadalmi biztosításból eredô elônyökben való részesedés az olyan életszínvonalhoz való jog, amely biztosítja megfelelô fejlôdésüket a munkahelyi alkalmaztatás feltételei és a munkahelyi kizsákmányolással szembeni védelem

3. Kulturális jogok:

–– –– ––

az iskolához való hozzájutás a pihenés, a szabadidô, valamint a kulturális tevékenységben való részvétel joga tömegtájékoztatás joga

4. Szociális jogok:

–– –– –– ––

az elérhetô legmagasabb egészségügyi ellátáshoz való jog, orvosi ellátáshoz való jog az örökbefogadás szabályozása a különleges ellátáshoz való jog a fogyatékos gyermekek esetében: „teljes és tisztes életet kell élnie” nemi kizsákmányolással szembeni védelem

A gyermeki jogok védelme általában minden olyan természetes és jogi személy kötelessége, aki a gyermek nevelésével, oktatásával, ellátásával, ügyeinek intézésével foglalkozik, de érdemes tudni, hogy vannak olyan szervezetek, intézmények, amelyek kiemelten a gyermeki jogok védelmével foglalkoznak. Elsôként érdemes kiemelni az Állampolgári Jogok Biztosának Hivatalát. Az itt dolgozó ombudsman „mûködésének az alapjogok védelmében nagy fontossága van, az emberi jogok védelmének hiányosságaira az élet számos területén derült fény tevékenységük eredményeként. Döntési joguk nincsen ugyan, de a visszásságok feltárása és a kiküszöbölésükre tett javaslataik fontos szerepet töltenek be...” (Buergenthal, 2001, 282–283. ). Az állampolgári jogok biztosa mellett érdemes ismerni az Oktatási Jogok Biztosának Hivatalát, amely kifejezetten az oktatási jogok védelmét vállalja fel. A jogsérelmeket lehet még jelezni a gyermekjogi képviselônek, aki elsôsorban a gyermekvédelmi gondoskodásban részesülô gyerekek jogvédelmét képviseli. A gyermekjogi képviselô ellátja a gyermekvédelmi gondoskodásban részesülô gyermek jogainak védelmét, és segíti a gyermeket jogainak megismerésében és érvényesítésében. Segít a gyermeknek panasza megfogalmazásában, kezdeményezheti annak kivizsgálását, illetve segíti a gyermeket az állapotának megfelelô ellátáshoz való hozzájutásban. A gyermeki jogok védelmének alapvetô feltétele annak ismerete, az általános gyermekvédelemnek egyik legfontosabb feladata ez. Az iskolai életbe, tanórai keretek közé kiválóan beépíthetôek, erre ad jó ötleteket a KOMPASZ emberjogi képzéshez kapcsolódó könyv. Feladat: Készítsen el a hallgató a gyermekjogokhoz kapcsolódó óravázlatokat, melyek kipróbálására az osztályfônöki órák adhatnak jó keretet! Az óra tervezésében alapvetô szempont legyen a gyermeki aktivitásra építô módszerek alkalmazása! Az általános gyermekvédelem alapjában véve problémamegelôzô, preventív funkciókat lát el, így nagyon fontos kiemelten, véleményünk szerint külön fejezetben is foglalkozni a közoktatási intézmények prevenciós tevékenységével.

Javasolt szakirodalom Barcsi A. (2007): Gyermekvédelmi útmutató. Módszerek és ajánlások a gyermekvédelemmel foglalkozóknak. Mozaik, Szeged. Filó, E. – Katonáné Pehr, E. (2006): Gyermeki jogok, gyermekvédelem. HVGORAC. Budapest. Herczog M. (2001): Gyermekvédelmi kézkönyv. KJK, Budapest.


191

Purda, Zs. – Zongor, K.: Gyermekjogi abc. URL: http://www.gyermekjogok.hu/ Veczkó J. (2007): Gyermekvédelem pszichológiai és pedagógiai nézôpontból Társadalmi, család- és gyermekérdekek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Veressné Gönczi I. (2003): A gyermekvédelem pedagógiája. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. Volentics, A. (1999): Gyermekvédelem és reszocializáció. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

2.2. Prevenció, egészségfejlesztés, drogprevenció, bûnmegelôzés a közoktatási intézményekben A prevenció megelôzést jelent, olyan tevékenységet, mely a veszélyhelyzetek kialakulásának vagy a már kialakult probléma továbbfejlôdésének, súlyosbodásának megelôzésére irányul. Lényege abban áll, hogy a nem kívánt jelenségkör vagy tünetegyüttes kialakulását megakadályozó megoldásokat keresi. A megelôzô munka lényege, hogy a személyiségkárosodás elkerülhetô vagy enyhíthetô az idejében történô szakszerû beavatkozással. Célja, hogy megerôsítse az emberekben azt a képességet, amely lehetôvé teszi az egyes problémákkal való eredményes megküzdést. Ha a prevenció színtereit vizsgáljuk, akkor beszélhetünk egyrészt szociális, szociálpolitikai, jogi intézkedésekrôl (jelen írásunkban ezt nem részletezzük), másrészt pedig a felvilágosításról, a nevelésrôl-oktatásról, amelynek színterei a tömegkommunikáció, az iskolák és gyermekvédelmi intézmények, a közmûvelôdési intézmények, helyi közösségek, a különféle civil szervezetek. Bármilyen típusú prevencióról beszélünk, alapelvként meg kell fogalmazni, hogy a sokkoló bemutatás, a megrémisztés nem sok eredményt hozhat. Eredményesebb, ha az egész közösségre irányuló általánosabb egészségmegôrzô, szociálisegészségügyi kontextus szemszögébôl szervezzük meg prevenciós munkánkat (Rácz et al., 2000). A prevenciós tevékenység során az a feladat, hogy az egyén szükségleteire reagáló, az egyedi sajátosságokat figyelembe vevô, kiegyensúlyozott életvitelt, szokásrendszert alakítson ki, továbbá segítse a beilleszkedési és az alkalmazkodási képességet. A prevenciós munkának alapvetôen három formájáról beszélhetünk. 1. Az elsôdleges prevenció középpontjában az egészség, a személy általános védelme és támogatása áll. Az ilyen jellegû preventív munka során a problémák megelôzése a legfôbb cél, a mentális jólét, a környezeti biztonság megôrzése és erôsítése áll a középpontban. Továbbá célja, hogy egy adott személyen, csoporton, népességen belül mérsékelje a rendellenességeket, és csökkentse az újabb zavarok elôfordulási arányát. 2. A másodlagos vagy szekunder prevenció célja a korai stádiumban lévô esetek gyors és hatékony megoldása. Lényege, hogy a már kialakult, jelen lévô problémát kezelje annak érdekében, hogy elkerülje a helyzet súlyosbodását. Célja, hogy az elsôdleges megelôzés ellenére is kialakult problémákat idôben észlelje, és hatékonyan kezelje a lehetô legrövidebb idôn belül. Elve, hogy az idôben feltárt problémák nagy hatékonysággal kezelhetôk. Ezen tevékenység magában foglalja az esetfeltáró, diagnosztikai eljárásokat, szûréseket, továbbá a segítô szolgáltatások megszervezését. A másodlagos prevenció körébe tartozhat például az iskolás gyermekek életkorhoz kötött kötelezô szûrôvizsgálatainak rendszere, a túlsúllyal vagy mozgásszervi problémával küzdô gyermekek számára szervezett speciális táplálkozási tanácsadás stb. 3. A tercier vagy harmadlagos prevenció célkitûzései között szerepel a már elszenvedett kórkép további károsító hatásainak, következményeinek csökkentése. Tevékenységének a lényege az utógondozás és rehabilitáció, melynek célja az akut rendellenességek visszatérési arányának csökkentése. Pedagógiai munkában például itt lehet gondolni egy javítóintézetbôl szabadult fiatal reintegrációját segítô tevékenységekre. Hogyha prevencióról beszélünk, akkor különféle területeket érinthetünk, így például egészségfejlesztést, drogprevenciót, bûnmegelôzést stb. Komplex területrôl van szó, ahol komplex módszerekkel kell dolgoznunk, azonban gyakran elôfordul, hogy a közoktatási intézményben a prevenciós munka egy-egy területre korlátozódik. Az elsôdleges prevenció, melyben az egyik legfontosabb szereplô a közoktatási intézmény, érvényesítésének fontos célkitûzései Az Egészség Évtizedének Johan Béla Nemzeti Programja szerint: a) a dohányzás visszaszorítása; b) alkohol- és kábítószer-prevenció;

192


c) az egészséges táplálkozás érvényesítése; d) az aktív testmozgás elterjesztése; e) a lelki egészségvédelem megerôsítése; f) a Nemzeti Környezetegészségügyi Akcióprogram végrehajtása. Az egyén egészségvédelme és fejlesztése össztársadalmi feladat. Az egészség védelmének – legyen a mentális vagy akár testi – már a születés elôtt el kell kezdôdnie a szülôk családtervezésével, a méhen belüli élet védelmével, és folytatódnia kell a szocializáció különbözô szakaszaiban is, a családon belüli és az intézményes neveléssel, az egyén krízisállapotával szembeni társadalmi toleranciával, az egyént körülvevô társadalmi környezetvédelemmel. A továbbiakban szeretnénk néhány törvényt, rendeletet kiemelni, melyek a prevenciós tevékenységek kereteit meghatározzák. Ezek a jogszabályok az iskola és az egészségvédelem, egészségfejlesztés szoros kapcsolatára vonatkoznak, különbözô feladatokat ellátó oktatási, szociális és egészségügyi ágazatok számára jelölik meg az ellátandó feladatokat. 1. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról és annak módosításai –– A gyermeknek, a tanulónak joga, hogy nevelési, illetôleg nevelési-oktatási intézményben biztonságban és egészséges környezetben neveljék és oktassák, óvodai életrendjét, iskolai tanulmányi rendjét pihenôidô, szabadidô, testmozgás beépítésével, sportolási, étkezési lehetôség biztosításával életkorának és fejlettségének megfelelôen alakítsák ki. –– A nevelési-oktatási intézmény feladata, hogy felderítse a gyermekek és tanulók fejlôdését veszélyeztetô okokat, és pedagógiai eszközökkel törekedjék a káros hatások megelôzésére, illetôleg ellensúlyozására. 2. 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról –– A gyermeknek joga van a testi, értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlôdését, egészséges felnevelkedését és jólétét biztosító saját családi környezetében történô nevelkedéshez. –– A gyermeknek joga továbbá, hogy a fejlôdésére ártalmas környezeti és társadalmi hatások, valamint az egészségére káros szerek ellen védelemben részesüljön. –– A gyermeknek joga van ahhoz, hogy a médiában fejlettségének megfelelô, ismeretei bôvítését segítô, a magyar nyelv és kultúra értékeit ôrzô mûsorokhoz hozzáférjen, továbbá hogy védelmet élvezzen az olyan káros hatásokkal szemben, mint a gyûlöletkeltés, az erôszak és a pornográfia. 3. 96/2000. (XII. 11.) OGY határozat a kábítószer-probléma visszaszorítása érdekében készített nemzeti stratégiai program elfogadásáról –– Esélyt kell teremteni arra, hogy a fiatalok képessé válhassanak egy pozitív életstílus kialakítására és a drogok visszautasítására. –– A helyi közösségek növeljék problémamegoldó készségüket a kábítószer-probléma visszaszorításában. –– Segíteni kell a drogokkal kapcsolatba kerülô és a drogproblémákkal küzdô egyéneket és családokat. –– Csökkenteni kell a drogokhoz való hozzáférés lehetôségét. 4. 26/1997. (IX.3.) NM rendelet az iskola-egészségügyi ellátásról –– Az iskola-egészségügyi ellátást valamennyi nevelési-oktatási intézményre kiterjesztve kell intézményenként vagy több intézmény ellátásának közös biztosításával megszervezni. –– Az oktatási intézményben a tanulók létszámától függôen iskolavédônôt kell biztosítani. A hatékony és eredményes prevenciós tevékenység az egészségfejlesztés terén nem csupán törvényi szabályozást igényel, hanem szakmai törekvések meglépését is szükségessé teszi. A prevenciós intézkedések magukban foglalják a gyerekek, szülôk és a szakemberek felkészítését a problémára, illetve olyan információkat és alapvetô jártasságot nyújtanak a gyerekeknek, melyek szükségesek biztonságukhoz és jólétükhöz. Az egészség megvédése, illetve fejlesztése között bizonyos szemléleti különbségek fedezhetôk fel. Az egészségvédelem feladatainak meghatározásakor az egészségfogalom és egészségérték mai jelentésébôl kell kiindulnunk. Az egészség ugyanis nemcsak a testi, lelki, szociális jólét állapota, hanem olyan dinamikus folyamat is, mely egyensúlyra törekszik a test, a lélek és a környezet között (Buda, 2005). Ahhoz, hogy képessé váljon a gyermek egészségvédelemre, igen nagy szükség van az iskolában is zajló egészségnevelésre, egészségfejlesztésre.


193

A WHO meghatározása szerint „az egészségnevelés olyan, változatos, kommunikációs formákat használó, tudatosan létrehozott tanulási lehetôségek összessége, amely az egészséggel kapcsolatos ismereteket, tudást és életkészségeket bôvíti az egyén és a környezetében élôk egészségének elômozdítása érdekében.” (idézi: Simonyi, 2004, 7.) A sikeres egészségnevelés érdekében az iskoláknak egészségnevelési (vagy egészségfejlesztési) programot tanácsos készíteni, ennek algoritmusa az alábbi ábrán látható (Simonyi, 2004, 13.):

2. ábra Az egészségfejlesztési program készítésének algoritmusa

Az egészségnevelés tartalma nem korlátozódik az egészséges életmódra való nevelésre, a témák köre lényegesen kitágul: az ember biológiai állapotára (testi, szervezeti egészségére) ugyanúgy figyel, mint a pszichés állapotára és a társadalmi együttélésbôl adódó szociális státuszára (anyagi-gazdasági helyzetére, családi harmóniájára, társadalmi beilleszkedési zavaraira), és ezek egymásra hatásáról sem feledkezik meg. Mindezek alapján érdemes az egészségfejlesztési programoknál szem elôtt tartani az alábbi alapelveket (Gritz, 2007):  Ne csupán a szomatikus egészség védelme, az egészségmegôrzés jelenjen meg, hanem a pszichés, szociokulturális állapotra is fókuszálni kell.  Az egészségnevelés gyakorlatát folyamatossá kell tenni, nem pedig alkalmanként akcióként kell kezelni.  Az egészségnevelés interdiszciplináris tudomány, ami nem csak az orvosi szemléletmódon alapul.  Az integrálódás elve érvényesüljön, azaz tudatosan használjunk fel minden olyan eseményt, szituációt, ahol az egészségre vonatkozó ismeretet, tudást, gyakorlatot ismerhet meg a diák. Az egészségfejlesztésen belül a leggyakrabban megjelenô területek az egészséges életmódra való nevelés, ezen belül is az egészséges táplálkozás, mozgás, pihenés fontossága, a különféle betegségek, az egészséget károsító tényezôk, de talán kevéssé hangsúlyozott, hogy idetartozik a szexuális életre való nevelés is. Ez talán az egyik legelhanyagoltabb területe a közoktatási intézményekben folyó prevenciós munkának, gyakran egyegy védônôi vagy nôgyógyászi elôadásból áll, holott komplex programok is léteznek a szexuális életre való nevelésre, ezek az alábbiak: – „Beszéljünk errôl…”: a Szexuális Nevelés és Kultúra Elôsegítéséért Alapítvány programja általános és középiskolás fiataloknak. – „Fiatalok az élet küszöbén (FÉK)” program: a tananyag alapvetôen egyházi álláspontot érvényesít a szexuális életre nevelésben. – „A-HA!” Országos Szexuális és Mentálhigiénés Felvilágosító Program: a Szülészeti-Nôgyógyászati Prevenciós Tudományos Társaság programja, orvostanhallgatókkal, nôgyógyászokkal és védônôkkel folytat felvilágosító munkát a közoktatási intézményekben.

194


– A Szex Edukációs Alapítvány programja 11–17 éves fiatalok számára. „A magánélet és az egészség kultúrája” c. tanári kézikönyv, tanulói munkafüzet, interaktív CD-rom és szórólap segíti az interaktivitásra épülô programot. Ha összességében nézzük a szexuális életre nevelô programok fôbb jellemzôit, akkor az alábbiak mindegyikre jellemzôk: –– A szexuális nevelésnek nemcsak ismereteket kell közvetítenie, hanem kritikus gondolkodást is, amely a szexualitás iránti pozitív beállítottságot eredményez. –– Azt a folyamatot kell erôsítenie, amely révén az egyén önmagát szexuális lényként elismeri és elfogadja, szorongástól, bûntudattól mentesen egész életében. –– A saját testtel kapcsolatos önismeretnek mint az önértékelés és egészségápolás tényezôjének fejlesztése. –– Közös és felelôsségteljes viselkedés kialakítása a családtervezés és fogamzásgátlás vonatkozásában. –– Felelôsségtudó döntések segítése a szexuális úton terjedô betegségek megelôzése terén. Szakmailag fontos, hogy az egészségfejlesztés részeként jelenjen meg a drogprevenció, amely talán a legismertebb területe a prevenciónak. A drogprevenciós tevékenységek minôsége (és mennyisége) igen nagy heterogenitást mutat. Rácz József (1999) a drogprevenciós programokat (ezek alatt lehet érteni akár a tanórai kereteken belül zajló programokat) hat fô csoportba rendezte: 1. Információközlésen alapuló programok: konkrét, gyakran akár elrettentô információk közlése a dro gokról, hatásaikról, a velük kapcsolatos veszélyekrôl, rendszerint elôadás formájában. Ezek a programok önmagukban nem hatékonyak, ráadásul igen nagy mértékben függnek az elôadó személyiségétôl. 2. Érzelmi nevelés: az önértékelés, az életvezetési készségek fejlesztése többnyire csoportos tréning formájában történik, a droghasználathoz vezetô tényezôk tekintetében adhat többletet a résztvevôknek. 3. Társas hatás: a társas befolyásolásnak, kortársnyomásnak való ellenállás fejlesztése a fô cél e programok esetében. Eredményességi mutatója 30–50%-ra tehetô. 4. Mindennapi készségfejlesztô programok: elsôsorban a megküzdési készségek, döntéshozatali készségek és általános szociális kompetenciák fejlesztése történik, hiszen e programot kidolgozók szerint ezek hiánya is hozzájárul a drogkarrier kialakulásához. 5. A drogok alternatívái: kockázatkeresô és/vagy tudatállapot-változást elôsegítô alternatív lehetôségek (ide sorolhatók például: veszélyes sportok, jóga, meditáció stb.) bemutatása a fiataloknak. 6. Egészségfejlesztés: célként az életminôség javítását, a viselkedés, az életstílus és a környezet, s ezáltal az egészség befolyásolását, javítását fogalmazzák meg, nem csak a drogra, hanem általában a fizikai és mentális egészség elérésére fókuszál. Paksi Borbála és munkatársai (Paksi et al., 2006) az iskolai prevenciós programokkal kapcsolatos vizsgálatukban megállapították, hogy „a kínálatban az információközlést, attitûdformálást célul tûzô programok mellett ma már megtalálhatók az érzelmi nevelésre, a mindennapi életvezetési és szociális készségek/jártasságok fejlesztésére, vagy a személyiségfejlesztésre hangsúlyt fektetô programok éppúgy, mint a mindezeket ötvözô, integrált megközelítést alkalmazó, komplex megközelítések.” (Paksi et al., 2006, 8.) Mindehhez célirányos és konkrét pedagógiai feladatokat szükséges rendelni, melyben nem csak és kizárólag a pedagógus, hanem a témában járatos egyéb szakemberek is részt vehetnek. Ahhoz, hogy egy iskolában jól mûködô drogprevenciós program mûködjön, elengedhetetlen a Nemzeti Drogstratégia által is támogatott iskolai drogstratégia, iskolai drogmegelôzési program kidolgozása, mely rendszerint az egészségfejlesztési program szerves része. Ehhez segítséget nyújthat a Takács Péter és Schád László (Takács–Schád, 2004) által javasolt algoritmus, mely a programkészítés fôbb elemeit emeli ki: 1. állapotfelmérés; 2. jövôkép kialakítása; 3. prioritások meghatározása; 4. célok megfogalmazása; 5. programtervezés;


6. 7. 8. 9. 10.

195

kapcsolati rendszer kiépítése; akcióterv; iskolai drogstratégia elfogadtatása a tantestülettel; a stratégia végrehajtása; a végrehajtás értékelése.

Feladat: Vizsgálja meg, elemezze az adott iskola egészségfejlesztési programját az alábbi szempontok mentén: Kire, kikre irányul a program? Hol és milyen rendszerességgel zajlik? Milyen eszközöket, módszereket használ? Ki a program végrehajtója? Milyen fôbb területek jelennek meg? Egy átgondolt programmal kikerülhetôvé válhatnának azok a tipikus jelenségek, melyekkel az iskolai drogprevenció kapcsán találkozhatunk, így például a kampányszerûséggel, a hatásvadászattal, az elrettentéssel, a feladatra még nem igazán felkészült pedagógusokkal stb. A pedagógusok prevenciós munkáját segíthetik a különféle szakemberek által tartott drogprevenciós programok, mint például az „Egészséged testben, lélekben” , vagy a Rendôrség által mûködtetett D.A.D.A. program és EllenSZER program, de ki lehet emelni Csendes Éva Életvezetési ismeretek és készségek címû programját, vagy a Magyar Ifjúsági Vöröskereszt Drogprevenció kiadványát. Ezen programokból kiváló ötletek, játékok gyûjthetôk össze. Feladat: Gyûjtsön a tanárjelölt szépirodalmi, zenei, festészeti munkákat, filmeket, melyekre építve az egészségfejlesztéshez kapcsolódó órát, képzést tarthat! A prevención belül a bûnmegelôzés az utóbbi évtizedekben egyre határozottabb keretet, tartalmat kap, ennek kiváló bizonyítéka, hogy 2003 óta létezik hazánkban is a Társadalmi Bûnmegelôzés Nemzeti Stratégiája. Már ebben a dokumentumban is jól érvényesül az ún. három pillér elve, azaz a bûnelkövetô mellett az áldozatra és a bûncselekményi szituációra is figyel, ebbôl adódóan egy iskolai bûnmegelôzési programnak az alábbi fôbb témákra kellene fókuszálnia (Sövényházy Edit javaslata alapján): –– Közlekedési alapismeretek, baleset-megelôzés –– Diákcsíny vagy bûncselekmény? –– Fiatalok által, illetve sérelmükre elkövetett tipikus jogsértések – azok kikerülésének lehetôségei –– Biztonságos szórakozás –– Családon belüli erôszak –– Áldozattá válás, áldozatsegítés –– Veszélyes internet Összességében véve a bûnmegelôzés már óvodáskortól arra fókuszál, hogy a veszélyeket felismerje a diák, ne kövessen el önmagának és másoknak sérelmet okozó tevékenységet, illetve elkerülje az áldozattá válást. Feladat: A http://www.ikreny.hu/filmek/bunmegelozes/ oldalon látható kisfilmek közül dolgozzon fel egyet osztályfônöki órák keretein belül a hallgató! Összességében véve a tágabb értelemben vett prevenciós program akkor jó, ha: –– holisztikus modellt alkalmaz; –– a családokat és az elsôdleges vonatkoztatási személyeket is bevonja; –– hangsúlyozza a kompetenciafejlesztést (nemcsak a tudást és az attitûdöt, hanem a képességek/készségek fejlesztését is szem elôtt tartja); –– a kortárscsoportok és a média hatásával is foglalkozik; –– alapoz a kortárssegítésre;


196

–– –– –– –– –– ––

curriculumszerûen épül be az iskolai tananyagba; figyelembe veszi az iskola szervezeti kultúráját és azt a helyi közösséget, ahonnan érkeznek a diákok; a diákok aktivitására építô módszereket alkalmaz: kooperatív technikák, projektek, megbeszélés; szakemberek együttmûködésén alapul; felkészült pedagógusok tartják; folyamatos, nem kampányjellegû.

A prevenciós programokat mindenki számára elérhetôvé kell tenni, de nem szabad elfeledkezni, hogy eltérô szükségletekkel, problémákkal találkozhatunk iskolatípusonként, osztályonként, korosztályonként. Ennek figyelembevétele elengedhetetlen.

Javasolt szakirodalom Bíró J. (2006, szerk.): Biopolitika. Drogprevenció. L’Harmattan Kiadó – ELTE TáTK, Budapest. BRFK Bûnmegelôzési Hírlevele: http://www.police.hu/brfk/bunmegelozes/elbir Egészségnevelési kiadványok: http://www.egeszsegneveles17.hu/kiadvany.php Letöltés ideje: 2011. 06. 03. Ferenczi Z. (2003): Drogprevenció, pedagógus, iskola. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Gratzer G. – Szabó H. – Sövényházy E. (2010): Bûnmegelôzési jó tanácsok. Korona Kiadó, Budapest. Rácz J. (1999): Addiktológia. Tünettan és Intervenciók. HIETE, Budapest. Rácz J. – Hoyer M. – Komáromi É. – Sasvári A. (2000): A drogkérdésrôl – ôszintén. B+V (medical&technical) Lap és Könyvkiadó Kft., Budapest. Simich R. (2010): Iskola – egészségfejlesztés – szexedukáció. Veszélyeztetett korú diákok prevenciós igényei és szükségletei. Országos Egészségfejlesztési Intézet, Budapest. URL: http://www.oefi.hu/tanulmany_szex. pdf Letöltés ideje: 2011. 06. 03. Simonyi I. (2004): Segédlet az iskolai egészségnevelési, egészségfejlesztési program elkészítéséhez. OM, Budapest. URL: http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/eg_segedletjav03161750sifp.pdf Letöltés ideje: 2011. 06. 03. Szilágyi V. (2006): Szexuálpedagógia – Szexuális egészségnevelés. Athenaeum, Budapest. Takács P. – Schád L. (2004): Az iskolai drogstratégia kialakítása és módszertana. T+T Szolgáltató és Oktatási Központ Bt., Budapest. V. Gönczi I. (szerk.) (2006): Drogmegelôzés. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.


197

2.3. A speciális gyermekvédelem A speciális gyermekvédelem a testi-lelki fejlôdésükben korlátozott gyermekekkel foglalkozik. Ezzel kapcsolatban két alapvetô fogalom tisztázása elengedhetetlen: a hátrányos helyzet és a veszélyeztetettség. A hátrányos helyzet olyan anyagi és kulturális életkörülmények, amelyek a tanulók egy részénél az átlagosnál gyengébb iskolai teljesítményt vagy a tanulással kapcsolatos motiváció hiányát eredményezhetik. A közoktatási törvény 121. §-a alapján hátrányos helyzetû gyermek, tanuló az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát a jegyzô megállapította. E csoporton belül halmozottan hátrányos helyzetû az a gyermek, az a tanuló, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülôje – a gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló törvényben szabályozott eljárásban tett önkéntes nyilatkozata szerint – óvodás gyermek esetén a gyermek három éves korában, tanuló esetében a tankötelezettség beállásának idôpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen; halmozottan hátrányos helyzetû az a gyermek, az a tanuló is, akit tartós nevelésbe vettek. A jogi meghatározáson túl a hátrányos helyzet egy jóval komplexebb fogalom. A hátrányos helyzet hátterében a rosszabb életkörülmények, a mûvelôdési hátrányok, a szülôknek az átlagnál alacsonyabb iskolázottsága, valamint nagyon gyakran egészségügyi okok állnak. Hátrányos helyzetet (pontosabban szólva nehezített körülményeket) az alábbi tényezôk okozhatnak (Gyôrik Edit elôadása alapján): • Oktatási akadályok: tanulási problémákkal küzdô fiatalok, az oktatást korán elhagyók, kimaradók, alacsony vagy értéktelen végzettséggel rendelkezôk, olyan fiatalok, akik nem találják helyüket az oktatási rendszerben, eltérô kulturális/nyelvi háttérrel rendelkezô fiatalok stb. • Szociális akadályok: nemi, etnikai, vallási okok, szexuális orientáció, fogyatékosság miatt diszkriminált személyek, korlátozott szociális készségekkel vagy antiszociális magatartással bíró fiatalok, ingatag helyzetben lévô fiatalok, pl. (ex)bûnözôk, (ex) drogfüggôk, fiatal és/vagy egyedülálló szülôk, árvák, egyszülôs családokból származók stb. • Gazdasági akadályok: alacsony életszínvonalon élô, alacsony keresettel rendelkezô, szociális segélyre szoruló, hosszú ideig munkanélküli, hajléktalan szülôk/fiatalok, olyan szülôk/fiatalok, akiknek adósságaik vagy egyéb anyagi problémáik vannak stb. • Fogyatékosság: mentális (intellektuális, kognitív, tanulást érintô), fizikai, érzékelésbeli vagy egyéb fogyatékossággal bírók. • Egészségügyi problémák: krónikus betegségben szenvedôk súlyos betegségben szenvedôk, vagy pszichiátriai kezelésre szorulók, mentális egészségi problémákkal küzdôk stb. • Kulturális akadályok: bevándorlók vagy menekültek, illetve bevándorlók vagy menekültek gyermekei, nemzeti vagy etnikai kisebbséghez tartozók, nyelvi vagy kulturális téren beilleszkedési nehézségekkel küzdôk stb. • Földrajzi akadályok: távoli tanyasi vagy hegyvidéki területekrôl származók, periférikus területeken élôk, problémás városnegyedekben élôk, alacsony szintû szolgáltatásokkal ellátott területeken élô fiatalok (pl. rossz közlekedés, elhagyatott falvak, szûkös lehetôségek) stb. A hátrányos helyzet még nem veszélyezteteti a gyermek személyiségfejlôdését, de a hátrányok enyhítése rendkívül fontos. A hátrányos helyzetre való nem megfelelô reagálás gyorsan elmozdíthatja egy súlyosabb károsodást okozó állapotba. A hátrányos helyzettel szemben a veszélyeztetettség a Gyvtv. 5. §-a szerint olyan – a gyermek vagy más személy által tanúsított – magatartás, mulasztás vagy körülmény következtében kialakult állapot, amely a gyermek testi, értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlôdését gátolja vagy akadályozza. Fontos figyelembe venni azt, hogy az ártó hatás mennyi ideig tart, mennyire halmozott és milyen súlyos. Veszélyeztetettségrôl beszélünk, ha deviáns, erkölcstelen a családi környezet, ha a gyermeket elhanyagolják, bántalmazzák. Ha veszélyeztetett gyermekkel találkozunk, azonnal a gyermekvédelmet mûködtetô jelzôrendszer tagjaihoz kell fordulnunk. Azonban az komoly nehézséget jelenthet, hogy a gyermekvédelmi jogszabályokban megfogalmazott „veszélyeztetett” állapot értékelésére konkrét szakmai protokoll nincs – erre a figyelmet dr. Szabó Máté hívta fel az AJB-2227/2010. számú ügyben írt Jelentésében. Az adott esettel foglalkozó szakember kompetenciája

198


lesz mérvadó az eset megítélésében, ez pedig ahhoz vezethet, hogy a gyermek kikerülhet a gyermekvédelmi rendszer látókörébôl. A veszélyeztetettségnek különbözô fokozatai vannak, melyek a következôk (Herczog, 2001): • alacsony fokú veszélyeztetô magatartás: idônként elôforduló, enyhébb jelenségek: –– elhanyagolás: pl. a szeretet- és érzelemkifejezés alkalmankénti megvonása, mosdatlanság, fejlôdésbeli lemaradás –– fizikai bántalmazás jele: alig látható vagy enyhe fokú felszíni sérülések –– érzelmi bántalmazás: veszekedés, bántó szavak használata –– szexuális visszaélés: a gyermek elôtt exhibicionista, csábító viselkedés • mérsékelten súlyos veszélyeztetô magatartás: –– elhanyagolás: a szeretet- és érzelemkifejezés gyakori megvonása, rossz higiénés viszonyok, elhanyagolt fizikális jellemzôk –– fizikai bántalmazás: súlyosabb felszíni sérülések, kisebb égési sebek, ütésnyomok, bevérzések, vágások –– érzelmi bántalmazás: rendszeres szóbeli bántás, veszekedés, lebecsülés, megalázás –– szexuális visszaélés: a gyermek fogdosása, nem megfelelô viselkedés a gyermek elôtt • nagyon súlyos veszélyeztetô magatartás: –– elhanyagolás: a szülô, gondozó, családtag gyakori távolléte, a bôr elhanyagolása, sérülése, alulfejlettség –– fizikai bántalmazás: törött csont, mély sebek, súlyos bevérzések, égések, vágások, a belsô szervek sérülése –– érzelmi bántalmazás: gyakori visszautasítás, idônként büntetésként étel, ital megvonása, bezárás, vagy kizárás a lakásból –– szexuális visszaélés: szexuális kapcsolat bármely formája • életveszélyes veszélyeztetettség – hosszú távú vagy súlyos lélektani, fizikai károkozás: –– elhanyagolás: a gondozó felnôtt állandó vagy tartós távolléte, gyakori megbetegedések, fertôzések a rossz higiénés viszonyok miatt –– fizikai bántalmazás: állandó, makacs sebek és sérülések –– érzelmi bántalmazás: állandó elutasítás, étel-ital gyakori megvonása, terrorizálás, indokolatlan és súlyos büntetések –– szexuális visszaélés jelei: vérfertôzés, kiskorú terhessége, erôszak. A veszélyeztetettség rendszerint jól érzékelhetô a diákoknál, az önmagáról kialakított képében, a magatartásában, az értékorientációkban, az igényszintben, az aktivitásban jól tetten érhetô szélsôségekkel találkozhatunk. Makai Éva pedagógusokkal végzett kutatásában (Makai, 2001) rámutatott arra, hogy milyen veszélyeztetô tényezôkkel találkoznak leggyakrabban a pedagógusok: • Környezeti ok –– Családi légkör, családszerkezet: elfoglalt szülôk, a családi biztonság hiánya, fogyatékos, rokkant vagy beteg családtag, alkoholista apa (anya!), szülôk között súlyos konfliktusok, valamelyik szülô elhagyja a családot, válás, gyakran változó élettársi viszonyok, rendezetlen családi jogállás (nem tudni gyermekelhelyezési pereknél, hogy kinél van a szülôi felügyeleti jog). –– Nevelési hiányosság: a rendszeresség, a következetesség hiánya a nevelésben, kényeztetés, elhanyagoló nevelés, ingerszegény környezet, felügyelet hiánya, magárahagyottság, elhanyagolás (fizikai, érzelmi, mentális), gondozás és testi higiéné hiánya (tetû, ótvar). –– Erkölcsi fejlôdést veszélyeztetô környezet: brutális, agresszív szülô, szenvedélybeteg szülô (alkohol, dohányzás, drog, játékszenvedély), lumpen életmódú szülô (testvér, rokon), bebörtönzött szülô, szexuális zaklatás a családon belül. –– Lakásviszonyok: kicsi, zsúfolt lakás, elhanyagolt, gondozatlan lakókörnyezet, alacsony komfortfokozatú vagy komfort nélküli lakás, nincs saját lakás (albérletben, rokonoknál), hajléktalan szülô.


199

–– Családon kívüli negatív hatás: nem megfelelô kortárskapcsolatok, bandázás, veszélyes ifjúsági szubkultúrák. • A gyermek személyiségében mutatkozó ok: függôség (számítógép, drog, energiaital stb.), sajátos nevelési igény (hiperaktivitás elsôsorban), beilleszkedési és magatartási zavar, érzelmi zavarok. • Anyagi ok: alacsony jövedelem – túlzott jövedelem, egzisztenciális bizonytalanság, szegénység, éhezô gyermek – egészségtelenül táplálkozó gyermek, inaktív (munkanélküli) szülôk, a gyermek az „eltartó” a segélyek révén. • Egészségügyi ok: mozgásszegény életmód, a korosztályától elmaradt testi fejlettség, egészségi problémák (asztma, allergia). Alapvetôen fontos, hogy az iskolában dolgozó pedagógusoknak legyen tudomásuk arról, hogy kik és milyen hátrányos helyzettel rendelkeznek, hiszen csak ennek ismeretében tudják segíteni a diák fejlôdését. Feladat: Készítse el a tanárjelölt a tantestület tagjainak támogatásával az iskolára jellemzô problémák felmérését! Készítsen ehhez kérdôívet, melyben a fenti problémakörökhöz rendelt zárt kérdések szerepelnek! Milyen egyéb más módszert alkalmazhatunk a hátrányos helyzet felmérésére? Fontos megemlíteni, hogy a veszélyeztetett helyzetben lévô gyerekek életútja nem minden esetben lesz vesztes, a sok nehézség, probléma ellenére is képesek egészségesen fejlôdni, életükben kiteljesedni. Ezt a jelenséget a pszichológia sikeres alkalmazkodásnak, rezilienciának hívja (Örkény et al., 2007). Vannak olyan védôfaktorok, amelyek segíthetik a nehéz helyzetben lévô gyerekeket, hogy ne kerüljenek rosszabb élethelyzetbe. Ilyen ún. protektív faktorok például a gyermek normális kognitív fejlôdése, az autonómia kialakulása, a családon belül valamelyik családtaggal kialakított szoros, erôs kapcsolat, de akár az iskola is lehet egy ilyen védôfaktor. Gyakran szembesülünk azzal, hogy például a családjában bántalmazott gyermeknek egyfajta menedéket jelenthet az iskola, vagy akár az iskolából kapott segítség révén kerül jobb helyzetbe.

Javasolt szakirodalom Hegedûs Judit (szerk.) (2006): Család, gyermek, társadalom. Hefop, Budapest. http://nti.btk.pte.hu/dogitamas/ BHF_FILES/pdf/84Nadasi/pdf/Csal%e1d,%20gyermek,%20t%e1rsadalom.pdf Herczog M. (2001): Gyermekvédelmi kézkönyv. KJK, Budapest. Várnagy E. – Várnagy P. (2000): A hátrányos helyzet pedagógiája. Corvinus Kiadó, Budapest. URL:http:// rs1.szif.hu/~nyeki/okt/hatrany.pdf Letöltés ideje: 2011. 06. 03.

3. A gyermekvédelem rendszere A hazai gyermekvédelem legmeghatározóbb törvénye az 1997-es gyermekvédelmi törvény, amelynek 1. §-a azt tûzte ki célul, hogy „megállapítsa azokat az alapvetô szabályokat, amelyek szerint az állam, a helyi önkormányzatok és a gyermekek védelmét ellátó természetes és jogi személyek, továbbá jogi személyiséggel nem rendelkezô más szervezetek meghatározott ellátásokkal és intézkedésekkel segítséget nyújtsanak a gyermekek törvényben foglalt jogainak és érdekeinek érvényesítéséhez, a szülôi kötelességek teljesítéséhez, illetve gondoskodjanak a gyermekek veszélyeztetettségének megelôzésérôl és megszüntetésérôl, a hiányzó szülôi gondoskodás pótlásáról, valamint a gyermekvédelmi gondoskodásból kikerült fiatal felnôttek társadalmi beilleszkedésérôl.” A gyermekvédelemhez kapcsolódó feladatok ellátásában mind az államnak, mind az önkormányzatoknak, mind pedig a civil szervezeteknek szerepet kell vállalniuk. A következôkben az állam és az önkormányzatok által biztosítandó, a gyermekvédelmi rendszerhez kapcsolódó ellátások és szolgáltatások rendszerét mutatjuk be.


200

3. ábra A gyermekvédelem rendszere

Ezeknek a fôbb jellemzôit a lenti táblázatban foglaltuk össze. 4. táblázat A gyermekvédelmi ellátások bemutatása ELLÁTÁSOK ÉS SZOLGÁLTATÁSOK

Értelmezése

PÉNZBELI és TERMÉSZETBENI ELLÁTÁSOK Rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény Rendkívüli gyermekvédelmi ellátás Gyermektartásdíj megelôlegezése Otthonteremtési ellátás

Részletesebben A gyermekek után járó ellátások címû dokumentumban, itt olvashat errôl.

Kiegészítô gyermekvédelmi támogatás Óvodáztatási támogatás GYERMEKJÓLÉTI ALAPELLÁTÁS

Gyermekjóléti szolgáltatás

Gyermekek napközbeni ellátása

Gyermekek átmeneti gondozása

A gyermekjóléti szolgáltatás olyan, a gyermek érdekeit védô speciális személyes szociális szolgáltatás, amely a szociális munka módszereinek és eszközeinek felhasználásával szolgálja a gyermek testi és lelki egészségének, családban történô nevelkedésének elôsegítését, a gyermek veszélyeztetettségének megelôzését, a kialakult veszélyeztetettség megszüntetését, illetve a családjából kiemelt gyermek visszahelyezését. (39. §) A gyermekek napközbeni ellátásaként a családban élô gyermekek életkorának megfelelô nappali felügyeletét, gondozását, nevelését, foglalkoztatását és étkeztetését kell megszervezni azon gyermekek számára, akiknek szülei, nevelôi, gondozói munkavégzésük, munkaerô-piaci részvételt elôsegítô programban, képzésben való részvételük, betegségük vagy egyéb ok miatt napközbeni ellátásukról nem tudnak gondoskodni. (41. §) Színterei lehetnek: bölcsôde, családi napközi, családi gyermekfelügyelet, házi gyermekfelügyelet. A gyermekek átmeneti gondozását – a szülôi felügyeletet gyakorló szülô vagy más törvényes képviselô (a továbbiakban együtt: szülô) kérelmére vagy beleegyezésével – ideiglenes jelleggel, teljes körû ellátással kell biztosítani, ha a szülô egészségügyi körülménye, életvezetési problémája, indokolt távolléte vagy más akadályoztatása miatt a gyermek nevelését a családban nem tudja megoldani. (45. §) Az átmeneti gondozás idôtartama legfeljebb 12 hónapig tarthat. Az átmeneti gondozás helye lehet: gyermekek/családok átmeneti otthona, helyettes szülô. GYERMEKVÉDELMI SZAKELLÁTÁSOK

Otthont nyújtó ellátás

Otthont nyújtó ellátás keretében biztosítani kell az ideiglenes hatállyal elhelyezett, az átmeneti és a tartós nevelésbe vett gyermek számára a teljes körû ellátást. (53. §)


201

Területi gyermekvédelmi szakszolgáltatás

A területi gyermekvédelmi szakszolgáltatás feladata az átmeneti és tartós nevelésbe vétel iránti eljárás során, valamint az ideiglenes hatályú elhelyezést követôen a gyermek gondozási helye meghatározása érdekében a gyermek személyiségvizsgálata, a gyermekre vonatkozó szakvélemény és elhelyezési javaslat elkészítése a gyámhivatal megkeresésére, a gyermek egyéni elhelyezési tervének elkészítésérôl való gondoskodás a gyámhivatal megkeresésére, az ideiglenes hatállyal elhelyezett gyermeket is befogadó önkormányzat által mûködtetett, illetve fenntartott nevelôszülô és gyermekotthon kijelölése. (60. §) Feladata ezen túl még a nyílt vagy titkos örökbefogadás elôkészítése, a gyámok segítése és szakmai ellenôrzése, nevelôszülôi hálózat mûködtetése.

Utógondozói ellátás

A gyámhivatal által elrendelt utógondozói ellátás keretében a fiatal felnôtt számára teljes körû ellátást, és az önálló élet megkezdéséhez szükséges személyre szóló tanácsadást, a társadalomba való beilleszkedés elôsegítése érdekében segítségnyújtást kell biztosítani. (53/A §) HATÓSÁGI INTÉZKEDÉSEK

Védelembe vétel

Ha a szülô vagy más törvényes képviselô a gyermek veszélyeztetettségét az alapellátások önkéntes igénybevételével megszüntetni nem tudja, vagy nem akarja, de alaposan feltételezhetô, hogy segítséggel a gyermek fejlôdése a családi környezetben mégis biztosítható, a települési önkormányzat jegyzôje a gyermeket védelembe veszi. (68. §) Védelembe vehetik a szabálysértést elkövetett fiatalkorút, a bûncselekményt elkövetett gyermekkorút, illetve a bûncselekmény elkövetésével vádolt fiatalkorút. A védelembe vétel során rendszerint elrendelik a gyermekek kötelezô napközbeni ellátását, a családgondozást, magatartási szabályokat állapítanak meg stb. Évente kötelezô felülvizsgálni ennek jogosultságát. Az igazolatlan hiányzás miatti iskoláztatási támogatás felfüggesztésével párhuzamosan – ha még nincs védelembe véve a gyermek – a jegyzô megteszi a megfelelô intézkedést.

Családbafogadás

A szülôi felügyeletet gyakorló szülô kérelmére a gyámhivatal hozzájárulhat ahhoz, hogy a szülô egészségi állapota, indokolt távolléte vagy más családi ok miatt a gyermeket a szükséges ideig más, általa megnevezett család átmenetileg befogadja, gondozza és nevelje, feltéve, hogy a családbafogadás a gyermek érdekében áll. (70. §)

Ideiglenes hatályú elhelyezés

Ha a gyermek felügyelet nélkül marad, vagy testi, értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlôdését családi környezete súlyosan veszélyezteti és emiatt a gyermek azonnali elhelyezése szükséges, a települési önkormányzat jegyzôje, a gyámhivatal, valamint a bíróság, a rendôrség, az ügyészség, a büntetés-végrehajtási intézet parancsnoksága a szakellátás keretében a gyermeket ideiglenesen a nevelésére alkalmas, azt vállaló különélô szülônél, más hozzátartozónál, illetve személynél, vagy ha erre nincs lehetôség, gyermekotthonban vagy más bentlakásos intézményben helyezi el. (72. §) 35 napon belül szükséges elrendelni a gyermek átmeneti vagy tartós nevelésbe vételét, ha az nem szûnt meg addig.

Átmeneti nevelésbe vétel

A gyámhivatal a gyermeket átmeneti nevelésbe veszi, ha a gyermek fejlôdését a családi környezete veszélyezteti, és veszélyeztetettségét az alapellátás keretében biztosított szolgáltatásokkal, valamint a védelembe vétellel nem lehetett megszüntetni, illetve attól eredmény nem várható, továbbá ha a gyermek megfelelô gondozása a családján belül nem biztosítható. Az átmeneti nevelésbe vétellel egyidejûleg a gyámhivatal a gyermeket nevelôszülônél vagy – ha ez nem lehetséges – gyermekotthonban, illetve más bentlakásos intézményben helyezi el és gyámot (hivatásos gyámot) rendel. (77. §) Évente kötelezô felülvizsgálni ennek szükségességét, 3 éves kor alatt félévenként.

Tartós nevelésbe vétel

Nevelési felügyelet

A gyámhivatal a gyermeket tartós nevelésbe veszi, ha a szülô vagy mindkét szülô felügyeleti jogát a bíróság megszüntette, vagy a szülô vagy mindkét szülô elhalálozott, és a gyermeknek nincs felügyeletet gyakorló szülôje, vagy a gyermek ismeretlen szülôktôl származik, illetve a szülô gyermeke örökbefogadásához az örökbefogadó személyének és természetes személyazonosító adatainak ismerete nélkül tett hozzájáruló nyilatkozatot. (80. §) Ha az ideiglenes hatállyal elhelyezett, átmeneti vagy tartós nevelésbe vett gyermek egészségi vagy pszichés állapota következtében saját vagy mások életét, egészségét közvetlenül veszélyeztetô magatartást tanúsít, és ez csak teljes körû ellátásának azonnali, zárt körülmények közötti felügyeletével hárítható el, a speciális gyermekotthon vezetôje a gyermeket személyes szabadságában korlátozhatja. (81/A §) A nevelési felügyelet maximum két hónap lehet.

Utógondozás

Az átmeneti és a tartós nevelés megszüntetése vagy megszûnése után a gyámhivatal legalább egy év idôtartamra elrendeli az utógondozást, melynek keretében elôsegíti a gyermek, a fiatal felnôtt családi környezetébe való visszailleszkedését, illetve önálló életének megkezdését. (92. §)

Utógondozói ellátás

A gyámhivatal a fiatal felnôtt kérelmére – illetve a gyermek nagykorúságának elérése elôtt a gyám (hivatásos gyám) javaslatának figyelembevételével – elrendeli az utógondozói ellátást, ha a gyermek, illetve a fiatal felnôtt átmeneti vagy tartós nevelésbe vétele nagykorúvá válásával szûnt meg, és létfenntartását önállóan biztosítani nem tudja, vagy a nappali oktatás munkarendje szerint vagy felsôfokú iskola nappali tagozatán tanulmányokat folytat, vagy szociális bentlakásos intézménybe felvételét várja. (93. §)

Javasolt szakirodalom Büki P. (2009): A gyermek védelme. Pont Kiadó, Budapest. Domszky A. (2004): Gyermekvédelmi szakellátás – segédanyag szociális szakvizsgához. NCSSZI, Budapest. Herczog M. (2001): Gyermekvédelmi kézkönyv. KJK, Budapest. Herczog M. (szerk.) (2011): A gyermekvédelem nagy kézikönyve. Complex, Budapest.

202


4. Kik segíthetnek? A gyermekvédelmi jelzôrendszer Ahhoz, hogy a gyermekvédelmi rendszer mûködjön, szükség volt egy szakembergárda kialakítására. A kö vetkezôkben azokról a személyekrôl, intézményekrôl lesz szó, akik, amelyek a gyermekvédelmi feladatok ellátásában központi szerepet töltenek be mind a prevencióban, mind a problémák kezelésében.

4. ábra A gyermekvédelmi jelzôrendszer

A gyermekvédelem team-munkát igényel. Egy-egy gyermek sorsának rendezéséhez több szakember szól hozzá, akiknek együttmûködése, az egymás közötti információcsere létfontosságú (lenne). A szakmaközi együttmûködés alapfeltételeit az alábbi pontokban lehet összefoglalni: ••Jól érthetôen körül kell határolni az egyes szolgálat, intézmény feladatát, és ezzel meg kell ismertetni minden résztvevôt egymással. ••Biztosítani kell a rendszeres egymás közötti egyeztetéseket, megbeszéléseket, a pedagógusok számára közösen kellene tartani továbbképzéseket, tájékoztatókat. Fontos kialakítani a közös szakmai nyelvhasználatot. ••Minden szükséges információt minden érdekeltnek a rendelkezésére kell bocsátani. Ennek érdekében vezették be az úgynevezett gyermekvédelmi igazgatási bírságot, mely értelmében jogsértés esetében (pl. tájékoztatási kötelezettség mulasztása során) az intézményvezetôvel, a mûködtetôvel, a fenntartóval szemben legfeljebb 200 ezer forint bírság szabható ki. Mindezek alapján talán nem véletlen az, hogy határozottabban hangsúlyozzuk a jelzési kötelezettséget, mely az együttmûködés egyik legfontosabb alapja. E tájékoztatóban elsôsorban a jelzôrendszer tagjairól (a bemutatás sorrendje természetesen nem jelent hierarchiát, mindenki ugyanolyan fontos a gyermekvédelem rendszerében!) lesz szó, de nem szabad elfeledkeznünk a szülôkrôl sem. Nagyon gyakran a szülô nincs is tudatában annak, hogy magatartásával a gyermeket hátrányos, illetve veszélyeztetett helyzetbe hozta. A szülôk bevonása a gyermekvédelmi feladatok megoldásába alapvetô követelmény, nélkülük biztosan nem tudjuk megnyugtatóan rendezni a gyermek ügyét. Éppen ezért a legfontosabb feladatok közé tartozik az, hogy a szülôkkel partneri kapcsolatot alakítsunk ki. A gyermekvé-


203

delmi szakembereknek és a pedagógusoknak határozottan fel kell hívnia a szülôk figyelmét arra, hogy nem ellenük, hanem értük is dolgozunk! A hátrányos helyzetû családokra rendszerint jellemzô, hogy számukra az iskola az egyenlô a hatóságokkal, saját iskolával kapcsolatos emlékeik általában negatívak, akár gyermekkori, akár szülôként korábban átélt tapasztalataikra gondolnak: nem kérték még ki véleményüket, beírások és hierarchikus szülôi értekezletek, fogadóórák voltak a kapcsolattartás legfôbb formái. A szülôk és az iskola közötti kommunikáció rendszerint kifulladt a diák iskolai magatartása és teljesítménye taglalásában, gyakorta számonkérésben, a diákok szidásában, minôsítésében, ezzel is megkérdôjelezve a szülô kompetenciáját. Ezekbôl a kudarcokra emlékeztetô élményekbôl adódóan érthetô, hogy a szülôk gyakran nem együttmûködôek az iskolával. Bartha Évával közösen írt írásunkban olyan gyakorlati tanácsokat igyekeztünk adni a pedagógusoknak, amelyekkel a nehezen együttmûködô szülôvel való kommunikációt könnyíthetjük: ••Kérjük meg, hogy legyen segítségünkre abban, hogy gyermeke sikeresen elvégezze az iskolát! ••Erôsítsük szülôi szerepében, értékeljük, hogy velünk gondolkodik! ••Mondjuk ki nyugodtan azokat az érzéseket, amelyeket mutat, de nem képes azt megfogalmazni! ••Kérdezzük meg a véleményét gyermeke jelenével és jövôjével kapcsolatban! ••Bátran tegyünk fel tisztázó kérdéseket, ha nem értünk valamit! Pl. „Jól értettem, hogy azt mondja…” ••Kérdezzük meg, mit vár tôlünk, hogyan tudunk leghatékonyabban segítségére lenni! ••Értsük meg és fogadjuk el, amit errôl gondol! Átfogalmazással, tükrözéssel segítjük önmaga megértését és a történések tudatosabbá tételét. Megszületik az az élménye, hogy tényleg figyelünk rá! És tényleg figyeljünk rá! ••Folyamatosan legyünk kapcsolatban! ••Elmondhatjuk saját véleményünket is, ha arra megérett a helyzet. De mindig kérdezzük meg, mit gondol ô errôl! ••Összegezni mindig érdemes a beszélgetés végét. Feladat: Készítsen gondolattérképet a család és az iskola közötti kapcsolatról a mindmap program segítségével! Vagy készítsen fókuszcsoportos beszélgetést szülôi csoporttal arról, hogy milyen igényei vannak az iskolával kapcsolatban, milyen tényezôk segíthetik az együttmûködést!

4.1. Egészségügyi szolgáltatók Az egészségügyi szolgáltatók közül a védônôi szolgálat szerepét szükséges kiemelnünk, amelynek a szakmai jogszabályokban (pl. a 26/1997. NM rendelet az iskola-egészségügyi ellátásáról) elôírt speciális feladatai egyrészt a várandós anyák, másrészt a 0–18 éves korú gyermekek és családjaik gondozása, a veszélyeztetettség megelôzése és megszüntetése, valamint a családgondozás. Elsôsorban szociális és kisebb mértékben egészségügyi tájékoztatást, tanácsadást és segítségnyújtást kell adnia. A közoktatási intézmény egészségügyi tevékenysége keretében a védônô a következô feladatokat végzi el (lásd a 26/1997. NM rendelet 3. számú mellékletét): 1. Alapszûrések végzése a vonatkozó módszertani irányelv szerint: a. testi fejlôdés (súly, hossz, mellkörfogat), b. pszichomotoros, mentális, szociális fejlôdés, c. érzékszervek mûködése (látásélesség, színlátás, hallás), d. mozgásszervek szûrése (lúdtalp, gerincelváltozások), e. vérnyomásmérés. 2. A gyermekek, tanulók személyi higiénéjének ellenôrzése, testi, szellemi fejlôdésük ellenôrzése, regisztrálása. 3. Elsôsegélynyújtás. 4. Az orvosi vizsgálatok elôkészítése. 5. A védôoltásokkal kapcsolatos szervezési, elôkészítési feladatok elvégzése. 6. A krónikus betegek, magatartási zavarokkal küzdôk életvitelének segítése. 7. Részvétel az egészségtan oktatásában, elsôsorban az alábbi témákban:

204


a) az egészséggel kapcsolatos alapismeretek (személyi higiéne, egészséges életmód, betegápolás, elsôsegélynyújtás), b) családtervezés, fogamzásgátlás, c) szülôi szerep, csecsemôgondozás, d) szenvedélybetegségek megelôzése. 8. Testnevelés, gyógytestnevelés, technikai órák, iskolai helyiségek és környezet, az étkeztetés higiénés ellenôrzésében való részvétel. 9. Kapcsolattartás a szülôkkel (szülôi értekezlet, családlátogatás). 10. Pályaválasztás segítése. 11. Az elvégzett feladatok dokumentációjának vezetése (egészségügyi törzslapok, ambuláns napló, védô oltások, szakorvosi beutalások, veszélyeztetettek nyilvántartása stb.). Nem szabad elfeledkeznünk a házi gyermekorvosi, orvosi, valamint az iskolaorvosi szolgálatról sem, amely kiemelt figyelmet fordít a gyermekek egészségét veszélyeztetô tényezôk megelôzésére, kiszûrésére és megszüntetésére. Ezenkívül feladatai közé tartozik a gyermekek egészségügyi gondozása. Az egészségügyi szolgáltatóknak szorosabb kapcsolatot kellene fenntartaniuk a pedagógusokkal, tájékoztassák ôket a gyermekek egészségügyi állapotáról, alapvetô elsôsegély-nyújtási ismeretekrôl, az alkohol- és a kábítószer-fogyasztás tüneteirôl, a bántalmazás fizikai jeleirôl. 2. számú melléklet a 26/1997. (IX. 3.) NM rendelethez A nevelési-oktatási intézmény orvosa által ellátandó iskola-egészségügyi feladatok: 1. A gyermekek, tanulók egészségi állapotának szûrése, követése • Az óvodás korú gyermekek évenkénti vizsgálata, az iskolai tanulók idôszakos vizsgálata a módszertani irányelvek szerint. (Minimális követelmény az 1., 3., 5., 7., 9., 11. évfolyamon, a védôoltások elôtt, illetve 8. osztályban az iskolaváltás miatt, 18 éven felüliek esetében kétévenként.) Kötelezô az adatszolgáltatás az ún. index (5., 9., 11.) évfolyamokról, illetve az 5 éves óvodásokról. • A krónikus beteg, valamint a testi, szellemi, érzékszervi fogyatékos tanulók háziorvossal egyeztetett fokozott ellenôrzése, kiemelt gondozása szakrendelések, gondozóintézetek igénybevételével. Ezen gyermekek egészségesek között történô integrált oktatása esetén orvosi vélemény adása. • A testi, érzékszervi, értelmi és beszédfogyatékosságot megállapító szakértôi bizottság elé utalás esetén a bizottság részére a tanuló egészségi állapotára vonatkozó adatok közlése. • Üdülés, táborozás elôtti orvosi vizsgálatok elvégzése. • Az átfogó gyermekfogászati program szervezésében való közremûködés és végrehajtásának ellenôrzése. 2. Alkalmassági vizsgálatok elvégzése • Pályaalkalmassági vizsgálatok elvégzése, pályaválasztási tanácsadás orvosi feladatainak elvégzése (a Fodor József Országos Közegészségügyi Központ – Országos Munkahigiénés és Foglalkozás-egészségügyi Intézet Ifjúsági Egészségvédelmi Intézetének irányelvei alapján). • A testnevelési csoportbeosztás elkészítése, gyógytestneveléssel, testneveléssel, sporttal kapcsolatos iskola-egészségügyi feladatok ellátása. • Külön jogszabály szerint a sorköteles tanulók katonai alkalmasságának elôzetes elbírálásához szükséges vizsgálatok elvégzése. 3. Közegészségügyi és járványügyi feladatok • Az iskolai életkorhoz kötött és kampányoltások elvégzése és dokumentálása. • A járványügyi elôírások betartásának ellenôrzése, fertôzô megbetegedések esetén járványügyi intézkedések elrendelése, a megtett intézkedésekrôl az ÁNTSZ illetékes intézetének értesítése. • A nevelési-oktatási intézményben folyó étkeztetés ellenôrzése. • Közegészségügyi-járványügyi hiányosságok észlelésekor javaslattétel a hibák megszüntetésére, valamint az ÁNTSZ illetékes intézetének értesítése. 4. Elsôsegélynyújtás • Az iskolában bekövetkezô balesetek, sérülések, akut megbetegedések elsôdleges ellátása, majd a tanuló háziorvoshoz, házi gyermekorvoshoz, illetve egyéb intézménybe irányítása. 5. Részvétel a nevelési-oktatási intézmény egészségnevelô tevékenységében • Részvétel az iskolai egészséges életmódra nevelésben, a Nemzeti alaptanterv végrehajtásában. • Egészségügyi információk közlése a szülôkkel és a pedagógusokkal. 6. Környezetegészségügyi feladatok • Az intézményi környezet – tantermek, gyakorlati helyiségek, tornaterem, egyéb kiszolgáló helyiségek – ellenôrzése, a hiányosságok észlelése, intézkedések megtétele. • A tanulók gyakorlati oktatásával kapcsolatos munkahelyi körülmények figyelemmel kísérése. 7. Az ellátott gyermekekrôl, tanulókról nyilvántartás vezetése, a külön jogszabályok szerinti jelentések elkészítése.

Feladat: A tanárjelölt készítsen egy olyan kérdôívet, mely a gyerekek egészségügyi állapotát méri fel! Beszéljék meg! Nézze meg a védônôvel kapcsolatos együttmûködési lehetôségeket! Kísérjen el egy osztályt orvosi vizsgálatra! Figyelje meg a gyerekek viselkedését az orvosi vizsgálat elôtt!


205

4.2. Személyes gondoskodást nyújtó szolgáltatók A személyes gondoskodást nyújtó szolgáltatók közül a Családsegítô Szolgálattal és a Gyermekjóléti Szolgálattal foglalkozunk részletesebben. Nagyon gyakran, fôleg kisebb településeken, e kettôt nem választják külön. Mivel elsôsorban feladataik bemutatására vállalkoztam, külön-külön nézzük meg kompetenciáikat. A családsegítô szolgálat/központ tevékenységét négy csoportra lehet osztani: ••A megelôzô tevékenységek körében figyelemmel kíséri a lakosság szociális és mentálhigiénés helyzetét, feltárja a nagy számban elôforduló, az egyén és a család életében jelentkezô krízis okait, és jelzi azokat az illetékes hatóság felé. ••Veszélyeztetettséget és krízishelyzetet észlelô és jelzô rendszert mûködtet, ennek keretében elôsegíti – különösen – az egészségügyi szolgáltatók, a gyermekjóléti szolgálat/központ, a gondozási központ, valamint a társadalmi szervezetek, egyházak és magánszemélyek részvételét a megelôzésben. ••Tájékoztat a szociális, a családtámogatási és a társadalombiztosítási ellátások formáiról, az ellátáshoz való hozzájutás módjáról, szociális, életvezetési és mentálhigiénés tanácsadást nyújt, segíti a rászorulót a szociális, gyermekjóléti, gyermekvédelmi ügyek vitelében. ••Családsegítéssel elôsegíti a családban jelentkezô krízis, illetve konfliktus megoldását. A családsegítés a szolgáltatást igénybe vevô személy otthonában, családi környezetében tett látogatások, illetve a családsegítô szolgálatnál folytatott segítô beszélgetés és segítô munkaformák útján valósul meg. A gyermekjóléti szolgálat/központ a családsegítô szolgálattal szorosan együttmûködik. Elsôdleges feladata a gyermek veszélyeztetettségének megelôzése, a jelzôrendszer tagjainak mûködtetése, a lehetôségekrôl, jogokról, támogatásokról való tájékoztatás és a gyermekkel foglalkozó intézmények koordinálása. E feladatokon kívül a szabadidôs programok szervezése, a családok támogatása is hatáskörébe tartozik. Pontokba sorolva a gyermekjóléti szolgálatok/központok a következô feladatokat végzik el: 1. A gyermek családban történô nevelkedésének elôsegítése: –– Támogatásokról való tájékoztatás, ezek hozzájutásában segítségnyújtás –– Családtervezési, pszichológiai, nevelési, egészségügyi, mentálhigiénés tanácsadás, vagy azt végzô in tézményekrôl, szakemberekrôl tájékoztatás –– Várandós anya segítése –– Segít az átmeneti gondozáshoz való hozzájutásban –– Szabadidôs programok szervezése –– Hivatalos ügyek intézésében segítségnyújtás, közremûködés környezettanulmány készítésével. 2. Veszélyeztetettség megelôzése: –– Jelzôrendszer mûködtetése –– Fogadja a gyermek veszélyeztetettségével kapcsolatos jelzést és a probléma jellegéhez igazodó intézkedést tesz, melyrôl a szakmai protokoll szerint 15 munkanapon belül visszajelez a jelzést tevônek. –– Figyelemmel kíséri a körzetéhez tartozó gyermekek életkörülményeit, szociális helyzetét. –– Esetmegbeszélést tart az adott település szakembereivel a gyermek problémájával kapcsolatosan. –– Évente egyszer tanácskozást szervez, ahol a gyermekvédelmi jelzôrendszer tagjai beszámolnak munkájukról. 3. Veszélyeztetettség megszüntetése: –– Családgondozás: segíti a szülôket a gyermek gondozásában, ellátásának megszervezésében, a családban jelentkezô mûködési zavarok ellensúlyozásában, kezdeményezi a családsegítés keretében nyújtott személyes gondoskodást (éppen ezért is szükséges együttmûködni a családsegítô szolgálattal/központtal). A családgondozás történhet hatósági intézkedésre is (lásd védelembe vétel). –– Konfliktusmegoldásban segítség (mediátori tevékenység) –– Hatósági beavatkozás kezdeményezése, javaslatkészítés a gyermek családjából történô kiemelésre 4. Visszahelyezés elôsegítése és utógondozás: a nevelésbe vételt követôen a gyermekjóléti szolgálat családgondozója a gyermeket gondozási helyén az elhelyezését követô két hónapon belül felkeresi, és tájékozódik beilleszkedésérôl, valamint a gyermek látogatásának lehetôségeirôl. A nevelésbe vétel idôtartama alatt

206


a családgondozó folyamatosan kapcsolatot tart a gyermekotthon, a nevelôszülôi hálózat, illetve a területi gyermekvédelmi szakszolgálat családgondozójával. Új feladatként jelent meg a központtá szervezôdô intézményeknek az utcai és lakótelepi szociális munka, a kapcsolattartási ügyelet, a kórházi szociális munka, illetve a készenléti szolgálat. Az utcai és lakótelepi szociális munka alapvetôen az utcán kallódó, csellengô, megszökött vagy a kitett gyerekek segítését jelenti. A kapcsolattartási ügyelet célja egyrészt a gyermek és a különélô szülô találkozásának biztosítása, másrészt pedig konfliktuskezelô, közvetítôi eljárás biztosítása. A kórházi szociális munka során alapvetôen a válsághelyzetben lévô kismama és a gyermek megsegítésére, valamint gyermekbántalmazás, -elhanyagolás esetén segítségnyújtásra kerül sor. A készenléti szolgálat célja a gyermekjóléti központ nyitvatartási idején túl felmerülô krízishelyzetekben történô azonnali segítség, tanácsadás vagy tájékoztatás nyújtása – ezt egy állandóan hívható, közismert telefonszámon keresztül mûködtetik. Feladat: Intézménylátogatás keretein belül a tanárjelölt menjen el egy családsegítô vagy gyermekjóléti szolgálathoz! Az ott tapasztaltakról írjon összefoglalót! Mi az, amit gyermekvédelmi munkájában hasznosítani tud a látottakból?

4.3. Nevelési tanácsadó A nevelési tanácsadó – mely a pedagógiai szakszolgálatok körébe tartozik – fô feladata a beilleszkedési, tanulási nehézségekkel, magatartási rendellenességekkel küzdô gyermek problémáinak feltárása, ennek alapján szakvélemény készítése, a gyermek rehabilitációs célú foglalkoztatása a pedagógus és a szülô bevonásával, továbbá az óvoda megkeresésére szakvélemény készítése az iskolakezdéshez, ha a gyermek fejlettsége, egyéni adottsága ezt szükségessé teszi. A nevelési tanácsadók feladata és tevékenységi köre igen sokrétû: pszichológiai diagnosztizálás, pszichológiai tanácsadás, pedagógiai diagnosztizálás, pedagógiai korrekció, (gyógy) pedagógiai fejlesztés, gyermekcentrikus, lélektani hátterû családgondozás, fejlettségi vizsgálatok végzése a tanköteles korba lépô gyermekeknél. A nevelési tanácsadó szakfeladatait minden esetben a szülôk tudtával és egyetértésével látja el, kivéve azokat az eseteket, amikor a szülô magatartása okozza a gyermek problémáit. Ebben az esetben gyámhivatali határozat, illetve a gyermekjóléti szolgálat jelzése alapján a jegyzô írja elô a vizsgálatot. Általában az alábbi problémákkal keresik meg a nevelési tanácsadókat: –– tanulási nehézség (pl. olvasási nehézség, írási, helyesírási, matematikai nehézség, beszédprobléma, gondolkodási, emlékezet-, figyelemprobléma, lassúság/kapkodás, fáradékonyság, alulteljesítés, változó teljesítmény, tanulási kedv hiánya, rossz tanulási módszerek, teljesítményszorongás stb.); –– magatartási rendellenesség (pl. gátoltság, félénkség, visszahúzódás, közöny, lehangoltság, gyakori sírás, labilitás, túlérzékenység, túlmozgékonyság, tic, nyugtalanság, figyelemfelkeltô viselkedések, indulatkitörések, féktelenség, dac, ellenkezés, szabályok megszegése, irányíthatatlanság, antiszociális viselkedés: pl. lopás, csavargás, hazugság stb.); –– a nevelô személy (szülô, pedagógus) panaszai: nevelési nehézségek, döntési bizonytalanság (pl. iskolaválasztásban, életvezetési kérdésekben), konfliktusok (iskolai, otthoni, családi stb.), aggodalmak, túlterheltség, tájékoztatás, tanács kérése. A nevelési tanácsadók mellett fontos kiemelni az iskolapszichológus munkáját is.1 Iskolapszichológusi munkakörben a közoktatási törvény szerint az alkalmazható, aki pedagógiai szakpszichológus végzettséggel és szakképzettséggel, vagy pszichológus és pedagógus végzettséggel és szakképzettséggel rendelkezik (17. § 4. bekezdés). Az iskolapszichológus alkalmazása nem kötelezô, így az adott intézmény fenntartójától függ, hogy biztosítja-e ezt a lehetôséget.

Ez a rész egy korábban készült munkánk szerkesztett változata: Hegedûs Judit (szerk.): Család, gyermek, társadalom. BA tananyagfejlesztés, HEFOP, Budapest, 2006.

1


207

Az iskolapszichológusra várható feladatok köre igen komplex, sokrétû. Ezek közül a legfontosabbakat érdemes röviden kiemelni: –– Pszichológiai tárgyú felmérések, vizsgálatok készítése az iskolában: például szociometriát, iskolai klímavizsgálatot készítenek, de egyéni vizsgálatot is végezhetnek, például pszichológiai szûrôvizsgálatokat, melyekkel a beilleszkedési zavarokkal, pszichológiai rendellenességekkel, tanulási nehézségekkel, teljesítményzavarral küzdô gyerekeket kiszûrik. Különösen fontos lenne ez a szûrés a beiskolázás és az átmenetek kritikus szakaszaiban. –– A pszichodiagnosztika alapján a gyermekeket a megfelelô intézménybe, szakemberhez utalják. –– Segítségnyújtás a speciális tantervek kidolgozásában, az osztályokba való sorolásnál, az iskolakezdésnél, a beilleszkedésnél. –– Iskolai kudarcok kezelése, pályaválasztási tanácsadás. –– Krízishelyzetek kezelése. –– Konzultáció, tréning, szupervízió, esetmegbeszélés szervezése és vezetése elsôsorban a gyerekekkel foglalkozók számára. –– Tematikus csoportok vezetése diákok részére a prevencióhoz kapcsolódó témákról: pl. egészséges életmód, dohányzásról való leszokás, drogprevenció, stressz-megküzdô technikák tanulása, egészséges pszichoszexuális magatartás tanítása. –– Tanácsadás (fogadóóra tartása) többféle témában pedagógusoknak, szülôknek, gyerekeknek egyaránt. –– Konfliktuskezelésben való részvétel, a gyerek-gyerek, pedagógus-pedagógus és az iskolavezetés-nevelô közötti ütközésekben való közvetítés. –– Együttmûködik a gyermekvédelemben érintett gyermekek megsegítésében, pszichés gondozásában. Az iskolapszichológusok elsôsorban preventív, problémamegoldó feladatokat látnak el, illetve enyhébb magatartási, családi és pszichés problémák kezelésére és korrekciójára is sor kerülhet, de általánosságban megfigyelhetô, hogy egyéni terápiát nem végeznek. A súlyosabb, komplexebb problémák kezelését a nevelési tanácsadókhoz utalják. Összefoglalóan azt mondhatjuk, hogy az iskolapszichológusok tevékenységükkel elsôsorban a pedagógiai munkát segítik annak érdekében, hogy az iskolában mind a pedagógusok, mind pedig a gyermekek örömmel és eredményesen tevékenykedjenek. Ennek érdekében szoros együttmûködésre van szükség az intézmény pedagógusaival, a tanulók családjaival, az iskola szûkebb és tágabb környezetével, a más szakszolgálatokkal. Az iskolapszichológus a fent felsorolt feladatok elvégzéséhez különféle módszereket alkalmazhat, ezek közül kettôt emelnénk ki. Az egyik leggyakrabban alkalmazott módszere az óralátogatás, a hospitálás, melynek segítségével megismeri a diákokat, az osztályt, illetve lehetôsége nyílik arra, hogy megismertessék a gyerekeket az iskolapszichológus tevékenységével. Igen gyakran alkalmazott módszer a tanári konzultáció, melynek során a pedagógus(ok) és a pszichológus elôre egyeztetett idôpontban a tanítványaikkal kapcsolatos problémákat megbeszélik. Ez a megbeszélés történhet a problémában érintett más személyek (például gyermekvédelmi felelôs, több pedagógus) részvételével. Az iskolapszichológus nagy terheket és felelôsséget vehet le a pedagógusok válláról, hiszen szaktanácsadással, a problémák speciális kezelésének megismertetésével segítséget nyújt a mindennapi, valóságos élethelyzetek kezelésében. Sajnálatos módon azonban sok iskola anyagi nehézségeik miatt nem tud élni azzal a lehetôséggel, hogy iskolapszichológust alkalmazzon. Feladat: Amennyiben az iskolában dolgozik iskolapszichológus, készítsen vele a tanárjelölt interjút munkájáról!

4.4. Rendôrség, bíróság, ügyészség Napjainkban egyre gyakrabban fordul elô, hogy diákjaink akár áldozatként, akár elkövetôként kapcsolatba kerülhetnek a rendôrséggel, az ügyészséggel, a bírósággal. Ilyenkor a pedagógusra is komoly felelôsség hárul: sokszor ô lesz az egyetlen támasza a megzavarodott gyermeknek.

208


A kiskorúak által elkövetett bûncselekmények, szabálysértések esetében fontos tudni, hogy a büntethetôség életkori határa jelenleg 14 év, ez alatt a gyermekkorú büntetôjogilag nem vonható felelôsségre, de a jelzést az adott gyermekjóléti szolgálat felé kötelessége megtennie a rendôrségnek. A 14. életévét betöltve a fiatalkorú már felelôsségre vonható, azonban rá ebben az esetben speciális szabályozás vonatkozik (pl. gyorsított eljárásban részesül, nem tehetô együtt felnôtt korúval). A fiatalkorúak által leggyakrabban elkövetett bûncselekmények a vagyon elleni bûncselekmények, ezen belül is kiemelten megjelennek a fizikai erôszakkal vagy azzal való fenyegetéssel együtt járó rablások. Érdekességképpen a BRFK 2009-es adataira hadd hívjuk fel a figyelmet: a mobiltelefonok és a pénzszerzés állt a háttérben.

5. ábra Elkövetési tárgyak a gyermek- és fiatalkorúak által elkövetett rablások vonatkozásában (BRFK, 2009)

Az elmúlt években folyamatosan növekszik a közlekedési baleset következtében meghalt gyermekek száma. A riasztó adatok fokozottabban felhívják a figyelmet arra, hogy szükséges kisiskoláskorban megtanítani gyermekeinknek a közlekedési szabályok és a segítségkérés formáinak gyakorlati alkalmazását (hogyan hívják fel a rendôrséget, a mentôket, milyen információkat kell megmondani, kihez forduljanak). Hasonlóan növekvô tendenciát láthatunk a családon belüli erôszak esetében is. Bármilyen bûncselekmény áldozata, illetve elkövetôje lesz tanítványunk, tisztában kell lenni azzal, hogy csak és kizárólag felnôtt jelenlétében hallgatható ki. A gyermek számára – bármilyen minôségben van is ott – trauma egy rendôrségi kihallgatás, még akkor is, ha a rendôrök kedvesek, figyelmesek. Sokszor nincs a gyermek mellett olyan családtag, aki segíteni tudna, ebben az esetben a pedagógus és a szociális szakember együttmûködése segíthet. A gyermekek kíméletét szolgálja, hogy a tizennegyedik életévét be nem töltött személyt csak akkor lehet kihallgatni, ha a tanúvallomásától várható bizonyíték másképpen nem pótolható. A hamis tanúzás következményeire azonban a gyermeket nem szabad figyelmeztetni, hiszen a figyelmeztetés súlyának teljes megértése a gyermekkorútól nehezen várható el, és a koránál fogva a következmények vele szemben amúgy sem alkalmazhatók (Csányi, 2010, 15.) Ha azonban gyermekkorú kihallgatására kerülne sor, e tárgyalásokra fel kell készíteni a gyermekeket, el kell mondani neki, hogy mire számíthat, kik lesznek ott. Segítene, ha a gyermekkel megismertetnék a szituációt (például ha egy alsó tagozatos gyermekrôl van szó, el lehet mesélni neki, hogy kik lesznek ott, milyen lesz a ruhájuk, miért kell neki odamenni, miért vannak ott azok az emberek, hová kell állnia).


209

A rendôrség tevékenységi körébe tartozik a bûnmegelôzési munka, melynek során célzott bûnmegelôzési programokkal, tájékoztató és jogpropaganda-elôadások keretében ismertetik a korosztályt leginkább érintô jogsértések jogi, viktimológiai jellemzôit. Elôsegítik a veszélyeztetettség felismerési, jelzésadási technikáinak elsajátíttatását a gyermekek körében. Az egy-egy napos rendezvénytôl kezdve a komplex programokig (lásd a már említett D.A.D.A. és az ELLENSZER programokat) a bûnmegelôzési munka sokféle formáival is találkozhatunk. Ennek új eleme a 2008. szeptember 1-jétôl útjára indult „Iskola rendôre” program, melynek keretében most minden általános iskolának saját rendôre lehet. Az ebben részt vevô egyenruhások és körzeti megbízottak baleset- és bûnmegelôzési feladatokat látnak el. Eddig csupán a gyermek oldaláról néztük meg a hatóságok szerepét, de pedagógusként mi is kapcsolatba kerülhetünk velük. Itt alapvetôen a pedagógus mint tanú szerepkörre gondolunk. Leggyakrabban gyermekelhelyezési perekben, illetve büntetôeljárásokban jelenhetünk meg. A tanú feladata az általa észleltek közlése, nem pedig az eseménnyel kapcsolatos véleményalkotás. Ezt érdemes szem elôtt tartani, hiszen a bíróságok, a rendôrség alapvetôen az objektív és konkrét információknak látja hasznát. Tanúként kötelezô megjelennünk. A másik feladatkör, mely hárulhat ránk a rendôrséggel, bírósággal kapcsolatosan, az a pedagógiai vélemény/jellemzés írása, mellyel a módszerek fejezetben részletesebben foglalkozunk.

4.5. Egyéb jelzôrendszeri tagok A Közigazgatási és Igazságügyi Minisztérium Igazságügyi Szolgálatán belül mûködik jelenleg pártfogó felügyelôi szolgálat, mely a gyermekvédelem területén elsôsorban a fiatalkorú bûnelkövetôknél tölt be fontos szerepet. Amennyiben a bûncselekményt elkövetett fiatalkorú a rendôrség látókörébe kerül, kéri a pártfogói felügyelôi szolgálat együttmûködését környezettanulmány készítésében. Ezzel kapcsolatban a pártfogó rendszerint kér az iskolától pedagógiai véleményt/jellemzést. Elôfordulhat, hogy diákjaink között van olyan, akit a bíróság pártfogói felügyelet alá rendelt, ilyen esetben a pártfogónak pártfogó felügyelôi véleményt kell készítenie, melynek során szintén kikérheti a pedagógusok véleményét, illetve – jó esetben – a pártfogó a pártfogói felügyelet alatt rendszeres kapcsolatot tart a diák osztályfônökével. Viszonylag ritkán, de elôfordulhat, hogy a javítóintézetekkel kell együttmûködni. A javítóintézet a gyermekvédelem és az igazságszolgáltatás határterületén lévô intézmény, ahová 14 és 19 év közötti fiatalkorú bûnelkövetôk kerülhetnek be vagy elôzetes letartóztatás miatt, vagy pedig a bíróság jogerôs, 1–3 évig terjedô ítélete miatt. A javítóintézetek elsôsorban nevelési célzattal mûködnek, feladatuk a reszocializáció. A bûncselekmények áldozatainak segítésérôl és az állami kárenyhítésrôl szóló 2005. évi CXXXV. törvény értelmében a bûncselekmények áldozatai számára tudnak az áldozatsegítô szolgálatok segítséget nyújtani. A területi áldozatsegítô szolgálatok a megyeszékhelyeken szervezôdnek. A hatósági munkán túl elsôrendû feladatuk kapcsolatot tartani a térség minden olyan állami, önkormányzati és civil szervezetével, amely tudomással bírhat bûncselekmények áldozatairól, vagy közremûködhet az áldozatok segítésében.

Javasolt szakirodalom Büki P. (2009): A gyermek védelme. Pont Kiadó, Budapest. Herczog M. (2001): Gyermekvédelmi kézkönyv. KJK, Budapest. Herczog M. (szerk.) (2011): A gyermekvédelem nagy kézikönyve. Complex, Budapest.

210


5. Gyermekvédelem a közoktatási intézményekben A közoktatási intézményekben zajló gyermek- és ifjúságvédelmi munka alapjait a 11/1994. MKM rendelet, illetve a közoktatási törvény határozza meg. Szükségessége megkérdôjelezhetetlen, hiszen a társadalomban történt változások a családra és a közoktatás intézményeire is közvetlen hatást gyakorolnak: a pedagógusok egyre növekvô számban találkoznak olyan diákokkal, akik családja komoly krízisekkel küzdenek, növekszik az érzelmileg elhanyagolt gyerekek száma, s a családi diszfunkciók gyakran vezethetnek beilleszkedési zavarokhoz vagy tanulási nehézségekhez. Az életviteli és kapcsolati nehézségek, valamint a szabadidô konstruktív eltöltésének hiánya a deviancia irányába terelheti a fiatalokat. Mindezek alapján egyre erôsödô elvárásként fogalmazódik meg, hogy a közoktatásban nevelô-oktató pedagógusok képesek legyenek az életvezetési és családi problémákkal küszködô gyerekek és fiatalok gondjainak, nehézségeinek felismerésére, megértésére, a tanulók támogató fejlesztésére, valamint preventív programok szervezésére. Ehhez alapvetôen fontos a gyermekvédelem témájában jogilag, szociológiailag, pedagógiailag, pszichológiailag képzett pedagógusok jelenléte az iskolákban. Érdemes áttekinteni, hogy a gyermekvédelmi munkához milyen kompetenciákra van szükség, mik azok az ismeretek, képességek és attitûdök, amelyek szükségesek e feladatok ellátásához. Ismeretek: ••megismerje és értelmezni tudja –– a társadalomnak és a helyi társadalmaknak az iskolára gyakorolt hatásáról, befolyásáról szóló, tudomá nyosan igazolt tapasztalatokat annak érdekében, hogy tevékenysége során építsen ezen tapasztalatokra; –– az emberrôl, a családról szóló legfontosabb tudományos eredményeket; –– az alapvetô jogi fogalmakat, szabályozásokat; –– a szociálpolitika fogalmát, céljait, eszközrendszerét, a szociálpolitika társadalmi, illetve nemzetközi összefüggéseit, alapvetô értékeit és alapelveit, mûködésmódját; –– a gyermekvédelem alanyaival való foglalkozásra vonatkozó különbözô értelmezéseket; –– a személyiségfejlôdés sajátosságaiból és az életkor-specifikus tényezôkbôl eredeztethetô stresszek kríziskiváltó hatásának mûködési mechanizmusait; –– a rendkívüli élethelyzetek okozta, illetve az iskolához köthetô krízisek jellemzôit, pszichés és társas következményeiket; –– a család-, gyermek- és ifjúságvédelmi prevenció elméleti és gyakorlati alapjait; –– a pedagógusokat segítô, támogató tevékenységek módszereit, az önsegítést, a csoportos vagy egyéni esetkonzultációt; –– a különbözô szintû erôforrásokhoz való hozzájutás módjait, az érdekvédelem csatornáit, az értékek és érdekek képviseletének és érvényesítésének gyakorlatát; –– az iskola szakmai kapcsolatainak rendszerét, és tudjon kapcsolatot építeni a segítôkkel; –– a más szakemberekkel való kapcsolattartást elôsegítô sikeres kommunikáció alapelveit és feltételeit; a személyközi kommunikáció jellemzôit, ezeket tudja alkalmazni a hatékony kommunikáció érdekében; –– a családdal való együttmûködés pszichológiai módszereit, a segítô konzultáció elvét, etikai és jogi alapjait; –– a pedagógiai tanácsadás és továbbképzés érvényes rendszerét; –– a kollegiális együttmûködés etikai normáit; ••értse a különbözô társadalmi csoportok közötti társadalmi konfliktusok, társadalmi problémák keletkezésének okait; ••tisztában legyen: –– az adatvédelem és a titoktartás jelentôségével; –– a családi mûködés rendszerszemléletû megközelítésével; –– a hatékony megküzdési stratégiákkal, képes támogatni kialakulásukat; –– a szakmai konzultáció szerepével, ismerje azok formáit;


211

••tudja, hogy kompetenciájából kiindulva milyen szakmai lehetôségei, korlátai és feladatai adódnak a szakmai segítségnyújtás területén; ••tájékozott legyen a gyermekvédelmi jelzôrendszer tagjairól, mûködésérôl, saját helyérôl ebben a hálózatban; ••felismerje a gyermekeknél és családjaiknál a nehezített élethelyzeteket, és annak következményeit képes legyen szakszerûen elemezni. Képességek: ••Képes legyen: –– felismerni és értelmezni a gyermekvédelmi jelenségek mögött rejlô, azokat alakító kulturális, társa dalmi, illetve esetleges hatalmi-ideológiai tényezôket; –– felismerni és értelmezni a személyiségfejlôdésre ható, azt alakító biológiai, pszichés és szociális té nyezôket, megértse, hogy ezek milyen feltételek mellett vezetnek komolyabb problémához, és tudja rendszerben értelmezni a jelenségeket; –– szakmai fejlôdésben elkötelezettségre, önmûvelésre, a munkáját segítô szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre; –– feltárni és elemezni, értelmezni a jogi dokumentumokat; –– segíteni a jogi intézmények munkáját; –– alkalmazni az egyéni és kiscsoportos differenciált segítô-fejlesztô tevékenységeket és az azokat támogató módszereket; –– a szorongásoldásra, az önbizalom erôsítésére; –– az önkép pontosítására, a saját énkép és mások által kialakított kép összehasonlítására, a különbségek okainak megértésére; –– értelmezni a változó család helyét és szerepét a társadalomban; –– a hatékony segítô konzultációra a sokproblémás családokkal, kiscsoportokkal, egyénekkel; –– felismerni a krízishelyzetben levô diákokat, a krízisekre utaló jeleket; –– értékelô-címkézô viszonyulás nélkül segítséget nyújtani a segítô szerepben; –– együttmûködni a segítô szakemberekkel az intézményen belül és kívül, tudjon közremûködni a krízisprevencióban más szakemberekkel, szakmai szervezetekkel; –– kapcsolatfelvételre, nyílt kommunikációra és hatékony szakmai együttmûködésre velük; –– integrálni eddigi jogi, szociológiai, pedagógiai, szociálpolitikai ismereteit az iskolai szociális és gyerekvédelmi munka hatékonysága érdekében; –– kritikával szemlélni a létezô intézményrendszert; –– rendszerszemléletû keretben megtervezni a pedagógiai eszközök segítségével elérhetô beavatkozások stratégiai jellemzôit, kivitelezési módját; –– a csoportokban megjelenô konfliktusokat a csoport és az egyének igényeinek megfelelô módon értelmezni, megoldani; –– az iskolai partnerek közti kapcsolatok során adódó konfliktusok kezelésére, a konfliktusokból adódó feszültségek konstruktív feloldására; –– az autonómia növelésére, támogatására; –– a másokba és önmagukba vetett bizalmának növelésére, az önbecsülés támogatására; –– a személyes problémakezelô stratégiák módosítására. ••Felismerje: –– a visszajelzésekre alapuló, nyílt kommunikáció elônyeit; –– a félelmeket, szorongásokat. ••Rendelkezzék a kapcsolatteremtés és kapcsolattartás elemi képességeivel különbözô életkorú és különbözô kultúrájú-nyelvezetû partnerekkel. ••Tudja vállalni az együttmûködést pedagóguskollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülôkkel és a tanulók életében szerepet játszó más szakemberekkel és intézményekkel, szervezetekkel és szolgáltatásokkal. ••Javuljon az együttmûködési képessége, el tudja fogadni a másságot; erôsödjön a proszociális értékrendje.


212

Attitûd: ••szükségét érezze annak, hogy saját tevékenységének jogi hátterét ismerje, és konkrét helyzetekre képes legyen alkalmazni azokat; ••kialakuljon a gyermekvédelmi tevékenységhez és a gyermekekkel való foglalkozáshoz szükséges személyközpontú és közösségi szemléletmódja; ••elfogadja az emberrel kapcsolatos értelmezések sokszínûségét, a különféle szakemberek és a laikusok el térô felfogását; ••törekedjen megérteni és elfogadni a tanuló családjának társadalmi helyzetét, kulturális sajátosságait; a tanuló családját partnernek tekintse a nevelésben; ••megkérdôjelezze a sztereotip vagy klisészerû ítélkezéseket; ••gyakorolja az önreflexió és általában a reflexivitás képességét; ••növekedjen az interperszonális történések iránti érzékenysége és az empátiája, fejlôdjön a bizalom, a türelem, a mások meghallgatásának és megértésének képessége; ••vállalja az együttmûködést pedagóguskollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülôkkel és a tanulók életében szerepet játszó más szakemberekkel és intézményekkel, szervezetekkel és szolgáltatásokkal; ••ismerje el a hatékony kommunikáció s a hozzá tartozó technikák jelentôségét mind a nevelô-oktató munkában, mind az iskolai szervezet fenntartásában, mûködtetésében; ••ismerje el a komplex drogprevenciós munka s a hozzá tartozó technikák jelentôségét mind a nevelô-oktató munkával, mind az iskolai szervezet fenntartásával, mûködtetésével, mind a diákok egészséges életvezetésének kialakításával kapcsolatban; ••nyitott legyen arra, hogy a konfliktushelyzetek és problémák feltárása és megoldása érdekében szakmai segítség kérjen. Mindezen feladatokra való felkészítés mérhetetlenül nagy munkának tûnik, de néhány elemét be tudjuk csempészni a különféle iskolai gyakorlatok keretei közé. Ha összességében össze akarjuk foglalni a közoktatási intézmények gyermekvédelmi feladatait, akkor két nagy csoportot kell megállapítanunk: a mindenkire kiterjedô általános gyermekvédelmi feladatokat, illetve a célcsoportra (elsôsorban a hátrányos és veszélyeztetett gyerekekre) irányuló feladatokat. 5. táblázat: Az iskolai gyermekvédelmi munkával összefüggô feladatok Általános – mindenkire kiterjedô

Speciális – célcsoportra irányuló

Tankötelezettség biztosítása

Feltárás (hátrányos és veszélyeztetett helyzetû és sajátos nevelési igényû gyerekek)

Egészségnevelés

Családlátogatás (problémafeltáró jelleggel)

Drogmegelôzés

Foglalkozások (felzárkóztatás, fejlesztések)

Bûnmegelôzés

Közvetítô tevékenység: pedagógiai szakszolgálati ellátás igénybevétele

Szabadidôs programok szervezése

Gyermekjóléti szolgáltatás igénybevétele

Hátrányos helyzetû és veszélyeztetett gyermekek szûrése

Gyermekvédelmi szakellátás igénybevétele Információ-szolgáltatás

Gondolja át, hogy kompetenciái területén melyik részben érzi erôsnek önmagát, melyben kell fejlôdnie! Írjon önmagára vonatkozó fejlesztési tervet! Mit és hogyan szeretne fejleszteni?


213

5.1. Pedagógiai dokumentumok az óvodai, iskolai gyermekvédelmi munkában2 Ha végignézzük az iskolai, óvodai pedagógiai dokumentumokat, akkor egyértelmûvé válik, hogy a gyermekés ifjúságvédelem szinte mindegyikben helyet kap valamilyen formában. Ebben a részben áttekintjük azokat a legfontosabb pedagógiai dokumentumokat, amelyek az adott intézmény tanulóinak védelmével foglal koznak. Az 1996-os közoktatási törvénymódosítás elôírja, hogy az iskoláknak a pedagógiai programjukban a gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladataikat is meg kell határozniuk. Bár 15 éve él ez a szabályozás, tapasztalataink szerint a pedagógiai programok jelentôs részében még a mai napig is inkább a 11/1994. MKM rendelet vonatkozó részének beemelésével találkozhatunk. Ez nem igazán szerencsés megoldás, hiszen így pont a helyi pedagógiai program legfôbb erôssége vész el: nem a helyi sajátosságokból indul ki, hanem általánosan nézi – jelen esetben – a gyermekvédelmi problémákat. A pedagógiai program gyermekvédelmi részének kidolgozásához javasoljuk az alábbi algoritmus alkalmazását:

6. ábra Iskolai gyermekvédelem a helyi pedagógiai programban (Strauszné, 1998 alapján)

Ahhoz, hogy valóban az intézményre szabott legyen a pedagógiai program gyermekvédelemmel foglalkozó része, szükséges egy részletes helyzetelemzést készíteni, mely a következô pontokat tartalmazza: –– az intézmény környezete, az intézmény mûködési területének társadalmi helyzete, –– az intézménybe járó diákok és családjaik szocioökonómiai státusza, –– az adott intézmény infrastrukturális háttere, kiemelve a humán erôforrást. E helyzetfeltárást követôen lehetséges a feladatok meghatározása, mi az, amit az irányító jogi dokumentumok figyelembevételével az adott intézmény a helyzetelemzésre reagálva kitûzhet maga elé. A feladatok megfogalmazásánál alapvetôen abból kell kiindulni, hogy megvalósítható célokat határozzanak meg, s ehhez érdemes hozzárendelni a személyi infrastruktúrát is. A pedagógiai program elsôsorban a gyermek- és ifjúságvédelmi feladatok megvalósításának stratégiáját, kereteit és alapelveit adja meg, a részletes tervezést érdemesebb az adott intézmény külön gyermek- és ifjúságvédelmi programjában leírni. A gyermek- és ifjúságvédelmi tevékenységünk értékelésének szempontjait is érdemes meghatározni a pedagógiai programban: melyek azok  Az alábbi rész az Együtt a gyermekvédelemben c. folyóiratban megjelenô cikk szerkesztett változata. Pedagógiai dokumentumok az óvodai, iskolai gyermekvédelmi munkában. Együtt a gyermekvédelemben. 2009. 7. sz. 4–6.

2

214


a mutatók, melyek alakulását figyeljük. Ez pedig már a másik fontos pedagógiai dokumentumunkhoz vezet el, az intézmény minôségirányítási programjához. A közoktatási törvény 102. §-a kimondja, hogy „A fenntartó (…) d) a minôségirányítási programban meghatározottak szerint mûködteti a minôségfejlesztés rendszerét, továbbá rendszeresen – ha jogszabály másképp nem rendelkezik, négyévenként legalább egy alkalommal – ellenôrzi a közoktatási intézmény gazdálkodását, mûködésének törvényességét, hatékonyságát, a szakmai munka eredményességét, nevelési-oktatási intézményben továbbá a gyermek- és ifjúságvédelmi tevékenységet, a tanuló- és gyermekbaleset megelôzése érdekében tett intézkedéseket…” Az adott intézmény minôségirányítási programjában a gyermek- és ifjúságvédelmi tevékenységre is szükséges kitérni, így például átgondolhatjuk a következôket: –– erôsségek a gyermekvédelmi munkánkban, –– gyengeségeink, nehézségeink a gyermekvédelmi munkánkban, –– partnerkapcsolataink minôsége a gyermekvédelem területén. Ehhez javasoljuk a SWOT-analízis elvégzését. A SWOT-analízis a nyitott intézményi önértékelés egyik lehetséges módszere. A SWOT betûszó: a strength (erôsség), weakness (gyengeség), opportunity (lehetôség) és threat (veszély) angol szavak kezdôbetûibôl jött létre. Ennek elvégzése során érdemes átgondolni a következô kérdéseket: –– Mi az, amit a megkérdezettek véleménye szerint jól, sôt nagyon jól csinálnak a gyermekvédelemben az iskolában? Azaz: miben mûködik jól a gyermekvédelem az intézményben? g erôsségek –– Mi az, amit nem túl jól, esetleg kifejezetten rosszul csinálnak a gyermekvédelem területén az iskolában? Miben gyenge az intézmény gyermekvédelmi munkája? g gyengeségek –– Lát-e olyan iskolán kívüli lehetôségeket, intézménytôl független pozitív fejleményeket, amelyeket fel kellene használni a gyermekvédelmi munka eredményesebbé tétele, esetleg új utak és módok keresése érdekében? g lehetôségek –– Lát-e olyan iskolán kívülrôl jövô, intézménytôl független negatív jelenséget, amely az ott folyó gyermekvédelmi munka eredményességét fenyegeti, esetleg megkérdôjelez bizonyos törekvéseket? g veszélyek A kérdésekre adott válaszokat érdemes a lenti táblázatba beilleszteni és ennek mentén átgondolni a fejlesztési lehetôségeket.

7. ábra SWOT-táblázat

Az általános szabályozók közé tartozik még az adott intézmény szervezeti és mûködési szabályzata, amely meghatározza a közoktatási intézmény szervezeti felépítését, az intézmény mûködésének belsô rendjét, a belsô és külsô kapcsolatok rendszerét. Például itt kell rögzíteni azt, hogy a gyermek- és ifjúságvédelmi felelôs szervezetileg hol foglal helyet az intézmény életében, kik azok a partnerek, akikkel kapcsolatot tart az óvoda, iskola a gyermekvédelmi feladatok ellátása érdekében. Ennek rövid áttekintését ismét ábrával szemléltetjük.


215

8. ábra Az iskolán belüli partnerek a gyermekvédelmi munka érdekében

9. ábra Az iskolán kívüli partnerek a gyermekvédelmi munka érdekében

A szervezeti és mûködési szabályzatban egyértelmûen megfogalmazódik, hogy a közoktatási törvény szerint a gyermek- és ifjúságvédelmi tevékenységért az intézmény vezetôje a felelôs. Közvetve a házirend is nagyon sok mindent elárul az adott intézmény gyermekvédelmérôl, hiszen a házirendnek tartalmaznia kell például: –– azt, hogy a jogszabályokban meghatározott tanulói jogokat és kötelezettségeket milyen módon lehet gyakorolni, illetve hogyan kell végrehajtani; –– az iskola, kollégium által szervezett, a pedagógiai program végrehajtásához kapcsolódó iskolán, kollégiumon kívüli rendezvényeken tiltott tanulói magatartást; –– azokat a védô, óvó elôírásokat, amelyeket a gyermekeknek, tanulóknak az óvodában, iskolában, kollégiumban való tartózkodás során be kell tartaniuk; –– a gyermek, tanuló távolmaradásának, mulasztásának, késésének igazolására vonatkozó rendelkezéseket; –– a szociális ösztöndíj, illetve a szociális támogatás megállapításának és felosztásának elveit, a nem alanyi jogon járó tankönyvtámogatás elvét, az elosztás rendjét; –– a fegyelmezô intézkedések formáit és alkalmazásának elveit. Igen ritka, hogy egy közoktatási intézmény saját kidolgozott gyermek- és ifjúságvédelmi programmal rendelkezzen, holott e dokumentum igen fontos iránytû lehetne egy-egy intézmény munkájában. Azon túl, hogy a pedagógiai programban is fellelhetô helyzetleírást és az abból adódó feladatokat és alapelveket tartalmazza, kitérhet a gyermekvédelem komplex kapcsolatrendszerére, szabályozhatja a partnerek közötti munkamegosztást, kompetenciahatárokat, az egyes feladatokért felelôs személyeket, határidôket, esetleges tartalmazhat módszertani javaslatokat az esetmegbeszélésekre, az egyes nehézségek, problémák kezelésére, azaz egyfajta

216


protokollját az iskolai gyermekvédelmi munkának. Ez nem azonos a gyermek- és ifjúságvédelmi felelôs munkatervével, annál több, hiszen egyrészt teamben gondolkodva próbál reagálni az intézmény gyermekvédelemmel kapcsolatos feladataira, másrészt az együttmûködés alapelveit is igyekszik körvonalazni. Ha egy intézmény külön gyermek- és ifjúságvédelmi programot akar kidolgozni, az alábbi tartalmi egységeket javasoljuk: I. helyzetfelmérés –– a pedagógiai program helyzetfelmérésébôl kiindulva az iskola szocioökonómiai státusza (kik járnak ide?); –– tipikus gyermek- és ifjúságvédelmi problémák; –– tipikus fegyelmi problémák; –– a gyermekvédelemhez kapcsolódó tárgyi és személyi feltételek felmérése (Hol lehet a gyermekvédelmi beszélgetésekre teret biztosítani? A pedagógusok között kinek vannak a gyermekvédelemhez kapcsolódó ismeretei? Van-e valaki, aki a gyermekvédelemhez kapcsolódóan továbbképzésen vett részt? Kik – külsô partnerek, civil szervezetek – segíthetik a gyermekvédelmi munkát?). II. gyermekvédelmi stratégia kidolgozása –– az iskolán belül ki milyen feladatokért lesz felelôs a gyermekvédelem területén? A gyermekvédelmi team feladatköre, mûködésének alapelvei; –– az általános gyermek- és ifjúságvédelmi feladatok ellátása (szabadidô-szervezés, prevenciós tevékenység stb.); –– egyéni gyermekvédelmi problémák kezelésének menete: ki, kinek jelez? Hogyan történjék a jelzés? –– az intézményen belül használt gyermekvédelmi adatlapok kidolgozása; –– az esetmegbeszélések forgatókönyve; –– hiányzásokkal kapcsolatos eljárás; –– fegyelmi ügyek kezelése. III. a gyermek- és ifjúságvédelmi munka minôségbiztosítása –– az eredményesség mutatóinak kidolgozása; –– mérési eszközök, mutatók meghatározása a gyermekvédelem területén; –– az iskola gyermekvédelmi programjának közvetlen és közvetett hatása a gyermekre Természetesen az adott helyi sajátosságokat figyelembe véve módosítható, alakítható a gyermekvédelmi program tartalma. A gyermekvédelmi program fontos része a gyermek- és ifjúságvédelmi felelôs munkaterve.3 A gyermekvédelmi munkaterv célja egy évre elôre megtervezni az adott közoktatási intézmény gyermekvédelmi munkájának fôbb céljait, feladatait, hozzárendelve az eszközöket, felelôsöket, kapcsolatokat. Az alábbiakban csupán egy példát adunk, ehhez szükséges hozzárendelni az adott intézmény sajátosságait, speciális területeit. Az éves munkatervet érdemes egy általános helyzetfeltárással kezdeni, ahol statisztikai adatok segítségével összefoglaljuk az addig nyilvántartott hátrányos helyzetû gyermekek arányát, a hátrányos helyzet, veszélyeztetettség okait. Érdemes már ebben a részben feltárni az adott intézményen belüli és kívüli erôforrásokat, azaz hogy kik azok a személyek, akiknek a munkájára számítunk feladataink elvégzésében (osztályfônökök, iskolapszichológus, fejlesztôpedagógus, egészségügyi szolgáltatók, családsegítô központ, gyermekjóléti szolgálat, nevelési tanácsadó, civil szervezetek stb.) A munkatervnek van egy a feladatokból adódóan folyton ismétlôdô, minden héten visszatérô része és egy hónapokra lebontható, az iskolai munkatervbôl, valamint az adott település gyermekvédelmi programjai által meghatározott része. Állandó feladatai közé sorolhatjuk például: 1. Állandó kapcsolat az iskolavezetéssel, az osztályfônökökkel, az iskola gyermekorvosával, védônôvel, fejlesztôpedagógussal, az iskolapszichológussal, a gyermekvédelmi jelzôrendszeri tagokkal. 2. A hátrányos és veszélyeztetett helyzetû gyermekek szüleivel való állandó kapcsolattartás.

 Az alábbi rész az Együtt a gyermekvédelemben c. folyóiratban megjelenô cikk szerkesztett változata. Tanácsok a gyermek- és ifjúságvédelmi terv elkészítéséhez. Együtt a Gyermekvédelemben. 2008. 6. szám 9–10.

3


217

3. Együttmûködés az adott település gyermekvédelemmel foglalkozó szakembereivel a tanulókat veszélyeztetô okok megszüntetése érdekében. 4. Szükség esetén pedagógiai vélemények kérése az osztályfônököktôl, segítségnyújtás ennek elkészítésében. 5. Tanácsadás a hozzá forduló gyerekeknek, pedagógusoknak, szülôknek fogadóórán, szülôi értekezleten. 6. Prevenciós programok szervezése és koordinálása. 7. Az igazolatlanul hiányzó tanulók szüleinek, szükség esetén a gyermekjóléti szolgálatnak és a település jegyzôjének értesítése. A hónapokra lebontható feladatok tervezése során több tényezôt is érdemes átgondolni, például azt, hogy milyen aktuális eseményhez kapcsolódhat az adott program, kik lesznek a felelôsök az adott feladat elvégzéséért, kikkel kell ennek érdekében felvenni a kapcsolatot. Nagyon fontos, hogy konkrét határidôket is meg kell szabni, hiszen ezáltal válik ellenôrizhetôvé, visszacsatolhatóvá az adott feladat elvégzése. Természetesen a felsorolt feladatok elvégzése nem csak és kizárólag a gyermekvédelmi felelôsre hárul, hanem team-munkában kell megvalósítani, melynek ugyanúgy lehetnek részesei belsô kollégák, mint külsô szakemberek, civil szervezetek, vagy akár az adott intézmény gyerekei (például a gyermekek tervezhetik meg és készíthetik el a plakátokat, segíthetnek a rendezvények, programok szervezésében stb.).


218

6. táblázat Gyermek- és ifjúságvédelmi munkaterv

Szeptember

Hónap

Határidô

Cél Feladat A diákok és a szülôk ismerjék meg lehetôségeiket, jogaikat Tájékoztatás az intézményben folyó a gyermekvédelemmel kapcsola- gyermekvédelmi munkáról tos területeken A féléves, éves gyermekvédelmi Egyeztetés az adott település programok egyeztetése a külsôs gyermekvédelmi szakembereivel szakemberekkel A tantestület tájékoztatása Tantestületi tagok tájékoztatása a gyermekvédelmi felelôs feladatkörérôl, lehetôségekrôl

gyvf.

gyvf., igazgató gyvf., szabadidô-szervezô

Statisztikai adatlap, nyomtatványok, tanácsadás

gyvf., ofô, iskolapszichológus

A DÖK-kel való együttmûködés elôsegítése

Kapcsolatfelvétel a DÖK-kel, a közös programok egyeztetése

Közös megbeszélés, e-mailes kapcsolattartás

DÖK elnök, felelôs tanár, gyvf.

A lelki egészség világnapjának megünneplése A Gyermekek Jogának Világnapjának megünneplése A média hatásának megismertetése

Projekt a lelki egészség világnapjával kapcsolatban Tájékoztató elôadás, tréning tartása a gyermeki jogokról A Televízió Világnapján vetélkedô a televízióról, filmklub

A bukásra álló, rendszeresen késô A bukásra álló tanulók szüleinek tanulókkal való foglalkozás (ha ezt értesítése eddig az ofô nem tette meg) Karácsonyi jótékonysági akciók szervezése A kollégák tájékoztatása az 1. féléves munkáról A statisztikai adatok aktualizálása

Kapcsolatfelvétel az önkormányzattal, civil szervezetekkel, támogatókkal Beszámoló készítése az 1. félév munkájáról, tájékoztatás a változásokról, lehetôségekrôl Az új jövedelemigazolások bekérése Konzultáció, esetmegbeszélés az ofôkkel, iskolapszichológussal, szaktanárokkal az adott tanulókról

Február Március– Április Április

gyvf.

Statisztika készítése, tanácsadás a szülôknek, segítségnyújtás a szülôknek

A bukásra álló, rendszeresen késô A bukásra álló tanulók szüleinek tanulókkal való foglalkozás (ha ezt értesítése eddig az ofô nem tette meg)

Május

Felelôs

A veszélyeztetettek, hátrányos helyzetûek, HHH-s és SNI-s gyerekek felmérése, a pénzbeli ellátásokhoz kapcsolódó dokumentumok beszerzése

A félévben bukott tanulók helyzetének segítése

Programszervezés Programszervezés Programszervezés

Védônô, iskolapszichológus DÖK felelôs tanára, gyvf. DÖK felelôs tanára, gyvf.

Telefonon való értesítés, személyes kapcsolatfelvétel a diákkal, szülôvel

ofô, gyvf.

Levél, telefon, személyes kapcsolatfelvétel

gyvf.

Írásbeli beszámoló, szóbeli beszámoló a félévi értekezleten Statisztikai adatlap Megbeszélések, konzultációk

igazgató, gyvf. gyvf. gyvf., iskolapszichológus

Telefonon való értesítés, személyes kapofô, gyvf. csolatfelvétel a diákkal, szülôvel

Az Egészség Világnapjának Az egészségfejlesztésre, prevencikeretein belül projekthét szervezése, Program-szervezés óra való tudatos figyelem prevenciós programok szervezése

Biológiatanárok, iskolapszichológus, gyvf.

A pedagógusok gyermekvédelmi ismereteinek bôvítése

Gyermekvédelmi workshop a pedagógusoknak külsô szakemberek segítségével

Program-szervezés

gyvf., iskolapszichológus

A kollégák tájékoztatása a 2. féléves munkáról

Beszámoló készítése a 2. félév munkájáról

Írásbeli beszámoló, szóbeli beszámoló a félévi értekezleten

igazgató, gyvf.

Nyári táborok

A nyári táborok megszervezésének koordinálása, arról való informálás

Plakátok, felhívások, tájékoztató anyagok készítése, programszervezés

gyvf., szabadidô-szervezô

Programszervezés

gyvf., szabadidô-szervezô

Statisztikai adatlapok elemzése

igazgató, gyvf.

A családokkal való kapcsolattartás A nemzetközi Családi Nap keretein erôsítése belül családi nap szervezése Június

Közös megbeszélés

Értekezleten való elôadás, e-mailes tájékoztatás Plakátokon, honlapon Szakkörök, szabadidôs lehetôségek való tájékoztatás, szeösszegyûjtése, koordinálása mélyes tájékoztatás

Március

Január

December

November

Október

Szeptember– október

Szabadidôs programok szervezése

Eszköz, módszer Plakátok, felhívások, tájékoztató anyagok készítése, szülôi értekezleten való részvétel

Évzáró statisztikák elkészítése

Összegzô tanulmány készítése a fenntartó számára


219

A fenti munkaterv csupán egy lehetôség a sok közül. Tudjuk, hogy gyakran korlátozottak a lehetôségek, de a kollégákkal, külsôs szakemberekkel való együttmûködés, konzultáció adhat ötleteket arra, hogyan tudják intézményükben gördülékenyebbé tenni a gyermekvédelmi munkát. A gyermek- és ifjúságvédelmi felelôs mellett az osztályfônöki munkatervben is meg kell jelennie a gyermek- és ifjúságvédelem témakörének, hiszen általában az osztályfônöki órák alkalmasak az általános prevenciós foglalkozások tartására, itt kerülhetnek elô olyan témakörök, mint például életvezetési ismeretek, bûnmegelôzés, önismeret. Érdemes kiemelni, hogy más szaktárgyakhoz is kapcsolható a gyermekvédelem: a magyar-, a társadalomismeret-, a biológia- és kémiaórák, de akár a nyelvórák mind-mind alkalmasak arra, hogy a diákok számára fontos, a saját védelmüket szolgáló ismereteket közvetítsünk. A pedagógiai dokumentumok gyermekvédelmi szempontból történô átgondolása hozzásegíthet ahhoz, hogy az adott intézmény rendszerbe foglalva, tudatosabban végezze gyermekvédelmi tevékenységét. Feladat: A tanárjelölt mûködjön közre az iskola gyermekvédelmi stratégiájának kidolgozásában! Induljanak ki a SWOT-analízis eredményeibôl!

5.2. A gyermek- és ifjúságvédelmi felelôs A jelzôrendszer igen fontos tagja a közoktatási intézményeken belül dolgozó gyermek- és ifjúságvédelmi felelôs. A közoktatási törvény 1996. évi LXII. számú módosításának 1. számú melléklete elôírta az iskolákban a félállású gyermekvédelmi felelôs alkalmazását. Azonban nem történt meg a gyermekvédelmi felelôs végzettségének pontos meghatározása, emiatt nagyon gyakran e feladatok ellátására kevésbé felkészült pedagógusokat jelöltek ki. A 2006. évi LXXI. törvény kivette a kötelezôen foglalkoztatott közalkalmazotti körbôl a gyermekvédelmi felelôs státuszt. Ezáltal az intézmény vagy fenntartója csak saját forrásból finanszírozhatja, mivel semmilyen állami normatívát nem kap. Jelenleg az a legelterjedtebb gyakorlat, hogy órakedvezménnyel bíznak meg valakit ezen feladatok ellátásával. Komoly dilemmaként jelenik meg a szakmában, hogy szociális vagy pedagógusi végzettséggel rendelkezzen a gyermekvédelmi felelôs: természetesen az lenne az ideális, ha mindkét területen képzett lenne, bár erre igen ritkán van lehetôség. Véleményünk szerint az iskola világában célszerûbb olyan felkészült pedagógusokat alkalmazni gyermekvédôként, akik képesek a szociális szférával való együttmûködésre. Alapvetôen pedagógiai folyamatként értelmezzük az iskolai gyermekvédelmi munkát, a szociális megsegítés pedig alapvetôen a gyermekjóléti szolgálatok körébe tartozik. Egyfajta áthidaló megoldásként jelenhet meg az iskolai szociális munkás alkalmazása, mely igen korlátozott mértékben van jelen. Azt minden bizonnyal elmondhatjuk, hogy akár gyermekvédelmi felelôsként dolgozik valaki, akár nem, minden esetben szükséges ismerni a közoktatási intézményekben zajló gyermekvédelmi munkát. A gyermek- és ifjúságvédelmi felelôsöknek a jogi szabályozás alapján az alábbi feladatokat kell ellátniuk: Problémafeltárás, segítés: ••A veszélyeztetett tanulóknál – a veszélyeztetô okok feltárása érdekében – családlátogatáson, segítô beszélgetések útján megismeri a tanulót és a családi környezetét. ••Feltárja az indokolatlan iskolai hiányzások okait, szükség esetén ezt jelzi a szülônek, a gyermekjóléti szolgálatnak, illetve a jegyzônek (lásd 11/1994. MKM rendelet 20. §). ••Az osztályban tanító pedagógusok jelzése alapján – a segítôszolgálatok címével – segít azoknak a családoknak, melyek életvitele anyagi okok vagy veszekedések miatt diszharmonikussá vált. ••Rendszeres óralátogatásokkal nyomon követi a hátrányos helyzetû tanulók tanulmányi elômenetelét, a tanórán kívüli viselkedését. ••A tanuló anyagi veszélyeztetettsége esetén kezdeményezi, hogy az iskola igazgatója indítson eljárást a tanuló lakó-, illetve ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes települési önkormányzat polgármesteri hivatalánál rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény vagy rendkívüli gyermekvédelmi támogatás megállapítására, szükség esetén a támogatás természetbeni ellátás formájában történô nyújtása érdekében. ••Felméri a veszélyeztetett és hátrányos helyzetû gyermekek arányát az osztályfônökök közremûkö désével.

220


Együttmûködés: ••Gyermekbántalmazás vélelme vagy egyéb pedagógiai eszközökkel meg nem szüntethetô veszélyeztetô tényezô megléte esetén értesíti a Gyermekjóléti Szolgálatot. ••A Gyermekjóléti Szolgálat felkérésére részt vesz az esetmegbeszéléseken, megkeresésre az osztály fônökökkel együtt pedagógiai véleményt készít. ••Kapcsolatot tart a gyermekvédelmi jelzôrendszer tagjaival, a kapcsolódó civil szervezetekkel. Tájékoztatás: ••Segíti az iskola pedagógusainak gyermek- és ifjúságvédelmi munkáját, tájékoztatja ôket a gyermekvédelmi munkáról, arról, hogy miben tud segítséget nyújtani számukra. ••Az osztályokat felkeresve tájékoztatja a tanulókat arról, hogy milyen problémával, hol és milyen idô pontban fordulhatnak hozzá, az iskolán kívüli gyermekvédelmi feladatokat ellátó intézményeket is bemutatja. Az alsósok esetében érdemes rajzzal „elmagyarázni”, hogy kihez fordulhatnak, ha valamilyen problémájuk van. ••Az iskolában a tanulók és a szülôk által jól látható helyen közzéteszi a gyermekvédelmi feladatot ellátó fontosabb intézmények (pl. Gyermekjóléti Szolgálat, Nevelési Tanácsadó, drogambulancia, ifjúsági lelkisegély-szolgálat, gyermekek átmeneti otthona stb.) címét és telefonszámát. Érdemes mindezeket az intézmény honlapján is elérhetôvé tenni. ••Gyermekvédelmi tanácsadást, tájékoztatást végez a tanulók, a szülôk részére. ••Tájékoztatást nyújt a tanulók részére szervezett szabadidôs programokról intézményen belül, illetve kívül (elsôsorban a családsegítô és gyermekjóléti szolgálatokra gondolunk). Szervezés: ••Biztosítja a hátrányos helyzetben lévô tanulók felzárkóztatását, ha szükséges, korrepetálásokat szervez. ••Az iskola nevelési programja, gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatai keretében egészségnevelési, ennek részeként kábítószer-ellenes program, valamint bûnmegelôzési program kidolgozását segíti, szervezi, végrehajtását figyelemmel kíséri. Adminisztráció: ••Statisztikai adatok összegyûjtése (hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetû gyermekek, étkeztetési ellátásra szoruló gyermekek stb.). ••Gyermekvédelmi munkaterv készítése minden tanév elején. ••A gyermekvédelmi esetekkel kapcsolatos iratanyagok kezelése (jegyzôkönyvek, esetnapló/esetmappa). ••Jelzési ûrlapok készítése, küldése az illetékes szerveknek. A gyermek- és ifjúságvédelmi felelôs bemutatkozására és a szülôk tájékoztatására jó alkalom az év elején megtartandó szülôi értekezlet, nyomtatott formában akár oda is adhatják a szülôknek a gyermekvédelmi felelôs fogadóóráját, elérhetôségét, rövid tájékoztató füzetet az iskolai gyermekvédelmi munkáról (ezt érdemes feltenni az intézmény honlapjára is). Érdemes a diákok számára fenntartani egy „postaládát” (ez lehet akár elektronikus is), melyben üzenetet lehet hagyni a gyermekvédelmi felelôsnek. Hasonlóan fontos, hogy mind a szülôk, mind pedig a diákok számára biztosított legyen a fogadóóra, melyre nyugodt körülmények között kell sort keríteni. Az iskolán belüli kommunikáció fontosságát nem lehet elégszer hangsúlyozni. A gyermekvédelmi felelôs segítô partnere a pedagógusnak: felvilágosítja a pedagógusokat, elsôsorban az osztályfônököket a hátrányos helyzet, a veszélyeztetettség tüneteirôl, illetve ezek észlelése esetén a gyermek- és ifjúságvédelmi felelôs felé való jelzés lehetôségérôl. Ha ez a kapcsolat nincs meg, az a gyermek jelzéseinek figyelmen kívül hagyásához vezethet. Nem biztos, hogy a gyermekvédelmi felelôs minden gyermeket teljes mértékben meg tud ismerni, az osztályban tanító pedagógusokban tudatosítani kell, hogy ôk azok, akik leginkább felismerhetik a gyermek problémáit, kezelésükben pedig segítséget kaphatnak a gyermekvédelmi felelôstôl. A gyermekvédelmi felada-


221

tok felismerésében és pedagógiai eszközökkel történô kezelésében részt kell vennie mindegyik pedagógusnak! Feladat: Elemezze az iskola honlapját: hogyan tájékoztat a gyermekvédelemrôl? Készítsen interjút az intézmény gyermekvédelmi felelôsével, ismerkedjen meg munkájával! Vizsgálja meg a gyermekvédelemmel kapcsolatos ûrlapokat! Próbálja kitölteni egy osztályra vonatkoztatva!

Javasolt szakirodalom Földes P. (2001): Gyermekvédelem az iskolában. In: Szekszárdi J. (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfônököknek. OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 362–378. Katonáné Pehr E.: A gyermekvédelem szerepe és lehetôségei az iskolai erôszak megelôzésében és kezelésében. URL: http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/pehr_gyermved_080521.pdf. Letöltés ideje: 2011. 06. 03. Strauszné Simonyi E. (1998): Az iskolai gyermekvédelem helye a gyermekvédelem rendszerében. Fôvárosi Pedagógiai Intézet, Budapest. Veczkó J. (2007): Gyermekvédelem pszichológiai és pedagógiai nézôpontból Társadalmi, család- és gyermekérdekek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Veressné Gönczi I. (2003): A gyermekvédelem pedagógiája. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.

6. A gyermekvédelmi munka alapelvei és folyamata A gyermekvédelmi segítô munka egy olyan dinamikus folyamat, amely mindig az „itt és most”-ban történik a jelenlegi szükségleteikkel, illetve problémáikkal vesz részt benne mind a nevelt, mind pedig a segítô pedagógus. Vannak olyan alapelvek, melyek betartása alapvetôen szükségesek a szakszerû gyermekvédelmi munkához, ezek pedig a következôk (Büki, 2009): ••A probléma elfogadásának elve ••A barátságos részvét elve ••Az alkalmazkodás elve ••A jóakarat vélelmének elve ••A vádaskodás tilalmának elve ••A kompetencia elve ••A magyarázat elve ••A diszkréció elve ••Empátia ••Feltételekhez nem kötött pozitív odafordulás ••Hitelesség ••Nyílt kommunikáció ••Másik emberbe vetett bizalom Bármilyen gyermekvédelmi esettel találkozunk, ezen alapelvek érvényesítése alapvetôen fontos. Némi dilemmaként merülhet fel a titoktartás kötelezettsége, érdemes szem elôtt tartani a közoktatási törvény erre vonatkozó részét. A Közoktatási törvény 2. számú melléklete szerint „1. A pedagógust, a nevelô és oktató munkát közvetlenül segítô alkalmazottat, továbbá azt, aki közremûködik a gyermek, tanuló felügyeletének az ellátásában (a továbbiakban e rendelkezések alkalmazásában együtt: pedagógus) hivatásánál fogva harmadik személyekkel szemben titoktartási kötelezettség terheli a gyermekkel, a tanulóval és családjával kapcsolatos minden olyan tényt, adatot, információt illetôen, amelyrôl a gyermekkel, tanulóval, szülôvel való kapcsolattartás során szerzett tudomást.” A titoktartási kötelezettség azonban nem terjed ki a nevelôtestületi értekezleten a nevelôtestület tagjainak egymás közötti, a gyermek, a tanuló fejlôdésével, értékelésével, minôsítésével összefüggô megbeszélésre. Valamint hivatkozva a gyermekvédelmi törvény 17. §-ára és a közoktatási törvényre: „3. A pedagógus, illetve a nevelô és oktató munkát segítô alkalmazott az óvoda vezetôje, az iskola, kollégium igazgatója (vezetôje) útján – a gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény 17. §-ára is tekintettel – köteles az illetékes

222


gyermekjóléti szolgálatot haladéktalanul értesíteni, ha megítélése szerint a gyermek, a kiskorú tanuló – más vagy saját magatartása miatt – súlyos veszélyhelyzetbe kerülhet vagy került. Ebben a helyzetben az adattovábbításhoz az érintett, illetve az adattal kapcsolatosan egyébként rendelkezésre jogosult beleegyezése nem szükséges.” Arról, hogy mi minôsül személyes és általános adatnak, az adatvédelmi törvény ad pontos információt. Amellett, hogy igyekszünk védeni a gyermek jogait és próbáljuk szem elôtt tartani az adatvédelmi elôírásokat, gondoljunk arra, hogy az általunk tudott információval egy szakmailag korrekt és segítô teamben a gyermek helyzetét segíthetjük elô. Röviden foglaljuk össze, hogy kinek és milyen adatok adhatók ki! –– fenntartó, bíróság, rendôrség, ügyészség, önkormányzat, államigazgatási szerv, nemzetbiztonsági szolgálat részére valamennyi adat, –– sajátos nevelési igényre, a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézségre vonatkozó adatok a pedagógiai szakszolgálat intézményeitôl a nevelési-oktatási intézménynek, illetve vissza, –– az életkori sajátosságokkal, a fejlettséggel kapcsolatos adatok a szülônek, a pedagógiai szakszolgálat intézményeinek, –– a magatartás, szorgalom és tudás értékelésével kapcsolatos adatok az érintett osztályon belül, a neve lôtestületen belül, a szülônek, a vizsgabizottságnak, ha az értékelés nem az iskolában történik, akkor az iskolának, iskolaváltás esetén az új iskolának, a szakmai ellenôrzés végzôjének, –– a diákigazolvány – jogszabályban meghatározott – kezelôje részére a diákigazolvány kiállításához szükséges valamennyi adat, –– a tanuló iskolai felvételével, átvételével kapcsolatosan az érintett iskolához, felsôoktatási intézménybe történô felvétellel kapcsolatosan az érintett felsôoktatási intézményhez és vissza, –– az egészségügyi, iskola-egészségügyi feladatot ellátó intézménynek a tanuló egészségügyi állapotának megállapítása céljából. –– a család- és gyermekvédelemmel foglalkozó intézménynek, szervezetnek, gyermek- és ifjúságvédelemmel foglalkozó szervezetnek, intézménynek a tanuló veszélyeztetettségének feltárása, megszüntetése céljából, –– az állami vizsgák alapján kiadott bizonyítványokat nyilvántartó szervezetnek a bizonyítványok nyilvántartása céljából. A jelzési kötelezettségünk sokszor felülírja a titoktartási kötelezettségünket, például az alábbi tipikus helyzetekben: –– Magántanulói státusz iránti kérelem –– Iskolai mulasztások –– Szociális problémák –– Diák deviáns viselkedése –– Szülôk szenvedélybetegsége –– Gyermekbántalmazás Ilyenkor alapvetôen fontos szakemberhez fordulni, velük együttmûködve segíteni a diákot és a családját. A gyermekvédelmi munkánk igazán akkor lesz hatékony, hogyha tervszerû, ha az iskolán belül kialakul az esetkezelések protokollja. Érdemes átgondolni az alábbi kérdéseket és egyértelmû eljárási módot meghatározni, mely mindenki számára világos lesz: ••A pedagógusok milyen formában (szóban vagy kitöltött központi ûrlap segítségével írásban) és kinek (elôször az osztályfônöknek, és utána az osztályfônök jelez a gyermekvédelmisnek, vagy már egybôl a gyermekvédelmi felelôsnek) jeleznek? ••Ki lesz az esetgazda? Azaz ki és hogyan veszi fel a kapcsolatot szükség esetén a szülôvel, illetve a külsô szakemberekkel (írásban, telefonon, személyesen)? ••Ki hívja össze az esetmegbeszélést? Kiket szükséges meghívni az esetmegbeszélésre? Mennyire vonjuk be a diákot nem tanító kollégákat, illetve azokat, akik bár tanítják a gyermeket, de nem érintettek a problémában? ••Ki fogja képviselni a diák érdekeit?


223

Ha gyermekvédelmi esetkezelésrôl beszélünk, akkor ennek különbözô fázisai vannak, ezeket érdemes szem elôtt tartani, így például az alábbiakat (Soós, 2005): 1. Munkakapcsolat kiépítése: a problémában érintettek megkeresik a gyermekvédelmi felelôst, vagy a gyermekvédelmis veszi fel a kapcsolatot a jelzett diákkal, majd a szülôkkel, ha szükséges. Ekkor már érdemes elkezdeni az adatgyûjtést a problémával, a diákkal kapcsolatosan (ezzel részletesebben foglalkozunk lentebb). 2. Probléma vizsgálata: érdemes team-ben elkészíteni az úgynevezett problémafát, melyrôl szintén lentebb írunk. 3. Tervezés: az egyéni segítô terv elkészítése, melyben a célok, a prioritások, a segítés stratégiája, az ebbôl adódó feladatok, az ehhez kapcsolódó módszerek, valamint a határidôk és felelôsök jelennek meg. 4. Források elérése: érdemes a tervben kiemelten foglalkozni azzal, hogy kik azok, akikkel együttmûködünk, kik látják el az érdekképviseletet, illetve milyen akadályokkal találkozhatunk munkánk során. 5. Segítô munka, melynek az egyik legfôbb jellemzôje a team-munka. A team alatt olyan csoportot értünk, amely az adott diákkal kapcsolatban lévô pedagógusokból, segítô szakemberekbôl áll, akik a diákot egyéni igényei és szükségletei szerint támogatják, olyan pedagógiai munkát végeznek, melyet a személyközpontúság, a személyiségfejlôdés határoz meg (Bartha et al., 2009). 6. Leválás: a pedagógusok mentálhigiénéjének gondozása érdekében nagyon fontos a leválás folyamata, mely a segítô aktivitás csökkentésébôl, a diák elengedésébôl áll. Feladat: Keressen az iskolában tipikus gyermekvédelmi eseteket, csoportosítsa ezeket, majd válasszon ki egyetlen egy esetet, és ennek kezelését kövesse végig! Az ezzel kapcsolatos meglátásait jegyezze le napló formájában: mi az, amit Ön gondol az eset kezelésérôl?

6.1. Az adatgyûjtés Nem egyszerû dolog egy diákról komplex megismerési anyagot készíteni, ezt mindannyian tudjuk. A szakember számára alapvetôen fontos az adott diák jellemzôinek feltárása, feltérképezése. Ennek érdekében gyûjtünk adatokat, az adatgyûjtés folyamata sokrétû, mert a gyermek, a környezetük és maguk a pedagógus különbözô szempontokból látja az adott helyzetet, önmagát, illetve a diákot. Így elôfordulhat, hogy az adatgyûjtés során ellentmondó információkkal találkozhatunk. Az információgyûjtést több módszer alkalmazásával végezhetjük el: megfigyelések, interjúk, környezetta nulmány, családlátogatás, vagy mások formális és informális közlései, tesztek és kérdôívek. Az információgyûjtés tudatos, tervezett formában meghatározza a segítés irányát, módját, növeli az együttmûködés, az esetleges problémamegoldás eredményességét és hatékonyságát. A legmeghatározóbb információforrás maga a gyermek. A gyermekre vonatkozó információk talán másik legfontosabb forrása lehet a szülôvel, szülôkkel (vagy gondozóval, gondviselôvel, gyermekvédelmi gondoskodás esetén nevelôvel) készített beszélgetés. A tájékozódás forrásai lehetnek még a gyermekvédelmi jelzôrendszeri tagok (pl. családgondozók), a korábbi intézménybôl érkezô vélemények, a szakértôi bizottságok véleményei. A beszélgetéseken túl több dokumentum is segíthet a tájékozódásban. Nem is gondolnánk azt, hogy gyakran párhuzamosan – egy-egy segítô intézménynél – szinte teljes dokumentáció van a diákról. Természetesen a dokumentumok és a beszélgetések mellett saját megfigyeléseinkrôl, tapasztalatainkról se feledkezzünk meg! Ezek a benyomások is mind-mind hozzájárulnak ahhoz, hogy árnyalt képet kaphassunk a diákról. Nem egyszerû dolog e sok-sok információ rögzítése, javasoljuk, hogy a diákunkról legyen egy mappánk, ahová esetlegesen a napközben, hétközben feljegyzett reflexióink kerülhetnek be (ide tehetjük akár egy-egy dolgozatát, vagy bármilyen más dokumentumot a diákkal kapcsolatban). Az információkhoz jutás módszerei nem lehetnek egyoldalúak, például csak a pedagógus megfigyelésein alapulóak! Ne feledjük, hogy a legfontosabb információforrásunk maga a gyermek, a fiatal, a vele történt beszélgetésekbôl, interjúkból származó információknak is helyet kell adni!

224


Feladat: Egy kiválasztott diákról gyûjtse össze a lehetô legtöbb információt, használja a pszichológiában tanult, a diák megismerésére irányuló módszereket (pl. szociometria, anamnézis felvétele)! Figyelje meg az adott diákot tanórán, tanórán kívüli tevékenységek keretein belül! Beszélje meg mentortanárával közösen a tapasztalatokat!

6.2. A problémafa módszere A problémafa4 módszere nem ismeretlen a minôségfejlesztés területén jártas kollégáknak, ugyanakkor gyakorlati tapasztalatokból kiindulva azt gondoljuk, hogy gyermekvédelmi, pedagógiai munkánkban is jól alkalmazható. A problémafa alkalmazása révén azzal szembesülhetünk, hogy sokkal strukturáltabban tudunk gondolkodni az adott esetrôl, problémáról. A gyermek, fiatal (család) élethelyzetének, nehézségeinek tudatos átgondolását segítheti a problémafa és célfa módszere, mely az egyéni segítô terv kidolgozásában is alapul szolgálhat. A problémaelemzésben lehetôleg vegyen részt minden érintett szakember. Esettôl függôen a gyermek és családja is részt vehet a problémafa készítésében, de akár választhatjuk azt a megoldást, hogy segítôként a diákkal együtt készítjük el a saját problémafáját. (Akár osztályban is ki lehet próbálni.) A problémafa készítésének fôbb lépései a következôk: 1. A problémák azonosítása felmérések, interjúk, ötletroham, megfigyelés segítségével. 2. A feltárt problémák közötti ok-okozati összefüggések feltárása, a probléma elemzése. 3. A problémafa megrajzolása. A problémák azonosítása során elôször a lehetô legpontosabban igyekezzünk megfogalmazni a problémákat, amelyekkel találkozunk a diákunkkal kapcsolatban. Ne vesszünk el abban, hogy a tüneteket soroljuk fel, nagyon gyakori csapda ez! Illetve többször elôfordul, hogy nem a problémára orientálódunk, hanem a saját sérelmeinket soroljuk fel, összekeverjük a mi nehézségeinket a diák nehézségeivel. A jól meghatározott probléma: ••tömören írja le a megváltoztatandó helyzetet; ••meghatározza az érintettek körét (kinek a problémája…); ••meghatározza a probléma nagyságrendjét. Figyeljünk arra, hogy a probléma ne legyen túlságosan általános, mert az nehezen fogalmazható át majd céllá! A probléma világos, tömör és teljes meghatározása után annak elemzése következik: ennek célja a probléma megoldhatóságának feltárása. A probléma elemzése során az alábbi kérdéseket érdemes átgondolni: ••Mi a probléma? ••Ez miért probléma? ••Valóságos-e a probléma? ••Miért kellene a problémát megoldani? Mi történne, ha ezt a problémát nem oldanánk meg? ••Kié a probléma? ••A probléma hol fordul elô? ••A probléma mikor fordul elô? A problémafa megrajzolása a következôképpen történik: a fa legfelsô szintjére azt a központi problémát írjuk, amelyet közösen együtt meghatározunk. Ezt követôen átgondoljuk többféle szempontból, hogy a probléma mögött milyen okok lehetnek, ezeket érdemes kis cédulákra felírni, majd aztán következhet az ok-okozati összefüggések feltárása. Ha egy adott probléma a vizsgált problémának oka, akkor a megnevezést tartalmazó cédulát helyezzék a cédula alá, ha a következménye, akkor pedig fölé. Azaz a problémát és okait „apróra váltjuk”, ami sokat segíthet a problémamegoldás lépéseinek megállapításában.  Az alábbi rész az Együtt a gyermekvédelemben c. folyóiratban megjelenô cikk szerkesztett változata. A problémafa módszere a gyermekvédelmi munkában. Együtt a gyermekvédelemben. 2009. 9. sz. 10–11.

4


225

10. ábra A problémafa (az ábra Nádas Zsolt munkája)

Egy átlagos problémafa 3–5 szintbôl áll. A meghatározott probléma és okainak elemzése a valóságos helyzet negatív tényezôinek leírása, azaz a probléma megoldása során arra kell törekednünk, hogy kiválasszuk, hogy mely problémákat szükséges feltétlenül megoldani, milyen mértékben sürgetô a probléma megoldása, illetve van-e reális esély a megoldásra. Nagyon figyeljünk arra, hogy ne akarjunk minden problémát egyszerre megoldani, rangsoroljuk azokat, mert el fogunk aprózódni! E kérdések megválaszolását követôen következhet az úgynevezett „célfa” összeállítása, azaz a problémákat célokká kell fordítani, azaz a jövôbeni helyzet pozitív aspektusait fogalmazzuk meg! Nagyon fontos, hogy a célok feleljenek meg a szándékoknak és a szükségleteknek, ugyanakkor a segítettel egyeztetett célok kerüljenek csak fel. A célmeghatározásnál alapvetô elvárás, hogy reális és tömör célok fogalmazódjanak meg. A célfa tehát a problémafa tükörképe. A célfa megmutatja, hogy a fô probléma megoldásához milyen részfeladatok megvalósításával juthatunk közelebb, ennek segítségével ki lehet választani a segítés útját, azaz a problémából meghatározva a célt, melybôl adódik a feladat – és ehhez kell rendelni a feladat megoldásában részt vevô együttmûködô partnereket, illetve a felelôsöket. Ezzel pedig már elérkeztünk az egyéni segítô terv készítéséhez. Feladat: Készítse el a kiválasztott diák probléma- és célfáját! Készíttesse el a kiválasztott diákkal is (rövid magyarázatot követôen)! Hasonlítsák össze, hogy miben látják másnak a problémát! Milyen más célokat fogalmaznak meg?

6.3. Az egyéni segítô terv és a szerzôdések rendszere Az egyéni segítô tervet egy-egy gyermekvédelmi eset kezelésében is alkalmazhatjuk.5 Az egyéni segítô terv egy-egy kliensünk életútját, jellemzôit és a segítés lehetôségeit tartalmazza. Annak érdekében, hogy a segítô terv valóban egyénre szabott legyen, az alábbi alapelveket érdemes szem elôtt tartani: ••Tudatos tervezési folyamat: nagyobb eséllyel várható eredmény akkor, ha a gyermek, az esetben érintettek tudják, hogy mi fog vele történni. A segítés folyamat jellegû tervezése és annak a fiatallal, szülôkkel való megosztása, átgondolása elengedhetetlen, hiszen így ôk is felelôsséget vállaló részesei lesznek a segítô folyamatnak. A fejlesztendô területek megfogalmazása, összefoglalása, lejegyzetelése, aláírása tudatosító hatású. Az alábbi rész az Együtt a gyermekvédelemben c. folyóiratban megjelenô cikk szerkesztett változata. Hogyan készítsünk egyéni fejlôdési tervet? Együtt a gyermekvédelemben. 2010. 4. sz. 4–5.

5

226


••A segítés folyamata ideális esetben team-munkán alapul. A segítô tervben tudatosítani kell, hogy nemcsak a gyermekvédelmi felelôs és a diák, hanem a tantestület, a külsôs szakemberek, a szülôk is részt vesznek ebben. Életkortól függôen a gyermek/fiatal szempontjából a segítô folyamatban való részvétel fontos, mert annak a motivációs bázisnak a feltérképezése és biztosítása történik meg, mely a gyermekeknél, fiataloknál és szülôknél motorja lehet az együttmûködésnek. ••Kiemelten reflektáljon arra a terv, hogy mi az, ami a gyermek, a fiatal érdeklôdéséhez kapcsolódik, mire tudunk építeni a segítés folyamatában. ••Javasolt az egyéni segítô tervet rendszeresen újraértékelni. ••Az egyéni segítô terv hozzáférhetô legyen a gyermekekkel és fiatalokkal kapcsolatban lévô személyek és a szülôk/gondviselô számára. Annak aktuálisan a résztvevôkre vonatkozó tartalmát érdemes az érintettek számára elérhetôvé tenni. Az egyéni segítô terv nagyon fontos pontja a diagnosztizálást, adatgyûjtést követô továbblépés módjainak megfogalmazása, melynél az alábbi szempontokat mindenféleképpen figyelembe kell venni: –– Valódi problémára irányuljon segítô javaslatunk! –– Ne akarjunk mindent azonnal megváltoztatni! A „lassan siess!” jelmondatát figyelembe véve inkább apróbb lépésekben, rövid, megvalósítható célokat fogalmazzunk meg! A célokat közösen, együtt állapítsuk meg! –– A segítésnél mindig nevezzük meg azt a személyt, aki felelôs érte! És ne feledkezzünk meg a határidôrôl sem! A felelôs személy kiválasztásánál a szakmai kompetencia mellett fontos azt is figyelni, hogy maga a diák kivel tud együttmûködni! –– „Ne egy ember vigye el a balhét!” A segítés team-munka, nem lehet egy diák sorsáért egy szakember felelôs! Egy pedagógiai, segítô folyamatban mindig nagyon fontos a visszacsatolás, az eltelt idôszakra való reflektálás. Ahhoz, hogy valóban a kliens igényeire, szükségleteire reflektáló segítséget tudjunk nyújtani, ismerni kell azt, hogy eddig mit értünk el, mi az, amiben sikeresek voltunk. A visszacsatolást segítô kérdések: –– Mit tartottam sikeresnek az elmúlt idôszakban? –– Mi az, amin változtatni kellene? Miben szorul még támogatásra a diák? –– Mit tettem a siker elérése érdekében? Milyen módszereket, elveket alkalmaztam az elmúlt idôszakban, melyek adekvátak voltak? –– Mivel magyarázom az esetleges kudarcokat? –– Hogyan tudtam együttmûködni a fiatalokkal, a kollégákkal, a team tagjaival? Mit tettem ennek érdekében? –– Nézze végig magában azokat a területeket, melyeket a korábbi tervben fejlesztési célul tûztek ki: men�nyire sikerült elmozdulást elérni? Milyen irányú ez az elmozdulás? Természetesen önmagunk munkájának értékelésén túl a diák saját magára vonatkozó értékelése is nagyon fontos. Nagyon fontos, hogy megkérdezzük a diákot, hogy ô saját maga mit gondol az elmúlt idôszakról. Milyen fontosabb pozitív/negatív események történtek vele? Hogy látja saját magát az elmúlt idôszakban? Mi az, amit erôs oldalának tart? Min változtatna? Természetesen e beszélgetések lényegének rögzítése nagyon fontos, hiszen kiindulópontul szolgálhat a további együttmûködés kereteinek meghatározásához. Feladat: A kiválasztott diákkal és mentorával (gyermekvédelmi felelôssel) közösen készítsenek egy segítô tervet! Ennek elkészítési folyamatáról készítsen egy reflexiót: mi az, ami nehezen ment a terv készítésében? Milyen tapasztalatai vannak a segítô terv készítésének folyamatáról? A segítô terv beteljesedését az ehhez kapcsolódó szerzôdések elkészítése jelenti. A segítô munkában gyakran alkalmazzuk a szerzôdéskötés módszerét. A szerzôdés a kölcsönösséget, a partnerséget sugallja, ez pedig az egyik legfontosabb feltétele a segítô munkának. A jó szerzôdésben reális és közösen kijelölt célo-


227

kat, elvárásokat fogalmaznak meg. Nagyon fontos, hogy meghatározzák a segítés idôkereteit, illetve hogy az együttmûködés szabályait is tisztázzák (pl. mikor kinek mi a feladata – feladatot nemcsak a diák, hanem maga a segítô pedagógus is kaphat). Derüljön ki, honnan indulnak, hová tartanak, milyen akadályok merülhetnek fel a segítés folyamatában, ezen akadályok kikerülése érdekében mit tesznek! A szerzôdések mindig az egyéni segítô tervnek a részei, hiszen az ott meghatározott feladatokról kötnek megállapodást. Fontos, hogy a szerzôdésszegés következményei is tisztázottak legyenek mindkét fél számára. Feladat: A kiválasztott diákkal kössön szerzôdést egy konkrét probléma (például folyamatos késés, órán való viselkedés) kezelése érdekében! Nézze meg egy hónap múlva, hogy mennyire volt mûködôképes a szerzôdés! Ha nem mûködött, mivel magyarázza azt? Mit tenne annak érdekében, hogy mûködjön?

6.4. Az esetmegbeszélés módszere Az esetmegbeszélést gyakran a gyermekjóléti, családsegítô szolgálatokhoz szokták kötni, holott szinte minden közoktatási intézményben alkalmazzuk ezt a módszert, csak talán nem annyira tudatosan.6 Az esetmegbeszélés célja alapvetôen a segítô folyamat támogatása, átbeszélése, a segítô személyek szakmai segítése. A közoktatási intézményekben az esetmegbeszélés rendszerint a konkrét esetrôl szól, azaz komplexen a kliensrôl, a diákról (ez jelenti az egyént, a családját, az ôt körbevevô közösséget), a problémáról (mi a diák elakadása, nehézsége), a cselekvési tervrôl és az ehhez kapcsolódó akcióról. Nagyon fontos, hogy az esetmegbeszélésnek mindig a konkrétumok és a realitások szintjén kell maradnia. Az esetmegbeszélés gyakorisága az adott esettôl függ. Általában azt szoktuk javasolni, hogy a következô szempontokat tartsák szem elôtt a gyakoriság meghatározásánál: ••Milyen típusú a probléma? ••Milyen gyakran igényel a diák folyamatos, rendszeres visszacsatolást? ••Milyen gyakran igényelnek segítséget, szakmai beszélgetést a segítôk? Nagyon oda kell figyelni, hogy tervezett, strukturált legyen a folyamat, éppen ezért érdemes áttekinteni az esetmegbeszélés módszertanával foglalkozó leírás által ajánlott legfôbb lépéseket (Megyesi, 2002): 1. lépés: az eset ismertetése – itt történik meg a résztvevôk tájékoztatása, a problémát jelzôk oldaláról az eset bemutatása, illetve a résztvevôk érzelmi viszonyulásának feltárása az adott nehézséggel kapcsolatban. 2. lépés: a család, a diák jellemzése, a kollégák, diáktársak, családtagok megfigyelései, valamint a diák saját véleménye alapján. 3. lépés: a diák érzelmi viszonyulási rendszerének feltárása: ki az, akit elfogad/elutasít? Ki az, aki szövetségese lehet nekünk, segítôknek, illetve a diáknak a probléma megoldásában? 4. lépés: az eddig kapott segítség feltárása: kik azok, akik foglalkoztak már a diák problémájával? Miért nem sikerült megoldani a problémát? 5. lépés: kompetenciák átgondolása: ki milyen szinten lehet kompetens a beavatkozás során? A beavatkozásban hogyan kap szerepet a diák? A beavatkozástól milyen változás remélhetô? 6. lépés: a változás irányának, mélységének meghatározása, szakemberek bevonása: milyen más szakember bevonása látszik szükségesnek? Ki az, aki felveszi vele a kapcsolatot? Konkrétan miben kérünk segítséget? A beavatkozástól milyen változás remélhetô? 7. lépés: a lehetséges akadályok átgondolása: milyen akadályokra kell elôre számítani? Hogyan lehet ezeket csökkenteni, esetlegesen kikerülni? 8. lépés: a segítés, beavatkozás menetének meghatározása és rögzítése: a stratégiai célok kijelölése, a ja vaslatok elfogadtatása minden érdekelttel szerzôdés formájában, hiszen nem helyettük, hanem róluk, értük zajlik a segítés. Nagyon fontos, hogy itt egyértelmûvé kell tenni a diák szerepét, felelôsségét az érte zajló segítôi folyamatban.  Az alábbi rész az Együtt a gyermekvédelemben c. folyóiratban megjelenô cikk szerkesztett változata. Az esetmegbeszélés. Együtt a gyermekvédelemben. 2010. 7. sz. 12–13.

6

228


9. lépés: értékelés, mely folyamatos, menet közben állandóan értékelni kell, de nem szabad elfeledkezni arról, hogy végsô értékelést adjunk a folyamat egészérôl, a cél megvalósításáról, a segítés módszerének kiválasztásáról, a szerzôdés megvalósulásáról. Az értékelés során az alábbi szempontokat érdemes szem elôtt tartani: –– Az elmúlt idôszak rövid összefoglalása. –– Az elmúlt idôszakra kitûzött megvalósítási terv. –– A meg nem valósított tervek, kudarcok és annak okai. –– Nehézségek, következtetések, új kérdések. –– Személyes érzések az elért eredményekkel, célokkal kapcsolatban. –– Új akcióterv kidolgozása, ha szükséges. Ezek a lépések természetesen nem egy ülés során valósulnak meg, de vannak olyan elemek, szabályok, melyeknek minden egyes ülésen meg kell valósulniuk. Ezek pedig a következôk: –– Elôzetesen ne feledjük el meghívni az esetmegbeszélés résztvevôit! –– Érdemes odafigyelni, hogy hány fô vegyen részt! Tapasztalataink szerint max. 8 fô tud érdemben megszólalni az esetmegbeszélésen. –– Fontos, hogy nyugodt helyet biztosítsunk az esetmegbeszélésre, körbe helyezzük el a székeket! –– A hozzászólás szabályainak tisztázása: idôkeretek meghatározása, a személyeskedés kizárása. –– Az esetmegbeszélés vezetôjének/moderátorának, jegyzôkönyvvezetôjének megválasztása. –– Jelenléti ív készítése. –– A jegyzôkönyv aláírása a résztvevôk által. –– Egy-egy ülés idôtartama ne legyen több mint 90 perc. –– Mindenféleképpen legyen ott a diák, illetve az ôt támogató mentor/személy! Az esetmegbeszélés során leggyakrabban elkövetett hibák: –– Túl sok/kevés embert hívnak meg az esetmegbeszélésre. –– Nem rögzítik a hozzászólások idejét, így elôfordulhat az, hogy valaki kisajátítja a szót, vagy egyáltalán nem szólal meg. –– A moderátor nem irányítja az eseményeket, nem figyel arra, hogy mindenki szót kapjon. –– A segítés helyett inkább a számonkérés hangja dominál, egyfajta fegyelmi tárgyalás hangulata van az esetmegbeszélésnek – ezzel azonban teljes mértékben elmélyítik a kollégák a diák kiszolgáltatottságát. –– Nem maradnak a realitás talaján, nem a diákhoz, hanem saját elvárásaikhoz igazítják a kitûzött célt. –– Nem veszik figyelembe a diák érdekeit, sajátosságait. –– Elbeszélnek egymás mellett a résztvevôk, a problémamegoldás helyett sérelmek felsorakoztatása történik meg. –– Nem készítenek feljegyzést a történtekrôl, így ellentmondások alakulhatnak ki. –– Nincs jelen a diák érdekeit képviselô segítô személy. –– Érzelmek alapján döntenek, sokszor a probléma megoldása helyett inkább meg szeretnének szabadulni attól, a felelôsséget igyekeznek egymásra hárítani. Érdemes a fentiekre odafigyelni annak érdekében, hogy valóban a segítô folyamatnak egy célirányos, szakmai színtere legyen az esetmegbeszélés. Feladat: A tanárjelölt vagy az iskolán, vagy pedig a gyermekjóléti szolgálaton belül szervezett esetmeg beszélésrôl készítsen megfigyelési jegyzôkönyvet, kiemelten figyelje meg a résztvevôk egymás közötti verbális és nonverbális kommunikációját!


229

6.5. A pedagógiai vélemény készítése Joggal merülhet fel bennünk a kétségbeesett kérdés, amikor pedagógiai véleményt kell írnunk: hogyan is kell ezt csinálni?7 Fontos tudni, hogy ezt a dokumentumot az alábbi intézmények kérhetik tôlünk: –– önkormányzat jegyzôje, szociális irodája –– gyermekjóléti szolgálat – rendszerint a családgondozás során a szükséges információk beszerzése miatt –– a rendôrség – abban az esetben, ha áldozatként vagy akár elkövetôként kerül a kiskorú a látókörükbe –– bíróság – a fenti eseteken túl gyakran kérik ki a véleményünket gyermek-elhelyezési perek esetében –– gyámügy – kapcsolattartás szabályozása, gondozási hely megváltoztatásával kapcsolatos kérések esetében –– pártfogói szolgálat – a pártfogói felügyelet alatt álló diákjainkról kérhetnek tájékoztatást, illetve a bûncselekménnyel vádolt fiatalkorúról is –– nevelési tanácsadó –– gyermek ideggondozó szakorvos A pedagógiai vélemény elkészítése elôtt érdemes tisztázni, hogy mi is a célja a pedagógiai véleménynek, mire helyezzük hangsúlyt. Azonban elôfordulhat, hogy nem kapunk szempontokat, így teljes mértékben ránk van bízva a vélemény elkészítése. Ehhez szeretnénk néhány jó tanácsot adni. A pedagógiai vélemény célja, hogy a gyermeket nem ismerô személyek tájékozódjanak róla, környezetérôl, családjáról, az adott esetrôl, aminek megoldása érdekében kérik a véleményt. A véleményt olvasó a mi szemüvegünkön át látja a gyermeket, éppen ezért az egyik legfontosabb alapszabály: törekedjünk az objektivitásra, a konkrét információk közlésére. Természetesen nem tilos leírni véleményünket, meglátásainkat, de ezek minden esetben alátámasztottak legyenek, érdemes jelezni, hogy milyen tapasztalások, élmények alapján fogalmazzuk meg mindezt. Nem egyszerû dolog jól használható véleményt írni egy gyermekrôl, ehhez nagyon sok információra van szükségünk, akár eltérô forrásokból. Érdemes megnézni elôször a konkrét, objektív, leírt információkat egy adott gyermekrôl, ezek pedig a következôk lehetnek: –– A gyermek személyes adatai a nyilvántartás miatt. –– A gyermek tanulmányi eredményeivel kapcsolatos iratok – bizonyítvány, anyakönyvi kivonatok, osztálynapló stb. –– A gyermek magatartásával kapcsolatos iratok – ha van, a fegyelmi tárgyalások dokumentációja. –– A gyermek gyermekvédelmi esetkezelésének dokumentumai – ha van ilyen. Itt lehet gondolni például az esetmegbeszélések jegyzôkönyveire, az esetnaplóra, az egyéni fejlesztési/fejlôdési tervére. E dokumentumokon túl a saját, illetve a kollégák megfigyelései, tapasztalatai is fontosak lehetnek, illetve ne feledkezzünk el magáról a diákról és kortársaikról sem! Nagyon gyakran a kortársak már jóval korábban tudnak egy-egy problémáról, mint ahogy a gyermekvédelmi rendszer tudomására jut, ôk látják társaikat iskolán kívüli helyzetekben – a gyerekek „hangjának” érvényesülés elengedhetetlen, ezzel is erôsítve azt a szemléletmódot, hogy nem a fejük felett, hanem velük együtt döntünk, beszélünk róluk. Kikerülhetetlen és meghatározó információforrás a gyermek szülôje, gyámja, gondviselôje. A beszélgetéseken túl akár a családlátogatás eszköze is rendelkezésünkre áll, bár személy szerint a nevelô célzatú, a számonkérést sugalló családlátogatásokat nem tartjuk szerencsés megoldásnak, ha addig nem volt a családlátogatás gyakorlat. Érdemes jól meghatározott szempontok mentén átgondolni a pedagógiai véleményt: ••A gyermek lakókörnyezete: ennek során olyan kérdésekre érdemes kitérni, mint például: az adott település milyen részén fekszik a lakás? Mi jellemzô a lakás komfortjára? Van-e lehetôsége a nyugodt pihenésre, a tanulásra a diáknak? Hány fôvel él egy szobában? Van-e televízió, számítógép a szobájában? Milyen távolságra esik a lakás az iskolától? Milyen a közlekedés?  Az alábbi rész az Együtt a gyermekvédelemben c. folyóiratban megjelenô cikk szerkesztett változata. Hogyan készítsünk pedagógiai véleményt? Együtt a gyermekvédelemben. 2011. 4. sz. 4–6.

7

230


••A családi háttér: mi jellemzô a család szerkezetére? Mennyire átlátható a családi rendszer? Kikbôl áll a család? Édes- vagy nevelôszülôk nevelik-e a gyermeket? Hány testvére van? Hol helyezkedik el a sorban a gyermek? Kikre támaszkodhat a diák, ha baj van? A családból ki tartja az iskolával, óvodával a kapcsolatot? Mi jellemzô a kapcsolattartás minôségére, mennyiségére? Mennyire együttmûködôek? Keresik-e az iskolát/óvodát probléma esetén? Ha igen, milyen nehézségekben kérnek segítséget? Ha nem keresik, akkor az óvoda/iskola milyen lépéseket tett annak érdekében, hogy közösen oldják meg a problémát? Volt-e az intézménynek konfliktusa a szülôvel? Ha igen, miért? Mennyire sikerült megoldani? Ha nem, miért nem? ••A gyermek magatartása: általában mi jellemzi a gyermek magatartását? Visszahúzódó vagy agresszív? Milyen esetekben jelenik meg extrém viselkedés? Mivel magyarázza ezeket? Mivel tudja alátámasztani a gyermek viselkedésérôl alkotott képét? Van-e valamilyen speciális igénye, szükséglete a diáknak? Jellemzô-e rá bármilyen deviáns viselkedési forma? Történt-e olyan krízis, ami kedvezôtlenül befolyásolta a gyermek magatartását? ••A gyermek tanulmánya: mi jellemzi a tanulmányi eredményeit? Volt-e nagyobb eltérés bármelyik irányban? Mikor figyelhetôk meg ezek a változások? Van-e tanulási nehézsége? Ha igen, milyen területeken? Melyek az erôsségei, gyengeségei? ••Kortárskapcsolatok: hol helyezkedik el az osztály-, csoportközösségben? Peremhelyzetû vagy központi személy? Milyen tipikus konfliktusai vannak a csoporton belül? Mennyire vesz részt a közösség életében? Van-e szoros érzelmi kapcsolata a közösségen belül? Tagja-e valamilyen közösségnek, bandának? Ha igen, hogyan befolyásolják ezek viselkedését? ••A felnôttekkel való kapcsolata: kikkel és milyen minôségû kapcsolata van az iskolán/óvodán belül? Milyen tipikus konfliktusai vannak a felnôttekkel? Hogyan próbálták meg ezeket kezelni? Van-e olyan személy, akivel bizalmas, kifejezetten jó a kapcsolata az intézményen belül? Van-e az intézményen kívül olyan személy, akire lehet támaszkodni a segítés folyamatában? ••A segítségnyújtás lehetôségei: Kért-e segítséget bárkitôl is az intézményen belül? Milyen segítséget adtak az intézményen belül? Volt-e kapcsolata a gyermekvédelmi felelôssel? Iskolapszichológussal? Jelezték-e a problémát intézményen kívülre más segítô szolgálatnak, gyermekvédelmi jelzôrendszeri tagnak? Történt-e valamilyen konkrét együttmûködés a gyermek érdekében? Ha igen, mit éreztek sikeresnek/sikertelennek? Miért? Ha nem, miért nem? A fenti szempontsor csupán egy javaslat, ez bôvíthetô, módosítható a véleménykérôk kérése szerint. A pedagógiai vélemény írásakor fontos etikai szempont, hogy adjunk visszajelzést a gyereknek, fiatalnak arról, hogy milyen kép bontakozott ki bennünk róluk, a problémáról, milyen véleményt fogunk adni – ezzel is erôsítve ôt abban, hogy nem a feje fölött készül a vélemény. Ne feledkezzünk meg arról sem, hogy a vélemény készítése során kerüljük a szakkifejezések használatát, érthetôségre, objektivitásra törekedjünk! Feladat: Készítsen a kiválasztott diákról pedagógiai véleményt az eddigi tapasztalatai alapján!

Javasolt szakirodalom Bartha É. – Gyôrik E. – Hegedûs J. – Kádár E. – Tóth I. (2009): A személyközpontú diáktámogatás mûködtetésének keretei, elemei és rendszere. Diáktámogató füzetek 2. Dobbantó Projekt, Budapest. Bartha É. – Gyôrik E. – Hegedûs J. (2010): A segítô pedagógia módszertana. URL: http://www. youthopportunity.eu/dox/obm/segpedmod.pdf. Fonyó I. – Pajor G. (1998): Fejezetek a konzultáció pszichológiájából. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, Budapest.


231

7. Zárszó A pedagógusképzésnek talán az egyik legelhanyagoltabb területe a hátrányos és veszélyeztetett helyzetû gyermekekkel való foglalkozásra való felkészítés. Itt nemcsak a tanórai keretekre gondolunk, hanem az oktatáshoz közvetlenül nem kapcsolódó nevelési, segítô feladatokra is. Hisszük, hogy a gyermekvédelmi problémák kezelése sikeres lesz, ha a pedagógusok (leendô pedagógusok) a segítô pedagógia szemléletmódját elsajátítják. A hatékony gyakorlati megoldások kulcsa az egyéni bánásmód, a személyközpontú megközelítés, amelynek lényege, hogy „nem a problémára, hanem a személyre reagál, annak minden problémájával együtt. A problémás fiatalok egy ôket megértô emberben tudnak megbízni.” (Gyôrik, 2010, 3.)

Felhasznált irodalom Jogszabályok 1991. évi LXIV. törvény a Gyermek jogairól szóló, New Yorkban, 1989. november 20-án kelt Egyezmény kihirdetésérôl. CD Jogtár vagy Gácser József: Pedagógiai antológia. JGYTF Kiadó, Szeged, 1997. 215– 240. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény és annak módosításai. 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról és módosításai. 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények mûködésérôl. 15/1998. (IV. 30.) NM rendelet a személyes gondoskodást nyújtó gyermekjóléti, gyermekvédelmi intézmények, valamint személyek szakmai feladatairól és mûködésük feltételeirôl. Könyvek, cikkek Barcsi A. (2007): Gyermekvédelmi útmutató. Módszerek és ajánlások a gyermekvédelemmel foglalkozóknak. Mozaik, Szeged. Bartha É. – Gyôrik E. – Hegedûs J. (2010): A segítô pedagógia módszertana. URL: http://www. youthopportunity.eu/dox/obm/segpedmod.pdf Letöltés ideje: 2011. 06. 03. Bartha É. – Gyôrik E. – Hegedûs J. – Kádár E. – Tóth I. (2009): A személyközpontú diáktámogatás mûködtetésének keretei, elemei és rendszere. Diáktámogató füzetek 2. Dobbantó Projekt, Budapest. Bíró J. (szerk.) (2006): Biopolitika. Drogprevenció. L’Harmattan Kiadó – ELTE TáTK, Budapest. Buda B. (1995): A mentálhigiéné szemléleti és gyakorlati kérdései. TÁMASZ, Budapest. Buergenthal, Th. (2001): Nemzetközi emberi jogok. Helikon Kiadó, Budapest. Büki P. (2009): A gyermek védelme. Pont Kiadó, Budapest. Csányi Cs. (2010): A tanúvédelem és a szervezett bûnözés összefüggései és a tanúvédelem egyes eszközei. PhD értekezés. PTE ÁJK, Pécs. Együtt a gyermekvédelemben c. folyóirat 2009–2011 között megjelent számai. Fábián R. – Simich R. (2006): Meglévô és mûködô modellprogramok, valamint az iskolai szexedukációs események értékelése. Országos Egészségfejlesztési Intézet, Budapest. Ferenczi Z. (2003): Drogprevenció, pedagógus, iskola. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Filó E. – Katonáné Pehr E. (2006): Gyermeki jogok, gyermekvédelem. HVG-ORAC. Budapest. Földes P. (2001): Gyermekvédelem az iskolában. In: Szekszárdi J. (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfônököknek. OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 362–378. Gyôrik E. (2010): A segítô pedagógia alkalmazása oktatási intézményben. Belvárosi Tanoda, Budapest. URL: http://www.youthopportunity.eu/dox/obm/prot-segped.pdf Letöltés ideje: 2011. 06. 03. Hegedûs J. – Pintyi Z. (2008): Segédanyag a gyermekbántalmazás témájához pedagógusok számára. Magdolna RÉV projekt, Budapest. URL: http://www.hegedus.name/index_elemei/magdolna.pdf Letöltés ideje: 2011. 06. 03. Herczog M. (2001): Gyermekvédelmi kézkönyv. KJK, Budapest. Herczog M. (szerk.) (2011): A gyermekvédelem nagy kézikönyve. Complex, Budapest.

232


Katonáné Pehr E.: A gyermekvédelem szerepe és lehetôségei az iskolai erôszak megelôzésében és kezelésében. URL: http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/pehr_gyermved_080521.pdf Letöltés ideje: 2011. 06. 03. Makai É. (2000): Szétszakadt és meg nem font hálók. Iskolai gyermekvédelem a ’90-es években. OKKER, Budapest. Megyesi M. (2002): Módszertani ajánlás az esetmegbeszélés folyamatára vonatkozóan. Kézirat, Szeged. Örkényi Á. – Zakariás I. – Kökönyei Gy. (2007). Reziliencia – összefüggések. In: Németh Á. (szerk.): Serdülôkorú fiatalok egészsége és életmódja. OGYEI, Budapest. 171–184. Rácz J. (1999): Addiktológia. Tünettan és Intervenciók. HIETE, Budapest. Rácz J. – Hoyer M. – Komáromi É. – Sasvári A. (2000): A drogkérdésrôl – ôszintén. B+V (medical&technical) Lap és Könyvkiadó Kft., Budapest. Simich R. (2010): Iskola – egészségfejlesztés – szexedukáció – Veszélyeztetett korú diákok prevenciós igényei és szükségletei. Országos Egészségfejlesztési Intézet, Budapest. URL: http://www.oefi.hu/tanulmany_szex. pdf Letöltés ideje: 2011. 06. 03. Simonyi I. (2004): Segédlet az iskolai egészségnevelési, egészségfejlesztési program elkészítéséhez. OM, Budapest. URL: http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/eg_segedletjav03161750sifp.pdf Letöltés ideje: 2011. 06. 03. Soós Zs. (2005): A szociális munka alapjai. Comenius Bt., Pécs. Strauszné Simonyi E. (1998): Az iskolai gyermekvédelem helye a gyermekvédelem rendszerében. Fôvárosi Pedagógiai Intézet, Budapest. Szilágyi V. (2006): Szexuálpedagógia – Szexuális egészségnevelés. Athenaeum, Budapest. Takács P. – Schád L. (2004): Az iskolai drogstratégia kialakítása és módszertana. T+T Szolgáltató és Oktatási Központ Bt., Budapest. V. Gönczi I. (szerk.) (2006): Drogmegelôzés. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. Veczkó J. (2007): Gyermekvédelem pszichológiai és pedagógiai nézôpontból. Társadalmi, család- és gyermekérdekek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Veressné Gönczi I. (2003): A gyermekvédelem pedagógiája. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. Volentics A. (1999): Gyermekvédelem és reszocializáció. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.


Mellékletek – ûrlapok a gyermekvédelmi munkához 1. Ûrlap az étkeztetési támogatás igényléséhez (forrás: Kôbánya Önkormányzata)

233

234



2. Rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény iránti kérelem (forrás: Kôbánya Önkormányzata)

235

236


3. Rendkívüli gyermekvédelmi támogatás iránti kérelem (forrás: Kôbánya Önkormányzata)


4. Igazolatlan hiányzásokkal kapcsolatos felszólítások

237

238



5. Jelzés gyermekvédelmi probléma esetén a Gyermekjóléti Szolgálatnak – forrás: Pilisvörösvár

239

Golnhofer Erzsébet

Bevezetés az iskolába mint szervezetbe

A fejezet fô részei 1. Miért is foglalkozunk az iskola mint szervezet témájával? 2. Az iskolák mint szervezetek -- változatos értelmezések 3. Bevezetés a szervezetbe és a szervezeti tanulásba Felhasznált szakirodalom Melléklet

1. Miért is foglalkozunk az iskola mint szervezet témájával? Az iskolák alapvetôen a közoktatási rendszer részeként mûködô intézményekként jelennek meg elôttünk, amelyeknek fô funkciója a szocializáció, a nevelés segítése, a kultúra újratermelése más társadalmi intézményekkel (család, médiumok stb.) együttmûködve. (Lásd 1. ábra!)

1. ábra Az iskolák mint közoktatási intézmények fô kapcsolatai

Az iskolák azonban nemcsak a neveléssel kapcsolatos sajátos értékeket, normákat megjelenítô, közvetítô társadalmi intézményekként értelmezhetôek, hanem szervezetekként is. Az állítás alátámasztására nézzük, hogy mit értünk szervezeten! Több személy valamilyen közös cél megvalósítása érdekében szándékoltan ös�szehangolja tevékenységét, sajátos munka- és felelôsség-megosztást alakít ki. S ez érvényes az iskolákra is, amelyekben a szocializáció, a nevelés érdekében történik mindez. Gyakran találkozhatunk azzal a vélekedéssel, hogy az iskolák mûködésében érdekeltek nem igazán gondolnak az iskolákra mint szervezetekre. A pedagógusok, a diákok, a szülôk az iskolákat alapvetôen az ott folyó nevelô-oktató tevékenységek, a „szereplôk” közötti interakciók, kapcsolatok összességeként és azok


241

eredményeként látják, értelmezik, értékelik. A számukra fontos mindennapi történések és következményeik jelentik az iskolát. Az utóbbi idôben már számos jelenség utal arra, hogy a pedagógusok körében egyre inkább elfogadottá vált az iskola szervezetként való kezelése. Egyre többen elfogadják, hogy szervezetben mûködnek, hogy pedagógiai munkájuk céljait, sajátosságait és eredményességét is a szervezet keretei között lehet értelmezni, értékelni. Számos dolog hatott e változás elindulására, elôrehaladására. Gondoljunk csak a vezetôképzések kiterjedésére, amelyekben kiemelt szerepet kaptak a szervezetközpontú megközelítések (szervezetdiagnosztika, szervezetfejlesztések stb.), vagy a minôségbiztosításra, vagy a különbözô innovációkra, amelyek a tanulószervezetekre építettek, vagy különféle iskolahálózatok (lásd például: ökoiskolák, MAG projekt, Európai innovatív iskolahálózat /ENIS/1) kiépülésére. A szervezeti aspektus fontosságát emeli ki több, a tanárjelöltek és a pályakezdôk szervezettel kapcsolatos gondjait leíró munka. Illusztrációként a keretes írásokban egy-egy, a pedagógiai gyakorlat sajátosságait élményszerûen megragadó példa található. „Az iskola mint szervezet számomra nagyon ijesztô volt, fôleg a tanítás elején. (Emiatt kicsit bánom is, hogy nem tudtam elvégezni ezt a kurzust [az iskolák belsô világa] az elôzô félévben.) Maga a tanítás tiszta és egyértelmû a saját keretein belül. Tudható, melyik osztályba megy be az ember, a tanmenetének melyik pontján tart, és ha másodszorra tanítja az anyagot, még a javításra is van lehetôsége. Viszont már egy egyszerû szervezési probléma, mint egy esetleges hiányzás bejelentése, a digitális napló helyes kitöltése vagy a helyettesítés adminisztrációja, sokkal nagyobb gondot okozott. Azt hiszem, ez abból fakadhatott, hogy míg az órai mûködésrôl voltak saját tapasztalataim (lévén, hogy én is voltam diák), addig a szervezeti mûködés terén egészen ismeretlen területeken mozogtam. Mivel az iskola többi dolgozójának ezek a praktikus ismeretek már régóta rendelkezésre álltak, nem is tûnik fel egy pályakezdô totojázása. A mûködés ezen területei ráadásul implicit, hallgatólagos és a mindennapok során cselekvéssel begyakorolt tudások, nem deklaráltak. Emiatt volt nagyon hasznos a számomra, amikor az iskola részeit tüzetesen vizsgáltuk meg. Az ismeretek rendszerezése megnyugtatóan hatott, miközben persze a saját tapasztalataim is gyarapodtak ezeken a területeken. Miközben újabb és újabb szervezési és adminisztrációs feladatokat kellett megoldanom az iskolában, ezeket már a kialakulóban lévô rendszerbe tudtam illeszteni, és így ügyesebben, óvatosabban tudtam navigálni ezeken az ingoványos területeken.” (Részlet egy tanárjelölt önreflexiójából. ELTE PPK 2010/2011. tanév 2. félév)

„Nem ismerik a kollégákat, hacsak nem korábbi iskolájukba kerülnek vissza bizonyos „házi” segítséggel. Tartanak a diákoktól, kíváncsiak, hogy kikkel találkoznak majd. Nem tudják, hogy a szülôk milyen elvárásokat, igényeket támasztanak. Nem ismerik az iskola szokásrendszerét, a kialakult hierarchiát, nem tudják, kik a feltétlen tekintélyek, a befolyásos véleményalkotók, kik bejáratosak az igazgatóhoz, kik a polgármesterhez, kik vannak szoros barátságban az oktatási osztály dolgozóival, a helyi politikusokkal. Nem látják az iskola pozícióját befolyásoló viszonyokat, nem érzik át, mennyire fontos a vezetônek, hogy támogassa ôt a nevelôtestület, még akkor is, ha az ô megbízása a fenntartó akaratától függ. (…) De gyakran a tárgyak közti eligazodás is gondot okoz. Nem tudják, mikor mit kell nézni, hol kell keresni a fontos információkat a munkaközösségi megbeszélésekrôl, a továbbképzésekrôl, az iskolai értekezletekrôl. (…) Aki osztályfônök lesz, bizonytalanul lapozgatja a könyv- és ebédtámogatásokat összesítô lapokat. Szaktanárként pedig rögtön ügyelhet az elsô bejáró héten, ahol találkozik az otthonról kevésbé támogatott gyerekekkel, akik szocializációjával van még dolga az egész nevelôtestületnek, a gyermekvédelmi felelôssel az élen. Ilyenkor baj is történhet, könnyen betörhet egy-egy ablak, amikor kimennek az udvarra játszani, levegôzni ebéd után. (…) A kezdô pedagógus azonban nem ér rá rajtuk hosszabban gondolkodni, mert jönnek a feladatok, jön az év, következik a tapasztalatszerzés ideje. Órákat, foglalkozásokat kell tartani, készülni kell és javítani.” (Forrás: Novák, 2005)  Információk: Ökoiskolák: http://www.ofi.hu/okoiskola; MAG projekt: http://mag.ofi.hu/fooldal; Európai Innovatív Iskolahálózat: http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kfb/0/11243/1; http://enis.eun.org/eun.org2/eun/en/enis2/entry_page.cfm?id_area=18

1

242


A gyakorlati tapasztalatokkal összhangban levô eredményeket hozott számos empirikus vizsgálat is. A pályakezdôk gondjai között megjelennek a szervezettel kapcsolatos problémák, amelyek fôként a beilleszkedési nehézségeket, a személyes és a szakmai kapcsolatok kialakításának és minôségének területét érintik. Ezek kibontása során az iskola vezetôségével való kapcsolattartásból, a szakmai segítségkérésbôl, az új jogi helyzetbôl, az iskolai szervezet mûködési szabályainak megismerésébôl, az adminisztratív túlterhelésbôl, a szervezési rutintalanságból és az idô menedzselésébôl fakadó nehézségek kerültek elô (Falus, 2004; Szivák, 1999; 2003). E gondok egyéni és társadalmi problémákat is „szülnek”, hiszen számos országban rendkívül nagy arányban hagyják el az elsô 3–7 évben a pályát a kezdô pedagógusok. A megoldáskeresés egyik iránya ma már jól látható, részben a pedagógusképzés részeként teret nyertek a mentorok által támogatott különbözô idôtartamú egyéni iskolai gyakorlatok, részben pedig a már pályán lévô kezdô pedagógusokat támogató programok, képzések. Bármelyikrôl is legyen szó, megállapítható, hogy a pályaszocializációt és a kompetenciafejlesztést segítô, támogató képzések, gyakorlatok céljai, feladatai között megtalálható az iskola szervezetébe való bevezetés témája, problémája, illetve gyakorlata is. Érdemes szembenézni azzal a jelenséggel, illetve kihívással is, hogy a tanulás eredményességét a gyorsan változó világban a tömegoktatás keretei között csak azok az iskolák tudják növelni, amelyek intelligens tanulószervezetként mûködnek. Azaz olyan nagyfokú önállóssággal rendelkezô szervezetként, amely képes tevékenységeirôl visszajelzéseket keresni és fogadni, valamint ezek alapján megtenni a szükséges irányú, mértékû módosításokat (vö. Halász, 2006). A tanulószervezet megvalósulásának sokféle feltétele van, s ezek közül kiemelhetjük, hogy az adott iskola pedagógusai milyen ismeretekkel, attitûdökkel, nézetekkel és készségekkel rendelkeznek a tanulószervezettel kapcsolatban. Ma már természetesnek tartjuk, hogy a pedagógusképzés kompetenciái között is megtalálhatók a szervezethez kapcsolódó elemek. A hazai tanári mesterképzési szakot szabályozó 2006-os dokumentumban a kö vetkezôkképpen fogalmazott a jogalkotó: „A tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása során alkalmas: …szakmai együttmûködésre és kommunikációra: a tanulókkal, a szülôkkel, az iskolai közösséggel, a társszervezetekkel és kutató-fejlesztô intézményekkel történô együttmûködésre, a velük való kommunikációra.” A szakmai szerepek elfogadása és gyakorlása terén a szervezethez kapcsolódó kompetencia kiegészül a következôkkel: a tanár „képes részt vállalni az iskola szervezetfejlesztési, innovációs és minôségfejlesztési munkájában,…” A 2006-os rendelet a tanári szakképzettség szempontjából meghatározó ismeretkörökbe sorolja a szervezet témáját a következôképpen: –– „Az iskola mint szervezet, az oktatás társadalmi-gazdasági összefüggései, az iskolarendszer és az oktatás társadalmi meghatározottsága. A kultúra-érzékeny iskola jellemzôi; pluralizmus és szakmai autonómia. Az iskola feladatai és lehetôségei az esélyegyenlôtlenség csökkentésében és a társadalmi kohézió fejlesztésében. –– A magyar közoktatás történeti gyökerei és jelenlegi intézményrendszere, az iskolarendszer fejlôdése, szabályozásának rendje, mûködésének jogi keretei. Az Európai Unió közoktatási kultúrája és szabályozási gyakorlata. (…) –– Az iskola életében részt vevô személyek és csoportok (tanulók, tanulócsoportok, tanárok, nevelôtestület) kapcsolatrendszerének ismerete.”2 Visszatekintve a tanári mesterszakkal kapcsolatos elvárásokra, követelményekre látható, hogy az iskola mint szervezet különbözô szintû megközelítésekben jelenik meg. Egyrészt makroszinten az ismeretkörök között, amikor az iskola, az oktatás társadalmi-gazdasági összefüggéseit, társadalmi meghatározottságát és kultúraérzékenységét említik. Másrészt mezo-, azaz iskolai szinten, amikor a szakmai együttmûködés és kommunikáció kompetenciáját írják le, valamint a szakmai szerep megfogalmazásánál, amikor az iskolai szervezetfejlesztésben, innovációban és minôségfejlesztésben való részvételt emelik ki. A szervezet mikroszintû történései számos ponton megjelennek a kompetenciákban, amikor az iskolán belüli személyek, csoportok kapcsolataira utalnak.  Az idézetek forrása: Tanári mesterképzési szak. 4. számú melléklet a 15/2006. (IV.3.) OM rendelethez.

2


243

E rövid áttekintés is jelzi, hogy bár szerepet kapott az iskola mint szervezet-értelmezés a tanári kompetenciák körében, de nem eléggé egyértelmûen és határozottan. Például nem vált hangsúlyossá, hogy a tanár mint az iskolai szervezet tagja képes partneri együttmûködésre és kommunikációra különbözô egyénekkel, szervezetekkel. Megnehezíti a kompetenciák értelmezését, hogy az iskola megközelítésében keveredik az általános társadalmi (makro-) és az iskolai (mezo-) szintû megközelítés, valamint az egyénekhez, csoportokhoz kötôdô (mikro-) szint. Tudjuk, hogy ezek a szintek sokféle szálon, módon összekapcsolódnak, de a tanári kompetenciák meghatározásánál érdemes lett volna e szintekre is tekintettel lenni. Lehetne még felvetni kritikai észrevételeket, de ehelyett újra csak arra hívom fel a figyelmet, hogy a tanári kompetenciák sorában megjelent az a megközelítés, hogy a kompetens pedagógus ismeri, érti, elfogadja az iskolát mint szervezetet, és képes a szervezet aktív tagjaként részt venni annak innovatív fejlesztésében.3 A tanári mesterképzésben az összefüggô szakmai (egyéni iskolai) gyakorlatra vonatkozó hazai jogi háttérben, ajánlásokban, szakmai anyagokban határozott igényként fogalmazódik meg, hogy a tanárjelöltnek legyen lehetôsége megismerkedni az iskolával mint szervezettel és támogató rendszereivel, a szervezet mûködést meghatározó legfontosabb törvényi, rendeleti háttérrel, az iskola mûködését meghatározó belsô dokumentumokkal, illetve a munkahely világával (Ajánlás, 2009; Kotschy, 2009). Az egyéni iskolai gyakorlatot támogató mentor többféle megközelítésbôl is szembesül az iskolával mint szervezettel: aktív tagja saját szervezetének; feladatai közé tartozik, hogy bevezesse e szervezetbe a tanárjelöltet, hogy támogassa ôt a szervezettel kapcsolatos kompetenciáinak fejlôdésében, szakmai identitásának, pályaszocializációjának alakulásában. E munkához segítséget adhat a szervezettel kapcsolatos tudás felfrissítése.

2. Az iskolák mint szervezetek – változatos értelmezések A szervezetek hatékony, eredményes mûködésével foglalkozó gyakorlati és elméleti megközelítésekben a szervezetnek többféle értelmezése alakult ki az elmúlt száz-százötven év alatt. Nézzük meg a legjelentôsebb, a leginkább ható értelmezéseket!

2.1. A szervezet mint mechanisztikus bürokratikus modell A 19. század végétôl erôteljesen hatottak Frederick Winslow Taylor (1856–1915) és Henri Fayol (1841–1925) szervezetrôl és vezetésrôl alkotott elvei, elképzelései, a 20. században pedig különösen nagy befolyást gyakorolt a szervezet értelmezéseire Max Weber (1864–1920). A tudománytörténet a három említett szerzôt összekapcsolva, nézeteiket klasszikus vagy tudományos szervezet- és vezetéselméletként tartja számon. E felfogás szerint a szervezetet sajátos funkciókkal, feladatokkal, felelôsséggel bíró egységek (egyének, csoportok) és azok tevékenységét szabályozó formalizált eljárások alkotják (Csapó,1999. 8.; Kelly–Grimes, 1993). Gareth Morgan, a jól ismert szervezetelméleti szakember e felfogást mechaninisztikus-bürokratikus modellként írta le, amelynek fô erényei a szakszerûségben, a racionális, célszerû, formális eljárásokon alapuló mûködésben, a világos feladat-, pozíció- és hatalomelosztásban rejlenek, gyenge pontjai pedig a feladatmenedzsment és a szervezeti struktúra túlértékeléséhez köthetôk (Csapó, 1999; Morgan, 1998). Bár ezek a megközelítési módok elég távol voltak az oktatástól, az iskoláktól, mégis hatottak, különösen a Weber által leírt bürokrácia néhány alapelve. Ebben a szemléleti keretben számos kérdés megfogalmazódott az iskolai szervezet hatékonyságát vizsgálva, többek között a következôk: ••Milyen munkamegosztás, kommunikáció és hatalmi hierarchia jellemzi az iskolát? Hogyan alakul a fel adat- és a felelôsségmegosztás?

 A kormányrendeletben, illetve annak mellékletében nem így jelent meg ez a kompetenciaelem, de úgy vélem, hogy hasznos direkt módon megfogalmazni az elkülönült és esetenként csak rejtetten megtalálható kompetenciaelemeket. E megfogalmazással próbáltam igazodni a kompetencia széles körû konszenzust élvezô értelmezéséhez: A kompetencia a pszichikus képzôdményeknek (tudás, képességek, attitûdök) olyan komplex rendszere, amely lehetôvé teszi valaki számára, hogy egy adott területen eredményesen tevékenykedjen (Falus, 2009).

3

244


••Kik, hogyan, milyen elvek alapján hozták létre az iskola mûködését befolyásoló formális szabályokat? ••Milyen eljárásokat alkalmaznak a fô tevékenység, a nevelés-oktatás érdekében? Mennyire eredményesek ezek? ••Kik, milyen szempontok mentén ellenôrzik a szervezet tagjainak, illetve a szervezetnek a mûködését? Sokféle elemzés született az iskoláról mint professzionális bürokratikus szervezetrôl, amelynek fontos sajátossága, hogy benne a tanárok mint magasan kvalifikált szakemberek független tevékenységet végeznek. A pedagógusok fôként a szakmaiságukból eredô függetlenségük és szakértelmükbôl fakadó pozíciójuk következtében konfliktusba keveredhetnek a vezetôvel, az iskola formális hierarchiájával. Érték- és érdekellentétek alakulhatnak ki a szakmaiságot képviselô pedagógusok és a szervezet adminisztratív vezetése között, ami alapvetôen befolyásolhatja az iskolának mint szervezetnek az irányítását, illetve eredményességét.

2.2. Az emberi kapcsolatok elmélete A klasszikus szervezetelmélet képviselôi azt feltételezték, hogy a szervezeti ésszerûség mindenféle feltétel mellett érvényesül, nem tulajdonítottak nagy szerepet az emberi tényezôknek, nem figyeltek arra, hogy a szervezet emberi tevékenységekben valósul meg, így mûködésére pszichés tényezôk is hatnak. Már az 1920-as–30as években megjelentek olyan megközelítések, amelyek az emberi tényezôk szerepét emelték ki a szervezetek eredményessége szempontjából. A mechanisztikus-bürokratikus elmélet ellenpontjaként megjelenô „emberi kapcsolatok elméletében” a szervezet tagjainak egyéni és társas szükségleteit, elvárásait, elégedettségét figyelembe vevô, a személyes kielégülést (például kompetencia érzést) nyújtó munka kívánalma fogalmazódott meg. E szemléletmód kimunkálásához – a kiemelkedô szerepet játszó Elton Mayo és munkatársai mellett – számos szakember járult hozzá döntôen a szociálpszichológia területérôl, többek között Abraham Harold Maslow, Chris Argys, Frederick Herzberg, Douglas McGregor. A szervezetelméletekben ez a nézet, hogy miként lehetne minél eredményesebben felhasználni az egyének és csoportok képességeit, energiáit, különösen a II. világháború után vált népszerûvé. A szervezetek értelmezését és irányítását a mai napig befolyásolja Maslow motivációs elképzelése: az emberi szükségletek, motívumok hierarchiába rendezôdnek. (Lásd 2. ábra!) A Maslow-piramis széles talpazatán, a legalsó szinten az alapvetô testi, élettani szükségletek helyezkednek el, majd felfelé „haladva” egyre magasabb rendû szükségletek, s a csúcson az önaktualizáció, az önmegvalósítás található. Maslow szerint elôbb az alacsonyabb szintû szükségletek kielégítésére törekszünk, s amíg ez nem történik meg, a magasabb szintû szükségletek nem mûködnek motívumként. Sokféle kritika érte az elméletet, többek között megfogalmazódott, hogy a Maslow által leírt hierarchia nem mindig érvényesül, hiszen számos példát találhatunk arra, hogy különbözô egyének, csoportok egy adott helyzetben alapvetô szükségleteiket alárendelik valamilyen magasabb rendû szükségletnek. Gondoljunk például az eszméikért vértanúságot vállalókra, az éhségsztrájkolókra, az önkísérletezô orvosokra. Az oktatás világához kapcsolódóan is sokféle elemzés jelent meg, amelyekben felhívták a figyelmet arra, hogy az iskola irányítása, vezetése, mûködtetése során meg kell érteni a szervezeti és a személyes szempontokat is. Ezekben a munkákban gyakran túlhangsúlyozták a társas és egyéni lélektani szempontok jelentôségét, elutasították az iskola feladataiból és szervezeti hierarchiájából eredô tényezôk szerepét. Például lebecsülték az országos tanterv és/vagy iskolai program által meghatározott feladatok szerepét, vagy az igazgatók törvények által kijelölt jogköreinek stb. hatását az iskola mûködésében.


245

2. ábra Forrás: Vajda, 1997

2.3. Szervezeti légkör Az 1960-as években elterjedt az a szervezetszociológiai megközelítés, amely az oktatás területén az iskolát mint szervezetet vizsgálta, és túllépett a pedagógus–tanuló páros kapcsolatán alapuló értelmezéseken, nem tagadva természetesen e viszony fontosságát (Csepeli–Hegedûs–Kozma, 1976). Egyre többen kutatták, hogy milyen szervezeti tényezôk határozzák meg az egyének (vezetôk, tanárok, tanulók) teljesítményét az iskolában. A szervezeten belüli interperszonális kapcsolatok vizsgálata már nemcsak az elôre tervezett, szervezett formális kapcsolatokra terjedt ki, hanem az informális, rejtett kapcsolatok szerepére is. Kulcskategóriává vált a szervezeti klíma, amelyet az iskolára W. A. Halpin, és D. B. Croft alkalmazott elôször 1963-ban (Halász, 1980). A különbözô kutatásokban a szervezeti klímát alapvetôen személyközi kategóriaként értelmezték, amely az iskolai folyamatok és történések stílusához kötôdik, illetve a szervezet (az iskola) tagjainak attitûdjeiben, viselkedésében jelenik meg.

2.4. A szervezetek mint rendszerek Az 1950-es 60-as években az oktatást szélesebb társadalmi-gazdasági kontextusban kezdték elemezni. A rend szerszemléletû megközelítés érintette a szervezet-értelmezéseket is, s a különbözô szintû oktatási rendszereket „nyílt rendszerként” kezelték, amelyben a szervezet és a környezet kölcsönös, folyamatos kapcsolata döntô jelentôségû. A figyelem a következôkre irányult: ••Mi jellemzi az oktatás inputjait (az oktatásba belépô tanulókat, a tanterveket, a rendelkezésre álló anyagi és emberi erôforrásokat stb.)? ••Milyen sajátosságai vannak a szervezeteken belüli folyamatoknak (a nevelésnek, a tanulásszervezésnek, a tanulók osztályokba sorolásának, a szervezeti mûködésnek, a kapcsolatrendszereknek stb.)? ••Milyenek a kimeneti eredmények, az outputok (a tanulói teljesítmények, a továbbtanulási arányok, a szervezetek hatékonysága stb.)? ••Miképpen alakul, változik a különbözô elemek kölcsönhatásaira épülô rendszer? A rendszerszemlélet hatására egyre inkább tudatosodott, hogy az oktatásirányítás különbözô szintjeinek, így az országos, a területi, a helyi és az egyes szervezetek irányításának is megvannak a maguk rendszerszintû jellegzetességei, amelyeket azonban nem lehet megérteni a szintek egymáshoz kapcsolódásának feltárása nélkül (Coombs, 1971 ). Az iskolát mint rendszert, illetve a rendszer különbözô elemeinek egymásba kapcsolódását érzékelteti a 3. ábra.

246


3. ábra Nyílt iskola: a szervezet és a környezet kapcsolata. Forrás: Tóth, é.n.

A szervezet és a környezet viszonyát vizsgáló munkákban a ’60-as években teret nyert a kontingencia elmélet.4 E teória hívei kételkedtek abban, hogy létezik egyetlen helyes elmélet, optimális eredménnyel kecsegtetô egyetemes recept (modell) a szervezet mûködése és irányítása szempontjából. A szûkebb és tágabb környezetben változnak a szükségletek, a követelmények, a feladatok, ami rugalmas, adaptív válaszokat igényel. Úgy vélték, hogy a szervezetek hatékonysága erôsen függ sokféle belsô és külsô tényezôtôl, azoktól a szituációktól, amelyekben mûködnek. E probléma vizsgálata során bontakozott ki a szituációelmélet, amelynek képviselôi hangsúlyozzák, hogy minden szervezet egyedi nyílt rendszer, s teljesítményének színvonalát a külsô szükségletek és a belsô állapotok, illetve folyamatok közötti megfelelés mértéke határozza meg (Hanson, 1998, 119.). A szituációelmélet teoretikusai az oktatás területén is követik a funkcionalista hagyományokat, vagyis nem feledkeznek meg a nevelési-oktatási intézmények funkcióiról, a szocializációról, de nagy hangsúlyt helyeznek a külsô és belsô tényezôk hatására változó szituációkra és a bonyolult szervezetekben, így az iskolákban is meglévô bizonytalanságokra. A nevelési-oktatási szervezeteket lazán kapcsolódó rendszerként kezelik, amelyek több irányba is tudnak alkalmazkodni, egy idôben több problémára is képesek reagálni. A kibernetika hatására a szervezeteket információs rendszereknek kezdték tekinteni, s a figyelem középpontjába az információfeldolgozási, döntéshozatali, tervezési folyamatok kerültek. (Lásd H. Simon, J. March és J. Galbraith munkásságát!) A szervezeteknek egészen új aspektusa jelent meg: a szervezet tagjainak információfeldolgozási képessége korlátozott, az eredményesség azon múlik, hogy milyen a szervezet tanulási képessége (Csapó, 1999, 21.). E felfogáshoz igazodva – a biológia és a kognitív tudományok közvetítésével – a szervezet- és vezetéselméletekben a környezet és a rendszer között kialakuló információcserére és a segítségével megvalósuló intelligens önszabályozásra helyezôdik a hangsúly. Ehhez a nézethez kapcsolódtak azok a szakemberek, akik az iskolát intelligens tanulószervezetként próbálták értelmezni (MacGilchrist–Myers– Reed, 1997). E megközelítéssel késôbb részletesebben foglalkozom.

2.5. A szervezetek mint hatalmi struktúrák A politikatudományok hatását lehet érzékelni azokban a felfogásokban, amelyekben a szervezete mint hatalmi struktúrát vizsgálják, s a szervezeten belüli politikát az érdekek, a konfliktusok és a hatalom közötti kapcso Az elmélet kialakításában felhasználták T. Burns, G. M. Stalker, P. Lawrence és J. Lorsch kutatási eredményeit.

4


247

latokra összpontosítva elemzik.5 Ez a szemléletmód azt emeli ki, hogy minden szervezet érdekeltségalapú, mûködését csak ennek szem elôtt tartásával lehet értelmezni. A szervezetek céljainak megvalósítása felerôsíti a racionális irányítás igényét, de nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy a szervezetek sokféle célszerûséget, ésszerûséget foglalhatnak magukban. A tagok számára nem biztos, hogy mindegyik cél ésszerûnek látszik, hiszen a racionalitás érdekeltségalapú, amelynek értelmezésénél érdemes figyelembe venni, hogy az érdekek halmaza rendkívül összetett. A szervezetben a tagok (egyének) érdekei a hivatás gyakorlásához, az érvényesüléshez és a személyes értékekhez, életstílushoz köthetôk. (Lásd 4. ábra!) A különbözô érdekek közös része kisebb vagy nagyobb lehet, s a szervezeti racionalitást, a szervezet céljainak szem elôtt tartását a közös rész nagysága erôsen meghatározza. A politikai jellegû elemzés segítheti a szakembereket, a menedzsereket abban, hogy felismerjék, miként és miért jelennek meg a szervezeti szereplôk politikai szereplôként, hogy mi a politikai jelentése a különbözô szervezeti eseményeknek, tényeknek. A politikai megközelítések veszélyeiként említik, hogy minden szituációt politikai jelenségként értelmeznek, így az érdekek, konfliktusok elemzése megnövelheti a szervezet machiavellisztikus interpretációját, a manipulatív hozzáállást, túlhangsúlyozhatja az egyének fontosságát és hatalmát (Morgan, 1998). Napjainkban rendkívül elterjedtté vált ez a koncepció. A különbözô szintû oktatási rendszerek irányítása kapcsán kutatják az érdekérvényesítés, az érdekkifejezés, a konfliktusmegoldás sajátos eljárásait, a hatalom természetét, s mindezek hatását a szervezet hatékonyságára, eredményességére. Egy-egy iskola szintjén sem kerülhetô meg ez a felfogás, hiszen az iskolában az ésszerûség (célszerûség) érdekeltségalapú, ugyanakkor kölcsönös függôség érvényesül az iskola mûködésében érdekeltek körében. Ha a szervezetet érdekhalmazként értelmezik, akkor tudatosulhat, hogy az érdektagoltság miatt a szervezeti célok racionalitása és a szervezet funkcionális integritása nem mindig érvényesül magas fokon, az együttmûködés és a szervezeti elkötelezettség mellett mindig megtalálható a versengés, a széttartás. Gondoljunk azokra a mindennapi történésekre, amelyekben például a szervezet tagjai (vezetôk, tanárok, diákok, adminisztratív szereplôk) aktivitást fejtenek ki saját érdekeik érvényesítése érdekében, vagy amikor a különbözô érdekek befolyásolják a tantestület elkötelezettségét az iskola vagy a pedagógiai programban meghatározott, kinyilvánított értékek iránt. Ezek a jelenségek felerôsítik azokat a kételyeket, amelyek az iskolai szervezetek racionális és funkcionális mûködésével kapcsolatos mítoszokhoz (ideológiákhoz) kötôdnek, s megerôsítik azt a nézetet, hogy az iskolákban sem érdemes eltekinteni a hatalomgyakorlás sajátosságaitól, annak vizsgálatától, hogy az iskolában milyen függôségi kapcsolatok alakultak ki, mi a hatalom forrása, a szervezeti szabályok milyen hatalmat adnak a szervezet tagjainak (vezetôknek, nem-vezetôknek) stb.

4. ábra Az érdekek komplex halmaza. Forrás: Csapó, 1999

 Itt a politika nem egy adott terület különbözô koncepcionális megközelítéseinek értelmében jelenik meg. Tehát nem gazdaságpolitikákat, tudománypolitikákat, oktatáspolitikákat takar, hanem az érdekérvényesítés különbözô módozatait.

5


248

2.6. Szervezeti kultúra A szervezeti kultúráról sokan, sokféleképpen írtak, s ma már szinte divatkifejezésnek számít. Antropológusok, szociológusok, szervezetfejlesztô szakemberek különféle és gyakran többértelmû definíciót alkottak. A ’70-es évek közepén, végén nagy hatást gyakorolt Greenfield szervezeti kultúra értelmezése. Elutasította azt a nézetet, hogy a szervezetek, az oktatási intézmények csak realitások, hiszen a szervezeteket különbözô emberek különféle kölcsönkapcsolatokkal, értékekkel, érzésekkel alkotják. Érvelése szerint a szervezetek megismerése kapcsán azt kell megérteni, hogy a szervezet tagjai miképpen értelmezik azt a világot, amelyben dolgoznak (Greenfield, 1975, 71. id. Watson, 1994, 51–52.). Felfogásának terjedése felerôsítette azokat az értelmezési törekvéseket, amelyekben a szervezetek mint egyedi kultúrák jelentek meg. A kultúra kifejezést egyre inkább a szervezeteket összetartó értékekre, gondolkodásmódokra, elvárásokra, attitûdökre, normákra, viselkedésmintákra kezdték használni (Golnhofer, 2001; Serfôzô–Somogyi, 2004). A fenti felfogás hatására a szervezetek olyan mentális képzôdményként jelentek meg, amelyeket az emberek együttesen hoznak létre, és elképzeléseik alapján tartják fenn. A fenti értelmezést a ’80-as évek elejétôl széles körben kezdték alkalmazni az oktatási intézmények, így az iskolák világára is. A legtöbb szakember a szervezeti kultúrát többrétegû jelenségként fogta fel, amely tartalmazza ••a szervezet tagjai által hangsúlyozott filozófiát, a tevékenységüket megalapozó koncepciókat; ••azokat az utakat, módokat, ahogyan a szervezeti filozófiák mindennapi gyakorlattá válnak; ••az iskola mûködésében érdekeltek értékeit, normáit, egymásra hatásukat; ••a személyközi kapcsolatok sajátosságait; ••az iskolában élô legendákat, történeteket, látható és láthatatlan megnyilvánulásokat. Az iskola ebben a megközelítésben egyfajta kulturális interpretáció, kulturális értelmezés, értékek, szimbólumok összessége, amely jelentôs hatással bír a szervezet eredményességére. A szervezeti kultúra nemcsak az iskola formális, deklarált, szabályozott elemeit tartalmazza, hanem az informális rendszert is, amely érzelmeket, informális cselekedeteket és kölcsönhatásokat, csoportnormákat és értékeket is magában foglal. Az informális rendszer a szervezeti élet rejtett vagy elfojtott területe, amelyre nem vagy alig figyelnek a szervezet tagjai, illetve a szervezet sajátosságait vizsgálók. Ebben az értelmezésben a szervezeti kultúrát gyakran a jéghegyhez hasonlítják, s azt is mondhatjuk, hogy széles körben elterjedt ún. jéghegy-modell (lásd 5. ábra). A modell szerint a kultúra egyes elemei láthatóak, más részei, mint a jéghegyeknél, nem igazán nyilvánvalóak. A látható részek csak kifejezôdései a nem látható részeknek, de együttes megismerésük segítheti a szervezet egyediségének megértését. E megközelítés a rejtett elemekre irányítja a figyelmet, többek között arra, hogy az azonos látható jelek mögött különbözô rejtett elemek húzódhatnak meg, s ezek felfedezése, megértése nélkül nem igazán érthetjük az adott iskolai szervezetet.

5. ábra Szervezeti kultúra: jéghegy-modell. Forrás: French – Bell, 1998


249

A kultúrát a szervezet (az iskola) tagjai teremtik meg, de nem légüres térben, hiszen hatnak rájuk az adott társadalmi kultúra értékei, normái, viselkedésmintái. Az egyes iskolákban a szervezeti kultúra nem egységes, hiszen a különbözô szervezeti tagok (vezetôk, pedagógusok, gyerekek stb.) különbözô értékekkel, attitûdökkel, normákkal stb. érkeznek az iskolába, ahol különbözô feladatokat ellátva különbözô tapasztalatokat szereznek, amelyek különféleképpen alakíthatják értékeiket, normáikat, viselkedésüket. A külsô és a belsô hatások összegzôdésének következtében minden iskolának van valamilyen egyedi szervezeti kultúrája, amelyeket az iskolában tevékenykedôk egyéni értékei, tapasztalatai határoznak meg, és az a mód, ahogyan együttmûködnek, valamint az, hogy milyen nyomokat hagynak tevékenységükkel (Beare, 1998, 191.). Ez a megközelítés megerôsítette azt a felfogást, hogy az iskolák egyediek, az egyediség érték, amit fejleszteni érdemes, illetve fejleszteni kell (Bush, 1998), hiszen az oktatási rendszerekben csak az történik, ami az egyes iskolákban történik. A szervezeti kultúra diagnosztizálására és az ehhez kapcsolódó fejlesztésekre különbözô szervezeti kultúra típusokat írtak le, amelyeknek az iskolára történô adaptálása is megjelent (Handy, 1976; Quinn, 1986; Golnhofer, 2001; Serfôzô–Somogyi, 2004). Az utóbbi évtizedben sokan a szervezeti kultúrát az iskolafejlesztések, az eredményes innovációk egyik legfontosabb dimenziójának tartják. Úgy vélik, hogy a szervezeti kultúra ismerete, megértése köti a fejlesztéseket az iskola valóságához (Bush, 1998; Hargreaves, 1996; Sergiovanni, 1994). Számos innováció kapcsán szembesültek azzal a szakemberek, hogy az iskola fejlesztésének, a változások menedzselésének világos stratégiáit csak akkor lehet érvényesíteni, ha a szervezeti kultúra kapcsolódik a stratégiákhoz, ha a személyzet aktívan támogatja. Nemcsak empirikus kutatások, hanem mindennapi tapasztalatok is jelzik, hogy szinte nyomtalanul eltûnnek azok az innovációk, amelyek szellemiségével nem tudnak azonosulni az adott iskola pedagógusai, de az ellenkezôjére is találunk példákat, amikor az innováció értékeinek, normáinak elfogadása fenntartotta a fejlesztést, sôt egyedi megoldásokat, továbbfejlesztéseket inspirált.

2.7. Intelligens tanulószervezetek Az utóbbi egy–másfél évtizedben a szervezet kultúraként való értelmezéséhez szorosan kapcsolódik az a probléma, hogy miként lehet az iskolát olyan tanulószervezetté fejleszteni, amely a változó viszonyok közepette képessé válik az öndiagnosztizálásra, önmenedzselésre, folytonos tanulásra és változásra. A tanulószervezet kultúráját – lényegre törô megfogalmazásban – a tanulásra való nyitottság, a tanulással kapcsolatos pozitív attitûd jellemzi (Schein, 1998, 137.). A tanulás eredményességének növelését igénylô társadalmi, gazdasági és oktatási környezetben rendkívül népszerûvé vált Peter M. Senge (1998) megközelítése a tanulószervezetek sajátosságairól. Véleménye szerint a tanulószervezetek öt alapelv alapján mûködnek, amelyeket három alapvetô képességbe ágyazott (aspiráció, párbeszéd, komplexitás).6 (Lásd: 6. ábra!) 1. Aspiráció – Közös jövôkép teremtése A közös jövôkép a szervezetnek a belátható jövôben elérendô kívánatos állapota, amely az egyéni, a személyes jövôképekre épül. Csak akkor mûködik, ha meghatározása a szervezet valamennyi tagjának részvételével történik, s nem egyszeri, hanem állandó feladatként értelmezik. A kialakításához, meghatározásához kapcsolódó megbeszélések, viták és konfliktusok közben kialakul egy közös nyelv és kultúra is, ami nélkülözhetetlen feltétele a szervezet eredményes mûködésének. 2. Aspiráció – Személyes kontroll, személyes irányítás A tanulószervezetben érett, önmegvalósító személyiségekre van szükség, akik folyamatosan törekszenek személyes hatékonyságuk fejlesztésére feladataik elvégzésében és társas kapcsolataikban is. 3. Párbeszéd – Gondolati sémák, minták Az egyének és a szervezetek mûködését befolyásolják, hogy adott téma, probléma kapcsán milyen gondolati mintákkal rendelkeznek. Gyakran tanúi lehetünk annak, hogy akár az egyének, akár a szervezetek nem tudnak  A tanulószervezetekkel és Senge alapelveivel az iskolákhoz kötôdôen részletesen foglalkozik Szabó, 2011.

6

250


megoldani egy adott problémát, mert nem ismerik fel elôzetes tudásukat, gondolati mintáikat. Ez az alapelv arra hívja fel a figyelmet, hogy a változó belsô és külsô környezetei kihívásokra a szervezet nagyon sok esetben csak akkor tud adekvát választ adni, ha szemléletet vált, amihez szükség van a meglévô gondolati minták felismerésére. 4. Párbeszéd – Közös, együttmûködô tanulás A jól mûködô tanulószervezetek egyik legfontosabb jellemzôje a dialógus, a közös gondolkodás, a közös építkezés, ahol az egyéni gondolatok és vélemények szinergikusan összeadódnak. A párbeszédben kialakul egy közös helyzetértelmezés és akcióprogram, s ez gazdagítja az egyéneket, felgyorsítja az egyének fejlôdését és megalapozza a közös jövôkép elérését is. 5. Komplexitás-kezelés – Rendszerben való gondolkodás Az iskola rendkívül komplex szervezet, amelynek problémáit csak akkor tudjuk megoldani, ha rendszerként kezeljük. A rendszerben való gondolkodás olyan szemléletmódot és fogalmi keretet ad, amely segíthet az összefüggések felfedezésében, és abban, hogy a döntéshozatalnál a hosszabb távú, tovagyûrûzô hatásokra figyeljünk. Érdemes arra koncentrálni, hogy cselekedeteinket a mélyben húzódó lényeges tendenciák, minták és összefüggések ismeretében határozzuk meg.

6. ábra Tanulószervezetek. Forrás: Senge (1998) nyomán Ruzsa, 2007

Bár nem mondhatjuk, hogy a közoktatásban sok, a fenti alapelvek mentén mûködô iskola létezik, de számos nagy innovációs projekthez kapcsolódóan hazánkban is megjelentek a tanulószervezetek. Sôt a tanulószervezetekhez sok szállal kötôdô iskolahálózatok is. A tanulás eredményességének növelése érdekében hálózatot alkotó iskolák szakemberei célirányos, tartós fejlesztô-tevékenységekben vesznek részt, amelyek során sajátos gyakorlati tudásukat felhasználva együttesen hoznak létre új, közös pedagógiai és szervezeti tudást. A jövô iskoláiban, szervezeteiben feltehetôen egyre nagyobb jelentôségû lesz a hálózati tanulás, amelynek részleteire most terjedelmi korlátok miatt nem térek ki.7 A fentiekre visszatekintve érzékelhetô, hogy az iskola mint szervezet nem azonos a hivatalos dokumentumokban lefektetett célokkal, mûködési szabályokkal, a személyek közötti kapcsolatokkal. Az iskolai szervezet ennél összetettebb, illetve többféle jelentéssel bír, így mentorként e komplexitást és többrétegû jelentést figyelembe véve érdemes „elôhívni” a saját szervezetértelmezést, és ennek perspektívájában (is) értelmezni az iskola szervezeti jellegzetességeit, valamint átgondolni, hogy mindezek alapján miképpen lehet eredményesen bevezetni a tanárjelöltet egy adott iskola szervezetébe.  A hálózati tanulásról, az oktatási hálózatokról részletesen lásd: Szabó, 2011.

7


251

3. Bevezetés a szervezetbe és a szervezeti tanulásba 3.1. Szempontok a szervezet megismeréséhez Az elôzôekben a szervezet sokféle megközelítésével ismerkedhetett meg az olvasó, a következôkben egy olyan szempontrendszer kerül bemutatásra, amely elterjedt a szervezet diagnosztizálásban és ehhez kapcsolódóan a szervezetfejlesztések megalapozásában.8 A kiválasztott McKinsey-féle modell egyszerû, világos keretet ad arra, hogy egy iskola áttekintse mûködését és megalkossa jövôképét. A szakmai gyakorlaton e szempontrendszer olyan keretet nyújthat, amelyben a mentorok és a tanárjelöltek elhelyezhetik a szervezettel kapcsolatos tapasztalataikat, s ezekre építhetik a különféle szervezet-megközelítésekbôl merített elemzéseiket, értelmezéseiket, reflexióikat. A modell a következô dimenziókat ajánlja a szervezet megismerésére, megértésére:  Közös értékek A szervezet alapjait meghatározó hitek, szokások és elvek rendszere. Fô kérdések: Milyen értékeket fogalmaztak meg? Kik, milyen módon vettek részt a megfogalmazásban? Milyen mértékû, mélységû az értékek elfogadása? Milyen központi hitek, attitûdök vannak jelen az iskolában?  Stratégia Az iskola közép- és hosszú távú tervei az eredményesség növelése érdekében. Fô kérdések: Hogyan, kiknek a közremûködésével jött létre? Milyen célokat és a célok megvalósulásához szükséges stratégiai akciókat tartalmaz a terv?  Szervezeti struktúra A szervezet formális felépítése. Fô kérdések: Milyen szervezeti egységek mûködnek? A munkamegosztás és annak minôsége? Melyek a szabályozás sajátosságai? Milyen alá-, fölé- és mellérendeltségi viszonyok vannak? Centralizáltak vagy decentralizáltak döntési folyamatok?  Rendszerek Az iskola alaptevékenységére (nevelés, oktatás) jellemzô folyamatok rendszere és leírása. Fô kérdések: A neveléssel kapcsolatos célokat milyen tevékenységekkel kívánják elérni? A különbözô tevékenységek hogyan épülnek egymásra?  Munkatársak Az iskolában dolgozó emberek és a velük való foglalkozás. Fô kérdések: Hányan és milyen munkakörökben dolgoznak az iskolában? Beállítottságuk, attitûdjük a szervezettel kapcsolatban? Mi jellemzi az emberi erôforrás menedzselését?  Stílus Kulturális stílus, a szervezet menedzselése a célok elérése érdekében. Fô kérdések: A szervezet miképpen hat a dolgozókra? Milyen a vezetôség, a vezetô stílusa? Milyen belsô és külsô tényezôk hatnak a vezetô eredményességére? Hogyan látja a szervezetet a külvilág?  Készségek A szervezet rendelkezésére álló egyéni képességek, készségek, illetve a szervezet képességei. Fô kérdések: Milyen képességek állnak rendelkezésre a szervezet fejlesztése szempontjából? Milyen kihasználatlan képességek vannak? A fenti szempontokon túl más megközelítési lehetôségek is adottak, amelyek részben abból fakadnak, hogy a tanárjelöltek a szervezetnek mely aspektusaira figyelnek fel a gyakorlaton, részben abból, hogy a mentor milyen szervezeti értelmezéseket tart fontosnak a tanárjelölt szakmai fejlesztése szempontjából. Elôfordulhat, hogy egy iskolában kiemelt fontosságot tulajdonítanak a tanulószervezetté fejlôdésnek. Ebben az esetben hasznosabb a tanulószervezet Senge által leírt jellemzôi mentén értelmezni a tanárjelölt szervezeti tapasztalatait.  McKinsey 7S-modelljérôl van szó, amelyet a Comenius I. során is alkalmaztak, és számos hazai vállalatnál is.

8

252


3.2. Tanulási megfontolások A mentor alapfeladata, hogy támogassa a tanárjelölt szakmai fejlôdését az adott közösségen, a speciális helyi kontextuson belül. A folyamatos szakmai fejlôdés részeként kezelt egyéni szakmai gyakorlat kezdetén a tanárjelölt a mentorral együttmûködve elkészíti egyéni fejlôdési tervét, amelybôl nem hiányozhat a szervezettel kapcsolatos kompetencia fejlesztése sem. Ennek tartalmát többek között meghatározza, hogy a tanárjelölt milyen elôzetes tudással rendelkezik az iskoláról mint szervezetrôl, hogy a tanárjelöltnek melyek a hangsúlyos személyes céljai e téren, hogy milyen elvárások vannak e kompetencia fejlesztése kapcsán, hogy az adott iskola milyen lehetôségeket jelent a szervezettel kapcsolatos tanulásra, és a mentornak milyen elképzelései vannak a tanárjelölt támogatására. Mentorként készülve a szakmai gyakorlatra át kell gondolni és az egyéni fejlôdési terv kidolgozása során a tanárjelölttel meg kell beszélni, hogy az iskolába mint szervezetbe való szocializációnak milyen irányai, módjai lennének a leginkább eredményesek. A döntések kapcsán több szempontot is hasznos figyelembe venni. A következôkben ezek közül néhány megfontolandó megközelítéssel, szemponttal foglalkozom. A. A tanárjelölt elôzetes ismereteinek, attitûdjeinek megismerése, elôhívása A tanárképzésben a pszichológiai és a pedagógiai tanegységek kapcsán is megjelenik az iskola mint szervezet téma, s a különbözô iskolalátogatások során is tapasztalatokat szerezhetnek a tanárjelöltek az iskola szervezetérôl. Ugyanakkor gyakori tapasztalat, hogy a szervezeti aspektus addig nem kelti fel a hallgatók érdeklôdést, amíg nem szembesülnek saját gyakorlatukban a szervezetben való eligazodás kisebb-nagyobb problémáival, fôként a jogi helyzetüket és az adminisztratív teendôiket érintô kérdésekkel. A mentornak számolni kell azzal a ténnyel, hogy e téren különösen változatos ismeretekkel és attitûdökkel érkeznek a gyakorlatra a tanárjelöltek. Ezek megismerésére jó alkalom lehet az iskola bejárása közbeni kötetlen beszélgetés, az egyéni fejlôdési terv megbeszélése, s ezeken túl hasznos információkkal szolgálhat a tanárjelölt portfóliója. B. A szervezettel kapcsolatos tudásmegosztás A mentornak a szervezettel kapcsolatos tudás megosztásában többféle lehetôsége nyílik. Egyrészt hagyományos módon, tudásbirtoklóként megoszthatja az iskolai szervezettel kapcsolatos tudását a tanárjelölttel. Ez a vertikális tanulás alapvetôen a tanárjelölt informálása az iskola mûködését meghatározó törvényi háttérrôl, alapdokumentumokról, az intézményi stratégiáról, minôségirányításról stb. (Lásd a keretes írást!) A tanárjelöltnek ez a tanítása, tanulása az iskolába lépéskor a legfontosabb információk átadására szorítkozhat, s a gyakorlat során a tanárjelölt igényei alapján rugalmas formában gazdagodhatnak az információk és az in formációszerzés módjai. Például részvétel a tantestületi értekezleteken, bekapcsolódás az iskola kommunikációs hálójába, belsô továbbképzésekbe. Ajánlás az iskola mint szervezet és támogató rendszereinek megismerésére: ••az intézmény mûködését meghatározó legfontosabb törvényi, rendeleti háttér, a fenntartói irányítás dokumentumainak megismerése; ••az iskola szervezeti felépítése, mûködési rendje (SzMSz, házirend stb.); ••az iskola pedagógiai programjának, a fejlesztési irányoknak, a pályázatoknak, a szakmai munka tervezésének az adott tanévre vonatkozó elemei; ••az intézmény minôségirányítási rendszere, a szakmai munka hatékonyságának helyi mutatói (országos kompetenciamérések eredményei, belsô mérések, vizsgarendszer, továbbtanulás) és ezek összefüggései a terület társadalmi közegének jellemzôivel; ••az iskola, a család és a helyi közösségek kapcsolata, az együttmûködés formái (iskolaszék, szülôi munkaközösség, gazdálkodó szervezetek, az iskola és a munka világa); ••támogató, segítô rendszerek, szakmák megismerése (például nevelési tanácsadó, pedagógiai és gyermekvédelmi szakszolgálatok, a gyógypedagógus, fejlesztô pedagógus, iskolapszichológus, a helyi és regionális szakmai szervezetek iskolával kapcsolatos munkájának, iskolával való együttmûködési formáinak megismerése). (Ajánlás, 2009)


253

Másrészt e vertikális tanulás mellett az iskolai gyakorlatban keletkezô szervezeti tudás cseréjére kerülhet sor a mentor és a tanárjelölt együttmûködésében, valamint az iskolai horizontális tanulásba való bekapcsolódásban. A mentor támogathatja a tanárjelölt „beilleszkedését” a különbözô belsô és külsô horizontális tanulási formákba, például belsô mûhelymunkákba, csoportmunkákba, minôségi körökbe, pályázati és projektteamekbe, külsô szakmai egyesületek munkájába, innovációs hálókba, kistérségi együttmûködésbe, minôségi klubokba.9 A tanárjelölt bekerülhet olyan gyakorlati közösségekbe, ahol másokkal való együttmûködés során lehetôség nyílik a szervezettel kapcsolatos explicit és rejtett tudásának gazdagítására és a szervezeti tanulás (tudásmegosztás és tudásmenedzsment) átélésére. Mind a vertikális, mind a horizontális tanulás esetében érdemes ügyelni arra, hogy a mentor támogatása ne eredményezzen túlterhelést, ne fokozza a tanárjelöltben meglévô szorongást, hanem a tanárjelölt igényeinek, szükségleteinek felismerése alapján járuljon hozzá az adaptív tanuláshoz és szakmai fejlôdéshez. C. Problémaközpontú, élményszerû tanulás Életszerû problémák és életszerû szituációk! A tanulásnak e két fontos alapfeltétele adott a szakmai gyakorlaton az iskolai szervezettel kapcsolatban is, hiszen a tanárjelöltek munkájuk során mindennapi élményként jelenik meg az iskola mint szervezet. Bár nem biztos, hogy tudnak errôl! A mentornak milyen feladatai lehetnek, hogy ezekbôl a tudatos és kevésbé tudatos tapasztalatokból, élményekbôl a tanárjelöltek megkonstruálják személyes tudásukat az iskola szervezetérôl? A mentor reflektálhat a tanárjelölt napi tevékenységében megjelenô szervezeti témákra, problémákra. Tudatosíthatja a problémát, és különféle módon segítheti a tanárjelöltet a probléma megoldásában, így például a tanárjelölt tevékenységének értelmezésével, értékelésével, információkkal, a probléma jellegéhez kapcsolódóan a tények alapos vizsgálatával, a probléma több szempontú körüljárásával, megfelelô kontextusba helyezésével, az összefüggések meglátásának elôsegítésével, a kritikai gondolkodásra való ösztönzéssel, az alternatív megoldások keresésével, az együttmûködésre való buzdítással, a támogató légkör megteremtésével és fenntartásával. A problémaközpontú szakmai gyakorlat fontos szerepet tölt be a szervezettel kapcsolatos területen is az elméleti és a gyakorlati tudás integrálásában, a tanárjelölt nézeteinek felszínre hozásában s átalakításában. Hozzájárulhat a tanárjelölt problémamegoldó és önszabályozó képességének fejlôdéséhez is. Felkeltheti a tanárjelölt érdeklôdését az iskolai szervezet elméleti kérdései iránt, hiszen szembesülhet azzal, hogy a problémák megbeszélése során segítségére voltak elméleti ismeretek is. Mindemellett rendkívül fontos, hogy pozitív hatást gyakorolhat a tanárjelölt szakmai gyakorlattal kapcsolatos érzéseire, érzelmeire, véleményére, elégedettségére. Ezek a sikerek azonban nem mindig jelennek meg a valóságban, ti. az ilyen jellegû tapasztalati tanulás eredményessége a tanárjelölt hajlandóságán, a reflexió és a mentorral folytatott párbeszéd minôségén múlik (Tillema, 1993, id. Kimmel, 2007). D. A reflektivitás támogatása A szakmai gyakorlatot reflektív gyakorlatnak tekintjük, hiszen a tanárjelölt tapasztalatszerzését átszövi, követi a mentor reflexiója és a tanárjelölt önreflexiója. Változatos formákban, módszerekben jelenhetnek meg a reflexiók: szóbeli, írásos; egyéni, csoportos; strukturált, kevésbé strukturált módszerek. A tanárképzésben egyre inkább érvényesül a reflektív szemlélet, így a szakmai gyakorlatra érkezô tanárjelöltektôl feltehetôen nem idegen a reflektív gyakorlat sem. Ugyanakkor érdemes kiemelni, hogy a szakmai gyakorlatra érkezô tanárjelölteknek néhány kivételtôl eltekintve nincs az iskolai szervezettel kapcsolatban tanárként megélt tapasztalata. Ez részben azt igényli, hogy mentor teremtsen tapasztalatszerzési lehetôségeket a szervezettel kapcsolatban, részben az aktív odafigyelés és a szükséges reflexiók mellett ösztönözze a tanárjelöltet e téren is tapasztalatainak és önreflexióinak rögzítésére.10

  A 21. századi tanulási környezetrôl, a vertikális és a horizontális tanulásról a hazai közoktatási intézményekben: Setényi, 2009.  A kötet több tanulmányában foglalkoznak a reflexív gondolkodással, a reflektív szemlélettel és gyakorlattal, ezért itt csak a szervezeti tapasztalat kapcsán térek ki néhány kérdésre.

9

10

254


Gyakorlati tapasztalatok arra utalnak, hogy eredményesen alkalmazható a tapasztalatok tudatosításában és az önreflexió ösztönzésében a tanulási napló. A naplóban a tanárjelölt leírhatja, hogy milyen feladatai, tevékenységei voltak, mit tudott könnyen megoldani, mi az, ami nehézségeket okozott neki, milyen tervei vannak a megoldásra, a szakmai szocializációban való továbblépésre. Az I. számú mellékletben található egy javaslat a reflektív napló készítésére. A tanulási napló formáját, a bejegyzések gyakoriságát, tartalmi elemeit érdemes a tanárjelöltekkel közösen kialakítani. Mindenképpen sort kell keríteni a naplóban leírtak értelmezésére a mentor és a tanárjelölt közötti párbeszéd keretei között, esetleg rövid írásos észrevételt is tehet a mentor. A napló bekerülhet a tanárjelölt portfóliójába. S része lehet az adott iskola szervezeti emlékezetének is! *** A témának még számos részkérdését lehetne elemezni, értelmezni, de remélem, hogy a hiátusok ellenére mindvégig érzékelhetô volt, hogy a szervezet megismerése, megértése, illetve a szervezeti tanulás fontos szerepet tölt be a tanárjelöltek szakmai fejlôdésének támogatásában.

Felhasznált szakirodalom Ajánlás (2009) a tanári mesterszak összefüggô szakmai gyakorlati félévének tartalmára. http://www.nefmi. gov.hu/felsooktatas (Letöltés: 2011. 05. 31.) Balázs Éva (szerk.) (1998/a): Oktatásmenedzsment. Fordítások a nemzetközi szakirodalomból. OKKER, Budapest. Beare, H. – Caldwell, B.J. – Millikan, R.M. (1998): Az iskolai kultúra fejlesztése. In: Balázs Éva (szerk.): Oktatásmenedzsment. Fordítások a nemzetközi szakirodalomból. OKKER, Budapest, 189–214. Bush, T. (1998): Organizational Culture and Strategic Management. In: Middlewood, D. – Lumby, P. (eds.): Strategic Management in Schools and Colleges. Chapman, P. Publ., London. Coombs, Ph.H. (1971): Az oktatás világválsága. Tankönyvkiadó, Budapest. Csapó Judit (1999): Szervezetelmélet. Közoktatási Vezetôképzô Intézet, Szeged. Csapó Judit – Csécsei Béla (1999): Az iskola szervezeti kultúrája. Közoktatási Vezetôképzô Intézet, Szeged. Csepeli György – Hegedûs T. András – Kozma Tamás (1976): Az oktatásügyi szervezetkutatás lehetôségei. Akadémiai Kiadó, Budapest. Falus Iván (2002): A tanuló tanár. Iskolakultúra, 6–7. sz. 76–80. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00061/pdf/ iskolakultura_EPA00011_2002_06_07_076-080.pdf (Letöltés: 2011. 05. 31.) Falus Iván (2004): A pedagógusképzés vége. Educatio, 3. sz. 359–374. http://epa.oszk.hu/01500/01551/00029/ pdf/961.pdf (Letöltés: 2011. 05. 31.) Falus Iván (2009): Javaslat az OKKR szintjeire és szintleírására. http://www.google.hu/search?hl=hu&biw=1 024&bih=610&noj=1&q=%22Falus%2C+T%C3%81MOP+4.1.3.%2C+2009%22&oq=%22Falus%2C+T %C3%81MOP+4.1.3.%2C+2009%22&aq=f&aqi=&aql=&gs_sm=e&gs_upl=68426l71751l0l7l7l0l0l0l0l 353l1473l0.1.4.1 (Letöltés: 2011. 05. 31.) French, W. L. – Bell, C. H. jr. (1999): Organization Development. Behavioural Science Interventions for Organization Improvement. Prentice-Hall Int. Inc. (Részlet magyar nyelven: http://www.ofi.hu/tudastar/ oktatasmenedzsment/szervezetfejlesztes (Ford. Tóth Béla) Fullan, M. (2008): Változás és változtatás. Az oktatási reform mélységének feltárása. Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet, Budapest. Golnhofer Erzsébet (2001): Oktatásmenedzsment. In: Tanulmányok a neveléstudomány körébôl. Osiris Kiadó, Budapest. 177–190. Golnhofer Erzsébet (2006): Szervezeti kultúra. In: M. Nádasi Mária (sor.szerk.): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Az iskolák belsô világa. 6. kötet (szerk. Golnhofer E.). http://mek.niif.hu/05400/05468/05468. pdf (Letöltés: 2011. 06. 05.) Halász Gábor (1980): Az iskolai szervezet elemzése. Kutatási beszámoló. MTA Pedagógiai Kutatócsoport, Budapest.


255

Halász Gábor (2006): Tanuló szervezet eredményes oktatás. Összefoglaló záró elôadás a 14. Lillafüredi Közoktatási Konferencián. http://halaszg.ofi.hu/download/lillafured_2006.htm (Letöltés: 2011. 05. 31.) Handy, Ch. (1976): Understanding Organizations. Penguin Books Ltd., London. Hanson, E. M. (1998): Szituációelmélet. In: Balázs Éva /szerk./ (1998): Oktatásmenedzsment. Fordítások a nemzetközi szakirodalomból. OKKER, Budapest. 115–137. Lásd még: http://www.ofi.hu/tudastar/okta tasmenedzsment/szituacio-elmelet Hargreaves, A. (1996): Changing Teachers, Changing Times. Cassell, London. Kálmán Orsolya (2010): Reflektív napló készítése. ELTE PPK neveléstudományi Intézet, Budapest. Kézirat. Kelly, A. – Grimes, Th. (1993): A menedzsment elvei. ACCA Hungary Kft., Budapest. Kimmel Magdolna (2007): A tanárképzés problémái konstruktivista értelmezési keretben. In: Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest. 11–45. Kotschy Beáta (2009): Új elemek a tanárképzés rendszerében. Iskolakultúra, 3. sz. 371–378. http://www.hier.iif.hu/hu/educatio_reszletes.php?id=76 (Letöltés: 2011. 05. 31.) MacGilchrist, B. – Myers, K. – Reed, J. (1997): The Intelligent School. Paul Chapman Publ., London. McKinsey 7 S-modellje és alkalmazási lehetôsége a nyitott önértékelés ( COMENIUS 2000 I. intézményi modell) során. http://www.mpigyor.hu/tartalomuj/minosegirnyitas/modszerek/7Smoodell1.htm (Letöltés: 2011. 06. 06.) Morgan, G. (1998): Érdekek, konfliktus és hatalom. In: Balázs Éva (szerk.): Oktatásmenedzsment. Fordítások a nemzetközi szakirodalomból. OKKER, Budapest. 29–87. Novák Imre (2005): Mit tanul a pályakezdô? Mentor, 7–8. sz. http://www.mentormagazin.hu/index.php?rova t=cikkek&mu=165&szerzo=9 (Letöltés: 2011. 05. 31.) Ruzsa Ágota (2007): A tanulószervezet és a nem formális tanulás. Új Pedagógiai Szemle, 3–4. sz. 24–36. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00112/2007-03-ko-Ruzsa-Tanuloszervezet.html (Letöltés: 2011. 06. 05.) Quicke, J. (2000): A New Professionalism for a Collaborative Culture of Organizational Learning in Contemporary Society. In: Educational Management and Administration, 3. 299–317. Schein, E. H. (1998): A tanuló kultúra. In: Balázs Éva (szerk.): Oktatásmenedzsment. Fordítások a nemzetközi szakirodalomból. OKKER, Budapest. 137–146. Senge, M. P. (1998): Az Ötödik alapelv. HVG Kiadó, Budapest. Serfôzô Mónika – Somogyi Mónika (2004): Az iskola mint szervezet. In: N. Kollár Katalin – Szabó Éva (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 451–471. Sergiovanni, T. J. (1994): Organizations or communities: Changing the metaphor changes the theory. In: Educational Administration Quarterly, 214–226. Setényi János (1999): A minôség kora. Bevezetés az iskolai minôségbiztosítás gyakorlatába. Raabe Klett Kiadó, Budapest. Setényi János (2009): 21. századi tanulási környezet. OFI, Budapest. http://www.ofi.hu/tudastar/tanulas-fejlesztese/21-szazadi-tanulasi (Letöltés: 2011. 06. 05.) Szabó Mária (2011): Iskola, hálózat, tanulás. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. Gondolat Kiadó, Budapest. (Megjelenés alatt) Szivák Judit (1999): A kezdô pedagógus. Iskolakultúra, 4. sz. 3–14. http://www.iskolakultura.hu/ikulturafolyoirat/documents/1999/4/1999-4.pdf (Letöltés: 2011. 05. 31.) Szivák Judit (2003): A kezdô pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 490–512. Tanári mesterképzési szak. 4. számú melléklet a 15/2006. (IV.3.) OM rendelethez. http://net.jogtar.hu/jr/gen/ hjegy_doc.cgi?docid=A0600015.OM (Letöltés: 2011. 05. 31.) Tóth Béla (é.n.): Nevelési-oktatási modellek és szervezeti modellek. In: Baráth Tibor – Golnhofer Erzsébet (szerk.): Oktatási rendszer és iskolaszervezet. Közoktatási menedzser I. Okker, Budapest. 61–120. Vajda Zsuzsanna (1997): Maslow, Abraham Harold. In: Báthory Zoltán – Falus Iván: Pedagógiai Lexikon. II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest. 428–429. http://www.pedlexikon.hu/index.php?title=Pedag%C3%B3giai_Lexikon%2C_jav%C3%ADtott_v%C3%A1l tozat:Maslow (Letöltés: 2011. 06. 04.)


256

Watson, J. K. P. (1994): History of School Administration. In: Posleithwaite, T. N.– Husen, T. (eds.): Educational Encyclopedia. Pergamon, Exeter. 5159 –5169.

Melléklet Reflektív tanulási napló készítése11 Hogyan segíti a tanulást, fejlôdést a napló készítése?  Fejleszti a kritikai gondolkodást és a kérdezô attitûdöt.  Segíti a tanulási folyamat megértését, követését.  Fejleszti a szakmai gyakorlatot és a szakmai énképet.  A tapasztalatokat és a szakmai célokat párbeszédbe hozza.  Növeli az aktív részvételt és a személyes felelôsséget a tanulásban.  Fejleszti az önértékelést.  Segíti az intuitív megértést, kreativitást.  „Alternatív hangot” ad azoknak, akik másképp nehezebben fejezik ki magukat. Mikor kezdjem el, és mikor írjak naplót?  Minél hamarabb érdemes elkezdeni, már akár a tájékoztatóról is érdemes feljegyezni a legfontosabb benyomásokat, élményeket.  A legjobb még aznap, amíg „élôk” az élmények és a tapasztalatok.  A dátumokat ne felejtsd el rögzíteni! Mire figyeljünk feltétlenül a naplóírás közben? Mindenféleképpen abból érdemes kiindulni, hogy számodra mik a fontos tapasztalatok: milyen meg figyeléseket tettél az iskoláról, tanár(okról), gyerekekrôl, milyen benyomásaid voltak, s hogy az adott napnak mik voltak a számodra legfontosabb történései, eseményei. Különösen figyelj azokra az eseményeke, szituációkra, ahol aktívan, mint tanár vagy jelen a szituációban! A naplóírás során szükségszerûen válogatsz az események közt. Ezután a megtalált, számodra fontos  pedagógiai és szervezeti szituációkat minél komplexebben próbáld leírni: kik a szereplôi, mi történik, milyen a szituáció, milyen érzelmeket élsz át, mire gondoltál! Bármilyen fontos kérdést, szempontot írj le! (További ötletek: Mit akartál? Milyen esemény történt, ami meglepett? Miért?...) Különösen érdemes figyelni a problémaszituációkra, olyan helyzetekre, amelyekben dilemmáid voltak  vagy éppen csak elbizonytalanodtál, csakúgy, mint azokra a szituációkra, amelyekben igazán sikeresnek, eredményesnek érezted magad. Nem a szituációk teljes körû leírására érdemes törekedni, hanem a „hasznos” leírásukra, tehát a pedagó giai és szervezeti szempontokból releváns elemeket, szempontokat igyekezz rögzíteni! A napló csakis a Te tapasztalataidat és személyes élményeidet rögzíti, tehát bátran válassz neked tetszô  naplóírási módszereket, stílust! Hogyan érdemes naplót írni?

 A naplóírás a személyes szakmai és tanulási utad megôrzését, támogatását és az események újragondolását segíti elô, ezért a két legfontosabb dolog, hogy személyes legyen és az iskolában töltött szakmai életedrôl szóljon.  Köszönöm Kálmán Orsolyának (ELTE PPK), hogy rendelkezésünkre bocsátotta a reflektív napló készítését segítô anyagot. A pedagógiai asszisztensek számára készült írást néhány helyen kiegészítettem szervezeti aspektussal.

11


257

 Érdemes olyan füzetet használni, amit két részre tudsz osztani: az egyik oldalon rögzítheted az eseményeket, történéseket, akkori érzéseidet, gondolataidat, a másik oldalon pedig helyet hagyhatsz utólagos megjegyzéseidnek, gondolataidnak, a késôbbi megbeszélések alapján támadó újabb észrevételeidnek. Nyugodtan írhatsz kézzel (persze igyekezz olvashatóan), hiszen így sokkal könnyebb – akár az iskolá ban pihenve is – naplót írni. A naplóban használhatsz színeket, ábrákat, speciális jelöléseket, bármit, amit fontosnak tartasz.  Mi lesz a napló sorsa? Kik fogják olvasni?

 A napló elsôdleges olvasója Te magad vagy! Fontos, hogy újraolvasd majd a félév során, s egyébként is, mint minden napló, az egész szakmai pályád során újra- és újraolvasható és -gondolható. A naplók feljegyzéseibôl kiindulva fogjuk megbeszélni azokat a pedagógiai és szervezeti szituációkat,  történéseket, problémákat és sikereket, melyek veletek történtek a szakmai gyakorlat során. A naplót a félév során néhány olyan társad és kollégád olvashatja majd el, akikben megbízol, s szívesen  megmutatod nekik, s én tanárként (mentorként) segítve a szakmai értelmezéseket, reflektálásokat. Ha van olyan része a naplódnak, ami csak rád tartozik, akkor kérlek, fedd le egy lappal, s azt a részt  senki nem fogja megnézni rajtad kívül.

III. rész: Szakspecifikus tartalmak a mentorképzésben

Koncepciók a természettudományos oktatás területérôl

A természettudományos tanári szakos hallgatók összefüggô szakmai gyakorlatát segítô mentorok képzése Szaktárgyi és szakmódszertani modulok – biológia, fizika, földrajz, kémia, környezettan, matematika

Tartalom Bevezetô KARKUS ZSOLT – KRISKA GYÖRGY: Javaslat a biológia szakos mentortanárok képzési tematikájára ILLY JUDIT: Javaslat a fizika szakos mentortanárok képzési tematikájára MAKÁDI MARIANN – HORVÁTH GERGELY: Javaslat a földrajz szakos mentortanárok képzési tematikájára SZALAY LUCA – RÓZSAHEGYI MÁRTA – WAJAND JUDIT: Javaslat a kémia szakos mentortanárok képzési tematikájára SCHRÓTH ÁGNES (szerk.): Javaslat a környezettan szakos mentortanárok képzési tematikájára VANCSÓ ÖDÖN – WINTSCHE GERGELY: Javaslat a matematika szakos mentortanárok képzési tematikájára

III. rész: Szakspecifikus tartalmak a mentorképzésben – Koncepciók a természettudományos oktatás területérôl

261

Bevezetô A természettudományos tanári mentorképzés tartalmának meghatározása során a mentorálandó jelöltet kibocsátó tanárképzés kimeneti sajátságaiból, továbbá abból indultunk ki, hogy a mentor több éve végzett gyakorló tanár. A tanárjelölt frissen felkészült a pályára, a képzés természeténél fogva erôsebb elméletbôl, mint gyakorlatból, a képzés kreditarányaiból kiindulva pedig képzettebb pedagógiai-pszichológiai ismeretekbôl és kompetenciákból, mint a szaktárgyainak szakmódszertanából. A gyakorlatban való elôrehaladását az összefüggô gyakorlati félév alatt az egyetem részérôl kísérô szemináriumok segítik, amelyek túlnyomó többsége úgyszintén pedagógiai és pszichológiai tematikájú. Mentorától tehát elsôsorban szaktárgyainak tanításához fog segítséget igényelni – fokozottan érvényes ez a minor szaktárgyával kapcsolatban. A gyakorlatvezetô mentorjelölt több éves gyakorlattal rendelkezô, tapasztalt pedagógus. Valószínûleg rutinos az iskolájában tipikus nevelési feladatok megoldásában és szaktárgyainak közoktatási színvonalú interpretálásában. Ugyanakkor az is valószínûsíthetô – különösen, ha már 15–20 év telt el oklevelének megszerzése óta –, hogy egyre inkább nehézségei vannak a változó társadalmi körülmények által támasztott újszerû nevelési feladatokkal és a tanított tantárgyaival kapcsolatos tudományterületek új eredményeinek követésével kapcsolatosan. Feltételezhetô az is, hogy rutinná merevedett metodikai gyakorlata akadályozza új oktatási módszerek és eszközök megismerésében és alkalmazásában, veszélyesen lemaradva akár magának a mentorált tanárjelöltnek frissen elsajátított kompetenciaszintjétôl is. A fentiekre tekintettel sikeres mentortanári tevékenység csak úgy képzelhetô el, ha a mentor és a tanárjelölt legalább egyik szakja megegyezik. Az eredményesség alapfeltétele ugyancsak, hogy mentorok képzésében kiegyensúlyozottan jelenjen meg a szaktárgytól független tanári és a szaktudományos-szakmódszertani kompetenciák fejlesztése. Olyan mentorképzési struktúrát tartunk követendônek, amelyben kétszakos képzés történik, s amelyben a 120 összkredit 40–40–40 arányban oszlik meg a szaktárgytól független képzési elemek (pedagógia, pszichológia, szociológia) és a két szaktárgy szaktudományos-szakmódszertani kurzusai között. Ennek megfelelôen szaktárgyanként 40–40 kredites képzési tematikát állítottunk össze. Karkus Zsolt

Karkus Zsolt – Kriska György

Javaslat a biológia szakos mentortanárok képzési tematikájára

A fejezet fô részei 1. A biológiatanárképzés jelenlegi helyzete, a mentorképzés céljait meghatározó tényezôk 2. A biológiaszakos mentortanári kompetenciák 3. A biológia mentortanárképzés javasolt szakmai és szakmódszertani kurzusai

1. A biológiatanár-képzés jelenlegi helyzete, a mentorképzés céljait meghatározó tényezôk A kétciklusú (BSc, BA, illetve MA szakaszokra bontott) tanárképzés egyik legsúlyosabb problémája – amivel a szakmódszertani kurzusokat vezetô oktatók is immár szembesülnek – a szaktárgyi képzés minor és major szakirányainak egymáshoz viszonyított tartalmi aszimmetriája és a pedagógiai-pszichológia kurzusokkal fennálló aszinkronja. (Utóbbin az a sajátosság értendô, hogy a hallgatók az MA szinten, a módszertani kurzusokkal egyszerre kezdik meg érdemben a pedagógiai kurzusokat, holott a szaktárgyi módszertannak már szüksége lenne a didaktikai és általános pedagógiai ismeretekre és gyakorlati kompetenciákra – mindez jelentôsen csökkenti a képzés hatékonyságát.) A tartalmi aszimmetria lényege, hogy a minor és major szakos hallgatók szaktárgyi képzettsége – amikor a módszertani kurzusokat megkezdik – lényegesen eltérô. A minor szakos hallgatók tudásszintje – önhibájukon kívül, a képzés sajátosságaiból adódóan – lényegében egy félig-meddig elfelejtett középszintû érettséginek felel meg. Ezt a hátrányukat a képzés további szakaszaiban sem tudják már behozni (a szaktárgyi kreditek aránya ezt nem is teszik lehetôvé), így pályakezdô tanárként a minor szakjukkal kapcsolatos praxis-sokk drámai mértékû lehet. Ennek mérséklése csak szakmetodikából jól képzett mentortanárok segítségével lesz kezelhetô. A mentortanári képzésben a szaktanári kompetenciák fejlesztése nem csak a fentiek miatt megkerülhetetlen. A pályakezdô tanár munkaidejének túlnyomó többségét szakórák megtartásával, arra történô felkészüléssel, valamint szaktárgyi értékeléssel tölti, kezdeti nehézségei is elsôsorban ezekkel lesznek kapcsolatosak. Saját belsô tanterve mellett referenciaszemélyekre, szerepmintákra támaszkodik – a mentortanár eredményessége tehát eleve kudarcra van ítélve, ha szaktanárként nem tud ennek a szerepmodellnek megfelelni. Magától értetôdô, hogy a mentortanári feladatra elsôsorban azok lehetnek alkalmasak, akiknek már több éves tanári tapasztalata van, és a gyakorlóhelyen is eltöltöttek már több évet. Azonban minél régebben végzett pedagógusról van szó, annál nagyobb a veszélye annak, hogy szaktárgyi ismeretei beszûkültebbek, egyre inkább csak a tanított tankönyv – sokszor eleve pontatlan – tartalmaira korlátozódnak. Súlyos disszonancia léphet fel az egyetemrôl frissen kikerült pályakezdô és a mentortanár szaktárgyi ismeretei között, abban az értelemben, hogy a mentor lesz a kevésbé felkészült. (Ez a disszonancia nemcsak a gyorsan fejlôdô szaktudományos ismeretekkel kapcsolatban léphet fel, hanem a tantárgy tanítási metodikájával összefüggésben is – elôfordulhat, hogy a mentorált tájékozottabb az IKT-eszközök vagy pl. a kooperatív módszerek alkalmazásában, mint a mentora.) Nem szorul magyarázatra, hogy e szituáció a mentortanár súlyos presztízsveszteségét okozhatja – a mentorképzésben tehát törekedni kell ennek elkerülésére, a hiányosságok pótlására, illetve fel kell készíteni a leendô mentorokat a probléma kezelésére.


263

A biológia tanításának alappillérét, egyfajta esszenciáját jelentik a hagyományos tantermi körülmények között nem megvalósítható terepi tevékenységek, amelyeket összefoglalóan a szabadég-iskola fogalomkörébe sorolunk. Az utóbbi idôben egyértelmûvé vált, hogy a közoktatás katasztrofális helyzetben lévô természettudományos képzésének megújítása csak úgy képzelhetô el, ha ezek az oktatásformák sokkal nagyobb hangsúlyt kapnak a jelenleginél. A természet sokféleségének megtapasztalása és vizsgálata nem helyettesíthetô változatos és modern pedagógiai módszerekkel, ugyanakkor természetesen üdvözlendô minden új, a terepi tevékenységek módszertanát megújítani kívánó pedagógiai módszer. A biológia tanításának elsôdleges tárgya az élô természet, nem pedig a könyv, az internet, az interaktív tábla, ezért ahhoz, hogy a gyakorlatban is használható, versenyképes természettudományos ismeretekre tegyenek szert diákjaink, nem azonosulhatunk azzal a kártékony szemlélettel, amely szerint létezhet olyan módszer, amely helyettesíthetné, vagy bármilyen csekély mértékben pótolhatná a természetben való közvetlen megtapasztalást. Ez a korábban mindent uraló szemlélet (amirôl remélhetôleg már csak múlt idôben beszélhetünk) különösen a tanártovábbképzések során fejtette ki kártékony hatását. A pedagógus szakképzés és az akkreditált tanártovábbképzések tematikájából fokozatosan tûntek el (amelyekben egyáltalán voltak ilyenek) a terepi tevékenységek, és olyan elméleti ismeretközlô kurzusoknak adták át a helyüket, amelyek gyakorlati alkalmazhatóságáról lesújtó véleménnyel voltak/vannak a képzésben részt vevô gyakorlott pedagógusok. A terepi oktatásra felkészítô tárgyak hiánya különös módon leginkább a gyakorlott, az iskolákban már hosszú évek óta tanító pedagógusokat sújtja, hiszen az ô ilyen jellegû egyetemi képzésük (növénytani, állattani és ökológiai terepgyakorlatok) a múlt homályába vész, miközben az egyetemrôl frissen kikerült tanárjelöltek még emlékezhetnek a terepen hasznosítható szakismeretekre (növény- és állatismeret, terepi módszerek). Mindezek alapján igen fontos, hogy a leendô mentortanárok biológiai terepgyakorlattal egybekötött képzésben részesüljenek. A téma jelentôségével szöges ellentétben álló igen szûk óra-/kreditkeretet célszerû úgy felosztani, hogy a terepmunkát megelôzô tantermi foglalkozást egy olyan hosszabb (6 órás) terepgyakorlat kövesse, amely lehetôséget ad a legfontosabb terepi ismeretek és módszerek elsajátítására. A posztgraduális biológiatanár-továbbképzés másik „mostohagyermeke” a szintén csak gyakorlati alapon elsajátítható laboratóriumi munka. A biológia tanítását szabályozó dokumentumok (pl. részletes érettségi követelmények) nagy hangsúlyt fektetnek a tanulók gyakorlati ismeretszerzésére, ugyanakkor az önálló kísérletezést, kísérletelemzést elváró biológia érettségi és versenyfeladatok általánossá válását nem elôzte meg, és nem is követte olyan gyakorlatorientált kurzusok meghirdetése, amelyek hatékonyan segítették volna a biológiatanárok felkészülését. Ezért is tartjuk elengedhetetlennek, hogy a jövô biológia szaktanárait olyan mentortanárok készítsék fel, akik alapos elméleti és gyakorlati felkészültséggel rendelkeznek a gyakorlati biológia oktatása terén.

2. A biológia szakos mentortanári kompetenciák A képzés célja olyan biológia mentortanárok képzése, akik ••naprakész szaktudományos ismeretekkel rendelkeznek; ••természettudományos, matematikai, kémiai, fizikai és informatikai alapismereteik birtokában képesek a biológia legfontosabb összefüggéseinek elemzésére, új biológiai ismeretek megszerzésére; ••alkalmasak arra, hogy a biológia tudományának régebbi és folyamatosan megújuló ismereteit tanítványaik, mentoráltjaik és az iskolán keresztül a társadalom felé kommunikálják; ••ismerik tudományterületükön a legfontosabb kutatási módszereket, gyakorlati és laboratóriumi ismereteik alapján alkalmasak biológiai feladatok megtervezésére, megoldására és értékelésére; ••képesek a megismert egzakt természettudományos modelleknek az általános és középiskolai tanulók számára érthetô formában történô közvetítésére, azok igazságtartalmának eltorzítása nélkül; ••rendelkeznek kellô gyakorlottsággal a terepi oktatás (tanulmányi séták, kirándulások, terepgyakorlatok, erdei iskolák), valamint a múzeumpedagógiai, szövegértési kompetenciákon alapuló, továbbá a média-, illetve a drámapedagógiai módszerek biológiatanításban való alkalmazásában;

264


••képesek ösztönözni a tanulókat arra, hogy környezetük történéseit befolyásolni akaró és tudó, aktív állampolgárok legyenek, és felelôsen cselekszenek a fenntartható fejlesztés érdekében; ••képesek kialakítani a tanulókban – más szaktanárokkal együttmûködve – a környezet iránti érzékenységet és a környezettudatos magatartást; ••a tananyag feldolgozása során érvényesíteni tudják a haza- és Európa-centrikus szemléletet, képessé tudják tenni a tanulókat a nemzetközi szemléletû gondolkodásra, a különbözô kultúrákkal és emberekkel szembeni toleranciára; ••rendelkeznek új típusú tanári attitûddel, nemcsak prelegáló módszerekkel, hanem a tanulási folyamatot irányító, segítô, támogató és innovatív pedagógusként is tevékenykednek; ••tájékozottak a biológia és az egészségtan oktatására vonatkozó tantervi szabályozásról, képesek azok helyi (iskolai) és egyéni szintû implementációjára; ••ismerik a hazai biológiaoktatásban használt tankönyveket és segédkönyveket, tudják azokat elemezni, kitekintéssel rendelkeznek a nemzetközi tankönyvi irodalomra is; ••tájékozottak a tanárképzés aktuális tartalmáról, módszereirôl, a mentortanár és az iskolai gyakorlatát végzô tanárjelölt jogállásáról; ••ismerik a közoktatás szereplôinek (szülôk, tanulók és pedagógusok) jogait és kötelességeit, tisztában vannak a közoktatást szabályozó jogi környezet elôírásaival, együttmûködésre képesek az iskolai élet más szereplôivel (iskolapszichológus, gyermekvédelmi szakember, iskola-egészségügyi szolgálat). A mentortanári képzettség birtokában a biológiatanárok képesek segíteni mentoráltjukat: ••a biológia legfontosabb összefüggéseinek elemzésében, az alapelvek gyakorlati alkalmazásában; ••szakszerû tanmenetek és óratervezetek elkészítésében, a megvalósításuk értékelésében; ••a biológia-tankönyvek elemzésében, kiválasztásában, használatában; ••a biológia tanításához szükséges hagyományos és interaktív (IKT-alapú) szemléltetô anyagok és eszközök összeállításában és használatában; ••a frontális és nem frontális, differenciált szervezési módok alkalmazásában, arányainak helyes megválasztásában; ••a modern tantárgypedagógiai módszerek és eljárások (adaptív és kooperatív tanulás, kutatási stratégia alapú – IBST – tanulásszervezési eljárások, kritikus gondolkodás, szövegelemzés és szövegalkotás, projektmunka) megtervezésében és alkalmazásában; ••tanórán kívüli foglalkozások (szabadég-iskola, terepi foglalkozások) megtervezésében, szervezésében és lebonyolításában; ••a hibás tanulói konstrukciók felismerésében és korrekciójában; ••a tanuló tudásszintjének objektív ellenôrzésében; ••a sajátos nevelési igényû tanulók biológia-tanulásának segítésében; ••a felzárkóztatás és a tehetséggondozás módszereiben; ••a közép- és emelt szintû érettségi vizsgákra történô felkészítésben és a vizsgateljesítmények értékelésében; ••a biológia tantárgy keretében az egészségtani és környezetvédelmi alapismeretek oktatásában. Az eredményes mentortanári munkához szükséges attitûdök: ••az önfejlesztés igénye, és annak elfogadása, hogy ez az alapja mások segítô fejlesztésének; ••empatikus tréneri hozzáállás: elkötelezettség a mentorált személy menedzselésére annak alternatív pedagógiai megoldásaira való nyitottság mellett; ••a tanítványtól tanulni tudás lehetôségének elfogadása.


265

3. A biológia szakos mentortanárképzés javasolt szakmai és szakmódszertani kurzusai Szakmai kurzusok Válogatott fejezetek a biológia legújabb elméleti és gyakorlati ismereteibôl

Szakmódszertani kurzusok 10 kredit

összesen 10 kredit

Ismeretmegújító tréning újszerû és komplex biológia-tananyagok tanításához

10 kredit

A biológiatanítás és a mentorálás tervezése, mérése és értékelése

3 kredit

Segítô módszertan a kompetenciafejlesztô biológiaoktatáshoz

3 kredit

Új szemléltetési és IKT-alkalmazások a biológiatanításban

6 kredit

Gyakorlati órák és terepi foglalkozások metodikája

8 kredit

összesen 30 kredit

3.1. Válogatott fejezetek a biológia legújabb elméleti és gyakorlati ismereteibôl Kreditérték: 10 Célok ••A mentortanárok tájékozottságának elmélyítése új szaktudományos ismeretek terén, segítségnyújtás a magabiztosabb szaktanári, mentortanári szerephez ••A mentortanárok eltérô képzési elôzményeibôl, eltérô iskolatípusokban szerzett gyakorlatából adódó különbségek mérséklése, kiegyenlítése ••A mentortanár és a mentorált szaktudományos ismeretei frissességének közelítése Elsajátítandó ismeretanyag A mentorképzésre jelentkezô tanárok az adott szakterület kutatói, szakemberei által tartott továbbképzésben részesülnek a biológia tudományának azon részterületeibôl, amelyekben az utóbbi 10–20 évben jelentôs új eredmények születtek, és amelyek a tankönyvekben nem, vagy hiányosan szerepelnek (ugyanakkor például a modernizált érettségi követelmények már tartalmazzák azokat): Klasszikus és molekuláris sejtbiológia, biotechnológia A kromatin szervezôdése. A DNS-replikáció jellemzôi, mechanizmusa, DNS-reparáció. Transzkripció: premRNS-szintézis és splicing. A sejtciklus és sejtosztódás. Sejtpusztulás, programozott sejthalál. Szignál transzdukció. Daganatbiológia: virális és celluláris onkogének. A karcinogenezis. Génklónozás és génmanipuláció: restrikciós endonukleázok, DNS ligázok, polimeráz láncreakció. Rekombináns DNS-technológia. Immunológia Az immunrendszer felépítése és mûködése: a természetes és az adaptív immunválasz fogalma, kapcsolata, szereplôi. Az antigén fogalma, az antigénfelismerés folyamatai. Az ellenanyag-molekulák, a BCR és az MHC génkomplex termékei. A komplementrendszer. Túlérzékenységi reakciók és immunhiányos állapotok. Viselkedésökológia Az altruizmus és evolúciója. Az egyedek ökonomikus döntései. A ráfordítás és haszon mérlegelése: az optimális csoportnagyság. Az ivari konfliktus és szexuális szelekció. Evolúciósan stabil stratégiák. A tanulás viselkedésökológiája. Az állatok jelzésrendszerének és utódgondozásának evolúciója. A gazda-parazita kapcsolatok viselkedésökológiája. Humán viselkedésökológia.

266


Evolúcióbiológia Az ember származásával kapcsolatos új eredmények, a molekuláris biológia és a klasszikus paleoantropológia találkozása. A Hominidák és Homo sapiens kialakulására vonatkozó elméletek: a szavannai és az „Aquatic ape”-modell, illetve a monocentrikus és policentrikus elképzelések. Az X és Y kromoszóma polimorfizmusának vizsgálata és a Homo sapiens vándorlása. Alkalmazott módszerek Elôadás, megbeszélés.

Ajánlott irodalom Barta, Z. – Liker, A. – Székely, T. (2002): Viselkedésökológia. Modern irányzatok. Osiris Kiadó, Budapest. Gergely, J. – Erdei, A. (2006): Immunbiológia. Medicina, Budapest. Gyenis, Gy. (2001): Humánbiológia. A hominidák evolúciója. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kovács, J. (1999): Sejttan. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Krebs, J.R. – Davies, N. B. (1988): Bevezetés a viselkedésökológiába. Mezôgazdasági Kiadó, Budapest. Szeberényi, J. (2004): Molekuláris sejtbiológia. Dialóg Campus Kiadó, Pécs–Budapest. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Írásbeli kollokvium.

3.2. Ismeretmegújító tréning újszerû és komplex biológia-tananyagok tanításához Kreditérték: 10 Célok A kurzus célja: ••A tanítási gyakorlatban rögzült hibás konstrukciók felismerése és korrekciója ••Segítségadás az új szaktudományos ismeretek, továbbá a már ismert, de nehezebben tanítható tananyagok közvetítéséhez ••Segítségnyújtás a tanítási és ellenôrzési módszerek megválasztásához a felzárkóztatás és tehetséggondozás céljaihoz alkalmazkodva, a biológiában meghonosodott feladattípusok összeállításán és gyakorlásán keresztül ••A közoktatásban használatos tankönyvekben szereplô, sok helyütt elavult ismeretanyag tartalmi korrekciója ••A „jó gyakorlatok” összegyûjtése és megosztása Elsajátítandó ismeretanyag A modern rendszertan oktatásnak kérdései: a régebben használatos csoportosítási elvek felváltásának lehetôségei a közoktatásban a modernebb taxonómiai eljárásokkal (kladisztika, monofiletikus csoportok, többvilágos elméletek, a Chromista csoport helyzete). A gombák, a hajtásos növények és a gerinces taxonok új rendszertani helye – interpretációs lehetôségeik a középiskolában. Az ökológia-környezetvédelem, az etológia és a humánetológia tanításának kérdései. A viselkedésökológiai és evolúciós ökológiai megközelítések. Újszerû környezettani tartalmak az érettségi követelményekben és feldolgozási lehetôségeik a tanórákon. Grafikonelemzési és táblázatos feladatok az etológia és ökológia témakörben. A biokémia, a sejtbiológia és a szövettan tanítása. A felépítô és lebontó folyamatok áttekintése, sejten belüli lokalizációja. A témakör megjelenítésének hibái a középiskolai tankönyvekben. A biokémia témakör és az egészségtan összekapcsolásának lehetôségei. Ábrás és számítási feladatok a biológiában.


267

A növények szervezettana és élettana a közoktatás ismeretanyagában. Az állatok szervezettana és élettana a középiskolai biológiában. A rendszertani és élettani szempontú tananyagfeldolgozás dilemmája, a lehetséges elônyök és hátrányok. Halmazbasorolási, illesztés és párosítás típusú feladatok, feleletválasztási és feleletalkotási feladatok. Az ember szervezete: táplálkozás, légzés, anyagszállítás, immunitás, kiválasztás, kültakaró, mozgás, szaporodás tanítása. A hormonális és idegi szabályozás. Problémafeladatok és élettani számítások a biológiában. A genetika, populációgenetika és az evolúció, evolúciós mechanizmusok tanítása. Az ember evolúciójának kérdései. A genetikai feladatok megoldásának módszertana. Alkalmazott módszerek Elôadás, magyarázat, megbeszélés, vita, ötletroham, workshop, egyéni munka.

Ajánlott irodalom Bán, S. (2009): Kiegészítô fejezetek a biológia érettségihez. Maxim Kiadó. Juhász, M. (2002): Egy új, ötországos rendszer alkalmazási lehetôsége a középiskolai rendszertan oktatásában. A biológia tanítása, 10:3. Karkus, Zs. (2002): Sulinet internetes biológia felvételi elôkészítô. Szakmai anyag, http://www.sulinet.hu/cgibin/ba.cgi?f=/tovabbtan/felveteli/2001/index.html. Kiss, J. (2004): Élettan. Feladatok és megoldások. Typotex Kiadó, Budapest. Stansfield, W. D. (1997): Genetika. Elmélet és gyakorlat. Panem Kiadó, Budapest. OKTV feladatok adatbázisa. http://www.oh.gov.hu/kozoktatas/oktv/oktv-korabbi. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Gyakorlati jegy, amelynek alapja: –– egy saját fejlesztésû biológia feladatsor és megoldási-értékelési útmutató beadása –– egy saját fejlesztésû tanítási módszer szóbeli és írásbeli ismertetése –– zárthelyi dolgozat a tárgyalt témakörök feladataiból

3.3. A biológiatanítás és a mentorálás tervezése, mérése és értékelése Kreditérték: 5 Célok A kurzus célja, hogy a mentortanár ••ismerje a biológiaoktatásra vonatkozó tantervi szabályozókat, tudjon mentoráltjának segítséget nyújtani azok gyakorlatba történô átültetéséhez; ••ismerje a biológiaoktatásban használatos tankönyvek és segédkönyvek teljes spektrumát, tudja azokat elemezni, tudjon kiválasztásukhoz szempontokat adni; ••tudjon arányos, reális szintû írásbeli feladatsorokat összeállítani, tudja alkalmazni a szóbeli pedagógiai értékelés technikáit, ismerje és tudja alkalmazni a mérésmetodikai alapelveket; ••legyen képes a mentoráltjával hatékony kommunikációra, ismerje és alkalmazza a tréneri technikákat, ismerje és tudja alkalmazni az óraelemzés szempontjait; ••legyen képes mentoráltja fejlôdésének tanulási eredmény alapú értékelésére. Elsajátítandó ismeretanyag A tanárképzés rendszere a biológia tanári szakos egyetemi képzésben. A képzésben szereplô szaktárgyak súlya, egymásra épülése, tematikája, a tantervi háló. A tanári szakképesítés követelményrendszere, a gyakorlati félév jelentôsége a képzési rendben. A gyakorló és a mentortanár jogköre, feladatai.

268


Az iskolai munka tervezésének szintjei, összetevôi. A tantervek történeti fejlôdése, mûfajai és típusai, szerepük a tantárgy tervezésében. A biológia ismeretanyagának önálló és integrált tanítási lehetôségei a NAT és a kerettantervek alapján. A NAT és az egyes iskolatípusra vonatkozó kerettantervek, továbbá az érettségi követelmények viszonyrendszere, implementációjuk iskolai és egyéni szintekre. Az iskola pedagógiai programjának összetevôi, szerepe az iskolai nevelô-oktató munkában. A tanév tervezése: tanmenet, lineáris és epochális, nyílt és zárt tématervezés. Felkészülés a tanítási órákra; az óratervezetek tartalmi és formai kritériumai, használatuk a gyakorlatban. A tervezési munka irányítása a gyakorlati félév során. A tankönyvek fogalma, fajtái, kiválasztásuk és elemzésük szempontjai. A pedagógusok tankönyvrendeléssel kapcsolatos teendôi, jogi korlátaik és lehetôségeik. A közoktatásban használt biológia-tankönyvek összehasonlítása, elemzése. A megfelelô tankönyv kiválasztásában felmerülô szempontok. A segédkönyvek fogalma, fajtái. A tanári és tanulói könyvtár összeállításának szempontjai, a szakkönyvek és szakfolyóiratok szerepe a biológiaoktatásban és a biológiai témájú versenyeken, versenyfelkészítésben. A tankönyvek alkalmazása az óratervezetek algoritmusában. Az egyes óratípusokra történô felkészülés és a lebonyolítás sajátos módszertani aspektusai. A tanítás és a tanulás eredményességét befolyásoló tényezôk. A motiváció és a figyelemirányítás a szaktárgy oktatásában; az érdeklôdés felkeltésének és fenntartásának eszközei, megoldások a fáradás, a monotónia és a szorongás elkerülésére. A fegyelmezés lehetôségei a tanítási módszerek függvényében. A tanítandó ismeretek mélysége, diagnózis, indukció, dedukció. A tanulás jellemzôi, célszerû és tantárgyspecifikus tanulási módszerek. A tanulás tanítása. Az értékelés formái, funkciói, alapelvei a biológia oktatása során. Mérésmetodikai alapelvek (objektivitás, validitás, reliabilitás) és értékelési stratégiák az iskolában. Félévi és tanév végi értékelés. Az osztályozás és a szöveges értékelés dilemmája. Az óraelemzés szempontjai és gyakorlata. A szóbeli értékelés szerepe, formái és módszerei a tanórán; a tanár kérdezéstechnikája. A tanulói referátumok, projektmunkák elôkészítése és értékelése. A teljesítményszorongás fogalma, gyökerei, leküzdésének lehetôségei. Az írásbeli feladattípusok és alkalmazásuk a biológiai ismeretek értékelésében. A biológiatanításban használt feladattípusok összehasonlítása és pedagógiai-módszertani elemzése, különös tekintettel a hibalehetôségekre. Az írásbeli dolgozatok és vizsgák összeállításának szempontjai, lebonyolítása, javítása, értékelése. A mentorált pedagógus értékelése tanulási eredmény alapú megközelítésben (az Európai Parlament és Tanács 2008/C111/01 ajánlását figyelembe véve): annak monitorozási technikái, hogy a jelölt a képzés befejezésekor milyen szintû ismeretekkel rendelkezik, mennyire érti s milyen mértékben képes értelmezni ezeket az ismereteket, miként tudja a megszerzett tudást alkalmazni, illetve hogy szert tett-e a pálya önálló mûveléséhez szükséges általános kompetenciákra. Alkalmazott módszerek Interaktív elôadás, megbeszélés, kooperatív feladatmegoldás, akcióterv készítése, önreflexió, hospitálás gyakorlóiskolában (annak megfigyelése, a vezetôtanár hogyan foglalkozik a tanárjelölttel, hogyan értékelik közösen az órát), interjú vezetôtanárokkal, interjú tanárjelölteket fogadó iskola vezetôjével, dolgozat készítése, nyomtatott szövegek feldolgozása.

Ajánlott irodalom Bodzsár, É. (szerk.) (2005): Kézikönyv a biológiatanítás módszertanához. Egyetemi tankönyv. Trefort Kiadó, Budapest. Both, M. – Csorba F. L. – Fazakas, A. – Holczgethán K. – Karkus, Zs. – Kerényi, Z. – Pátkai Zs. – Heszlényi, J. – Vései, P. (2006): Fejlesztô feladatok. Tanári kézikönyv. Biológia 8. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Both, M. – Csorba F. L. – Fazakas, A. – Faragó, N. – Holczgethán K. – Karkus, Zs. – Kecskés, F. – Kerényi, Z. – Kézdy, E. – Pátkai Zs. – Heszlényi, J. – Vései, P. (2006): Fejlesztô feladatok. Tanári kézikönyv. Biológia 11. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.


269

Kiss, M. – Mezôsi, K. – Pavlik, O. (1998): Értékelés a pedagógiában. Fôvárosi Pedagógiai Intézet. Vidákovits T. (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Önálló dolgozat (tanulmány) készítése a kurzus témájához kapcsolódó választott témával kapcsolatban, amely lehet tantervelemzés, tankönyvelemzés, összehasonlító tankönyvelemzés, mérésmetodikával kapcsolatos es�szé, önreflexió, interjú.

3.4. Segítô módszertan a kompetenciafejlesztô biológiaoktatáshoz Kreditérték: 5 Célok A kurzus célja, hogy a mentortanár ••legyen képes azonosítani a szaktárgy keretében fejleszthetô és fejlesztendô tanulói kompetenciákat; ••ismerje a kompetenciafejlesztô és a hagyományos (ismeretátadásra koncentráló) oktatás jellemzôit, legyen képes önálló, kreatív alkalmazásukra, összhangjuk megteremtésére; ••tudja helyesen megválasztani és alkalmazni a kompetenciafejlesztô eljárásokat a sajátos nevelési igényû tanulók oktatása során; ••ossza meg saját jó gyakorlatait, és tudjon adaptálni mások által alkalmazott kompetenciafejlesztô eljárásokat. Elsajátítandó ismeretanyag A Nemzeti alaptantervben szereplô kulcskompetenciák és az azokra alapuló kiemelt fejlesztési feladatok megjelenése és interpretációjuk a biológia tantárgy oktatása során: Énkép, önismeret, Hon- és népismeret, Európai azonosságtudat – egyetemes kultúra, Aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés, Gazdasági nevelés, Környezettudatosságra nevelés, A tanulás tanítása, Testi és lelki egészség, Felkészülés a felnôttlét szerepeire. Kooperatív tanulásszervezési módszerek Pedagógusok által fejlesztett módszerek: ablak, diák-kvartett, mozaikmódszer, háromlépcsôs interjú, kerek asztal stb. Menedzser csoportfejlesztô technikák adaptálási lehetgôségei biológiaórákon: affinitás (KJ) diagram, Delphi, Philips 66, 6-3-5 módszer, nominál csoporttechnika (NGT) Szövegértés, szövegalkotás, tankönyvhasználat A tankönyvhasználat indokai, a tankönyvek mellôzésének pedagógiai-pszichológiai okai, indokai. A tankönyvhasználat hibái. A tankönyvek tanórai használatának módszerei. Az értô szövegolvasást fejlesztô technikák alkalmazása biológia tárgyú szövegeken (széljegyzetek, tételmondat keresése, sûrítés, ágrajzok, ábra konvertálása szöveggé stb.) Adatbányászat, információkeresés és -kezelés: Internetes keresés és anyaggyûjtés. Szövegszerkesztô és táblázatkezelô programok használata. Az elektronikus prezentáció szabályai, technikái és szoftverei (PowerPoint és Prezi). Grafikonok és adattáblák elemzése és az elemzés tanítása. A múzempedagógia alkalmazási lehetôségei a biológiaoktatásban. Érvelés, véleményalkotás, kritikai gondolkodás: Vita- és döntésfa-módszerek bioetikai kérdésekkel kapcsolatban (védôoltások, többutas csomagolóanyagok, GMO, szervátültetés stb.). A viták vezetésének metodikája. A kritikai gondolkodás fejlesztése, tankönyv-,

270


média- és web2-kritikán keresztül (reklámok, blogok, reblogok, tag-ek, kommentek érveléstechnikai megközelítése). A felfedeztetô tanítás (Inquiry based science teaching, IBST) módszerei és alkalmazásuk a biológia oktatása során: Problémafelvetés – Hipotézisalkotás – Kísérlet/bizonyítás/vizsgálatok megtervezése – Kivitelezés, adatgyûjtés – Magyarázatkeresés – Eredmények közlése és megvitatása („peer review”) – Közös következtetések Alkalmazott módszerek Interaktív elôadás, megbeszélés, kooperatív feladatmegoldás, akcióterv készítése, önreflexió, hospitálás gyakorlóiskolában (annak megfigyelése, a vezetôtanár hogyan foglalkozik a tanárjelölttel, hogyan értékelik közösen az órát), interjú vezetôtanárokkal, interjú tanárjelölteket fogadó iskola vezetôjével, dolgozat készítése, nyomtatott szövegek feldolgozása.

Ajánlott irodalom Bárdossy, I. – Dudás, M. – Pethôné, N. Cs. – Priskinné, R. E. (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. Bodzsár, É. (szerk) (2005): Kézikönyv a biológiatanítás módszertanához. Egyetemi tankönyv. Trefort Kiadó, Budapest. Ginnis, P. (2007): Tanítási és tanulási receptkönyv. Alexandra, Pécs. Montágh, I.: (1996): Figyelem vagy fegyelem. Holnap, Budapest. Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet META adatbázis: www.tanszertár.hu ProBase nemzetközi projekttervek: www.pro-base.eu Susanne, C. (1999): Bioetika. Bioetikai olvasókönyv. Dialóg Campus Kiadó, Pécs–Budapest. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Kompetenciafejlesztô módszer önálló kidolgozása, megtervezése kijelölt témakörhöz, ismertetése írásbeli tanulmány keretében.

3.5. Új szemléltetési és IKT-alkalmazások a biológiatanításban Kreditérték: 6 Célok A tantárgy ••áttekintést ad a közoktatás keretein belül alkalmazható modern technikai eszközökkel segített biológiaoktatás lehetôségeirôl, tantermi és tanórán kívüli tevékenységekhez kapcsolódva. A hallgatók a kurzus során megismerik a jelenleg használatos webalapú online és offline lehetôségeket és az ezek alkalmazásához szükséges biológiaoktatás-módszertani tudnivalókat, mindig egy konkrét szaktanári feladathoz kapcsolva; ••fontos célja, hogy az alapos elméleti megalapozás mellett a hallgatók a biológiatanári munkában közvetlenül alkalmazható gyakorlati ismeretekre is szert tegyenek. Ezért a számítógéphasználat, a szöveg- és képfájlkezelés alkalmazásszintû begyakorlását követôen a hallgatók önálló számítógépes oktatóanyag kifejlesztését végzik el a gyakorlatokon. Ennek során olyan oktatószoftvereket (Movelex tesztgenerátor, Forrás Tantárgyfüggetlen Oktatási Programcsomag, Stereo Photo Maker, Bas Relief) alkalmaznak, amelyek használata nem igényel programozói tudást, csupán alapvetô fájkezelési ismereteket (pl. fájlok mappákba rendezése, képek méretre vágása, optimalizálása).


271

Elsajátítandó ismeretanyag Számítógéppel segített módszerek a hagyományos tantermi tanórákon (frontális, csoport-, páros és egyéni munka), a közép- és emelt szintû érettségire való felkészítésben (pl. középszintû érettségi: állatismeret fejlesztése, projektmunka számítógépes támogatása; emelt szintû érettségi: a törzsanyag gyakorlása, rögzítése, az egészségnevelés és a környezetvédelem témákhoz kapcsolódó önálló tanulói felkészülés segítése), a tanórán kívüli tevékenységek tantermi elôkészítése és az eredmények feldolgozása során. Erdei iskolai programok, témahét és jeles napok, terepgyakorlatok, terepmunka elôkészítése, a kapott eredmények feldolgozása. Projektmunka. Felkészítés biológiai versenyekre. A Sulinet Digitális Tudásbázis és használata. A számítógép és a digitális tábla használata, alkalmazása a biológia oktatásában, a szöveg- és képfájlok kezelésének alkalmazásszintû begyakorlása. A digitális oktatóanyagok elkészítése I.: Az illusztrációs anyagok kiválasztása és digitalizálása. A képanyag méretre vágása, optimalizálása. A filmanyagok vágása, lejátszókeretbe illesztése. A digitális oktatóanyagok elkészítése II.: A program szöveges részeinek kidolgozása, mappákba rendezése. A program mûködésének tesztelése, a biológia szakmódszertani szöveges rész elkészítése. Alkalmazott módszerek A gyakorlati munkát a módszertani tervezés elôzi meg. Az ennek eredményeként elkészült néhány oldalas vázlat az elkészítendô számítógépes anyag mûködését, a biológia tanításában való alkalmazását és a munkafolyamat ütemezését mutatja be. A tervezetet a hallgatók szóban ismertetik a gyakorlaton, majd a megvalósítás a gyakorlatvezetôi elfogadás után veszi kezdetét.

Ajánlott irodalom Bodzsár, É. (szerk) (2005): Kézikönyv a biológiatanítás módszertanához. Egyetemi tankönyv. Trefort Kiadó, Budapest, 250 o. Kriska, Gy. (szerk.) (2003): Informatikai eszközök a biológia oktatásában – tanári kézikönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 159 o. + CD Kriska, Gy. – Rigóczky Cs. (2004): Forrás Tantárgyfüggetlen Oktatási Programcsomag. Flaccus Kiadó, Budapest, 50 o. + CD Kriska, Gy. (2008): Térhatású fényképezés és szemléltetés. Flaccus Kiadó, Budapest, 103 o. + CD A teljesítés ellenôrzése, értékelése Gyakorlati jegy. A kurzus utolsó gyakorlatain kerülnek bemutatásra az elkészült munkák, amelyek az értékelés után közkinccsé válnak hallgatóink számára. A munkák értékelésénél elsôdleges szerep jut a biológia tantárgy oktatására vonatkozó dokumentumoknak (NAT, érettségi követelmények) való megfelelésnek, a módszertani kidolgozottságnak és a technikai, esztétikai megjelenítésnek.

3.6. Gyakorlati órák és terepi foglalkozások metodikája Kreditérték: 8 Célok Cél, hogy a mentorjelöltek ••szerezzenek jártasságot a biológia oktatásában alkalmazható gyakorlati biológiai vizsgálatok újszerû (IBST alapú) feldolgozási módjaiban; ••legyenek képesek a gyakorlati vizsgálatok tanári demonstráció, illetve tanulói vizsgálat keretében történô megvalósítására, át tudják adni a mentorált számára tapasztalataikat;


272

••legyenek képesek terepgyakorlatok szervezésére, lebonyolítására, ismerjék a terepi munka közoktatási környezetben alkalmazható módszereit, eljárásait; ••tudjanak a gyakorlati vizsgálatokat és a terepgyakorlatokat kísérô munkalapokat összeállítani, és tudják azokat értékelni. Elsajátítandó ismeretanyag A felfedeztetô tanítás (Inquiry based science teaching, IBST) a gyakorlatban. A segítô módszertan a kompetenciaalapú biológiaoktatáshoz c. kurzus során tanult elmélet gyakorlati kipróbálása. A környezeti nevelés módszerei: a projektmódszer és a szabadég-iskola. Tanösvények kijelölése, felhasználásuk a környezeti nevelésben. Tanórán kívüli tevékenységek: szakkör, önképzôkör, jeles napok, rendezvények, tanulmányi séták, állat- és növénykerti órák – a mentortanár szempontjából. A biológiai szertár felszerelése, az élôsarok. Növények, gerinces állatok és gerinctelen állatok tartása, nevelése. A mentorált pedagógus szertári munkájának szervezése, irányítása. A biológiai vízminôsítés közoktatásban felhasználható elméleti alapjai. Terepgyakorlat a biológiai víz minôsítéssel kapcsolatos vizsgálatokhoz. Terepi növény- és állatismeret. Az ismeretanyag az antropogén környezetben fellelhetô természetközeli élôhelyek (parkerdôk, rétek, gyomtársulások, vizes élôhelyek: lassúfolyású síkvidéki patakok, mocsarak) növény- és állatvilágára épít, mert ezek azok az élôhelyek, amelyek minden oktatási intézmény közelében fellelhetôk és a leggyakoribb típusélôlények elôfordulási helyei. A biokémiai, sejtbiológiai és növénytani laborgyakorlatok elméleti és gyakorlati ismeretanyaga. Alkalmazott módszerek Növény- és állatismereti, ökológiai és vízminôsítési terepgyakorlat. A terepgyakorlatot elôkészítô és az eredményeket feldolgozó tantermi foglalkozás. Elôadás, interaktív elôadás, megbeszélés, kooperatív feladatmegoldás, akcióterv készítése, kísérlet, megfigyelés, jegyzôkönyv készítése.

Ajánlott irodalom Bodzsár, É. (szerk) (2005): Kézikönyv a biológiatanítás módszertanához. Egyetemi tankönyv. Trefort Kiadó, Budapest, 250 o. Kriska Gy. (2003): Az édesvizek és védelmük. Mûszaki Kiadó, 215 o. Kriska Gy. (2008): Édesvízi gerinctelen állatok – határozó. Nemzeti Tankönyvkiadó, 368 o. + CD Lehoczky J. (1999): Iskola a természetben. Raabe Kiadó, 258 o. Simon, T. – Seregélyes, T. (2003): Növényismeret. Nemzeti Tankönyvkiadó, 276 o. www.bisel.hu A teljesítés ellenôrzése, értékelése Gyakorlati jegy, amelynek alapja: –– munkalap készítése önállóan kidolgozott IBST-alapú vizsgálathoz –– terepgyakorlati jegyzôkönyv

Illy Judit

Javaslat a fizika szakos mentortanárok képzési tematikájára

A fejezet fô részei Bevezetés 1. A fizikaszakos mentortanártól elvárható kompetenciák 2. A fizikaszakos mentortanárképzés javasolt szakmai és módszertani kurzusai 3. A kurzusok részletes tartalma

Bevezetés A fizika szakos mentortanárképzés célja, hogy a leendô mentortanár a fizika tantárgy tartalmi ismereteiben alapos, a tanított tananyagnál mélyebb, lehetôleg naprakész felkészültségû legyen. Ismerje a jelenleg folyó fizika tanárképzés tantárgyi tartalmát: az oktatott szakmai tananyagot, illetve az ehhez kapcsolódó szakmódszertani képzés menetét. Rendelkezzen a legújabb tantárgypedagógiai ismeretekkel mind a tanítási módszereket, mind pedig a számonkérést illetôen.

1. A fizika szakos mentortanártól elvárható kompetenciák A fizika szakos mentortanárnak rendelkeznie kell az természettudományos szakterületekre jellemzô általános kulcskompetenciákkal, illetve speciálisan a fizika területén elengedhetetlen képességekkel és készségekkel, amelyek birtokában hatékonyan fel tudja készíteni a fizika szakos tanárjelölteket a szaktanári munkára. A kurzus során ezek fejlesztésére is sor kerül.

1.1. Általános természettudományos kompetenciák: ••Természettudományi problémák felismerése: A mentortanár legyen képes a természettudományosan vizsgálható problémák felismerésére, legyen birtokában a természettudományos információk megkereséséhez szükséges kulcsszavaknak, valamint ismerje a természettudományos vizsgálatok fôbb tulajdonságait. ••Jelenségek természettudományi magyarázata: A mentortanár legyen képes az adott helyzetnek megfelelô természettudományos ismeretek alkalmazására, a jelenségek megfelelô leírására és értelmezésére. ••Természettudományi bizonyítékok alkalmazása: A leendô mentortanár legyen képes a természettudományi bizonyítékok értelmezésére, a következtetések levonására és megfogalmazására, valamint a természettudományi és mûszaki vívmányok társadalmi következményeinek megítélésére is. ••A tudományos elméletek társadalmi folyamatokban játszott szerepének ismerete: A mentortanár ismerje a fontosabb technológiai folyamatokat, azok elônyeit, korlátait és társadalmi kockázatait a természettudományos mûveltséget igénylô döntések meghozatala során. Ismerje az emberi tevékenység természetre gyakorolt hatásait. Képes legyen az áltudományos, egyoldalúan tudomány- és technikaellenes megnyilvánulások kritikai kezelésére.

274


1.2. A fizika szakos tanártól elvárható kompetenciák A fizikatanítás során a tanulók meglévô ismereteibôl, hétköznapi tapasztalataiból indulunk ki. Jelenségbemutatással, problémafelvetéssel, célszerû kísérletekkel irányítjuk az életkornak megfelelô tudományos tudásrendszer személyes elfogadása felé. A tanítás folyamatában a diák érdeklôdése és aktivitása alapvetôen fontos. A törvények matematikai formulázásán túl, jól kiválasztott egyszerû problémákon mutatjuk be a fizikai számítások értelmét azzal, hogy a kapott eredmények valóságtartalmáról utólagos kísérlettel, méréssel is meggyôzôdünk. A fizikatanároknak a tantárgy sikeres oktatásához az alább felsorolt szakterületi kompetenciák nagy részével rendelkezniük kell: ••Megfigyelôképesség: a fizika és a mindennapi jelenségek összekapcsolása, értelmezése a fizika nyelvén az oktatás különbözô szintjein (alapfokú, középszintû oktatás). ••Kísérletezô készség a kísérletezés tervezése, különbözô típusú kísérletek – demonstrációs, mérô és tanulókísérletek – helyének és szerepének ismerete, csoportos és tanulókísérletek szervezése a diákok manuális készségének fejlesztésére, egyszerû kísérleti eszközök elôállítása és használata, szertár felszerelése és mûködtetése. ••Problémamegoldó készség – matematikai és digitális kompetencia: az absztrakciós készség, absztrakt gondolkodás képessége, modellalkotás, a modellek és a valóság kapcsolatának ismerete, a fizikai problémák megoldása a matematika és az informatika eszközrendszerének segítségével. ••Modell és valóság: a modellalkotás képessége differenciáltan, a különbözô oktatási szintekre lebontva, általánosítás: a megszerzett tudás alkalmazása gyakorlati esetekre ••Szövegértés – szaknyelvi kompetencia: a köznyelv és a szaknyelv kapcsolata: a szaktudományi és a hét köznapi szóhasználat megkülönböztetése, a szakkifejezések precíz használata, a könyvtár és szakirodalom a használata. ••Szaktárgyi integráció – integrált természettudományos mûveltség: a természettudományos társtudományokkal – kémia, biológia, természetföldrajz – való találkozási pontok ismerete, ezek felhasználása a mindennapi tanítási gyakorlatban. ••Modern pedagógiai módszerek: rendelkezzen változatos tantárgy-pedagógiai kultúrával, ismerje és alkalmazza a modern szakmódszertani ismereteket a saját oktatási saját gyakorlatában. Legyen képes tanórák szakszerû elemzésére, a hallgatók reflektív tanítási gyakorlatának irányítására. ••Értékelés: ismerje a tantárgyi értékeléshez szükséges mérésmetodikai alapelveket, tudjon segítséget adni a tanulók írásbeli és szóbeli pedagógiai értékeléséhez. ••Tehetséggondozás: ismerje a tehetséggondozás és a felzárkóztatás technikáit. Ismerje a fontosabb hazai és külföldi fizika tanulmányi versenyeket, legyen képes felkészíteni rá a diákjait.

2. A fizika szakos mentortanárképzés javasolt szakmai és módszertani kurzusai A szakterületi mentorképzési kurzusok tartalmát az alábbiak szerint úgy állítottuk össze, hogy a kurzus végére a jelölt: ••ismerje a modern fizikai kutatások legújabb eredményeit és azok felhasználási lehetôségeit, ••ismerje a természettudományi tantárgyi integráció lehetôségeit, ••ismerje a fizika oktatására alkalmas új, kompetencia-alapú oktatási módszereket, ••tisztában legyen a természettudományok idôszerû társadalmi kérdéseivel.

2.1. Szakmai kurzusok (15 kredit) 1. Az atom- és részecskefizika újabb eredményei (3 kredit) 2. Az anyagfizikai kutatások újabb eredményei (3 kredit)


275

3. Fizika és társtudományok kapcsolata, az integráció lehetôségei (3 kredit) 4. Fizika és társadalom (2 kredit) 5. A fizika fô fejezeteinek tanítása, tartalmi alapkérdései az alap- és a középfokú oktatásban (4 kredit) Az órák típusa: elôadás A teljesítés ellenôrzése: kollokvium

2.2. Szakmódszertani kurzusok (25 kredit) 1. Célkitûzések, tananyag és fejlesztési feladatok a fizikaoktatásban, az életkori sajátságok meghatározó szerepe a fizikatanítás alapozó (fizika 7–8. évfolyam) és középszintû (gimnázium, ill. szakoktatás) szakaszában (3 kredit) 2. A modellalkotás szerepe a fizika tanításában (3 kredit) 3. A kísérletezés (demonstrációs, mérô és tanulókísérletek) szerepe, feladata, lehetôsége az alapozó és középszintû oktatásban (4 kredit) 4. A feladat- és problémamegoldás szerepe és jelentôsége a fizikai gondolkodás fejlesztésében (3 kredit) 5. Szakmai iskolai megfigyelés irányítása. (3 kredit) 6. Az információtechnológia (számítógép, Internet, multimédia, modellezés, mérésvezérlés stb.) alkalmazásának lehetôségei a fizikaoktatásban (3 kredit) 7. Differenciált foglalkozás a diákokkal. A felzárkóztatás és a tehetséggondozás speciális feladata és fórumai (iskolai szakkör, KöMaL, regionális, országos, nemzetközi versenyek) (3 kredit) 8. A fizika és más természettudományos tantárgyak kapcsolata. Kereszttantervek, tantárgyak közti kapcsolatok az általános és a középiskolában (3 kredit) Az órák típusa: Szeminárium jellegû gyakorlat, reflektív beszélgetés A teljesítés ellenôrzése: A témától függôen portfólió, írásbeli vizsga, mikrotanítás

3. A kurzusok részletes tartalma 3.1. A fizika szakos mentortanárképzés szakmai kurzusai A fizika iránti érdeklôdés felkeltésének, fokozásának egyik lehetséges módja annak szemléletes bemutatása, tudatosítása, hogy a rádió, a televízió, a magnó-, a videofelvevô és -lejátszó, a CD- és DVD-lejátszó, a számítógép, a nyomtató és sok más eszköz nem jöhetett volna létre a fizika tudományos eredményeinek alkalmazása nélkül. A fizika szakos mentortanárnak a fizika tantárgy tartalmi ismereteiben alapos, a tanított tananyagnál mélyebb szakmai ismeretekkel kell rendelkeznie. A szakmai kurzusok célja, hogy a leendô mentortanár megismerje a modern fizika legújabb eredményeit és azok lehetséges felhasználásai lehetôségeit. Ehhez segítségképpen mindenképpen ajánljuk Az atomoktól a csillagokig címmel az ELTE Fizikai Intézete által évek óta sikeresen szervezett, kétheti rendszerességgel tartott természettudományos ismeretterjesztô sorozatot. Az aktuális program az atomcsill.elte.hu honlapon sok más érdekes információval együtt elérhetô.

276


1. A modern fizika új eredményei Az óra típusa: elôadás Kreditérték: 3 Tartalom: 1.1. Az univerzum szerkezete, gravitációs hullámok kutatása égi és földi eszközökkel A kozmikus mikrohullámú háttérsugárzás az univerzumnak az általunk jelenleg észlelhetô legrégebbi állapotáról ad számot. Az univerzum akkori képe meglehetôsen homogénnek és izotrópnak tûnik, a relatív fluktuációk nagyságrendje csupán 10-5 nagyságrendû. Ezzel szemben a mai világegyetemben hatalmas sûrûségkontrasztot mutató struktúrákat látunk minden skálán: bolygókat, csillagokat, galaxisokat, galaxishalmazokat és szuperhalmazokat. Míg az intergalaktikus térben kevesebb mint 1 hidrogénatom van köbméterenként, addig például egy neutroncsillag tömegét 1018 kg/m3-re becsüljük, ami lokálisan 1045 mértékû sûrûségkülönbséget jelent. Noha számos részlet még nem világos, és néhány új, rejtélyes szereplô is megjelent a színen, a különbözô skálákon végzett, egyre szaporodó észlelési eredményekre támaszkodva mindinkább tisztul a kép, hogy hogyan jöttek létre a struktúrák, hogyan alakult ki az univerzum komplex szerkezete a kezdetben szinte homogén ôsállapotból. 1.2. LHC kutatások a CERN-ben Az Európai Nukleáris Kutatási Szervezet (CERN) fennhatósága alatt álló Nagy Hadronütköztetô (Large Hadron Collider, LHC) hamarosan egy mini ôsrobbanás színhelye lehet. A kutatók ugyanis arra készülnek, hogy a szerkezet segítségével megvizsgálják, hogyan is nézhetett ki a világegyetem közvetlenül a megszületése után. A világ legnagyobb részecskegyorsítójában 2009-es felállítása óta már sikerült protonokat ütköztetni – a kísérlet célja az volt, hogy mélyebb betekintést nyerhessenek az alapvetô természettudományokba. A közeljövôben azonban ólomionokat ütköztetnek majd, hogy az ôsrobbanást szimulálják.

Ajánlott irodalom Csabai István – Purger Norbert – Dobod László – Szalay Sándor – Budavári Tamás: Az Univerzum szerkezete. Fizikai Szemle 2007/12. 385. Csabai István – Papp Gábor: eScience. Fizikai Szemle, 2006/8. 288. Horváth Dezsô: Részecskefizika és óriási gyorsítói. Természet Világa, 141. évfolyam, 5. szám, 2010. május. Patkós András: Entrópia: kulcs az univerzum megértéséhez? Természet Világa. 2008. október, 434–437. Patkós András: Részecskék az Univerzumban. Fizikai Szemle, 2007/2., 165.

2. Az anyagfizikai kutatások új eredményei Az óra típusa: elôadás Kreditérték: 3 Tartalom: 2.1. A nanovilág legújabb szereplôi – a félvezetô technika fejlôdése Nanocsövek, fullerének, grafének A jövô – és részben már a jelen – ígéretes anyagai. Nem is olyan régen a félvezetô technológiában a miniatürizálásban a csúcsot még az olyan szilíciumalapú mikrocsipek jelentették, amelyekben a legkisebb elemek az ezredmilliméter tartományába estek. A tudomány fejlôdése következtében azonban ma már a milliméter milliomodrészénél is kisebb méretû objektumokat, azaz akár magukat az egyes atomokat is látni, sôt manipulálni tudjuk. Mindez az anyagvizsgálati módszerek, elsôsorban az elektronmikroszkópok, illetve a különbözô pásztázó tûszondás mikroszkópok (pásztázó alagútmikroszkóp = scanning tunneling microscope = STM; pásztázó atomerô mikroszkóp = atomic forcemicroscope = AFM) hihetetlen fejlôdésének köszönhetô.


277

Fotonikus kristályok: Fényinterferencia lepkeszárnyon Az élô természet színeinek kialakulása a természettudományok iránti érdeklôdés felkeltésének egyik leglátványosabb motivációja lehet. Például a lepkék szárnyain ámulatba ejtô színeket és mintázatokat láthatunk. Számos lepke annál ravaszabb trükköket is csinál a fénnyel, mint hogy egyszerûen „megszínezi”: a látható szín árnyalata és/vagy intenzitása – sôt, akár a visszavert fény polarizációja is – függhet a megvilágítás, illetve a megfigyelés irányától. A lepkeszárnyak színe kétféle eredetû lehet: egyrészt pigment által okozott szín, másrészt úgynevezett szerkezeti szín – ez utóbbi színeket a szárnyak mikroszervezetén létrejövô fényinterferencia hozza létre.

Ajánlott irodalom Cserti József: A grafén, a nanofizika egyik reménysége. Természet Világa, 2009/1140.Biró László Péter (2003): Nanovilág: a szén nanocsôtôl a kék lepkeszárnyig. Fizikai Szemle, 53/11., 385. Kürti Jenô (2007): Szén nanocsövek. Fizikai Szemle, 3. szám, 106. Márk Géza István – Bálint Zsolt – Kertész Krisztián – Vértesy Zofia – Biró László Péter: A biológiai eredetû fotonikus kristályok csodái. Fizikai Szemle, 2007/4. 116. Rajkovits Zsuzsanna – Illy Judit (2001): Az élô természet színei. Fizikai Szemle, 51/3., 76. 2.2. A lézerek és alkalmazásuk Tartalom: A CD-lemezjátszó, az áruházi vonalkód-leolvasó, a rendôrségi sebességmérô kamera, a postai és internetvonalak többsége lézereket használ. Lézertechnikával állítják elô használati tárgyaink egy részét is: a borotvapengét, a füstszûrôs cigarettát, a számítógépek processzorait, a mobiltelefont. Lézer segítségével mûködnek az atomórák, a GPS navigációs rendszerek. És persze egészségügyi alkalmazásai is óriási jelentôségûek: a lézertechnika a szemészetben például a szuperlátás lehetôségét ígéri.

ajánlott Irodalom Bor Zsolt: A mindentudó fénysugár: a lézer. Mindentudás Egyeteme, http://mindentudas.hu/elodasok. Dombi Péter: Optikai frekvenciametrológia, avagy mire jók a frekvenciafésûk? Fizikai Szemle, 2006/3., 91. Horváth Zoltán György: 50 éves a lézer. Természet Világa, 141. évfolyam, 2010/11.

3. Fizika és társtudományok Az óra típusa: elôadás Kreditérték: 3 Tartalom: 3.1. A környezettudomány a fizikus szemével A környezetfizika fô területei: ••a környezeti áramlások, a zaj és a zajvédelem, a környezeti anyagtudomány, a sugárzások és annak hatásai, az energetika kérdései; ••alternatív energiaforrások mûködésének fizikai alapjai (napkollektor, napelem, szélgenerátor, vízi erô mû); ••a környezettudományi gyakorlat számos alkalmazott vizsgálati módszere a fizikában kifejlesztett eljárások egyszerû átvételét jelenti (ezek megértése a háttérben lévô fizikai ismeretek nélkül nem lehetséges).

Ajánlott irodalom Horváth Ákos: A napenergia modern felhasználási lehetôségei. Fizikai Szemle, 2006/4. 144. Kiss Ádám: A gyorsítók szerepe a fejlett társadalmakban a XXI. század elején. Fizikai Szemle, 2007/2. 145.

278


Kiss Ádám: Fizika a környezettudományban. Fizikai Szemle, 2007/7. 232. Zátonyi Sándor: Motiváció és környezetünk fizikája. Fizikai Szemle, 2007/2. 169. 3.2. A légkör fizikája – egy kis meteorológia A meteorológia és a légkörben lejátszódó jelenségek a szélsôséges idôjárás-változások miatt az érdeklôdés középpontjába kerültek. Fizikai ismeretek nélkül nehezen érthetjük meg: ••hogyan befolyásolja a légkör összetétele az idôjárást; ••mi a szerepe az óceánokban létrejövô változásoknak az éghajlat alakításában; ••hogyan keletkezik a zivatarfelhôben az örvényes mozgás, hogyan jönnek létre a különbözô frontok, mikor képzôdhet tornádó a felhô alján; ••hogyan töltôdnek fel a felhôk, és mi a szerepe a villámoknak a Föld negatív elektromos töltésének fenntartásában.

Ajánlott irodalom Jánosi Imre: Globális éghajlatváltozás és természeti katasztrófák. Természet Világa, 2007/8., 357. Mészáros Ernô: A környezettudomány alapjai. Akadémiai Kiadó, Budapest. Tasnádi Péter: Mitôl függ az idôjárás? Fizikai Szemle, 2007/11. 362. Tasnádi Péter – Juhász András – Horváth Gábor (1994): Fizika körülöttünk. Múzsák, Budapest.

4. Fizika és társadalom: a fizikai felfedezések hatása napjainkra Az óra típusa: elôadás Kreditérték: 2 Tartalom: A fizikatörténeti áttekintés segítségével számot adhatunk arról, hogyan befolyásolta a fizika évszázadokon át nemcsak a többi tudományt, hanem az egész emberi gondolkodást is. A kurzus folyamán nyomon követjük, hogy ••mi a fizika szerepe a természettudományos gondolkodás kialakulásában; ••milyen szerepe volt a társadalmi változások létrejöttében; ••milyen hatással volt a fizika a filozófia, a történettudomány fejlôdésére.

Ajánlott irodalom Marx György (2000): A marslakók érkezése. Akadémiai Kiadó, Budapest. Németh Judit: Fizika és társadalom. Fizikai Szemle 2005/1. 4.Einstein, A. – Infeld, L. (1971): Hogyan lett a fizika nagyhatalom? Móra Könyvkiadó, Budapest. Ropolyi László – Szegedi Péter (szerk.) (2003): Isaac Newton válogatott írásai. Tipotex Kiadó, Budapest. Ropolyi László – Szegedi Péter (szerk.) (2003): Neumann János válogatott írásai, Tipotex Kiadó, Budapest. Simonyi Károly (1981): A fizika kultúrtörténete. Gondolat Kiadó, Budapest.

5. A fizika fô fejezeteinek tanítása, tartalmi alapkérdései az alap- és középfokú oktatásban Az óra típusa: szeminárium jellegû gyakorlat Kreditérték: 4 Tartalom: 5.1. A mechanika tanításának fô kérdései a. Kinematika mint a mechanika megalapozása ••A kinematika kísérleti alapozása a dinamikát is elôkészíti. A jelenségbemutatásnak, kísérletezésnek fontos szemléletformáló szerepe van.


279

••A mozgások kísérleti vizsgálatának alapvetô módszereit alkalmazzuk. A legegyszerûbb „kézi” útidôméréstôl célszerû indulni, de lehetôség szerint már itt is alkalmazzuk a legmodernebb számítógépes méréstechnikákat (fénykapus mozgásérzékelôket, videofelvételek számítógépes kiértékelését) is. ••A mérésekhez kapcsolt grafikus ábrázolás kiemelt jelentôségû. Az alsóbb évfolyamon, a számolási nehézségek miatt, az analitikus feladatmegoldást a válogatott feladatokon grafikus módszerekkel válthatjuk ki. b. Az erôfogalom kialakításának lehetôségei A középiskolai fizikatanítás alapfeladata az ösztönös arisztotelészi mozgásszemlélet tudatos lecserélése a newtoni szemléletre. ••A Newton-törvények tárgyalása, az erôfogalom és a mozgásegyenlet bevezetése többféle didaktikai módszerrel: ajánlott az általános iskolában használt statikus erômérésre alapozni és a hangsúlyt fokozatosan áthelyezni az erô mozgásállapot-változtató hatására. Newton II. törvényét, az erô gyorsító hatását, egyszerû kísérleti rávezetés alapján mondjuk ki. ••A Newton-törvények igazságtartalmának a gimnáziumi évek során folyamatosan, kísérletek és problémamegoldások útján történô igazolása: tagozatos osztályban az erôhatást (Newton után) a lendületváltozás sebességével, dinamikai úton is bevezethetjük. Az általános iskolai sztatikus erôfogalmat és dinamikai definíciót illesztjük, itt kap értelmet az erô korábban is használt mértékegysége. ••A newtoni mozgástörvények és Newton gravitációs törvénye az égi és a földi mechanika egysége: a témakör tárgyalása során a klasszikus mechanikai törvényrendszer hatékonyságát hangsúlyozhatjuk, miközben a modern ûrtechnika számos érdekességére is kitérhetünk. c. Megmaradási tételek a mechanikában ••A témakör kiemelt célja az általános iskolában tanult munka- és mechanikai energiafogalom elmélyítése és bôvítése, a mechanikai energiamegmaradás igazolása speciális esetekre és a mechanikai energiamegmaradás törvényének általánosított megfogalmazása. Az elméleti megközelítés mellett szerepet kap a fizikai ismeretek mindennapi alkalmazása is. ••Az energia fizikai fogalmát az energiamegmaradás tapasztalati törvénye teszi alapvetô jelentôségûvé, ennek kialakítása fokozatosan történik a középiskolában. A mechanikai energiamegmaradás felismerését a hétköznapi gyakorlatban a disszipatív erôk hatása nehezíti meg. Ezért kiemelten fontos a törvény bemutatása válogatott példákon (ahol a súrlódás, közegellenállás hatása elhanyagolható). Az energiamegmaradás törvényét hangsúlyozzuk akkor is, amikor az sérülni látszik, és megkeressük a veszteség okát. 5.2. A hôtan és a statisztikus fizika szerepe a természetszemlélet kialakításában ••Ideális gázmodell: alapját a kémiában tanult ismeretek és a gáz anyagi minôségétôl független univerzális gáztörvények adják. A modell nem csupán szemléltetô képet ad a gázrészecskék viselkedésérôl, de a makroszkopikus állapotjelzôket mennyiségileg is értelmezi a részecskék mozgásával. A tárgyalást a nyomás kvalitatív szintû kinetikus értelmezésével kezdjük, majd a hômérsékletet a részecskék átlagos kinetikus energiájával hozzuk kapcsolatba. Ez utóbbi alapján értelmezzük a gáz „belsô energiáját”. A melegítés hatására fellépô hômérséklet-növekedés és a belsô energia változásának a modellre alapozott fogalmi összekapcsolása késôbb megkönnyíti a hôtan fôtételeinek megértését. ••A hôtan fôtételei: tárgyalásuk segíti annak megértését, hogy a természet mûködése néhány alap vetô törvényszerûségen alapul. A témakör alapfeladata az energiafogalom általánosítása, az energiamegmaradás törvényének kiterjesztése. Fontos gyakorlati szempont a termodinamikai gépek mûködésének értelmezése, a hatásfok korlátozott voltának megértése. Cél, hogy a diákok meggyôzôdésévé váljék, hogy energiabefektetés nélkül nem mûködik egyetlen gép, berendezés sem, örökmozgók nem léteznek.

280


••A halmazállapotok és azok változásai: a halmazállapotok jellemzô tulajdonságainak és a halmazállapotváltozások energetikai hátterének bemutatása, a változások mikroszerkezeti értelmezése széles körben segíti a mindennapi jelenségek megértését, nem csupán a fizikában, de a társ-természettudományok területén is. A fázisátalakulások elméleti tárgyalását jelenségbemutatással tehetjük érdekessé, az ismeretek alkalmazhatóságáról egyszerû számítások kísérleti ellenôrzésével gyôzôdhetünk meg. 5.3. Az elektromosságtan elméleti és gyakorlati kérdései a gimnáziumi fizikatanításban Egyenáramok ••A témakör feldolgozása során az egyenáramot hatásain (hôhatás, mágneses, vegyi és biológiai hatás) keresztül jellemezzük. A hangsúly döntôen az áram hôhatáshoz kapcsolt teljesítményén és munkáján, és az áram mágneses hatásán van. ••Az elméleti ismeretek mellett fontos a gyakorlati tudás (ideértve az egyszerû hálózatok ismeretét és az egyszerû számításokat), és hasonlóan fontos az alapvetô tájékozottság a témakörhöz kapcsolódó mindennapi alkalmazások (pl. telepek, akkumulátorok, elektromágnesek, motorok) területén is. Indukció, váltóáram ••A témakör központi fogalma a mezô. A töltésekrôl az elektromos és mágneses mezôkre kell irányítani a figyelmet. Ezek azok az objektumok, amelyek közvetítik az elektromos és mágneses erôhatásokat, sôt, önállósulni, a töltésekrôl leválni is képesek, így az anyagi világ egy újfajta szubsztanciájának tekinthetôk. •• Az elektromágneses mezô: bevezetéseként elôször a nyugalmi indukció által keltett indukált elektromos erôtérrel foglalkozunk, kiemelve a lényeges szerkezeti különbséget az indukált elektromos mezô és a nyugvó töltések által keltett erôtér között. ••Mindennapi fogalmak szakszerû értelmezése: a fizikai ismeretek és a gyakorlati technika összekapcsolása (transzformátor, elektromágnes, váltóáramú áramkörök alkalmazása a mindennapokban, elektromos energiahálózat stb.). Foglalkoznunk kell az elektromos energia elôállításának lehetôségeivel, a háztartási váltakozó feszültség, illetve áram hálózati jellemzôivel, a használat során betartandó biztonsági szabályokkal, az energiatudatos magatartással. Elektromágneses rezgések ••Az elektromágneses rezgések és hullámok: e témakört döntôen kísérleti alapokon tárgyaljuk. Bemutatjuk (és a mechanikai rezonancia analógiájaként értelmezzük) két, egymástól távolabb elhelyezett elektromágneses rezgôkör (adó és vevô) rezonanciáját. Az elektromágneses hullámok sajátosságait Hertz kísérletei alapján tárgyaljuk, felidézve a mechanikai hullámoknál tárgyalt hullámsajátosságokat. Az elektromágneses hullámok spektrumát leíró jelleggel ismertetjük. ••Az alapfogalmak értelmezése után az elektromágneses hullámok mindennapos gyakorlati felhasználásával foglalkozunk. A témakör fontos része az elektromágneses spektrum tárgyalása, kiemelve, hogy a spektrum különbözô tartományait különbözô formában érzékeljük. 5.4. A modern fizika (atom- és részecskefizika, statisztikus fizika, anyagtudomány) tanításának elvi és gyakorlati problémái az alapozó és a középszintû oktatásban A modern fizika tanítását a nukleáris energiatermelés és a mindennapi élet nukleáris kockázatai teszik fontossá. A fizikatanítás feladata az ismereteken alapuló energiatudatos szemlélet és a reális kockázatvállalás felelôsségének kialakítása. A fizikatörténet és a modellalkotás szerepe e téma tanításánál jelentôs. A modellek tárgyalása során a hangsúly a modellalkotás folyamatának koncentrált bemutatásán van. A modellek a kísérleti tapasztalatok magyarázatára születnek, a korábbi fizikai ismeretek felhasználásával. A modell addig fogadható el, amíg folyamatos magyarázattal szolgál a jelenségekre. A természetben elôforduló radioaktív izotópok, a radioaktív bomlási sorok ismeretbôvítô szintû tárgyalásához hasznos témák:


281

••a radioaktív sugárzások biológiai hatása, a radioaktív kormeghatározási és klímakutatási módszerek; ••radioaktív izotópok az orvosi diagnosztikában; ••izotópok alkalmazása a mûszaki gyakorlatban. A maghasadás tárgyalásához ajánlott ismeretbôvítô témák: ••az ellenôrzött láncreakció gyakorlati megvalósításának technikája; ••az atomreaktor biztonságos mûködésének bemutatása interaktív számítógépes szimulációs programok segítségével; ••az atomerômû és a hagyományos erômûvek üzemszerû mûködésének összehasonlítása környezetvédelemi szempontból; ••a radioaktív hulladékok kezelésének módja; ••a radioaktív háttérsugárzás.

3.2. A fizika szakos mentortanárképzés szakmódszertani kurzusai: A szakmódszertani kurzus célja, hogy a leendô mentortanárok megismerkedjenek az egyetemen folyó szakmódszertani képzéssel, a fizikatanár-képzés új szemléletével és módszereivel.

1. Célkitûzések, tananyag és fejlesztési feladatok a fizikaoktatásban Az óra típusa: szeminárium jellegû gyakorlat Kreditérték: 3 Tartalom: Az életkori sajátságoknak meghatározó szerepe a fizikaoktatásban. A jelenlegi középiskolai oktatási rendszerben az életkori sajátságoknak megfelelôen két szinten folyik fizikatanítás: alapozó oktatás: 7. és 8. osztályban, illetve középszintû oktatás a gimnáziumok és szakoktatás 9–11. osztályában. a) Alapozó szakasz Az általános iskolai alapozó szakaszban a fizikaoktatás elsôdleges célja a tanulók érdeklôdésének felkeltése a természettudományok és ezen belül a fizika iránt. Kezdô szinten a közvetlenül értelmezhetô kísérletek tapasztalatain alapuló „klasszikus” fizika alkalmas a természettudományos gondolkodás megismertetésére, ezért a tematikus tananyagot a klasszikus fizika körébôl érdemes válogatni. Tantárgyi tartalom Fontos motiváló tényezô, ha a sok kísérlettel színesített tananyag közvetlenül kapcsolódik a mindennapi élet gyakorlatához is, illetve ha közvetlen utalások találhatók a társtudományokkal – biológia, kémia, természetföldrajz – való kapcsolatokra is. A helyi tanterv szintjén fontos az illesztés a matematika és az informatika tárgyakhoz is. Alkalmazott tanítási módszerek A javasolt módszerek a fokozott tanulói aktivitásra építenek, a diák nem csupán passzív befogadó, hanem aktív részese is az ismeretek megszerzésének. A motiváció alapvetô hansúlyt kap az tanórán. b) Középfokú oktatás A középfokú oktatásban a fizikaoktatás célját csak differenciáltabban lehet megfogalmazni: ••egyrészt cél az, hogy a diákok megértsék, a fizikai ismeretek az általános emberi kultúra részét képezik, fizikai alapismeretek nélkül nehéz a modern technikai környezetet megérteni, tudatosan és felelôsen használni; ••másrészt a korszerû fizikai világkép alakítása, a gyakorlati alkalmazások elsajátítása mellett a középiskola feladata a felsôfokú tanulmányokra való felkészítés is.

282


E kettôs feladatot differenciáltan, a fakultációs rendszer, illetve speciális tagozatok segítségével lehet megoldani. Ez természetesen a helyi tantervek, a kerettantervek és a NAT összehangolását feltételezi. Tantárgyi tartalom A tantárgyi tartalmak a kerettanterveknek megfelelôen minden osztálytípusban hasonlóak, a klasszikus fizika általános iskolában tanult fejezeteinek magasabb szinten való átismétlése után a modern fizika témakörei minden osztályban sorra kerülnek. Alkalmazott tanítási módszerek ••A fizikatanítás során a tanulók meglévô ismereteibôl, hétköznapi tapasztalataiból indulunk ki. Jelenségbemutatással, problémafelvetéssel, célszerû kísérletekkel irányítjuk az életkornak megfelelô tudományos tudásrendszer személyes elfogadása felé. A tanítás folyamatában a diák érdeklôdése és aktivitása alapvetôen fontos. A törvények matematikai formulázásán túl jól kiválasztott, egyszerû problémákon mutatjuk be a fizikai számítások értelmét azzal, hogy a kapott eredmények valóságtartalmáról utólagos kísérlettel, méréssel is meggyôzôdünk. ••Az alsóbb évfolyamokban az ismeretszerzés módja induktív. Az emelt szinten (tagozaton, illetve a fakultáció keretein belül) a fizikai ismeretszerzés másik hatékony módját, a dedukció módszerét is bemutatjuk. Itt kiemelten fontos az elméletileg kikövetkeztetett, számított eredmények kísérleti ellenôrzése, igazolása. ••A kísérletezés, mérés kiemelt szerepet kap a fizika tanításában. A tanári kísérletezés mellett fontos szerepe van a diákok által végzett demonstrációs kísérleteknek és a méréseknek is.

2. A modellalkotás szerepe a fizika tanításában Az óra típusa: szeminárium jellegû gyakorlat Kreditérték: 3 Tartalom: A fizikai felfedezések során a kísérleti tapasztalatokat megfelelô modellek felállításával elmélet útján igazoljuk. A fizika tanítása során alapvetô fontosságú a tanulók életkori sajátosságaihoz, elôtanulmányaihoz megfelelôen illesztett modellek megválasztása, a modellek finomítása és pontosítása a tanulás különbözô szakaszaiban. A személyes környezetben végzett kutatás, a tanulók önálló kísérletezése és az ezt követô modellalkotás során olyan készségek fejlôdhetnek, mint például az információgyûjtés, csoportosítás, matematikai elvek alkalmazása a problémamegoldásban, eredmények matematikai indoklása, technológiai és társadalmi összefüggések felismerése.

3. A kísérletezés (demonstrációs, mérô és tanulókísérletek) szerepe, feladata, lehetôsége az alapozó és a középszintû oktatásban Kreditérték: 4 Az óra típusa: szeminárium jellegû gyakorlat Tartalom: A kísérletezés formája és szerepe az oktatás különbözô szintjein, illetve a különbözô kompetenciák fejlesztése során más és más. A tananyag közvetlen elsajátításához szükséges tapasztalatok megszerzése, a szükséges kompetenciák fejlesztése – pl. megfigyelôképesség, a problémafelvetés képessége, a manuális készség fejlesztése, a kooperatív munkára való képesség kialakítása stb. – eltérô kísérletezési módokat igényel. A kurzus során ezt konkrét példákon keresztül tárgyaljuk. Fôbb témák: ••A kísérletezés tervezése, különbözô típusú kísérletek – demonstrációs, mérô és tanulókísérletek – helyének és szerepének ismerete, csoportos és tanulókísérletek szervezése a diákok manuális készségének fejlesztésére, egyszerû kísérleti eszközök elôállítása és használata, a szertár felszerelése és mûködtetése.


283

•• Az alapozó szakaszban a motiváció, az érdeklôdés felkeltése és a jelenségek demonstrálása, a helyes kérdésfeltevés igényének kialakítása az alapvetô cél. ••A középszintû oktatásban nagyobb hangsúlyt kaphat az elméletek kísérleti úton való igazolása, az absztrakciós készség és az egzakt matematikai gondolkodás kialakítása, a kísérletek tervezése és kooperatív végrehajtása, a kísérletek alapján felállított modellek igazolása, illetve finomítása.

Ajánlott irodalom Juhász András (szerk.) (1996): Fizikai kísérletek gyûjteménye I–III. Arkhimédész Bt. – Typotex Kiadó, Budapest. Öveges József (1997): Kísérletek könyve – Hogyan tanuljunk fizikát? 500 egyszerû kísérlet. Anno Kiadó, Budapest. Siddons, Colin (1991): Fizikai kísérletek. Novotrade Kiadó, Budapest. Vermes Miklós (2005): Fizikai kísérletek. Jedlik Oktatási Kiadó, Szigethalom.

4. A feladat- és problémamegoldás szerepe és jelentôsége a fizikai gondolkodás fejlesztésében A kurzus formája: szeminárium jellegû gyakorlat Kreditérték: 3 Tartalom: A fizikai feladatok megoldása az ismeretek rögzítésének és megszilárdításának fontos eszköze, a fizika különbözô fejezetei közötti összefüggések felhasználását is igényli. Segítségével pontosabbak és alkalmazhatóbbak lesznek a fizikai fogalmak, a gondolkodóképesség és az önálló gondolkodás fejlesztését nagyban segítik. Alkalmasak a tanterv elsajátításának ellenôrzésére is. A kurzus folyamán tárgyaljuk: ••a feladatok megfogalmazásának és megértésének megoldásának módszertani lépéseit az oktatás kü lönbözô szintjein; ••a különbözô feladattípusokat – feleletválasztásos, feleletalkotásos, nyílt végû stb – és ezek alkalmazási lehetôségeit; ••a feladatok számolásos és logikai úton való megoldási lehetôségeinek technikai lépéseit; ••a kapott eredmények elemzésének, ellenôrzésének és gyakorlati ismeretekkel való összekapcsolásának módszereit; ••a versenyfeladatok és érettségi feladatok elemzését.

Ajánlott irodalom Dér János – Radnai Gyula – Soós Károly (2004): Fizikai feladatok I–II. Holnap Kiadó, Budapest. Gnädig Péter – Honyek Gyula (1997): 123 furfangos fizika feladat. Eötvös Loránd Fizikia Társulat, Budapest. Holics László (2003): A fizika OKTV feladatai és megoldásai 1961–2003. Tipotex Kiadó, Budapest. Középiskolai Matematikai és Fizikai Lapok. Szerk: Nagy Gyula és Gnädig Péter.

5. Szakmai iskolai megfigyelés irányítása A kurzus formája: szeminárium jellegû gyakorlat Kreditérték: 3 Tartalom: Az alapozó és a középszintû oktatási anyagból egy-egy szabadon választott témán keresztül elemezzük a tanítás menetét az alábbi szempontok szerint: ••tanórák szakszerû elemzése; ••óratervezet készítése, óraelemzés;


284

••hallgatók reflektív tanítási gyakorlatának irányítási szempontjai; ••portfólió készítése.

6. Az információtechnológia (számítógép, Internet, multimédia, modellezés, mérésvezérlés stb.) alkalmazásának lehetôségei a fizikaoktatásban Az óra típusa: szeminárium jellegû gyakorlat Kreditérték: 3 Tartalom: Az Internet, a számítógép alapvetôen új módszereket teremtett a fizika tanításában. Mind az ismeretszerzés tekintetében, mind pedig a fizikai kísérletezésben. A számítógép és a multimédiás eszközök alkalmazásának néhány lehetôsége a fizika oktatásában: Ismeretközvetítés: jelenségek bemutatása, multimédia, Internet, adatbázisok használata, távoktatás Problémaelemzés: feladatmegoldás, szimuláció, virtuális laboratórium Számítógép-fizika: számítógéphez, részegységekhez kapcsolódó fizikai feladatok, kísérletek Számítógép kísérletekben: mérés, adatgyûjtés, kiértékelés, hangkártya fizikai kísérletekben, videofelvételek analizálása: ••kísérletek szimulációja: a kísérlet tanteremben nem valósítható meg (mérete, bonyolultsága, költséges volta miatt ); ••hosszú idejû jelenségek megfigyelése: az idô felgyorsítása a sok évmilliót igénylô folyamatok esetében, így a szemünk elôtt zajlanak az események; ••rövid idejû jelenségek megfigyelése: gyorsan lejátszódó, gyors változású jelenségek megfigyeléséhez és analizálásához; ••sokelemû rendszerek vizsgálata, statisztikus fizikai jelenségek tanulmányozása, nagy elemszámú rendszerek vizsgálata; ••differenciál-egyenletek közelítô megoldása: sok probléma egzakt vizsgálata vezet differenciálegyenlethez, amelyek megoldása közelítô módszerrel alkalmas lehet ••mérési adatok feldolgozása, tanulói mérések, laborgyakorlatok mérési eredményeinek kiértékelése (adatfeldolgozás), függvények felrajzolása.

Ajánlott irodalom Bérces György: Számítógéppel segített fizikatanítás. Módszertani Lapok, Fizika, 2002/4. 8–13. Bérces György (2010): A számítógép és az internet által kínált lehetôségek a fizika tanításában. Konferencia kiadvány, ELTE Fizikai Doktori Iskola. Papp Katalin – Nagy Anett: Public Relation és a fizikatanítás – avagy hogyan tegyük vonzóvá a fizika tantárgyat. Fizikai Szemle, 2007/1. 18. Sudár Sándor: Számítógépes szimulációk és vizuális módszerek a fizikaoktatásban. Fizikai Szemle 2005/10. 362.

7. Differenciált foglalkozás diákokkal Az óra típusa: szeminárium jellegû gyakorlat Kreditérték: 3 Tartalom: A téma a differenciálás lehetôségeinek elemzése egyrészt a felzárkóztatás, másrészt a tehetséggondozás szemszögébôl. Az órákon részletesen elemezzük a megfelelô módszerek és fórumok speciális feladatait: Felzárkóztatás: ••korrepetálás, ••tanulócsoportok szervezése, ••tantárgyi motiváció.


285

Tehetséggondozás: ••iskolai szakkör vezetése, ••Középiskolai Matematikai Lapok feladatainak rendszeres figyelése és bevonása az oktatás menetébe ••regionális, országos, nemzetközi versenyek ismerete, tanulók motivációja és felkészítése.

8. A fizika és más természettudományos tantárgyak kapcsolata A kurzus formája: szeminárium jellegû gyakorlat Kreditérték: 3 Tartalom: Az integrált szellemû természettudományos oktatás segítheti a tárgyak jobb megértését, szemléletet adhat a körülöttünk lévô egységes természet jobb megértéséhez, a környezettudatos neveléshez. A komplex természetszemléletû oktatás szempontjából a két természettudományos szak mindenképpen elônyt jelent. Szempontok a téma feldolgozásához: ••társtudományok közötti kapcsolódási pontok: a kereszttantervek, a fizika, a kémia, a biológia, illetve a természetföldrajz tantervek találkozási pontjainak elemzése, az egymásra építés lehetôségeinek kihasználása a tanórákon; ••motiváció: a fizika tantárgy iránti érdeklôdés felkeltésére is jó didaktikai módszer, ha a fizika törvényeinek mûködését az élô és élettelen természetbôl hozott példákon keresztül mutatjuk be. Ajánlott témák: kapcsolódás a kémiához, biológiához és természetföldrajzhoz: ••Színek a természetben ••A szem mûködése, a látás mechanizmusa ••Fény a biológiában ••A víz és halmazállapot-változásai: hópelyhek, felhô- és csapadékképzôdés ••Jelenségek a felületi feszültség körébôl ••Karsztjelenségek, cseppkôképzôdés ••Tengeráramlások ••Árapály-jelenség ••Gejzírek ••Elektromos jelenségek a légkörben

Ajánlott irodalom Cserti József: Fizikus szemmel a szivárványról. Fizikai Szemle, 2006/9. 320. Horváth Gábor: Fényszóródás a természetben. Természet Világa, 1986/6. Horváth Gábor: Kék szín a természetben. Természet Világa 1986/7. Molnár Gergely – Blaha Béla – Horváth Gábor: Látás az ibolyán túl. Természet Világa, 1997/4. 155. Rajkovits Zsuzsanna – Illy Judit: Az élô természet színei. Fizikai Szemle, 51/3 (2001) 76. Tasnádi Péter – Juhász András – Horváth Gábor (1994): Fizika körülöttünk. Múzsák Kiadó, Budapest Telbisz Tamás: Karszt az üvegházban. Természet Világa, 1999/10.

Makádi Mariann – Horváth Gergely

Javaslat a földrajz szakos mentortanárok képzési tematikájára

A fejezet fô részei 1. Vázlatos áttekintés a földrajztanárképzés és a földrajztanítás helyzetérôl 2. A földrajztanártól elvárható kompetenciák 3. A földrajzszakos mentotanárképzés javasolt szakmai és módszertani kurzusai

1. Vázlatos áttekintés a földrajztanárképzés és a földrajztanítás helyzetérôl A természettudományos tanárképzésben részt vevô hallgatók aránya évek óta folyamatosan csökken, igaz, közöttük a földrajz szakosoké a legkevésbé, de körükben is tapasztalható, hogy az osztott képzés bevezetését követôen a felvételi pontszámok és a hallgatói teljesítmények is alacsonyak. Paradox módon ennek következményei a tanár szakra jelentkezettek körében egyelôre nem érzékelhetôk, az MA képzésben most látszólag jobb a helyzet, ugyanis elsô körben a legjobbak kerültek be a rendszerbe, azok, akik egyenes úton jutottak be az MA képzésbe és valóban tanítani szeretnének. A probléma most inkább az, hogy nincs kereslet a végzettek iránt. A korábbi évtizedekben ugyanis az egyetemeken és a fôiskolákon egyaránt nagy számban végeztek földrajz szakosok (egyszakosok is!), tehát a pálya telített, sok az álláskeresô. Eközben a földrajztanítás idôkerete minimálisra zsugorodott (általában 5–6. évfolyamon természetismeret tárgy keretében heti 1,5–2 órában, 7–8. évfolyamon heti 1,5 órában, gimnáziumban 9–10. évfolyamon heti 2 órában, a többi középiskolában egy vagy két évfolyamon változatos óraszámban), ami miatt a kereslet csökkent. Ennek ellenére a középiskolások szívesen és nagy arányban választják a földrajzot érettségi tárgyként annak ellenére, hogy a tantárgy társadalmi presztízse kicsi, mert nem bejutási kritérium a felsôoktatásba. Az is gondot jelent, hogy a tanártársadalomban meg nem értés övezi a földrajz tantárgyat a természet- és a társadalomtudományok között betöltött híd szerepe és integráló hatása miatt, és azért is, mert nem ismerik a tartalmát. A földrajztanárok körében a legnagyobb problémák az alkalmazott módszerek területén jelentkeznek. Sajnos a hagyományos módszertani kultúra megcsontosodása folytán egyre távolabbra kerülnek egymástól a tantervi elvárások és a becsukott osztályteremajtók mögötti történések. A földrajztanári társadalom traumaként élte meg a földrajztanításra fordítható oktatási idôkeret radikális csökkenését, és egy részük nem vette észre vagy nem akarta észrevenni az újfajta elvárásokban megbúvó „jót”, és csekély innovációs hajlandóságot mutat. A kompetenciafejlesztés csak kevesek számára vált belsô igénnyé. Általánosságban úgy vélik, hogy a tanulók hozzák magukkal a tanulási képességeket, amelyekre a szaktanárnak csak támaszkodnia kell. Az általános iskolákban dolgozók jobban érzik a tanári fejlesztômunka szükségességét, de ott az idôhiány és a metodikai képzés, továbbképzés elmaradása, olykor igénytelensége konzerválja a hagyományokat. A hagyományos módszerekkel ma már csak korlátozott eredményeket lehet elérni, hiszen idôközben megváltozott a társadalom: alapvetôen más, sokkal praktikusabb tudásra van szükségük a 21. századi környezetben és kultúrában felnövekvô gyerekeknek, mint néhány évtizeddel korábban. A tanárok pedig a „készt” várják.


287

2. A földrajztanártól elvárható kompetenciák A magyarországi alap- és középfokú oktatási intézményekben tanító földrajztanároktól általánosságban az alábbi képességek várhatók el: a) komplex látásmóddal rendelkezzen, amely a természeti, a társadalmi-kulturális és a gazdasági környezetre egyaránt vonatkozik; b) vizuális intelligenciával, kronologikus szemlélettel rendelkezzen, és igazodjon el a földrajztanításban alkalmazott nagyságrendek között; c) logikai és problémamegoldó gondolkodási képességgel rendelkezzen, amelyet alkalmazni tud a tananyag tartalmára és feldolgozási módszereire vonatkozóan, valamint a tanulókkal való együttmûködésben különbözô életkorú tanulók körében; d) képes legyen erôsíteni az iskolai életben a földrajz sokféle és egyre inkább fontossá váló tartalmi, szemléleti, viselkedésmódbeli érték- és mintaközvetítô szerepét, kialakítani a tanulókban – más szaktanárokkal együttmûködve – a környezet iránti érzékenységet és a környezettudatos magatartást; e) képes legyen a természeti és a kulturális környezet sokszínûségét bemutatni tanítványainak, és hozzásegíteni ôket a környezeti, a természeti, a társadalmi-gazdasági kérdésekben és a mindennapos tevékenységekben tapasztalható földrajzi jelenségek megértéséhez, az ismeretek gyakorlati alkalmazásához; f) a tananyag feldolgozása során érvényesítse a haza- és Európa-centrikus szemléletet, alkalmazza a koncentrikus tananyag-elrendezési elvet, amely lehetôséget ad egyes témák (pl. a lakóhely, a haza, az általános természetföldrajzi és a környezeti alapismeretek) életkori sajátosságokhoz igazodó bôvítésére és mélyítésére; g) tudja képessé tenni a tanulókat a nemzetközi szemléletû gondolkodásra, a különbözô kultúrákkal és emberekkel szembeni toleranciára; h) képes legyen olyan látásmódot és képességrendszereket kialakítani tanítványaiban, amelyek birtokában fel tudják tárni az ember és környezete lokális, regionális és globális szinten megnyilvánuló kölcsönhatásait, valamint megfelelô válaszokat találnak a változó világ történéseire; i) képes legyen a földrajz oktatására bármely iskolatípusban, rendelkezzen (az 5–6., a 7–8. és a 9–12. évfolyamos korosztályok sajátos pedagógiai-pszichológiai és mentális igényeihez igazodva) a földrajz és a környezettudományok szemléletével és mûveltségtartalmával; j) tudja egyszerûsíteni a szaktudomány egzakt nyelvezetét, és az ismereteket közérthetôen megfogalmazva adja át különbözô életkorú tanulóknak; k) rendelkezzen gyakorlottsággal a terepi oktatás (tanulmányi séták, kirándulások, üzem- és intézménylátogatások, terepfoglalkozások, erdei iskolák, természeti és társadalmi terepfelmérés és vizsgálódás stb.), valamint a múzeumpedagógiai, a könyv- és médiatár, illetve a drámapedagógiai módszerek földrajztanításban való alkalmazásában; l) képes legyen ösztönözni a tanulókat arra, hogy környezetük történéseit befolyásolni akaró és tudó, aktív állampolgárok legyenek, akik ismerik a folyton változó világ eseményeit, és felelôsen cselekszenek a fenntartható fejlesztés érdekében; m) ismerje és alkalmazza a stratégiai tervezés módszerét és lehetôségeit; n) rendelkezzen új típusú tanári attitûddel, ne elôadó tanárként, hanem a tanulási folyamatot irányító, segítô, támogató és innovatív pedagógusként tevékenykedjen. A földrajz szakos mentortanárnak olyan kompetenciákkal is rendelkeznie kell, amelyek biztosítják a rájuk bízott földrajz szakos tanárjelöltek hatékony felkészítését a szaktanári munkára. Ennek érdekében elvárható, hogy a mentortanár: a) naprakész földrajzi szaktudományos ismeretekkel rendelkezzen; b) ismerje a közoktatási földrajz-tananyag belsô összefüggéseit, egymásra épülésének tantárgypedagógiai és szaktudományos elveit, valamint a Nemzeti alaptantervben megfogalmazott fejlesztési feladatok megvalósítási lehetôségeit, a földrajzzal kapcsolatban lévô más mûveltségi területek földrajzi burokra vonatkozó követelményeit, azok elméleti és gyakorlati kapcsolatát a földrajz tantárggyal, valamint az érettségi vizsga szaktárgyi követelményrendszerét;


288

c) rendelkezzen tapasztalatokkal az alábbi módszerek alkalmazásában: –– a földrajztanítás-tanuláshoz szükséges, egymásra épülô tanulási stratégiák; –– a különbözô tanulói képességekhez, oktatási célokhoz igazodó differenciált földrajztanítás módszerei, kooperatív és reflektív tanulási technikák, projektmódszer; –– tevékenységközpontú tanítási-tanulási gyakorlat (élményszerû helyzetek teremtésével a tanulók tapasztalatokat szerezhetnek, maguk fedezhetik fel a környezeti elemek közötti kapcsolatokat és összefüggéseket, azokból következtetéseket vonhatnak le; alkalmazhatják korábbi tapasztalataikat, ismereteiket és készségeiket; megfogalmazhatják egyéni és csoportosan kialakított véleményeiket, megvédhetik azokat érvekkel vitákban); –– a tanulói képességeket fejlesztô módszerek, módszertani (pl. megfigyelés, stratégiai tervezés), intellektuális (pl. térbeli és idôbeli tájékozódás, lényegkiemelés, rendszerezés, gondolkodási képességek), kommunikációs (pl. szóbeli és írásbeli munka, információkezelés és -feldolgozás), személyes és társas kompetenciák (pl. társas aktivitás, döntésképesség, környezettudatosság); –– a felzárkóztatás és a tehetséggondozás módszerei, lehetôségei; –– az ellenôrzés és az értékelés korszerû módszerei, mérésmetodikai alapismeretek; d) építse a földrajztanítás-tanulás folyamatát részben az elektronikus kommunikációs, információs technikák alkalmazására; e) legyen képes szakszerû helyi tanterv, tantárgyi program és tanmenet készítésére; f) legyen képes az új szakmai ismeretek olyan szintû feldolgozására, amelynek birtokában a mentorált hallgatókkal, sôt, az iskolán kívüli társadalommal (pl. szülôkkel, értelmiségiekkel, más szakterületek képviselôivel) is tud kommunikálni (pl. ismeretterjesztés, szemléletformálás, szaktudományos és köznapi vita).

3. A földrajz szakos mentortanárképzés javasolt szakmai és módszertani kurzusai A földrajz szakos mentortanárképzés tartalmi szempontból –– egyfelôl a földrajztudomány azon területeinek elsajátítására irányul, amelyek jelentôs szemléleti változáson mentek keresztül az elmúlt évtizedekben, vagy új tartalmi elemként vannak jelen a közoktatásban, –– másfelôl a szakmódszertani kultúra fejlesztését szolgálja, amelynek következtében a mentortanárok felkészülten irányíthatják a gondjaikra bízott jelöltek tanítási gyakorlatát, konkrét segítséget nyújthatnak a különbözô oktatási szinteken vagy iskolatípusokban alkalmazható eredményes módszerek megtalálásában, kipróbálásában, a fejlesztô tevékenységek szövevényes rendszerének átlátásában. Szakmai kurzusok A földrajz gazdaságtani vonatkozásai Korunk világgazdaságának folyamatai Regionális szemlélet a földrajzban Az Európai Unió mûködésének földrajzi alapjai A társadalmi-gazdasági fejlôdés tendenciái a mai Magyarországon A Föld globális problémái Környezetgazdálkodás Térképek, légi- és ûrfelvételek az oktatásban

Szakmódszertani kurzusok 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit

összesen 16 kredit

A földrajztanulás tanítása A természettudományos kompetencia fejlesztése a földrajztanításban A társadalmi kompetenciák fejlesztése a földrajztanításban Kommunikációs technikák a földrajztanításban Múzeum- és médiapedagógia a földrajztanításban IKT a földrajztanításban Földrajzi tapasztalatszerzés Földrajzi tudás- és képességmérés Felzárkóztatás és tehetséggondozás a földrajztanításban Az újszerû földrajzi tananyagok tanításának módszertana A földrajztanári munka tervezése összesen

2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 4 kredit 2 kredit 24 kredit


289

3.1. A földrajz szakos mentortanárképzés szakmai kurzusai 1. A földrajz gazdaságtani vonatkozásai Kreditérték: 2 Cél Mélyítse el a mentortanárok gazdasági problémák iránti érzékenységét, szélesítse a látókörüket a modern közgazdaságtan kihívásainak és válaszadási kísérleteinek bemutatásával. Alapozza meg a földrajz makro- és mikroökonómiai vonatkozásainak szakszerû tanítását a közoktatásban. Elsajátítandó ismeretanyag Makro- és mikroökonómiai fogalmak, jelenségek. A gazdaságszervezés fôbb problémái. A gazdasági növekedés és fejlôdés. A makrojövedelem számbavétele. Költségvetés és fiskális politika. Termelési tényezôk és gazdasági erô források. A pénz. A bankrendszer mûködésének törvényszerûségei. Az ár. Beruházás. A külföldi mûködôtôke és mozgásai, annak következményei. Korunk kihívásai: a globalizáció és a nemzetközi gazdasági integrációs folyamatok. A gazdaságelmélet reagálása a kihívásokra. Az interdiszciplináris megközelítés elôtérbe kerülése a gazdaságitársadalmi problémák elemzése során (gazdaság és pszichológia; üzlet és etika). Alkalmazott módszerek Elôadás. Mentális térkép készítése. Forrás- és esetelemzés.

Ajánlott irodalom Abonyiné Palotás J. (2008): A földrajz közgazdasági alapjai. Juhász Gyula Felsôoktatási Kiadó, Szeged, 146 p. Kurtán L. (2006): Közgazdaságtan. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 350 p. Samuelson, P.A. – Nordhaus, W.D. (2003): Közgazdaságtan. KJK–KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó, Budapest, 800 p. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Írásbeli beszámoló (esetelemzés).

2. Korunk világgazdaságának regionális folyamatai Kreditérték: 2 Cél Képet nyújtani a földrajz szakos mentortanárok számára a világgazdaság mûködésének területi különb ségeirôl. Elsajátítandó ismeretanyag A világgazdaság mûködését meghatározó folyamatok: a gyors technológiai fejlôdés, a transznacionális vállalatok, a mûködôtôke szerepe, nemzetközi tôkemozgások. A folyamatok és a globalizáció kapcsolata, fôbb elméletei. A globális világgazdaság térbeli szervezôdése. Koncentráció és dekoncentráció. A földrajzi helyzet relatív értelmezése. A térbeli áramlások szerepe. A világgazdaság elemzési egységeinek rendszere: országok, világvárosok és nagyvárosok. A világgazdaság erôközpontjai: Észak-Amerika, Kelet- és Délkelet-Ázsia és az Európai Unió, egymáshoz való viszonyuk.

290


A feltörekvô gazdaságok csoportja: a távol-keleti országok, Kína, India, a latin-amerikai országok. Oroszország. Alkalmazott módszerek Elôadások. Esetelemzések. Adatsorelemzések.

Ajánlott irodalom Cséfalvay Z.: Globalizáció 1.0–2.0. Dialóg Campus Kiadó, Pécs–Budapest. 267 p., 275 p. ECOSTAT-kiadványok OECD-országjelentések Mészáros R. (szerk.) (2010): A globális gazdaság földrajzi dimenziói. Akadémiai Kiadó, Budapest, 396 p. Simai M. – Gál P. (2000): Új trendek és stratégiák a világgazdaságban (vállalatok, államok, nemzetközi szervezetek). Akadémiai Kiadó, Budapest, 402 p. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Írásbeli dolgozat.

3. Regionális szemlélet a földrajzban Kreditérték: 2 Cél Felismertetni a földrajz szakos mentortanárokkal a regionális tudomány szerepét, jelentôségét a mindennapi életben, formálni a szemléletüket, szakmailag megalapozni a regionális földrajz tanítását. Elsajátítandó ismeretanyag A társadalom térbeliségének regionális tudományi szemlélete, fogalmai és módszerei. A „külsô tér” (a földrajzi térhez való kötés) és a „belsô tér” (a társadalmi szférák térgenerálása). A globális, a regionális és a lokális tér viszonya. Regionális gazdaságtani kapcsolatok: gazdasági-társadalmi térszerkezet, térszervezés, területi interakciók, regionális fejlôdés. A regionális tudomány lehetôségei és korlátai. A térbeli törvényszerûségek feltárása. A korszerû regionális földrajz szemlélete. Makro-, mezo- és mikrorégiók (mint gazdasági egységek) komplex elemzése. Alkalmazott módszerek Szeminárium jellegû gyakorlatok. Esetelemzések (páros munka). Projektmunka (kiscsoportos).

Ajánlott irodalom Lengyel I. – Rechnitzer J. (2009): A regionális tudomány két évtizede Magyarországon. Akadémiai Kiadó, Budapest, 472 p. Lengyel I. (2010): Regionális gazdaságfejlesztés. Akadémiai Kiadó, Budapest, 386 p. Nemes Nagy J. (2009): Terek, helyek, régiók. A regionális tudomány alapjai. Akadémiai Kiadó, Budapest, 350 p. Nemes Nagy J. (1995): A regionális tudományról. In: Regionális Tudományi Tanulmányok 2. ELTE TTK Regionális Tudományi Tanszék, Budapest. Probáld F. (1995): A regionális földrajz helye a geográfiában (Háttérvázlat). In: Regionális Tudományi Tanulmányok 2. ELTE TTK Regionális Tudományi Tanszék, Budapest. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Projektmunka értékelése. Végsô értékelés: gyakorlati jegy.


291

4. A társadalmi-gazdasági fejlôdés tendenciái a mai Magyarországon Kreditérték: 2 Cél Az utóbbi évtizedek hazai társadalmi-gazdasági fejlôdésének értelmezése, eligazodás a földrajzi természetû folyamatokban, azok tendenciáiban. Segítségnyújtás a témakör közoktatásban való feldolgozásához. Elsajátítandó ismeretanyag A magyarországi rendszerváltozást követô idôszak társadalmi jelenségei. Az ezredfordulóig lezajló társadalmi-gazdasági átalakulás hátterében zajló társadalmi folyamatok; az új és az új formában megjelenô társadalmi jelenségek elterjedése, hatásai a társadalmi átrétegzôdésre és a földrajzi tagoltság alakulására. Átalakuló nemzetközi gazdasági környezet. Gazdasági növekedési pályák. A magyarországi társadalom-földrajzi változások alapvetései. Az új gazdasági, társadalmi trendek várható földrajzi és környezeti következményei. Alkalmazott módszerek Elôadások. Tanulmányelemzések.

Ajánlott irodalom Andorka R. (2006): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest, 786 p. Bihari M. (2005): Magyar politika 1944–2004. Politikai és hatalmi viszonyok. Osiris Kiadó, Budapest, 485 p. Perczel Gy. (szerk.) (2005): Magyarország társadalmi-gazdasági földrajza. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 640 p. Romsics I. (2003): Volt egyszer egy rendszerváltás. Rubicon-Ház, Budapest, 328 p. Szabó P. (2005): Régió: „meghatározott területi egység”. In: Regionális tudományi tanulmányok 12. Régiók távolról és közelrôl. ELTE Regionális Földrajzi Tanszék – MTA–ELTE Regionális Tudományi Kutatócsoport, Budapest, pp. 7–61. Társadalmi riport, 2006, 2004, 2002, 2000, 1998, 1996, 1994, 1992, 1990. – TÁRKI. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Írásbeli beszámoló.

5. Az Európai Unió mûködésének földrajzi alapjai Kreditérték: 2 Cél Az Európai Unióval kapcsolatos földrajzi-környezeti kérdések egységes szemléletû áttekintése, különös tekintettel a napjainkban zajló folyamatokra; szakmai segítségnyújtás az európai integrációval kapcsolatos földrajzi tartalmak iskolai feldolgozásához. Elsajátítandó ismeretanyag Az Európai Unió helye a globalizálódó világgazdaságban. Az európai integráció története. Az integráció fokozatai, tartalmi fejlôdésük. A kelet-közép-európai térség, kiemelten hazánk integrálódásának története, mai státusza. Az EU pillérei, intézményrendszere, a döntéshozatal folyamata. Az európai integráció költségvetésének jellemzôi. A Strukturális Alapok és a Kohéziós Alap alkalmazásának következményei. Az Európai Monetáris Rendszer, az euróövezet. Uniós és nemzeti döntési jogkörök. Változások, reformok és megmaradt alapvetô problémák. Az élelmiszertermelés feltételei és jelentôsége az Európai Unióban. Az agrárgazdálkodás típusai. Az agrárpolitika lényege, következményei. Ipartelepítési szempontok, szerkezetváltás és területi átrendezôdés az ipari termelésben. Az iparpolitika és energiagazdálkodás lényege, hatásai.

292


Az integráció közös környezetpolitikája. Az Európai Unió szolgáltatási szektorának jellemzése. Regionális fejlettségi különbségek az unióban, azok természeti és társadalmi-gazdasági okai. A magterületek, hanyatló és elmaradott régiók, peremterületek földrajzi jellemzése. A regionális politika lényege, irányai. Az Európai Unió nemzetközi kapcsolatai, külkereskedelme. Alkalmazott módszerek Elôadások. Esetmegbeszélések. Folyamatelemzések.

Ajánlott irodalom Bernek Á. – Kondorosi F. – Nemerkényi A. – Szabó P. (2005): Az Európai Unió. Cartographia, Budapest, 253 p. Eurostat Évkönyvek Kiss É. (2005): Az Európai Unió a XXI. század elején. Akadémiai Kiadó, Budapest, 464 p. Marján A. (szerk.) (2005): Az Európai Unió gazdasága. HVG Kiadó, Budapest, 832 p. Nagle, G. – Spencer, K. (1999): Az Európai Unió földrajza. Holnap Kiadó, Budapest, 156 p. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Írásbeli beszámoló (folyamatelemzés).

6. A Föld globális problémái Kreditérték: 1 + 1 Cél Áttekintô kép nyújtása az egész Földet érintô természeti, társadalmi és környezeti folyamatokról, azok összefüggéseirôl, a globális problémák kialakulásának okairól és kezelésük lehetôségeirôl. A globális problémákat bemutató, közoktatásban is használható modellek megismerése. Elsajátítandó ismeretanyag Globális földi rendszerek és mûködésük. Globális gazdasági kapcsolatok, a globális világgazdaság mûködése. A globalizáció regionális és lokális hatásai (környezeti, politikai, kulturális, etnikai konfliktusok és azok migrációs következményei). A humán világkrízis elemei. Egyenlôtlen népességeloszlás. Alultápláltság és éhezés, járványok. Menekültprobléma. Gazdasági különbségek. Iskolázatlanság. Elégtelen törvényi szabályozás. Az ökológiai krízis elemei: a nem megújuló erôforrások készleteinek kimerülése. A megújuló erôforrások degradációja, szennyezôdése. Túlhalászás és túllegeltetés. Hulladékkezelési problémák. A globális problémák kialakulásának okai: technológiai kötöttségek, a fogyasztói társadalom pazarlása, növekedési kényszer. Globális problémák: túlnépesedés, szegénység, éhezés. Elsivatagosodás, globális éghajlat-módosulás. Élelmiszer-termelés korlátozott növekedése. Hasznosítható vízkészletek korlátozottsága. Biológiai sokféleség veszélyeztetettsége. Urbanizációs problémák. A Föld eltartóképessége. A fenntartható fejlôdés elvei, módszerei, perspektívái. Alkalmazott módszerek Elôadások. Szeminárium jellegû gyakorlatok. Esettanulmányok. Önálló témafeldolgozás.

Ajánlott irodalom Bernek Á. (2002): A globális világ politikai földrajza. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 436 p. Boda Zs. (2004): Globális ökopolitika. Helikon Kiadó, Budapest, 252 p.


293

Bogár L. (2006): Magyarország és a globalizáció. Osiris Kiadó, Budapest, 446 p. Csikós-Nagy B. (2002): Közgazdaságtan a globalizáció világában I–II. MTA Társadalomkutató Központ, Budapest, 470 p. Haggett, P. (2006): Geográfia. Globális szintézis. Typotex Kiadó, Budapest, 836 p. Human Development Report. – ENSZ kiadványsorozat kötetei. Kerényi A. (1995): Általános környezetvédelem. Globális gondok, lehetséges megoldások. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 383 p. Székely M. (2002): A globális problémák és a környezet. Szociológiai Szemle 12. 3. pp. 116–134. Válogatott tanulmányok. – http://www.kia.hu/konyvtar/allomany/global.htm. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Gyakorlati jegy.

7. Környezetgazdálkodás Kreditérték: 2 Cél A mentortanárok szakmai ismereteinek mélyítése és aktualizálása annak érekében, hogy megfelelô szemlélettel tanítsák az iskolában a környezeti kérdéseket. Elsajátítandó ismeretanyag A környezetvédelem és a társadalom. A környezetkárosodás okai, a javítását gátló tényezôk és a továbblépés feltételei. Környezetetikai irányzatok. A sikeres környezetgazdálkodás feltételei. A mérhetôség fokozása. A tudatos cselekvéshez és tervezéshez szükséges információs rendszer létrehozása. A tervezés komplexitásának erôsítése. A térségi szemlélet érvényesítése. A gazdálkodás szempontrendszerének átértékelése. A környezet- és természetvédelem közgazdasági alapkérdései. A makro- és mikroökonómiai szempontok érvényesülése. A környezetgazdálkodás gazdasági és jogi eszközei. Természetvédelem, tájökológia, tájvédelem és tájhasznosítás kapcsolatai, integrált környezetvédelem. Alkalmazott módszerek Elôadások. Esetmegbeszélések.

Ajánlott irodalom Buday-Sántha A. (2009): Környezetgazdálkodás. Dialóg Campus Kiadó, Pécs–Budapest. 240 p. Kerekes S. (1998): A környezetgazdaságtan alapjai. http://korny10.bke.hu/kornygazd/index.html. Szlávik J. (2007): Környezetgazdaságtan. Typotex Kiadó, Budapest, 260 p. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Kollokvium.

8. Térképek, légi és ûrfelvételek az oktatásban Kreditérték: 2 Cél A térképek, mint alapvetô földrajzoktatási segédeszközök, valamint – a mentortanárok képzése idején még nem oktatott – távérzékelési és más térinformatikai eszközök szerepének, technikáinak és felhasználási lehetôségeinek megismertetése gyakorlati foglalkozásokon elsôsorban abból a célból, hogy térinformatikai ismereteiket, készségeiket képesek legyenek beépíteni saját földrajztanítási gyakorlatukba.

294


Elsajátítandó ismeretanyag Távérzékelési és térinformatikai alapfogalmak. Légi és ûrfelvételek, digitális térképek. Ingyenes adatbázisok, adatok gyûjtése az Internet segítségével. Informatikai eszközök használati lehetôségei a közoktatásban: internetalapú oktatóprogramok, multimédia GIS, CD-ROM (földrajzi-környezeti példákkal), mûholdfelvételek. Számítógépes prezentációs technikák. Vektor és raszter alapú képek alapvetô jellemzôi, fájltípusok. Egy vektor alapú rajzoló szoftver megismerése (térképszerkesztés, ábrakészítés). Egy raszter alapú fényképfeldolgozó szoftver megismerése (képek javítása, felbontás, tömörítés és más alapfunkciók megismerése). Egy bemutató (vetítéskészítô) szoftver használatának alapszintû elsajátítása. A földrajzi digitális térképezés alapjai, egyszerû technikái, szabályai. Az értô térképolvasás technikája. Alkalmazott módszerek Számítógépes laborgyakorlat. Oktatóprogram felhasználása (egyéni munka). Oktatási anyag összeállítása (projektmunka).

Ajánlott irodalom Csató É.: Távérzékelés (oktatóanyag). http://www.fomi.hu/taverzekeles_oktatoanyag/. Detrekôi Á. – Szabó Gy. (2007): Térinformatika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 380 p. Elek I. (2006): Bevezetés a geoinformatikába. Eötvös Kiadó, Budapest, 366 p. A teljesítés ellenôrzése, értékelése A labormunka eredményessége. A projektmunka értékelése. Végsô értékelés: gyakorlati jegy.

3.2. A földrajz szakos mentortanárképzés szakmódszertani kurzusainak leírása 1. A földrajztanulás tanítása Kreditérték: 2 Cél A mentortanárok felkészítése a természetismeret- és földrajztanulás hatékony módszereinek tanítására az alapés középfokú intézményekben. Elsajátítandó ismeretanyag A tanulók életkori sajátosságaihoz való alkalmazkodás pedagógiai kihívásai a környezetismeret, a természetismeret és a földrajz tanításában. A tanulói felkészülést segítô algoritmusok kialakítása. Elôzetes elképzelések számbavétele (idô és tartalom). Tanulási stratégiák kiválasztása. Visszatekintés a saját tanulási folyamatra. A tanulói ismeretszerzést segítô technikák kialakítása. Analógiás cselekvéssorok megtanulása, jellemzési algoritmusok elsajátítása. Információszerzési módszerek: szövegszerû tanulási technikák, szemléltetô rajzolás és a rajzoltatás, rajzos információk feldolgozásának módszerei – elsajátítása. Ábra- és képelemzési technikák. Adatok és adatsorok származtatása, különbözô célú, technikájú feldolgozása. Földrajzi-környezeti tanításitanulási technikák a terepen. Tartalmakkal kapcsolatos logikai menetek elsajátítása, földrajzórai fejlesztésük módszerei. Digitális felhasználói technikák elsajátítása, digitális földrajzi tananyagok és atlaszok tanulói használatának módszerei. Keresés digitális információ-, kép- és adattárakban. Információk ábrázolása digitális technikák segítségével, prezentációs technikák.


295

Alkalmazott módszerek Gyakorlati feladatmegoldások a technikák gyakorlására. Önálló hallgatói munkavégzés. Mikrotanítások. Projektmunka.

Ajánlott irodalom Fisher, R. (2002): Hogyan tanítsuk gyerekeinket gondolkodni játékokkal? Mûszaki Könyvkiadó, Budapest, 171. Makádi M. (2005): A természetismeret tanulása. A földrajz tanulása. In: Katona A.–Ládi L.–Victor A. (szerk.): Tanuljunk, de hogyan? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, pp. 170–224. Makádi M. (2007): Térképezd fel az agyad! Gyakorlati példák a grafikus rendezôk használatára a földrajz tanításában. In: Tanári kincsestár. Természettudományok. Raabe Kiadó, Budapest, 25. A. 3.6. 28 p. Makádi M. (2008): Ábrafejtô. A földrajztanításban alkalmazott ábratípusok és elemzésük; Lásd a szótól a szöveget! Gyakorlati példák a szövegfelfogás tanítási módszereire a földrajzórákon. – In: Tanári kincsestár. Természettudományok. Raabe Kiadó, Budapest, 28. A. 3.9. 40 p.; 26. A. 3.7. 39 p. Oroszlány P. (1998): A tanulás tanítása. Tanári kézikönyv. AKG Kiadó, Budapest, 323 p. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Hallgatói önálló feladatok és projektmunka értékelése. Végsô értékelés: gyakorlati jegy.

2. A természettudományos kompetencia fejlesztése a földrajztanításban Kreditérték: 2 Cél A mentortanárok felkészítése a természettudományos kompetencia fejlesztésének természetismeret- és földrajzórai, illetve tanórán kívüli lehetôségeire. Kompetenciafejlesztô technikák kipróbálása és továbbfejlesztése 5–10. évfolyamokon. Természettudományos kompetenciát fejlesztô ötlettár létrehozása az alap- és a középfokú földrajztanításhoz. Elsajátítandó ismeretanyag A kulcskompetenciák értelmezése és rendszere. A természettudományos kompetencia és a társadalmi igények közötti kapcsolat. A matematikai kompetencia fejlesztése: alakfelismerés, becslés, mérés, számítás, méretviszonyítások. A vizuális intelligencia fejlesztése. A térbeli tájékozódás térképi és térképhez nem kötött technikái a természetismeret és a földrajz tanításában. A természeti világ megismerésére és megmagyarázására irányuló technikák: passzív és aktív megismerési módszerek, alternatívaállítás, rendszerszemlélet kialakítása. A természettudományos gondolkodás képességének fejlesztése a földrajztanítás-tanulás folyamatában (a kritikai, a kreatív és a problémamegoldó gondolkodás stratégiái). A természeti környezet és a társadalmi felelôsségvállalás tanítása földrajzórán (logikai kapcsolatteremtés, véleményformálás). Alkalmazott módszerek Feladatmegoldások kooperatív munkamódszerekkel. Technikák és módszerek kipróbálása tanulói környezetben. Reflektív pedagógiai eljárások.

296


Ajánlott irodalom Makádi M. (2005): Földönjáró. Módszertani kézikönyv 1. Stiefel Eurocart Kft., Budapest, 89–92., 94–103. Makádi M. (2006): Földönjáró. Módszertani kézikönyv 2. Stiefel Eurocart Kft., Budapest, 11–22. Makádi M. (2006): Földönjáró. DVD a földrajz tanításához. Stiefel Eurocart Kft., Budapest. Makádi M. (szerk.) (2006): Fejlesztô feladatok – Földrajz. Tanári kézikönyv. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 501 p. (http://www.taneszkoztar.hu) Makádi M. (2009): A kompetenciaalapú pedagógia lehetôségei. Mozaik Kiadó, Szeged, 61–84. Makádi M. (2010): A fejünkben lévô „tér-képek” kialakítása I–II. A Földrajz Tanítása 18. 2. pp. 9–15.; 3. 3–14. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Hallgatói önálló és kooperatív munkavégzés és produktumainak értékelése. Végsô értékelés: gyakorlati jegy.

3. Társadalmi kompetenciák fejlesztése a földrajztanításban Kreditérték: 2 Cél A mentortanárok felkészítése a társadalmi kompetenciák földrajzórai és tanórán kívüli fejlesztésére. Kompe tenciafejlesztô technikák kipróbálása és továbbfejlesztése 7–10. évfolyamokon. Társadalmi kompetenciákat fejlesztô ötlettár létrehozása az alap- és a középfokú földrajztanításhoz. Elsajátítandó ismeretanyag A kulcskompetenciák értelmezése és rendszere. A társadalmi kompetenciák és a társadalom, az iskola, a földrajzoktatás igénye közötti kapcsolat. Földrajz a mindennapjainkban: a társadalmi környezet és a tananyag kapcsolata. Az empatikus készség és fejlesztése a földrajztanításban. A szociális és állampolgári kompetencia, a hozzá kapcsolódó módszerek (pl. dokumentumelemzés, beszédhelyzetekhez való alkalmazkodás) az alap- és középfokú földrajztanításban. A kezdeményezô- és vállalkozóképesség kompetenciája és fejlesztési módszerei. Drámapedagógiai módszerekkel támogatott földrajztanítás értékei, eljárásainak módszertana. Az egyéni tervezés, a stratégiaalkotás és a hozzájuk kapcsolódó tevékenységek. A kulturális tudatosság és kifejezôképesség (pl. önkifejezés, érzelem kifejezése, mûvészi kifejezôeszközök felismerése) kompetenciájának fejlesztése a földrajztanítás-tanulás során. Alkalmazott módszerek Feladatmegoldások kooperatív munkamódszerekkel. Technikák és módszerek kipróbálása, értékelése tanulói környezetben. Reflektív pedagógiai eljárások.

Ajánlott irodalom Bolton, G. (1993): A tanítási dráma elmélete. Színházi Füzetek V. Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest, 112 p. Makádi M. (szerk.) (2006): Fejlesztô feladatok – Földrajz. Tanári kézikönyv. Országos Közoktatási Intézet, Budapest,501 p. (http://www.taneszkoztar.hu). Makádi M. (2008): A kulcskompetenciák és a földrajztanítás. A Földrajz Tanítása 16. 1. 3–11. Makádi M. (2009): A kompetenciaalapú pedagógia lehetôségei. Mozaik Kiadó, Szeged, 85–110. Makádi M. (2009): Földrajztanítás – kész dráma! Kompetenciafejlesztés drámapedagógiai módszerekkel a földrajzórán. In: Változó Föld, változó társadalom, változó ismeretszerzés. Esterházy Károly Fôiskola, Eger, 388–395.


297

A teljesítés ellenôrzése, értékelése Hallgatói önálló és kooperatív munkavégzés és produktumainak értékelése. Végsô értékelés: gyakorlati jegy.

4. Kommunikációs technikák a földrajztanításban Kreditérték: 2 Cél A mentortanárok felkészítése a tanárjelöltekkel való hatékony kommunikációra; a földrajztanításban eredményesen alkalmazható kommunikációs technikák hatékonyságának összehasonlítása a gyakorlatban. Elsajátítandó ismeretanyag A kommunikáció funkciói és az azokkal kapcsolatos tevékenységek. A kommunikációs kompetenciák fejlesztésének szakaszai a tantervek alapján. Kommunikációs mûfajok. A tanári és a tanulói kommunikáció és technikái: közlô és beszélgetô módszerek, a kérdezés, nonverbális technikák. A tájékoztató funkció értelmezése, a hozzá kapcsolódó módszerek (pl. narráció, esetelemzés, esetmódszer, élménybeszámoló, tájékoztató és felhívás készítése). A szocializációs funkció értelmezése, a hozzá kapcsolódó tevékenységek, technikák (pl. képzetek kommunikálása, szövegalkotás, dokumentumelemzés, különbözô beszédhelyzetekhez való alkalmazkodás). A véleménycsere funkció értelmezése, a hozzá kapcsolódó tevékenységek, technikák (pl. beszélgetés, érvelés, vita, ítélethozatal, riport, modellálás, szerepjáték). Az oktató funkció értelmezése, a hozzá kapcsolódó módszerek (pl. magyarázat, kérdve kifejtés, dilemma). A kulturális funkció értelmezése, a hozzá kapcsolódó tevékenységek, technikák (pl. beszámoló, kiselôadás, felszólalás készítése). A motivációs és a szórakoztató funkció értelmezése, a hozzá kapcsolódó tevékenységek, technikák (pl. didaktikai játék, némajáték, rajzolás, modellezés, kirándulás). Az integráló funkció értelmezése, a hozzá kapcsolódó tevékenységek, technikák (pl. állásfoglalás, drámapedagógia módszerek). Alkalmazott módszerek Hospitálás. Mikrotanítások (funkciókhoz kapcsolt tevékenységek, kommunikációs gyakorlatok), projektmunka (technikák és eredményességük összevetése), kooperatív hallgatói munka, reflektív pedagógiai eljárások.

Ajánlott irodalom Hajas Zs. (2005, 2007): Kommunikációs gyakorlatok 10–14 éveseknek. Kommunikációs gyakorlatok középiskolásoknak. Pedellus Tankönyvkiadó, Budapest. Kommunikációs készség fejlesztését szolgáló gyakorlatok – www.ektf.hu/hefoppalyazat. Makádi M. (2005): Földönjáró. Módszertani kézikönyv 1. Stiefel Eurocart Kft., Budapest, 177–194. Makádi M. (2006): Földönjáró. Módszertani kézikönyv 2. Stiefel Eurocart Kft., Budapest, 75–93. Makádi M. (2009): A kompetenciaalapú pedagógia lehetôségei. Mozaik Kiadó, Szeged, 10–29. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Mikrotanítás és projektmunka értékelése. Végsô értékelés: gyakorlati jegy.

298


5. Múzeum- és médiapedagógia a földrajztanításban Kreditérték: 2 Cél A mentortanárok felkészítése a múzeumpedagógia módszereinek földrajztanításban való gyakorlati alkalmazására. Felkészítés a tudatos médiahasználatra a tanítás-tanulás folyamatában a képességfejlesztés, az élet- és élményszerû tanulási környezet megteremtése érdekében. Elsajátítandó ismeretanyag A múzeum mint a földrajzi tanulás és a képességfejlesztés színtere, eszköze. A múzeumi séta és a múzeumlátogatás szerepe, módszerei. A múzeumi foglalkozások típusai és alkalmazásuk módszertani kérdései: muzeológus vezetésével, kiselôadással, feladatlapos irányítással, drámapedagógiai módszerekkel, múzeumi oktatóhelyiségekben. Múzeumi foglalkozás gyûjteményben, kiállító- és foglalkoztató teremben. Feladatlapok összeállítása különbözô típusú múzeumi foglalkozásokhoz. Médiapedagógiai megközelítések a földrajztanításban. A hírközlés, a kommunikáció értelmezése és jelentôségének felismertetése. A manipuláció felismertetése. A médianyelv megismertetése. Médiatermékek elemzése. Médiatermékek alkotása. Információszerzés és -feldolgozás a média segítségével a képességfejlesztés szolgálatában. Az egyes médiamûfajok (sajtó-, mûsor- és reklámmûfajok, online technikák) szerepe és metodikai lehetôségei a földrajztanítás-tanulásban. A kreatív média: tevékeny médiatechnológiák alkalmazása az iskolában. Alkalmazott módszerek Mikrotanítás: múzeumi foglalkozások vezetése. Önálló és páros hallgatói munka (feladatlap-összeállítás, múzeumlátogatási terv készítése, projekttervezés). Kreatív médiaprojektek megvalósítása (differenciált kiscsoportos munka).

Ajánlott irodalom Gömcsik A. (2004): Kreatív médiapedagógia. Eötvös József Fôiskola Pedagógiai Fakultása kínálatának bôvítése, fejlesztése (HEFOP-3.3.1.-P-2004-06-0047). Jakab Gy. (1998): A médiapedagógia szerepe az oktatásban. In: Tanári létkérdések. Raabe Könyvkiadó, Budapest, március, E 6.7. 1–30. Mácsai A. (2010): Pectent öntsünk vagy mesét írjunk? Földrajzórák kicsit másként a Magyar Földrajzi Múzeumban. – Földrajz Tanítása 18. 3. 14–20. Makádi M. (2006): Földönjáró. Módszertani kézikönyv 2. Stiefel Eurocart Kft., Budapest, 109–117. Makádi M. (2010): A múzeumpedagógia lehetôségei a földrajztanárok képzésében. In: Mácsai A. (szerk.): Múzeum? – Természetesen. Érd, 79–84. Makádi M. (2011): Zabolázd meg a médiasárkányt! Médiapedagógiai módszerek alkalmazása a földrajztanításban. In: A Földrajz Tanítása, Mozaik Kiadó, Szeged. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Mikrotanítás és reflektív értékelése. Médiaprojekt produktumának bemutatása, értékelése. Végsô értékelés: gyakorlati jegy.


299

6. IKT a földrajztanításban Kreditérték: 2 Cél A mentortanárok felkészítése az infokommunikációs technológiák hatékony alkalmazására a földrajztanításban. A mentorált hallgatók és a tanulók IKT-használatára vonatkozó szakszerû irányítás képességének kialakítása. Tájékozódás a földrajztanításban használható IKT-tananyagokban. Elsajátítandó ismeretanyag A digitális kompetencia értelmezése, a digitális pedagógiai alapjai. Az infokommunikációs technológiák szerepe a tanítás-tanulás folyamatában. Az IKT-eszközökkel támogatott tanulás. A számítógépes kommunikáció lehetôségei. Virtuális közösségek, közösségi oldalak felhasználása. Számítógépes együtt tanulás elvei és módszerei. Az e-learning. IKT-alapú tanári munka. Internetes keresés és anyaggyûjtés. Szövegszerkesztô és táblázatkezelô programok használata. Az elektronikus prezentáció szabályai, technikái és szoftverei. Irodai alkalmazások a tanulásszervezésben és a tanulók értékelésében. A földrajztanításban alkalmazott digitális technológiák, tananyagok és felhasználásuk módszertani lehetôségei. Digitális térképek és atlaszok. Földrajzi információs rendszerek és szoftverek. Szimulációs rendszerek, modellezés, animációk. Digitális tananyagok (pl. SDT, magyar szaktárgyi fejlesztések, külföldi adaptációk). Elektronikus földrajzi tananyag összeállítása és a számítógéppel segített földrajzóra módszertani vonatkozásai. Alkalmazott módszerek Digitális technológiai gyakorlatok. Páros munka (elektronikus tananyag tervezése és megvalósítása). Hospitálás.

Ajánlott irodalom Digitális taneszközök használata a természettudományos tantárgyak tanóráin. ww.sulinet.hu/tanar/kompe tenciateruletek/6_digitalis/digit_term.pdf, 235 p. Hunya M.–Kôrösné – Kôszegi Zs. (2010): IKT-mozaik. Kézikönyv pedagógusoknak a számítógép tanórai alkalmazásához. Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet, Budapest, 260 p. Kárpáti A. (2006): Informatikai módszerek az oktatásban. In: Réthy Endréné (szerk.): A tanítás-tanulás hatékony szervezése. Adalékok a jó gyakorlat pedagógiai alapjaihoz. Educatio, Budapest, 113–127. Pajtókné Tari I. (szerk.): A földrajztanár elektronikus eszközkészlete. http://netszkozkeszlet.ektf.hu/. Szilassi P. (2010): A földrajz új világa. Tanári kézikönyv. A számítógép és az internet alkalmazása a földrajzórán (Panoráma sorozat). Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 80 p. A teljesítés ellenôrzése, értékelése A digitális technológiai feladatok értékelése. Hospitálási tapasztalatok feldolgozásának értékelése. Tananyagterv értékelése. Végsô értékelés: gyakorlati jegy.

7. Földrajzi tapasztalatszerzés Kreditérték: 2 Cél A mentortanárok felkészítése a hallgatók valóságmegfigyeltetési tevékenységének irányítására és értékelésére.

300


Elsajátítandó ismeretanyag A kutatásos tanulási stratégia alkalmazása a természetismeret- és földrajztanításban. A valóság megismerése megfigyeléssel, vizsgálódással és kísérletezéssel a földrajztanítás-tanulás folyamatában. Alapvetô földrajzi vizsgálatok az iskolában. Terepi tanulási módok a szabadég-iskolában: Az erdei iskola, a földrajzi kirándulások célja, szerepe a földrajzoktatásban. Célnak, szaktárgyi és didaktikai alapelveknek, életkornak és képzési szintnek megfelelô kirándulás tartalmának összeállítása, a végrehajtandó feladatok (gyûjtés, jelenségek, folyamatok, összefüggések stb. megfigyelési szempontjai) és tevékenységi formák, valamint az idôtartam meghatározása, a helyszín és az útvonal kiválasztása. Intézménylátogatások módszerei, a megfigyelések és a tapasztalatok rögzítése, feldolgozása. Földrajzi témanap és témahét módszertana. A tanórán kívüli foglalkozások és a tantervi célok, elvárások. Szervezési feladatok ütemezése és végrehajtása. A pedagógus és a tanulók önálló, közös felkészülése a tartalmi munkára, értékelés. Alkalmazott módszerek Vizsgálat- és kísérletbemutatások (páros munka). Kirándulási terv készítése (egyéni munka). Terepfoglalkozás tanulóknak. Intézménylátogatás hallgatói csoportban.

Ajánlott irodalom Hortobágy K. (1993): Erdei iskola. Altern Füzetek 6. Iskolafejlesztési Alapítvány – OKI, Budapest, 126. p. Lehoczky J. (1998): Szabadég-iskola. Cédrus Egyesület, Budapest, 150 p. Makádi M. (2006): Földönjáró. Módszertani kézikönyv 2. Stiefel Eurocart Kft., Budapest, 121–125., 131– 139. Tóth A. (1978): 200 földrajzi kísérlet. Tankönyvkiadó, Budapest, 222 p. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Bemutatás és terv értékelése. A terepfoglalkozás értékelése tanulói kérdôívek alapján. Végsô értékelés: gyakorlati jegy.

8. Földrajzi tudás- és képességmérés Kreditérték: 2 Cél Felkészítés a tudatos, szakszerû földrajzi tudásmérésre és képességmérésre; felkészítés a földrajzi érettségiztetésre; a mentortanárok felkészítése a mentorált hallgatók teljesítményeinek fejlesztô és elôremutató értékelésére. Elsajátítandó ismeretanyag A földrajzi tudás jellege. A tudásszint mérésének metodikai elvei, feltételei, jóságmutatói (tárgyszerûség, érvényesség, megbízhatóság). A deklaratív, a procedurális tudás és azok alkalmazása. A földrajzi feladattípusok, a feladatlapok összeállításának elvei és módjai. Földrajzi feladatlapok összeállítása tudás- és képességszintmérés céljából. A mérések rendszere a magyar közoktatásban (pl. kompetenciamérés, PISA). A tanulói teljesítmények értékelésének alapelvei, típusai (funkció szerint: helyzetfeltáró, követô/fejlesztô, összegzô; célja szerint: követelményhez, egyénhez és szinthez viszonyított). A tanulói írásbeli teljesítmények értékelése különbözô típusú feladatsormintákon (általános iskolai: írásbeli felelet, témazáró dolgozat, egyéb eszközre épülô teljesítmény; középiskolai: témazáró dolgozat, közép- és az emelt szintû érettségi vizsga).


301

A tanulói szóbeli teljesítmények értékelése mintafeleleteken (új anyag, témazárás, közép- és emelt szintû érettségi vizsgafelelet). A tanulói teljesítmények ellenôrzésének, mérésének, értékelésének megtervezése, a tanulók felkészítésének módszertana. A földrajzórák elemzése és értékelése (szerepe, elvei, szempontjai). Óraértékelés hallgatókkal (hagyományos óraelemzés, reflektív beszélgetés). Alkalmazott módszerek Feladatok készítése (különbözô célokból, feltételekkel) és kipróbálásuk. Mérôlapok kiscsoportos elemzése. Szituációs elemzés (felelet, vizsga). Óramegbeszélések.

Ajánlott irodalom Csapó B. (szerk.) (1998): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 312 p. Csapó B. (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle 52. 2. 38–45. Csíkos Cs. (1998–2001): A földrajzi tudásszintmérés elméleti és gyakorlati kérdései I–IV. (tanulmánysorozat). In: A Földrajz Tanítása 6.1–2. pp. 3–9., 6. 5. pp. 23–33., 7. 2. pp. 3–9., 9. 3. 11–16. Jónás I. – Makádi M. – Ütôné Visi J. (2004): Az érettségirôl tanároknak. Földünk és környezetünk. OKI, Budapest, 243 p. (CD, www.om.hu). Makádi M. (2006): Földönjáró. Módszertani kézikönyv 2. Stiefel Eurocart Kft., Budapest, 151–174., 188– 194. Vidákovits T. (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest, 220 p. A teljesítés ellenôrzése, értékelése A hallgatók által készített feladatok és feladatsorok értékelése. Szóbeli és írásbeli reflexiók értékelése. Végsô értékelés: gyakorlati jegy.

9. Felzárkóztatás és tehetséggondozás a földrajztanításban Kreditérték: 2 Cél A tudás fogalmának helyes értelmezése. Stabil ismeretek kialakítása a tanulók differenciált fejlesztésének le hetôségeirôl a földrajztanításban. Elsajátítandó ismeretanyag A tudás és a kompetencia fogalma. A fejlesztô pedagógia alapelvei. A kooperatív tanulás alapelvei, módszerei a földrajztanítás-tanulás folyamatában. A differenciált tanulásszervezés. Elôzetes ismeretek és attitûdök feltérképezése. A csoportképzés és csoportszervezés módszerei. Egységesség és adaptivitás a tanítási-tanulási folyamatban. A fejlesztési folyamat, fejlesztési terv készítése. A differenciált tanuláshoz szükséges szokások, tanulási technikák és kialakításuk. Párhuzamos tanulásszervezés. A projektpedagógia alapjai, az iskolai projektek típusai. A projektmunka menete (témaválasztás, tervezés, információgyûjtés, témafeldolgozás, közös alkotás, belsô értékelés, bemutatás, következtetés, külsô értékelés). A projektmódszer pedagógiai és fejlesztô lehetôségei a földrajztanításban. Lemaradó tanulók (értelmezés). A felzárkóztatás szervezeti lehetôségei az iskolában (felzárkóztató foglalkozás, korrepetálás, tanulópár, együttmûködô csoportok stb.) és azon kívül, megvalósítása a tanítási-tanulási folyamatban. Tehetséges tanulók (értelmezés). A tehetséggondozás szervezeti lehetôségei az iskolában és azon kívül (szak-

302


kör, érettségire való felkészítô foglalkozás, szervezetek, intézmények), megvalósításuk a tanítási-tanulási folyamatban. Alkalmazott módszerek Kooperatív tréning. Projektmunka. Esetmegbeszélés.

Ajánlott irodalom Hegedûs G. (szerk.) (2002): Projektpedagógia. Kecskeméti Fôiskola Tanítóképzô Fôiskolai Kar, Kecskemét, 223 p. Makádi M. (2006): Földönjáró. Módszertani kézikönyv 2. – Stiefel Eurocart Kft., Budapest, 140–150. Makádi M. (szerk.) (2007): Fejlesztô feladatok – Földrajz. Tanári kézikönyv. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 142 p. (http://www.taneszkoztar.hu). Rádai P. (2010): Kooperatív tanulás? Együtt mûködik! http://oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/kulcskom petenciak/ws_09.04.02_pecs/kooperativ_radaip.pdf. Zágon Bertalanné (2008): Tanórai differenciálás. Pedagógus-továbbképzési kézikönyv. Educatio, Budapest, 89 p. A teljesítés ellenôrzése, értékelése A projektmunka értékelése. Reflektív beszélgetés. Önértékelés és külsô értékelés. Végsô értékelés: gyakorlati jegy.

10. Az újszerû földrajzi tananyagok tanításának módszertana Kreditérték: 4 Cél A földrajztanítás hagyományaitól eltérô logikai térmodellezés értelmezése és módszertani lehetôségeinek megismertetése a mentortanárokkal. Elsajátítandó ismeretanyag Regionális földrajzi szemléletmód a földrajztanítás különbözô szintjein. A térszemlélet fejlesztése és a mo dellszerûség elvének követelményei. A tájak megismerésének szemlélete a földrajztanításban. A tipikus tájak értelmezése, rendszere. Tanításának módszertani kérdései: megközelítésmód, jellemzési és elemzési algoritmus, feldolgozási módszerek. Az országcsoportok és a régiók földrajza metodikai vonatkozásai: megközelítésmód, jellemzési és elemzési algoritmus, feldolgozási módszerek. A helyi, a regionális és globális szintek kapcsolatainak érzékeltetése. A szintetizáló szemléletmód a földrajztanításban. Az általános földrajzi szemléletmód kialakításának logikája és módszerei. A földrajzi övezetesség rendszerének tanítása. A kéreg földrajza tanításának módszertani kérdései (hegységképzôdés, felszínformálódás, földtörténeti idô lépték stb.). A geoszférákon belüli és a közöttük mûködô folyamatok és összefüggések tanítása. A gazdasági tér jellemzôinek és folyamatainak tanítása. A különbözô típusú függôségi rendszerek (pl. természeti, gazdasági, politikai, környezeti) értelmezése és feldolgozása a földrajzórán. Alkalmazott módszerek Egyéni tematikus tananyagkidolgozás. Tájmodellezés kiscsoportban. Hospitálás. Mikrotanítás.


303

Ajánlott irodalom Makádi M. (2005): Földönjáró. Módszertani kézikönyv 1. Stiefel Eurocart Kft., Budapest, 113–132. Makádi M. – Taraczközi A. (2003, 2004, 2005): A tipikus tájak tanítása az általános iskolai földrajzórákon; Afrika tipikus tájai; Latin-Amerika tipikus tájai; Ázsia tipikus tájai; Dél-Európa tipikus tájai. In: Tanári kincsestár Természettudományok 7. osztály. Raabe Kiadó, Budapest, 9. kiegészítô kötet, B. 2.1. 52 p.; 11. kiegészítô kötet, 2004. május, B. 2.3. 36 p.; 13. kiegészítô kötet, 2004. december, B. 2.4. 48 p.; 14. kiegészítô kötet, 2005. február, B. 3.1. 40 p. A teljesítés ellenôrzése, értékelése Bemutató és beadott feladatok önértékelése és közös értékelése. Végsô értékelés: gyakorlati jegy.

11. A földrajztanári munka tervezése Kreditérték: 2 Cél A mentortanárok felkészítése a földrajztanári munka tudatos tervezésére, bemutatására és értékelésére. Elsajátítandó ismeretanyag A helyi tanterv készítésének elvei és módszerei: az oktatási és képzési célok, feladatok meghatározása az iskolában. A tananyag kiválasztásának és egymásra építésének elvei, módszerei (tanmenetkészítés). Tantárgyi kapcsolatok a pedagógiai programban, a helyi tantervben. A tanterv jóváhagyásának eljárási rendje. A tankönyvválasztás. A tankönyvek és a tantervek összhangja, szabályozó jellege. A tankönyvcsaládok értelmezése, pedagógiai és szakmai jelentôsége. A tankönyvválasztás szempontjai, lehetôségei és korlátai. A természetismereti és a földrajzi tankönyvek mûfaji és szakmai követelményei, sajátosságai. A közoktatásban használt földrajzi tankönyvek, munkafüzetek, feladatlapok, atlaszok, segédkönyvek tartalmi és módszertani összehasonlítása. A tankönyvek használatának módszerei és azok tanítása a földrajztanításban. Tanári felkészülés a tanítási órára: a tanítási óra megtervezése, óravázlat készítése. A földrajztanuláshoz szükséges nyomtatott, digitális és egyéb taneszközök, használatuk metodikai kérdései. A földrajztanításhoz szükséges eszközök. A szertárfejlesztés feladatai. Alkalmazott módszerek Dokumentumelemzés (egyéni munka). Interjúkészítés és tartalmának feldolgozása (páros munka). Taneszköz tár- és szertárlátogatás (hospitálás, látogatási jegyzôkönyv készítése). Vélemény cseréje és ütköztetése (kiscsoportos).

Ajánlott irodalom Makádi M. (2005): Földönjáró. Módszertani kézikönyv 1. Stiefel Eurocart Kft., Budapest, 9–35. Makádi M. (2006): Földönjáró. Módszertani kézikönyv 2. Stiefel Eurocart Kft., Budapest, 175–188. Nemzeti alaptanterv (2007) és különbözô típusú kerettantervek A teljesítés ellenôrzése, értékelése: Egyéni és csoportos munkavégzés dokumentációjának értékelése. Végsô értékelés: gyakorlati jegy.

Szalay Luca – Rózsahegyi Márta – Wajand Judit

Javaslat a kémia szakos mentortanárok képzési tematikájára

A fejezet fô részei 1. A kémiatanár-mentori kompetencia rövid leírása 2. A kémiatanári mentorképzô kurzusok céljai 3. A szaktárgyi és a szakmódszertani modul tartalma a kémiatanári mentorképzô kurzusok során 4. A kémiatanári mentorképzô kurzusokon alkalmazott módszerek 5. A kémiatanári mentorképzô kurzusteljesítésének ellenôrzése nés értékelése

1. A kémiatanár-mentori kompetencia rövid leírása A szakirodalom által a leggyakrabban azonosított követelmény a mentorral szemben az, hogy elsôsorban nagytudású, tapasztalt és sikeres gyakorló szakembernek kell lennie; továbbá kulcsfontosságú tulajdonsága, hogy bizalommal és tisztelettel fordul mások felé (Lord et al., 2008). A mentor a leendô kémiatanár (végzôs hallgató) számára szerepmodell (Gordon Gyôri, 2010), tehát elsôdleges követelmény, hogy a mentor maga is több éves közoktatási kémiatanítási gyakorlattal rendelkezô diplomás kémiatanár legyen. Az irodalomban közölt tapasztalatok szerint egyértelmûen növeli a mentorálás hatékonyságát, ha a mentor és a jelölt azonos szakos (Major, 2010). Ez egyébként magától értetôdô, hiszen a mentorált kémiatanárjelölt kémiatanítással kapcsolatos kérdéseit csak olyan személy tudja hitelesen és azonnal megválaszolni, aki a tárgy tanításának tapasztalt és sikeres szakembere. A mentorok kompetenciájának fejlettsége korrelál a mentorált kompetenciáinak fejlôdésével (Tivolt, 2010). Tehát megállapítható, hogy a megfelelôen képzett mentor (az elôbbi irodalomban közölteket más logikai sorrendbe szervezve és kicsit átfogalmazva): ••képes a mentorált szükségleteinek felismerésére; ••képes tudatosítani a jelölt céljait és tanulási stratégiáit; ••képes a a mentorált érdekében a támogató, szorongásmentes légkör megteremtésére, a kreatív gondolkodás bátorítására; ••képes reflektálni a napi tanítási tevékenységre (elôkészítés, ellenôrzés); ••segíti a mentoráltat tevékenységének, döntésének értékelésében és értelmezésében (elemzés). Az Egyesült ÁllamokAlabama államában összeállított mentorprogram kézikönyve így fogalmaz (Szénásiné, 2010): „A mentor barátként jelenik meg, ha a pályakezdô tanárnak érzelmi támogatásra van szüksége, támogatóként, ha egyéni segítségre van szüksége, és tanárként, ha a pályakezdô tanár ismeretei vagy képességei hiányosak.” „Egy fejlôdô kapcsolatban kiemelten fontos a tisztelet és a bizalom. Ahhoz, hogy a pályakezdô tanár megbízzon mentorában, el kell hogy ismerje mentora tudását, és éreznie kell mentora iránta való elkötelezettségét. A pályakezdô tanár várhatóan felméri mentora szakmai tudását és képességeit, mielôtt elfogadná útmutatását. (…) A mentor és a pályakezdô tanár közös munkatervet készít, amelyben megfogalmazzák elvárásaikat, meghatározzák céljaikat, feladataikat és a közös munka menetét. A tervnek egyetértésen kell alapulnia.” (Szénásiné, 2010). Az alábbi kompetencialista összeállításához a floridai Highlands megye mentorprogramjában leírt, a hatékony mentort meghatározó jellemzôket (Szénásiné, 2010) használtuk kiindulópontként. Ezeket


305

egészítettük ki a szlovéniai mentorok által a hatékony kémiatanár kompetenciáinak relevanciáiról ös�szegzett véleményével (Devetak and Glažar, 2007), valamint az angol Centre for the Use of Research and Evidence in Education (National Framework for Mentoring and Coaching, 2004–2005) és a Training and Development Agency által kidolgozott standardokkal (Lord et al., 2008). Továbbá figyelembe vettük a magyar oktatási rendszer jellegzetességeibôl szükségszerûen következô járulékos elemeket is. Mindezek alapján a kémiatanárjelöltek mentorálását végzôknek az alább felsorolt ismeretekkel, képességekkel és attitûdökkel kell rendelkezniük. Szakmai kompetencia és tapasztalat: ••kiemelkedô szaktárgyi és pedagógiai ismeretekkel és képességekkel rendelkezik; ••tudja, érti és alkalmazza a munkájához szükséges természettudományos fogalmakat és elméleteket, valamint azok összefüggéseit; ••a munkájához szükséges szinten képes a természettudományos jelenségek magyarázatára; ••képes összekapcsolni a makroszkópikus megfigyeléseket a szubmikroszkópikus magyarázatokkal és azok kémiai szimbólumokkal való megjelenítésével; ••ismeri és alkalmazni is tudja az anyag szerkezetének megértéséhez és modellezéséhez szükséges hagyományos és modern, pl. az infokommunikációs technológiákon (IKT) alapuló szemléltetési módszereket; ••képes megszervezni és irányítani a különbözô életkorú és különbözô absztrakciós szinttel rendelkezô diákjai elméleti és gyakorlati (adott esetben kísérleti) munkáját; ••rendelkezik a vegyi anyagok kezeléséhez, a biztonságos kísérletezéshez és a kockázatbecsléshez szükséges ismeretekkel és képzettséggel; ••képes a kísérleti adatok magyarázatára és azok elmélettel és a gyakorlati élettel való összekapcsolására; ••képes a rendelkezésére álló, illetve saját maga vagy diákjai által összegyûjtött információk (könyv, újság, elektronikus média stb.) értékelésére (helyes, nem helyes), valamint a helyes információk és adatok kiértékelésére, magyarázatára, továbbá az ezek között lévô kapcsolatok megkeresésére; ••az emelt szintû kémia érettséginek megfelelô szinten képes megérteni és megoldani a kvalitatív és kvantitatív kémiai problémákat, s ezen belül rendelkezik az emelt szintû kémia érettségin szereplô kémiai számítási feladatok megoldásához és azok eredményeinek értékeléséhez szükséges matematikai ismeretekkel és készségekkel; ••érti a kémiának és a vegyipari technológiának a társadalmi fejlôdésre gyakorolt hatását; ••érti a környezeti problémák okait (közöttük kiemelten a kémiai okokat) és következményeit, valamint a megoldásukat célzó intézkedések lényegét; ••ismeri a kerülete, a megyéje és a saját iskolája oktatáspolitikai koncepcióját, eljárási rendjét, illetve a különféle szakmai szervezetek munkáját, és ennek lényegét képes a tanárjelölt felé is közvetíteni; ••ismeri és tanítási gyakorlatában alkalmazza a szakmódszertani kutatások legfontosabb eredményeit, és képes átadni a jelöltnek az általa kipróbált és számára jól bevált tanítási módszereket; ••ismeri, használja és a jelölt számára is elérhetôvé tudja tenni a kémia tanítását segítô fontosabb nyomtatott és elektronikus (pl. internet-alapú) forrásokat, oktatási segédanyagokat és szemléltetô eszközöket; ••képes a tanárjelölt számára hatékony és személyes tapasztalatokon nyugvó segítséget nyújtani az iskolai élet minden területének, az ott folyó munka eljárásrendjének és technikai feltételeinek megismerésében; ••ismeri, hatékonyan alkalmazza és a jelölt számára is képes bemutatni a differenciált foglalkoztatás, a tehetséggondozás és a felzárkóztatás elveit és gyakorlati módszereit; ••ismeri és alkalmazza, továbbá a jelölt számára is képes átadni az ellenôrzés, valamint a formatív és szummatív értékelés elméleti alapjait, formáit és hatékony gyakorlatát; ••kiemelkedôen jó az osztályteremben folyó munka irányításában; szívesen fogad óráin látogatókat, megfigyelôket, és jártas a különféle óra-megfigyelési és óraelemzési módszerekben; ••képes arra, hogy a tanárjelölt igényeinek megfelelô, differenciált lehetôségeket teremtsen annak szaktárgyi és pedagógiai fejlôdéséhez;

306


••képes a tanárjelölt tanórai és tanórán kívüli munkájának elôkészítésében tanácsokat adni, azokat figyelemmel kísérni, azokra reflektálni; továbbá elemezni, értékelni az elvégzett munkát; ••képes és hajlandó arra, hogy a tanárjelölt szaktárgyi és pedagógiai fejlôdésének irányítását fokozatosan és tudatosan a tanárjelölt saját irányítása alá helyezze; ••képes a tanárjelölt hallgató szaktárgyi és pedagógiai fejlôdését összevetni a képzési és kimeneti követelményekben megfogalmazott elvárásokkal, s ez alapján értékelni annak teljesítményét. Attitûdök és személyiségvonások, beleértve a kommunikációs és kapcsolatteremtési készségeket: ••jól együttmûködik tanártársaival és vezetôivel, s azok kiváló tanárnak tartják; ••kiterjedt szakmai (hazai, esetleg külföldi) kapcsolatokkal rendelkezik, amelyeket legalább részben a jelöltnek is át tud adni; ••könnyedén teremt kapcsolatot másokkal, és hatékonyan használja a IKT-eszközöket a szakmai kapcsolattartásra is (pl. e-mail és Web 2.0 módszerek); ••szereti az új kihívásokat, és saját ötleteit kollégáival megosztva szívesen vesz részt közös eszmecserében és problémák megoldásában mind szakmai, mind egyéb területeken; ••érdeklôdést mutat az oktatáspolitikai kérdések iránt, és ismeri is azokat; ••vállalja, hogy képviselje kollégái érdekeit, illetve közbenjárjon érdekükben; ••szakmája iránt erôsen elkötelezett és szívesen vállalja a példakép szerepét; ••hisz abban, hogy a mentori munka fontos szerepet tölt be a pályakezdô tanárok képzésében, örömmel végezné azt, és ezért lelkesen vállalja a mentori munkához szükséges továbbképzést; ••bízik saját tanári képességeiben, de nyitott arra is, hogy a hozzá beosztott pályakezdô tanároktól is tanuljon; ••az élethosszig tartó tanulás elkötelezettje; ••képes az önértékelésre, tanul a hibáiból; ••empatikus, és nem ítél meg elhamarkodottan másokat; ••megbízható, becsületes és tiszteletreméltó; ••találékony, kitartó és türelmes; ••jó kedélyû, nyitott és rugalmas a mentorálás során az irányítás fokának az egyéni és pillanatnyi szükségletek szerinti megválasztásában; ••sikeresen adja át lelkesedését, tanítás iránti szenvedélyét, és képes lelkesedni a tanárjelölt arra érdemes ötleteiért, ezzel a jelöltet is hatékonyan inspirálva és motiválva; ••képes arra, hogy a mentori munka során figyelembe vegye patronáltja szakmai és érzelmi igényeit; ••képes másokat aktívan és intenzíven koncentrálva meghallgatni, s ennek külsô, testbeszédben is megnyilvánuló jeleit adni, ismeri a csend és az odafigyelô hallgatás értékét; ••képes arra, hogy az elhangzottakat röviden, de néhány korábban szereplô kifejezést is használva összefoglalja és újrafogalmazza, ezáltal bizonyítva, hogy megértette és értékeli a közölteket; ••képes arra, hogy nyitott kérdések megfogalmazásával felhívja a figyelmet a lényeges momentumokra, illetve problémákra, elôhívja a különféle elképzeléseket és véleményeket, s ezáltal elôsegítse a megoldási tervek kimunkálását, miközben felméri a lehetséges következményeket; ••kérdései tervezett módon elôsegítik az önreflexiót, valamint az önismeret és az önbizalom fejlôdését; ••a dicséretet és a kritikát is pozitív és eredményes módon közvetíti, ami lehetôvé teszi azt, hogy a tanárjelölt a sikereibôl és a kudarcaiból is tanuljon; ••képes arra, hogy egy tudatosan elôre eltervezett folyamat során kialakítson és fenntartson egy empátiára és bizalomra épülô, érzelmi támogatást is nyújtó szakmai kapcsolatot (diszkrét és nem él vissza a pályakezdô tanár bizalmával); ••jól együttmûködik a sajátjától eltérô látásmódot és megközelítéseket alkalmazó, valamint különbözô kulturális háttérrel rendelkezô emberekkel.


307

2. A kémiatanári mentorképzô kurzusok céljai A kémiatanár jelöltek mentorálását végzô tanárok képzésének célja (magától értetôdô módon) az, hogy a fentebb leírt kompetenciával rendelkezô mentorokat adjon a felsôoktatásnak, és az így kiképzett mentorok eredményesen segíthessék a hallgatók összefüggô tanítási gyakorlatát. Ez is hozzájárul ahhoz, hogy a felsôoktatást jól képzett és a késôbbiekben sikeresen, eredményesen mûködô kémiatanárok hagyják el. Nyilvánvaló, hogy ez a cél csak akkor érhetô el, ha a képzésbe olyan kémiatanár kollégák lépnek be, akik esetében ezen kompetencia elvárt szintre való fejlesztésének minden fontos elôzetes feltétele adott. Mivel a leendô mentorok között bizonyára lesznek olyanok, akik tanári diplomájukat évtizedekkel korábban szerezték, a szaktárgyi és szakmódszertani modul részben az e területeken addig szerzett ismeretek, készségek és képességek ismétlését és rendszerezését szolgálja. Másrészt viszont (szintén az elôbbi okból kifolyólag) feltétlenül integrálnia kell mind a tudományterület, mind a tantárgypedagógia fejlôdésébôl következô legfrissebb eredményeket, amelyek a mentorjelölt számára esetleg teljesen új tudást is jelenthetnek. A képzés során a módszetani eszköztár gyakorlatban való fejlesztése prioritást élvez. Nagyon fontos továbbá az, hogy a mentorképzés során a képzésben részt vevôk egymással és az oktatóikkal is megvitathassák a saját módszertani tapasztalataikat és átadhassák egymásnak a bevált „jó gyakorlatokat”. A mentorképzés egyik fontos célja kell legyen annak elfogadása a leendô mentor részérôl (majd pedig a mentorálást vállaló iskola teljes tantestületével való elfogadtatása), hogy a tanárjelölt friss tárgyi tudást, elméleti ismereteket és minden bizonnyal új ötleteket is hozhat magával a képzésében részt vevô partneriskolába. Ezért – bár értelemszerûen a legtöbb tekintetben rá van utalva a tapasztaltabb és nagy gyakorlattal rendelkezô mentora(i) irányítására és tanácsaira – bizonyos feltételek teljesülése esetén maga a tanárjelölt is egyre fokozódó mértékben hozzájárulhat a tantestület szakmai megújulásához. Ezt támasztja alá az az érdekes, és véleményünk szerint jól hasznosítható szemléletmódot tükrözô irodalmi idézet (Gordon Gyôri, 2010), miszerint „Hongkongban a tanórakutatás lényegét pályaindukciós szempontból abban látják, hogy ez az, aminek segítségével a pedagógusi munkát kezdô újoncok a pályára állás évében/éveiben valójában egy tanuló- (nem pedig csak tanító) közösség részeivé válnak, egy tanuló intézmény olyan együttmûködô szakembereivé, akik képesek nemcsak folytatni a jó hagyományokat, hanem kiigazítani a kevésbé jól mûködôket, és hatékonyan megújítani is a szakma addig közkeletûen alkalmazott patternjeit”. Mindez igaz lehet az összefüggô tanítási gyakorlatát végzô tanárjelölt esetében is. Egyértelmû, hogy a mentorképzés céljai között fontos szerepet kell betöltenie a mentor pszichológiai felkészítésének is. A kanadai New Teacher Induction Program – Induction Elements Manual, 2005 (Vámos, 2010) szerint tanítani kell a krízisben lévô tanárral (esetünkben jelölttel) való bánásmódot, sôt azt is, hogy hogyan lehet egyértelmû és biztonságos „kiszállási” lehetôségeket nyújtani mind a mentor, mind a mentorált számára abban az esetben, ha nem kompatibilisek egymással. Ebbôl az következik, hogy a leendô mentornak a képzése során minél több olyan módszert kell megismernie (és lehetôleg begyakorolnia), amely a mentoráltak minél szélesebb körében sikeressé teszi a mentori munkáját. Egyértelmû instrukciókat kell azonban kapnia azon (remélhetôleg igen ritka) esetre is, amikor a legjobb szándékai és minden tudása ellenére sem lát esélyt arra, hogy a jelölt az ô segítségével hatékony és jó kémiatanárrá válhasson. Egy ilyen szituáció ugyanis lelkileg igen nehezen feldolgozható mind a (rendkívül hosszú) képzési idejének végén járó tanárjelölt, mind a mentorálását végzô kolléga számára. Ezen még az sem változtat, ha az elsô hallgatók mentorálásának idejére a sikertelen összefüggô tanítási gyakorlat kritériumai és az ismétlés eljárásrendje kialakul. Végül fontos cél a mentorképzés során annak tudatosítása is, hogy „…az indukciós évben végzett men torálási-menorálti munka jól strukturált, rendezett és minden szükséges munkaterületet szisztematikusan lefedô legyen. A megfigyelt és megtartott órákról, a vizsgakérdések összeállításáról, a mentortanárral való együttmûködésrôl és egyebekrôl a kezdô tanárnak folyamatosan gyûjtenie kell a dokumentumokat, és ezeket más adminisztratív, munkaértékelô dokumentumokkal együtt portfólióban kell gyûjtenie, rendeznie.” (Gordon Gyôri, 2010)


308

3. A szaktárgyi és szakmódszertani modul tartalma a kémiatanári mentorképzô kurzusok során Megjegyzés: 1 kredit várhatóan 3 (egyenként 45 perces) kontakt órának felel meg.1 A) Szaktárgyi kurzusok (elmélet) 1. A kémia legújabbkori története 2. Jelenkori környezetvédelem 3. A nanotechnológia alkalmazásai 4. A modern analitikai kémia alkalmazásai 5. Radioaktív izotópok és nukleáris energiatermelés 6. Nyersanyag- és energiakészletek, fenntarthatóság 7. A biokémia legújabb eredményei 8. Egészségkárosító kémiai hatások és kémiai biztonságtechnika 9. Anyagszerkezet és a kémiai reakciók lejátszódása

Összesen

2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit

18 kredit

Szakmódszertani kurzusok B) Elmélet 1. A kémiatanítási folyamat szervezése 2. Az oktatási módszerek változása a kémia tanításában 3. Új szemléltetési módszerek a kémia tanításában 4. Differenciált foglalkoztatás, ismeretterjesztés 5. Ellenôrzés, értékelés, mérés a kémiaoktatásban C) Gyakorlat 1. Az IKT alkalmazásai a kémiatanítás során 2. Tanulóközpontú és demonstrációs kémiai kísérletek 3. Fejlesztô feladatok a kémiatanításban 4. Kémiaórák tervezése 5. Kémiaórák megfigyelése 6. Kémiaórák elemzése Összesen

2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 2 kredit 22 kredit

A/1: A kémia legújabbkori története Kreditérték: 2 Mivel a kémiatanár-képzésben a kémiatörténet már évtizedek óta kötelezô tantárgy, ez a kurzus csak a kémia legújabb, egymással szoros kapcsolatban levô elméleti-gyakorlati (tudományos-ipari) eredményeinek születésével foglalkozik, néhány nagyobb jelentôséggel bíró példán keresztül. Kiemelt figyelmet szentel a mindennapi életben, és különösen a háztartásban elôforduló olyan anyagok és eljárások felfedezésének, amelyek a jelen civilizációnk fenntartásához és az emberiség életminôségének javításához jelentôs mértékben hozzájárulnak. Ezáltal fontos eszközt ad a gyakorló kémiatanárként dolgozó mentorok kezébe a kémia népszerûsítéséhez és társadalmi fontosságának elismertetéséhez. E szemléletmódot a mentoroknak munkájuk során majd a kémiatanárjelöltek felé is közvetíteniük kell. Javasolt témák pl. az elektrokémiai technológiák fejlôdése, fotoelektrokémia, a legújabb tipusú galvánelemek és üzemanyagcellák, az elektrokémia a környezetvédelemért, elektrokémiai érzékelôk, vezetô polimerek, a mûanyagipar fejlôdésének irányai, mûanyag hulladékok újrahasznosítának lehetôségei.

Ajánlott irodalom Farkas Ferenc (2000): Mûanyagok és a környezet. Akadémiai Kiadó, Budapest. Inzelt György (2003): Kalandozások a kémia múltjában és jelenében (Kémiai esszék). Vince Kiadó, Budapest. Inzelt György (2006): Vegykonyhájában szintén megteszi. A kémiáról és más dolgokról. Akadémiai Kiadó, Budapest.

A/2: Jelenkori környezetvédelem Kreditérték: 2 A kurzus a “A környezet károsodása és védelme” c. tantárgy folytatásaként naprakész tudással egészíti ki a mentorjelöltek e területen már meglévô ismereteit. Ezáltal biztonságos, a szakterület legújabb eredményeit is összefoglaló alapot nyújt a környezeti problémák és a környezetvédelem kémiai módszereinek közoktatásbeli tárgyalásához. Különös hangsúlyt helyez a következô témákra: a zöld kémia alapelvei, környezetbarát  Egy kredit a nemzetközi és a hazai szakirodalomban (a tanulmányban megjelenô értelmezéstôl eltérôen) 30 munkaórát jelent.

1


309

termékek és veszélyes hulladékok, az újrafelhasználás kémiája, a környezeti levegô tisztasági követelményei, határértékek, szmogriadó, tipikus vízszennyezô anyagok, ezek határértékei, az ivóvíz minôsítése, az ivóvízelôkészítés hazai vonatkozásai, magyar jogszabályok a jogharmonizáció után.

Ajánlott irodalom Barótfi I. (1991): Környezettechnika kézikönyv. Radó Nyomda, Eger. Ligetvári F. (2000): Környezetünk és védelme. 3. kötet, Vízminôsítés, vízkezelés könyvfejezet, 9–128. Ökológiai Intézet a Fenntartható Felôdésért Alapítvány, Miskolc.

A/3: A nanotechnológia alkalmazásai Kreditérték: 2 Jelenleg a közoktatási kémia tananyagban a kolloidika csak igen kis hangsúlyt kap. Azonban vitathatalan, hogy sok, a környezetünkben és a háztartásban elôforduló jelenség magyarázata és a nanotechnológia elvi alapjainak megértése lehetetlen megfelelô kolloidkémiai ismeretek nélkül. Ezért szükséges a következô témakörök érintése, illetve lényegretörô tárgyalása: kolloidok diszperz és kohezív rendszerei, kolloid rendszerek a bioszférában, a talajban, a levegôben, a vizekben; a kolloidika szerepe a környezetvédelemben; nanorétegek szerkezete, rendezett molekularétegek, “intelligens nanoszerkezetû anyagok” és potenciális alkalmazási területeik, biokompatibilis intelligens anyagok; nano-szerkezetek az élô és élettelen természetben, orvosbiológiai, gyógyszerészeti, mezôgazdasági, ipari (élelmiszer, festék, papír, kozmetikai stb.) és környezetvédelmi alkalmazásokban; anyagszerkezet-vizsgálati módszerek a szupramolekuláris, nanométeres tartományban, ezen belül a morfológiai és felületvizsgálati módszerek, pl. az elektronmikroszkóp és a pásztázó tûszondás módszerek, azaz az atomerô mikroszkóp (atomic force microscope, AFM) és az alagútmikroszkóp (scanning tunneling microscope, STM) mûködési elve.

Ajánlott irodalom Bertóti I. – Marosi Gy. – Tóth A. (szerk.) (2003): Mûszaki felülettudomány és orvosbiológiai alkalmazásai. B+V, Budapest.

A/4: A modern analitikai kémia alkalmazásai Kreditérték: 2 Az analitika teljesítôképessége napról napra nô, és a kimutatási határok az évtizedekkel ezelôtt még elképzelhetetlen mérési tartományokba tolódtak. A kémiatanárnak természetesen nem feladata az egyes méréstechnikák részletekbe menô ismerete vagy gyakorlati megvalósítása, de nagyon fontos, hogy tudja és tanítványaival is képes legyen megértetni, hogy milyen hihetetlen teljesítményekre képesek ezek az új módszerek; továbbá azt, hogy hogyan szolgálják ezek például a környezeti elemek vizsgálatát és az egyes termékek, eljárások minôségbiztosítását. Ezért szükséges a mentorképzés során a környezeti, élelmiszer-, törvényszéki, bûnügyi és gyógyszerminták szervetlen és szerves szennyezôinek meghatározására alkalmas méréstechnikák rövid áttekintése, analitikai teljesítôképességeik összehasonlítása és az Európai Unió (EU) által megfogalmazott analitikai kôvetelményekhez való illeszkedésük; valamint mindezen ismeretek közoktatási kémiatanításban való alkalmazási lehetôségeinek bemutatása.

Ajánlott irodalom: Záray Gy. (szerk.) (2006): Az elemanalitika korszerû módszerei. Akadémiai Kiadó, Budapest.

310


A/5: Radioaktív izotópok és nukleáris energiatermelés Kreditérték: 2 A magkémia csak érintôleges szerepet kap a közoktatási kémiatanításban. Ugyanakkor a radioaktív izotópok gyakorlati alkalmazásának jelentôsége és az atomreaktorok energiatermelésben betöltött (és sokat vitatott) szerepe szükségessé teszi, hogy a kémiatanár-jelöltek képzésében részt vevô mentorok alapvetô, de autentikus és naprakész ismeretekkel rendelkezzenek a következô témákkal kapcsolatban: radioizotópok ipari, biokémiai, biológiai és orvosi alkalmazása, a radioaktív sugárzás és az anyag kölcsönhatása, a radioaktív sugárzás biológiai hatásai, dózisfogalmak, a dózismérés elve; a sugárvédelem alapelvei, a nukleáris környezetellenôrzés módszerei és gyakorlata; a nukleáris energiatermelés és az atomreaktorok tipusai, a nukleáris fûtôanyagciklus, a fûtôanyagciklus hulladékainak csoportosítása és kezelése (temetés, tárolás), a reaktorok dinamikus viselkedése és a szabályozás kritikus pontjai, balesetek, a nukleáris energiatermelés biztonsága növelésének és a hulladékelhelyezés megoldásának lehetséges jövôbeli módszerei.

Ajánlott irodalom Kanyár B. – Béres Cs. – Somlai J. – Szabó S. (2000): Radioökológia és környezeti sugárvédelem. (Tankönyv, 257 old.) Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém.

A/6: Nyersanyag- és energiakészletek, fenntarthatóság Kreditérték: 2 A fenntartható fejlôdés legszigorúbb korlátait a Föld nyersanyag- és energiakészleteinek kimerülése jelenti. Kiaknázásuk és felhasználásuk növekedésének üteme a Föld népességének növekedésével és az életszínvonal emelkedésével egyre gyorsul. Ezért e készletek nagyságára tett aktuálisan érvényes becslések és a felhasználás mértékének megismerése, valamint az e készletekkel való ésszerû és takarékos gazdálkodás iránti igény kialakítása a közoktatási kémiatanítás egyik feladata. Fontos a mai magyar közoktatásban elhanyagolt alapfogalmak (ásvány, kôzet, érc, drágakô, kristály) átismétlése, és ennek révén az egységes anyagszemlélet erôsítése is. Szükséges a környezettudományi, ipari és földtudományi szempontból legfontosabb energiaforrások és nyersanyagok, ásványok rendszerezése, valamint az ásványok gazdasági és kultúrtörténeti jelentôsége, továbbá az ásványtan és a fenntarthatóság kapcsolatának tárgyalása (nyersanyagok, bányászat és ezek hatásai), a tárgyhoz kötôdô aktuális hírek, események elemzése is.

Ajánlott irodalom Bognár L. (1999): Ásványhatározó. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

A/7: A biokémia legújabb eredményei Kreditérték: 2 A molekuláris biológia, és ezen belül különösen a géntechnológia legújabb vívmányai, valamint az azok alkalmazásával kapcsolatosan felmerülô kérdések gyakran szerepelnek a napi hírekben is. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy sok kémiatanár mentorjelöltnek a saját felsôoktatásbeli képzése során nem volt lehetôsége az ezek megértéséhez szükséges alapvetô tudás megszerzésére. Ezért e tantárgy keretében a mentorképzés résztvevôi megismerkednek a modern molekuláris biológia szemléletével, aktuális problémáival, és áttekintést kapnak néhány alapvetô módszerrôl. Érintik a következô, a közbeszédben és a tudományos ismeretterjeszô irodalomban egyaránt elôforduló, és mára már a hétköznapi életünket is befolyásoló témákat: evolúciókutatás, bioinformatika, a gének feltérképezése, a biotechnológia alapjai és termékei, rekombináns DNS-technológia, bioetika, válasz a környezeti hatásokra.


311

Ajánlott irodalom Hollósi M. – Laczkó I. – Asbóth B. (2005): Biomolekuláris kémia I. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

A/8: Egészségkárosító kémiai hatások és kémiai biztonságtechnika Kreditérték: 2 Az ipari-technológiai fejlôdés következtében az élôlényeket (s ezen belül az emberi szervezetet is) egyre több olyan hatás éri, amely károsan befolyásolhatja a mûködésüket. Fontos, hogy az ezekkel kapcsolatosan felmerülô problémákról autentikus információk hangozzanak el a közoktatási kémiatanítás során. Ennek érdekében a kémiatanár mentorképzés során szükséges a következô témák áttekintése: a létfontosságú és mérgezô elemek élô szervezetekben betöltött szerepe a legújabb kutatási eredmények fényében; a vegyi anyagok veszélyei, a kemizálás és a fenntarthatóság összefüggései; kémiai anyagok bekerülése az élô szervezetbe, hatásuk a szervekre, akut toxicitás, késôi toxikus hatások: daganatkeltô hatás, géntoxikus hatások, immuntoxikus hatások, hatások az endokrin rendszerre, idegrendszerre, ivarszervekre, magzati fejlôdésre; az élô rendszerekre fejlesztett anyagok, biocidok, herbicidek, termésnövelôk; a veszélyes anyagok felosztása, mérgezések; a kémiai biztonság hazai és nemzetközi intézményei, EU komform biztonságtechnikai alapismeretek, az EU elôírásoknak megfelelô, és a veszélyes anyagok kezelésére, raktározására, szállítására vonatkozó, a közoktatási intézményekben is alkalmazandó hazai jogszabályok (munkavédelmi, kémiai biztonságról és környezetvédelemrôl szóló törvények, ill. rendeletek).

Ajánlott irodalom Kiss D. (1994): Munkavédelem. Mûegyetem Kiadó, Budapest. Tompa A. (szerk.) (2004): Kémiai biztonság és toxikológia. Medicina Kiadó, Budapest. Varga M. (2006): Bioszervetlen kémia. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

A/9: Anyagszerkezet és a kémiai reakciók lejátszódása Kreditérték: 2 Ez a tárgy a gyakorló metortanárok számára érthetô, és a jelöltek mentorálása, valamint a kémiatanítás során is alkalmazható módon közvetíti e területek legnagyobb jelentôséggel bíró újabb eredményeit. Röviden áttekinti a legújabb kémiai szerkezetvizsgálati módszerek elvi alapjait és gyakorlati alkalmazhatóságukat. Felfrissíti a kémiai kötésre vonatkozó különbözô szintû elméletek értelmezését, és szükség esetén kiegészíti azt az újabb eredményekkel. Gyakorlati példákat hoz a molekulák térszerkezetének számítógépes szoftverek segítségével történô közelítésére. A reakciókinetika fejlôdését pedig a következô témákon keresztül mutatja be: a femtokémia tárgyköre, lézerek, lézerfotolízis, az idôfelbontás fejlôdése, idôskála a kémiában, molekuláris történések a 10-18–10-10 másodperc idôtartományban.

Ajánlott irodalom Greenwood, N. N. – Earnshow, A. (1999): Az elemek kémiája I–III. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest. Keszei E. (1999): Femtokémia; a pikoszekundumnál rövidebb reakciók kinetikája. Akadémiai Kiadó Budapest.

B/1: A kémiatanítási folyamat szervezése Kreditérték: 2 E kurzus áttekintést ad a közoktatási kémia tantárgy tanítását szabályozó jogi környezetrôl, az aktuálisan érvényben lévô tanügyi dokumentumokról (pl. Közoktatási törvény, Nemzeti alaptanterv, kerettantervek, helyi

312


tantervek) és azok gyakorlatban való alkalmazásának módjáról. Mindezek alapján összefoglalja a kémia tantárgy jelenlegi helyzetét, céljait, feladatait és tantervi követelményeit. A legújabb kutatási eredmények fényében tárgyalja a kémiai fogalmak fejlôdési sajátosságait, tanításának-tanulásának lehetôségeit és nehézségeit, figyelembe véve a különbözô életkorú és absztrakciós szinten lévô tanulók fogalmi rendszerének következô sajátosságait: naiv elô-fogalmak, tapasztalati fogalmak és tévképzetek problémái, a fogalmi váltás nehézségei. Erre, valamint a tantárgyon belüli és a tantárgyak közötti koncentráció lehetôségeire alapozva, az integrált természettudományos szemléletmód és a természettudományos mûveltség kialakítását is szem elôtt tartva, szisztematikusan tárgyalja az oktató-nevelô munka tervezését és az éves tanmenet elkészítését a különbözô életkorú és oktatási formában részt vevô tanulócsoportok számára.

Ajánlott irodalom Az érvényben lévô vonatkozó jogszabályok és tanügyi dokumentumok Korom E. (2005): Fogalmi fejlôdés és fogalmi váltás. Mûszaki Kiadó, Budapest.

B/2: Oktatási módszerek változása a kémia tanításában Kreditérték: 2 E kurzus célja a frontális és kooperatív oktatási módszerek szituációfüggô elônyeinek és hátrányainak ös�szevetése a mentorjelöltek saját tapasztalatainak és a tantárgypedagógiai kutatások legújabb ereményeinek fényében; különös hangsúlyt helyezve a szellemi és fizikai értelemben egyaránt nagy tanulói aktivitást biztosító módszerek sikeres alkalmazásának feltételeire. Ezen belül érinteni kell a következô témákat: az önálló, a páros és a csoportmunka, a házi feladat, az ismétlés és a rendszerezés szerepe, megvalósításának lehetôségei; a természettudományos megismerési folyamatot modellezô IBST (inquiry based science teaching) módszerek fokozatos, egyre növekvô tanulói önállóságot biztosító bevezetésének lehetôségei, a projektmódszer használatának alapvetô szabályai; kiegyensúlyozott komplementer viszony megteremtése a különféle oktatási módszerek között. Az IKT-eszközök alkalmazásán alapuló on line oktatási módszerek (e-learning).

Ajánlott irodalom Az IBST módszerek tanulmányozásával és a jó gyakorlatok terjesztésével foglalkozó, az Európai Unió által finanszírozott projektek honlapjai, például: ••“Mind the Gap!”: http://www.kuttanar.hu/mind-the-gap (utoljára megtekintve: 2011. 02. 15.) ••“S-TEAM”: http://www.scientix.eu/web/guest/projects/project-detail?p_p_id=Results_WAR_ lreportlet&p_p_lifecycle=0&p_p_state=normal&p_p_mode=view&p_p_col_id=column-2&p_p_col_ pos=1&p_p_col_count=3&_Results_WAR_lreportlet_action=view-detail&_Results_WAR_lreportlet_ groupId=10137&_Results_WAR_lreportlet_articleId=13869 (utoljára megtekintve: 2011. 02. 15.) Folyóiratok (utoljára megtekintve: 2011. 02. 19.): Journal of Chemical Education (http://jchemed.chem.wisc.edu/ ) ••Chemistry Education Research and Practice (http://www.rsc.org/Publishing/Journals/RP/index.asp ) ••Education in Chemistry (http://www.rsc.org/Education/EiC/index.asp ) ••International Journal of Science Education (http://www.tandf.co.uk/journals/tf/09500693.html ) ••Journal of Research in Science Teaching (http://www3.interscience.wiley.com/journal/31817/home? CRETRY=1&SRETRY=0 ) ••Science in School (www.scienceinschool.org ) Kessler, J. H. – Galvani, P. M. (2007): Inquiry in action: investigating matter through inquiry. 3rd ed., „A project of the American Chemical Society Education Division, Office of K–8 Science”. Interneten elérhetô egyéb információk és a kémiaoktatást segítô adatbázisok, alkalmazások. Oktatási módszerek (összeállította: Lada László), http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=problemak06-Lada-oktatasi (utoljára megtekintve: 2011. 02. 15.).


313

B/3: Új szemléltetési módszerek a kémia tanításában Kreditérték: 2 A kémiatanárok képzésének mindig is fontos része volt a szemléltetés szerepének és módjainak tárgyalása. Azonban e tudás gyakorlatban való hasznosulása és folytonos megújulása nagymértékben függ a tanár attitûdjétôl és a munkahelyén lévô tárgyi, anyagi feltételektôl. Továbbá a számítástechnikai eszközök, valamint a számítógépes programok fejlôdésének, és a nyomtatott, illetve digitális tananyagfejlesztésnek köszönhetôen egyre újabb lehetôségek adódnak a szemléltetésre a kémia tanítása során is. Ezért e kurzus a következô témákat foglalja magában: tankönyvek, munkafüzetek és más nyomtatott oktatási segédletek, illetve digitális tananyagok elemzô áttekintése tudományos-szakmai és pedagógiai-didaktikai szempontok alapján; a kísérletek típusai (demonstrációs, mérô és tanulókísérletek) szerepe, feladatai és gyakorlata; a kémiaoktatás tárgyi feltételeinek (szaktanterem, szertár, laboratórium) szerepe és jelentôsége; a modellezés szerepe, feladatai és gyakorlata az alapozó és a középszintû kémiaoktatásban; az atom- és molekulaszerkezeti ismeretek tanításának problémái; multimédiás technikák ismerete és alkalmazásának lehetôségei a jelenségbemutatás, kísérletezés, modellezés, kiértékelés és az adatelemzés területén.

Ajánlott irodalom Az aktuálisan érvényben lévô tankönyvek és egyéb nyomtatott oktatási segédanyagok, illetve digitális tananyagok. Interneten elérhetô információk és a kémiaoktatást segítô adatbázisok, alkalmazások.

B/4: Differenciált foglalkoztatás, ismeretterjesztés Kreditérték: 2 A modern kémiaoktatás három fô célja a következôkben foglalható össze: a) a természettudományos mûveltség kémiai alapjainak lerakása, amely a mindennapi élet problémáinak megoldásához is használható ismereteket nyújt, illetve képességeket fejleszt; b) utánpótlásnevelés a kémiatudományok mûvelôinek felsôoktatásbeli képzéséhez; c) tudományos ismeretterjesztés, s ezen belül a kémia jelenkori civilizációnk fenntartásában betöltött szerepének megismertetése. Mindezek megvalósítása nem könnyû abban az esetben, amikor a tanított osztályok, illetve tanulócsoportok összetétele heterogén abból a szempontból, hogy a kémiát felsôoktatásbeli tanulmányaik (egyik) fô tárgyául választó, és a kémiával közoktatásbeli tanulmányaik után már várhatóan nem foglalkozó diákok együttes képzését kell megvalósítani. Ráadásul az egyes tanulók a különféle intelligencia-területek fejlettsége szempontjából is különbözôek (ld. Gardner-féle többszörös intelligencia elmélet), amely kognitív profiltesztek segítségével fölmérhetô. Ezért a diákok igényeihez és a lehetôségekhez mérten minden tanulócsoportban szükséges a differenciált foglalkoztatás megvalósítása. Ennek tanórai és tanórán kívüli módszereit, jó gyakorlatait tekinti át ez a kurzus (részben a résztvevôk saját tapasztalataira, az általuk is alkalmazott “jó gyakorlatokra” építve), különös tekintettel a felzárkóztatásra és a tehetséggondozásra. A kémia népszerûsítése és a hétköznapi életben való eligazodás segítése érdekében pedig fontos a felnôttoktatás módszertanának, az ismeretterjesztés lehetôségeinek és módszereinek összefoglalása is (nyílt napok és múzeumlátogatások szervezése, a nyomtatott és elektronikus ismeretterjesztô információhordozók áttekintése, az azokban megjelenô durva szakmai hibák, áltudományos információk gyûjtése, elemzése).

Ajánlott irodalom A kémia tantárgy tananyagára (is) épülô versenyek, pl. (utoljára megtekintve: 2011. 02. 01.): A Természet Világa, Élet és Tudomány, Kémiai Panoráma: http://www.kemiaipanorama.hu/1_evfolyam/ panorama2.html (utoljára megtekintve: 2011. 02. 08.) stb. Curie emlékverseny: http://www.curiealapitvany.hu http://www.oh.gov.hu/3_2_2_aktualis_verseny/oktv/orszagos-kozepiskolai-100608

314


Hevesy György Országos Kémiaverseny: www.mtte.hu Irinyi János Középiskolai Kémiaverseny: http://www.irinyiverseny.mke.org.hu/ Ismeretterjesztô és reklámszövegek. Középiskolai Kémiai Lapok (KÖKÉL) feladatai: www.kokel.mke.org.hu (utoljára megtekintve: 2011. 02. 01.) Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny (OKTV), kémia: Rózsahegyi M. – Wajand J. (1995): Kémia itt, kémia ott, kémia mindenhol. ELTE Eötvös Kiadó – Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Villányi A.: Kémiai album (Kemavill Bt. 2002) / Attila Villányi: Spectacular Chemistry (Kemavill Bt. 2005).

B/5: Ellenôrzés, értékelés, mérés a kémiaoktatásban Kreditérték: 2 Az ellenôrzés, értékelés és mérés elméleti alapjaival felsôoktatásbeli képzésük során megismerkednek a kémiatanárok, s ezt a saját napi gyakorlatukban is alkalmazzák. Az újabb kutatási eredményekrôl és a munkájukat közvetlenül nem érintô egyéb fejleményekrôl azonban nem feltétlenül szereznek tudomást, illetve pontos információkat. Emiatt a kémiatanár mentorok képzése során célszerû röviden összefoglalni és az újabb ismeretekkel kibôvíteni a következô témákat: az értékelés céljai, szintjei, funkciói (különös tekintettel a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelésre), formái, a tankönyvekben, munkafüzetekben, érettségi vizsgán és a nemzetközi méréseken szereplô kérdések, feladatok elemzése, tipizálása, a kétszintû érettségi vizsga követelményei és tapasztalatai; a nemzetközi tudásmérô vizsgálatok eredményei és tanulságai a kémiaoktatás szemszögébôl; ellenôrzés, értékelés a kémiaórán (konkrét példákon bemutatva), a saját tapasztalatok és “jó gyakorlatok” megosztása. Ezen kívül a mentorjelöltek e kurzus során megtanulják, milyen módon értékelhetik a tanárjelölttel végzett munkát, saját mentori munkájuk hatékonyságát, a jelölt szakmai fejlôdését, az együttmûködés eredményességét.

Ajánlott irodalom A korábbi érettségi feladatok: http://www.oh.gov.hu/kozoktatas/korabbi-erettsegi/korabbi-erettsegi (utoljára megtekintve: 2011. 02. 17.). A ma oktatása és a jövô társadalma ”PISA 2006” c. összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest, 2007. A „PISA 2009” eredményei: http://www.nefmi.gov.hu/miniszterium/2010/hoffmann-rozsa-pisa-2009-vizsgalat (utoljára megtekintve: 2011. 02. 17.). Black, P. – Harrison, C. (2004): Science inside the black box. Assessment for learning in the science classroom. Department of Education & Professional Studies, Kings College London, nferNelson Publishing Company. Borissza E. – Endrész Gy. – Villányi A. (2006): Kémia próbaérettségi/emelt szint. Kemavill Bt., Budapest. Czirók E. (2007): Saját kémialaborom a sikeres érettségihez. DFT-Hungária Kft. Horváth B. – Rózsahegyi M. – Siposné Kedves É. (2010): Kémia 11–12. Tankönyv. Mozaik Kiadó, Szeged. Horváth B. – Rózsahegyi M. – Siposné Kedves É. (2009): Kémia 11–12. Feladatgyûjtemény. Mozaik Kiadó, Szeged. Villányi A. (2010): Kémia összefoglaló középiskolásoknak. Mûszaki Kiadó, Budapest. Villányi A. (2003): Kémia a kétszintû érettségire. Kemavill Bt., Budapest.

C/1: Az infokommunikációs technológia alkalmazásai a kémiatanítás során Kreditérték: 2 A gyakorló kémiatanárok idôsebb generációjának felsôoktatásbeli képzése idején a számítástechnika még gyermekcipôben járt. A multimédiás infokommunikációs technológiai (IKT) eszközök jelenlegi fejlôdése viszont zavarbaejtôen gyors (az igen elfoglalt aktív tanárok jó része számára szinte követhetetlen), s ráadásul


315

a szükséges hardver, illetve szoftver sem áll minden esetben rendelkezésre. Mindez a tapasztalt, de “digitalis bevándorló”-ként aposztrofálható mentortanárok és a “digitális bennszülött” tanárjelöltek, illetve a közösen tanított diákjaik közötti feszültségek kialakulásához vezethet. Ez gátolja a hatékony kommunikációt, egymás megértését, és pszichológiai szempontból is kedvezôtlen helyzetet teremt, miáltal a tanítási-tanulási folyamat hatékonysága sem éri el a kielégítô szintet. Emiatt szükség van arra, hogy a kémiatanár-jelöltek leendô mentorai e tárgy keretein belül teljes körû elméleti és gyakorlati áttekintést kapjanak az aktuálisan legmodernebb IKT-eszközöknek a kémiatanítás, valamint a szakmai és magánéleti kommunikáció során való felhasználási lehetôségeirôl. Ezen belül kiemelt jelentôséggel bír a digitális oktatási segédanyagok és szemléltetôeszközök elérési lehetôségei és használata, illetve készítése (szövegszerkesztés, ábrák, grafikonok, táblázatok, képletek és modellek létrehozása, ill. alkalmazása), internetes információk, adatbázisok, programok, speciális interaktív szimulációs szoftverek használata; valamint a internet-alapú kommunikáció, és ezen belül is elsôsorban az elektronikus levelezés és a Web 2.0 módszerek alkalmazása a kémiatanítás, valamint a tanított diákokkal, a kémiatanár-jelöltekkel és a kollégákkal való kapcsolattartás során.

Ajánlott irodalom Csermely P. – Gergely P. – Koltay T. – Tóth J. (1999): Kutatás és közlés a természettudományokban. Osiris, Budapest. Fôzô Attila László (2010): Számítógéppel segített kollaboratív és egyéni tanulást segítô módszerek a kémiaoktatásban. PhD értekezés, ELTE PPK, Budapest. Interneten elérhetô információk és a kémiaoktatást segítô adatbázisok, alkalmazások.

C/2: Tanulóközpontú és demonstrációs kémiai kísérletek Kreditérték: 2 A szakirodalom legújabb eredményei azt mutatják, hogy a diákok motiválásának és a természettudományos mûveltség, illetve a más területeken is alkalmazható képességek (transferable skills) fejlesztésének, valamint a természettudományos megismerési folyamat tanulmányozásának semmivel sem pótolható eszköze a tanulók által egyénileg, párokban vagy csoportokban, tanórán vagy tanórán kívül végzett, illetve saját maguk által tervezett kémiai kísérlet. A nagy tanulói aktivitást igénylô munkaformák (IBST, projektmódszer, kutatás alapú tanulás) tervezése, szervezése és háttérbôl való irányítása sajátos szemléletmódot és kompetenciát kíván a kémiatanártól, amely nélkül a korszerû és eredményes kémiatanítás nem valósítható meg. E kurzus célja tehát a tanári demonstrációs kísérletek, illetve a fent említett tanulóközpontú munkaformák során alkalmazandó kísérletek elôkészítésének, eredményes és biztonságos elvégzésének és elvégeztetésének, elemzésének gyakorlása. E laboratóriumi, illetve osztálytermi munka konkrét példákon keresztül mutatja be a korábban elsajátított elméleti jellegû szakmai felkészültség hatékony gyakorlati alkalmazását, s összefoglalja az ezzel kapcsolatos munkaszervezési, munkabiztonsági és környezetvédelmi tudnivalókat is.

Ajánlott irodalom A kémia tanítása folyóirat egyes cikkei. Journal of Chemical Education, Education in Chemistry, Science in School folyóiratok egyes cikkei. ProBase projekttervek: Képességfejlesztô és problémamegoldó gyakorlati feladatcsoportok: http://www.probase.eu (utoljára megtekintve: 2011. 02. 13.). Rózsahegyi M. – Wajand J. (1994): 575 kísérlet a kémia tanításához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Rózsahegyi M. – Wajand J. (1999): Látványos kémiai kísérletek. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.

316


C/3: Fejlesztô feladatok a kémiatanításban Kreditérték: 2 A feladat- és problémamegoldás szerepét a kémiai gondolkodás fejlesztésében minden gyakorló kémiatanár ismeri. A mindennapi iskolai munka során azonban nem feltétlenül jut ezekre elegendô idô és figyelem. Azonban nyilvánvalóan szükséges, hogy a kémiatanár mentor ismerje, és alkalmazni is tudja a nyomtatott, illetve elektronikus formában rendelkezésre álló ilyen tárgyú oktatási segédanyagokat, valamint hogy saját maga is képes legyen problémafelvetô kérdések megfogalmazására, a gondolkodtató és a természettudományos kompetenciát fejlesztô feladatok készítésére. Ezért e kurzus céljai a következôk: a feladatmegoldás-tanítás módszertanának átismétlése (szükség esetén a kémiatanár mentorjelölt feladatmegoldási készségének továbbfejlesztése); a fizikával és a matematikával való integrációs lehetôségek feltárása; versenyfeladatok, valamint a kísérletekre és a mindennapi jelenségekre épülô kémiai számítási feladatok készítése és megoldása; az ilyen tárgyú gyakorlóiskolai munka elôkészítése.

Ajánlott irodalom Fejlesztô feladatok a META adatbázisban (kémia): http://www.tanszertar.hu/ (utoljára megtekintve: 2011. 02. 13.) Villányi A. (2005): Ötösöm lesz kémiából. Mûszaki Könyvkiadó, Budapest. Villányi A. (2004): Kémiai feladatgyûjtemény a kétszintû érettségire. Kemavill Bt., Budapest.

C/4: Kémiaórák tervezése Kreditérték: 2 A kémiaórák tudatos és célratörô tervezése (a célok, a tananyag, az idôbeosztás, az alkalmazott oktatási, szemléltetési és értékelési módszerek összehangolása) minden sikeres kémiatanár napi munkájának része. Azonban a leendô kémiatanár mentoroknak mindezen túl képessé kell válnia arra is, hogy a kémiatanárjelölt munkáját ilyen téren is segítse, a szükséges mértékben orientálja, illetve irányítsa. A tanárjelöltnek az összefüggô tanítási gyakorlat ideje alatt fokozatosan képessé kell válnia a tanítás-tanulás önálló megtervezésére és megszervezésére. A mentor feladata pedig az, hogy ezt a progresszív folyamatot hatékonyan támogassa. Nyilvánvaló, hogy ez a képesség csak a gyakorlatban sajátítható el, és az is, hogy a legeredményesebben éppen az ilyen téren nagy tapasztalattal rendelkezô kémia vezetôtanárok közremûködésével. E kurzus célja tehát az, hogy a vezetôtanárok saját ez irányú tapasztalataikat közvetlenül is átadhassák a mentorjelölteknek, mégpedig számos konkrét, gyakorlati példán, illetve esettanulmány elemzésén, valamint a kémiatanár-jelölt hallgatókkal a gyakorlóiskolában végzett munka megfigyelésén, illetve önálló megvalósításán keresztül.

C/5: Kémiaórák megfigyelése Kreditérték: 2 Mind a mentorált kémiatanár-jelölt hallgatók hospitálási munkájának irányításához, mind a mentor által a hallgatók kémiaóráin végzett megfigyelés orientálásához szükséges az óramegfigyelés céljainak, különféle szempontjainak áttekintése. Ez fokozza mind a tanárjelölt hallgató, mind a mentorjelölt munkájának céltudatosságát. E kurzus azonban csak akkor érheti el a célját, ha a mentorjelöltek a gyakorlóiskolákban a tapasztalt kémia vezetôtanárok kémiatanár-jelöltekkel végzett ez irányú munkáját megismerik, követik, majd az így szerzett tudást maguk is a gyakorlatban alkalmazzák.


317

C/6: Kémiaórák elemzése Kreditérték: 2 Az összefüggô tanítási gyakorlat egyik fontos célja a kémiatanár-jelöltek reflektív önértékelésének fejlesztése, a saját szakmai fejlôdésük irányításának fokozatos átvétele az egyetemi oktatóktól és a mentortanáruktól. Ennek leghatékonyabb eszköze a mentortanárral (esetleg a szintén jelen lévô szakos vezetôtanárral) közösen végzett óraelemzés. A felmerülô problémák megoldásában hatékony segítséget nyújthatnak a tanítást követô szemináriumokat vezetô szakmódszertani, illetve pedagógiai és/vagy pszichológia tárgyakat oktató egyetemi kollégák is. A tanárjelölt és a mentor által igénybe vehetô segítséghez rendelkezésre álló lehetôségekkel és a segítségkérés módjával szintén meg kell ismerkednie a mentorjelöltnek. Azonban a leendô kémiatanár mentornak a tanárjelölttel végzett ez irányú munkáját támogató képessége fejlesztésének legfontosabb terepe (magától értetôdô módon) a gyakorlóiskola. Ott ugyanis közvetlen lehetôséget kap arra, hogy a kémia vezetôtanár hallgatókkal végzett munkáját megfigyelje, majd saját maga is gyakorolja és elemezze, elôbb vezetôtanári segítséggel, majd önállóan.

4. A kémiatanári mentorképzô kurzusokon alkalmazott módszerek Ahhoz, hogy a kémiatanár mentorjelöltek felkészítése elérhesse a kitûzött célokat, az alkalmazott módszereknek nagyon változatosaknak kell lenniük. A szaktárgyi tudást felfrissítô és aktualizáló kurzusok elméleti jellegébôl adódóan ezek elsôsorban PowerPoint prezentációkkal szemléltetett, az elbeszélés, a megbeszélés, illetve a kérdve kifejtés módszerét is alkalmazó interaktív elôadások formájában valósíthatók meg a leghatékonyabban. Ez a megközelítés részben a szakmódszertani kurzusok elméleti blokkja esetében is alkalmazható, de itt már sokkal nagyobb szerepet kell kapniuk a hallgatóság aktív részvételét biztosító egyéb módszereknek. Az egyes oktatási és szemléltetési módok elemzésekor például nagy segítséget nyújthat a videóra vett tanóra-, illetve foglalkozás-részletek közös elemzése. A mentorjelöltek a kurzus vezetôjének irányításával „… reflektálnak az órákban rejlô, kihasználatlanul maradt lehetôségekre és az órákon jelentkezô problémákra, nehézségekre”. (Tivolt, 2010). Nagyon hatékony feldolgozási módszer az, ha a képzésben részt vevôk maguk is szimulálnak tanítási helyzeteket, ezeket videóra veszik és utólag elemzik (Tivolt, 2010). A szakmódszertan gyakorlati jellegû kurzusai pedig elsôsorban a mentorjelöltek aktív részvételére épülnek. Az IKT-eszközök és az egyes programok használatát nyilvánvalóan a gyors interneteléréssel rendelkezô számítógépeken végzett egyéni vagy pármunka közben tudják a legkönnyebben elsajátítani. A tanulóközpontú kémiai kísérletek megtervezését követô tényleges kivitelezése pedig a tanulócsoportokkal való ilyen jellegû osztálytermi, illetve laboratóriumi munka szimulálásával gyakorolható a legjobban. A fejlesztô feladatokról szóló kurzus esetében az a jó, ha a résztvevôk maguk válogatnak, gyûjtenek össze erre alkalmas anyagokat, illetve maguk is készítenek, kidolgoznak ilyeneket, amelyeket a gyakorlat során végzett csoportmunkában ki is próbálnak. A helyszínen szerzett, illetve korábbi saját tapasztalatok megosztása úgy a leghatékonyabb, ha a mentorjelöltek az adott feladat befejezése után reflektálnak is minden történésre, és megvitatják azok fontos elemeit (Tivolt, 2010). Az óratervezés, óramegfigyelés és óraelemzés esetében a szakirodalom által is ajánlott ún. „coaching” módszer alkalmazható. „A coaching módszer révén a mentort arra készítik fel, hogy egyensúlyt találjon a gyakornok tanárrá válásának folyamatát kísérô tanácsadás, a világos célokat megfogalmazó irányítás és a konkrét gyakorlati készségek fejlesztése között.” (Tivolt, 2010). Ez a leghatékonyabban úgy valósítható meg, hogy a mentorjelöltek elôbb megfelelô felkészítésben részesülnek. „A résztvevôk megvitatják, milyen megfigyelési szempontok, kritériumok fontosak és relevánsak a gyakornok, illetve milyenek a mentor számára. Arra is kitérnek, milyen módszerekkel lehetséges az órai tapasztalatok lejegyzése; az órai tapasztalatok közül melyeket érdemes a gyakornokkal megbeszélni, melyek tudják segíteni szakmai fejlôdését; hogyan lehet eredményesen tanácsokkal ellátni a gyakornokot.” (Tivolt, 2010). Ezután a mentorjelöltek nagy tapasztalattal rendelkezô vezetôtanárok kémiatanár-jelölt hallgatókkal végzett munkáját figyelik meg, majd veszik át a gyakorlóiskolákban. Ennek során a mentorképzésben részt vevô kollé-

318


ga elôbb egy kémiaóra esetében végigkíséri, hogyan segíti egy vezetôtanár a gyakorlótanítását végzô hallgató saját tanórájának megtervezését, majd milyen szempontok alapján figyeli, és utána hogyan elemzi a jelölt munkáját. Miután ebben kellô tapasztalatot szerezett, a leendô mentor saját maga veszi át a vezetôtanár szerepét az adott hallgató egy kémiaórájának tervezése, megfigyelése és elemzése során. Ennek „…fontos eleme az úgynevezett megfigyelés-visszajelzés-tanácsadás ciklus elsajátítása. A ciklus a probléma vagy a cél megfogalmazásával kezdôdik, majd a mentor megfigyeléseket végez a pályakezdô tanár óráján, melynek tapasztalatait közösen értékelik, majd meghatározzák a továbblépés módját”. (Szénásiné, 2010)

5. A kémiatanári mentorképzô kurzus teljesítésének ellenôrzése és értékelése A mentorképzési program során, illetve után ellenôrizni és értékelni kell mind az egyes mentorjelöltek fejlôdését, mind pedig magának a programnak a hatékonyságát. Az elôbbi nyilvánvalóan egyedi értékelést jelent, az utóbbira pedig az összes résztvevô együttes (átlagos) fejlôdésébôl és visszajelzéseibôl lehet következtetni. Mindkét cél eléréséhez szükséges a formatív és a szummatív értékelés megvalósítása is. Ez azt jelenti, hogy az egyes kurzusok oktatói szóbeli (esetenként írásbeli) visszajelzéseket adnak a mentorjelöltek teljesítményérôl (szükség esetén a munkafolyamat közben is), elismerve a jó teljesítményt, bátorítva az esetleg kissé még bizonytalan próbálkozásokat és konstruktív (sohasem bántó vagy elkedvetlenítô!) kritikával illetve a hiányosságokat. Nagyon fontos, hogy a mentorjelöltekben a folyamatos önreflexió képessége is megfelelô szintre fejlôdjön, amit a rendszeres önértékelés, illetve a többi mentorjelölt által adott visszajelzések (peer review) is segítenek. A mentorjelöltek esetében szükség szerint tovább kell fejleszteni a saját munkájuk minôségének folytonos javítására való törekvés igényét, amely nagy jelentôséggel bír a tanárjelöltekkel végzett majdani munka során is. Ugyanis ennek révén tudja majd a leendô mentor a tanárjelölt hallgatók önreflexiós képessége fejlôdésének folyamatát is elôsegíteni. Az egyes kurzusok végén pedig egy rövid kérdôív kitöltésével maguk a mentorjelöltek nyilatkoznak a kurzus vezetôje és a mentorképzés szervezôje felé arról, hogy mennyire találták értékesnek, hasznosnak, megszívlelendônek az egyes konkrét ismereteket, készségeket és képességeket, támogatónak az oktató hozáállását. Mindez kölcsönös visszacsatolást jelent a mentorjelöltek és az oktatók munkája minôségének és eredményességnek a javításához. A mentorképzést lezáró szummatív értékelésnek is többrétûnek kell lennie. Részben szükséges az egyes elméleti (szaktárgyi és szakmódszertani) kurzusok elôadói által megfogalmazott kérdésekbôl összeállított írásbeli vizsga. Ezt az oktatók által szerkesztett megoldókulcsok segítségével kell kijavítani, pontozni és értékelni. Nagyon fontos azonban a gyakorlati szakmódszertani tárgyak ettôl eltérô értékelése is. Ezek esetében ugyanis a gyakorlati munka során kell a mentorjelöltnek bizonyítania, hogy elsajátította a megfelelô ismereteket, és rendelkezik a hatékony mentori munkához szükséges készségekkel, képességekkel és attitûddel. Ezért ezen kurzusok végén az oktatók külön-külön minôsítik a mentorjelölt munkáját. A gyakorlati tárgyak összesített értékelése és az írásbeli elméleti vizsga eredményének átlaga adja a mentorjelölt oklevelébe kerülô minôsítést. Mind a mentorképzés befejeztével, mind a mentori munka során (pl. a mentor elsô tanárjelölt hallgatója összefüggô tanítási gyakorlatának lezárása után) mérni kell a mentorjelöltek elégedettségét és a mentorképzési program hatékonyságát is. A mentorképzés végén kitöltött kérdôívben lévô kérdéseknek arra kell irányulnia, hogy mennyire vélik jónak, értékesnek a képzés során elsajátított tudást. A tanárjelölttel vagy tanárjelöltekkel végzett munka során pedig azt, hogy mennyire bizonyult ez a gyakorlatban is alkalmazhatónak. Mindkét esetben szükséges, hogy a kérdôívek arra vonatkozóan is gyûjtsenek információt, hogy a részt vevô mentorjelöltek szerint hogyan lehetne a képzést még hatékonyabbá és hasznosabbá tenni. A képzésért felelôs intézménynek pedig ki kell alakítani az ezen kérdôívek értékelésének, az eredmények összesítésének és a minôségbiztosítási folyamatban való hasznosulásának komplex rendszerét.


319

Felhasznált irodalom Child, A. – Merrill, S. (2003): Professional mentors’ perceptions of the contribution of school/HEI partnerships to professional development and school improvement. Journal of In-Service Education, 29, 2, 315–324. Devetak, I. – Glažar, S.A. (2007): Chemistry teachers’ mentoring in Slovenian primary and secondary school. In: Valenčič-Zuljan, M. – Vogrinc, J. (ed.). Professional inductions of teachers in Europe and elsewher. Faculty of Education, Ljubljana. 102–115. http://www2.pef.uni-lj.si/kemija/prispevki/za%20net_Devetak_ Glazar_monografija%20pripravnistvo_ZULJAN_VOGRINC.pdf (utolsó letöltés: 2011. 02. 08.). Gordon Gyôri János (2010): Mentortanárok a kelet-ázsiai közoktatásban. In: M. Nádasi Mária (szerk.): A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése, I. kötet. TÁMOP – 4.1.208/2/B/KMR PÁLYÁZAT 3.2. ALPROGRAM. Lord, P., Atkinson, M., Mitchell, H. (2008). Mentoring and coaching for professionals: a study of the research evidence, TDA, http://www.nfer.ac.uk/nfer/publications/MCM01/MCM01.pdf (utolsó letöltés: 2011. február 8.) National Framework for Mentoring and Coaching. CPD Capacity Building Project 2004–2005, Centre for the Use of Research and Evidence in Education (CUREE), http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/ node/132345. Major Éva (2010): Mentorképzés Nagy-Britanniában. In: M. Nádasi Mária (szerk.): A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése, I. kötet. TÁMOP – 4.1.2-08/2/B/KMR PÁLYÁZAT 3.2. ALPROGRAM. Szénásiné Steiner Rita (2010): Mentorprogramok az Egyesült Államokban. In: M. Nádasi Mária (szerk.): A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése, I. kötet. TÁMOP – 4.1.208/2/B/KMR PÁLYÁZAT 3.2. ALPROGRAM. Tivolt Tímea (2010): Mentortanárok a tanárképzésben német nyelvterületen: Németország, Ausztria, Svájc. In: M. Nádasi Mária (szerk.): A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése, I. kötet. TÁMOP – 4.1.2-08/2/B/KMR PÁLYÁZAT 3.2. ALPROGRAM. Vámos Gabriella (2010): Kezdô tanárok támogatása Kanadában. In: M. Nádasi Mária (szerk.): A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése, I. kötet. TÁMOP – 4.1.2-08/2/B/KMR PÁLYÁZAT 3.2. ALPROGRAM.

Schróth Ágnes (szerk.)

Javaslat a környezettan szakos mentortanárok képzési tematikájára

A fejezet fô részei Bevezetés 1. A szakterületi tanári kompetencia rövid leírása 2. A szakterületi mentorképzô kurzusok céljai 3. A szakterületi mentorképzô kurzusok tartalma

Szerzôk Barkács Katalin Borsodi Andrea Fernengel András Kéri András Kiss Ádám Schróth Ágnes Szabó Mária Szászné Heszlényi Judit Varga Attila Vásárhelyi Tamás Victor András Weiszburg Tamás Záray Gyula

Bevezetés A környezeti és társadalmi problémák sokasodásával elfogadott ténnyé vált, hogy a fenntarthatóság pedagógiája, benne a környezeti nevelés a közoktatás egyik kiemelt területe. A fenntarthatóság kérdése, és így a környezeti nevelés is napjainkban minden pedagógus számára fontos nevelési és oktatási feladat. A ’90-es évek elsô felében kezdôdött fôiskolai szinten, majd a tanárképzô egyetemeken is – az általános iskola felsô tagozatában és a középiskolai osztályokban környezettant/környezetvédelmet stb. tanító – szaktanárok képzése, és a tanártovábbképzések elindulása, majd az országos Ökoiskola-hálózat kiépülése. A tanítóképzésben is folyik megfelelô szakirányú oktatás és továbbképzés. A környezettan tanárszak speciális helyzetben van a felsôoktatásban, mivel a közoktatás nem rendel mellé kötelezô mûveltségi területet, illetve tantárgyat, így kevés iskolában tanítják órarendi keretekben. A közoktatási törvény elôírja minden iskola számára a környezeti nevelési program megvalósítását, így a környezettan szakos tanár tevékenysége lehet az iskolában a környezeti nevelés koordinálása. Az ún. szabadidô-szervezô tanárok feladata az iskolai táborok, erdei iskolák szervezése. Ezek a területek szintén a környezettan szakos tanárok kezében összpontosulhatnak. A közoktatáson kívül a civil szervezetek, az oktatóközpontok is szívesen alkalmaznak környezettan végzettségû pedagógusokat.


321

Az Eötvös Loránd Tudományegyetemen az eredeti 25–35 fôs évfolyamok létszáma valamennyire lecsökkent a környezettudomány szak elindulása után. Sajnos a mesterképzés bevezetésével évfolyamonként néhány fôre apadt a környezettan tanárszakos hallgatók száma.

1. A szakterületi tanári kompetencia rövid leírása Szaktanári kompetenciák a környezettan tanárszakon A tanár rendelkezzen a megfelelô szakmai ismeretekkel, világlátással, és képes legyen ezeket átadni tanítványainak A tanár ••képes legyen az új információk befogadására, elhelyezésére az eddigi ismeretei között; ••rendelkezzen komplex látásmóddal, ami magában foglalja a természeti, az épített, a társadalmi és a gazdasági környezetet, valamint a lokális, a regionális és a globális szemléletû környezeti gondolkodást; ••képes legyen egy téma, kérdéskör integrált és interdiszciplináris szemléletû átlátására, és a gondolkodásmód átadására; ••rendelkezzen környezeti intelligenciával, a környezeti elemek felismerésének és kategóriákba helyezésének, valamint a környezeti elemek közti kapcsolatok felfedezésének képességével; ••rendelkezzen – a környezeti problémák kezeléséhez nélkülözhetetlen – interperszonális intelligenciával, képességgel a másik emberek céljainak, motivációjának megértésére, valamint ezekre történô megfelelô reagálásra; ••rendelkezzen a tudatos és értékelvû gondolkodás képességével, a jövô iránt való elkötelezett magatartás és a fenntartható fejlôdés iránti felelôsséggel.

A tanári munkával összefüggô kompetenciák környezettan tanárszakon A környezettan tanári szaknak megfelelô tantárgy kevés iskolában van. Ebbôl következôen speciális helyzetben vannak a környezettan-tanárok a tantestületben és az iskola nevelô-oktató munkájában. A tanár ••ismerje és alkalmazza nevelô-oktató munkájában a fenntarthatóságra nevelés pedagógiájának interaktív, képességfejlesztô, sajátos új módszereit, munkaformáit: kooperatív páros és csoportmunka többféle módszere, témahét, differenciálás lehetôsége stb.; ••képes legyen arra, hogy életvitele a környezettudatos magatartás mintáját adja a tantestületben és a tanítványai között; ••ismerje az alkalmazható tankönyveket, szakkönyveket; ••alkalmazza a szaktárgyi szemléltetés hatékony módszereit, így az IKT-eszközöket is a szaktárgy tanításában, valamint a tanórán kívüli programokon; ••tudjon szervezni a környezeti neveléssel kapcsolatos, tanórán és iskolán kívüli programokat (pl. erdei iskola, jeles napok, nyári táborok, szakkörök, tanulmányi verseny, témanap stb.); ••ismerje a tanórán kívüli foglalkozások speciális módszertanát; ••megkülönböztetett figyelemmel foglalkozzon az érdeklôdô, tehetséges tanulókkal; ••kapcsolódjon be diákjaival a fenntarthatóság pedagógiájával kapcsolatos hazai és nemzetközi projektekbe; ••legyen képes arra, hogy a fenntarthatóságra nevelés pedagógiáját az iskolai életben elfogadtassa; ••tudjon kialakítani jó munkakapcsolatokat az iskola különbözô területein dolgozó tanárok között; ••tudatosítsa az érintett környezeti jelenségek tárgyalása során a gyerekekben, hogy ôk maguk is sokat tehetnek saját környezetük védelméért, hogy iskolájuk, családjuk, lakóhelyük sok cselekvési lehetôséget kínál a környezeti gondok helyi mérséklésére.

322


2. A szakterületi mentorképzô kurzusok céljai A mentorképzési program legfontosabb céljai, hogy a mentor ••nevelési és oktatási szemlélete a fenntarthatóság pedagógiájának irányába fejlôdjön; ••bôvítse ismereteit a környezeti kérdésekben, a tanított tananyagnál mélyebb, lehetôleg naprakész fel készültségû legyen; ••által elsajátított tudás egyrészt példaértékûen alkalmazható legyen saját iskolai munkájában, másrészt betekintést adjon abba, hogy mely területeken szükséges segítenie a leendô környezettan-tanár pályára való felkészülését; ••legyen képes tanórák és foglalkozások szakszerû elemzésére, a hallgatók reflektív tanítási gyakorlatának irányítására; ••tudjon segítséget nyújtani mentorált hallgatójának a tanmenetek és óratervezetek szakszerû elkészítéséhez; ••bôvítse tantárgypedagógiai kultúráját, elmélyítse ismereteit a kompetenciaalapú oktatás napi gyakorlatáról; ••ismereteket szerezzen a tanórán kívüli foglalkozások, így például a tanulmányi kirándulások, terepgyakorlatok, projektek stb. lebonyolításában.

3. A szakterületi mentorképzô kurzusok tartalma Törekedni kell arra, hogy a környezettan tanárszakos hallgatók mentorálását környezettan szakos tanárok lássák el. A környezettan szakos tanárok számára természetes, hogy több szakterület ismereteiben kell jártasnak lenniük. Amennyiben olyan tanár vesz részt a mentorképzésben, aki két természettudományos végzettséggel rendelkezik, lesznek olyan területek, amelyben alapképzettségük hiányosabb. Javaslom, hogy egyedi megvizsgálás után legyen lehetôsége a továbbképzésben részt vevô kollegáknak szabadon választani kiegészítô kurzusokat az ELTE más képzési formáiból. A környezettan szakos tanároknak és mentoroknak tisztában kell lenniük azokkal a környezettani ismeretekkel is, amelyek közoktatásban az egyes tantárgyak keretében megjelennek.

Szakmódszertan TÉMA

KREDIT

A környezettan-tanítás általános alapkérdései, hagyományai és jelene

1

A fenntarthatóság pedagógiája

2

A fenntarthatóság kérdésének közvetlen tanítási lehetôségei

1

A környezeti nevelés megjelenése az iskolai oktatás kereteinek szabályozásában

1

A tanórai munka, egy foglalkozás tervezése, felépítése

1

Környezettan-oktatás tanórai keretben

1

Környezeti tartalmak a szaktárgyakban a NAT, a kerettanterv és az érettségi követelmények alapján

1

A környezettan-tanítás tanórán kívüli iskolai lehetôségei, formái, tartalma, szerepe

1

A környezettan-tanítás iskolán kívüli lehetôségei, formái, tartalma, szerepe – látogatás a Természettudományi Múzeumban, a Fôvárosi Növény- és Állatkertben

3

Környezeti elemek tanítása – terepmunka

4

Hulladék – tudatos vásárlás, látogatás a HUMUSZ-nál

2

A környezettan-tanítás és a környezeti nevelés módszerei, eszközei – hospitálás tanórán

2

Iskolazöldítés, azaz „Iskola és fenntarthatóság” – látogatás egy ökoiskolában

2

Összesen

22


323

A környezettan-tanítás általános alapkérdései, hagyományai és jelene A 20. század elején a természetismeretre és természetvédelemre való nevelés volt a fô cél. A környezeti károk egyre nagyobb mértéke és a hivatalos fórumok megjelenése mellett a környezeti nevelés szempontjából komoly motiváló szerepe volt a 20. század harmadik harmadában megjelenô nemzetközi és hazai irodalmi és ismeretterjesztô alkotásoknak. A környezetért, a környezetben történô nevelés során kialakult készségek alkalmazásával különbözô célok (pl. akciók, kampányok stb.) megvalósítására lesznek képesek a tanulók. A környezetben (környezet által), a környezetrôl folyó nevelés eredménye az önálló élményszerzés lehetôsége. A környezetrôl, a környezetért megvalósuló nevelés következtében aggodalom alakul ki a tanulókban az egyes környezetet károsító tényezôkkel kapcsolatban. A Riói Csúcstalálkozó (1992) és a Johannesburgi Csúcstalálkozó (2002) után a klasszikus környezeti nevelésrôl a fenntarthatóságra nevelés irányába mozdultak el a hangsúlyok. Ez a pedagógiai gyakorlat kiterjed az emberi együttélésre, az ember és a természet kapcsolatára, a testi-lelki egészségnevelésre, a társas készségek (pl. konfliktuskezelés, döntés, együttmûködés) fejlesztésére. A humán tantárgyak tartalmába is beépül a környezettudatossággal és a fenntarthatósággal kapcsolatos felelôsség kérdése. Mind a környezettani ismeretek tanítása, mind a környezeti nevelés során a különbözô intelligencia- és kompetencia-területek fejlesztése valósul meg.

A fenntarthatóság pedagógiája A fenntarthatóság pedagógiájának fogalma. A fenntarthatóság pedagógiájának fogalma történetileg a környezeti nevelésbôl nôtt ki. Az új fogalom bevezetése hangsúlyeltolódást jelez. A fenntarthatóság középpontba állítása a természetrôl a társadalomra irányítja a figyelmet. A fenntarthatóság pedagógiájának megfogalmazása mögött annak a belátása húzódik meg, hogy a természeti környezet megóvása lehetetlen a társadalom fenntarthatóságának elérése nélkül. A fenntarthatóság pedagógiájának pszichológiai, pedagógiai alapjai. A fenntarthatóság pedagógiája pszichológiai alapjainak vázolása során azokat a pszichológiai összefüggéseket, tényeket és elméleteket mutatjuk be, melyek a fenntarthatóságot veszélyeztetô vagy éppen szolgáló emberi cselekedetek hátterét adják. A fenntarthatóság kérdéskörével foglalkozó evolúciós, társadalom-, személyiség- és tanulás-lélektani, valamint játékelméleti elgondolásokat és ezek pedagógiai következményeit is bemutatja a kurzus. Nemzetközi trendek a fenntarthatóság pedagógiája terén. A fenntarthatóság pedagógiája egyre nagyobb figyelmet kap világszerte. Az ENSZ a 2005–2015 közötti évtizedet a Fenntarthatóságra Nevelés Évtizedének nyilvánította. A folyamatosan növekvô politikai elkötelezettség azonban világszerte eddig még csak korlátozott eredményeket hozott. Világméretû trend, hogy a fenntarthatóság pedagógiája a fiatalabb gyerekek (óvoda, alsó tagozat) körében sikeres, míg a középiskolákban, a felsôoktatásban és a felnôttképzésben eddig még nem sikerült átütô eredményeket elérni. Globális szinten a fejlesztés fô iránya az iskolák egészét átható fejlesztések terjedése és az iskolák társadalmi kapcsolatainak erôsítése. A hazai helyzet (különös tekintettel az ökoiskolákra). A nemzetközi trendek hazánkban is érvényesülnek. Ugyanakkor a fenntarthatóság pedagógiája területén is kiegészítik e trendeket a hazai oktatás jellegzetességei, ezért hazánkban e területen is kiemelkedô problématerület a 10–18 évesek oktatásának kérdésköre és a természettudományos tantárgyak elkülönülése. Az ENSZ-évtized egyik megvalósulási formája hazánkban az ökoiskola-hálózat fejlesztése. A hálózat azokat a példamutató iskolákat fogja össze, melyek tervezetten, intézményi szinten összehangolva foglalkoznak a fenntarthatóság pedagógiája témakörével, folyamatosan fejlesztve tevékenységüket ezen a területen.

324


A fenntarthatóság kérdésének közvetlen tanítási lehetôségei Az ökológiai lábnyom olyan számítási módszer, amellyel kiszámolható és megérthetô, hogy a természet forrásainak (a természetnek) mekkora részét használja az emberiség, és azt, hogy mennyi természeti forrás áll a rendelkezésre. Társadalomföldrajzi kérdések A környezet állapotát, minôségét ma döntôen az ember mint társadalmi lény határozza meg. Ez nemcsak a természeti javak kisajátítását, az ipari és mezôgazdasági termelést jelenti, de az emberiség településterében is átalakítja, elszennyezi környezetét mindennapos tevékenysége során. Egy közösség sikerességének és fenntarthatóságának az egyik kritériuma viszont a közösséget szolgáló, fenntartható és egészséges környezet. Az urbanizáció elôrehaladtával az emberiség egyre nagyobb hányada él mesterséges környezetben, így a települések szerkezetének, mûködésének, sajátosságainak megismerése a környezeti nevelés része. Lehetôség van ebben az irányban a környezeti nevelés humán oldalról való megközelítésére például a néprajz, a hon- és népismeret, a történelem szemszögébôl is, ami hazánkban még eléggé gyerekcipôben jár, és kiaknázatlanul hagyja a szemléletformálás ezen lehetôségeit. A megtermelt javak egyenlôtlen elosztása sok embert sújt. Lényeges annak megismerése, hogy miként élnek, milyen módon reagálnak a globális környezeti kihívásokra a szegény és a gazdag országok emberei.

A környezeti nevelés megjelenése az iskolai oktatás kereteinek szabályozásában Törvényi szabályozás: A Közoktatási törvény minden iskola számára elôírja az iskolai környezeti nevelési program kidolgozását és megvalósítását. OM rendelet elôírja: A szabadidô-szervezô feladata különösen: a) az iskola pedagógiai programjához kapcsolódó tanórán kívüli foglalkozások, programok elôkészítése, szervezése, a környezeti neveléssel összefüggô tevékenység segítése (erdei iskola, tábor stb.). Tantervi szabályozás: A Nemzeti alaptantervben közös követelmény: „A környezeti nevelés átfogó célja elôsegíteni a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvô nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének megakadályozására, elôsegítve az élô természet fennmaradását és a társadalmak fenntarthatóságát”. A kerettantervben a környezeti nevelés tartalma és módszerei az egyes tantárgyak közös céljaiban, valamint a tanított tananyag tartalmában jelennek meg. A kétszintû érettségi követelményrendszere egyértelmûen megadja, hogy az egyes tantárgyakban milyen környezeti tartalmakat kell tanítani. Iskolai szabályozás: Az iskola környezeti nevelési programját tanári munkacsoport készíti el, majd a pedagógiai program részeként a nevelôtestület és a fenntartó fogadja el. Tartalmára, szerkezetére szakemberek által készített mintaprogramok állnak rendelkezésre.

A tanórai munka, egy foglalkozás tervezése, felépítése Az éves program megtervezéséhez különbözô tantervi modellek alkalmazására van lehetôség. A tanórák tervezésében (óravázlat, foglalkozásterv) és megvalósításában a lehetô legnagyobb mértékben az interaktív és kompetenciafejlesztô módszereket kell alkalmazni. Fontos szerepe van a tanórák értékelô elem zésének.

Környezettan-oktatás tanórai keretben Tantárgyakhoz kapcsolódóan: A középiskolai oktatásban a környezeti nevelés egyik lehetôsége, hogy az adott tantárgy tanítása során a tanár minden alkalommal megbeszélje a tanulókkal a környezet- és egészségvédelemmel kapcsolatos kérdéseket is. Az a tény, hogy a tanulók különbözô tantárgyak óráin és több tanár közvetítésével találkoznak a környezet- és egészségvédelem kérdéseivel, bemutatja számukra, hogy az élet minden


325

területén fontos problémáról van szó. Egyes modulok tartalmaznak környezeti tartalmakat. Ilyenek például: egészségtan, ember- és társadalomismeret, etika, jelenismeret. Egy lehetséges környezettan tantárgy tartalma, felépítése, létezô tantervi programok megismerése. Az iskolának lehetôsége van arra, hogy önálló vagy integrált tantárgyat akkreditáltasson. Az egyes tantárgyak kerettantervi tematikája szerint sok helyen nyílik lehetôség arra, hogy a diákok a környezeti kérdések tudományos, társadalmi és gazdasági vonatkozásait megismerjék. A környezettan tantárgynak (modulnak) az elmélyítés, a szintetizálás a fô célja. Lehetôség van a társadalmi, gazdasági összefüggések mélyebb áttekintésére.

Környezeti tartalmak a szaktárgyakban a NAT, a kerettanterv és az érettségi követelmények alapján A környezettan tanárszakos hallgatóknak tisztában kell lenniük azokkal a környezettani ismeretekkel, gondolatokkal, világszemlélettel, amelyek a közoktatásban az egyes tantárgyak keretében megjelennek. ••Biológia: kiemelt hangsúlyt kap az élôvilág és az életközösségek változatosságának, biológiai sokféleségének jelentôsége, rávilágít az ökológiai rendszerek mûködésében felismerhetô lényeges összefüggésekre, rámutat arra, milyen egészségügyi hatásai vannak egyes emberi tevékenységeknek, felvázolja a fejlôdés alternatív lehetôségeit a bioszféra jövôje érdekében. ••Fizika: az alternatív energiatermelés és a radioaktivitás fizikai alapjainak, a hagyományos és alternatív energiafajták elônyeinek és hátrányainak megismertetése. Rendelkezzenek a tanulók megfelelô ismeretekkel a nukleáris erômûvek biztonságos mûködésérôl, a radioaktív hulladék kezelésérôl, a radioaktivitás, a sugárterhelés, a kockázat fogalmáról, a védekezés lehetôségeirôl. ••Földrajz: a fontosabb földrajzi-környezeti jelenségek, folyamatok, erôforrások, valamint környezeti problémák térbeli elhelyezkedésének megismerése, az alapvetô hazai és nemzetközi társadalmi-gazdasági, környezeti változások elhelyezése az idôben, a gazdaság és a környezet érdekeinek lehetôség szerinti összehangolása, a felelôs környezeti magatartás kialakítása. ••Kémia: a természetes vizek, a levegô és a talaj kémiai szennyezôdéstôl történô megóvása szükségességének megismertetése a tanulókkal, az érintett környezeti jelenségek tárgyalása során annak tudatosítása, hogy ôk maguk is sokat tehetnek saját környezetük védelméért, hogy iskolájuk, családjuk, lakóhelyük sok cselekvési lehetôséget kínál a környezeti gondok helyi mérséklésére. ••Történelem és társadalomismeret: a bioszféra-válság társadalmi és gazdasági összefüggései, a technikai civilizáció és a gazdasági növekedés természeti környezetre gyakorolt hatásai.

A környezettan-tanítás tanórán kívüli iskolai lehetôségei, formái, tartalma, szerepe Nemzetközi és hazai környezeti nevelési programok: A ’80-as évektôl kezdôdôen többféle hazai és nemzetközi programba kapcsolódhatnak be az iskolák. Idôtartamuk és céljuk sok tekintetben hasonló, de mindegyiknek megvan a saját arculata. Fontos képzési lehetôség a diákok és a tanárok számára, az iskola ki tud lépni saját falai közül. A szakköri munka: A szakkörök tematikája korosztályonként, a tanulók érdeklôdésétôl és az iskola lehe tôségeitôl függôen változik. Jó lehetôség egy aktív iskolai környezettudatos diákcsapat kialakítására. Versenyek: A versenyre való felkészítés a tehetséggondozás egyik fontos területe. A versenyek egy része egyéni, inkább természettudományos alapú szakmai ismeretekre orientál, másik része csoportos, többirányú, kreatív feladatok megoldását igényli. Iskolai akciók szervezése és mûködtetése, iskolanap, témanap (jeles napok), témahét. Tanösvények: A tanösvények olyan, általában a turistaútvonalak mentén elhelyezkedô terepi bemutatóhelyek, amelyek állomásokon, táblák vagy kirándulásvezetô segítségével mutatják be egy adott terület természeti-kultúrtörténeti adottságait és értékeit, valamint azok megôrzésének fontosságát és módját. Fontos célja a látogatók környezettudatos nevelése.

326


Mentôakciók: A természetvédelmi kezelés más módszerei nem segítenek, veszélybe kerül egy élôhely, az ott élô populációk. Legtöbbször a lakosságtól, a gyerekektôl, néha hivatalos szervektôl jön az információ. Elsô tennivalónk, ha csak egy már ismert probléma új helyszínen való megjelenésérôl van szó, a terepszemle, a helyzet felmérése. Nálunk járatosabbakat kell segítségül hívni. Ez lehet természetvédelmi szakhatóság vagy civil szervezet (elôbbivel mindenképp érdemes konzultálni). Össze kell állítanunk az akciótervet. Táborok: Nomád tábornak olyan önellátó sátortábort nevezünk, amely lehetôleg minél messzebb települ lakott településtôl, egy nagy összefüggô erdôség közepébe, és amely semmiféle közmûvel, mûtárggyal nincs ellátva. A nomád tábor keret, amit sokféle tartalommal lehet megtölteni. El tudunk képzelni természetbúvár-, indián-, olvasó-, hittan-, kézmûves, nyelvi tábort, de valószínûleg sokkal nagyobb a lehetôségek száma. Az fontos, hogy olyan téma köré szervezzünk nomád tábort, amely egy kis elvonulást, egymásra figyelést feltételez, és összhangba hozható a természeti környezet tiszteletben tartásával. Környezeti nevelés a múzeumokban: Az újkori múzeumok fejlôdése az érdekességek, kincsek gyûjtésétôl és ôrzésétôl indult, s az évszázadok uralkodó eszmeáramlatait követve fejlôdtek a mai, a társadalmi problémák iránt egyre nyitottabb intézményekig. A mûszaki és természettudományi múzeumokra gondolva nyilvánvaló a fenntarthatóság pedagógiájához való kapcsolhatóság. Egyik oldalon az érintetlen természet kutatása, a másik oldalon az ipari forradalom óta felgyülemlett mûszaki potenciál – mely részben a környezeti károsodások közvetlen okozója – bemutatása gyarapítja ismereteinket, és hátteret, alapot ad arra, hogy ilyen témákkal foglalkozzunk pedagógiai munkánk során. Nem olyan kézenfekvô, de a többi múzeumban is lehet környezeti neveléssel foglalkozni, hiszen a galériák „korabeli” festményein feltûnô tál, életformák, személyiségek, vagy a néprajzi múzeumoknak a fogyasztói társadalom elôtti életét, mûködését bemutató kiállításai az ember és környezete más és más aspektusával ismertetnek meg. De a múzeumok tárgyai önmagukban is a közös és a saját tárgyak megbecsülésére, megóvására tanítanak, és segítségül vehetjük ôket az eldobható tárgyakkal való foglalkozás, a könnyedén eldobó és újat követelô mentalitás elleni nevelés során. A Természettudományi Múzeum látogatása, a múzeumpedagógus feladatai. Zoopedagógia: Az állatkertek mint a természettel való találkozás színhelyei a környezeti nevelés ideális területei. A diákok fôleg az egyes állatfajok egyéni és csoportos szokásait, igényeit, a különbözô társulásokat ismerik meg. Ehhez azonban ezeknek az intézményeknek rendelkezniük kell a szükséges infrastruktúrával, szakképzett zoopedagógusokkal (az állatkerti környezeti nevelôk másik neve) és a tevékenységre elkülönített anyagi háttérrel. Látogatás a Fôvárosi Növény- és Állatkertben.

Környezeti elemek tanítása A környezeti nevelés egyik kiemelt feladata, hogy felhívja a társadalom széles rétegeinek figyelmét a vizeinkben, a levegôben és a talajban bekövetkezett kedvezôtlen változásokra, megismertetve ennek gazdasági, társadalmi hátterét és következményeit. A víz, a levegô, a talaj témaköröknek minden természettudományos tantárgyban és az önálló környezettan tantárgyban is központi szerepe van, és egyike azoknak a témaköröknek, amelyek az iskolai környezeti nevelésben központi szerepet játszanak. Másrészt rajtuk keresztül megismertethetôek a környezetszennyezés különbözô formái, azok gazdasági és társadalmi hatásai, valamint a problémák megoldásának lehetôségei. A feldolgozás módja, mélysége minden esetben függ például a korosztálytól, a technikai lehetôségektôl és a rendelkezésre álló idôtôl. Oktatócsomagok is gyakran segítik a témák megbeszélését. Víz A víz körforgása társasjáték szemlélteti a szennyezô anyagok terjedésének lehetôségét is. A vízkészlet megoszlása adatelemzéssel történik. Konkrét számadatok ismeretében annak kiszámoltatása, hogy a szokások megváltoztatásával mennyi vizet lehet megtakarítani, és mennyivel lehet a keletkezô szennyvíz men�nyiségét ezáltal csökkenteni. Grafikonelemzésre van lehetôség a közmûolló alakulásának megbeszélésekor. A szennyezô források fajtái, csoportosításuk, a megelôzés módjai rajzos formában is feldolgozhatók. A változások nyomon követéséhez, a különbözô vizek összehasonlításához szükségesek olyan módszerek, amelyekkel megmérhetô, kifejezhetô minôségük. A víz fizikai tulajdonságainak megfigyelése érzékszervi úton


327

lehetséges, a kémiai paramétereinek egyszerû vizsgálata általános iskolai korosztálynál tesztcsíkkal, középiskolában gyorstesztekkel. A biológiai vízminôsítés biotikus index alapján történik. A vizsgálatok szervezhetôek laboratóriumban és terepen is, a mérési eredmények rögzítéséhez szakszerû jegyzôkönyv, feladatlap szükséges. Levegô A levegô szennyezôanyagai, az ózonréteg elvékonyodása és az üvegházhatás bemutatására alkalmasak a videofilmek, újságcikkek és elemzésük, valamint önálló kutatások végzése. Az ismeretek összegzésére, a szakirodalom megismerésére jó módszer a házi dolgozatok írása. A tanulói kiselôadás jelentôsége azonosa házi dolgozatéval. Az írásbeli megfogalmazás készsége mellett a szóbeli pontosságot, igényességet fejleszti. A szennyezések (pl. kén-dioxid, nitogén-oxidok, por), a hatásuk és az üvegházhatás tanulmányozására kísérletek végezhetôk. A biológia és kémia közös területe a zuzmóskála készítése. Az ózon témakör a nemzetközi jelzések és egyezmények tanulmányozására (szövegértés, szövegelemzés) jó alkalom. A radioaktív sugárzás vizsgálata fontos, hogy reális képe alakuljon ki a diákoknak a sugárzás valódi tulajdonságáról, kockázatáról. A mai kor emberének tudnia és értenie kellene a radioaktivitás fogalmát, hiszen gyakran döntési helyzetbe kerülhet ebben az életminôségét meghatározó témában: pl. telepíthetik-e a paksi atomerômû sugárzó hulladékát a faluja közelébe stb. Talaj A talaj típusai, szennyezô anyagai, kémiai, fizikai jellemzôi modellezéssel és kísérletekkel tanulmányozhatók. A kísérletek a talaj jellemzése mellett azt is mutatják, hogy a szennyezések miként hatnak az egyes élôlényekre. Az indikátorfajok szemléltethetôk. A megismert vizsgálati módszereket terepen is elvégzik a mentorképzés résztvevôi. Hulladék – tudatos vásárlás A „4R” szlogen nagyon tömören fogalmazza meg a jelenlegi, környezeti katasztrófa felé sodródó világgazdaság lehetséges túléléséhez szükséges kulcspontokat. Reduce, Reuse, Recycling, Refuse. Csupán a fenti szempontok alapján is egyértelmû, hogy tág tere a környezettan tanításának, a környezeti nevelésnek a hulladék-téma. Mindenki érintett benne, mindenkinek vannak tapasztalatai róla. Érdekes feladat a hulladékelemzés, akár otthon, akár az iskolában, akár egy település különbözô szociális helyzetû részeiben, akár különbözô településtípusokban végezzük. Fontos következtetéseket vonhatnak le a gyerekek a fogyasztási szokásokról, az életmódról, látva a hulladékhoz tartozó életet is, gondolkodhatnak hulladékcsökkentési lehetôségeken. Az életciklus-elemzés: az alapanyagok elôállításától a hulladékká vált termék kezeléséig az anyag- és energiafelhasználás, valamint az eközben felmerülô szennyezô anyag. Látogatás a HUMUSZ-nál. A környezettan-tanítás és környezeti nevelés módszerei, eszközei: A környezeti kérdésekkel foglalkozó írott és digitális média alapvetô információforrás az oktatásban, és lehetôség arra, hogy az egyes kérdésekben képes legyen a tanár véleményt kialakítani, a tanulók kérdéseire válaszolni. A környezeti neveléssel foglalkozó civil szervezetek szakmai és módszertani segédanyagokat, tanár-továbbképzési lehetôségeket nyújtanak a környezettan tanításához, az iskolai környezeti neveléshez. A számítógép, a multimédia és az idegen nyelv ismerete fontos szerepet játszik a környezeti nevelésben. A környezettan-tanítás egyik legfontosabb módszere a projektmódszer. A projekt-tanulás arra készteti a gyerekeket, hogy összegezzék az egy-egy tantárgyban tanult ismereteiket, tudásukat az adott témával kapcsolatban. Vagyis az integrált megközelítést feltételezi. Összességében új szintû tudás érhetô el a módszer alkalmazásával. Alkalmazható: tanórán, összefoglalásként, témanapon, témahéten, táborban, erdei iskolában. Oktatócsomagok: Pontosan meghatározott tanulási célok elérését segítik, meghatározott tananyagon keresztül, strukturált tematika alapján, általában a teljesítményértékelés és önértékelés lehetôségeit is biztosítva. Olyan eszközegyüttesek, amelyek kiegészülhetnek a tanulási célok rendszerével, teljesítménymérô eszközökkel (tesztekkel, gyakorlati feladatokkal stb.), tanári vagy tanulói felhasználási útmutatóval, szemléltetô anyaggal aszerint, hogy csoportos (pl. tanórai) vagy egyéni feldolgozásra tervezték.

328


Tevékenységek: Önálló mérések, vizsgálatok, szituációs játékok, drámajátékok, riportkészítés, kérdôív készítése, helyzetfelmérés (szociometriai vizsgálat), cikkelemzés, poszterkészítés, házi dolgozat írása, tanulói elôadások, internethasználat, modellkészítés, asszociációs feladatok, csoportmunka, önálló munka stb. Készségfejlesztések: Problémamegoldó, konfliktuskezelési, együttmûködési, önálló ismeretszerzési, elemzô, megfigyelô, kommunikációs, vita, elôadói stb. Iskolazöldítés, azaz „Iskola és fenntarthatóság” Alapfogalmak: a kulcsszó: holisztikus iskola: az a hely és alkalom, ahol nevelô és növendék együttmûködnek. Zöld olyan hely, ami környezetbarát (vagyis ami barátja a környezetnek). A környezet mi magunk vagyunk, és ami minket körülvesz (természeti, ember által alkotott és társadalmi). Környezetbarát az, ami fenntartható, mert egyensúlyban van a környezetével. Az iskola tartalmi zöldítése: a kulcsszó: releváns keretek: közoktatási törvény, NAT 1995 és 2003, kerettantervek és Segédlet. A tananyagok: a tankönyvek üzenete. Lehetôségek: a humán, reál és készségtárgyak ismeretanyagában rejlô környezeti nevelési lehetôségek. Az iskola módszertani zöldítése: a kulcsszó: komplementáris tantárgyközi: a komplex tanulásszervezési formák. Adaptív tanulás: a (változó) helyzetnek megfelelô kompetenciák fejlesztése. Részvételi tanulás: a személyiség zöldítése. Kulcskompetenciák: a fenntartható életmód tanulása. Az iskola mûködési zöldítése: a kulcsszó: rendszerszemlélet. Anyagfelhasználás: takarékosság (fogyasztás, újrahasznosítás, hulladék, szemét). Energiafelhasználás: mértékletes életmód (fûtés, világítás, közlekedés). A termék életútja: hálózatos világkép. Látogatás egy Ökoiskolában.

Diszciplináris ismeretek TÉMA

KREDIT

Környezetfizika

3

Környezetkémia – vízkémia, levegôkémia

5

Környezetbiológia – mikrobiológia, természetvédelmi biológia

5

Környezetföldrajz

5

Összesen

18

Környezeti elemek Környezetfizika A fizika szerepe a környezettudományban. Az ionizáló és nem-ionizáló sugárzások környezetünkben. Ezek jelentôsége, hatásai és társadalompolitikai vonatkozásai. A zaj a modern világ egyik nagy problémája. A témakör áttekintése, a zaj fiziológiai hatásai, a védekezés lehetôsége. Áramlások a környezetben. A szennyezések fizikai terjedése. Az energetika mint a 21. század egyik fô problémája. Az energiatakarékosság kérdései. A megújuló energiaforrások alkalmazása elterjedésének lehetôségei.

Környezetkémia Vízkémia: Vízminôség – aktuális minôségi- (és mennyiségi) kérdések Vízkezelés, szennyvíztisztítás – jelene és fejlôdési trendje A vízminôségi paraméterekkel kapcsolatos újabb ismeretek, aktuális módszerek Példák a vízminôségi paraméterek helytelen értelmezésére és használatára


329

(ivóvíz, felszíni vizek paraméterpéldái) Hazai és EU szintû vízminôségi gondok A víz- és szennyvízkezeléssel szemben támasztott fôbb jelen és közeljövôben érvényes követelmények, a hazai helyzet Egyszerûen mérhetô paraméterek ismerete, ezek hatása a tisztítási folyamatokra Ipari és kommunális szennyvizek, valamint ivóvízkezelési folyamatok mûveleti példái annak bemutatására, hogy komplex rendszerek milyen egyszerûen befolyásolhatók, ha a környezeti alapismereteket a gyakorlatban alkalmazzuk Kockázatbecslés és a vízminôségi, vízvédelmi határértékek (avagy bôvebben a témakör, napi fogyasztás-centrikus felfogásban: italaink, ételeink és a levegô szennyezôanyag-tartalmára vonatkozó szabályozás és a kockázatbecslés kapcsolata) Levegôkémia: Gázszennyezôk forrásai és hatásuk a Föld éghajlatára. Gázszennyezôk minôségi és mennyiségi meghatározása. Légköri és városi aeroszolok általános jellemzése.

Környezetbiológia Mikrobiológia: Mikrobiális ökológiai alapfogalmak (törzs, faj, populáció, guild, közösség, niche stb.) és vizsgáló módszerek (tenyésztésen alapuló és tenyésztéstôl független diverzitáselemzô módszerek). Identifikáció, kvantifikáció, anyagcsere-intenzitás mérése. Mikrobák a természetben. Mikrobák és mikrokörnyezet, mikrobák és makrokörnyezet. Az élôhely hatásai, genom mérete és genetikai diverzitás. Biogeográfia és a mikrobiális diverzitás kapcsolata. Szabadon élô mikroorganizmusok elterjedése, mikrobiális endemizmus. Fajok közötti pozitív, negatív és neutrális kölcsönhatások. Sejtek közötti kommunikáció, quorum sensing. Populációk térbeli és idôbeni stabilitása. Mikroorganizmusok szerepe a fôbb tápelemek (C, N, S, P, Fe) biogeokémiai ciklusaiban. Nyíltvízi környezetek (folyók, tavak, tengerek) mikrobiológiája. Biofilmek szervezôdése természetes környezetekben. Terresztrikus és endolitikus környezetek mikrobiológiája. Mikroorganizmusok adaptációja szélsôséges környezeti feltételekhez (hômérséklet, nyomás, tápanyag-koncentráció, pH, szalinitás stb.) Természetvédelmi (konzervációs) biológia: A természetvédelem aktuális kérdései hazánkban és a világban. Az élô és az élettelen természet védelme, az élôvilág (fajok, populációk, közösségek, élôhelyek, biodiverzitás és a táj) védelmének elméleti alapjai és fôbb gyakorlati kérdései. A védett területek fenntartásának és kezelésének formái, ökológiai alapjai. Az élôhely-helyreállítás (rehabilitáció) alapjai, különös tekintettel a vizes élôhelyekre.

Környezetföldrajz Környezetünk szilárd anyagai és hatásaik. Az alapfogalmak egységesítése és biztossá tétele (ásvány, kôzet, érc, drágakô, kristály). A természetes és a környezeti anyagok párhuzamainak bemutatása („kô”, beton, kerámiák, üvegek stb.). Ásványok nem konszolidált és összetett környezeti rendszerekben (vizek, légkör, talaj). Szilárd anyagaink környezeti hatásai. A környezeti ásványátalakulás és ásványképzôdés kémiai és fizikai hatásai. Bányászattal és iparral kapcsolatos hatások (toxikus anyagok kibocsátása és megkötése; savasodás stb.; zeolitok, agyagásványok). Épített környezetünk és kulturális emlékeink átalakulásai (mûemlékek, épületek mállása, ezek kôzetanyag-függése, restaurálása; ásványok festményekben és egyéb mûtárgyakban). A hulladéklerakásban és -elhelyezésben használt ásványok. Az ásványok egészségi kapcsolatai és hatásai (csontritkulás, porok, azbesztek stb.). Ásványokkal kapcsolatos hiedelmek a mai köztudatban. Tájföldrajz és tájökológia: A táj mint a természeti és a társadalmi-gazdasági környezet kölcsönhatásaként kialakult és állandóan változó természetföldrajzi egység. A tájtipizálás és osztályozás, a Föld és hazánk fôbb tájtípusai. A fôbb tájalkotó tényezôk (pl. domborzat, éghajlat, hidrológia, hidrogeológia, alapkôzet, élôvilág és emberi hatások). A tájökológia: a tájszerkezet és funkció változásai a történelem során. A tájszerkezet jelentôsége a természetvédelem szempontjából. A civilizációs hatások és a táj változásai a történelmi idôkben és a modern világban. A tájkutatás legújabb irányzatai és módszerei.


330

Az alkalmazott módszerek A tanár feladatát tekintve is alapvetô változás zajlik a közoktatásban. Tudomásul kell venni, hogy – különösen a felsôbb évfolyamokon – a diákok több helyrôl szerzik meg a tudásukat. Ezért napjainkban a szakszerû ismeretátadás mellett az ismeretek átadásának mikéntje ugyanakkora jelentôséggel bír a pedagógusok munkájában. Általános tapasztalat, hogy egy tanár azokat a tanulási formákat valósítja meg szívesen diákjaival, amiket már maga is kipróbált, aminek részese volt. A továbbképzés során a mentorok olyan új módszereket tapasztalnak, ismernek meg, amit több témakörben, oktatási helyzetben alkalmazni tudnak. A tanulók korának, érettségének megfelelôen kell választaniuk a módszerek közül. A szakmódszertani fejezetben szereplô témákat – a fenti gondolatsornak megfelelôen – gyakorlatok formájában, a résztvevôk nagyfokú aktivitására építve dolgozzuk fel. Például a leendô mentorok végeznek önálló méréseket, vizsgálatokat, a szituációs játékokat eljátsszák közösen, készítenek és kitöltenek kérdôívet stb. Az egyes témakörökben kapnak például asszociációs, problémamegoldó, konfliktuskezelési, együttmûködési, önálló ismeretszerzési, elemzô, megfigyelô, kommunikációs, elôadói feladatok. Önmaguk is átélik a csoportés pármunkát stb. A diszciplináris ismeretek átadása fôleg frontálisan, elôadás formájában történik. Az egyes fejezetek végén konzultációs lehetôség van. A tartalom szemléltetésére IKT-eszközöket alkalmaz az elôadó.

A szakterületi mentorképzéshez kapcsolódó szakmai gyakorlat leírása A szakterületekhez kapcsolódóan a gyakorlatokat két csoportra lehet osztani. A gyakorlatok egy részét az órák keretében végzik a résztvevôk. Ide tartoznak pl. az említett csoport- és pármunkák, mérések, vizsgálatok, vagyis mindazon tevékenységek, amelyeket a tanárok is tanórán, illetve tanórán kívüli foglalkozások keretében végeznek tanítványaikkal. A gyakorlatok másik része külsô terepen zajlik. Ide tartoznak az intézmények, szervezetek látogatásai: ökoiskola, Fôvárosi Növény- és Állatkert, Természettudományi Múzeum, HUMUSZ, valamint a terepen végzett víz-, levegô- és talajvizsgálatok. A gyakorlatok közé sorolt foglalkozások leírása a szakmódszertani tartalomban található.

A kurzus teljesítésének ellenôrzése és értékelése A kurzus akkor tekinthetô teljesítettnek, ha a hallgató az órák 80%-ában jelen volt.

A mentorképzés kimeneti elvárásai ••záróvizsga (elméleti ismeretek): A két nagy témakörbôl írt felmérô dolgozata elérte a 40%-ot; ••portfólió beadása: a képzés alatt elsajátított különféle gyakorlatok, kipróbált módszerek stb. olyan gyûjteménye, amelyhez a mentorjelölt szakszerû értelmezést, a tapasztalatairól leírásokat stb. fûz; ••bemutató óra tartása a saját iskolában, óraelemzéssel.

Kötelezô irodalom Barótfi I. (2000): Környezettechnika kézikönyv. Mezôgazda Kiadó, Budapest. Durbin, G. – Morris, S. – Wilkinson, S. (2005): Tanulás tárgyakkal. – Múzeumok Mindenkinek V. NKÖM, Budapest. Förstner U. (1993): Környezetvédelmi technika. Jakab György – Varga Attila (2007): A fenntarthatóság pedagógiája. L’Harmattan, Budapest. Kerényi Attila (2003): Környezettan. Mezôgazda Kiadó, Budapest.


331

Kerényi Attila (2007): Tájvédelem. Pedellus, Debrecen. Ligetvári F. (2000): Környezetünk és védelme 3. kötet. Margóczi, K. (1998): Természetvédelmi biológia. JATE Press, Szeged. Margóczi, K. (1998): Természetvédelmi biológia. JATE Press, Szeged. Mészáros Ernô (1997): Levegôkémia. Veszprémi Egyetemi Kiadó. Moser M. – Pálmai Gy. ( 2006): A környezetvédelem alapjai. Nánási Irén (2002): Humánökológia. Medicina Kiadó, Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., Budapest. Ökológiai Intézet a Fenntartható Fejlôdésért Alapítvány, Miskolc. Schróth Ágnes (szerk.) (2004): Környezeti nevelés a középiskolában. Argumentum Kiadó, Springer Hungarica Kiadó Kft., Budapest . Szabó I. M. (1988): A bioszféra mikrobiológiája I–III. Akadémiai Kiadó, Budapest. Vajda György (2009): Energia és társadalom. „Magyarország az ezredfordulón” sorozat. MTA Társadalomtudományi Központ, Budapest. Victor András (szerk.) (2005): Iskolánk zöldítése. MKNE, Budapest.

Ajánlott irodalom Arnold, W. – Brezonik, P. (2011): Water Chemistry. An Introduction to the Chemistry of Natural and Engineered Aquatic Systems. Oxford Univ. Press. Benjamin, M. M. (2010): Water Chemistry. 1st edition. Chemical Water and Wastewater Treatment-IX. IWA Publishing, Alliance House, London. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Diekmann, B. – Heinloth, K. (1997): Energie. Teubner Studienbücher. Green Science and Technology of Nature’s Most Renewable Resource. CRC Press, London,. http://www.oki. hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=TF. Kagan, S. – Kagan, M. (2009): Kagan Cooperative Learning. Kiss Gábor (szerk.) (2007): Tanösvények tervezése. Módszertani útmutató. Bükki Nemzeti Park Igazgatóság, Eger. Lindquist, A. – Hahn, H. – Hoffmann, E. (2007): Manahan, S.E. (2010): Water Chemistry. Marton L. (2009): Alkalmazott hidrogeológia. McArthur, J. V. (2006): Microbial Ecology. Elsevier Academic Press, Amsterdam. Mogensen, F. – Mayer, M. (2005): ECO-schools: trends and divergences. http://www.ensi.org/Database/ media/downloads/173/ComparativeStudy1.pdf. Rees-Wackernagel (2006): Ökológiai lábnyomunk. Föld Napja Alapítvány. Váczy Zsuzsa fordítása (2010): Kagan kooperatív tanulás. ÖKONET. Vajda György (2001): Energiapolitika. „Magyarország az ezredfordulón” sorozat. Akadémiai Kiadó, Budapest. Vajda György (2004): Energiaellátás ma és holnap. „Magyarország az ezredfordulón” sorozat. MTA Társadalomtudományi Központ, Budapest. Varga Attila (szerk.) (2006): Tanulás a fenntarthatóságért. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Elektronikusan elérhetô: Vásárhelyi T. (szerk.) (1995): Környezeti nevelés a múzeumban. Magyar Természettudományi Múzeum, Budapest. Vásárhelyi T. – Sinkó I. (2004): Múzeum az iskolatáskában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Waveland Press Inc., Long Grove, Illinois.

Vancsó Ödön – Wintsche Gergely

Javaslat a matematika szakos mentortanárok képzési tematikájára

A fejezet fô részei 1. Általános alapelvek 2. Kitekintés az Európai Unió tagországaiban alkalmazott mentorálási rendszerekre 3. A mentorálás különbözô területei

1. Általános alapelvek Mindenki egyetért abban, hogy az oktatás színvonalának javítása elsôrendû szempont a gazdaság fejlôdésének érdekében. Ez az alapigazság Európa-szerte ismert, és ezért az egyes országok kormányai hatalmas erô feszítéseket tesznek. Ezt 2007-ben az oktatási miniszterek találkozóján is rögzítették mint kiemelt célt: ”High quality teaching is a prerequisite for high-quality education and training, which are in turn powerful determinants of Europe’s long-term competitiveness and capacity to create more jobs and growth in line with the Lisbon goals…” [Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council of 15 November 2007, on improving the quality of teacher education (Official Journal 2007/C 300/07 of 12.12.2007)] „A magas színvonalú oktatás elôfeltétele a tanárok kiváló minôségû tanítása és képzése. Ez nagymértékben meghatározza Európa hosszú távú versenyképességét, és a munkahelyek számának növekedését, összhangban a lisszaboni célokkal.” Ezt az elkötelezôdést 2008-ban és 2009-ben is megismételte az EU oktatási miniszteri értekezlete, hangsúlyozva, hogy “Efforts should be made to ensure that all newly qualified teachers receive sufficient and effective support and guidance during the first few years of their careers.” [Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council of 26 November 2009 on the professional development of teachers and school leaders (OJ 2009/C 000/09).] „Erôfeszítést kell tennünk, hogy minden újonnan munkába álló tanár számára hatékony és megfelelô támogatást biztosítsunk a pályakezdô évei alatt.”

2. Kitekintés az Európai Unió tagországaiban alkalmazott mentorálási rendszerekre Általánosan elfogadott, hogy a kezdô (munkavállalók) tanárok támogatása legjobban egy mentorálási rendszeren keresztül valósítható meg. Sajnos nem létezik EU szinten egységesen kidolgozott, ajánlott rendszer, csak a tagországok némelyikében mûködik hivatalos szinten mentorálás. A jó gyakorlatok átvételére, illetve azok adaptálására az alábbi országokból van lehetôség: Észtország, Ciprus, Szlovénia, illetve részben mûködik mentorálási rendszer Németországban, Ausztriában, az Egyesült Királyságban, Portugáliában és Törökország-


333

ban, valamint parciálisan az oktatási rendszerbe integrálva Franciaországban és Luxemburgban is. A fel nem sorolt országok egy részében (Hollandia, Írország, Norvégia) létezik ugyan támogatási rendszer, de az nem szervezett, nem általános, és/vagy nem terjed ki a mentorálás teljes vertikumára. (Forrás: „Induction for teachers in pre-primary, primary and general secondary education (ISCED 1, 2, 3), 2008/09 (provisional mapping, based on Eurydice data and information from members of the Cluster ‘Teachers and Trainers) A felsorolt országokban a mentorált tanárok-tanárjelöltek támogatási ideje a legtöbb esetben 12 hónap, de az egyes országokban 6 hónap és 24 hónap között váltakozik. A hazai rendszer a hatályos törvény szerint féléves mentorálást ír elô, amely az újabb tervek szerint egy tanévre bôvülne. Eltérések mutatkoznak abban a tekintetben is, hogy kit tekintenek mentorálandónak. Általában a munkába állás elsô 12 hónapja a vonatkoztatott idôszak, de például Franciaországban a képzés része a gyakorlati periódus, és ezt foglalja magában a mentorálási idôszak is (Hollandiában 6 hónap). A hasonlóságok mellett van példa arra is, hogy egy országon belül is különbözô variációk alakulhatnak ki, az egyes tartományok önálló oktatáspolitikájának és önálló oktatási rendszerének köszönhetôen. Ez a helyzet például Németországban, ahol például Baden-Württembergben a diploma megszerzése utáni 19 hónap a mentorált gyakornoki idôszak. (Forrás: Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers a handbook for policymakers European Commission Staff Working Document SEC (2010) 538 final) A különbségeknek megfelelôen természetesen a mentortanárok képzése is tág keretek között változik. Ha osztályozni akarjuk a képzéseket, akkor az egyes országok gyakorlatát a következô három csoport egyikébe lehet besorolni: ••Egyáltalán nincs külön képzés. A mentorálásban részt venni kívánó mentortanárnak megfelelô gyakorlattal kell rendelkeznie, és az állam által delegált bizottság elôtt vizsgát kell tennie, illetve be kell mutatnia korábbi tanítási gyakorlatából összeállított órafelvételeket, illetve írásos tanterveket (portfólió). ••Van képzés, de nem önálló, hanem a tanártovábbképzés keretébe integrálva. Az ott 2–3 év alatt elvégezhetô 30–120 órás tanfolyamok eredményes elvégzése jogosítja fel a tapasztalt tanárt arra, hogy az igazgató megbízása alapján mentorálást végezhessen. ••Van külön képzés, ennek idôtartama 120–240 óra. Ezek szervezése és lebonyolítása az egyetemek feladata. 1 tanévben 3–4 hétre szervezett továbbképzés keretében sajátíthatják el a gyakorlott és felvételt nyert tanárok a mentorálási alapismereteket. A tanév végén az év során kiadott feladatok írásos összefoglalása kötelezô (portfólió), valamint vizsgákat kell tenniük. A Európai Unió mentorálással kapcsolatos dokumentumai Magyarországot azon országok körébe sorolják, ahol nem létezik országosan szervezett rendszere a kezdô tanárok támogatásának. Ez éppen a következô években fog megváltozni, amelyhez a jelen tanulmány is egy szükséges eszköz. A tervek szerint leginkább a harmadik típusú külön képzés lesz, melynek óraszáma felülmúlja az ott szokásos 120–240 órát. Habár a közalkalmazottakról szóló törvény elôírja a kötelezô gyakornoki idô alkalmazását és a munkáltató feladatául szabja a gyakornoki szabályzat megalkotását, ennek tartalmi elemekkel való kitöltése az egyes iskolavezetôk feladata és kötelessége. Tapasztalatunk szerint, kevés kivételtôl eltekintve ez csak formális szinten valósul meg. Ugyanakkor a kevés kivételes helyen valóban jól szervezett és hatékony mentorálási rendszerrel találkozhatunk, amely a létezô vezetôtanári rendszerre épít. Azok jó gyakorlatát, tapasztalatát kihasználva és az igazgató által biztosított támogatást felhasználva ezek az iskolák sokat profitálnak az évek óta hatékonyan mûködô mentorálási rendszerbôl. Ezen gyakorlatok széles körben ismertté tétele, kiterjesztése és hivatalos keretek közötti bevezetése véleményünk szerint mindenütt emelhetné az oktatás színvonalát, amely így természetes módon korrelálna az európai dokumentumokban meghatározott magasabb minôségû tanárképzést megcélzó alapelvekkel. Ezt is valahogyan be kellene majd építeni a most készülô rendszerbe.

334


3. A mentorálás különbözô területei A mentorálás jellege szerint három fô részterületet különböztethetünk meg: ••Szakmai (szaktárgyi, szakmetodikai ismereteinek fejlesztése, az új ismeretek átadásának képessége). ••Szociális (a tanulókkal, kollégákkal, szülôkkel, azaz a társadalom tagjaival való optimális kapcsolati háló kialakításának képessége). ••Személyes (saját személyiség kialakítása, magabiztos, önálló és önállóan fejlôdni képes egyéniséggé válás). Részletesebben kifejtve, a mentortanári képzés céljait az ELTE–TTT 2/2009. határozat egyéni összefüggô iskolai gyakorlatra vonatkozó tematikája és a gyakorlóiskolák tapasztalatai alapján a következôkben jelölhetjük ki: A mentortanár elvárt követelményei, kompetenciái: ••a tanári munkáját eredményesen végzô, hiteles közoktatási pedagógus; ••egyben az egyetemi képzésben részt vevô oktató; ••jól felkészült, empatikus tanácsadó; ••gyakorlott tréner. ••Szaktárgyában alapos, a tanított tananyagnál mélyebb, lehetôleg naprakész felkészültségû legyen. Legyen tisztában tantárgya tanításának tervezési lehetôségeivel (nyílt és zárt, lineáris és epochális tervezés), szintjeivel (ismerje az országos szintû szabályozókat és iskolája helyi tantervének ezekhez való viszonyát), tudjon segítséget nyújtani mentorált hallgatójának a tanmenetek és óratervezetek szakszerû elkészítéséhez. ••Legyen képes tanórák szakszerû elemzésére, a hallgatók reflektív tanítási gyakorlatának irányítására. ••Rendelkezzen változatos tantárgy-pedagógiai kultúrával, ismerje és alkalmazza a kompetenciaalapú oktatást saját gyakorlatában. ••Legyen gyakorlata a szaktárgyához kapcsolódó iskolai egység (szertár) felszerelésében, mûködteté sében. ••Rendelkezzen széles körû ismeretekkel a tantárgya oktatásához szükséges taneszközök (tankönyvek és szemléltetési anyagok, eszközök) fajtáival, beszerzésével, használatával kapcsolatban, tudjon maga is szemléltetô anyagokat, eszközöket fejleszteni. ••Ismerje a tantárgyi értékeléshez szükséges mérésmetodikai alapelveket, tudjon segítséget adni a tanulók írásbeli és szóbeli pedagógiai értékeléséhez diagnosztikus, formatív és szummatív eljárások keretében. ••Legyen tapasztalata az érettségi vizsgára történô felkészítésben és a vizsgáztatásban. ••Ismerje a tehetséggondozás és a felzárkóztatás technikáit. ••Rendelkezzen osztályfônöki tapasztalatokkal, és legyen képes tapasztalatainak elméleti ismereteivel történô ütköztetésére, reflektív elemzésére. ••Legyen tapasztalata tanórán kívüli foglalkozások, tanulmányi kirándulások, terepgyakorlatok, projektek lebonyolításában. ••Ismerje a tanulás tanításának módszereit, eljárásait. ••Legyen tisztában az iskola mint szervezet felépítésével, az oktatás jogi környezetével, a konfliktusmegoldás technikáival. ••Tudjon segítséget nyújtani mentoráltjának az iskolai gyermekvédelmi és egészségnevelési feladatok ellátásához. A mentortanári képzés céljának, tartalmának meghatározásához elsô lépésben abból kell kiindulni, hogy a természettudományi modult végzô tanár szakos hallgatók a szaktárgyi tanítási gyakorlatuk során mely tanári kompetenciák fejlesztésében részesülnek a gyakorlóiskolákban, melyekre jut ott kevesebb idô, mely területeken van szükség az összefüggô gyakorlat során elmélyítésre, kiegészítésre. A legtöbb tanárjelölt a gyakorlatának végéig komolyan szükségét érzi a tanórák részletes elôkészítéséhez és elemzéséhez kapcsolódó segítségnek, irányításnak. Vannak kimondottan lelkes tanárjelöltek, akik sokfé-


335

le módszert, oktatásszervezési módot ismernek, és terveznek kipróbálni a szakos tanítási gyakorlatuk során. Ezeknek az elképzeléseknek a szaktárgyra történô átültetésében komoly segítséget igényelnek. A természettudományi modult végzô tanár szakos hallgatók a tanári MA képzésben az egyetemi évek alatt magas óraszámban kapnak pedagógiai, pszichológiai, és ennél lényegesen kisebb óraszámban szakmódszertani képzést, valamint a szaktárgyi órák száma is kevesebb, mint a korábbi képzési struktúrában. Az iskolai élettel is a pedagógiai és pszichológiai képzésük során ismerkednek meg. A gyakorlóiskolákba kerülve a vezetôtanár irányításával csak szakos tanítási gyakorlatot végeznek. Ezt váltja fel a jelenleg tervezés alatt lévô rendszer, melyben az oktatás része lenne egy komplett tanítási szakasz eltöltése az iskolában (gyakorló év), amelyhez rendelt mentor-mentorok mind az iskolai életbe való beilleszkedés, mind a nevelés-oktatás, mind a szaktárgyhoz kapcsolódó szakmetodika terén szükséges ismeretekkel rendelkeznek, és azt hatékonyan képesek átadni a mentoráltak számára. Jelen összeállításban csak az elsô, a szakmai, szaktárgyi, szakmetodikai kompetenciák kibontásával fogunk foglalkozni. Figyelembe vettük a tervezés során, hogy a mentortanárok olyan elhivatott pedagógusok, akik tudatosan képezni akarják saját magukat, és az élethosszig tartó tanulás folyamatában maguk is követni akarják saját szakterületük változásait. Ezek a tanárok tehát általában megfelelôen motiváltak. A matematika mentortanárok képzésében kiemelt figyelmet kell fordítani a társadalmi változások során átértékelôdött tananyagrészekre, valamint az átalakuló, változó metodikai módszerekre és lehetôségekre. A matematika tantárgy iskolai tanítása is jelentôs átalakuláson megy keresztül. Ennek legfôbb irányai a követ kezôk: –– Szemléletváltás, a matematika elméleti jellege mellett komoly szerepet kapnak az alkalmazások, amiben a matematika hasznossága kifejezésre jut. Világszerte a PISA mérések eredményeinek hatása erôsítette meg ezt az új trendet. Természetesen hátrányai is vannak, hiszen a matematika felépítése nem támaszkodhat az alkalmazásokra. Csak már kész és megértett ismereteket, módszereket, eljárásokat lehet alkalmazni. –– Részben a mindennapokban nélkülözhetetlen volta miatt, részben a mai természettudományos világkép alapjaként szolgáló valószínûségszámítás és statisztika elôretörése figyelhetô meg, amire a korábban képzett tanárok esetében kevés figyelem irányult. –– A diszkrét matematika, ezen belül is a gráfelmélet fontossága miatt ez a téma is megjelent az iskolai matematikában, amire a tanárok kevéssé vannak felkészülve. Ezek a változások természetesen komoly szakmódszertani kérdéseket is felvetnek, hiszen ezen új témák tanítására nincsenek több száz éves vagy legalább több évtizedes tanítási hagyományok, csak a legmodernebb kutatások foglalkoznak vele, és hoznak sok meglepô új eredményt, amelyek megismertetése igen fontos cél, legalább a legkiválóbb tanárok számára, akik közül a mentortanárok egy fontos részcsoportot alkotnának. Így ez a csoport egyben az iskolákban az új oktatási módszerek és tartalmak terjesztôi, multiplikátorai lehetnek, ami az egész oktatásra jó hatással lehet. Egy másik fontos, az iskolai matematikát is érintô változás a modern eszközök, a számítógép, a multimédia vagy az interaktív táblák felhasználása az oktatás során. Ne feledkezzünk meg az Internet fontosságáról sem mint a mai legfontosabb információforrások egyikérôl, bár az információ megbízhatóságának és minôségének a problémája is hozzátartozik ehhez az új lehetôséghez. Végezetül egyre fontosabb a differenciált oktatás, ami a paletta mindkét végét, a lemaradottakkal és a legtehetségesebbekkel történô foglalkozást egyaránt magában foglalja. Egy mentortanárnak ebben a témában is ismernie kell a legújabb eredményeket. Ide sorolnánk még a matematika klasszikusan legismertebb területét, a probléma- és a feladatmegoldást. Ebbe a körbe soroltuk a legnagyobb kreditértékû matematikai modellezés kurzust és a hozzá kapcsolódó valóságközeli matematika gyakorlatot. Mindhárom területen fel kell használni a külföldi példák mellett az egyetemi oktatásban szerzett tapasztalatokat, valamint a gyakorlóiskolákban az elmúlt évek során összegyûlt észrevételeket. Ezek részben a tankönyvkínálatban is megjelennek, ezért iktatunk be egy ezekkel foglalkozó kurzust is. Mindezek alapján a következô kurzusokat hirdetnénk meg elsô körben a jövendô matematika mentortanárok számára:

336


Tantárgy

Kredit

I. 1. Valószínûségszámítás és statisztika

5

I. 2. Gráfok

3

I. 3. Mérés-értékelési rendszerek matematikai alapjai

3

II. 1. Modellezés a matematikaórán

8

II. 2. Valóságközeli matematika

3

II. 3. Munkaformák alkalmazása a tanórákon és a tanórán kívüli foglalkozásokon, különös tekintettel a nem frontális típusokra (kooperatív munkák, projektek)

2

II. 4. Leszakadó gyerekek támogatása, felzárkóztatás

2

II. 5. Tehetségek felismerése, gondozása, versenyfelkészítés

2

II. 6. Tankönyvelmélet, tankönyvelemzés, tankönyvhasználat

3

II. 7. A feladatmegoldás, problémamegoldás tanításának technikája

2

III. 1. Internet-alapú oktatási rendszerek és web2 alkalmazások

3

III. 2. Dinamikus programok használata

2

III. 3. Interaktív tábla a tervezésben és a matematikaórán

2

Összesen:

40

A kurzusokat a tapasztalatok és az ôket elvégzô tanárok véleménye alapján természetesen átdolgoznánk, esetleg igény esetén újakkal bôvítenénk, illetve tartalmukon is változtatnánk. Fontosnak tartottuk, hogy a gyakorlatok több mint kétszeres arányban szerepeljenek az elôadások mellett. A betervezett elôadások egy része is interaktív és nem egyszerû frontális óra, lásd a III.1. és III.2. tervezett elôadásait. Az elsô kategóriában, ahol a matematika mint szakma is szerepet játszik, új ismeretek is szerepelnek módszertani elvekkel és javaslatokkal vegyítve, azokkal szorosan összehangolva. A másodikban tisztán szakmódszertani célú kurzusok szerepelnek, míg a harmadik a modern technika adta módszertani lehetôségekkel foglalkozik.

I. Matematika szakmai-szakmódszertani kurzusok 1. Valószínûségszámítás és statisztika Kredit: 5 Körülbelül másfél évtizede került be a valószínûségszámítás az általános és középiskolák kötelezô tantervébe, de azóta is elég mostohán bánnak vele. Valószínûleg képzési problémákra vezethetô vissza, hogy a tananyag kötelezô jellege ellenére a mai napig sok tanárnak igen nagy nehézséget okoz a téma tanítása. A régebben végzett tanárok, s ez a teljes matematikatanár társadalom nagyobbik része, statisztikát egyáltalán nem, és valószínûségszámítást is csak elég elméleti, axiomatikus módon tanult. A kurzus elôadásainak fô célja a régebben végzett tanárok felvértezése a megfelelô ismeretekkel, közben azon tanárok ismereteit is alaposan felfrissítve, akik az elmúlt 15 évben diplomáztak. Mindeközben a kurzus módszertani ismereteket is kell hogy folyamatosan közvetítsen, tehát nem axiomatikus felépítésben mutatja be a téma legfontosabb, az iskolában is tanítandó elemeit, amire az elôadásban is ki kell térni, de a gyakorlatok szelleme teljesen ez. A tananyag része kell hogy legyen a statisztikai eljárások és a valószínûségszámítási ismeretek összekapcsolása, azok alkalmazhatósága és a kapott eredmények értelmezése is. Címszavakban a következô témákra kerít sort a kurzus: elemi valószínûség-fogalom, valószínûségi logika, statisztikai alapfogalmak, minta, mintavétel, gyakoriság, relatív gyakoriság, különbözô diagramok, adattömörítés, adatsokaságok jellemzôi: módusz, medián, átlag, szórás, do-


337

bozdiagram (box plot), eloszlások – köztük elsôsorban fontossága miatt a binomiális eloszlás –, valószínûségek kiszámítási módszerei, feltételes valószínûség és a függetlenség, a nagy számok törvénye és alkalmazásai. Egyszerû elôrejelzések biztonsága, becslések és hipotézisvizsgálat elemei. Minimum követelmény: Legalább az iskolai matematikában az érettségi követelményekben szereplô fogalmak, eljárás biztos ismerete és az ezekre épülô feladatok megoldása. A tananyag része kell hogy legyen valamely statisztikai programcsomag elemi szintû ismerete is. Feltétlenül sort kell keríteni olyan gyakorlati ismeretek átadására, amelyek alapvetô módszertani tapasztalatokkal gazdagítják a tanárokat, és képessé teszik ôket a valószínûségszámítás és statisztika iránti érdeklôdés felkeltésére.

ajánlott Irodalom Gerôcs L. – Vancsó Ö. (2010): Matematika kézikönyv. Akadémiai Kiadó, Budapest. 1251–1442. Hraskó András (szerk.) (2002): Új matematikai mozaik. Typotex Kiadó, Budapest. Kötél T. – Vancsó Ö. (2002): Statisztika és valószínûségszámítás grafikus kalkulátorral. TI-83 Nemetz T. – Wintsche G. (1999): Valószínûségszámítás és statisztika mindenkinek. Polygon, Szeged. Nemetz Tibor (2004): Valószínûségszámítás. Speciális matematika-tankönyvek sorozat. Typotex Kiadó, Budapest. Vancsó Ö. (szerk.) (2006–2008): Matematika 9–12. (tankönyvek és feladatgyûjtemények megfelelô fejezetei) Mûszaki Kiadó, Budapest.

2. Gráfok Kredit: 3 A gráfelmélet egyre inkább elterjedô, modern ága a matematikának, mely szintén nem régóta része a magyarországi hivatalos matematikaoktatásnak. Alkalmazási területe olyan rohamosan fejlôdô területeken figyelhetô meg, ahol azelôtt sokkal kevesebben használtak matematikai modelleket. Ilyen például a szociológiai hálózatok, a biológia vagy az internet fejlôdése. Ennek a kurzusnak egyik célja az alapfogalmak átismétlése, felépítése, valamint a legalapvetôbb feladatok megoldási módszereinek bemutatása. Emellett fontos cél annak bemutatása, hogy ezek az ismeretek mennyire hasznosak és milyen sok területen alkalmazhatók. (Gráfok színezése, algoritmusok, Internet mint véletlen gráf stb.). A gráf fogalma mellett az összefüggéssel kapcsolatos eszmék, az élekre vonatkozó összefüggések, gráfok bejárásai, párosításai, alapvetô gondolatmenetek megismerése és alkalmazása feladatokon keresztül.

ajánlott Irodalom Andrásfai B. (2002): Gráfok és alkalmazásaik. Polygon, Szeged. Gerôcs L. – Vancsó Ö. (2010): Matematika kézikönyv. Akadémia Kiadó, Budapest. 1151–1224. http://www.sulinet.hu/tart/fncikk/Kci/0/5501/cikk.htm. Lovász László (2008): Kombinatorikai problémák és feladatok. Typotex Kiadó, Budapest. Lovász L. – Pelikán J. – Vesztergombi K. (2006): Diszkrét matematika. Typotex Kiadó, Budapest. Ore, O. (1972): Gráfok és alkalmazásaik. Gondolat Kiadó, Budapest. Rivest, R.L. – Leiserson, C.E. – Cormen, T.H. (2003): Algoritmusok. Mûszaki Könyvkiadó, Budapest. Vancsó Ö. (2008): Matematika 11. (tankönyv és feladatgyûjtemény) Mûszaki Kiadó, Budapest.

3. Mérés-értékelési rendszerek matematikai alapjai Kredit: 3 Adatbázisok kezelése, adatfeldolgozás és statisztikai adatelemzés, számítógépes hálózatok használata, információk keresése. Nemzetközi és magyar felmérések rendszerei, bevezetés azok tervezésének alapjaiba.

338


A klasszikus és a valószínûségi tesztelméletek, tesztek készítése, feladatírás, tesztszerkesztés, tesztanalízis és tesztfejlesztés, mérés és tesztelés a gyakorlatban. Képessé kell tenni a tanárokat a kapott adatok mennyiségi és minôségi elemzésére. Ismerjék meg a pedagógiai értékelés hazai és nemzetközi tendenciáit és problémáit; a pedagógiai értékelés rendszerét, területeit és módszereit; a kutatásokban alkalmazható statisztikai módszereket gyakorlati vetületben; az adatfeldolgozó szoftverek nyújtotta lehetôségeket; a mérôeszköz-fejlesztés kritériumait; a szakértôi kommunikáció alapjait. Emellett a kurzus betekintést adna a két legnagyobb mérésnek, a PISA és a Kompetencia mérések matematikára vonatkozó adatbázisaiba és a feladatsorok készítésének alapelveibe. Emellett a legfrissebb eredményeket is bemutatnánk.

ajánlott Irodalom Balázsi Ildikó és társai: PISA 2009. Barber, M. – Mourshed, M. (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? McKinsey & Company, Budapest. Csapó, B. (2004): Tudás és iskola. Mûszaki Kiadó, Budapest. Kertesi Gábor: Közoktatási intézmények teljesítményének mérése-értékelése, az iskolák elszámoltathatósága (http://econ.core.hu/file/download/zk/zoldkonyv_oktatas_07.pdf) www.oecd-pisa.hu.

II. Matematika szakmódszertani kurzusok 1. Modellezés a matematikaórán Kredit: 8 A kurzus alapja egy 2007–2009 között lezajlott hároméves EU projekt, melynek célja egy tanár-továbbképzési anyag kidolgozása és kipróbálása volt, és amelynek eredményeit a neten is részben el lehet érni. Ennek a kurzusnak a célja a mentortanárok felkészítése a modellezés tanítására, ami az alkalmazott matematika egyik alapeleme. Ezt azzal érjük el, hogy a tanárokat támogatjuk a matematikai modellezés tanórákba való integrálásában. Így a diákok tapasztalatokat szerezhetnek, hogy valódi problémák megoldásában hogyan alkalmazható a matematika. A fiatalokból úgy válhat felelôs nagykorú állampolgár, ha képesek problémamegoldásra. Egy lehetôség lehet erre a magyar matematikaoktatásba is bevezetni a modellezési feladatokat. Az ilyen jellegû feladatok segítségével a diákok lehetôséget kapnak olyan problémákkal való megismerkedésre, melyek hasonlóak a valós helyzetekhez. Valószínûleg azonban a tanárok sincsenek jelenleg kiképezve ilyen jellegû feladatok oktatására. Éppen ezért készül a projekt keretében egy tanártovábbképzés, amelyet egy Európa több országából válogatott bizottság állított össze. Ennek a képzésnek az anyagából válogattuk ennek a kurzusnak az anyagát is. A résztvevô tanárok nemcsak a modellezéssel ismerkedhetnek meg, s tanulják meg, hogyan lehet a modellezést saját tanóráikon alkalmazni, hanem betekintést nyernek a többi európai ország matematikaoktatásába is. A kurzus moduláris szerkezetû, mert így lehetett a legrugalmasabban összeállítani. Négy fô modul köré csoportosul, e modulok a következôk: –– Modellezés –– Feladatok –– Tanórák –– Értékelés, felmérés


339

A kurzus témáiból kiemelhetjük a következôket: Mit jelent a modellezés? Melyek a modellezés folyamatának fôbb lépései? Mi a lényegi különbség a hagyományos és a modellezési feladatok között? Milyen feladatok alkalmasak erre a célra? Hogyan lehet ilyen feladatokat készíteni? Hogyan lehet ezeket az oktatási gyakorlatba átültetni? Nehezebbek-e az ilyen feladatok a tanulók számára, mint a hagyományosak? Hogyan lehet a tanulók munkáját értékelni, ha modellezési feladatokkal dolgoznak? Milyen problémákkal szembesül a tanár modellezési feladatok iskolai alkalmazása során? A követelmények közé tartozik minden résztvevônek legalább egy saját modellezési feladat kidolgozása és kipróbálása saját iskolai gyakorlatában.

ajánlott Irodalom Ambrus, G. – Vancsó, Ö.: Modellierungs - und Anwendungs-aufgaben im Unterricht und in der Lehreraus - und fortbildung - Wirkungen eines Lehrerfortbildungkurses auf die Teilnehmer. [Modellezési és alkalmazási feladatok a tanításban és a tanártovábbképzésben – egy továbbképzô tanfolyam hatásai a résztvevôkre] In. Beiträge zum Mathematikunterricht 2009 WTM – Verlag Münster Ambrus, G. – Vancsó, Ö.: Teaching mathematical modelling in hungarian schools based on some national traditions. In Proceedings of 14th International Conference on the Teaching of Mathematical Modelling and Applications. University of Hamburg, 2009. Ambrus, G. (2008): Projektek a matekórán. Tanári Kincsestár. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft., 1–32. www. lema-project.org. Ambrus A. – Vancsó Ö. (1998): A gyakorlatorientált matematikaoktatási modell. KOMA 998 Ambrus G.: Valóságközeli problémák, hétköznapi matematika (tanítási segédanyag a 6–10. évfolyamok számára). In: Tanári Kincsestár. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft., március 1–32. Ambrus, G. (2007): Modellezési feladatok a matematikaórán (tanítási segédanyag az 5–12. évfolyamok számára). In: Tanári Kincsestár. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft. december Ambrus, G. (2004): Nyitott feladatok a matematikaórán (tanítási segédanyag a 6–9. évfolyamok számára). In: Tanári Kincsestár, RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft., 1–26. Ambrus A.: Elvek, alappozíciók a „gyakorlatorientált matematikaoktatással” kapcsolatban. A Matematika Tanítása. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged. 2002/2 20–27. Blum, W. –Galbraith, P., – Henn, H. – Niss, M. (Eds.) (2007): Modelling and Applications in Mathematics Education. Springer. New York. Blum, W. (2002): ICMI study 14: Application and Modelling in Mathematics Education-Discussion Document. Educational Studies in Mathematics, 51, 149–171. Greefrath, Gilbert (2007): Modellieren lernen mit offenen realitätsnahen Aufgaben. Aulis Verlag, Köln. Haines, C. – Galbraith, P. – Blum, W. – Khan, S. (Eds.) (2007): Mathematical Modelling Education, Engineering and Economics. Horwood, Chicester. Maaß, K. (2007): Mathematisches Modellieren – Aufgaben für die Sekundarstufe I. Cornelson Scriptor, Berlin. Maaß, K. (2004): Mathematisches Modellieren im Unterricht – Ergebnisse einer empirischen Studie. Franzbecker, Hildesheim. Mogens, Niss: Quantitative Literacy and Mathematical Competancies In. QUANTITATIVE LITERACY Why Numeracy Matters for Schools and Colleges Proceedings of the National Forum on Quantitative Literacy held at the National Academy of Sciences in Washington, D.C. on December 1–2, 2001. Bernard L. Madison and Lynn Arthur Steen, Editors Natonal Council on Education and the Disciplines Princeton, New Jersey, 2003

340


2. Valóságközeli matematika Kredit: 3 A kurzus célja, hogy a tanárok megismerkedjenek azokkal a feladatokkal és kérdésfelvetésekkel, amelyek a matematika és a mindennapi élet kapcsolatát mutatják be. Így szó lesz többek között környezeti problémákról, mint szemét térfogatcsökkentése vagy víztakarékosság, olcsó nyaralás, elôrelátó mobiltelefoncsomagválasztás, okos bevásárlás és sok más hasonló mindennapi kérdésrôl. Fontos célunk, hogy a tanár figyelme és a szeme észrevegye a mindennapokban rejlô matematika lehetôségeit, melyek kiváló motivációs célként is mûködhetnek. A kurzus követelménye a résztvevô által egy szabadon választott valóságos szituációban a matematika megtalálása és a probléma elemzése, megoldása.

ajánlott Irodalom Ambrus, G. (2007): Valóságközeli matematika. (munkafüzet és tanári segédkönyv CD). Mûszaki Könyvkiadó, Budapest. Ambrus, G. (2002): Valóságközeli matematikaoktatás tegnap és ma. (tanítási segédanyag 5–12. évfolyam számára) In: Tanári Kincsestár. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft., 1–26. Ambrus, G. (2010): Mathematik im Alltag – Realitätsnahe Aufgabentypen in den Klassenstufen 3 und 4. In: Lindmeier, A. – Ufer, St. (Hrsg.): Beiträge zum Mathematikunterricht. WTM – Verlag Münster. 129–132. Engel, J. (2010): Anwendungsorientierte Mathematik: Von Daten zur Funktion. Springer.

3. Munkaformák alkalmazása a tanórákon és a tanórán kívüli foglalkozásokon, különös tekintettel a nem frontális típusokra (kooperatív munkák, projektek) Kredit: 3 A kezdô tanárok gyakorlati tréningje alapvetô fontosságú, ezért célszerûnek látszik a szak szempontjai alapján áttekinteni a manapság egyre jobban terjedô nem frontális tanítási módszereket. Ezek között központi szerepet játszik a projektmódszer, amelyet az utóbbi években sok TÁMOP projektben részt vevô iskola tanára ismert meg egy 30 órás továbbképzés során. Ezekben a legkülönbözôbb szakokon tanító tanárok vettek részt, iskolatípustól sokszor függetlenül. Ez a projektmódszer és a tanárgyi integráció jó összekapcsolását mutatta. Jelen kurzus ezzel szemben most a matematika tanítása szempontjából foglalkozik a kooperatív módszerekkel, így például a mozaikmódszerrel is. Ennek is van EU projekt háttere: a DQME-I. és II. projektek 6 éven át kapcsolták össze a különbözô országok módszertanosait és iskolai tanárait, amibôl rengeteg feladat és projekt született; a kurzus során ebbôl válogatunk. A feldolgozás során a résztvevôk saját tapasztalataik alapján osztályoznák az egyes feladattípusoknál alkalmazható módszereket, majd közösen összefoglalnák az egyes lehetôségek gyengeségeit és erôsségeit. Feltétlenül vezetni és irányítani kell a megbeszélések során a résztvevôket, hogy a mentorálandó tanárok számára is alkalmazható elméletek és gyakorlatok összegzése születhessen meg.

ajánlott Irodalom AKG Tankönyvek, AKG Kiadó Benda József (1993): Lépések egy humanisztikus iskola felé. Új Pedagógiai Szemle, 1993/9. sz. 70–92. Együtt-mûködik, 3.: Kooperatív foglalkozástervek 5. és 8. osztály : matematika, természetismeret / (szerk. Czike Bernadett, Kereszty Zsuzsa et al.). – Budapest: Független Ped. Int., 2004. — VIII, 340 p. Fisher, Robert (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Mûszaki Könyvkiadó, Budapest. Hortobágyi Katalin (2006): A projektmódszer. Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest. Knausz Imre: A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. Miskolci Egyetem. Kísérlet a kooperatív tanulás alkalmazására a matematika tanítása során. Magyar Pedagógia. 104. évf. 3. szám 339–362. (2004)


341

Vastagh Zoltán (szerk.) (1995–1999): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában I–II–III–IV. JPTE, Pécs. www.dqme2.eu

4. Leszakadó gyerekek támogatása, felzárkóztatás Kredit: 2 A nemzetközi felmérések és a hazai kompetenciamérések is azt igazolják, hogy a magyarországi értékek egy viszonylag kis arányú átlag fölötti (sokszor jóval fölötti) és egy nagyobb arányú átlag alatti réteg összességébôl származnak. Ezt az átlagos értéket sokkal jobban növelhetnénk, ha az átlag alatt teljesítô gyerekek értékeit sikerülne akár csak egy kicsivel is javítani. A „finn csoda” egyik forrása, hogy minden matematikaórán két tanár van jelen, egy az osztállyal, és egy a leszakadókkal foglalkozik, szemben a magyar egyetlen tanárral, aki gyakrabban a tehetségesekre koncentrál, mint a gyengébbekre. Ezen a helyzeten változtatandó, a munkába álló pedagógus fokozott felelôsségét ki kell emelni, hogy felmérje az egyes gyerekeknél jelentkezô esetleges tanulási képesség hiányát, motivációs zavarokat vagy a magatartásbeli, szocializációs problémák társulását a tanulási képességhiányokkal. Ezek felismerése után elsôként kell kezelnie ezeket a problémákat. Képessé kell válnia, hogy a gyakorlatban dolgozzon ki olyan tematikákat, amelyek segítenek a tanulóknak saját hátrányaik leküzdésében. Ebben konkrét módszertani segítséget nyújt a kurzus, olyan problémák és feladatsorok bemutatásával, illetve összeállításuk elveinek megismertetésével, amelyek segítik megérteni a tanulók problémáinak azonosítását, illetve fokozatosan lehetôséget adnak sikerélmény szerzésére, ezáltal motiválva a hátrányok behozatalára a tanulót.

ajánlott Irodalom http://www.ofi.hu/tudastar/mayer-jozsef-elso. Mayer József (2006): Az elsô, a második és az n-edik iskolai esély. Új Pedagógiai Szemle.

5. Tehetségek felismerése, gondozása, versenyfelkészítés Kredit: 2 Magyarországon hagyományosan jók az eredményeink a matematikai tehetséggondozás területén. Ugyanakkor ki kell emelni, hogy sajnos az utóbbi évek felmérései azt támasztják alá, hogy a tehetséggondozáshoz való hozzáférés nem mindenki számára könnyen elérhetô, erôsen centralizálódott. Ezért fokozottan fontos, hogy a munkába álló tanárok megfelelô kompetenciákkal rendelkezzenek a tehetség felismerésében és a tehetséges tanulók helyes orientálásában. Magyarországon és a környezô országokban is számos matematikaversenyt rendeznek meg évrôl évre. Van köztük lokális, és van számos országos szintû verseny is. Célszerû ezekrôl egy összefoglaló, rendezett képet adni a munkába álló tanároknak, hogy megkönnyítsük számukra a helyes választást az egyes diákok, illetve csoportok részére. Tájékozódást segítô anyagok KöMaL folyóirat Abakusz folyóirat Arany Dániel és OKTV versenyek feladatai Matematika határok nélkül csapatversenyek feladatai Zrínyi és Gordiusz versenyek feladatai

342


6. Tankönyvelmélet, tankönyvelemzés, tankönyvhasználat Kredit: 3 A tankönyvelméleti kutatások rövid története, a nemzetközi és hazai tankönyvkutatás története, a tankönyvek történeti változása, a tankönyv mint didaktikai eszköz, tankönyvválasztás, tankönyvhasználat. Mit tekinthetünk tankönyvnek? Mitôl jó, mitôl rossz egy tankönyv? A mai tankönyvvé válás hivatalos menete. Hogyan és milyen kritériumok alapján bírálják el a szakértôk a kiadók tankönyvterveit? Ki írjon tankönyvet? Kik írnak tankönyvet? Az egyes elterjedtebb tankönyvcsaládok erényei, kiválóságai, gyengéi. Mire való a tankönyv, és mire nem? Mi alapján válasszunk az osztálynak, az iskolának? Használjunk-e tankönyvet? Nyomtatott versus digitális tankönyv?

ajánlott Irodalom A hozzáférhetô magyar általános és középiskolai matematika tankönyvcsaládok. Ábrahám István (1993): A tankönyv funkciói, szerkezeti elemei. Tankönyvmûfajok. In: Kiadói ismeretek. Útmutató tankönyvszerzôk és -szerkesztôk számára. Korona Kiadó, Budapest. 3. http://www.freeweb.hu/taneszkozfigyelo/tanfigy4/04tan1.html Karlovitz János (2001): Tankönyv – elmélet és gyakorlat. Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., Budapest.

7. A feladatmegoldás, problémamegoldás tanításának technikája Kredit: 2 A matematikatanítás szerepe nem elsôsorban a „számtan-mértan” eljárásainak biflázása kell legyen, hanem nagyon fontos szerepet kell játszania a helyes gondolkodási folyamatok kialakításában. Ezek nélkülözhetetlen képességek nem csak a matematikaórán, hanem az élet minden területén. Számtalan jó gyakorlat és eljárás halmozódott fel elsôsorban a gyakorlóiskolákban és az egyetemeken, melyek elterjesztése hozzásegítheti a tanárokat ahhoz, hogy még eredményesebbek legyenek munkájukban. A kurzus célja felfrissíteni és továbbfejleszteni azoknak a készségeket, ismereteket, amelyeket az egyetemi, fôiskolai elemi matematika kurzusok során szereztek a tanárok.

ajánlott Irodalom Magyar nyelvû tankönyvsorozatok, általános és középiskolás feladatgyûjtemények, szakköri füzetek Magyar és idegen nyelvû módszertani és népszerûsítô kiadványok (pl. ABACUS, KöMaL, Matematika Tanítása, Varga Tamás Napok kiadványai, egyetemi és fôiskolai szemelvénygyûjtemények stb.) Ollerton, Mike: A matematikatanár kézikönyve. Mûszaki Könyvkiadó, Budapest. (megjelenés alatt) Pólya György (1985): A problémamegoldás iskolája. Tankönyvkiadó, Budapest. (1985) Pólya György: A gondolkodás iskolája. Pólya György: Indukció és analógia

III. IKT alkalmazása és a matematika tanítása 1. Internet-alapú oktatási rendszerek és web2 alkalmazások Kredit: 3 „A web 2.0 (vagy webkettô) kifejezés olyan internetes szolgáltatások gyûjtôneve, amelyek elsôsorban a közösségre épülnek, azaz a felhasználók közösen készítik a tartalmat vagy megosztják egymás információit. Ellentétben a korábbi szolgáltatásokkal, amelyeknél a tartalmat a szolgáltatást nyújtó fél biztosította (például a portáloknál), webkettes szolgáltatásoknál a szerver gazdája csak a keretrendszert biztosítja, a tartalmat maguk a felhasználók töltik fel, hozzák létre, osztják meg vagy véleményezik. A felhasználók jellemzôen kommuni-


343

kálnak egymással, és kapcsolatokat alakítanak ki egymás között. Az interaktivitás és a fogyasztók egymással folytatott kommunikációja miatt napjainkban alig van olyan oldal, amely köré ne szervezôdne valamilyen közösség.” Ezek a lehetôségek ma már elterjedten alkalmazottak az oktatásban, sok tanár üzemeltet blogot, illetve szabad webportálok állnak rendelkezésre. A mentortanárnak kötelezô tisztában lenni ezen lehetôségekkel, hogy nagyobb arányban tudjanak a tanárok bekapcsolódni ezek használatába (pl. blogok és blog-szolgáltatók, könyvjelzô-gyûjtemények (értelmük és használatuk), wikik, közösségi hálók és „felhasználási módjaik”, egyebek, pl. widget-ek, podkasztok, hírlevelek stb.).

ajánlott Irodalom http://hu.wikipedia.org/wiki/Web_2.0.

2. Dinamikus hálózati programok használata Kredit: 2 Olyan új web-alapú, böngészôben használható interaktív és szabad felhasználású programok kezdtek elterjedni az utóbbi pár évben, mint például a Geogebra. Ez a nyílt forráskódú interaktív geometriai program rövid idô alatt meghódította az internethasználó diákokat és tanárokat. Számos applikáció készült hozzá, és sok kiadó, illetve üzleti vállalkozás is beépítette saját termékeibe. A modulban megmutatjuk a Geogebra használatát, miként lehet alkalmazásokat készíteni, és hogyan lehet ezeket a tanórán felhasználni a jobb megértés és szemléltetés, illetve sokszor akár a megoldás megsejtésére vagy egy ötlet megtalálására. A Math-bridge program is böngészôben használható, de egész másfelôl közelíti meg a felhasználót. Személyre szabott interaktív tananyagot kínál. A Math-Bridge program lehetôvé teszi, hogy a rendelkezésre álló tananyagból saját könyvet generáljon, és ezt tanítványai rendelkezésére bocsássa. Minden egyes feladathoz és példához bôséges információ (nehézségi fok, feltételezett kompetenciák, szükséges elôismeretek) áll rendelkezésre, ami segít a könyv módszertanilag és tartalmilag átgondolt összeállításában. A könyvet egyszerû „fogdéshúzd” technikával állíthatja össze, és utána egyetlen kattintással tanítványai rendelkezésére bocsáthatja. A késôbbi módosítás sem okoz gondot. Ez a tanár által összeállítható sorrendben és összeállításban adja a beépített tartalmakat, melyek bôségesen és 7 nyelven állnak rendelkezésre. Számos más ingyenes netes program kínálja magát, melyek használata hozzátartozik a matematikatanári mûveltséghez.

ajánlott Irodalom http://www.geogebra.org/en/wiki/index.php/Hungarian. http://www.geogebra.org/cms/. http://www.math-bridge.org/. http://sziget.mine.nu:8080/ActiveMath2/main/menu.cmd?sort=language.

3. Interaktív tábla a tervezésben és a matematikaórán Kredit: 2 Ez az új médium az elôzô évtizedben terjedt el, és igen sok iskolában EU projektek keretében beszerezték. Használata azonban sok esetben alacsony hatásfokú vagy ismeretlen, mivel a tanárok kiképzésére kevesebb pénzt fordítottak, mint az eszközök beszerzésére. Mint a legtöbb eszköz, ez sem csodafegyver, de a kezelésében szerzett megfelelô jártasság egy igen hasznos segítôvé teszi a matematikaórák tervezésében és a megvalósításban egyaránt. Nagy elônyei a rugalmas használhatóság, a tábla folyamatos mentési lehetôsége, amivel késôbb, akár hónapok múlva is elôvehetünk olyan táblaképeket, amit valamikor használtunk, vagy a számítógépen keresztül az Internet-képek, -ábrák azonnali, nagyméretû megjelenítése, felhasználása illusztrációként magyarázatok vagy éppen a fogalmak kialakítása során. Itt elôadás helyett folyamatosan gyakorlatokon isme-

344


rik meg a résztvevôk a használat módját, és maguk készítenek olyan óraterveket, amelyekben a tábla elônyeit kihasználják a saját matematikatanításuk során.

ajánlott Irodalom www.interaktivtabla.hu.

informatikaórák – elemzési szempontok

Zsakó Lászlóné Bicsak Csilla

Gyakorlótanítások tapasztalatai informatika tantárgyból

A fejezet fô részei Bevezetés 1. Az informatikatanítás története Magyarországon 2. Gyakorlótanítások a számok tükrében 3. A látott tanórák leírása, elemzése 4. Összegzés Felhasznált irodalom

Bevezetés Az informatika tanításáról, a tanítási gyakorlatokról szeretnék írni. Mi ennek az oka? Matematika, fizika és informatika szakos tanárként dolgozom mintegy 30 éve. Kétszakos tanári diplomámat (matematika, fizika) 1980-ban kaptam kézhez. Amikor azonban állást vállaltam, már nyiladozott a világ az akkor számítástechnikának mondott tudományág felé. A középiskolai igazgatók sem akartak lemaradni e friss tudomány mûvelésérôl, ezért helyi kezdeményezésben, pénzszûkében, meglehetôsen szabályozatlanul nagyon sok helyen elkezdték az iskolákban az oktatást. Volt, ahol szakköri keretekben, volt, ahol engedélyhez jutva beiktatták a délelôtti órarendbe, volt, ahol önkéntes szervezôdésben, nulladik vagy hetedik órában tartottak a diákoknak foglalkozásokat. Jómagam 1984-ben kapcsolódtam be a számítástechnika oktatásába. Mivel ekkoriban még nem volt informatika/számítástechnika tanár szak egyetlen felsôoktatási intézményben sem, teljesen autodidakta módon, mindenféle elôképzettség nélkül, óráról órára felkészülve tudtam megtartani az óráimat. Az sem könnyített a helyzetemen, hogy úttörô voltam ezen a szakterületen – nem láttam, mit és hogyan kellene tanítanom. Az ELTE-n 1985-ben indult az informatikatanári kiegészítô szak elsô évfolyama, de itt is csak esti oktatásban, tehát javarészt csak budapesti hallgatókat tudtak fogadni. 1986-ban indult a levelezô informatika tanárképzés, és én is ennek az évfolyamnak a hallgatója lettem. Számítástechnika tanári diplomámat 1988-ban kaptam meg. Azóta folyamatosan tanítom és tanulom ezt az állandóan fejlôdô tudományt, ahol nagyon fontos, hogy naprakész legyek, hogy értesüljek az újabb és újabb kutatások eredményeirôl, fejlesztésekrôl. Mivel az informatika a leggyorsabban fejlôdô tudományág, folyamatosan frissítenem és bôvítenem kell a meglévô tudásomat.

III. rész: Szakspecifikus tartalmak a mentorképzésben – informatikaórák – elemzési szempontok

347

1. Az informatikatanítás története Magyarországon A magyar középiskolai informatikaoktatás múltja az egyik legrégibb Európában. Az elsô kísérletek a ’60-as években indultak. Ebben is úttörô volt Kovács Mihály, a budapesti Piarista Gimnázium fizikatanára:

A Kibernetika Szakkörrel egyedi gépeket terveztek és kiviteleztek, majd pedig ezeket programozták. A miskolci Földes Ferenc Gimnázium és a kecskeméti Katona József Gimnázium a ’60-as években TPA típusú számítógépeket kapott. [1] Diákjaik ezeken a gépeken ismerkedhettek meg a programozás alapjaival:

Ada-Winter Péter 1968-ban a Budapesti Fazekas Mihály Gyakorló Gimnáziumban matematika tagozatos osztályok számára számítástechnika órákat tartott. Az órákat tantervbe és órarendbe építették be. Ez volt az elsô kötelezô számítástechnikai oktatási forma Magyarországon.[2] Dusza Árpád, a miskolci Földes Ferenc Gimnázium matematika-fizika szakos tanára 1972-ben kapcsolódott be az ott folyó számítástechnika-oktatásba. Az oktatás itt is a speciális matematika osztályokban folyt. [3]

348


Ezek a kezdeményezések csak néhány nagynevû iskolában indultak, a nagy áttörést az a tény jelentette, hogy 1983-ban a Fôvárosi Pedagógiai Intézet HT-1080Z School Computereket (iskolai számítógép) osztott ki a fôvárosi középfokú intézményekben. Ez a kezdeményezés vidéken is folytatódott, átlagosan 4–10 számítógép került egy-egy intézménybe.

„Ez volt az elsô taneszköz, amit kedvelt az ifjúság: nem odaterelni, de elhajtani volt gond. A gép kis túlzással éjjel-nappal mûködött, a szakkörök csak kis létszámúak lehettek, tehát sokat kellett tartani.” [4] (Bánhegyesi Zoltán) A vidéki kezdeményezés révén kapcsolódtam be az oktatásba jómagam is. A számítógép adott volt, és ez határozta meg, hogy mit tanítsunk a számítástechnika-órákon. (Ezek szakköri kereteken belül folytak, nem tanrendi kötelezô órák voltak.) A gépeken a BASIC programozási nyelv volt elérhetô, ezért mindenki ezt a programozási nyelvet oktatta, és az ehhez kapcsolódó folyamatábrákon próbálta megvilágítani az algoritmus és a program kapcsolatát. A gép Z80-as processzorral mûködött, a tehetséges diákok a processzor mûködésének megismerése után, a gépi kódú és assembly programozással foglalkoztak. A szakkörökön egy gép mellett két-három, esetenként négy diák is dolgozott. A BASIC nyelv tanítása/tanulása szinte nemzeti mozgalommá nôtt, sok felnôtt és tanár együtt tanult a diákokkal, a televízióban elindult egy TV-BASIC sorozat, amelybôl ismereteket tudtunk szerezni. Internet még nem volt itthon, a könyvek pedig nem voltak gyorsan elérhetôek.

Számítógépes magazinok, a Fizikai Szemle és a KöMaL szentelt cikksorozatot a programozás és algoritmizálás oktatásához. Itt említem meg Kovács Mihály, Szlávi Péter, Zsakó László és Marx György nevét, akik cikkekkel és könyvekkel segítették munkánkat.


349

1986-ban újabb számítógépekkel színesedett a paletta, Commodore C16/+4, illetve Commodore 64 típusú gépeket kaptak a középiskolák. Ezeknél a géptípusoknál lehetett finomabb grafikát készíteni segédprogramok segítségével. Megjelentek a színek (a HT monokróm volt):

Ezzel egy idôben végre megjelentek az oktatáshoz szükséges könyvek is, Simonovits Miklós tankönyve, Lôcs Gyula BASIC könyve, Szlávi Péter – Zsakó László Módszeres programozása. 1983-ban indult az ELTÉ-n az elsô nappali tagozatos, 1984-ben az elsô esti tagozatos, 1985-ben az elsô levelezô tagozatos számítástechnika tanárszak. [6] Mivel a képzés megindulását megelôzôen is igény mutatkozott a számítástechnika-tanárok munkájára, és nem volt szakszerû tanerô, ezért általában a matematika-fizika szakos tanárokat bízták meg a feladatok ellátásával, illetve voltak érdeklôdô fiatal tanárok, akik saját kedvtelésükre végezték a feladatot. A képzés- és tudásbeli hiányt úgy próbálták pótolni, hogy nyaranta számítástechnikai konferenciákon találkoztak a tanárok, ahol a tanítás módszereirôl, tartalmáról beszélgettek, illetve hallgattak meg elôadásokat. Ilyen volt például a Fonyódon évente megrendezett konferencia. 1987-tôl végre nappali és levelezô oktatás indult az ELTÉ-n. Az eddig autodidakta módon tanuló tanárok végre komoly tudáshoz jutottak, és iránymutatást kaptak a további munkájukhoz. 1988-ban jelent meg az XT az oktatási intézményekben. Az 1988–89-es tanévben gyakorlati fakultációk indultak a középiskolákban (11–12-es diákok számára): „Számítógépkezelôi ismeretek IBM PC‑n”. Az oktatás egy részét az iskolákban bonyolították le, a gyakorlatot külsô nagy számítógépes intézményekben végezték el a tanulók, szakmai vizsgát is ott tettek. Egyre-másra jelentek meg a számítástechnikai ismeretekkel foglalkozó könyvek, némelyik ára egészen borsos volt, de még mindig hiány mutatkozott a didaktikus könyvek piacán. 1989-tôl az IBM PC-k iskolai megjelenésével, a fakultációk indulásával a számítástechnika választható érettségi tárggyá alakult. Ez a folyamat a NAT megjelenésével, életbelépésével teljesedett ki. Az informatika 1995-tôl kötelezô tantárggyá vált, amelyet informatika-számítástechnika szakos tanárok tartanak a kötelezôen biztosítandó számítástechnika szaktanteremben. Ekkor vált az informatika az oktatási rendszer részévé. Az 1995-ös Nemzeti alaptanterv szerint az informatika az alábbi területekbôl állt: [5] „ A felkészítés fô területei: a számítógépes ismeretek, a könyvtári informatika, az információkezelés technikai oldala (az információszerzés, -feldolgozás, -tárolás és -továbbítás fizikai megvalósításai – lásd a Technika fejezetben), a tömegkommunikáció (lásd a Mûvészetek, mozgóképkultúra és médiaismeret címû fejezetében).”


350

A Nemzeti alaptantervben 9 pontban fogalmazták meg a fejlesztési követelményeket. 1. Sajátítsa el a tanuló a számítógép-kezelés alapjait. 2. Tudjon információt különféle formákban kifejezni; legyen képes a különbözô formákban megjelenített információt felismerni. 3. Szerezzen tapasztalatokat a hagyományos és az új technológiákon alapuló informatikai eszközök és információhordozók használatában. 4. Legyen képes a gyakorlati életben használt legfontosabb írásos formátumok gépi megvalósítására, legyen igénye a mondanivaló lényegét tükrözô esztétikus külalak kialakítása. 5. Legyen képes az adott probléma megoldásához kiválasztani az általa ismert módszerek és eszközök közül a megfelelôket. 6. Ismerje fel és tudja különféle formákban megfogalmazni a hétköznapi életben és az iskolában elôforduló tevékenységek algoritmizálható részleteit. 7. Tudjon egyszerûbb folyamatokat modellezni, a paramétereket módosítani. 8. Alkalmazzon tantárgyi, könyvtári adatbázisokat. Tudjon adatbázisban keresni. 9. Ismerkedjen az informatika és a társadalom kölcsönhatásával. A Nemzeti alaptanterv szerinti oktatást az általános iskolák elsô és ötödik, illetve a középiskolák kilencedik évfolyamán egyidejûleg indították el felmenô rendszerben. Az informatikaoktatás kérdéseivel foglalkozó szakemberek szerint az iskolák korszerû hardverrel történô ellátásánál nagyságrendekkel fontosabb a jogtiszta szoftverellátás, a tankönyvek, valamint a szakképzett tanárok képzése. Egy akkori becslés szerint e feladatok ellátásához iskolánként átlagban 2–3 informatika szakos tanárra lett volna szükség, ami országos viszonylatban összesen 10–15000 informatikatanárt jelentett. A korábbi években Magyarországon az egyetemeken, illetve a fôiskolákon végzett informatika/számítástechnika szakos tanárok, valamint a még tanulók száma körülbelül 2800–2900 fô lehetett. Ennél sokkal többen foglalkoztak a közoktatásban az informatika oktatásával, akik nem rendelkeztek informatika szakos diplomával. Az így tanítók számáról azonban nem volt adat. Az alábbi táblázat az ELTE és a KLTE eddig végzett informatikatanár szakos hallgatók létszámát tartalmazza. A diplomával rendelkezô informatika szakos tanárok száma 1995-ben 1750 fô volt. [6] 1. táblázat: Az informatikaoktatásban részt vevô, illetve hiányzó pedagógusok száma év

nappali tagozat

esti/levelezô tagozat

év

nappali tagozat

esti/levelezô tagozat

1986

40

119

1991

67

55

1987

35

98

1992

63

113

1988

26

169

1993

53

98

1989

49

129

1994

66

164

1990

50

164

1995

51

141

Az Oktatási Minisztérium kerettantervi csoportok létrehozását kezdeményezte. Ezek a csoportok meghatározták, hogy az egyes évfolyamokban (az elsôtôl a tizenkettedikig) az informatika mely részeivel ismertessék meg a diákokat. A kerettantervek részletesebben szabályozták az egyes tantárgyak tartalmát. A számítástechnika oktatásának fô célkitûzései:[7]  korszerû alkalmazói készség kialakítása, a tanulókat képessé kell tenni arra, hogy a számítógépeket és az informatikai eszközöket célszerûen használják;  az algoritmikus gondolkodás fejlesztése, a matematikához hasonló gondolkodásfejlesztô szerep, amely nemcsak az iskolában, hanem a hétköznapi életben is alapvetô fontosságú;  önálló munkára nevelés, differenciált tanulás, a számítógép, mint interaktív eszköz, lehetôséget teremt az egyéni ütemû tanulásra és munkára;


351

 együttmûködésre nevelés, csoportmunka, nagyobb számítógépes feladatok megoldása megköveteli a csoportmunkát, feladatok részekre osztását, a másokkal való kapcsolattartást;  alkotó munkára nevelés, akár programot írunk a számítógéppel, akár szöveges dokumentumot, a végeredmény egy új produktum lesz;  az informatika társadalomban játszott szerepének felismertetése, az informatika rohamos fejlôdése az egész társadalmat gyökeresen átalakítja, s ebben az állandóan változó világban otthon kell éreznie magát a tanulónak;  informatikai ismereteinek rendszeres alkalmazása, az iskolai élet eseményeihez vagy a tantárgyakhoz kapcsolódó feladatok megoldására a tanulók használjanak informatikai eszközöket (dolgozat, elôadás, bemutatás, tantárgyi feladatmegoldás, szervezés, tanulás stb.);  az informatika etikai és jogi szabályainak megismertetése, tudatosítani kell a tanulókban az információszerzés, -feldolgozás és -felhasználás etikai és jogi szabályait. Az informatika tantárgy tartalma a korábbiakhoz képest bôvült. 2004-ben felülvizsgálták a Nemzeti alaptantervet a kompetenciaalapú oktatás szellemében. Az informatika gyors fejlôdése miatt több új terület is bekerült a tantervbe. Napjainkig ezt az alaptantervet használjuk az oktatásban. A tanterv különlegessége volt, hogy az általános iskola elsô osztályától indult el az oktatás, felmenô rendszerben, vagyis az ilyen oktatásban részesült diákok a 2012–2013-es tanévben kerülnek a középiskola 9. osztályába. A NAT-ban megfogalmaztak kilenc kulcskompetenciát, amelyek között szerepel a digitális kompetencia is. [8] • Anyanyelvi kommunikáció • Idegen nyelvi kommunikáció • Matematikai kompetencia • Természettudományos kompetencia • Digitális kompetencia • A hatékony, önálló tanulás • Szociális és állampolgári kompetencia • Kezdeményezôképesség és vállalkozói kompetencia • Esztétikai-mûvészeti tudatosság és kifejezôképesség A NAT-ban a következôképpen fogalmazták meg a digitális kompetenciát. [8] • Digitális kompetencia: az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus használata a munka, a kommunikáció és a szabadidô terén –– információ felismerése, visszakeresése, értékelése, tárolása, elôállítása, bemutatása és cseréje –– kommunikáció és hálózati együttmûködés az interneten keresztül Az informatikai kompetencia emiatt magában foglalja a fôbb számítógépes alkalmazásokat – szövegszerkesztés, adattáblázatok, adatbázisok, információtárolás és -kezelés, az internet által kínált lehetôségek és az elektronikus média útján történô kommunikáció – a szabadidô, az információ-megosztás, az együttmûködô hálózatépítés, a tanulás és a kutatás terén. Az egyénnek ismernie kell az elérhetô információ hitelessége és megbízhatósága körüli problémákat, valamint az informatikai eszközök interaktív használatához kapcsolódó etikai elveket. Az informatika kompetenciái: •• Algoritmikus gondolkodás •• Adatmodellezés •• A valós világ modellezése •• Problémamegoldás •• Kommunikációs képesség •• Alkalmazói képesség •• Csoportmunka, együttmûködô-képesség •• Alkotóképesség


352

•• Információs tájékozódási és tájékoztatási képesség •• Rendszerszintû gondolkodás A következô táblázatban látható az informatika tantárgy óraszámainak változása az egyes szabályozások szerint. 2. táblázat Az informatika tantárgy óraszám változásai 1. évfolyam

2. évfolyam

3. évfolyam

4. évfolyam

5. évfolyam

6. évfolyam

NAT 1996

0

0

0

0

0,7

0,7

Kerettanterv

0

0

0

0

0

0,5

0,7

0,7

0,8

0,8

1,5

1,5

7. évfolyam

8. évfolyam

9. évfolyam

10. évfolyam

11. évfolyam

12. évfolyam

1,4

1,4

1,5

1,5

0

0

1

1

2

0

0

0

2,5

2,5

2,5

2,5

1,5

1,5

NAT 2004

NAT 1996 Kerettanterv NAT 2004

Látható, hogy a kerettantervben elôírt óraszámok csökkentek az 1996-os évi NAT-hoz képest, míg a 2004ben elfogadott NAT szerint minden évfolyamon növekedtek az óraszámok.

1. Gyakorlótanítások a számok tükrében A 2004–2005-ös tanévre új rendelet született: az informatikatanár levelezô szakra járó hallgatóknak is részt kellett venniük gyakorló- és vizsgatanításon. Ebbe a munkába kapcsolódtam be 2004 ôszén mint vezetôtanár. Ezt a munkát a mai napig folytatom. A tanóra megfigyeléséhez és elemzéséhez az évek alatt egy szempontrendszert dolgoztam ki. A gyakorlótanítások helyszíne rendkívül változatos volt, hiszen a hallgatók végzett tanárok voltak, saját iskolával, olykor tíz–húsz éves tanítási gyakorlattal. A tanított korosztály is rendkívül sokrétû, az általános iskola második osztályától a középiskola 13–14. osztályáig, a szakképzésig terjedt. Ilyen széles skálán nagyon nehéz minden korosztályra alkalmazható módszereket, pedagógiai eszközöket, tanácsokat adni a jelölteknek. Általában azokat a tanárokat iskolázták be az informatikaképzésre, akik addigi szakjukban tanítva jó eredményeket értek el, sokrétû pedagógiai ismerettel rendelkeztek, az informatikatanításban ezeket a módszereket kamatoztatták, és általában elmondható róluk, hogy színvonalas, érdekes, értékes tanórákat tartottak. Minden jelölt vizsgatanításáról vezetô tanári véleményt készítettem. Ebben a fejezetben a következô témaköröket kiemelkedôen tanító jelöltek óráiról, és az onnan begyûjtött tapasztalatról szeretnék számot adni.


353

Ezek a témakörök a következôk: a) algoritmus és programozási nyelv tanítása b) felhasználói ismeretek tanítása (operációs rendszer, szövegszerkesztés, táblázatkezelés, bemutató-készítés) c) internethasználat d) képszerkesztés-grafika e) hardver-ismeretek. A gyakorló tanítás elôtt minden tanárjelölttôl megkérdeztem, mióta tanít, milyen szakot vagy szakokat végzett el eddig. A tanított tanulócsoport életkora, valamint a tanulócsoportba tartozók létszámáról is készült statisztika. Az adatokat az alábbi táblázatokban foglaltam össze. A statisztikát 46 jelölt válaszai alapján állítottam össze. A tanárjelölteknek a tanítási gyakorlat, illetve a vizsgatanítás elôtt feltett kérdések:

1. kérdéssor A tanítás körülményeire vonatkozó kérdések Jelölt neve Iskola neve A tanítási csoport évfolyama A csoport létszáma A szaktanteremben lévô munkahelyek száma Van-e tanári gép? Van-e projektor? Van-e interaktív tábla? Használnak-e tankönyvet a tanórán? Használnak-e füzetet a tanórán? Számonkérés fajtái Számonkérés gyakorisága A diákok órai munkája utólag visszakereshetô-e? Kapnak-e a diákok házi feladatot, külön feladatot? A tanárjelöltre vonatkozó kérdések A jelölt tanítási gyakorlatban eltöltött éveinek száma Korábbi szak/szakok Hány éve tanít ebben az intézményben? Kiegészítések A tanítás körülményeire vonatkozó kérdések Jelölt neve Iskola neve A tanítási csoport évfolyama A csoport létszáma A szaktanteremben lévô munkahelyek száma Van-e tanári gép? Van-e projektor? Van-e interaktív tábla?


354

A tanítás körülményeire vonatkozó kérdések Használnak-e tankönyvet a tanórán? Használnak-e füzetet a tanórán Számonkérés fajtái Számonkérés gyakorisága A diákok órai munkája utólag visszakereshetô-e? Kapnak-e a diákok házi feladatot, külön feladatot? A tanárjelöltre vonatkozó kérdések A jelölt tanítási gyakorlatban eltöltött éveinek száma Korábbi szak/szakok Hány éve tanít ebben az intézményben? Kiegészítések

A tanárjelöltek válaszai alapján a következô adatokhoz jutottam: A jelöltek tanári gyakorlata Nem tanított még

1–5 év

6–10 év

11–15 év

Több mint 15 év

6 jelölt

15 jelölt

14 jelölt

6 jelölt

5 jelölt

A hat jelölt közül öten nem is kívántak a pedagógus pályán maradni. Saját bevallásuk szerint a céljuk a diploma megszerzése volt, rendszerint informatikusi állással rendelkeztek vagy ilyet kerestek. A tanítási gyakorlatukon a pályaválasztásuk érezhetô volt, annak ellenére, hogy óráikra felkészültek, és többnyire a diákokkal való kapcsolatuk is jó volt. Sajnos akadt közülük olyan jelölt, aki mindvégig elôadást tartott a diákoknak a gyakorlat helyett, nehezen tudott reagálni a diákok visszajelzéseire, a módszerein alig-alig tudott változtatni a megbeszélések után. A több éves tanítási gyakorlattal rendelkezô jelöltek birtokában voltak a pedagógusi munkát elôsegítô képességeknek és tudásnak. A más tantárgyakban szerzett oktatási tapasztalataikat jól hasznosították az informatikaórákon. A látott órák között sok esetben nagyon értékeseket is találtam. Az ilyen órákat tartó jelöltek lehetôséget kaptak arra, hogy elôadást tartsanak az évente kétszer megrendezett informatikatanári konferenciákon. Az ezen a konferencián részt vevô tanárok megosztják egymással az oktatási tapasztalataikat, értesülést szereznek az informatika fejlôdésérôl, az új irányzatokról. A tanítási gyakorlat eloszlását a következô diagrammal tettem szemléletessé:

1. ábra Jelöltek tanítási gyakorlata


355

A tanítási csoportok életkorának eloszlása még az 1999-es kerettanterv elôírásait tükrözi, hiszen ezekre a gyakorlótanításokra 2004–2011-ben került sor. A felmenô rendszer miatt még kevés helyen láthattam az általános iskola 1–4. osztályában, valamint a gimnázium 11–12.osztályában folyó oktatást. A szakközépiskolákban azonban a 11–13. évfolyamon is folyt az informatika oktatása, de ôk rendszerint szakmai érettségire, illetve OKJ-s bizonyítvány megszerzésére készültek. A tanulócsoportok évfolyami eloszlása a következôképpen alakult: Alsó tagozat 3–4. osztály

Felsô tagozat 5–6. osztály

Felsô tagozat 7–8. osztály

Gimnázium 9–10. osztály

Szakközépiskola 9–10. osztály

Szakközépiskola 11–13. osztály

3

6

8

12

7

10

2. ábra A tanulócsoportok évfolyami eloszlása

A kétféle középfokú intézményben azért mutatkozik különbség, mert a gimnáziumokban a 9. és a 10. évfolyamon folyik az informatika oktatása, míg a szakközépiskolákban, az erre szakosodott osztályokban a 9. évfolyamtól egészen a 13. évfolyamig folytatódik az oktatás. A szakközépiskolákban tanuló diákok az érettségi után, a 13–14. évfolyam végén szerezhetnek OKJ-s szakmai bizonyítványt. Az itt tanító pedagógusoknak általában külön szakosodniuk kell, és csak az informatika egy speciális területével foglalkoznak, csak azt tanítják magas óraszámban a diákoknak, ellentétben a gimnáziumokban folyó oktatással, ahol általános követelményeknek kell eleget tenni, az informatika sok területén kell ismereteket átadni.

3. ábra Tanulócsoportok életkora

A tanulócsoportok létszáma is nagy változatosságot mutat. A szakirodalmi ajánlások 12–16 fôs tanulói létszámot találnak optimálisnak az informatika tanításához. A tantermek kialakításánál azonban úgy terveznek az iskolák, hogy az osztályok kettéosztásával oldják meg az informatika tantárgy oktatását. Olyan intézménnyel is találkoztam, ahol egy teljes osztály vett részt a tanórán. Az ilyen adottságok esetén egészen másfajta óraszervezésre van szükség, mint amit egy általános informatikaórán általában megszokhattunk.


356

A tanulócsoport létszámainak eloszlása: 1–12 fô

13–19 fô

20–35 fô

16 esetben

23 esetben

7 esetben

Korábban leírtam, hogy a levelezô informatika szakot végzô hallgatók nagy része egy vagy két reálszakos diplomával, valamint átlagosan 7 év tanítási gyakorlattal rendelkezik. Találtam a jelöltek között olyan hallgatókat is, akik még nem rendelkeztek semmilyen tanítási gyakorlattal, illetve voltak közöttük olyanok, akik nem akartak tanítani. Ezekben az esetekben a hallgatók nem a saját iskolában végezték a tanítási gyakorlatot, hanem az általam tanított csoportok oktatását vették át a szükséges idôre. A jelöltek korábbi tanár, illetve nem tanár szakos végzettségei: Matematika tanári

Matematika és fizika tanári

Fizika és kémia tanári

Kémia és bioSzolfézs Angol tanári lógia tanári tanári

Villamosmérnök

Programozó, ill. programtervezô matematikus

7

12

3

4

2

4

3

1

A végzôs hallgatók között ketten tanítói diplomával rendelkeztek, de mindketten matematika tanári diplomát is szereztek. A tanóra megfigyelésére és elemzésére a következô szempontsort dolgoztam ki. Az összeállításnál természetesen támaszkodtam az ELTE-tôl kapott, valamint a korábban látott szempontsorokra. Az informatika tantárgy tanításakor néhány speciális adottságot figyelembe kellett vennem, de általánosságban jól fel tudtam használni azokat a szempontsorokat, amelyekhez hozzájutottam.

2. kérdéssor Megbeszélés a tanítási gyakorlat megkezdése elôtt Mióta ismeri/tanítja az adott tanulócsoportot?

Sok esetben a válasz 2–3 év volt, és a jelölt osztályfônök is volt az adott osztályban.

Mióta tanulnak informatikát a diákok/heti óraszám?

Intézményenként és korcsoportonként eltérô lehet.

Az elôzetesen megkapott tanmenet melyik témaköre, milyen tananyagok Idônként a tervezettôl eltérés mutatkozott, hamarabb befejeztek egy témakövetkeznek? kört, de volt néhány órás csúszás is. Az informatika szaktanterem állapota: Az intézmények felszereltsége nagyon változó, de az utóbbi 5 évben már azonos mûszaki állapotú gépek száma; szinte minden intézményben megoldották, hogy a diákok saját területen rendszergazda megléte, iskolai hálózat vagy egyedi gépek kérdése; tárolják a munkáikat, minden diáknak legyen külön munkahelye, az egy tea diákok saját, kizárólagos lemezterülete az órai munkák, dolgozatok táremben mûködô gépek azonos felszereltségûek (szoftver/hardver) rolására A diákok elôzetes ismeretei az adott témakörben

Új ismeretanyag, vagy egy téma elmélyítése, gyakorlása

A diákok hozzáállása az informatika tantárgyhoz

Általános iskolában általában pozitív, a késôbbiekben tananyagtól függô

A diákok hány százalékának van otthon számítógépe (tud-e gyakorolni Becslés otthon)?

A fentiekben ismertetett kérdéseket nem egy kérdôív kitöltésével, hanem a jelölttel folytatott kötetlen beszélgetésben tettem fel, majd az elhangzottak alapján töltöttem ki a táblázatot. A jelöltek általában nyitottak voltak ezeken a beszélgetéseken, szívesen beszéltek a munkájukról, annak körülményeirôl, a diákokkal való kapcsolatukról. A legtöbb helyszínen az intézmény vezetôje vagy helyettese (néhány esetben a munkaközösség vezetôje) is jelen volt a megbeszéléseken és a megtekintett órákon. A vezetôk rendszerint méltatták a kollégájuk/beosztottjuk munkáját. Ezekben az intézményekben a vezetés támogatta a jelöltet az újabb szak megszerzésében, tolerálta a tanulmány ideje alatti hiányzásokat.


357

3. kérdéssor, megfigyelési szempontok (óramenet, szervezés) A tanóra megfigyelése, tér- és idôbeosztás A tanterem vázlatos rajza, a gépek elhelyezkedése A tanóra megkezdése (jelentés, elhelyezkedés, hangulat) Ráhangolódás (játék, ismétlô kérdések, idôtartam) Probléma felvetése (cél, új ismeretanyag vagy gyakorlás) Feladat megfogalmazása, megoldása (szóban) Számítógépes megoldás megbeszélése, rögzítése a füzetben Megerôsítés hármasa (feladatlap papíron, számítógépes kép a vetítôn, tanári magyarázat táblaképpel, ami a füzetbe is bekerül) Feladatmegoldás számítógéppel Sikeres megoldás Összefoglalás Továbbmutató kérdések Tanóra befejezése

4. kérdéssor, megfigyelési szempontok (résztvevô) A tanóra megfigyelése, résztvevôk Tanári kérdések Tanári segítség Diákok aktivitása, motiváltsága Interakciók Óra hangulata Tanár-diák kapcsolat Tanár egyénisége Módszerek a figyelem felkeltésére

Az alábbi táblázat tartalmazza a tanóra 45 percében történtek részletes leírását. Természetesen sokkal nagyobb hely állt rendelkezésemre a leírásnál.

5. megfigyelési szempontsor A tanóra megfigyelése, folyamata A tanórai történések részletes leírása

6. kérdéssor a tanóra elemzéséhez A tanóra megbeszélése Hogyan érezte magát a jelölt az órán? Sikerült-e megvalósítania a terveit? Miben változtatna, miben nem változtatna a tanóráján? A tanóra értékelése, a pozitívumok kiemelése Tanácsok

358


3. A látott tanórák leírása, elemzése A gyakorlótanítások során látott órák tartalma az alábbi témakörökbe sorolható. Ebben a fejezetben ilyen csoportosítás szerint fogok néhány megtekintett tanórát leírni, elemezni.

Algoritmus és programozási nyelv tanítása Tanítási óra a 3. osztályban (algoritmusok) Tanítási helyszín: Általános Iskola, Budapest Korcsoport: 3. évfolyam (kétheti 1 óra) Tanítás ideje: 2008. november hónap Az osztály/csoport létszáma: 25 fô Minden gyermeknek jutott önálló munkahely. A tanítási óra tartalma: A tevékenységek leírása, lépésekre bontása, algoritmusok tervezése és számítógépes megvalósítása. Az óra történései: Az óra elején a diákok Logo utasítások segítségével irányítják a tanítónôt az „ajtótól az ablakig és vissza”. Játékos formában sajátítva el a programnyelv utasításait anélkül, hogy még ténylegesen használtak volna ilyen programot. Ezt a „játékot” többször is eljátsszák, szerepcsere is történik, a tanárnô adja az utasítások sorozatát, a gyerekeké a Logo teknôc szerepe. Nekik kell az utasításokat lépésrôl lépésre végrehajtaniuk. Ôk ezt valóban játéknak fogják fel, egymással versengve jelentkeznek, hogy megkapják a „szerepet”. A gépek bekapcsolása után önállóan indítják el a SEBRAN nevû programot, amely segítségével versenyt rendeznek a betûk felismerésébôl és begépelésébôl, valamint matematikai feladatok megoldásából. A verseny értékelése maga is matematikai feladat, hiszen a kapott pontokat intervallumokra osztják, „azok a gyerekek üljenek le, akiknek az elért pontszáma 400 és 500 közé esik, vagy 700 pontnál több stb. A feladat kitûzése néhány piktogram felismertetése és megbeszélése volt (hogyan használjunk egy üdítôs automatát). A kisdiákok meglepô könnyedséggel ismerték fel a rajzok jelentését, majd azt a feladatot kapták, hogy gondolják végig, hogyan indulnak el vásárolni, mit tesznek közben. Ezeket az eseményeket rajzolják le, azaz készítsenek piktogramokat, megragadva a történések lényegét. A megbeszélt folyamat képei a táblára kerülnek. A feladatmegoldás során arra támaszkodhatnak a diákok. A feladat megvalósítása azonban nem papíron, ceruzával történik, hanem számítógépen, rajzoló program felhasználásával. A Paint program elindítása után mindenki tervezni és rajzolni kezdett. Bámulatos gyorsasággal születtek a képek, és a munkájukból az is látszott, hogy végiggondolták a vásárlás egyes lépéseit, nem is tudva közben arról, hogy egy algoritmus lépéseit valósítják meg a rajzaik segítségével. A munka elkészültével minden kisdiák elmentette a munkáját, szóban ismételve el a mentés egyes lépéseit (a füzet használata, a lépések leírása ebben a korban nagyon lelassította volna a folyamatokat, hiszen még nagyon lassan tudnak írni, és a körülmények sem alkalmasak arra, hogy ilyen fiatal gyerekek a billentyûzet és a monitor mellett olvashatóan tudjon a füzetébe dolgozni). A feladatot megoldva a diákok felállhattak a helyükrôl, és mint egy kiállításon sétálva, megnézhették egymás munkáit. Eközben a fegyelem mindvégig fennmaradt. A látottakból újabb ötleteket merítettek a rajzolásukhoz. A tanóra végén újabb verseny következett, betûgépelésbôl, számolásból és az ABC ismeretébôl. A tanóra értékelése: A tanóra célja az algoritmusok leírásának képessége, alkalmazása, elmélyítése volt. Az eszközök, amelyekkel mindez megvalósulhatott, maga a mozgás, a tényleges tevékenység, a megbeszélés után a rajz, táblai szemléltetés, végül a számítógépi rajz. A számítógépes program használata – annak lépései – maga is egy algoritmus. Ezeket a lépéseket is felsorolták a diákok, mielôtt a tényleges munka elkezdôdött, illetve véget ért. Egy algorit-


359

mus lépéseinek a szemléltetésére használtak fel egy eszközt, miközben egy másik algoritmus lépéseit hajtották végre. Algoritmus az algoritmusban. Ez a cél teljesült. A tanárjelölt olyan órát mutatott be, ahol tanúbizonyságot tett nagyszerû pedagógiai és szakmai isme reteirôl. Rendkívül jó felkészültségû, a diákok tevékenységét irányítani tudó, az ismeretanyagot apró tevékenységekre való bontással képes volt a jelölt az ilyen kis diákok számára is elsajátíthatóvá tenni a „nehéz informatikai fogalmakat”, amelyek az órán élvezetes játékká alakultak, amit sajnálnak abbahagyni. Ritkán lát az ember ilyen sokrétû fejlesztési tevékenységet egyetlen tanórán, olyan tanórán, ahol a diákok sajnálják, hogy az óra véget ért, amely tanórán ennyi és ilyen szintû ismeretátadás, gyakoroltatás folyik játékos formában. A tanóra tananyaga és interpretációja megfelelt a diákok életkori sajátosságainak. A diákok aktív részesei voltak a teljes tanórának, hozzászóltak, alkottak, tevékenységeket bontottak lépésekre, történések egymásutánját gondolták végig, alkották újra rajzos formában, az írást és az olvasást gyakorolták játékos formában, számtanpéldákat oldottak meg, egyre gyorsabban, önként versenyezve önmagukkal és társaikkal is. Összefoglalva: a jelöltet nagyon alapos szakmai felkészültség, rendkívül jó pedagógiai adottság jellemzi. Nagyon jól képes átlátni a választott korosztály adottságait és azt, hogy az életkori sajátosságaikat kihasználva milyen ismeretek elsajátítására lesznek képesek. A jelölt dinamikus, határozott tanáregyéniség. A tanórát gondosan készítette elô, rendkívül jó kapcsolat tud létesíteni diákjaival, és irányítja ôket a megismerés útján. A jelöltrôl: Tanítóként kezdte a pályáját, majd elvégezte a matematika tanár szakot. Nyolc éve tanít, ragaszkodik a kisiskolás korú diákok tanításához. Az intézmény vezetôje támogatta az informatika tanár szak elvégzésében. Tanítási óra a 4. osztályban (algoritmusok megvalósítása Logo környezetben) Tanítási helyszín: Kéttannyelvû Általános Iskola és Gimnázium, Budapest Korcsoport: 4. évfolyam (heti 2 óra) Tanítás ideje: 2010. november hónap Az osztály/csoport létszáma: 12 fô A tanítási óra tartalma: Algoritmusok tervezése és számítógépes megvalósítása Logo programozási környezetben. Ábrák készítése ismétlés és egymásba ágyazott ismétlés segítségével. Az óra történései: A tanítási óra megkezdésekor átismételték a diákok a fogalmakat. Magyar, illetve angol nyelven is az egyes elemeket. Mindez gyors egymásutánban, játékosan, kérdés-felelet formájában történt. A tanulócsoport jó képességû, motivált és érdeklôdô. Az óra eleji ismétlés során szép példát láttam arra, hogyan lehet ilyen korban is érthetôvé tenni az algoritmusok segítségével történô tervezést. Az új feladatok megbeszélése következett. A feladatot nyomtatott formában is megkapták a diákok. Ezeket az ábrákat a füzetükbe szokták beragasztani, a táblán szereplô tartalmat pedig a füzetükbe leírták, lerajzolták. Az új ábrák elkészítéséhez vezetô lépéseket megbeszélték, a tervek felkerültek a táblára. Ezután kipróbálhatták a diákok mindezt a számítógépen, a programozási környezetben. A diákok javaslatai nem voltak mindig helyesek, de a tanáruk megengedte a téves lépések kipróbálását is. A helytelen ábra látványára új megoldási ötletekkel álltak elô. Sokkal mélyebben rögzült így a megoldás, mint ha készen kapták volna. Eközben az egyes folyamatok leírását angol nyelven is hallhatták a diákok. Megítélésem szerint 50–50%-os arányban hallhattak magyar, illetve angol nyelven magyarázatokat és utasításokat. A három eszköz, a vetítôn megjelenô programrészlet, a táblán történô tervezés, valamint a szóbeli magyarázat, egymást erôsítve segítettek a megértésben. Az egyes részleteket a kolléga megbeszélte a csoporttal, sokan jelentkeztek, hozzászóltak, miközben a gépeken folyamatosan születtek meg az eredmények. Az is megoldható volt, hogy minden egyes jelentkezô, illetve lemaradó diák személyes segítséget kapjon.

360


A táblán történô tervezés mellett, azzal párhuzamosan a vetítôn megjelent a megvalósítandó programrészlet. Az egyes parancsokat a diákok fogalmazták meg. Itt is szabad volt tévedni. A változtatást minden esetben megbeszélték, megindokolták a diákok. Kiemelkedôen jónak tartottam a tanórában azt, ahogy a tanár lebontotta, majd felépítette az egymásba ágyazott ismétlôdéseket, úgy fogalmazta meg a feladatot, hogy azt mindenki megértette és megvalósította. Különösen örültem annak, hogy a diákok kísérletezhettek a feladat megoldása kapcsán. Megtapasztalhatták, hogy ugyanaz az eljárás más paraméterekkel mennyire más megoldásokhoz vezethet. A megoldásaikat kiszínezhették, megváltoztathatták a bemenô paramétereket. Ezeket a gondolkodást és kreativitást elôsegítô megoldásokat tapasztaltam a feladatok közös megbeszélése során. Voltak diákok, akik gyorsabban haladtak a megoldásaikkal, több idejük maradt a kísérletezésre, de voltak lemaradók is. Minden esetben kaptak tanári segítséget, hiszen egy-egy karakter elgépelése okozta a programjuk hibás mûködését. Nekik kevesebb idejük és módjuk volt a kísérletezésre. A tanóra végére a lemaradó diákoknak is sikerült minden feladatot megoldani. A tanóra értékelése: A tanóra, illetve a tananyag tervezése, majd a kivitelezése arra utal, hogy a jelölt alaposan átgondolja és megtervezi a tanítási óráit. Figyelembe veszi a tanulók elôzetes tudását és ismereteit. A tanóra menetébe megfelelôen illeszkedett az infokommunikációs eszközök használata. A tanóra célja megvalósult. A diákok képesek voltak folyamatok tervezésére úgy, hogy a feladatot kis lépések sorozatára bontják le. Figyelemre méltó volt, hogy az ismétlôdések megértése és megvalósítása után az egymásba ágyazott ismétlôdéseket is megvalósították, és ennek lényegét az egész csoport megértette. A jelölt jól gazdálkodott a rendelkezésére álló idôvel. Óravezetése határozott, magabiztos a szaktárgyi tudása, folyamatosan figyelt a diákokra, egyéni segítséget kaphattak a lemaradók. A tanórán elhangzott angol nyelvû magyarázatokat a diákok jól fogadták, megértették, de a válaszaikat még anyanyelvükön fogalmazták meg. A tanóra hangulata barátságos, határozott elgondolásokkal, folyamatos verbális értékelésekkel, dicséretekkel. A jelölt szakmailag jól felkészült és pedagógiailag értékes megoldásokra képes. Jól tervezi meg a tanulási folyamatokat, folyamatosan figyelemmel kíséri az egyes tanulók haladását. A jelöltrôl: A jelölt a 10–15 éves korosztálynak tanít informatika tantárgyat. Húsz évet töltött a pályán. Kezdetben szolfézsoktató a kisiskolásoknál, majd angol nyelvtanár a felnôttképzésben. Az informatika tantárgyat csak néhány éve tanítja. Az iskola kéttannyelvû oktatást valósít meg, így megszületett az igény, hogy az informatika tantárgy szakmai kifejezéseit angol nyelven oktassák. Az intézmény vezetése értékeli és figyelemmel kíséri a kolléga szakmai fejlôdését. Tanítási óra a 12. osztályban (összetett feladat megoldása Pascal nyelven) Tanítási helyszín: Szakközépiskola, Budapest Korcsoport: 12. évfolyam (heti 4 óra) Tanítás ideje: 2005. október hónap Az osztály/csoport létszáma: 16 fô A tanítási óra tartalma: Egy összetett feladat tervezése és megvalósítása Pascal programozási környezetben. Az óra történései (két tanítási óra, 2X45 perc): A tanóra elején visszautaltak a korábbi óra feladataira. A diákok nyomtatásban kézhez kapták az új feladat szövegét. A gépüket nem kapcsolhatták be, a tervezés idôszaka következett.


361

Elsô lépésben körüljárták a megvalósítandó feladatot. A tanár a diákokat partnernek tekintette. Közösen terveztek, meghallgatták és mérlegelték egymás hozzászólásait. A tanóra e részleténél is megfigyelhetô volt az, hogy a csoportban van néhány nagyon tehetséges diák, aki szinte minden mozzanathoz hozzászól, de a középmezôny és a kevés affinitást mutató diákok kiléte ebben a szakaszban még nem volt felismerhetô. A feladat szövege, és késôbb az algoritmus és egy-egy programrészlet a tanári géprôl kivetítôre került, de a tervezésnél táblára is szükség volt. A tanterem adottságainál fogva a tábla magasan helyezkedett el, ami a 190–200 cm-es diákoknak nem lett volna akadály, de a tanárnô esetében ezt a táblát csak az asztal tetejérôl lehetett elérni. Ez azonban nem okozott gondot a tanárnônek, aki az asztal tetejérôl jegyezte fel a szükséges adatszerkezetet és az algoritmus lépéseit. Ez a tény semmilyen megrökönyödést nem váltott ki a diákokban, napi gyakorlat lehetett. A feladat megértése, megtervezése teljesen lekötötte a diákokat. Vita alakult ki. A tanárnô elfogadta a jó ötleteket, de érvekkel gyôzte meg a csoportot, ha a tervezésben félresiklottak. Végül megszülettek a megoldás lépései, a megvalósításhoz szükséges adatszerkezetek, valamint az algoritmus. A diákok második éve tanulnak programozást. Elôzô évben megismerkedtek a programozási tételekkel. Az elemi programozási tételeket már számítógépen is megvalósították. Ebben az évben már összetett feladatokkal találkoznak. A számítógépes megvalósítás következett. Ebben a szakaszban már teljesen nyilvánvalóvá vált a csoport tagjainak eltérô képessége. Három rendkívül tehetséges diák önálló munkával, nagy sebességgel dolgozott, egymással versenyeztek abban, ki készül el gyorsabban, kinek a programja lesz szebb, gyorsabb mûködésû, ötletesebb. A középmezôny szintén önállóan kezdett dolgozni, szinte versengtek abban, hogy önállóan vagy csoportban sikeresen oldják meg a feladatot, de néha elakadtak, segítséget kértek. A lemaradó két-három diák, noha egy általános gimnáziumi osztályban jó vagy közepes programozónak számítottak volna, ebben a csoportban, ezen az órán nehezen vették az akadályt. Sok segítséget igényeltek, amit néha a tanáruktól, néha pedig a szomszédjuktól kaptak meg. Eleinte számoltam a tanári segítségek darabszámát, de 30–40 eset után felhagytam a tevékenységemmel. A jól dolgozó diákok is igényelték azt, hogy a mûködô programjukat bemutassák a tanáruknak. Megerôsítést vártak, dicséretet. A tanóra értékelése: A tanóra célja a feladat kijelölése után az algoritmus tervezése, számítógépes megvalósítása volt. A jelölt nagy gonddal elôkészített, pontosan tervezett órát mutatott be, ugyanakkor nagy szakmai felkészültségének köszönhetôen könnyedén oldotta meg az óra közben felmerülô problémákat is. A tanár és a diákok közötti párbeszéd elôsegítette a feladat pontos megértését, ezzel a megoldáshoz vezetô út mindenki számára világossá vált. A tanulók életkori sajátosságainak ismerete, valamint a megbízható szakmai ismeretek jellemezték a bemutatott foglalkozást. Az óra a következô szerkezeti egységekbôl épült fel: feladatismertetés, közös megbeszélés, a szükséges adatstruktúrák kijelölése, vita a megvalósításhoz szükséges algoritmusokról. A jelölt egyéniségével, szakmai tudásával mindvégig fenntartotta a diákok figyelmét. Engedte, sôt ösztönözte a csoportmunkát, ami a helyi adottságok miatt tanulópárok közös munkáját jelentette, de azt is tolerálta, ha némelyik diák egyedül szeretett volna dolgozni. A tanárnô nagy szabadságot adott a diákjainak, barátságos, de határozott stílusával, segítôkészségével, szakmai felkészültségével motiválta a csoportot, elérte, hogy a diákok végig dolgoztak az óráján. A jelöltrôl: A jelölt eredeti végzettsége programtervezô matematikus. Programozóként dolgozott mintegy 15 évig, majd csaknem 10 éve tanít a szakközépiskola speciális osztályaiban. Szereti a munkáját, szeret tanítani.

362


Felhasználói ismeretek tanítása (operációs rendszer, szövegszerkesztés, táblázatkezelés, bemutató-készítés) Tanítási óra a 6. osztályban (operációs rendszer megismerése) Tanítási helyszín: Általános Iskola, Budapest Korcsoport: 6. évfolyam (heti 1 óra) Tanítás ideje: 2004. október hónap Az osztály/csoport létszáma: 10 fô A tanítási óra tartalma: Az operációs rendszer használata, a korábbi ismeretek pontosítása, új ismeretek elsajátítása, gyakorlása. Az óra történései: Az óra elsô részében a tanárnô a gyerekek aktív közremûködésével átismétli az elôzô órán elhangzottakat. A csoport lelkesen vesz részt a megbeszélésen, mindenki szóhoz szeretne jutni, és ez a csoportlétszámnak és a tanárnô óravezetési stílusának köszönhetôen meg is valósul. Ezután az új ismeretek megbeszélése következik. Az elôzetes ismeretekkel rendelkezô tanulók rövid hozzászólásaikkal segítik a megértést, szerepelhetnek, pozitív megerôsítést kapnak, ha a hozzászólásuk helyes. Azokra a kérdésekre is választ kapnak a tanulók, amelyek a magyarázat közben merülnek fel. A légkör nagyon barátságos, ugyanakkor a tanárnô magabiztosan és határozottan irányítja az ismeretek elsajátítását. A szöveges megbeszélés után következik a gyakorlati megvalósítás. A feladatok szövegét a számítógépük „asztalán”, egy fájlban találják meg a tanulók. Látszik, hogy ezt a módszert már ismerik és használják a napi gyakorlat szintjén. A feladatok szövegét ugyanakkor nyomtatott formában is megkapják a gyerekek. A megoldás során a füzetükbe is bekerülnek a feladatok, és a megoldások is. Ebben a korosztályban nagy az igény a visszajelzésre és az elismerésre. Miközben a feladatok megoldásával foglalkoznak, amit mindenki saját hajlékonylemezére ment, folyamatosan bemutatják a megoldásaikat, és minden egyes feladat megoldásánál várnak és kapnak értékelést a tanáruktól. Nagyon sok interakció folyt az órán mind tanár-diák, mind pedig diák-diák között. (A szomszédos gépnél ülôk párbeszédet folytathattak egymással.) A dicséret, akár szóbeli, akár non-verbális, újabb jó feladat-megoldásra ösztönözte a diákokat. A feladatok helyes megoldását láthatták a tanulók a kivetítô helyett használt tanári gép monitorán. A folyamatos visszajelzés és megerôsítés eredményezte azt, hogy a gyerekek meglepôen nagy mennyiségû feladattal készültek el igen rövid idô alatt. Az óra végén még arra is sor kerül, hogy az órán elhangzottakat összefoglalják, átismételjék. A tanóra értékelése: A jelölt részletesen kidolgozta az óratervét. A kapott tanmenetbe szervesen illeszkedett ez a tanóra. A célja, hogy a diákok alaposabban megismerjék az operációs rendszert, gyakorolják a lehetôségeket, megvalósult. Az órai munkát saját lemezre menthették, maga a folyamat is az operációs rendszer egyik eleme. A tanár folyamatosan figyelt a gyerekek munkájára, és azonnal reagált a munka közben felmerülô problémákra. Az óravezetés stílusa határozott, barátságos és lendületes. A tanárt alapos és biztos tárgyi tudás jellemzi, ugyanakkor nagyon jól válogatott a pedagógiai módszerek között, amellyel ezt az órát élménnyé tette. Összefoglalva: egy szépen megtervezett és kivitelezett órát láthattam. Az óra stílusa, módszerei alkalmazkodtak a korosztály életkori sajátosságaihoz, a diákokat a tanár magatartásával, változatos értékelési módszereivel motiválta az órán történô aktív részvételre. A tanítás-tanulás folyamatát tovább segítette az a légkör, amelyben a diákok segítséget kérhettek és kaphattak akár tanáruktól, akár egymástól, illetve a saját füzetükbôl vagy a táblán látható jegyzetekbôl.


363

A jelöltrôl: A jelölt eredeti végzettsége programtervezô matematikus. Húsz év után hagyta el eredeti szakmáját, azóta az általános iskola felsô tagozatán tanít informatikát. Lelkesedik a munkájáért és ragaszkodik az említett korosztályhoz. Tanítási óra a 9. osztályban (táblázatkezelés) Tanítási helyszín: Gimnázium, Budapest Korcsoport: 9. évfolyam (heti 2 óra) Tanítás ideje: 2010. november hónap Az osztály/csoport létszáma: 18 fô A tanítási óra tartalma: A táblázatkezelô program alapvetô elemeinek megismerése, az összegzô függvények használata. Az óra történései: A tanóra elején ismétlô kérdésekre válaszoltak a diákok. Nehezen szólaltak meg, sok biztatásra volt szükségük. Az új feladat ismertetése után részletesen megbeszélik a tennivalókat. Sajnos itt sem aktívak a tanulók. Meghallgatják a tanári magyarázatot és megnézik a kivetítô képeit. Önálló feladatmegoldás következik. Ebbôl kiderül, hogy a csoport tagjainak fele ismeri vagy tanulta a táblázatkezelô program használatát, míg a többiek csak most ismerkednek vele. Ez a tény megítélésem szerint nem volt ismert a jelölt elôtt. A csoport egyik fele ezért sikeresen befejezi a feladatot, míg a másik fele nem jut el a megoldásig. A számukra nyújtott tanári segítségek száma nagyon sok, a segítségre várók sok esetben unatkoznak, elveszítik az érdeklôdésüket. A tanórát így nem a tervezettnek megfelelôen sikerül befejezni. A jelölt a tanórát nagy munkával készítette elô. A diákok nyomtatott formában is, és kivetítve is megkapták a feladatot. A vetítôn minden egyes lépés nyomon követhetô volt. Nem maradt el az egyéni segítségnyújtás és ellenôrzés sem. A probléma oka az elôzetes felmérés hiánya volt. Nem volt információja arról, hányan dolgoztak már korábban táblázatkezelô programmal. Sajnos a diákokat sem sikerült megfelelôen motiválnia. A tanóra értékelése: A kijelölt célt csak részben sikerült megvalósítania a jelöltnek. A csoport kétharmada jutott el a tényleges megoldásig. A kivitelezésben a frontális munka, illetve az egyéni munka jellemezte. Jó példát láttam arra, hogyan lehet szemléletessé tenni az abszolút és relatív hivatkozások közötti különbséget. Az is világossá vált a diákok számára, hogy a függvények ismeretével rengeteg adatbeviteli munkától szabadulhatnak meg, idôt takaríthatnak meg. Képesek lesznek akár több ezer adat egyszerre történô kezelésére. Jónak tartom a feladat választását. Láthatóvá vált, hogy az ismeretek nem öncélúak, jó példát láttak a tanulók a táblázatkezelô program felhasználási lehetôségére. A tanórát alaposan elôkészítette, mégis szüksége volt a rögtönzésre. Amikor a tanár számára nyilvánvalóvá vált, hogy a diákok egy része nem jut el a megoldásig, egy gyors váltással egy saját, az iskola belsô használatára készült tananyagot tett elérhetôvé a diákok számára. Felhívta a figyelmet, hogy otthonról is elérhetôek az oldalak, szerepelnek rajta a most megoldott feladatok, valamint a következô órák feladatai is. Az oldal segítségével behozhatóak a lemaradások. A késôbbi órák során sikerült a csoport egészével együtt haladni, a diákok mindegyike elsajátította és kezelni tudta a táblázatkezelô rendszert. A jelöltrôl: A tanárjelölt 9 éve az angol nyelv tanára. Munkájában sikeres. Úgy érzi, az informatika tanítási módszereinek megismerésében még fejlôdnie kell. Az egy órára tervezett és megvalósított feladatok nincsenek összhangban egymással. Általában „kifutott az idôbôl”. Az angol nyelv oktatásánál nem találkozott ezzel a problémával.

364


Tanítási óra a 9. osztályban (szövegszerkesztés) Tanítási helyszín: Szakközépiskola, Budapest Korcsoport: 9. évfolyam (heti 2 óra) Tanítás ideje: 2007. november hónap Az osztály/csoport létszáma: 13 fô A tanítási óra tartalma: Egy alkalmazói rendszer megismerése, szövegszerkesztési ismeretek elsajátítása. Az óra történései: Az óra felépítése átgondolt volt, az ismétlô rész után az új anyag megbeszélése, majd a gyakoroltatás, végül az önálló feladatmegoldás következett. A tanárnô mindvégig nyugodt, barátságos stílusban tartotta az órát. Az óra kivitelezése mégsem volt a diákok életkori sajátosságainak megfelelô. Az óra tartása frontális volt, mindvégig elôadás jellegû, nem alakult ki párbeszéd a tanár és a diákok között. A tanár „magára maradt”. A jelölt nem tudott elmozdulni a vetítôtôl. Nem adott egyéni segítséget. A diákok így egymásnak segítettek, ennek ellenére dolgoztak a feladatok megoldásán, és többségüknek sikerült eljutni a megoldások végéhez. A tanóra értékelése: A tanóra csak részben érte el a célját. Nem mindenki tudta befejezni a feladatát. Maradtak nyitott kérdések, annak ellenére, hogy a jelölt az órára alaposan felkészült, saját feladatokat hozott a diákoknak nyers, illetve elkészített formában. Késôbbi óráin sikerült „megválnia” a vetítôtôl, de csak 4–5 óra után tudott belépni a diákok közé. A jelöltrôl: A tanárjelölt GyES-rôl tért vissza régi iskolájába, hogy néhány órát tanítson. Összesen egy tanévet dolgozott, három év szünet után tért vissza a tanításhoz. A diákokkal megismerkedett, megpróbált bekapcsolódni az eddigi munkába. A megbeszélés során felismerte és megnevezte a hibákat, és a gondolkodott a javításukon, önálló javaslatokat tett. Tanítási óra a 8. osztályban (szövegszerkesztés) Tanítási helyszín: Gimnázium, Budapest Korcsoport: 8. évfolyam (heti 2 óra) Tanítás ideje: 2004. április hónap Az osztály/csoport létszáma: 18 fô A tanítási óra tartalma: A szövegszerkesztô programban tanultak összefoglalása, felkészülés az ECDL modulvizsgára. Az óra történései: Rövid, lényegre törô mondat hangzik el a tanóra elején. „Közeledik a vizsga idôpontja, már csak néhány óránk van a felkészülésre és az ellenôrzésre.” A diákok két vizsgafeladatsort kapnak, aminek megoldására fele annyi idejük van, mint a valós vizsgahelyzetben lesz majd. Azonnal munkához látnak. A tanárnô a kivetítôn mutatja meg az egyes feladatrészeket, segítségnyújtáshoz is a vetítôt használja, ritkán lép a diákok gépéhez, a terem elrendezése erre valójában kevés módot ad. Lehetôség van azonban arra, hogy bármelyik munkaállomás monitorát kivetítsék. Ez folyamatos és közvetlen ellenôrzésre ad módot. Ennek megfelelôen a diákok aktívan dolgoznak, esetenként a szomszédjuknak segítenek. Ha valaki különösen ügyes megoldást ad, az azonnal a vetítôre kerül. A tanóra végéig intenzív munka folyik. A diákok döntô része mindkét feladattal maradéktalanul elkészül. A tanóra értékelése: A cél, hogy vizsgafeladatok elkészüljenek, megvalósult. A diákok motiváltak voltak. Hozzászoktak a tanáruk stílusához, munkamódszeréhez, elfogadták a követelményeit, legtöbbjük képes egyéni munkavégzésre. Nem fordultak azonnal segítségért, egyedül akartak megbirkózni a feladatokkal. A frontális óravezetés mellett az önálló munka jellemezte a megtekintett órát. A tanárnô a multimédiás eszközök használata mellett – szükség


365

esetén – egyéni megbeszéléssel is segítette diákjai munkáját, illetve az önálló munkavégzés eredményeinek ellenôrzését. A jelöltrôl: Két éve tanít az intézményben matematikát és informatikát. Az intézmény vezetôje felismerte a jó pedagógiai adottságait. Szakmai ismerete, felkészültsége alapos. Emellett határozott, jól ismeri diákjait, illetve képességeiket. Megköveteli a kitûzött feladatok pontos elvégzését. Energikus, határozott, biztos szakmai ismeretekkel rendelkezô tanáregyéniség. Tanítási óra a 6. osztályban (bemutató-készítés internethasználattal) Tanítási helyszín: Gimnázium, Budapest Korcsoport: 6. évfolyam (heti 1 óra) Tanítás ideje: 2006. november hónap Az osztály/csoport létszáma: 11 fô A tanítási óra tartalma: Egy bemutató önálló elkészítése a kapott útmutatások alapján. Az óra történései: Az óra szerkezeti egységei: ismétlés, gyors egymásutánban felsorolták a diákok, mit tanultak a program használatáról, mi mindenre ad lehetôséget. Ezek után kapták meg az új feladatot, egy állatkerti sétára kellett invitálniuk a bemutatójukkal. Az új ismeret a képek beszúrása volt. Ez a feladat a nagyobb diákoknál is népszerû, de itt különösen felélénkültek a diákok. Lehetôségük volt, hogy maguk döntsék el, milyen állatokról szóljon a bemutató, milyen képeket fognak felhasználni a munkájukhoz. A bemutató szerkezete kötött volt, ezeket a beállításokat átismételték a feladat megkezdése elôtt. Az új ismereteket a számítógép bekapcsolása elôtt megbeszélték, néhány sorban leírták a füzetükbe. A számítógép bekapcsolásának engedélyét minden diák türelmetlenül várta. A feladat vonzó volt, de az ismeretek egy része új. Ha elakadtak, azonnali segítséget vártak, és szerencsére ennél a csoportlétszámnál azonnali segítséget tudott adni a tanárnô. A jelölt az elôre elôkészített mintadiákat projektorral kivetítette, a feladatok megoldása során együtt dolgozott a diákokkal, így minden egyes megoldási lépés jól követhetô volt, a diákok mindegyike képes volt a megoldásra. A tanóra végére mindenki elkészült a munkájával, egymás bemutatóit megnézhették. A tanóra értékelése: Nagyon jó volt a feladat kiválasztása. Illeszkedett a diákok életkorához, érdeklôdéséhez. Alkalmat nyújtott a program kezelésének elsajátításához. A feladat, a képek beszúrása és formázása – többször visszatérô tevékenység-sorozat – bevésôdött, megtanulták a tanóra végére. Gondosan elôkészített órát láthattam, a bemutatóhoz szükséges képeket nyersanyagként kaphatták meg a diákok, de kiegészítésképpen lehetôségük volt a nekik tetszô képeket egy elôre meghatározott weboldalról bemásolni. A tanóra légköre barátságos, nyugodt, a tanár segítôkész volt, de ugyanakkor elvárta a diákok szorgalmas munkáját. A diákok fegyelmezettek és motiváltak voltak. Jó hangulatú és tartalmas órát láttam. A jelöltrôl: A jelölt 2 éve tanít ebben az iskolában informatikát, miközben utolsó éves hallgató.

366


Képszerkesztés-grafika Tanítási óra a 12. osztályban (képszerkesztés) Tanítási helyszín: Szakközépiskola, Budapest Korcsoport: 12. évfolyam (heti 2 óra) Tanítás ideje: 2007. október hónap Az osztály/csoport létszáma: 14 fô A tanítási óra tartalma: A számítógépi képfeldolgozás kijelölési technikái és mûveletvégzés a rétegekkel. Az óra történései: A GIMP program indítása közben a tanár kérdéseket tesz fel a diákoknak az elôzô órán tanultakról. A diákok egy része jelentkezés alapján, a többiek felszólításra adnak választ a feltett kérdésekre. Az új ismeretek feldolgozása során a tanár táblára írja a füzetbe kerülô ismereteket, miközben a projektorral kivetíti. A képfeldolgozási mûveletek ezenközben az aktív táblán látszanak, maguk a diákok önkéntesen mennek az aktív táblához, hogy azon mutassák be az elvégzett feladatokat. A teremben minden informatikai eszköz rendelkezésre áll ahhoz, hogy segítse a tanár munkáját. Egyszerre jelenik meg az elvégzendô feladat, lépésenkénti bontásban a vetítôn, a hogyan kérdésre az aktív táblán kaphatjuk meg a választ. Az esetleg még fennmaradó kérdésekre a hagyományos táblán lévô jegyzetben találtak válaszra a diákok. A megfogalmazott feladat nem nehéz, de az ehhez vezetô lépések meglehetôsen nehezek. Ennek a programnak a használatában még a 12. osztályosok is gyakorlatlanok. A tanár egyéni segítséget is ad a feladatok megoldásához. A tanári gép beállításának segítségével az egyes diákok munkái a kivetítôre kerülnek. Ez a „nyilvánosság” nagyon nagy motiváló erôvel bír, mindenki nagyon lelkesen dolgozik, kérdéseket tesznek fel, meg akarják mutatni a megvalósított képeket. A közösen megoldott példa után egyénenként más-más feladatot kapnak a tanulók. Így alkalom adódik önálló feladatmegoldásra. A tanóra végén két diák önálló munkájával ismerkedhetünk meg. A bemutató témája az új ECDL modul bemutatása és követelményei voltak. A téma rendkívül aktuális, hiszen éppen ezt a témakört dolgozzák fel a tanórán. Az elôadásukat, amely körülbelül 10 percig tartott, értékelték a diákok. Magát a bemutatót és annak elkészítési módját is értékelhették, hiszen ez a téma elôzte meg a képszerkesztést. A tartalomról a tanáruk mondott bírálatot. Hogyan férhetett ennyi minden egyetlen tanórába? A képszerkesztés nagyon idôigényes elfoglaltság. A leírt óra dupla óra volt. A tanóra értékelése: A jelölt nagyon alaposan felkészült az órájára. A tanóra kivitelezése a maga nemében egyedülálló. Amellett, hogy a tanóra hagyományos értelemben nagyon jól megtervezett és kivitelezett volt, eszközhasználata újszerû (aktív tábla, projektor, tanári gép kapcsolata a diákok gépeivel), nagyon erôs tanári figyelmet kívánt a jelölttôl. A cél megvalósult, a feladatok elkészültek, a tanári gép segítségével a projektorra kerültek. Mindenki megtekinthette a csoport munkáját, anélkül, hogy a diákoknak el kellett volna hagyniuk a munkahelyüket. A diákok motiváltak, érdeklôdôek voltak. Az óravezetés stílusa nyugodt, barátságos, segítôkész volt. A jelöltrôl: Mintegy húsz éve foglalkozik az informatikával, végzettsége szerint matematika-fizika szakos középiskolai tanár. Az intézmény teljes géphálózatát ô építette ki, a szükséges hardvereszközöket ô maga kötötte össze, ez tette lehetôvé az ilyen látványos tanóra megtartását. Nem minden tananyaghoz lett volna szükség ennyi eszköz felvonultatásához, de éppen a választott témakörhöz, a képszerkesztéshez nagyon jó megoldás volt.


367

Hardver-ismeretek Tanítási óra az 7. osztályban (a számítógépes perifériák csoportosítása) Tanítási helyszín: Általános Iskola, Budapest Korcsoport: 7. évfolyam (heti 1 óra) Tanítás ideje: 2004. november hónap Az osztály/csoport létszáma: 8 fô A tanítási óra tartalma: A számítógépes perifériák csoportosítása, a be- és kiviteli eszközök, részletesen: a monitor felépítése. Az óra történései: Az óra elsô részében a tanulók egy kirakós játékot kaptak, amelyet annak segítségével lehetett jól kirakni/ megoldani, amit az elôzô órákon tanultak (16 kérdés és válasz). Ha a helyes választ a megfelelô helyre illesztették, egy kép rajzolódott ki. Nagyon jó ötlet volt, hiszen a diákok egymással versengve igyekeztek megoldani a feladatot. A közös megbeszélés során, felszólítás vagy jelentkezés alapján a diákok a táblán is megoldották a feladatokat, így alkalom adódott az ismétlésre, a tanultak felelevenítésére. Mindez játékos formában történt, gyors egymásutánban kerültek fel a képrészletek a táblára. Az elsô megoldó jutalmat is kapott. Milyen képet látunk? A megfejtés nem volt könnyen felismerhetô, hiszen a „jövô” technológiája, egy 3D-s monitor rajzolódott ki az ábrán. Ugyanakkor a diákok a gépük bekapcsolásával egy, a mappájukban elhelyezett szövegfájlt megnyitva a monitoron is megnézhették ennek a perifériának a képét. Nagyon ügyes megoldás, hiszen a számítógép használatát még ilyen elméleti anyagról szóló órán is gyakorolhatták. Erre az egyébként alacsony heti óraszámnál különösen nagy szükség van. A diákok a feladat megoldása közben magától értetôdôen használhatták füzetüket, jegyzeteiket, és a tankönyv is mindenkinél ott volt, hogy a válaszadásnál segítségül hívhassák. Mindenki dolgozott, és igen gyorsan készültek el a megoldással. Az óra „anyaga” a monitor. Elôtte azonban gyors összefoglalás/ismétlés a már megbeszélt perifériákról. Mindenki szóhoz jut egy-egy mondat erejéig. Vagy jelentkezés, vagy felszólítás alapján folynak a válaszadások. Az óra barátságos hangulatú, ugyanakkor komoly, a diákok motiváltak, érdeklôdôek és lelkesek. A mód, ahogyan egy „régi” CRT monitor „körbejár” (25 kg) – a diákok egymásnak adogatják a szemléltetô eszközt, – már elénk villantja a kérdést, mibôl áll ez a szerkezet, miért ilyen nehéz? Máris szétszerelik és megbeszélik az egyes alkatrészek mûködését és szerepét a képek megjelenítésénél. A gyerekek hetedikesek, a fizikai ismereteik még hiányosak, mégis ezen az órán könnyûszerrel megértik a katódsugárcsöves képalkotás alapjait, ezzel együtt a tv-készülékek mûködési elvét, sôt a mozgóképek megjelenítésének fortélyai is szóba kerülnek. Az idô röpül, szinte hihetetlen, hogy ennyi ismeret „beleférhet” 45 percbe. A hallottak bekerülnek a diákok füzeteibe. A táblán is látható már az elhangzottak rövid vázlata, de néhány fontos információ a megnyitott szövegfájlban is rendelkezésre áll, mindjárt a 3D-s monitor képe után látható. A színes monitorok képalkotásának megértéséhez mindenki kap egy nagyítót, amivel megfigyelheti saját monitorán, hogy a háromféle színes pontból hogyan alakulnak ki a színek. Ez is nagyon ügyes ötlet. Aki így látta a monitort, biztosan nem felejti el a vörös-zöld-kék (RGB színmodell) színû pontok összeolvadását. A monitorok operációs rendszerbeli beállítását is megnézhetik a tanulók. Szóba kerül még a képek színei, felbontása, valamint a frissítési frekvencia. A tanár ügyes hasonlattal (út és gépjármû) teszi érthetôvé a grafikus kártya szerepét a megjelenítés minôségében. Az óra végén egy rövid összefoglalásra is sor kerül. A házi feladat egy pattogó labda pillanatképeinek megrajzolása a füzet egymást követô lapjaira, a moz góképrôl tanultak bevésésére. Ez szintén nagyon jó ötlet volt, a diákok életkori sajátosságához igazodó feladat. A tanóra értékelése: A tanárnô óravezetési stílusa nyugodt, barátságos, biztos tárgyi tudás jellemzi, amit különlegesen jó érzékkel adaptál és tesz elérhetôvé és érthetôvé a diákok számára. A megvalósítás eszközei is változatosak, sokféle

368


módszer ötvözôdött a megtekintett órákon. Az átadni kívánt ismeretek játékos, tudatosan tervezett, a legapróbb részletekig kidolgozott módon kerülnek a diákokhoz. Az óra folyamán folytonos a kommunikáció a tanár és a diákok között. A legtöbbször kérdés és felelet formában találkoztam vele. Itt lehetett kérdezô a tanár és a diák is. Mindez természetes módon, nyugodt hangnemben zajlott, melynek egyedüli célja az ismeretek mélyebb megértése, elsajátítása volt. A diákok motiváltak, érdeklôdôek voltak. A nyugodt óravezetés hatására nyugodt, barátságos légkörû volt az óra is. Mindemellett meglepôen sokat haladtak elôre a tananyagban, nagyon sok anyag fért bele a szükség szabta 45 percbe. Összefoglalva: egy remekül átgondolt és megvalósított, a tanári eszköztár legkülönbözôbb elemeit felvonultató, színvonalas munkát láttam a tanárjelölttôl. A jelöltrôl: A jelölt matematika-fizika szakos tanár, 15 éve dolgozik a tanári pályán. Az intézmény vezetôsége elismeri a munkáját és támogatja a tanulmányait.

4. Összegzés A tapasztalataim szerint az informatikatanárok mentorálásában a következô specialitásokra kell tekintettel lenni. Az informatika tantárgy (mûveltségterület) az oktatás minden szintjén megjelenik. Az óvodától a doktori képzésig minden iskolafokon és iskolatípusban találkozhatunk vele, a legkülönbözôbb oktatási formákban. A tantárgy létezik közismereti képzésként és szakmai képzésként is; a közoktatási intézményeken kívül (azokkal idônként átfedésben) az oktatás piaci területein is számos tanfolyam, felsôfokú szakképzés, szakmai képzés épül rá. Az informatika mint tantárgy meglehetôsen dinamikusan fejlôdô ismerethalmaz, tudományterületi tudás, felhasználói jellegû készség közvetítésére vállalkozik. Az informatika tantárgy gyors változása önmagában is feltételezi, hogy az informatika szakos pedagógusnak pályája során gyakrabban és nagyobb váltásokra kell felkészülnie, mint a más szakos tanároknak, körülbelül öt év alatt új ismeretkörök jelennek meg a NAT-ban. A tantárgyi tartalom kiválasztásán túl a változás érinti a tanítási-tanulási folyamatban használt eszközök (hardver- és szoftvereszközök) fejlôdését is. Az informatika szakos tanárképzés jellegzetessége, hogy olyan szakmai felkészültséget ad, amely a pedagógusi pályán kívül is piacképes. Ez hozzájárul ahhoz, hogy a képzésben részt vevô hallgatók nagy része pályaelhagyó legyen. A hatékony informatikaoktatás megköveteli, hogy az oktatási célok elérése érdekében a gyakorlatban is hasznosítható feladatokat kapjanak a diákok. Az új tanítási módszerek, mint a kooperatív technikák, a projektmódszer, eredményesen használhatók az informatikaórákon. Mindezek az informatikatanártól szélesebb általános mûveltségbeli felkészültséget, tantárgyközi szemléletmódot igényelnek. Arra ösztönzik a pedagógust, hogy folyamatosan újabb feladattípusokkal színesítse a munkáját, új módszereket, taneszközöket próbáljon ki.

Felhasznált irodalom Ada-Winter P. dr. (2011): A számítástechnika középiskolai oktatásának kezdetei Magyarországon. Neumann János Számítógép-tudományi Társaság Mi újság? c. kiadványa, 2011. április 9. Bánhegyesi Z. (1993).: CHIP Magazin, 5. Benczúr A. (2000): Informatika – oktatás – informatikaoktatás. Természet világa különszám. Benczúr A. (2003): A kommunikáció fejlôdése és az információs forradalom. Természet világa. Biró P. (2010): Újdonságok a tanítási órán. INFODIDACT, Szombathely. Falus I. (szerk.) (2003): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt, Budapest. Falus I. – Kimmel M. (2009): A portfólió. Gondolat Kiadó, ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest.


369

Gál B. – Dávid Á. (2008): Az önfejlesztés és a relfektív pedagógusszemélyiség kialakításának lehetôségei az informatika szakos tanárképzésben. INFODIDACT, Szombathely. Gordon Gyôri J. (2009): Tanórakutatás. Gondolat Kiadó, ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest. Gulyás L.: Interjú Dusza Árpáddal. Tanár úr kérem. 2006. április 11. Gy. Horváth, P. – Szlávi, L. – Zsakó, L. (2010): Informatics (ICT) competencies. 8th International Conference on Applied Informatic. Eger, Hungary. Informatika kerettanterv, 1999 Juhász I. – Zsakó L. (1995): Informatikai tanárképzés és az Informatika tantárgy. Kátai Z. – Nyakóné Juhász K. – Zsakó L. (2008): Mivel foglalkozik az informatika szakmódszertan? INFODICAT, Szombathely. Kovács Gy. – Rozgonyi-Borus F. (2011): Az informatika oktatás története. (http://www.abax.hu/inlap/). Kovács M. (1994): Atomfizika, számítástechnika a Piarista Gimnáziumban (1950–92). Fizikai Szemle, 1. 35. Körösné Mikis M. (2011): Kalandozások Információországban. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk& kod=oktatas-korosne. Lipovits Á. – Háli A. – Kovács E. – Pozsgai T. – Gál B. (2010): Ötletek az informatikatanárok képzéséhez. INFODIDACT, Szombathely. M. Nádasi M. (2003): Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. Nahalka I. (2003): Túl a falakon. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. Nemzeti alaptanterv, 1995 Nemzeti alaptanterv, 2004 Székely J. (2011): A számítástechnika tanítása. (http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/ SZ.xml/szamitas technika_tanitasa.html). Vass V. (szerk.) (2011): NAT-hoz illeszkedô kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép. Nemzeti Tankönyvkiadó tanulmány. Vass V. (2009): A kompetencia fogalmának értelmezése. Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet.

a bölcsészettudományok területén készült tanulmányok

Feldné Knapp Ilona

Forma, tartalom és standardizálás az idegennyelv-oktatásban

A fejezet fô részei Bevezetés 1. A kezdetek 2. A kommunikatív fordulat 3. Forma, tartalom és standardizálás napjaink nyelvoktatásában 4. A tanárképzés és a tanári továbbképzés szerepe Felhasznált irodalom Melléklet

Bevezetés Tanulmányommal a mentortanárok szemléletének alakításához szeretnék hozzájárulni. A mentorálás bátorítást, eligazítást, útmutatást jelent a tanulás és tanítás komplex összefüggései között a pályájuk elôtt álló fiatal tanárok számára. A mentortanár akkor tudja jól ellátni a feladatát, ha szemlélete és tudása állandóan bôvül és szélesedik. A tanulással és oktatással kapcsolatos elképzeléseink és felfogásunk folyamatosan megújul, jelentôsen megváltozik a mindenkori igények és célok függvényében. Ezeknek a változásoknak a megismerése és a tanulási és tanítási folyamatokra kifejtett hatásuk megértése elengedhetetlen a gyakorló tanárok számára. Különösen fontos ez a mentortanárok esetében, akik nemcsak saját munkájukért felelôsek, hanem kezdô tanárokat is bevezetnek a tanári pálya rejtelmeibe és segítik elsô próbálkozásaikat. A tanár munkájához nagyfokú tudatosságra van szükség, melynek alapját képezi a tanári tudás és gondolkodásmód. A tanári tudás abban különbözik az oktatott tárgyhoz kapcsolódó szakmai tudástól, hogy a tárgy közvetítését helyezi középpontba, és keresi azokat az utakat, amelyekkel segítheti az egyes tanulókat az új ismeretek elsajátításában. A továbbiakban a tanári tudás szempontjából három fontos fogalommal és viszonyuk alakulásával foglalkozom az idegennyelv-oktatás példáján. E három fogalomnak minden tárgy oktatásában nagy jelentôsége van, így gondolataim általában is érvényesek és tanulságosak lehetnek. Röviden áttekintem e fogalmak viszonyának változását az idegennyelv-oktatás történetében. Ezt követôen foglalkozom a forma és tartalom kérdésével napjaink nyelvoktatásban. Ennek során megvizsgálom, hogy miként befolyásolják a nyelvoktatás tartalmát a napjainkban elôtérbe került standardizálási törekvések, mérési technikák és különbözô nyelvvizsgarendszerek, valamint azt, hogy milyen szerepet játszik a tartalom a kompetenciaközpontú nyelvoktatásban. A továbbiakban kitérek arra a kérdésre, hogyan oldható fel a tartalomközpontú és kompetenciaközpontú nyelvoktatás közötti ellentét, milyen lehetôségeket kínál a szaknyelv oktatása a forma és tartalom szempontjából. Végül utalok a tanári felelôsségre a célok megvalósításában, és hangsúlyozom a tanárképzés és a tanári továbbképzés szerepét a szükséges tanári eszköztár kialakításában.


372

1. A kezdetek A forma és tartalom viszonyában az élô idegennyelv-tanulásban az elsô lényeges változást az idegennyelvoktatás intézményesülése jelentette. Ez a folyamat Európában a 19. század második felében indult meg. Intézményes háttér hiányában az emberek ezt megelôzôen valós kommunikatív igényeiket a legegyszerûbb és leginkább kézenfekvô úton elégítették ki; amennyiben szükség volt rá, megtanulták a szomszédok vagy éppen a vendégek nyelvét. Új ismeretek megszerzéséhez az idegen nyelvet azonban csak egy nagyon szûk réteg tudta elsajátítani jellemzôen hosszabb célországbeli tartózkodás, tanulmányok keretében (Feld-Knapp, 2010c). Az élô idegen nyelv oktatása a klasszikus latin és görög nyelvek tanításának tapasztalatán bontakozott ki. Hazánkban az elsô tanterv az élô idegen nyelvek oktatására 1879-ben készült el Trefort Ágoston kultuszminisztersége idején a hatosztályos középiskolák (gimnázium és reáliskola) számára. A német nyelv oktatásának célja például a következôképpen fogalmazódik meg: „Cél: 1./Biztos nyelvtani ismereten alapuló ismerete az újabb német irodalom mûveinek. 2./ Azon képesség, hogy a tanuló az oktatás körébôl adott tárgyról szóló szöveget német nyelvre helyesen és szabatosan fordítani tudjon.” (Tanterv, 1879) A célok megfogalmazásából látható, hogy az élô idegen nyelv oktatása azonos célokat tûzött ki, mint a holt nyelvek tanítása. Az itt kialakult és bevált módszert átültették az élô idegen nyelvek oktatására is, a gyakorlati nyelvhasználat nem szerepelt a célmeghatározásban. Ez a fajta nyelvoktatás a mai napig nem tûnt el, hazánkban sok tanár még mindig ebben a felfogásban oktatja az idegen nyelvet. Már itt szeretnék rámutatni a tanári felelôsségre és a tanárképzés fontosságára. A szak fejlôdésének elsôrendû letéteményesei a tanárok, akiknek szemlélete, felkészültsége meghatározó, az újra való átállás azonban minden korban nehézkes. Nézzük, milyen elvárás fogalmazódik meg a tanárokkal szemben a 19. század végén! „Mintha nem akarta volna megérteni, hogy a nemzetközi érintkezés rohamos fejlôdésének, a praktikus érdekek felülkerekedésének idejében az iskolának nem szabad ellenszegülnie amaz áramlatnak, mely kulturális életünk minden elemébe be tudott hatolni. A tanárok szerették volna folytatni csendes, szerény munkájukat, konjugálni meg deklinálni, tarka-barka mondatokat magyarra meg magyarból fordítani, klasszikus szövegeket elemezgetni, egy kis stilisztikai, poétikai és irodalomtörténeti kurzust átvenni, és az egész nagy folyamatot méltóan a nagy érettségi fordítással befejezni.” (Fülöp Bartos, Magyar pedagógia, l894)

2. A kommunikatív fordulat 2.1. Pragmatikus orientáltság Ugorjunk idôben csaknem száz évet. A forma és tartalom szempontjából a modern idegennyelv-oktatás történetében a legfontosabb változást a kommunikatív fordulat jelentette. A kommunikatív nyelvoktatás a múlt század második felében az angolszász nyelvterületen alakult ki a nyelvészeti pragmatika hatására, mely a nyelvet mint szociális cselekvôképességet definiálta. A pragmatika azokkal a kapcsolatokkal foglalkozik, melyek a nyelvi formák és az azokat használó emberek között alakulhatnak ki. A nyelvi cselekvéshez szükséges képességeket a kommunikatív kompetencia foglalja magában. A nyelvi cselekvôképesség, azaz a kommunikatív kompetencia fejlesztését tûzte ki célul a kommunikatív nyelvoktatás is. A kommunikatív nyelvoktatás a ’70-es évektôl fokozatosan elterjedt az angolszász nyelvterületeken kívül is, a ’80-as évektôl hazánkban is uralkodóvá vált. Forma és tartalom szempontjából tanulságos megvizsgálni a német nyelvterületen az 1960-as évektôl végbemenô változást a nyelvoktatásban. Ebben az idôben a Nyugat-Németországban felerôsödô reformmozgalmak az oktatási rendszer változásához vezettek. A nyelvoktatás megújításában döntô jelentôsége volt

III. rész: Szakspecifikus tartalmak a mentorképzésben – a bölcsészettudományok területén készült tanulmányok

373

Hans-Eberhard Piephónak, aki 1974-ben publikálta A kommunikatív kompetencia mint az angol mint idegennyelv-oktatás legfôbb célja címû munkáját. A kommunikatív kompetencia fogalmában Piepho ötvözte a pragmatika és a filozófus Habermas kommunikatívkompetencia-fogalmát. Eszerint különbséget tesz nyelvi cselekvôképesség és diskurzusképesség között. A diskurzus egy olyan formája a kommunikációnak, melyben képesek vagyunk a reflektálásra, tévedések belátására és félreértések korrigálására. A diskurzus az emberek érintkezésében egy reflexív és egyben kooperatív önkontrollt jelent. A kommunikatív kompetencia ezáltal nemcsak nyelvi cselekvôképességet jelent bizonyos helyzetben, hanem azt a képességet is, hogy cselekvésünket reflektáljuk (Bredella, 2008, 47). Ennek megfelelôen Piepho a nyelvtanulás folyamatát egyben egy nevelési folyamatként is definiálja. A nevelési folyamat abban nyilvánul meg, hogy a nyelvtanulás az iskolai tantárgyak között megvalósít nevelési célokat is, hozzájárul a tanulók önállóságának, felnôtté válásának a kialakulásához. A kommunikatív nyelvoktatás elôkészíti a tanulókat a társadalomban betöltendô emancipált szerepvállalásra. Ezáltal a nyelvoktatás túlnô a nyelvi cselekvéshez szükséges képességek és jártasságok elsajátításán, célja, hogy hozzájáruljon a tanulók személyiségének a fejlôdéséhez. Ennek megfelelôen a kommunikatív nyelvoktatás meghatározó didaktikai elve a tanulóközpontúság, mely szerint a nyelvoktatás a legmesszebbmenôkig figyelembe veszi az egyes tanulók érdeklôdését és igényét. Ezt a didaktikai alapelvet elsôsorban autentikus anyagok segítségével, változatos szociális formákkal, fôként csoportmunkában lehet megvalósítani. Piepho munkájának rendkívül nagy hatása volt a német nyelvterületen és azon kívül is, hazánkban a német mint idegen nyelv tanításának megújulását indította el. Hasonló változások a többi élô idegen nyelv oktatásában is bekövetkeztek kisebb-nagyobb idôbeli eltolódással. Minden pozitívuma mellett azonban sok problémát is okozott, mert nézetei megvalósításához hiányoztak a feltételek. Az iskolai kommunikatív oktatáshoz nem készültek tankönyvek, a felnôtt csoportok számára készült tankönyvek pedig nem voltak alkalmasak a kitûzött célok megvalósítására. Hiányzott a tanári kompetencia is, legfôképp a nyitottság és azonosulás az új szemlélettel. Ezen a ponton szeretnék utalni ismét a tanárképzés fontosságára. Piepho maga hívta fel a figyelmet arra, hogy a kommunikatív kompetencia mint a nyelvi cselekvés és diskurzus képessége csak bizonyos feltételek között alakulhat és teljesedhet ki a nyelvoktatásban. Nevezetesen, ha a nyelvi eszközök a tartalommal szemben formai vonatkozásban, azaz a lexikai és nyelvtani korrektség szempontjából háttérbe kerülnek. A nyelvi eszközöknek csak a kommunikációban betöltött szerepük szempontjából van jelentôsége, nem önmagukban. A nyelvtanítás feladata ennek a funkcionalitásnak a tudatosítása. Ez egy egyértelmû szakítás volt a korábban uralkodó nyelvtani ismeretek közvetítésére koncentráló nyelvoktatási modellel. A gyakorlatbeli átültetés során sok félreértés történt, ami kifejezetten káros hatással volt. Ugyanis nem a funkcionalitás vált legitimmé, hanem a nyelvhelyesség teljes elhanyagolása. Ez gátat szabott sok fontos részterület fejlôdésének, így a receptív és különösen a produktív szövegkompetencia fejlôdésének/ kialakulásának. Ezáltal a tanult idegen nyelv megmaradt azoknak a rövid kis dialógusoknak a szintjén, amelyek a mindennapi érintkezést szolgálják, új tudás megszerzésére és komplex ismeretek befogadására, melyeknek épp a szövegkompetencia képezi az alapját, nem volt alkalmas (Feld-Knapp, 2010a). Az alábbi ábra a nyelvhasználatot mutatja be a szövegszerûség és a téma kifejtésének dimenziójában. Minél több és komplexebb tartalmat fogalmaz meg egy szöveg, annál explicitebbnek kell lenni a szövegkoherenciának, hogy a szövegbeli tájékozódás lehetséges legyen, és megfordítva, minél jobban kapcsolódik egy szöveg tematikailag a mindennapokhoz, annál könnyebb a beszéd vagy az értés, valamint minél több absztrakt gondolatot tartalmaz, annál fontosabb a korábbi tudás bevonása a szövegértés folyamatába.

1. ábra


374

1) 2) 3) 4)

Elsô negyed (Hogy vagy? Milyen az idô? Mit hozzak a boltból? Mi történt ma az iskolában?) Második negyed (Mese elalvás elôtt. Újságcikkek, ahol van személyes érintettség.) Harmadik negyed (Miért-történetek, okok, érvek felsorolása.) Negyedik negyed (Tudományos cikkek, komplex tartalmak befogadása és kifejtése.)

Amint látható, nagy hiba, ha a nyelvoktatás csak az elsô negyedben mozog, mert nem ad lehetôséget fej lôdésre. Ez a probléma a mai napig érezteti hatását, és fontos a forma és tartalom vonatkozásában. Azáltal, hogy a kommunikatív kompetenciának mint célnak a fejlesztése kimerült a nyelvi cselekvôképesség fejlesztésében, a mindennapi kommunikációhoz szükséges nyelvi készségek közvetítésében, a nyelvoktatás elveszítette a szociális és nevelési dimenzióját, tartalmilag ellaposodott és kiüresedett, a nyelvoktatás mint iskolai tárgy veszített rangjából. A „Beszélni fontos, csak épp nincs mirôl”-helyzet vált uralkodóvá. Hiányoztak a szövegek, melyek lexikai tudást, ismeretet és komplex gondolatokat tartalmaznak. Így a nyelvórák intellektuális szintje nagyon lesüllyedt, az igényes, fôleg tehetséges tanulók kezdettôl fogva unalmasnak tartották az órákat, ami demotiváló hatást fejtett ki (Weinrich, 1981; Feld-Knapp, 1996).

2.2. Interkulturális orientáltság A kommunikatív nyelvoktatás Európában a ’80-as évek közepétôl kezdôdôen megújult, egyrészt a kritikai hangok, másrészt különbözô tudományterületek (pl. olvasás- és szövegértés-kutatás) fejlôdése által. Nagy szerepet játszott az a tény is, hogy az idegen nyelvek tanulásának helyszíne már elsôsorban nem a célországokban volt, így az idegennel való találkozás csak áttételesen, például szövegek által valósulhatott meg. Az idegen nyelv tanulása keretében az interkulturális orientáltság által középpontba került az idegen kultúra megismerésének fontossága, és megnôtt annak megértésének a szerepe. A cél az interkulturális kompetencia fejlesztése lett. Azért tanulunk meg egy idegen nyelvet, hogy dialógust tudjunk folytatni annak érdekében, hogy a másikat és magunkat jobban megértsük és elfogadjuk. Az interkulturális kompetencia lehetôvé teszi egy másfajta értékrend, kultúra megértését, empátiára és elfogadásra nevel. Ennek a célnak a megvalósulása által a nyelvoktatás visszanyerheti szociális és nevelési dimenzióját. A célok megvalósításában döntô szerephez jutnak az országismeretet közvetítô autentikus szövegek. Különösen fontosak az irodalmi szövegek, melyek újra a nyelvoktatás alapját képezik, de új szerepben jelennek meg. Céljuk, hogy érzelmileg és esztétikai minôségük által megszólítsák a nyelvtanulókat, állásfoglalásra késztessék ôket. Ebben van legnagyobb erejük. Az irodalmi szövegek feldolgozásakor döntô jelentôsége van a dialogikus értésnek, az önálló tájékozódás képességének a szövegben. Az irodalmi szöveg megértett témája alapján bontakozhat ki olyan osztálytermi kommunikáció, ami igazi véleménycserét jelenthet, mely hozzájárul egymás megismeréséhez és elfogadásához. Az interkulturális irányultság esélyt adhat a nyelvoktatásban a forma és tartalom összhangjának a megteremtésére abban az esetben, ha a kommunikatív nyelvoktatás legfôbb didaktikai elve, a tanulóközpontúság már a téma, azaz a tartalom kiválasztásánál megvalósul. Természetesen az irodalmi szövegek alkalmazásához újfajta tanulási formák, új tanári kompetenciák szükségesek. Itt ismét szeretnék utalni a tanárképzés fontosságára. Hazánkban is fokozatosan kezdett teret nyerni ez a szemlélet, születtek új hazai tankönyvek, melyek hozzájárultak az interkulturális kompetencia fejlesztéséhez (Feld-Knapp, 2009). A következôkben napjaink idegennyelv-oktatását vizsgálom meg a forma és tartalom viszonyának szempontjából.

3. Forma, tartalom és standardizálás napjaink nyelvoktatásában 3.1. Globalizáció, mérés Napjainkban a nyelvoktatás ismét fontos változást él meg. A globalizáció és az internacionalizálódás, a multikulturális társadalmak kialakulásának korában fokozott mértékben elôtérbe került a teljesítmény objek-


375

tív mérésének és összehasonlításának, valamint a minôségbiztosításnak az igénye, ez a tendencia befolyásolja a forma és tartalom viszonyát is a nyelvoktatásban.

3.2. A KER és a mérés A legfontosabb dokumentum, amely a viszonyítás alapját képezi, a Közös Európai Referenciakeret. A KER az Európa Tanács által 1989 és 1996 között kidolgozott útmutató a nyelvtudás szintjének Európa-szerte egységes meghatározására. A referenciakeret célja az, hogy közös alapot teremtsen a bizonyítványok kölcsönös elismeréséhez, standardizálja a tanmeneteket, útmutatást adjon a tanagyag összeállításához. Segítse a modern nyelvekkel foglalkozó szakemberek mobilitását és a köztük kibontakozó kommunikáció akadályainak leküzdését. Mindezek a törekvések természetesen önmagukban üdvözlendôk, az egységesítés és az objektivitásra való törekvés azonban szükségszerûen magával hozta a személytelenség veszélyét. Erre az összefüggésre térek ki a következôkben, mert a forma és tartalom összefüggésében döntô jelentôsége van. A KER egy olyan eszköz lehetne a nyelvoktatásban, mely alapján tervezhetô a kommunikatív kompetencia fejlesztése tanulónként az egyes nyelveken, illetve a tanulói többnyelvûség szintjén, hogy így szolgálja az egyes tanulók kommunikatív igényeit, és járuljon hozzá az európai többnyelvûség kialakulásához. Ennek megfelelôen lenne kívánatos mérni a teljesítményt is. Bár ez a társadalmi, kulturális és nyelvpolitikai szempontból fontos cél széles körben elfogadott, a KER alapján nem valósul meg a kommunikatív kompetencia differenciált, személyre lebontott leírása és értékelése, hiányzik a nyelvek közötti különbségek figyelembevétele is. Maga az Európa Tanács is felhívta a figyelmet a veszélyre, és óva intett az egyes kompetenciaszintek egységes standardokba és vizsgákba való lineáris átvételétôl. Mondván, nem szabad az egyes szinteket mint egy „zollstock”-ot értelmezni. A gyakorlat mégis ezt mutatja, a KER ajánlásai alapján megvalósuló kompetenciaalapú oktatás eredményességét outputorientált tesztfeladatok mutatják, a képzési célok leszûkülnek a tesztelhetô tudás és képesség mérésére. Ennek természetesen ismét hatása van a tanítás folyamatának a tervezésére, a nyelvtanulás szociális és nevelési dimenziójának alakulására. Problémás maga a mérés fogalma is, inkább jelent továbbra is számonkérést reflektálás, bátorítás helyett. Megítélésem szerint a nyelvoktatásnak az egységesítés helyett, melyet a KER alapján a mérés jelenlegi formájában indukál, éppen a nyelvtanítás egyéni lehetôségeit kellene megmutatni a tanulóknak, azt, hogy a tanult idegen nyelv sokfajta kommunikációs lehetôséget kínál számukra, melyekben megmutatkozhat a kommunikatív kompetenciájuk. Ezekkel a lehetôségekkel érdemben azonban csak akkor tudnak élni, ha van mondanivalójuk is, egyébként a kompetencia egy üres absztrakció marad.

3.3. Forma, tartalom, standardizálás Ebben a helyzetben a nyelvoktatás nagy kérdése, hogy tud-e alternatívát adni tartalmakról, vagy kompetenciaszinteket határoz meg, de hozzá konkrét tartalmakat nem rendel. Így nagy a veszélye annak, hogy a nyelvoktatás tartalom nélküli, kompetenciaalapú zsákutcába viszi a tanulókat. Ismét eljutottunk tehát a forma és tartalom kérdéséhez, most a képzési szintek és standardizálás kontextusában. Emlékezzünk vissza, hogyan definiálta Piepho a kommunikatív kompetencia fogalmát! A kommunikatív kompetencia nyelvi cselekvôképesség és diskurzusképesség. A diskurzus és tartalom között természetszerûleg szoros kapcsolat áll fenn (Hallet, 2009, 74.). A diskurzus mindig szituációhoz és témához kapcsolódik. A diskurzus lehetséges témáira a nyelvoktatás konkrét példákat adhat, és megjelölheti ezáltal a tanítás tartalmát. Ebbôl következik, hogy a nyelvoktatás az egységesítés és tartalomnélküliség zsákutcáját el tudja kerülni, amennyiben a téma, egyben tartalom a tanulók saját világához, mindennapi valós gondjaihoz, örömeihez igazodik. A felmerülô problémák megoldása igazi megoldást kíván, melyekhez a tanuló tudatosan, nyelvórai keretben stratégiákat alakít és próbál ki. A tartalomnak tehát nem az outputorientált mérést kell kiszolgálni, hanem a tartalmat úgy kell megfogalmazni, hogy esélyt adjon a diskurzusra. Ebben az összefüggésben jut nagy és fontos szerep az irodalmi szövegek értésének, a projektmunkának, a drámapedagógiának, az elbeszélésnek és komplex írásbeli feladatoknak (Krumm, 2009).

376


Az irodalmi szövegekre épülô nyelvoktatáshoz megfelelô tanári tudás szükséges, elsôsorban annak az ismerete, hogy mit nyújtanak az irodalmi szövegek az úgynevezett újságcikkekhez képest, milyen célokat lehet megvalósítani általuk az idegennyelv-oktatásban, és a cél eléréséhez milyen utakat választhat a tanár. Az irodalmi szövegekre épülô nyelvoktatásnak saját játékszabályai vannak, és a tartalom szempontjából döntô jelentôségük van. A nyelvoktatásban kívánatos autentikus szövegeket alkalmazni, hiszen minden szöveg egyfajta mintafunkciót is betölt, képviseli és mintát ad az idegen nyelv használatára, és megjeleníti az idegen kultúrát. A szövegeket a feldolgozás szempontjából két nagy csoportba sorolhatjuk. Az egyikbe tartoznak azok a szövegek, jellemzôen újságcikkek, melyek elsôsorban funkciójuk szerint informálnak, ismereteket nyújtanak a témáról. A nyelvtanulás szempontjából fontos nyelvi (lexikai és grammatikai) ismeretek vezetôk le és tudatosíthatók az ilyen szövegekbôl. Az újságcikkek általában zárt vagy egyértelmû szövegek, értésükhöz sokfajta olvasási stratégiát lehet alkalmazni. A kapcsolódó feladatok ennek megfelelôen az információhoz jutás képességét fejlesztik. A másik csoportba tartoznak az irodalmi szövegek, melyek nem egyértelmûek, többfajta értelmezést is lehetôvé tesznek, de a legfôbb tulajdonságuk, hogy esztétikai értékük és témáik által érzelmileg is megszólítják a tanulókat, így a feldolgozásuk által a nyelvóra hozzájárulhat a tanulók személyiségének a fejlesztéséhez is. A mellékelt példa (ld. Melléklet) jól szemlélteti, hogy egy irodalmi szöveg kiváló alkalmat kínál különbözô témák megvitatására, egy igazi osztálytermi diskurzus kialakulására a tanulói érdeklôdés függvényében. Sigfried Lenz Die Nacht im Hotel címû elbeszélése a német irodalom klasszikus alkotása, a nevelés, a gyermekszülô kapcsolat vagy éppen az emberi kommunikáció sikere kérdéseit veti fel, mint nyelvi példa hozzájárul a szókincs bôvítéséhez és a nyelvi ismeretek fejlesztéséhez is.

3.4. Motiváltság Ez nagyon fontos kérdés még egy másik szempontból is. A nyelvtanulók, akik az iskolai nyelvoktatásban vesznek részt, nem minden esetben motiváltak az idegen nyelv megtanulására. A motiválás csak akkor lesz eredményes, ha a tanulók megtapasztalják, hogy a tanult idegen nyelvvel az iskolai környezeten kívül is boldogulnak, életüket színesebbé, igényesebbé tehetik nyelvtudásuk által, és igény szerint új tudáshoz is juthatnak vagy idegen kultúrát ismerhetnek meg. Így kézenfekvônek látszik az a megoldás, hogy a standardizálás egyfajta minimumstandardra vonatkozzon csak, és adjon teret az egyéni fejlôdési utaknak (Krumm, 2009, 110.). Így valósulhatna meg a tanulóközpontúság fontos didaktikai elve, mely az egyes tanulói igényeket és szükségleteket elégíti ki.

3.5. Bilingvális oktatás A tartalom- és kompetenciaalapú nyelvoktatás közötti ellentét feloldására kínál kiváló lehetôséget az idegen nyelvû szakoktatás, a bilingvális oktatás. A bilingvális oktatás az interkulturális kompetencia mint cél megjelenésével párhuzamosan kezdett elterjedni Európában. Jellegzetessége, hogy olyan tartalmakat közvetít idegen nyelven, melyek korábban csak az anyanyelvi oktatásban kerültek tárgyalásra. A tartalom befogadása nagymértékben függ a nyelvismerettôl, így a bilingvális oktatás külön módszertani kihívást jelent, mert a nyelvismereten kívül szakismeretet is igényel. A nyelvoktatás és a szakoktatás összekapcsolása megítélésem szerint az egyik lehetséges kitörési pont, a szaknyelvoktatás módszertanának kidolgozása teljes mértékben a jövô feladata.

4. A tanárképzés és a tanári továbbképzés szerepe Már az eddigiekben is folyamatosan utaltam a tanári felelôsségre a célok megvalósításában (Feld-Knapp, 2010b). Befejezésképpen szeretném összefoglalni a tanári tudás legfontosabb összetevôit és azokat a tanári kompetenciákat, amelyek megítélésem szerint feltétlenül szükségesek az eredményes mentori munkához is.


377

A tanári tudás fô összetevôi: Szak- és szakdidaktikai tudás Pedagógiai és módszertani tudás Hivatástudat, szakmai öntudat A tanári kompetenciákat két alapvetô csoportba osztom. Az egyikbe tartoznak az adott tantárgy oktatásához szorosan kapcsolódó kompetenciák, a másikba az egyes tárgyak felett átívelô pedagógiai és didaktikai kompetenciák. Az adott tantárgy oktatásához szorosan kapcsolódó kompetenciák: ••Szakmai kompetencia: biztos szakmai, azaz lexikai, tárgyi és az idegennyelv-oktatás esetén biztos nyelvtudás, valamint a tárgy oktatására való alkalmasság emberi vonatkozásban. ••Szakdidaktikai kompetencia: tanári szemlélet és gondolkodásmód, képesség a szaktudományokban elsajátított ismeretek közvetítésére a tanulók horizontjának megfelelôen, kapcsolatteremtés az oktatás tartalma és a tanuló között. A szakmai ismeretek és a tanítási gyakorlat összekapcsolása, kölcsönviszonyuk megértése és tudatosítása. A tanulóközpontú oktatás és a kooperatív és szociális tanulás lehetôségeinek felismerése és alkalmazása az adott tanulócsoport igényei szerint. ••Diagnosztikai kompetencia: a tanulók képességeinek, hozott ismereteinek reális felmérése, és ennek megfelelôen a differenciált oktatás tervezése és megvalósítása. A saját szakmai munka reális megítélése, megfelelô következtetések levonása. ••Módszertani kompetencia: az oktatás céljának eléréséhez többfajta módszertani lehetôség ismerete, a megfelelô módszer kiválasztása és alkalmazása. Különféle tanítási és tanulási munkaformák ismerete. ••Mérési, megfigyelési, értékelési, tanácsadási kompetencia: a tanulók munkájának megfigyelése, értékelése, mérése és az eredmények figyelembevételével tanácsadás, valamint a tanulói munka egyénre szabott kísérése, segítése. A szakon túlmutató, a szakokat összekötô pedagógiai kompetenciák: ••Nevelôi kompetencia: a tanárszerep példaként való megélése, ennek a szerepnek a tudatos vállalása, nyitottság a tanulók személyiségének változására, a felmerülô problémák egyénre szabott megoldása. ••Szociális kompetencia: képesség a kapcsolatfelvételre és a kapcsolattartásra a tanulókkal, a szülôkkel és a kollégákkal. ••Tervezési és management-kompetencia: a helyi adottságok megismerése, alkalmazkodás és stratégiák a feltételek optimalizálására. ••A reflektálás képessége. A saját cselekvéseink, tetteink kritikus és ôszinte reflektálása, mely állandó kísérôje a munkánknak. Ennek alapján a tanulók munkájának valós, személyre szabott értékelése. ••A hivatástudat, szakmai öntudat. A tanári szerepkör öntudatos és meggyôzôdésbôl fakadó vállalása. ••Az együttmûködés képessége és igénye. Nyitottság és érdekeltség a másokkal való együttmûködésre, készség a dialógus folytatására. A jövô szempontjából döntô szerepe van a tanárképzésnek. Van-e, lesz-e olyan tanári eszköztáruk a fiatal tanároknak, amely biztosítja számukra az eligazodást, és amelyet a késôbbiekben tudatosan alakíthatnak saját profiljuknak megfelelôen? Mindehhez alapvetôen szükséges a széleskörû társadalmi megbecsülés és visszaigazolás. Ennek hiányában minden haladó gondolat csak illúzió marad.

Felhasznált irodalom Bredella, Lothar (2008): Hans-Eberhard Piephos: Konzept der kommunikativen Kompetenz: Eine Herausforderung für die Fremdsprachendidaktik. In: Michael K. L. (Hrsg.): Kommunikative Kompetenz als fremdsprachendidaktische Vision. Gunter Narr Verlag, Tübingen, 43–64.

378


Bredella, Lothar (2009): Die zentrale Bedeutung von Inhalten für Bildungsziele, Lernstrategien und Kompetenzen. In: Bausch, K.-R./Burwitz-Melzer/ Frank, E.-K. /Krumm, H.-J. (Hrsg.): Fremdsprachenunterricht im Spannungsfeld von Inhaltsorientierung und Kompetenzbestimmung. Gunter Narr Verlag, Tübingen, 25–34. Feld-Knapp I. (1996): Literaturdidaktische Modelle für den Deutschunterricht. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik. Budapest, 141–155. Feld-Knapp I. (2009): Erfolgreich kommunizieren zwischen den Kulturen. Überlegungen zu kommunikativen und interkulturellen Kompetenzen im DaF-Unterricht. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik. Budapest, 60–73. Feld-Knapp Ilona – Gyergyádesz Zsuzsanna – Mester Ildikó – Szabó Éva: Entdeckungen. Német nyelvkönyv haladóknak. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 1999, 2002. Feld-Knapp I. (2010a): Analyse fremdsprachiger Texte im Dienste einer veränderten Lehr- und Lernkultur im DaF-Unterricht. In: Wolf-Dieter Krause (Hrsg.): Das Fremde und der Text: Fremdsprachige Kommunikation und ihre Ergebnisse. Universitätsverlag, Potsdam, 188–204. Feld-Knapp I. (2010b): Traditionen und neue Wege. Zur Sprachpolitik in Ungarn. In: Hornung, Antonie (Hrsg.): Lingue di cultura in pericolo – Bedrohte Wissenschaftssprachen.L’italiano e il tedesco di fronte alla sfida dell’internazionalizzazione Deutsch und Italienisch vor den Herausforderungen der Internationalisierung. Stauffenburg, Tübingen, 37–53. Feld-Knapp I. (2010c): Forma és tartalom viszonyának változása az idegennyelv-oktatásban. In: Kukorelli Katalin (szerk.): A tartalom és forma harmóniájának kommunikációja. XII. Dunaújvárosi nemzetközi alkalmazott nyelvészeti és kommunikációs konferencia. Dunaújvárosi Fôiskola, Dunaújváros, 5–13. Hallet, W. (2009): Ways of being in the world’. Diskursfähigkeit als Kompetenzziel und Inhaltsorientierung des Fremdsprachenuenterrichts. In: Bausch, K.-R./Burwitz-Melzer, E./Frank E.-K. /Krumm, H.-J. (Hrsg.): Fremdsprachenunterricht im Spannungsfeld von Inhaltsorientierung und Kompetenzbestimmung. Gunter Narr Verlag, Tübingen, 68–78. Krumm, Hans-Jürgen (2006): Lernen lehren – Lehren lernen. Schwierigkeiten und Chancen des autonomen Lernens im Deutschunterricht. In: Feld-Knapp I. (Hrsg.): Budapester Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Band 1, Budapest, 60–76. Krumm, Hans-Jürgen (2009): Was lernt man, wenn man Sprachen lernt? In: Bausch, K.-R./Burwitz-Melzer, E./ Frank, E.-K. /Krumm, H.-J. (Hrsg.): Fremdsprachenunterricht im Spannungsfeld von Inhaltsorientierung und Kompetenzbestimmung. Gunter Narr Verlag, Tübingen, 104–112. Szoboszlay M (1960): Gimnáziumi tanterveink idegen nyelvi célkitûzéseinek elemzése. = Die Untersuchung der Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts der gymnasialen Lehrpläne. In: Faludi Sz. (szerk.): Tantárgytörténeti tanulmányok I. Tankönyvkiadó, Budapest, 177–343. Weinrich, H. (1981): Von der Langeweile des Sprachunterrichts. In: Zeitschrift für Pädagogik 27/81. 169– 185.


379

Melléklet Sigfried Lenz: Die Nacht im Hotel Der Nachtportier strich mit seinen abgebissenen Fingerkuppen über eine Kladde, hob bedauernd die Schultern und drehte seinen Körper zur linken Seite, wobei sich der Stoff seiner Uniform gefährlich unter dem Arm spannte. „Das ist die einzige Möglichkeit“, sagte er. „Zu so später Stunde werden Sie nirgendwo ein Einzelzimmer bekommen. Es steht Ihnen natürlich frei, in anderen Hotels nachzufragen. Aber ich kann Ihnen schon jetzt sagen, daß wir, wenn Sie ergebnislos zurückkommen, nicht mehr in der Lage sein werden, Ihnen zu dienen. Denn das freie Bett in dem Doppelzimmer, das Sie – ich weiß nicht aus welchen Gründen – nicht nehmen wollen, wird dann auch einen Müden gefunden haben.“ „Gut“, sagte Schwamm, „ich werde das Bett nehmen. Nur, wie Sie vielleicht verstehen werden, möchte ich wissen, mit wem ich das Zimmer zu teilen habe; nicht aus Vorsicht, gewiß nicht, denn ich habe nichts zu fürchten. Ist mein Partner – Leute, mit denen man eine Nacht verbringt, könnte man doch fast Partner nennen – schon da?” „Ja, er ist da und schläft“. „Er schläft“, wiederholte Schwamm, ließ sich die Anmeldungsformulare geben, füllte sie aus und reichte sie dem Nachtportier zurück; dann ging er hinauf. Unwillkürlich verlangsamte Schwamm, als er die Zimmertür mit der ihm genannten Zahl erblickte, seine Schritte, hielt den Atem an, in der Hoffnung, Geräusche, die der Fremde verursachen könnte, zu hören, und beugte sich dann zum Schlüsselloch hinab. Das Zimmer war dunkel. In diesem Augenblick hörte er jemanden die Treppe heraufkommen, und jetzt mußte er handeln. Er konnte fortgehen, selbstverständlich, und so tun, als ob er sich im Korridor geirrt habe. Eine andere Möglichkeit bestand darin, in das Zimmer zu treten, in welches er rechtmäßig eingewiesen worden war und in dessen einem Bett bereits ein Mann schlief. Schwamm drückte die Klinke herab. Er schloß die Tür wieder und tastete mit flacher Hand nach dem Lichtschalter. Da hielt er plötzlich inne: neben ihm – und er schloß sofort, daß da die Betten stehen müßten – sagte jemand mit einer dunklen, aber auch energischen Stimme: „Halt! Bitte machen Sie kein Licht. Sie würden mir einen Gefallen tun, wenn Sie das Zimmer dunkel ließen.“ „Haben Sie auf mich gewartet?“ fragte Schwamm erschrocken; doch er erhielt keine Antwort. Statt dessen sagte der Fremde: „Stolpern Sie nicht über meine Krücken, und seien Sie vorsichtig, daß Sie nicht über meinen Koffer fallen, der ungefähr in der Mitte des Zimmers steht. Ich werde Sie sicher zu Ihrem Bett dirigieren: Gehen Sie drei Schritte an der Wand entlang, und dann wenden Sie sich nach links, und wenn Sie wiederum drei Schritte getan haben, werden Sie den Bettpfosten berühren können.“ Schwamm gehorchte: er erreichte sein Bett, entkleidete sich und schlüpfte unter die Decke. Er hörte die Atemzüge des anderen und spürte, daß er vorerst nicht würde einschlafen können. „Übrigens“, sagte er zögernd nach einer Weile, „mein Name ist Schwamm.“ „So“, sagte der andere. „Ja.“ „Sind Sie zu einem Kongreß hierhergekommen?“ „Nein. Und Sie?“ „Nein.“ „Geschäftlich?“ „Nein, das kann man nicht sagen.“ „Wahrscheinlich habe ich den merkwürdigsten Grund, den je ein Mensch hatte, um in die Stadt zu fahren“, sagte Schwamm. Auf dem nahen Bahnhof rangierte ein Zug. Die Erde zitterte, und die Betten, in denen die Männer lagen, vibrierten. „Wollen Sie in der Stadt Selbstmord begehen?“ fragte der andere.

380


„Nein“, sagte Schwamm, „sehe ich so aus?“ „Ich weiß nicht, wie Sie aussehen“, sagte der andere, „es ist dunkel.“ Schwamm erklärte mit banger Fröhlichkeit in der Stimme: „Gott bewahre, nein. Ich habe einen Sohn, Herr ... (der andere nannte nicht seinen Namen), einen kleinen Lausejungen, und seinetwegen bin ich hierhergefahren.“ „Ist er im Krankenhaus?“ „Wieso denn? Er ist gesund, ein wenig bleich zwar, das mag sein, aber sonst sehr gesund. Ich wollte Ihnen sagen, warum ich hier bin, hier bei Ihnen, in diesem Zimmer. Wie ich schon sagte, hängt das mit meinem Jungen zusammen. Er ist äußerst sensibel, mimosenhaft, er reagiert bereits, wenn ein Schatten auf ihn fällt.“ „Also ist er doch im Krankenhaus.“ „Nein“, rief Schwamm, „ich sagte es schon, daß er gesund ist, in jeder Hinsicht. Aber er ist gefährdet, dieser kleine Bengel hat eine Glasseele, und darum ist er bedroht.“ „Warum begeht er nicht Selbstmord?“ fragte der andere. „Aber hören Sie, ein Kind wie er, ungereift, in solch einem Alter! Warum sagen Sie das? Nein, mein Junge ist aus folgendem Grunde gefährdet: Jeden Morgen, wenn er zur Schule geht – er geht übrigens immer allein dorthin – jeden Morgen muß er vor einer Schranke stehen bleiben und warten, bis der Frühzug vorbei ist. Er steht dann da, der kleine Kerl, und winkt, winkt heftig und freundlich und verzweifelt.“ „Ja und?“ „Dann“, sagte Schwamm, „dann geht er in die Schule, und wenn er nach Hause kommt, ist er verstört und benommen, und manchmal heult er auch. Er ist nicht imstande, seine Schularbeiten zu machen, er mag nicht spielen und nicht sprechen: das geht nun schon seit Monaten so, jeden lieben Tag. Der Junge geht mir kaputt dabei.“ „Was veranlaßt ihn denn zu solchem Verhalten?“ „Sehen Sie“, sagte Schwamm, „das ist merkwürdig: Der Junge winkt, und – wie er traurig sieht – es winkt ihm keiner der Reisenden zurück. Und das nimmt er sich so zu Herzen, daß wir – meine Frau und ich – die größten Befürchtungen haben. Er winkt, und keiner winkt zurück; man kann die Reisenden natürlich nicht dazu zwingen, und es wäre absurd und lächerlich, eine diesbezügliche Vorschrift zu erlassen, aber...“ „Und Sie, Herr Schwamm, wollen nun das Elend Ihres Jungen aufsaugen, indem Sie morgen den Frühzug nehmen, um dem Kleinen zu winken?“ „Ja“, sagte Schwamm, „ja.“ „Mich“, sagte der Fremde, „gehen Kinder nichts an. Ich hasse sie und weiche ihnen aus, denn ihretwegen habe ich – wenn man`s genau nimmt – meine Frau verloren. Sie starb bei der ersten Geburt.“ „Das tut mir leid“, sagte Schwamm und stützte sich im Bett auf. Eine angenehme Wärme floß durch seinen Körper; er spürte, daß er jetzt würde einschlafen können. Der andere fragte: „Sie fahren nach Kurzbach, nicht wahr?“ „Ja.“ „Und Ihnen kommen keine Bedenken bei Ihrem Vorhaben? Offener gesagt: Sie schämen sich nicht, Ihren Jungen zu betrügen? Denn, was Sie vorhaben, Sie müssen es zugeben, ist doch ein glatter Betrug, eine Hintergehung.“ Schwamm sagte aufgebracht: „Was erlauben Sie sich, ich bitte Sie, wie kommen Sie dazu!“ Er ließ sich fallen, zog die Decke über den Kopf, lag eine Weile überlegend da und schlief dann ein. Als er am nächsten Morgen erwachte, stellte er fest, daß er allein im Zimmer war. Er blickte auf die Uhr und erschrak: bis zum Morgenzug blieben ihm noch fünf Minuten, es war ausgeschlossen, daß er ihn noch erreichte. Am Nachmittag – er konnte es sich nicht leisten, noch eine Nacht in der Stadt zu bleiben – kam er niedergeschlagen und enttäuscht zu Hause an. Sein Junge öffnete ihm die Tür, glücklich, außer sich vor Freude. Er warf sich ihm entgegen und hämmerte mit den Fäusten gegen seinen Schenkel und rief: „Einer hat gewinkt, einer hat ganz lange gewinkt.“ „Mit einer Krücke?“ fragte Schwamm. „Ja, mit einem Stock. Und zuletzt hat er sein Taschentuch an den Stock gebunden und es so lange aus dem Fenster gehalten, bis ich es nicht mehr sehen konnte.“


381

In: Feld-Knapp, Ilona – Gyergyádesz, Zsuzsanna – Mester, Ildikó – Szabó, Éva: Entdeckungen. Német nyelvkönyv haladóknak. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 1999, 2002. (120–135.) Aufgaben: Wie könnte man das Verhalten des Vaters dem Sohn gegenüber charakterisieren? Welche positiven und negativen Züge hat diese Erziehung? Was würdet ihr an Stelle der Eltern tun? Was meint ihr, inwiefern sollen / dürfen Eltern ins Leben ihrer Kinder eingreifen? Was ist eure Meinung über die Erziehung eurer Eltern? Was würdet ihr anders tun? Menschen können auf verschiedene Weise miteinander kommunizieren. Nenne einige Möglichkeiten! Wie kommuniziert man im nonverbalen Bereich? Spielt die Situation des Sich-Vorstellens oder des Fragens mit den folgenden nonverbalen Mitteln vor! Mimik  Gestik  Augenkontakt  Körperhaltung  Berührung

Molnár Gábor Tamás

Irodalomtudományos szakszövegek felhasználása óra- vagy modultervek készítéséhez (Szabó Lôrinc: Az Egy álmai c. versének példáján) A fejezet fô részei Bevezetés 1. Szakszövegek transzformációja 2. Egy lehetséges óraterv 3. Következtetések Felhasznált irodalom

Bevezetés Az irodalomtanítás teljes folyamatát jellemzô jelenkori problémák egyik leglátványosabbika bizonyára az a feltûnô szakadék, amely az irodalomtudomány újabb teljesítményei és ezek iskolai közvetíthetôsége között megnyílt az elmúlt évtizedekben. Az okok elemzésére itt nem mernék vállalkozni, pusztán megjegyzem, hogy ennek a szakadéknak az áthidalása vagy legalábbis szûkítése a korszerû szakmódszertan egyik kiemelt feladata kell hogy legyen. Szerencsére az elmúlt évtizedben számos kezdeményezés jelezte már ennek a feladatnak a felismerését, ezek közül itt a Pécsi Tudományegyetemen létrehozott internetes portált, az Árkádiát (arkadia.pte.hu) érdemes kiemelni, amelyet láthatólag pontosan erre a feladatra találtak ki, és amely tematikusan összegyûjtött irodalom- és történettudományi szaktanulmányokat, valamint ezek módszertani transzformációjával létrehozott modulterveket tartalmaz. (Az írás pillanatában1 két tematikus modul, a nyelvújítás korával foglalkozó, valamint a holokauszt irodalmát feldolgozó érhetô el.) Az ilyen kezdeményezések nagy szerepet játszhatnak abban, hogy a tudós tanár eszményének állítólagos devalválódása után is élô maradhasson a kapcsolat a humán tudományok és a közoktatás között. Ebben a tanulmányban arra kívánok mintákat kínálni, hogy miként járulhat hozzá a szaktanulmányok alapos megértése és átformálása az irodalmi szövegek kreatív órai feldolgozásához. A kulcsszó természetesen a transzformáció – ez persze olyan nézôpontot feltételez, amelybôl a tudományos szakszövegek felismerései mérlegelhetôk, ugyanakkor mégis közvetíthetôk olyan közegben, amelyben a szakszövegek közvetlen olvastatása nagyon ritkán, csak kivételes esetben képzelhetô el. (Léteznek persze arra utaló tanulmányok is, hogy az irodalomtudományra jellemzô eltérô olvasásmódok – filológiai forrásfeltárás, szoros retorikai olvasás, befogadói reakciókra [reader response] építô megközelítés – tudatosítása már a közoktatásban is javítja az irodalomértés teljesítményét, és nagyban csökkenti a középiskolai és az egyetemi oktatás közötti szakadékot (Appleman, 2000). Természetesen a rendelkezésre álló irodalomtankönyvek legjaván érezhetô a kortárs irodalomtudomány bizonyos irányzatainak vagy legalábbis egyes fejezeteken egy-egy jelentôsebb vonatkozó szaktanulmánynak a hatása, ugyanakkor ezek a tankönyvek ritkán kínálnak közvetlen fogódzót az órai feldolgozásra. Még a leg több kérdést és feladatot tartalmazó tankönyveknél is önálló hermeneutikai feladatot jelenthet a tankönyvi szöveg és a diákokhoz szóló kérdések és feladatok közötti viszony tisztázása, vagyis nincs mindenütt tisztázva az,   Utolsó hozzáférés dátuma: 2011. 04. 28.

1


383

hogy miként lesz az informatív szövegbôl tanóra. Talán ma már nem kell mondani, hogy ebben a megfogalmazásban az az elôfeltevés bújik meg, hogy a közoktatásban biztosan nem tekinthetô eredményes tanórának az olyan alkalom, amely kizárólag tanári elôadásból vagy a tankönyvi szemelvény elsajátításából áll. Az itt következôkben tehát arra szeretnék lehetséges mintát kínálni, hogy miként lehetséges az irodalomtudományi szaktanulmányok feldolgozása és ennek alapján tanórai kérdések, feladatok elkészítése. Mindjárt érdemes itt is további megszorításokat tenni: 1. A tanulmányokat természetesen a felhasználhatóság szempontjából érdemes szelektálni, a szöveget viszonylag szabadon újratagolni, már a feldolgozás során is olyan szemmel olvasni, hogy a tanulmány mely megfigyelései alkalmasak a továbbgondolásra, illetve az irodalmi szöveg vagy probléma közös órai feldolgozásának elôsegítésére. A szaktanár az önálló feldolgozás során bátran használhatja ugyanazokat a szövegfeldolgozási technikákat, amelyeket diákoknak is ajánlunk a szövegértés elôsegítésére, pl. jelölés, kettéosztott napló, T-táblázat (ezeket ld. Pethôné 2005, egy konkrét módszer kifejtését pedig alább). 2. Ne kezeljük a szaktanulmányokat megdönthetetlen tekintélyként! Szempontjaikra, állításaikra érdemesebb megvitatandó hipotézisekként tekintenünk, amelyek elsôsorban arra szolgálnak, hogy diákjainkat gondolkodásra serkentsék. Érdemes mindig elgondolkodni azon, hogy egy-egy szaktanulmány érvei milyen (akár az irodalom általános létmódját, mibenlétét illetô) elôfeltevésekbôl táplálkoznak, az adott szöveg mely részletének olvasására alapulnak. Ha sikerül beláttatnunk diákjainkkal, hogy a szakmunkák szempontjai hogyan gazdagíthatják a saját közös órai megértésünket, ezzel alátámaszthatjuk Gadamer azon feltételezését, hogy a tekintély és az ész szempontjai nem zárják ki egymást (Gadamer, 1984, 200.). 3. Mindig tartsuk szem elôtt, hogy a szaktanulmány teljes kontextusa csak számunkra ismert; véletlenül se késztessük diákjainkat „gondolatolvasásra” vagy olyan összefüggés kitalálására, amely a tanulmány ismeretét feltételezi (ez magától értetôdônek hangzik, mégis gyakori hibaforrás)! Az alább kifejtendô kontextusban például hiba volna azt gondolnunk, hogy a „dialógus” vagy fôleg a „dialogikusság” fogalma magától értetôdô a tanulmányokat nem ismerô diákok számára. 4. A tanóra vagy modul felépítésének ebbôl következôen nem kell követnie a tanulmányokét. A tanóra felépítésében használjuk az RJR-modellt (ráhangolódás, jelentésteremtés, reflexió – vö. Bárdossy és mások 2002; Pethôné, 2005, 82–94.), építsünk a diákok elôismereteire és motivációira, ebbôl kiindulva próbáljuk meg bevezetni a szakszövegek szempontjait, az új fogalmakat! Mindig érdemes az egyszerûbb összefüggésektôl a bonyolultabbak felé haladni, s a diákok reakcióit figyelve mérlegelni, hol van az a pont, ameddig még az adott közösséggel érdemes követni a gondolatmenetet, honnantól érdemes esetleg differenciálni, az eltérô motiváltságú, elôképzettségû és képességû diákoknak eltérô feladatokat kiadva. Az alábbiakban Szabó Lôrinc Az Egy álmai címû versének lehetséges órai feldolgozásán keresztül szeretnék példákat mutatni arra, hogy a vers különösen magas színvonalú értelmezési hagyományának egyes állomásait hogyan használhatjuk fel egy óra- vagy modulterv létrehozására. Mint a legtöbb ilyen „mutatványterv”, ez is erôsen túltervezett és túlrészletezett lesz; természetesen tisztában vagyok azzal, hogy a normál munkamenetben a legritkább esetben van lehetôség az ilyen részletes kidolgozásra, elômunkálatokra. Az itt mellékelt segédlet tehát remélhetôleg a közvetlen felhasználásra is alkalmas, ugyanakkor a feldolgozás módszertanának részletes bemutatása révén talán további hasonló feldolgozásokat is ösztönözhet. Ennek a kettôs igénynek megfelelôen a tanulmány további része két nagyobb egységre tagolódik: a következôben (II.) két irodalomtudós szerzônek a Szabó Lôrinc-verset, illetve annak kötetbeli kontextusát mérlegelô tanulmányaiból vett szemelvények feldolgozására teszek javaslatot a szövegek linearitását követve, az utolsóban (III.) pedig ezek alapján állítok össze óratervet a mû tanórai feldolgozására. A IV. részben már csak néhány tanulságot vonok le a korábbiakból.

384


1. Szakszövegek transzformációja A következô egységben tehát szaktanulmányok transzformációjára teszek kísérletet. A könnyebb formalizálás kedvéért táblázatban foglalom össze az átalakítás lépéseit. A táblázat az idézetet követi, és három oszlopot tartalmaz az alábbi fejlécekkel: Miként tudom ezt a felismerést egyszerûbben vagy a magam szavaival átfogalmazni? Mennyiben továbbgondolható vagy késztet vitára ez a tétel?

A költemény mely szakaszára vonatkozik?

Milyen kérdés vagy feladat révén szembesíthetem ezzel a problémával a diákokat?

Ezt a táblázatot természetesen maga az óratervet készítô tanár használhatja, és szükség esetén a fejlécek szövege cserélhetô: ha nem költeményrôl vagy nem egyetlen versrôl szóló tervet készítünk, a középsô oszlop értelemszerûen átfogalmazásra szorul. A pontos szövegkivágatokra való összpontosítás természetesen magában hordozza azt a veszélyt, hogy a tanulmány gondolatmenetébôl kiragadott szövegrésszel dolgozunk, ezt a veszélyt enyhítendô igyekeztem betoldásokkal jelezni az idézet közvetlen kontextusát.2 Viszont a transzformáció menete így ellenôrizhetôvé válik: az olvasó láthatja, hogy a parafrázis mennyire tekinthetô az eredeti idézet érvényes értelmezésének. Az utolsó, 9. táblázatban nem tudtam pontos idézetet megadni, ott egy terjedelmesebb és igen bonyolult összefüggéseket tartalmazó szövegrész nagyon reduktív újrafogalmazására vállalkoztam. Az érdeklôdô olvasó persze itt is könnyen utánanézhet a forrásnak. A követhetôség kedvéért idemásolom a vers szövegét is: Szabó Lôrinc: Az Egy álmai Mert te ilyen vagy s ôk olyanok és neki az érdeke más s az igazság idegállapot vagy megfogalmazás s mert kint nem tetszik semmi sem s mert gyôzni nem lehet a tömegen s ami szabály, mind nélkülem született: ideje volna végre már megszöknöm közületek. Mire várjak még tovább, a jövôt lesve alázatosan? Fut az idô, és ami él, annak mind igaza van. Én vagy ti, egyikünk beteg; és mégse nézzem a fegyvereket, hogy szeretet vagy gyûlölet közelít-e felém? Ha mindig csak megértek, hol maradok én?

  Témánkhoz talán kapcsolódó újabb felvetés lehet, hogy – a költeménnyel ellentétben – a szaktudományos szövegeknek alighanem bírniuk is kell az efféle szinekdochikus (tehát a szövegrészletet az egész helyében állító) feldolgozást.

2


385

Nem! nem! nem bírok már bolond szövevényben lenni szál; megérteni és tisztelni az ôrt s vele fájni, ha fáj! Aki bírta, rég kibogozta magát s megy tôrök közt és tôrökön át. Ketten vagyunk, én és a világ, ketrecben a rab, mint neki ô, magamnak én vagyok a fontosabb. Szökünk is, lelkem, nyílik a zár, az értelem szökik, de magára festi gondosan a látszat rácsait. Bent egy, ami kint ezer darab! Hol járt, ki látta a halat, hogyha a háló megmaradt sértetlenûl? Tilalom? Más tiltja! Bûn? Nekik, s ha kiderûl! Bennünk, bent, nincs részlet s határ, nincs semmi tilos; mi csak mi vagyunk, egy-egy magány, se jó, se rossz. Rejtôzz mélyre, magadba! Ott még rémlik valami elhagyott nagy és szabad álom, ahogy anyánk, a végtelen tenger, emlékként, könnyeink s vérünk savában megjelen. Tengerbe, magunkba, vissza! Csak ott lehetünk szabadok! Nekünk többé semmit sem ad ami kint van, a Sok. A tömeggel alkudni ha kell, az igaz, mint hamu porlik el; a mi hazánk az Egy, amely nem osztozik: álmodjuk hát, ha még lehet, az Egynek álmait! 1. idézet: (Kabdebó, 1992, 36–37.): „[SzL n] nem tesz különbséget a reménytelen jelen és az azt felváltó, megváltoztató, újfajta lehetôségeket ígérô jövô között, hanem a valóságelemzés negatív eredményét és a mégis vágyott lehetôségeket egyazon jelen idôben szembesíti egymással. Így versében két szemlélet testesül meg: a kiteljesedni akaró lázadóé, és az ennek kudarcait figyelô, szkeptikus elemzôé. A személyiség épp ebben az egymásnak feszülô, egymást ellenpontozó, de ki is egészítô dialógusban, látszólagos idôzavarban fogalmazódik meg.

386


E dialógussal a költô létrehozza az önmegszólító versforma egy sajátos válfaját, melyben egyenlô eséllyel hagyja szóhoz jutni az önmegvalósításra törekvô és az ennek lehetetlenségét tudatosító szólamokat. A két szólam ugyanakkor nem zárja ki egymást, nem poláris ellentétükben ragadja meg ôket – ezek költészetében egymást nem metszô síkokban jelennek meg. […] [A]z egyik szólamot az aktorénak [= cselekvô], a másikat a nézôének nevezem, mindkettô azonos eséllyel van jelen e versekben, a tudatban lezajló ’tükörszínjáték’ egyformán szükséges szereplôi.” Miként tudom ezt a felismerést egyszerûbben vagy a magam szavaival átfogalmazni? A költemény mely szakaszára Milyen kérdés vagy feladat révén szembesíthetem Mennyiben továbbgondolható vagy késztet vitára ez vonatkozik? ezzel a problémával a diákokat? a tétel? A költemény kétszólamú, kétféle ént feltételez: egy lázadót, indulatost egyfelôl és egy kívülálló, elemzôt másfelôl. Ez a kettô a versben egy idôben jelenik meg, és nem oltja ki egymást.

Az egészre.

Csakis összetett módon, több kérdés vagy feladat révén, ezek a költeményben foglalt magatartásmódokra irányítják a figyelmet, a versbeszéd grammatikai és retorikai felépítésének megfigyelésére késztetnek. Pl.: Hol és hogyan jelenik meg a versben az én és a te? Hogyan írnátok le kettejük viszonyát? Milyen viszony van az én, a te és a versben megjelenô többi nyelvtani alak között? Mi utal a versben a beszélô elégedetlenségére a külvilággal? Találtok-e a versben konfliktus megoldására vonatkozó javaslatot? Ha igen, ez a javaslat mennyire kivitelezhetô, praktikus vagy egyértelmû?

2. idézet: (Kabdebó, 1992, 42.): „az ’álomban’, azaz poétikai megvalósulásként a látomásban azonosulhat csak a történeteiben élô személyes Én a dolgokat magában elrendezô személyiséggel. Ebbôl következik Szabó Lôrinc kifejezésével: az igazság feltárásának pszichikai és logikai jellegû motiváltsága közötti párharc. És következik, hogy az igazság, amelyet eddig az Éntôl független törvényként tisztelt és keresett, most az Én megnyilvánulási tevékenységévé változik. Az emberismeret eredménye vagy másik aspektusból: a létezésére rákérdezô létezô aktusának eredménye. [ az igazság idegállapot // vagy megfogalmazás] Ezáltal a pszichológiai motiváltságot (idegállapot) egyenrangúvá teszi a logikával (megfogalmazás), sôt sorrendben elé is helyezi.” Miként tudom ezt a felismerést egyszerûbben vagy a magam szavaival átfogalmazni? A költemény mely szakaszára Milyen kérdés vagy feladat révén szembesíthetem Mennyiben továbbgondolható vagy késztet vitára ez vonatkozik? ezzel a problémával a diákokat? a tétel? A versben megjelenô igazság fogalma kétélû, ellentmondásos: egyszerre logikai (objektív) és lélektani (szubjektív). Megjegyzés: Kabdebó a megfogalmazást az objektív logikával azonosítja, holott legalább annyira összekapcsolható a retorikával, ami a két terminus rokonságát legalább annyira kiemelhetné, mint szembenállásukat (ha a retorikát mint a meggyôzés, a hatáskeltés eszközét értjük).

Az 1. szakasz idézett két sorára.

Rávezethetem ôket a két terminus (idegállapot, megfogalmazás) feszültségére, ugyanakkor arra is, hogy mindkettô eltér egy feltételezett objektív vagy közösségi igazságfogalomtól. Pl. idézetkártyák kiosztása: 1. Az igazság idegállapot kérdése. 2. Az igazság megfogalmazás kérdése. Gyûjtsetek szempontokat a kártyán szereplô tétel megvitatásához! Ki mondhatja? Milyen helyzetben? Kivel vitatkozhat? Mivel támasztható alá szerintetek ez a tétel? Mivel cáfolható szerintetek ez a tétel? Majd összehasonlítjuk a két(féle) csoport munkáját, és következtetéseket vonunk le a két állítás viszonyát illetôen.


387

3. idézet (Kabdebó, 1992, 43.): „De ki is ez az Én, és mi ez a Világ? Az én az, aki rabnak érzi magát, és a világ az, amelyet börtönének érez az, aki magát rabnak érzi. De ha a szerepek pszichológiai meghatározottságúak, akkor a szereplôk reciprocitásának megvan a lehetôsége. Ha Én rabnak érzem Tiközöttetek magamat, akkor Tiközületek valaki, mint Én, ismét rabnak érezheti magát Miközöttünk. Ez esetben pedig a világ ’bolond szövevény’, amelybôl kijutni nem lehet, csak kiszökni az ’álomba’, ott felejthetô el a rabság képzete.” Miként tudom ezt a felismerést egyszerûbben vagy a magam szavaival átfogalmazni? Mennyiben továbbgondolható vagy késztet vitára ez a tétel? Az Én belátja, hogy a külvilágot alkotó mindenki más is Én, így a rab-ôr szerepek fölcserélhetôk. Ez azonban nem hoz megnyugvást, hanem éppen tovább bonyolítja az „én és a világ” képletét.

A költemény mely szakaszára Milyen kérdés vagy feladat révén szembesíthetem vonatkozik? ezzel a problémával a diákokat? Fôként a harmadik szakasztól: „s mint neki ô, magamnak én // vagyok a fontosabb”, de az elsô szakaszok újraértelmezését is kiválthatja.

Kérdések: 1. Milyen szerepet játszanak a versben a tükörszerû alakzatok, a megfordítások? 2. Hogyan változik a vers során az elsô és a második személyû alakok viszonya? Látunk-e azonosulást én és te, én és mi között? Ha igen, hol? (Paradox módon azt láthatjuk, hogy a „mi” kimondása akkor válik lehetôvé, amikor a vers az én önmagába fordulását szorgalmazza!) 3. (továbbgondolás): Készítsetek fogalomtérképet a versben található képzetekrôl! Próbáljátok meg csomagolópapíron ábrázolni az alábbi képzetek viszonyát: én, te, ôk, mi, világ, sok, rab, szökik, kint, bent, tenger stb.

4. idézet (Kabdebó, 1992, 44.): „Szabó Lôrinc verse pszichológiai és logikai megformáltságú. A logika szinonimájaként a ’megfogalmazás’ áll, ennyiben már konkrét ars poeticai utalást kapunk. A vers szervezôje, a megfogalmazás: a logika. Szabó Lôrinc verse tehát alapjában logikai megformáltságú. A logika szolgálatában állnak a grammatikai, a retorikai és természetesen a filozófiai és pszichológiai terminusok is, de még a poétikai eszközök is. És ez utóbbiak közül hangsúlyoznunk kell, hogy az olyan poétikai-stilisztikai alapegység, mint a kép, ebben az esetben szintén a logikának alárendelt szerepet játszik: magyarázó jellegû (a rab esetében), példázat szerepû (a hal és a háló); a költô nem képben, hanem képzetekben gondolkodik, és ezekbôl rakja össze az adott helyzethez leginkább alkalmazható […] képet. Képei ezért az önelvû képvizsgálat szempontjából mesterkéltnek, sôt erôltetettnek hatnak.” Miként tudom ezt a felismerést egyszerûbben vagy a magam szavaival átfogalmazni? Mennyiben továbbgondolható vagy késztet vitára ez a tétel? A vers alapvetôen logikai (retorikai) szerkezetû, benne a költôi képek és más eszközök alapvetôen szemléltetô, illusztratív szerepben vannak. A szöveg inkább magyarázó-érvelô, mint látomásos jellegû.

A költemény mely szakaszára Milyen kérdés vagy feladat révén szembesíthetem vonatkozik? ezzel a problémával a diákokat? Feltehetôen az egészre, de kiemeli a 3–4. szakasz képeit: rab, börtön, háló, rács, tôr stb.

1. Keressetek a versben költôi képeket! El tudjátok képzelni a megidézett képi jeleneteket? Készítsetek illusztrációt az alábbi képekhez (csoportvagy pármunka)! Gondolhattok rajzra vagy állóképre: „Aki bírta, rég kibogozta magát // s megy tôrök közt és törökön át.” „de magára festi gondosan a látszat rácsait.” „Hol járt, ki látta a halat, // hogyha a háló megmaradt // sértetlenül?” Utána gondolkodjatok el azon, milyen tartalmi vonatkozásokat sikerült, s melyeket nem sikerült megjeleníteni! 2. Milyen viszonyt láttok a vers képi és fogalmi síkja között? Pl. világ-börtön, én-rab, bensô-tenger. Milyen célt szolgálhatnak ezek az azonosítások? 3. Szerintetek a vers megformálásában inkább az „idegállapot” (érzelem, indulat), vagy inkább a „megfogalmazás” (érvelés, formai tökély) játszik döntô szerepet?

5. idézet (Kabdebó, 1992, 47–49.): „Felmerül a kérdés: ha a Szabó Lôrinc-vers szervezôje a logika, hogyan állíthat egy idôben egymástól különbözôt. [...] [álom-motívum] A versen végighúzódik a logikai és a pszichológiai szervezôelv párharca. A megfogalmazásra, tehát a versalkotásra a logikai elv a jellemzô, az eredményt, a vershelyzetet meghatározó mégis a pszichológiai; ugyanakkor a logikai elv állandóan jelenlévô normatív

388


igényével ellensúlyozza is a pszichológiai meghatározó beavatkozását. Sôt ezt a beavatkozást is kétségessé teszi; ugyanis ha a pszichológiai motiválás versbeli jelenlétét vizsgáljuk, mint szövegre, erre is érvényes a megfogalmazás elve, a logikai.” Miként tudom ezt a felismerést egyszerûbben vagy a magam szavaival átfogalmazni? A költemény mely szakaszára Milyen kérdés vagy feladat révén szembesíthetem Mennyiben továbbgondolható vagy késztet vitára ez vonatkozik? ezzel a problémával a diákokat? a tétel? Logika és pszichológia csatájában nem egyenlô felek Fôként az utolsó két versszakvesznek részt, hiszen a konfliktus megfogalmazása, ra. értelmezése mégis a logika dolga lenne, vagyis a logika nemcsak részvevôje, hanem mintegy bírája is a küzdelemnek. Ennek ellenére a versben a konfliktus megoldására az álomba menekülés kínálkozik, amelyben a hétköznapi logika felfüggesztôdik. Mivel a vers kénytelen a ’megfogalmazás’ logikáját követni, az Egy álmai legfeljebb a beszélô vágyát, a vers keletkezésének ihletô alaphelyzetét jelenthetik, de magán a versen kívülre szorulnak.

Kérdések: 1. Mennyiben sikeres és mennyiben sikertelen a versben a külvilág elleni lázadás? 2. Milyen megoldást javasol a vers beszélôje az utolsó két versszakban? 3. Vajon mit álmodik az Egy? Mit gondoltok, miért tudunk meg errôl olyan keveset a versbôl? 4. Gondold tovább az Egy álmait – te személy szerint tudsz azonosulni a vers beszélôjével vagy megszólítottjával? Szerinted mit álmodik az Egy?

6. idézet (Kulcsár-Szabó, 2010, 64–65.): „A Te meg a világ verseinek feltûnôen nagy hányada kezdôdik olyan megnyilatkozásokkal, amelyek viszontválaszként, a vita vagy az ellentmondás gesztusaiként értelmezhetôk s így egy közvetlenül nem megjelenô másik szólam jelenlétére utalnak. [példa: Egyetlenegy vagy] […] Mint ezen az – egyébként egyáltalán nem egyedülálló – példán látható, a lírai hang megszólítottja itt legalábbis ingadozik valamely idegen vagy külsô, fenyegetô parancs és az önmegszólításban pozicionált én között, ami az ún. ’önmegszólító verstípus’ egy meglehetôsen érdekes változatáról tanúskodik.” Miként tudom ezt a felismerést egyszerûbben vagy a magam szavaival átfogalmazni? Mennyiben továbbgondolható vagy késztet vitára ez a tétel? 1. A kötet más verseiben is érzékelhetô – akár grammatikai szinten is – a többszólamúság, vitahelyzet. Az egyik szólam gyakorta csak sugallt. 2. Az Egyetlenegy vagy c. vers példáján bizonyítható, hogy sokszor nem tudható, a megszólított te azonos-e az énnel, vagy egy ôt fenyegetô külsô erô.

A költemény mely szakaszára Milyen kérdés vagy feladat révén szembesíthetem vonatkozik? ezzel a problémával a diákokat? Az egész kötetre, leginkább az Egyetlenegy vagy c. versre.

Ld. alább

Az alábbi verskezdetek Szabó Lôrinc Te meg a világ c. kötetének verseibôl valók. Töltsétek ki az alábbi táblázatot! Válaszaitokban figyeljetek a versek kezdôsorainak és címének összefüggéseire is!

Idézet

Kihez szólhatnak a kérdések és Milyen kérdésre válaszol? / Ki beszélhet? Milyen a válaszok? Milyen viszony állhat Milyen választ képzelünk el élethelyzetet idéz meg fönn a beszélô és a hallgatók a kérdésre? a felütés? között?

Ki vagyok én? (Testem) Nem vagyok kész? vagy összedôltem? (Harminc év) Nem! Semmiért! Az életet? Se aranyért, se ingyen. (Egyetlenegy vagy) Menjetek máshoz vigaszért! (Bolondok) Törvényszék? Én is az vagyok! (Csillagok) Szégyen a test? lealjasít? (Vámpirok ellen)

7. idézet (Kulcsár-Szabó, 2010, 92–93.): Az, hogy a versekben beszélô hang integratív, koherens voltát a legtöbb esetben nem kérdôjelezték meg s így a felmerülô ambivalenciákat Szabó Lôrinc olvasói általában az egyetértés-elutasítás differencia mentén érzékelték [példa: Semmiért egészen], nem kis mértékben egy olyan poétikai konvencióval magyarázható, amely a ’költôiség’ valamifajta kritériumait a hagyományosan értett ’stíluseszközökben’ véli megtalálhatónak. Innen nézve ugyanis látszólag valóban nem ütközik különösebb


389

akadályokba az olyan parafrázisra tett kísérlet, amely a lírai én szólamából (és/vagy önleírásából) a maga köré rajzolt külvilággal szembeni koherens állásfoglalást (pl. értéktulajdonítást, elhatárolásokat) igyekszik kiolvasni. […] A „tárgyias-intellektuális stílus”, amely nemigen él szokatlan metaforákkal, képekkel, inkább az élôbeszédhez közelít, s meglepô arányban használ különbözô viszonyszavakat, bizonyosfajta egyértelmûség hatását kelthette-keltheti a befogadókban.” Miként tudom ezt a felismerést egyszerûbben vagy a magam szavaival átfogalmazni? Mennyiben továbbgondolható vagy késztet vitára ez a tétel? A Szabó Lôrinc-verseket gyakran olvasták-olvassák egyértelmû állásfoglalásként a világról. Ennek egyik oka a költészet egy bizonyos felfogása lehet (amely a stíluseszközöket puszta dísznek tekinti), a másik pedig Szabó Lôrinc „tárgyias-intellektuális stílusa”.

A költemény mely szakaszára Milyen kérdés vagy feladat révén szembesíthetem vonatkozik? ezzel a problémával a diákokat? Az egészre, sôt más versekre is.

1. Keressetek a szövegben minél több állítást az ént körülvevô világról! Próbáljátok meg ezeket a saját szavaitokkal átfogalmazni! Mi okoz nehézséget?

8. idézet (Kulcsár-Szabó, 2010, 93–94.): „Így például a Te meg a világ címadás által létesített beszédhelyzet is valamifajta egyértelmûség vonását nyerhette el, s az ôt körülvevô világgal szembesülô én pozícióját még az ’önmegszólítás’ alakzata is csak részben problematizálta. Ez a fogalom, melyet Németh G. Béla klasszikus tanulmánya a magyar költészettörténet alakulástörténetének egy lényegi összefüggését megvilágítva dolgozott ki, olyasfajta verstípust jelöl, melynek […] poétikai sajátosságai, par excellence dialogikus volta, elterjedtté válásának idôszaka, valamint a benne létesülô alapvetô attitûd, az individuum szembesülése saját önértelmezési ’válságával’ nem volnának teljesen idegenek Szabó Lôrinc költészetének elemzô leírásaiban, a Te meg a világ verseinek olvasatában mégsem mindig érvényesíthetô, aminek az az oka, hogy a verstípus latens dialógusának érzékelhetô szólama gyakran önmagában is problematizálja a beszédhelyzetet.” Miként tudom ezt a felismerést egyszerûbben vagy a magam szavaival átfogalmazni? A költemény mely szakaszára Mennyiben továbbgondolható vagy késztet vitára ez vonatkozik? a tétel? Az ’önmegszólító verstípushoz’ tartozó versek ugyan sok Az egészre. vonásukban egyeznek a Szabó Lôrinc-féle dialogikus költeménnyel, ez a fogalom mégsem alkalmazható maradéktalanul Az Egy álmaira.

Milyen kérdés vagy feladat révén szembesíthetem ezzel a problémával a diákokat? Figyeljétek meg a te és a ti elôfordulásait a szövegben! Mely szöveghelyen kivel vagy mivel azonosítható a második személy?

9. idézet (Kulcsár-Szabó, 2010, 96skk): (Ez a szövegrész már túlontúl bonyolult és hosszú is a közvetlen idézéshez, ezért csak a magam vázlatos, kivonatos parafrázisát közlöm. Alighanem ezeknek a megfigyeléseknek a beépítése lesz a legnehezebb az óra menetébe – a legtöbb erre vonatkozó kérdést alighanem csak kivételesen érdeklôdô tanulóknak, szorgalmi feladatként érdemes feladni.) Miként tudom ezt a felismerést egyszerûbben vagy a magam szavaival átfogalmazni? Mennyiben továbbgondolható vagy késztet vitára ez a tétel? A „világot” a szöveg önmetaforájaként is felfoghatjuk – ezen olvasat szerint a beszélô ént maga a versszöveg is rabul ejti. A küzdelem a költôi hang és az ôt fogva tartó szöveg harcaként is olvasható (ezzel átértelmezve a Kabdebó-féle kettôsséget).

A költemény mely szakaszára Milyen kérdés vagy feladat révén szembesíthetem vonatkozik? ezzel a problémával a diákokat? Az egész versre, bizonyítékként Mit jelenthet a „szövevény” szó a versben? Tudjátok-e használva egyes sorokat, mint értelmezni a szövevény, a szövet és a szöveg szavak pl. „bolond szövevényben lenni etimológiai kapcsolatát? (vö. még textúra és textus) szál”. Miért jelenthet a versbéli beszélônek nehézséget, hogy belebonyolódik egy versszövegbe?

Egy látszólag egyértelmû szöveghelyrôl közelebbi „Ketten vagyunk, én és a világ, olvasással bebizonyosodhat, hogy mégsem annyira ketrecben a rab.” egyértelmû: a mondatrészek sorrendje tulajdonképpen azt sugallhatja, hogy itt a világ a rab, az én pedig a ketrec.

Emlékezhetünk Szabó Lôrinc egykori mesterének, Babits Mihálynak korábban olvasott soraira is: „Vak dióként dióba zárva lenni // s törésre várni beh megundorodtam” (A lírikus epilógja). Figyeljétek meg az alábbi idézetben a mondatrészek sorrendjét! Ki a rab és ki a ketrec? Keressetek érveket mindkét olvasat mellett! (Nézzetek utána a kiazmus és a paralellizmus nevû alakzatoknak! Hogyan kapcsolódnak ide?)


390

Miként tudom ezt a felismerést egyszerûbben vagy a magam szavaival átfogalmazni? A költemény mely szakaszára Mennyiben továbbgondolható vagy késztet vitára ez vonatkozik? a tétel? A negyedik versszak képei több, egymásnak ellentmon- A 4–6. szakaszra. dó olvasatot is lehetôvé tesznek: az értelem szökése és a látszat rácsai többféleképpen is kombinálhatók. Maga az értelem válik látszólagossá? A szökés látszólagos? (Hasonló a probléma a halak-háló példázatával is.) Ezek az eldönthetetlenségek szigorúan véve a kint és a bent elkülönítését teszik lehetetlenné, ami nélkül viszont az utolsó versszakok felhívása nem értelmezhetô szó szerint.

Milyen kérdés vagy feladat révén szembesíthetem ezzel a problémával a diákokat? Értelmezzétek az alábbi szövegrészt: „az értelem szökik, // de magára festi gondosan // a látszat rácsait”! Mi okozhat nehézséget az értelmezésben? Milyen korábbi motívumok, ellentétpárok térnek vissza a vers utolsó két szakaszában? Hogyan értelmezik újra ezek a szakaszok a korábbi motívumokat? Milyen belsô ellentmondás rejlik az utolsó két szakasz tengerképében? Miért érezheti az olvasó irracionálisnak a felszólítást?

2. Egy lehetséges óraterv Az eddigiekben tehát irodalomtudományos szövegek, megfigyelések transzformációjára fektettem a hangsúlyt. A továbbiakban arra keresek lehetôséget, hogy ezekbôl a már transzformált megfigyelésekbôl hogyan építhetô föl óravázlat vagy modulterv. A kerettantervek kijelölte szerkezet alapján (ezt a rendelkezésre álló tankönyvek is megerôsítik) Szabó Lôrinc költészete a gimnáziumok 12. évfolyamán kap helyet, ami azt jelenti, hogy az óratervet már érettségire készülô diákok (vélt) elôismereteire, intellektuális színvonalára kell szabni. Itt persze virtuális osztályközösséggel számolok, igyekszem olyan nyitottan tervezni, hogy javaslataim az adott osztály vagy csoport igényeihez igazíthatók legyenek. Normál tantervû osztályban nem valószínû, hogy a kötetre, fôleg pedig Az Egy álmaira egy tanóránál többet lehessen szánni, ezért érdemes a közös órai tevékenységet figyelemfelkeltésre, motiválásra és bizonyos alapvetô vonások közös megfigyelésére szánni. (A ráhangolódás és a kreatív órai feldolgozás ezért nem „spórolható meg” még akkor sem, ha ennek eredményeképp egyes szakmai tartalmakra nem marad idô az órán.) Az itt tárgyalt összefüggésrendszerben ilyen alapvetô vonásnak vagy problémának számíthat: 1. a kötet verseinek dialogikus hangoltsága, vita- vagy párbeszédjellege, 2. a vers hangnemének kettôssége, a lázadás és az (ön)elemzés szimultán jellege, 3. a lélektani motiváltság és a retorikai/logikai szerkesztés feszültsége, 4. a költôi képek szerepe a „tárgyias-intellektuális” stílus keretén belül, 5. bizonyos költôi képek ambivalens olvashatósága, 6. ebbôl következôen a felkínált „megoldás” ambivalens jellege. Megítélésem szerint a fenti problémák összefüggnek, ami segíthet az óra interaktív felépítésében, abban, hogy a megfelelô elôkészítés után magukkal a diákokkal fedeztessük fel a szöveg bizonyos problémáit. A kérdések és a feladatok összeállításánál a szakirodalomból elvont szempontokon kívül megnéztem még Pethôné Nagy Csilla Irodalom 12 címû tankönyvének és Arató László – Kálmán László Szövegértés-szövegalkotás 11–12 – Tanulói munkafüzet 10 címû oktatási segédanyagának vonatkozó részleteit. (Pethôné 2008, 223–225.; Arató–Kálmán 2008, 12–16.). Szabó Lôrinc, Az Egy álmai, 12. évfolyam – óraterv Ráhangolódás 0–2

3–4

(összesen 5–6 percet szánnék rá: ha a címmeditáció során már nagy aktivitás mutatkozik, és ezzel megy az idô, akkor a második, személyes ráhangoló feladat kihagyható) Frontális, közös munka címmeditáció: Te meg a világ (kötetcím) Kérdések: Ki lehet a címbéli Te? Milyen viszonyt fejezhet ki a „meg” kötôszó? táblai vázlat a diákok felvetései alapján fürtábra formájában Közös munka Csukott szemmel dôlj hátra, és gondolj olyan helyzetre, amikor úgy érezted, hogy az egész világ ellened volt! Volt olyan gyerekkorodban, hogy „elmentél világgá” vagy legalább szerettél volna? Emlékezz erre a hangulatra! Milyen képek jutnak eszedbe a világról, mihez hasonlítanád? Kihez fordulnál, kihez szólnál ilyen helyzetben? Milyen képek nyugtatnak meg, szolgálnak vigaszul?


391

Szabó Lôrinc, Az Egy álmai, 12. évfolyam – óraterv 5–7

Közös munka Most közösen elolvassuk Szabó Lôrinc Az Egy álmai c. versét. Milyen és hányféle a vers alaphangulata? Mit jelent az Egy? vers tanári felolvasása, szöveg a diákok elôtt

Jelentésteremtés 7–11

Frontális megbeszélés, szempontok felvetése: Mit figyeltetek meg a vers hangulatáról? Mit árul ez el a beszélô és a világ viszonyáról? Milyen szerepet játszik a versben az indulat és a józan megfontolás? Csoport- vagy pármunka Válaszoljátok meg az alábbi kérdéseket! 1. csoport: Keressetek a szövegben minél több állítást az ént körülvevô világról! Próbáljátok meg ezeket a saját szavaitokkal átfogalmazni! Mi okoz nehézséget?

12–18

2. csoport: Mi utal a versben az én és a külvilág konfliktusára? Hol található a versben a konfliktus megoldására vonatkozó javaslat? Ez a javaslat mennyire látszik kivitelezhetônek vagy praktikusnak? 3. csoport: Hol és hogyan jelenik meg a versben az én és a te? Ki lehet ez a te? Hogyan írnátok le kettejük viszonyát?

19–24

25–33

34–40

4. csoport: Hogyan változik a vers során az elsô és a második személyû alakok viszonya? Milyen viszony van az én, a te és a versben megjelenô többi nyelvtani alak között? A tanár körbejár, ellenôrzi, hogy minden csoport érti-e a feladatot, s figyeli a közös munkát, megpróbál „elcsípni” egy-egy fölmerülô szempontot, felkészül ezek összekapcsolására. Válaszok közös megbeszélése, megfigyelések rögzítése a füzetben. A tanári közlésben az alábbi fogalmak: önmegszólítás, dialogikusság, többszólamúság. Csoportmunka (minden csoport ugyanazt a feladatot kapja, elôször az elsôt, majd 1–2 perc múlva a másodikat) 1. Keressetek a versben költôi képeket! El tudjátok képzelni a megidézett jeleneteket? 2. Készítsetek illusztrációt az alábbi képek egyikéhez! Illusztrációtok lehet rajz vagy állókép: „Aki bírta, rég kibogozta magát // s megy tôrök közt és törökön át.” „az értelem szökik, // de magára festi gondosan a látszat rácsait.” „Hol járt, ki látta a halat, // hogyha a háló megmaradt // sértetlenül?” Illusztrációk bemutatása, megjelenítése (amennyire idô jut, lehetôleg minden képhez legyen egy). Közös megbeszélés: a képek mely vonatkozásait sikerült, melyeket nem sikerült megjeleníteni? Tanári közlésben elhangozhat: „tárgyias-intellektuális stílus”; a képek példázatszerûsége és egyes képek többértelmûsége közötti feszültség.

Reflektálás 41–43

Közös megbeszélés: elôször tegyük lehetôvé, hogy a diákok tegyenek fel kérdést, és akár meg is válaszolják egymás kérdéseit. Ha erre nem mutatkozik igény, a tanár is készüljön a reflexiót elôsegítô kérdésekkel! Van-e kérdésetek a ma megbeszéltekkel kapcsolatban? A versszöveg mely részeit, összefüggéseit érzitek homályosnak, tisztázandónak? Házi feladat: kérdéssor kiosztása, kérdések közös elolvasása. (helyzettôl, osztálytól függ, hogy kötelezô vagy szorgalmi házi feladat). A kérdéseket – már az érettségire való tekintettel – magázódva fogalmaztam. Írjon rövid (1–2 oldal terjedelmû) értelmezô fogalmazást a versrôl! Írásában – az órán közösen megbeszélt szempontokon túl – térjen ki az alábbi kérdések közül legalább kettôre! Összefüggô szöveget írjon!

44–45

1. „az igazság idegállapot // vagy megfogalmazás” – mit gondol, a vagy kötôszó inkább ellentétet, vagy kapcsolatot fejez ki? 2. Mit gondol, a vers megformálásában inkább az „idegállapot” (érzelem, indulat), vagy inkább a „megfogalmazás” (érvelés, formai tökély) játszik döntô szerepet? 3. Vajon mit álmodik az Egy? Miért tudunk meg errôl olyan keveset a versbôl? 4. „bolond szövevényben lenni szál” – Mit jelenthet a „szövevény” szó a vershelyzet összefüggésében? Tudja-e értelmezni a szövevény, a szövet és a szöveg szavak etimológiai kapcsolatát (vö. még textúra és textus)? Miért jelenthet a versbéli beszélônek nehézséget, hogy belebonyolódik a versszövegbe?

3. Következtetések Látható, hogy az óraterv elkészítésében sokat föl kellett áldozni a korábbiakban összeszedett szempontokból, feladatokból, és az óra még így is várhatóan feszített tempójú lesz. Az elôzetes munka mégsem mondható fölöslegesnek, hiszen az ott felhalmozott szempontok alternatív óravázlatok, akár fakultációs órára készíthetô bôvebb modultervek létrehozását is lehetôvé teszik. A szakirodalom efféle feldolgozásának egyéb módszertani elônyei is lehetnek. Amennyiben sikerül elkerülni azt a gyakori buktatót, hogy a tanár minden ismeretét megpróbálja belesûríteni az órába, az ismeretek mélysége által nyújtott magabiztosság éppen ahhoz segíthet hozzá, hogy a tanár idônként bátran átadja

392


a kezdeményezést a diákoknak. Magyartanárnak készülô hallgatók gyakran számolnak be arról a(z egyébként érthetô) félelmükrôl, hogy ha kiengedik a kezdeményezést a kezükbôl, a diákok olyasmire is rákérdezhetnek, amirôl a tanár(jelölt) nem tud. Belátható, hogy a tanítás valódi „interaktív fordulatának” egyik fô akadálya a tekintélyvesztéstôl való félelem. Persze véletlenül sem állítanám, hogy ezt a sokrétû magatartási problémát egyedül a szakmai kompetenciák fejlesztésével kell vagy lehet orvosolni, mégis a megoldás részét képezheti a magyartanárok minél magasabb szintû szaktudományos képzése, ennek megfelelô integrálása egy modern pedagógiai-szakmódszertani felkészültséggel (vö. Pethôné, 2005, 55–58.). A fenti transzformációs gyakorlatokat és az ezekre épülô óratervet egy efféle integratív megközelítésre szántam – vázlatos és korlátozott hatókörû – példának. A Szabó Lôrinc „dialogikus költészetével” való szakmai foglalatoskodás pedig további, az irodalom tanításával kapcsolatos általános tanulságok megfogalmazását is lehetôvé teszi. Ezek részletes kifejtésére itt nincs mód, de annyi talán megengedhetô, hogy a költemény belsô feszültségeinek, többszólamúságának, az egyértelmû „megfejtést” rendre kijátszó alakzatainak vizsgálata konkrét szövegtapasztalaton keresztül juttathat el ahhoz a belátáshoz, hogy a költészet és az irodalom megértése (még a „tárgyias-intellektuális” költészeté is) miben különbözik az értekezô típusú szövegek megértésétôl. És ezzel talán az is belátható, hogy hol vannak annak a megközelítésnek a korlátai, amely az irodalom tanítását a „szövegértés-szövegalkotás” tágasabb mezônyén belül képzeli el.

Felhasznált irodalom Appleman, Deborah (2000): Critical Encounters in High School English. Teaching Literary Theory to Adolescents. Teachers College Press, New York. Árkádia portál: www.arkadia.pte.hu. Bárdossy Ildikó (et. al) (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. Online: http://pedtamop412b.pte.hu/menu/40/26. Gadamer (1984): Igazság és módszer. Egy filozófiai hermeneutika vázlata. Ford. Bonyhai Gábor, Gondolat Kiadó, Budapest. Kabdebó L. (1992): „A magyar költészet az én nyelvemen beszél” (A kései Nyugat-líra összegzôdése Szabó Lôrinc költészetében). Argumentum Kiadó, Budapest. Kabdebó L. (1996): Az Egy álmai – Szabó Lôrinc és Max Stirner 2. In: Uô. Vers és próza a modernség második hullámában. Argumentum Kiadó, Budapest. Kálmán László – Arató László (2008): Szövegértés-szövegalkotás 11–12 – Tanulói munkafüzet 10, Educatio Kht., webes kiadás. Ld: http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/modulleirasok/12._ evfolyam/a_tipus/irodalom/tanuloi_munkafuzet/h-asze1210_szova_12-10_diak.pdf. Kulcsár-Szabó Z. (2010): „Tükörszínjátéka agyadnak” Poétikai problémák Szabó Lôrinc költészetében. Ráció, Budapest. Pethôné Nagy Cs. (2005): Módszertani kézikönyv. Befogadásközpontú és kompetenciafejlesztô irodalomtanítás a gimnáziumos és szakközépiskolák 9–12. évfolyamában. Korona Kiadó, Budapest. Pethôné Nagy Cs. (2008): Irodalom 12. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Révész Judit

A magyar tanárképzési rendszer értékelési kultúrája

A fejezet fô részei Bevezetés 1. A kutatásról 2. A vizsgálat eredményei 3. Összefoglalás és kitekintés Felhasznált irodalom Mellékletek

Bevezetés 2009 tavaszán a Tanárképzôk Szövetségének támogatásával a szerzô kutatást végzett, amelynek célja az volt, hogy felmérje a magyarországi mentorok helyzetét, munkakörülményeit, a pedagógusképzô intézményekkel fenntartott munkakapcsolatuk jellegét, megismerje a véleményüket a munkájukról, a jelöltekrôl és a tanárképzésben bekövetkezô változásokról. A kutatás célja az állapotfeltárás, az általunk vizsgált szakmai csoport jobb megismerése volt. A dolgozatban mentornak hívunk mindenkit, aki tanárjelöltek gyakorlatát támogatja, függetlenül attól, hogy gyakorlóiskolában vagy külsô gyakorlóhelyen végzi a tevékenységét. Általánosságban azt feltételeztük, hogy itt is, mint az oktatási rendszer metszetében, visszaköszön a tanári szakma félprofesszionális jellege, az általánosan elfogadott standardizált eljárások hiánya. Az ebbôl következô további hipotézisek: ••A 15 tanított órát elôíró tanítási gyakorlat folyamán nem történik meg az alkalmatlan jelöltek ki szûrése. ••A jelöltek értékelésének kritériumai esetlegesek, az értékelési folyamatot körülvevô kommunikáció gyenge, az értékelés legitimitása alacsony. ••A mentorok munkájának értékelése nem általános, a mentorok ritkán részei a képzôintézmény minô ségbiztosításának, ezért sok mentor nem tudja megítélni a saját teljesítményét. A kérdôív eredményeinek feldolgozásánál az SPSS statisztikai programot, kereszttáblákat és kétmintás t-próbát használtunk. Az elméleti háttérre az egyes alfejezetekben történik utalás.

1. A kutatásról Az adatgyûjtés 2008 tavaszán kezdôdött. Hét interjú készült gyakorlóiskolai vezetôtanárokkal és külsôiskolai mentorokkal egyaránt. Az interjúalanyok megoszlása nemek, szakok, iskolatípusok és végzettség szerint a következô (1. táblázat):


394

1. számú táblázat. Az interjúalanyok összetétele

Nem

Iskolatípus

Milyen tárgyakból fogad jelölteket?

Végzett-e mentori munkára felkészítô képzést?

Férfi 3 Nô 5

Gyakorlóiskola 3 Külsô gyakorlóhely 4

Biológia 1, Kémia 1, Matematika 1, Magyar 2, Angol 1, Olasz 1

Igen 2 Nem 5

2009 februárja és áprilisa között 245 kérdôívet gyûjtöttünk be azoktól, akik tanárjelölteket támogatnak a tanítási gyakorlatukon, és egyben a 10–19 éves korosztályt tanítják, ôket érintik ugyanis a 15/2006-os rendeletben leírt változások. A válaszoló mentorok 26 különbözô pedagógusképzô intézménynek dolgoznak és 40 különbözô tantárgyat tanítanak. A válaszolók 42%-a dolgozik gyakorlóiskolában, 58% pedig külsô gyakorlóhelyen; mintánkban a férfiak és a nôk aránya 20,5, illetve 79,5 százalék.

2. A vizsgálat eredményei 2.1. A szûrés A szociológiai irodalomban a tanári hivatást félprofesszióként emlegetik, együtt az ápolónôkkel és a szociális munkásokkal (Etzioni, 1969). A szociológusok számos kritériumot fogalmaznak meg, amire ezt az ítéletüket alapozzák, mi ezek közül most az ún. könnyû bejutás (eased entry) problémájával foglalkozunk (Lortie 1975; Podgursky 2005). A professzionalizmus kérdése leegyszerûsítve a következôképpen fogalmazható meg: Bárki ûzheti ezt a mesterséget, vagy csak a beavatottak? A klasszikus hivatások esetében, mint például az orvoslás vagy a jog, rendkívül magasak a mércék már a képzésbe belépés pillanatában, szigorúak a képzési elôírások, hosszú elméleti és gyakorlati képzés elôzi meg a szakma gyakorlását, valamint szigorú szûrôk gondoskodnak arról, hogy csak a kevés kiválasztott juthasson be a szakmai körökbe (Freidson, 2001). A tanítás esetében azt találjuk, hogy a bejutás sokkal könnyebb, a világ számos országában a végzettséget nem kérik következetesen számon. Nem csak a bejutás viszonylag könnyû (Lortie, 1975; Podgursky et al., 2004; Nagy–Varga, 2006), a képzôintézmények sem mûködnek szûrôként, majdhogynem mindenkit átengedünk. A probléma Magyarországon is, már Eötvös József (1848) korában, a tanárképzés kezdeteinél fennállt. Az egykori miniszter így figyelmeztetett A magyar egyetem alapszabályai tanárképzésnek szentelt jelentôs fejezetében: „Az erôsebbeket a gyengébbeknek fel ne áldozni, hanem inkább a gyengéket távolítani el az intézetbôl, a végett, hogy a képezdék kétségtelenül jeles tanárokat adhassanak a tanintézeteknek” (idézi Ladányi, 2008, 10.). A következô fejezetben azt mutatjuk be, hogy a mentorok hogyan érzékelik a tanárképzési rendszer szûrôképességét, az ô megítélésük szerint valóban csak az erôsebbek kerülnek-e a pályára, vagy a jelesség áldozatul esik a gyenge kompromisszumoknak.

2.1.1. Az alkalmatlan jelöltek aránya a mentorok szerint Én magam húsz éve dolgozom a tanárképzésben, tanítottam körülbelül 350–400 tanárjelöltet. Ez alatt az idô alatt mindössze három olyan jelölttel találkoztam, akiknek – szerintem – nem szabadott volna tanári diplomát kapniuk. Azonban egy informális beszélgetésen kívül nem tehettem semmit, hiszen az általam tanított tárgyak értékelési kritériumainak megfeleltek. Azzal vigasztaltam magam, hogy bár a rendszer tehetetlenül áll szemben az ilyen esetekkel, a probléma volumene nem igazán nagy, maximum 1–2 százalék. Kíváncsi voltam, a mentorok tapasztalata vajon hasonló-e az enyémhez? Itt kell megjegyeznünk, hogy természetesen az „alkalmatlan jelölt” kifejezés tartalma szubjektív, nem biztos, hogy ugyanúgy vélekednénk a jelöltek alkalmasságáról. Nem léteznek általánosan elfogadott leíró standardok, és ha léteznének, az értelmezésekben és alkalmazásukban még mindig komoly eltéréseket találnánk. A fenti adatok a mentorok véleményét tükrözik, azt, hogy az ô megítélésük szerint milyen a képzési rendszer szûrôképessége.


395

A megkérdezettek a 25-ös (Q25) kérdésre adott válaszukban leírták, hogy körülbelül hány jelöltjük volt eddig összesen, majd a 44-es (Q44) kérdésnél megtudtuk, hogy ezek közül hány volt olyan, akikbôl szerintük jó tanár vált volna, a 45-ös (Q45) kérdéssel pedig arra voltunk kíváncsiak, hogy vajon hány olyan jelölttel dolgoztak, akik szerintük nem fogják megállni a helyüket a pályán. A válaszokat az alábbi táblázat tartalmazza (2. táblázat): 2. táblázat A jó és rossz jelöltek aránya az összes jelöltek százalékában A mentor jó jelöltjeinek aránya a mentor összes jelöltjei között

A pályára lépni kívánó jó jelöltek a mentor összes jelöltjei között

A mentor rossz jelöltjeinek aránya a mentor összes jelöltjei között

A pályára lépni kívánó rossz jelöltek a mentor összes jelöltjei között

Valid

219

200

192

134

Missing

26

45

53

111

Mean

48%

35%

23%

11%

Median

46%

30%

17%

8%

N

A mentorok jelöltjeiknek majdnem felét (48%) kifejezetten tehetségesnek tartják. Viszont átlagosan a jelöltjeik 23%-áról gondolják azt, hogy alkalmatlanok a pályára. A jó jelöltek közül többen kívánnak a pályára lépni a mentorok szerint (83%), mint a rossz jelöltek közül (51%) (3. táblázat.) 3. táblázat A pályára lépni kívánó jelöltek aránya a jó és rossz jelöltek százalékában A mentor jó jelöltjeinek aránya a mentor összes jelöltjei között

A pályára lépni kívánó jó A mentor rossz jelöltjelöltek a mentor jó jelölt- jeinek aránya a mentor jei közül összes jelöltjei között

A pályára lépni kívánó rossz jelöltek a rossz jelöltek közül

Valid

219

208

192

139

Missing

26

37

53

106

Mean

48%

83%

23%

51%

Median

46%

75%

16%

50%

N

Az önszelekció tehát valamennyire mûködik, az alkalmatlanság valószínûleg sok esetben összefügg a pályamotiváció hiányával. Az arányok azonban még így is jóval magasabbak a vártnál. Bár erre a kérdésre csak 134 mentor válaszolt, az ô összes jelöltjeiknek 11%-a esik abba a kategóriába, amelybe a mentorok által alkalmatlannak tartott jelöltek tartoznak, akik a késôbbiekben tanárok akarnak lenni. Ez lényegesen magasabb arány, mint a hipotézisben említett 1–2%.

2.1.2. Mit tesznek a mentorok, ha alkalmatlannak vélt jelölttel találkoznak? A mentoroktól azt is megkérdeztük, hogy mit tesznek olyankor, ha egy jelöltet alkalmatlannak ítélnek (Q48). Hat különbözô lehetôségrôl kellett nyilatkozniuk, hogy milyen gyakran alkalmazzák ezeket: 1. Szóban felhívom a figyelmét a problémákra. 2. Szóban eltanácsolom a pályától. 3. Az írásbeli értékelésben leírom a problémákat. 4. Az írásbeli értékelésben eltanácsolom a pályától. 5. Elégtelen osztályzatot adok neki a tanítási gyakorlatra. 6. Egyéb, kérjük, részletezze. A gyakoriságot ötfokú skálán kérdeztük: 5 = Ezt teszem leggyakrabban; 4 = Gyakran teszek így; 3 = Néha elôfordul, hogy ezt teszem; 2 = Ritkán fordul elô, hogy ezt teszem; 1 = Soha nem teszek ilyet.

396


Az átlagos pontszámokból kiderül, hogy gyakorlatilag soha senki nem buktat a tanítási gyakorlaton (1,24). Nagyon ritkán vagy egyáltalán nem tanácsolják el a jelöltet a pályáról sem szóban (1,93), még kevésbé írásban (1,35). Leggyakoribb eset, hogy szóban megbeszélik a problémákat (4,66). Ez az eljárás nem különbözik semmiben az alkalmas jelöltekkel folytatott kommunikációtól, mint ahogy az sem, hogy az írásbeli értékelésben leírják az esetleges problémákat (3,33), vagy megnevezik azokat a területeket, ahol fejlôdnie kell a jelöltnek. A gyakorisági táblázatok ugyanezt az eredményt mutatják: a válaszadók 83,3%-a soha nem buktatja meg az alkalmatlannak vélt jelöltet. Mindössze két fô akadt a 204 válaszolóból, aki az általa alkalmatlannak ítélt jelöltet általában megbuktatja. 76,4% soha nem adja írásba ezt a véleményét, 45,9% pedig szóban sem artikulálja azt a megállapítását, hogy a jelölt a pályára alkalmatlan. Ezek a válaszok nem függtek attól, hogy a válaszadó gyakorlóiskolában vagy külsô gyakorlóhelyen dolgozik. Enyhe pozitív összefüggést találtunk az írásbeli eltanácsolás és aközött, hogy a válaszoló vezetett-e már féléves gyakorlatot. Akik vezettek féléves gyakorlatot (22 fô), inkább alkalmazták ezt a módszert, mint azok, akik nem (p = 0,049). Ez összefügghet azzal, hogy a féléves gyakorlat erôsebb legitimációt nyújt egy ilyen döntés meghozatalához, mint a 15 órás, ahogy ezt alább a szöveges válaszok is megerôsítik.

2.1.3. Kinek a feladata a szûrés? Arra is kíváncsiak voltunk, hogy a válaszadó mentorok szerint kinek és mikor kellene kiszûrnie az alkalmatlan jelölteket (Q49). A mentorok a nyitott kérdésre szöveges választ adtak, összesen 224-et, de a válaszok jól azonosítható tendenciákat mutatnak. A tanárképzési folyamat négy pontját jelölték meg, mint ahová szerintük szûrôket kellene beépíteni: 1. felvételi/alkalmassági vizsga, 2. a képzôintézményben folytatott tanulmányok, 3. a tanítási gyakorlat, 4. a munkahely. Sokuknál (34%) szerepelt a felvételi, illetve az alkalmassági vizsga. Szerintük már a képzôintézményben sem kellene fogadni azokat, akik alkalmatlanok. Egyikük meg is említette, hogy a képzés az adófizetôk pénzébôl folyik, ezért a felvételinek sokkal szigorúbbnak kellene lennie (#10).3 29 fô (12,9%) gondolta úgy, hogy csak egy alkalmassági vizsga oldaná meg a problémát. 89,3% megjelölte vagy a felvételit/alkalmassági vizsgát vagy a képzôintézményen belüli program valamelyik elemét mint a szûrés lehetséges állomását. Ez a 89,3% tartalmazza azokat is, akik emellett a mentornak is szánnának szerepet a szûrésben. Mindenképpen felfedezhetô egy olyan igény, hogy a gyakorlótanításra már ne kerüljenek be olyanok, akik nem oda valók, hiszen, ahogy az egyik válaszoló megfogalmazta, „élô anyagon gyakorolnak” (#45). A válaszadók 58,5%-a gondolta úgy, hogy a gyakorlatra már ne jussanak be az alkalmatlan jelöltek. Egyikük megfogalmazása szerint „a korábban jelentkezô hiányokat, problémákat a tanítási gyakorlatig görgetni a jelölttel és a mentorral szemben is erkölcstelen magatartás” (#54). Az egyik válaszoló a képzôintézmények érdekeire vezette vissza azt a tényt, hogy a pedagógusképzô intézmények falain belül semmiféle szelekció nem történik sem a felvételin, sem a képzés folyamán. Véleménye szerint a képzôintézményeknek szükségük van a „fejkvótára” (#34). A válaszolók 74%-a említette meg a képzést, melynek során valamiféle szûrésnek kellene történnie. Ebben a 74%-ban azok is szerepelnek, akik a gyakorlótanításnak és a mentornak is szerepet szánnak a képzôintézménnyel együtt. Ezek közül 53 fô (23,7%) nevezte meg csak a képzést mint a szûrés helyét. Többen említették ezen a helyen is a két képzési helyszín szorosabb együttmûködését. 40,6% gondolta úgy, hogy egy ilyen fajsúlyos döntés nem lehet csak az egyik fél felelôssége, voltak, akik többlépcsôs szûrési rendszert javasoltak, illetve a döntés meghozatalába mindenképpen bevonnák a képzôintézmény oktatóit is. „Egy olyan fajsúlyos kérdésben, mint az alkalmatlanság, mindenképpen több fôs testületnek kell döntenie, amibe a mentor is beletartozik.” (#51). Ennél az elemnél statisztikailag jelentôs eltérést találtunk a gyakorlóiskolai kollégák és a külsô iskolában tanítók között. A gyakorlóiskolai mentorok inkább gondolják úgy, hogy a szûrésnek a képzôintézmény programján belül kellene megvalósulnia (p = 0,022).  A számok a válaszolókat jelölik a kérdôív beküldésének sorrendjében.

3


397

A válaszadók fele (49,6%) gondolta úgy, hogy a gyakorlat egyike azoknak az alkalmaknak, ahol a szûrésnek kellene történnie. Többen megjegyezték, hogy a 15 órás gyakorlat ehhez túl rövid, két válaszoló szerint a jelöltnek legalább egy félévet kellene az iskolában töltenie ahhoz, hogy kiderüljön róla, alkalmas-e vagy sem (#7, #97). 7,1% gondolta úgy, hogy kizárólag a gyakorlat a szûrés alkalmas terepe, a képzôintézmény falain belül folyó képzés erre nem alkalmas. Akik a képzést is megemlítették, azok között is akadt olyan, aki a képzésen belül újonnan bevezetendô, a mostani gyakorlótanításnál korábbi gyakorlatra, mikrotanításra, próbatanításra osztaná a szûrés szerepét. Egyvalaki meg is fogalmazta, hogy attól, hogy valaki sikeresen számot ad az elméleti ismereteirôl, még nem biztos, hogy az osztályteremben is megállja a helyét (#92). Ugyanakkor általános volt az a vélemény, hogy az elméleti ismeretek számonkérésének is szigorúbbnak kellene lennie, mert vannak hiányosságok ezen a területen is, és ezek a gyakorlat folyamán már nem pótolhatók. Néhányan aggályosnak találták, hogy a gyakorlat a képzés végén foglal helyet, ekkor az alkalmatlanság kimondása már komoly hátrányokat jelenthet a jelöltnek. „[A szûrés] a képzés során az intézmény tanárainak a feladata. Ne hagyják eljutni a kommunikációra gyakorlatilag képtelen, szakmáját nem tudó diákot a gyakorlásig.” (# 167) 15 fô (6,7%) említette meg a munkaadót, mint akinek a pályaalkalmasságról döntenie kell. Egyvalaki úgy vélte, hogy figyelembe kellene venni a diákok és a szülôk véleményét is (#49). Egy másik válaszadó azt javasolta, hogy pályájuk elején a frissen végzett tanárok tanári asszisztensi munkakörben dolgozzanak néhány évig, és csak utána kapjanak tanári állást (#73). Öten voltak azok (2,2%), akik úgy vélték, hogy csak a munkahelyen válik el az alkalmasság. A hagyományos professziók esetében is az elôzetes szûrés mechanizmusai mûködnek igazán jól, hiszen a munkaerô-piaci helyzet védett, és a belsô szakmai normák a szolidaritást támogatják. A munkáltató ezért sincs megfelelô helyzetben ahhoz, hogy átvegye a képzési rendszer szûrôfunkcióit, arról nem is beszélve, ahogy a közalkalmazotti státusz, az állásbiztonság, ami a tanári szakma egyik fontos vonzereje és ideális esetben az autonóm értelmiségi tevékenység egyik biztosítéka, megnehezíti a végzett munka minôsége alapján végzett szelekciót.

2.2. A jelöltek értékelése Az ószövetségi zsidó népnek kôtáblába vésve adatott a törvény, és ezt a kegyelmi ajándékot a hívô zsidó közösségek a mai napig megünneplik. A jó tanítás kritériumainak nincsenek ilyen kôtáblái. Értéket rendelni valamilyen jelenséghez, viselkedéshez vagy teljesítményhez közösségi aktus, a közösségek egyik funkciója. Az értékek szociális alkufolyamatok eredményei. Itt válik fontossá a diszkurzív érvényesség fogalma. Somlai Péter így ír errôl (1997, 128.): „Nem lehetséges már elôzetesen, a résztvevôk egyezkedését, jogaik, kötelezettségeik és szerepkörük önkéntes összehangolását feleslegessé téve rögzíteni normáikat. A szabályok választhatósága […] szorosan összefügg diszkurzív érvényességükkel.” […] „… a magatartás szociális szabályozásának kérdése nem korlátozható az értékek elfogadásának és a normák követésének témájára, hanem magában foglalja a normatív rend keletkezésének problémáit is. […] hogy men�nyire volt és mennyire lehetett egyáltalán részük az alternatívák kijelölésében és eldöntésében azoknak, akik érintettek az elfogadásban.” Az értékelés legitimitása, ereje, az értékelô magabiztossága és az értékelt bizalma nagy részben azon múlik, hogy milyen az értékelést körülvevô kommunikáció jellege és intenzitása. Ki határozza meg a kritériumokat, hogyan választják, értelmezik és alkalmazzák ezeket? Megkérdeztük a mentorokat, hogy a jelöltek értékelésénél használt szempontoknak mi a forrása (Q75, Q76). A kérdôíves adatgyûjtést megelôzô interjúkból kiderült, hogy nincs egységes gyakorlat, és vannak olyan kollégák, akik semmilyen írásban rögzített értékelési szempontrendszert nem használnak. A kérdôív válaszai megerôsítették ezt a feltételezést. A válaszoló mentorok 20%-a nem használ semmilyen írásban rögzített értékelési rendszert a jelöltek értékelésénél. 69% használja a képzôintézménytôl kapott értékelési szempontokat, és 29%-ukkal a képzôintézmény oktatói meg is beszélték ezeket. Ugyan 13% vett részt az értékelési

398


szempontok kidolgozásában, de csak 8%-nál, 13 esetben beszélhetünk a mentorok és a képzôintézmények együttmûködésébôl létrejövô értékelési szempontrendszerrôl, a többiek vagy a saját iskolájukban vettek részt a szempontrendszer kidolgozásában, vagy egyéni szempontrendszert használnak. A szöveges válaszokból (Q76) az is kiderül, hogy általában a képzôintézménytôl, a szakirodalomból vagy az egy iskolán belül dolgozó mentorok egymástól veszik az értékelés szempontjait. Itt szignifikáns összefüggés mutatkozott a külsô gyakorlóhelyeken dolgozók javára, ôk hajlamosabbak a képzôintézmény értékelési szempontjait használni (p = 0,005). A gyakorlóiskolák esetében általánosabbnak tûnik az iskolai szintû szabályozás. A tanítással kapcsolatos értékítéletek közelítésére a képzôintézmény oktatói által végzett óralátogatások lennének a legalkalmasabbak, hiszen itt a beszélgetés alapja a jelölt órája, amelyet minden résztvevô látott. Ezek gyakorisága azonban rendkívül alacsony. Mint azt a válaszoló mentoroktól megtudtuk, a jelölteknek kevesebb mint felét (49%) látogatják meg legalább egyszer a képzôintézménytôl (Q53). Az értékelési folyamat másik kritikus kérdése, hogy az értékelési szempontokat hogyan és mikor hozzuk a jelöltek tudomására. Ideális esetben az értékelési szempontoknak a jelölt rendelkezésére kell állniuk a tanítási gyakorlat kezdetekor, a mentoroknak pedig az a feladatuk, hogy a jelölttel együtt eljussanak a kritériumok közös értelmezéséhez azáltal, hogy azokat folyamatosan referenciaként használják a jelölt napi munkájának megbeszélésében. Q80. A hallgatót tájékoztatja-e az értékelés szempontjairól? (Ha a saját szempontjait használja, akkor azokról.) (Kérjük, a megfelelô válasz(oka)t aláhúzással jelölje.) 1. Igen, a közös munkánk legelején. 2. Igen, a közös munkánk folyamán. 3. Igen, a közös munkánk végén, az értékelés elôtt. 4. Az értékelési szempontok a közös munka folyamán általában elôkerülnek, de ilyen célzott megbeszélést nem tartunk. 5. Egyéb, kérjük, részletezze. Az adatokból kitûnik, hogy a válaszoló mentorok 52%-a (122 fô) a közös munka legelején tájékoztatja a jelöltet az értékelési szempontokról, 30% (72 fô) pedig valamikor a gyakorlat folyamán tart ilyen megbeszélést. 3,4% (8 fô) csak az értékelés elôtt veszi elô a szempontokat, 13% (30 fô) pedig nem tart ilyen célzott beszélgetést.

2.3. A mentorok munkájának értékelése Joggal feltételezhetjük, hogy a mentorok munkájának megítélése semmivel sem kevésbé ellentmondásos, mint a tanárok vagy a jelöltek értékelése. Lortie szerint a problémák egy része a foglalkozás félprofesszionális jellegére vezethetô vissza, nevezetesen arra, hogy alacsony a közös technikai kultúra szintje, ez pedig a tevékenység hagyományosan sejtszerû, elszigetelt jellegébôl következik (Lortie, 1975, 132.). A problémát tovább súlyosbítja az, amit Lortie a tanári szakma belsô bizonytalanságának nevez (endemic uncertainties of teaching) (Lortie, 1975, 142.). A tanítási tevékenység rendkívül összetett növekedési folyamatokkal kerül összjátékba, amin belül nehéz meghatározni, hogy miben is áll egy-egy tanár hozzájárulása. Ezenkívül a nevelômunka hatása sokszor csak hosszabb idô elmúltával érvényesül. Kennedy (2006) azt emeli ki, hogy a tanároknak általában egymásnak ellentmondó és egymással versengô elvárásoknak kell megfelelniük, tehát mindig kritizálhatóak. Ebbôl következik, hogy sokszor bizonytalanok vagyunk, és nem tudjuk a saját teljesítményünket megítélni. Ezen a problémán valamennyire segíthet egy visszajelzési rendszer. Kíváncsiak voltunk, hogy vajon a bürokratikus hierarchiákban szokásos módon csak felülrôl lefelé történik-e értékelés. Ahogy a magyar közoktatásban is szokás volt a minôségbiztosítás bevezetése elôtt, a hierarchia legalján álló, azaz a diák volt az egyetlen, akit értékeltek, holott neki van a legkevesebb befolyása a rendszer mûködésére. Hipotézisünk szerint a jelöltek a mentorokról nem minden esetben adnak értékelést. Ha adnak, akkor is elôfordul, hogy ez a mentor magánakciója, és nem része a rendszernek. Az értékelés másik funkciója, hogy az egyik lehetséges kapocsként szolgáljon a képzôintézmény és az iskola között.


399

A képzôintézmény minôségbiztosításának, munkaerô-fejlesztési stratégiájának része kellene hogy legyen egy ilyesfajta adatgyûjtés. Kíváncsiak voltunk, hogy ez a mentoraink esetében megtörténik-e. Legfontosabb azonban, hogy maga a mentor attól kapjon visszajelzést a munkájáról, aki a legfontosabb kliense, azaz a jelölttôl. Tehát arra is kíváncsiak voltunk, hogy ha történik intézményes adatgyûjtés, akkor annak eredményérôl a mentor értesül-e vagy sem. Az interjúkból kiderült, hogy számos esetben maguk az iskolák, általában a gyakorlóiskolák végeznek intézményes adatgyûjtést a mentorok munkájáról, nem a képzôintézmény. Ennek a jelenségnek a gyakoriságára is kíváncsiak voltunk. A 70-es kérdésre (Q70) adott válaszokból kiderült, hogy az esetek 42%-ában maga a mentor saját hatáskörében kér visszajelzést a jelölttôl, 69 fô (29%) a 239-bôl nem tud ezen kívül semmiféle intézményes értékelésrôl. 39 mentor esetében (16,3%) a képzôintézmény gyûjt ugyan információt a jelöltektôl a mentorok munkájáról, de maguk a mentorok nem értesülnek a visszajelzések tartalmáról. Mindössze 23 esetben, az esetek 9,6%-ában fordul elô, hogy a képzôintézmény kér visszajelzést a jelöltektôl a mentorok munkájáról, és a visszajelzések tartalmáról a mentor is értesül. Az iskolák az esetek 13,3%-ában (32 válaszadó esetében) gyûjtenek információt a jelöltektôl a mentor munkájáról, de csak 8 esetben (3,3%) értesül maga az érintett a visszajelzések tartalmáról. Ha összesítjük a fenti adatokat, láthatjuk, hogy mindössze 30 esetben (12,6%) fordul elô intézményes adatgyûjtés vagy a képzôintézmény, vagy az iskola részérôl úgy, hogy a mentor is értesül a visszajelzések tartalmáról, azaz ezek a visszajelzések a mentor szakmai fejlôdését szolgálhatják. 63 válaszoló szerint (26,4%) az ô munkájának nincs semmiféle intézményes értékelése, 30 esetben (12,6%) a válaszoló mentor nem tudta, hogy van-e ilyen értékelés vagy nincs. A szöveges válaszokból az is kiviláglik, hogy a mentorok közül sokan fájlalják, érdektelenségként élik meg a visszajelzések hiányát. Arra a kérdésre (Q71), hogy ki értékeli még a hallgatókon kívül a válaszolók mentori tevékenységét, érkezett a következô válasz: „Senki. A jelölteket én nem kérem meg (lehet, hogy kellene), az egyetemrôl, úgy tûnik, senkit nem érdekel, milyen munkát végzünk, és mit is csinálunk valójában »mentori munkánk« során” (#30). A fentiek fényében különösen kíváncsiak voltunk a mentorok önértékelésére. A mentorok közül 228 fô válaszolt a következô kérdésre: 69. Jó mentor Ön? (Kérjük, a megfelelô választ aláhúzással jelölje.) A. Nem tudom megítélni. B. Igen, jó mentor vagyok. 5

4

3

2

1

Nem vagyok jó mentor.

A válaszolók közül 22% nem vállalkozott arra, hogy megítélje a saját mentori teljesítményét. A többiek átlaga 4,28, tehát általában elégedettek a munkájukkal. Mint az elôzôekben láttuk, mentorok 50%-ához nem jut el semmiféle visszajelzés (Q70). Statisztikailag szignifikáns összefüggést találtunk aközött, hogy a mentor kap-e visszajelzést és aközött, hogy vállalta-e a kérdôívben a saját teljesítményének az értékelését (p = 0,002). Azok, akik nem kapnak visszajelzést, hajlamosabbak voltak tartózkodni saját teljesítményük megítélésétôl. Szintén statisztikailag szignifikáns pozitív összefüggést találtunk azok között, akik a saját mentori tevékenységüket ötösre értékelték (27,6%, 63 fô) és azok között, akik kapnak valamilyen formában visszajelzést (p = 0,001). A mentorok szakmai magabiztossága tehát egyértelmûen összefügg azzal, hogy kapnak-e visszajelzést vagy sem.

3. Összefoglalás és kitekintés A mentorok a vártnál lényegesen több (23%) alkalmatlan hallgatót jeleztek. Azoknak a számaránya is magasabb a vártnál (11%), akik az alkalmatlan jelöltek közül a mentorok szerint a pályára kívánnak lépni. Elmondhatjuk, hogy a rendszerben nincs beépített szûrô az önszelekción kívül, ami a jelenlegi rendszerben azért mûködik kevéssé, mert a tanári szakképzettség megszerzése viszonylag egyszerû, a diplomák sokszor

400


ugródeszkát jelentenek más karrierekhez, amint ezt az egyik válaszoló megfogalmazta (#10). A jelenlegi magyarországi tanárképzési rendszernek nincs válasza az „eased entry” problémájára. A válaszoló mentorok 3 fô kivételével fontosnak tartanák a szûrést és elégedetlenek azzal, ahogyan jelenleg mûködik. A mentorok közül sokan szívesen vennék, ha ezt a kellemetlen feladatot még a tanítási gyakorlat megkezdése elôtt elvégezné a képzôintézmény vagy felvételi/alkalmassági vizsga, vagy egyéb tanulmányi szûrôk beépítésével, illetve azt javasolják, hogy a gyakorlati elem korábban jelenjen meg a képzési rendszerben. Maga a tanítási gyakorlat és ezen belül a mentor nem tölt be szûrô funkciót, ezt a tanítási gyakorlat jelenlegi hossza (15 óra) sem teszi lehetôvé. Hiába azonban a féléves gyakorlat, ha két fontos tényezô hiányzik: megfelelô, általánosan elfogadott standardok, valamint a képzôintézmények és iskolák közötti szoros együttmûködés. A két hiány összefügg: a standardok intenzív intézmények közötti kommunikációval lennének megteremthetôek. Az új rendszer és a féléves gyakorlat esetleg az önszelekciós hatást erôsítheti: a mesterképzésre való jelentkezés határozott pályaválasztó jellege és a viszonylag hosszú (5 féléves) képzés eltántoríthatja azokat, akik nem igazán elkötelezettek. (Itt kell megjegyeznünk, hogy a képzés hosszúsága nem biztos, hogy visszatartó erô. A felsôfokú tanulmányok meghosszabbítása bevett stratégia a felnôtté válás elodázására.) A jelöltek értékelésénél találtunk jó gyakorlatokat is. A mentorok 8%-a a képzôintézménnyel közösen kidolgozott értékelési kritériumokat használ. 69% használja a képzôintézménytôl kapott értékelési szempontokat. Mindössze azonban a válaszolók 29%-a mondhatja el, hogy a képzôintézmény oktatói megbeszélték vele az értékelés szempontjait. Miután a jelöltek kevesebb mint felét látogatják meg legalább egyszer a képzôintézménytôl, feltételezhetjük, hogy az írott értékelési szempontok értelmezésének közelítése sok esetben nem történik meg. A szorosabb együttmûködés mellett szól az a tény is, hogy statisztikailag szignifikáns összefüggést találtunk a mentorok magabiztossága, önértékelési hajlandósága és a visszajelzések között. Az 50 válaszoló (22%), aki nem tudja megítélni a saját mentori teljesítményét, valószínûleg magára hagyva, sötétben tapogatózik. A tanítási gyakorlat értékelése a képzésen belül kulcskérdés, több okból is. Egyrészt a képzôintézményeken belül dolgozók számára egyértelmû, hogy az elméleti képzés folyamán alkalmazott értékelés csak nagyon kis részben vagy egyáltalán nem fedi azokat a készségeket és azt a tudást, amely az eredményes tanításhoz szükséges. Kulcskérdés ez még azért is, mert a képzôintézmények és az iskolák egyedülálló lehetôséget kapnak arra, hogy közös értékrendszert alakítsanak ki, vagy legalábbis egy olyan közös nyelvet, amelyen az értékítéletek különbségét meg lehet fogalmazni. A nemzetközi szakirodalomban cikkek garmadája foglalkozik a képzôintézmények és az iskolák közötti szakadékkal, a kétféle kultúra közötti különbségekkel, az ebbôl adódó konfliktusokkal. (pl. Goodlad, 1999; Anagnostopoulos et al. 2007; Intrator–Kunzman 2009). A képzôintézmények oktatói és az iskolai mentorok nagy valószínûséggel mást és mást értenek jó tanítás alatt. Ennek egyik oka, hogy különbözô szubkultúrákhoz tartozunk. Ami egyetemi oktatóként ideálisnak tûnik, az iskola világában sokszor idealistának minôsül. Másodszor, jól tanítani nagyon sokféleképpen lehet. Harmadszor, sokszor még egy szubkultúrán belül sincs megegyezés a jó tanítás kritériumairól. Szenvedélyes dialógusra van szükség, mert konszenzus híján ez az egyetlen módja annak, hogy a tanárjelölteket meggyôzzük arról, hogy a tanári munka minôsége egyáltalán számít. Ellenkezô esetben azzal a meggyôzôdéssel léphetnek a pályára, hogy ebben a szakmában minden elmegy. Egy ilyen szenvedélyes dialógus nélkül megöröklik azt a régóta kárhoztatott meggyôzôdést, hogy a tanterem zárt ajtaja mögött a tanár azt tesz, amit akar. Ô állítja fel a normákat, ô dönti el, hogyan ítéli meg a teljesítményét, mit tekint sikernek vagy elfogadható teljesítménynek. És bár az önértékelés fontos tanári készség, idôrôl idôre ütköztetni kell a szakmai közösség normáival, ellenkezô esetben eltompul, rutinszerû önjutalmazássá válik. A képzôintézmények és az iskolák közös értékrendje egyik elemének kellene lennie egy olyan leírásnak, amely a bukást definiálja megfelelô részletességgel. Az általánosan használt értékelési szempontok deskriptorai (ha egyáltalán vannak ilyenek) általában a pozitív dimenzióban mozognak, azaz a jó tanári teljesítményt írják le. Például: „A feladatok elég változatosak ahhoz, hogy a tanulók figyelmét lekössék, ugyanakkor az egyes lépések és feladatok elég koherensen illeszkednek az óra természetes menetébe. Megfelelô arányú az új ismeretek átadása (input) és az ismeretek alkalmazása, ismétlése, összefoglalása.” (Major–Szabó, 2011). Nem világos azonban, hogy az itt leírtnál alacsonyabb teljesítmény hogyan értékelendô. Ha egy jelölt nem felel meg a leírásnak, akkor eltanácsoljuk, vagy csak többet foglalkozunk a problémás területtel? A kívánatos teljesít-


401

mény leírása szokásos eljárás, és az esetek többségében megfelelô is, hiszen a jelöltek többsége fejlôdôképes és a descriptor megfelelô iránymutatással szolgál. Ez azonban nem oldja meg azt a problémát, hogy a szakma kiszûrhesse az alkalmatlanokat, és ilyen módon is emelje, illetve ôrizze a szakmai szolgáltatás színvonalát. A magyar tanárképzési rendszer nem az egyetlen, amelyik hasonló problémával küzd. Rath és Lyman (2003) az Amerikai Egyesült Államokban szintén úgy gondolják, hogy a gyenge tanárjelöltek kiszûrésének egyik akadálya, hogy a gyenge teljesítmény, az alkalmatlanság meghatározása homályos. Szerintük sem eléggé markáns a különbség a formatív és szummatív értékelés kritériumai között. Ôk is utalnak a buktatás kockázatos és érzelmileg költséges voltára. Az alkalmatlanságot megállapító szakember könnyen maga is az alkalmatlanság vádjával találhatja szemben magát. Szintén megerôsítik a problémának azt az aspektusát, hogy az iskolai mentorok a tanárképzés perifériáján helyezkednek el, sokszor keveset tudnak a képzôintézmény programjáról, elvárásairól, és ôk is megállapítják, hogy az alkalmatlanságról a képzôintézménynek és az iskolai mentornak közös felelôssége dönteni. Ôk egy olyan keretrendszert alkottak, amelyik a tanári viselkedéseket osztályozza. Beszélnek 1. kriminalitásról, 2. szakmai visszaélésekrôl, 3. etikátlan magatartásról, 4. alapvetô készségek hiányáról, 5. tanári alkalmatlanságról, 6. elégséges színvonalú tanításról és 7. kiváló tanítási teljesítményrôl. A képzôintézmények, bár jó, ha tudatában vannak az etikai normaszegéseknek is, leginkább és leggyakrabban az inkompetencia megállapításában kell hogy részt vegyenek (5-ös pont). A szerzôk maguk az alkalmatlanság megállapítását hét kompetencia-területen javasolják. Ezek: 1. a szaktárgyi tudás, 2. a tanítási problémamegoldó képesség, 3. kapcsolat a tanulókkal, 4. a tanulók bevonása a tanulási folyamatba, 5. a tanulók viselkedésének és a tanulási folyamatoknak az irányítása, menedzselése, 6. megbízhatóság, lelkiismeretesség, 7. szakmai ítélôképesség. Mindegyik kategóriában felsorolják azokat a viselkedéseket, amelyek az alkalmatlanság indikátorai lehetnek. (Itt csak egy-két példát hozunk a kategóriák értelmezésének megkönnyítésére, a 2. számú mellékletben lefordítottuk az egész listát.). 1. A szaktárgyi ismeretek elégtelensége olyan viselkedésekben nyilvánul meg, mint hibás információk továbbadása a tanulóknak vagy zavaros magyarázat, de a tanulók hibáinak túlhangsúlyozása az értékelés során szerintük szintén ide tartozik. 2. A tanítási problémamegoldó képesség fogyatékosságát jelzi, ha a tanár a saját szerepét egyáltalán nem veszi tekintetbe mint a nem megfelelô tanulás egyik okát, helyette a diákok vagy az elôzô tanár felelôsségét hangsúlyozza vagy ismételten elköveti ugyanazokat a hibákat. 3. A tanulókkal kialakított csökevényes kapcsolat jele, ha a tanár nem használja a tanulók nevét, közönyösnek mutatkozik a tanítványai iránt, nem hallgatja meg ôket. 4. A tanulók nem megfelelô tanórai integrációját jelzi, ha csak kevés tanulót foglalkoztat, hosszú ideig passzivitásra ítéli a tanulókat, nem használ csoportos feladatokat. 5. Az óravezetés hiányosságait jelzi, ha a tanár elveszti az érzelmei fölötti ellenôrzést, a felmerülô problémákat hatalmi vetélkedéssé alakítja, nem szembesíti a diákokat következetesen a nem megfelelô viselkedések következményivel. 6. A tanár lelkiismeretességének, megbízhatóságának fogyatékosságát jelezheti, ha kifogásokat keres, ahelyett, hogy felvállalná a felelôsséget, késik az óráról, késve javítja ki a dolgozatokat, olyan munkát vállal, ami veszélyezteti a tanítási gyakorlat eredményességét. 7. A szakmai ítélôképesség fogyatékosságát jelezheti, ha indiszkrét módon oszt meg információt másokkal, nem megfelelô nyelvet használ, nem fordít gondot a személyes higiéniájára vagy megjelenésére stb. A tanári tevékenység rendkívül komplex, sokféleképpen konceptualizálható. A fenti kategóriák nem feltétlenül ugyanúgy strukturálják ezt az összetett és dinamikus cselekvésrendszert, ahogyan mi tennénk. Mindenesetre az elégtelen tanári magatartás leírásának kidolgozása hozzájárulhatna az iskolák és a képzôintézmények értékekrôl folytatott dialógusához, megkönnyíthetné a döntéshozók dolgát, valamint ugyanúgy orientációs pontot jelenthetne a tanárjelöltek számára, mint a kiváló teljesítményt leíró értékelési szempontsorok. A szûrôk megerôsítése stratégiai fontosságú. Nem pusztán a következô generációnak nyújtott szolgáltatás színvonala miatt, hanem magunk miatt: alapvetôen meghatározza a közérzetünket, szakmai magabiztosságunkat, önbecsülésünket, a köztünk lévô szolidaritást és ezen keresztül a csoportos érdekérvényesítési képességünket, ha meg vagyunk gyôzôdve arról, hogy bizonyos normáknak mindannyian megfelelünk. A rossz tanári teljesítmény nemcsak a diákoknak árt, hanem azoknak is, akik próbálnak magasabb mércéknek megfelelni. Lefelé nivellál, bomlasztó hatású, legitimálja a nemtörôdömséget, a teljesítmény-visszatartást.

402


Felhasznált irodalom Anagnostopoulos, D. – Smith, E. R. – Basmadjian, K. G. (2007): Bridging the university-school divide: horizontal expertise and the „two-worlds pitfall”. Journal of Teacher Education. Volume 58. Issue 2. pp. 138–153. Etzioni, A. (szerk.) (1969): The Semi-Professions and Their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers. The Free Press, New York–London. Freidson, E. (2001): Professionlism: The Third Logic. University of Chicago Press, Chicago. Ginsberg, R. – Rhodes, L. K. (2003): University faculty in partner schools. Journal of Teacher Education 54.2 (March–April 2003) p. 150(13). Goodlad, J. I. (1999): Whither Schools of Education? Journal of Teacher Education Volume: 50 Issue: 5 Intrator, S. M. – Kunzman, R. (2009): Grounded: practicing what we preach. Journal of Teacher Education 60.5 (Nov–Dec 2009) p. 512(8). Kennedy, M. (2006): Knowledge and vision in teaching. Journal of Teacher Education 2006, Volume 57. Issue 3. pp. 205–212. Lortie, D. (1975): Schoolteacher. University of Chicago Press, Chicago. Magyar Közlöny, 15/2006-os OM Miniszteri Rendelet Az alap és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeirôl. Major, É. – Szabó, É. (2011): Értékelôlapok a tanítási gyakorlatokhoz. ELTE BTK Szakmódszertani Központ. Budapest. http://metodika.btk.elte.hu/konyvtar. Nagy, M. – Varga, J. (2006): Pedagógusok. In: Jelentés a Magyar közoktatásról, 2006. http://www.oki.hu/ oldal.php?tipus=cikk&kod=Jelentes2006-17_pedagogus Podgursky, M. – R Monroe, R. – Watson, D. (2004): The Academic Quality of Public School Teachers: An Analysis of Entry and Exit Behavior. Economics Of Education Review 23 (5): 507–518 Oct 2004. Podgursky, M. (2005): Teacher Licensing in U.S. Public Schools: The Case for Simplicity and Flexibility. Peabody Journal of Education, 80(3), 15–43. Raths, J. – Lyman, F. (2003): Summative Evaluation of Student Teachers, an Enduring Problem. Journal of Teacher Education, Vol. 54. No. 3. pp. 206–216.


403

Mellékletek 1.

Kérdôív

Ez a melléklet az eredeti kérdôívnek csak azon kérdéseit tartalmazza, amelyekre a tanulmányban hivatkoztunk. A teljes kérdôív elektronikus változata megtekinthetô a következô címen: http//:mentor.amorf.net/public/. (…) Q25. Tanárjelöltek hozzávetôleges száma, akikkel eddig dolgozott, összesen .......... (…) Q44. Voltak-e olyan jelöltjei, akikrôl azt gondolta, hogy jó pedagógus válik belôlük? .......... Nem, igen, kb. fô Közülük hányan kívántak a pályára lépni? Kb. .......... Q45. Voltak-e olyan jelöltjei, akikrôl azt gondolta, hogy nem fogja megállni a helyét a pályán? .......... Nem, igen, kb. fô Közülük hányan kívántak a pályára lépni? Kb. .......... (…) Q48. Mit tesz Ön, ha alkalmatlannak ítél egy jelöltet? A felsoroltak milyen gyakran fordulnak elô a praxisában? 5 = Ezt teszem leggyakrabban; 4 = Gyakran teszek így; 3 = Néha elôfordul, hogy ezt teszem; 2 = Ritkán fordul elô, hogy ezt teszem; 1 = Soha nem teszek ilyet 5

4

3

2

1

7. Szóban felhívom a figyelmét a problémákra. 8. Szóban eltanácsolom a pályától. 9. Az írásbeli értékelésben leírom a problémákat. 10. Az írásbeli értékelésben eltanácsolom a pályától. 11. Elégtelen osztályzatot adok neki a tanítási gyakorlatra. 12. Egyéb, kérjük, részletezze.

Q49. Ön szerint kinek a feladata kiszûrni az alkalmatlan jelölteket és mikor? (…) Q53. A jelöltek hány százalékát látogatják meg legalább egyszer a pedagógusképzô intézménytôl? .......... % (…) Q69. Jó mentor Ön? (Kérjük, a megfelelô választ aláhúzással jelölje.) A. Nem tudom megítélni. B. Igen, jó mentor vagyok. 5 4 3 2 1 Nem vagyok jó mentor. Kérjük, hogy röviden indokolja a válaszát.

404


Q70. Értékelik-e az Ön mentori tevékenységét a tanárjelöltek? (Kérjük, a megfelelô válasz(oka)t aláhúzással jelölje.) 1. Igen, én kérem ôket erre. 2. Igen, a pedagógusképzô intézmény kéri ôket erre, és én is értesülök a visszajelzések tartalmáról. 3. Igen, a pedagógusképzô intézmény kéri ôket erre, de én nem kapok errôl visszajelzést. 4. Igen, az iskolánk kéri ôket erre, és én is értesülök a visszajelzések tartalmáról. 5. Igen, az iskolánk kéri ôket erre, de én nem kapok errôl visszajelzést. 6. Tudtommal nincs ilyen értékelés. 7. Nem tudom. Q71. Ki értékeli még az Ön mentori tevékenységét? (…) Q75. Használ-e valamilyen írásban is rögzített szempontrendszert a jelölt értékelésénél? Igen Nem Q76. Ha igen, mi ennek a forrása? Q77. Használja-e a pedagógusképzô intézménytôl kapott értékelési ívet? Igen Nem Q78. Részt vett-e Ön az értékelési szempontok kidolgozásában? Igen Nem Q79. Megbeszélték-e Önnel a pedagógusképzô intézményben dolgozó kollégák az értékelési szempontokat? Igen Nem Q80. A hallgatót tájékoztatja-e az értékelés szempontjairól? (Ha a saját szempontjait használja, akkor azokról.) (Kérjük, a megfelelô válasz(oka)t aláhúzással jelölje.) 1. Igen, a közös munkánk legelején. 2. Igen, a közös munkánk folyamán. 3. Igen, a közös munkánk végén, az értékelés elôtt. 4. Az értékelési szempontok a közös munka folyamán általában elôkerülnek, de ilyen célzott megbeszélést nem tartunk. 5. Egyéb, kérjük, részletezze.


405

2. A tanárjelöltek alkalmatlanságának indikátorai (A részlet forrása: Raths, J. – Lyman, F. (2003): Summative Evaluation of Student Teachers, an Enduring Problem. Journal of Teacher Education, Vol. 54. No. 3. 206–216.) 1.   Szaktárgyi tudás 1.1.   Kontextus: Amikor információt közöl a csoporttal, 1.11.   hamis vagy részlegesen igaz információt ad a tanulóknak. 1.12.   nehézséget okoz neki a tanulók kérdéseire válaszolni. 1.13.   nehezére esik példákkal vagy ellenpéldákkal illusztrálni az elveket, fogalmakat. 1.14.   a tartalmakat zavarosan közvetíti a diákoknak. 1.15.   elmulasztja azokat az alkalmakat, amikor fejleszthetné a tanulók gondolkodását. 1.16.   Egyéb: 1.2.   Kontextus: Az órák vagy más tanulási egységek tervezésekor 1.2.1.   teljes mértékben csak a tankönyvre hagyatkozik, amikor tervez. 1.2.2.   olyan feladatokat ad, amelyek nem jelentenek kihívást a tanulóknak. 1.2.3.   elkerüli az összetett, nehezebb fogalmak tanítását. 1.2.4.   Egyéb: 1.3.   Kontextus: Amikor megtervezi és alkalmazza a diákok értékelését, 1.3.1.   nem tartja összhangban a tanulási célokat és az értékelést. 1.3.2.   elszámolja a pontszámokat vagy jegyeket. 1.3.3.   rosszul értelmezi az eredményeket. 1.3.4.   a visszajelzéseiben a fogyatékosságokra koncentrál, nem az elért eredményekre. 1.3.5.   nem veszi figyelembe az erôfeszítést, és nem értékeli a kiválót megközelítô teljesítményt. 1.3.6.   Egyéb: 2.   Tanítási problémák megoldása 2.1.   Kontextus: Ha a tanulóknál vagy a tanulók egy csoportjánál tanulási nehézségeket tapasztal, 2.1.1.   a tanárt vagy a tanítást nem veszi figyelembe a lehetséges okok között. 2.1.2.   nem törôdik vele, ha az óra vagy a tanulási egység nem érte el a célját. 2.1.3.   elmulasztja annak a lehetôségét, hogy a nehézségekkel küzdô tanulónak támogatást nyújtson. 2.1.4.   a tanulási nehézségek magyarázatánál esetleges szempontokat vesz figyelembe, mint az elôzô tanár vagy a gyerekek jellemzôi, mint a lustaság vagy gyenge képességek. 2.1.5.   Egyéb: 2.2.   Kontextus: Amikor tervez vagy megvalósít egy órát az elôzô órákról kapott visszajelzések után, 2.2.1.   nem építi be a visszajelzések tanulságait. 2.2.2.   ugyanazokat a komoly hibákat követi el, amikkel kapcsolatban már visszajelzést kapott. 2.2.3.   Egyéb: 3.   Kapcsolat a tanulókkal 3.1.   Kontextus: Órán kívüli informális beszélgetés során a tanulókkal 3.1.1.   viselkedése hideg vagy fölényes, nem teremt kapcsolatot, nem kezdeményez interakciót. 3.1.2.   nem hallgatja meg a diákokat. 3.1.3.   közönyösnek mutatkozik a tanulók érdeklôdési területei iránt. 3.1.4.   nem használja a tanulók nevét az osztályban és a folyosón. 3.1.5.   Egyéb: 3.2.   Kontextus: Mikor lehetôsége nyílna arra, hogy megismerje a tanulók tanórán kívüli életét, 3.2.1.   nem próbálja megismerni a tanulók iskolán kívüli életét. 3.2.2.   nem köti a tanórák tartalmát a tanulók életéhez. 3.2.3.   Egyéb:

406


4.   Az aktív tanulás elôsegítése 4.1.   Kontextus: Amikor órát tervez és megvalósít, 4.1.1.   nem foglalkoztatja a tanulókat értelmes csoportfeladatokban. 4.1.2.   nem ad lehetôséget a tanulóknak arra, hogy különbözôképpen reagáljanak a feladatokra. 4.1.3.   nem ad lehetôséget arra, hogy a tanulók ismertessék a saját elképzeléseiket, véleményüket. 4.1.4.   nem bátorítja a tanulókat önálló gondolkodásra. 4.1.5.   Egyéb: 4.2.   Kontextus: Amikor beszélgetést irányít kisebb csoportokban vagy az egész osztályban, 4.2.1.   kevés tanulót hallgat meg, a többiek passzivitásával szemben közönyös. 4.2.2.   sokat beszél egyfolytában. 4.2.3.   folytatja a tanítást, holott a diákok jó része nem dolgozik. 4.2.4.   nem ad elegendô idôt a diákoknak a gondolkodásra, mielôtt válaszolnak. 4.2.5.   Egyéb: 5.   A tanórai viselkedés és tanítási folyamatok irányítása 5.1.   Kontextus: Mikor közli a tanulókkal a feladattal kapcsolatos szerepeiket, a tanár elvárásait, 5.1.1.   nem közli a tanári elvárásokat. 5.1.2.   nem közvetít egyfajta motivációt a tanulásra, a részvételre, az eredményességre. 5.1.3.   a tanár elvárásait nem köti össze azzal, amit a tanulók fontosnak és értékesnek tartanak. 5.1.4.   Egyéb: 5.2.   Kontextus: Mikor a tanórai rendellenességekre reagál, 5.2.1.   elveszti az érzelmei fölött az ellenôrzést 5.2.2.   nem használ a probléma megoldására alternatív módszereket. 5.2.3.   következetlenül vagy igazságtalanul reagál. 5.2.4.   az ügyet személyeskedésbe vagy hatalmi harcba fordítja át. 5.2.5.   nem hozza létre a helytelen tanulói viselkedések következményeinek rendszerét. 5.2.6.   nem készíti fel a diákokat az átmenetekre. 5.2.7.   Egyéb: 5.3.   Kontextus: Mikor bevonja a diákokat a tanítási folyamatba, 5.3.1.   nem biztosítja a tanulók számára a biztonságos környezetet. 5.3.2.   elpazarolja az idôt és a tanulási lehetôségeket a folyamatok nem megfelelô volta miatt. 5.3.3.   Egyéb: 6.   Tanári lelkiismeretesség 6.1.   Kontextus: Amikor ígéreteket tesz a tanulóknak, a mentornak vagy egyetemi kollégának, 6.1.1.   nem tartja meg az ígéreteit. 6.1.2.   kifogásokat keres ahelyett, hogy felvállalná a felelôsséget. 6.1.3.   Egyéb: 6.2.   Kontextus: Mikor idôt tervez a tanárjelölti feladatokra, 6.2.1.   olyan külsô feladatokat vállal, amelyek ütköznek a tanítási gyakorlat végzésével. 6.2.2.   megfelelônek fogad el olyan gyakorlatot, amely gyenge utánzata csak a kívánt teljesítménynek. 6.2.3.   rendezetlennek tûnik, amennyiben késik az órákról, késve javítja ki a diákok dolgozatait, nem ad jegyeket, nem teljesíti idôben az adminisztrációs feladatait. 6.2.4.   nem teljesíti a képzôintézménytôl kapott feladatait, nem ír reflexiókat, portfóliót. 6.2.5.   Egyéb: 6.3.   Kontextus: Tanításkor 6.3.1.   a tanításából hiányzik az energia, a lelkesedés, a meggyôzô erô. 6.3.2.   a tanításra nem készül fel. 6.3.3.   passzívan viselkedik, inkább lereagálja az eseményeket, mint kezdeményez. 6.3.4.   Egyéb:


407

7.   Szakmai ítélôképesség 7.1.   Kontextus: Egyéb szakmabeliekhez való viszonyában 7.1.1.   tiszteletlenül nyilatkozik mások véleményérôl, nézeteirôl, felelôsségérôl. 7.1.2.   indiszkrét módon használja az információkat. 7.1.3.   Egyéb: 7.2.   Kontextus: Beszélgetés közben az osztályban vagy az osztályon kívül 7.2.1.   nem megfelelô nyelvet használ. 7.2.2.   olyan kijelentéseket tesz, amelyek tiszteletlenek más személyekkel vagy csoportokkal szemben. 7.2.3.   elfogadhatatlan kapcsolatot alakít ki egyes személyekkel vagy csoportokkal. 7.2.4.   Egyéb: 7.3.   Kontextus: Mikor az iskolába készül, 7.3.1.   nem megfelelô ruházatot vagy ékszereket választ. 7.3.2.   gyenge higiéniai és ápoltsági szintrôl tesz tanúságot. 7.3.3.   Egyéb: 7.4.   Kontextus: Mikor témákat vagy értékelést választ az osztálynak, 7.4.1.   olyan témákat választ, amelyek nem megfelelôek a diákoknak. 7.4.2.   olyan értékelési módokat választ, amelyek nem megfelelôek a csoportnak. 7.4.3.   a tanulók munkájára nem a megfelelô standardokat alkalmazza. 7.4.4.   Egyéb:

A kötet munkatársai

Feldné dr. Knapp Ilona Az ELTE Germanisztikai Intézetében tanszékvezetô egyetemi docens. Szakdidaktikát oktat, és tanárképzéssel foglalkozik. A Magyarországi Némettanárok Egyesületének fôtitkáraként konferenciákat és továbbképzéseket szervez némettanárok számára, kiadványokat szerkeszt idegen nyelvi szakdidaktikai témákban. Tudományos munkáiban elsôsorban a tanári tudás különbözô területeinek a kutatásával foglalkozik.

Dr. Golnhofer Erzsébet ny. habil. egyetemi docens Pedagógia és történelem szakos középiskolai tanár, egyetemi oktató. Számos témával foglalkozott: a tanulók egyéni sajátosságaihoz illeszkedô tanulás-tanítás kérdései (differenciálás, személyre szabott pedagógia); pedagógusképzés; gyermekkor-kutatás; pedagógiai irányzatok Magyarországon 1945 és 1948 között; oktatásmenedzsment, szervezet- és vezetéselméletek. Aktívan részt vett a tanárképzés tartalmi és módszertani megújításában az Eötvös Loránd Tudományegyetemen. Különféle pedagógiai jellegû tárgyakat oktat a tanárképzés különbözô szintjein, alapító tagja az ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskolájának. Tagja többek között a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának és a Pedagógusképzés szerkesztô bizottságának.

Dr. Hegedûs Judit 2001-ben az ELTE BTK-n történelem és pedagógia szakon szerzett meg diplomát. 2008 márciusában védte meg doktori disszertációját, melyet a gyermekvédelem területébôl írt. Továbbképzéseken családterápiás, mediátori, tranzakcióanalitikus ismereteket szerzett. Jelenleg neveléstörténetet, nevelésszociológiát, gyermek- és ifjúságvédelmet, kriminálpedagógiát tanít, és a gyermekvédelemhez kapcsolódó gyakorlatokat vezet az ELTE PPK-n. Az ELTE PPK-n belül mûködô Kriminálpedagógiai és Börtönpedagógiai Szakmai Mûhely alapítója és szakmai vezetôje. Évek óta rendszeres gyermekvédelmi tanácsadást végez, mûvészetterápiás foglalkozást tart zárt intézetekben élô fiatalok számára. Honlapja: hegedus.name/

Dr. Horváth Gergely Fôiskolai tanár, földrajz – matematika – térképészet szakokon szerzett oklevelet, egy ideig térképészként, majd általános iskolai tanárként dolgozott. 1978-ban került a budapesti tanárképzô fôiskolára, ahol 24 éven át a Földrajz tanszéken oktatott. Jelenleg a Környezet- és Tájvédelmi Tanszék oktatója, egyben az alapszak tanári szakirányának, valamint a tanári szak földrajz moduljának felelôse. A földrajztudomány kandidátusa, az MTA Földrajzi Bizottságai Oktatási Albizottságának elnöke, a Földrajzi Közlemények szakfolyóirat szerkesztôje.

410


Dr. Illy Judit 1978-ban végzett kémia-fizika tanárszakon az Eötvös Loránd Tudományegyetemen. A végzés után az Általános Fizika Tanszéken dolgozott tanársegédként.1985-tôl adjunktusként dolgozik az Anyagfizikai tanszéken, ahol 1997-ben PhD fokozatot szerzett. Oktatóként fôleg a fizika tanárszakos hallgatók képzésében vesz részt (szakmódszertan laboratórium, fizikai alapmérések, speciálkollégiumok tanárszakos hallgatók részére, gyakorlóiskolai munka szakmai ellenôrzése). 2007 óta foglalkozik középiskolás diákok két különbözô nemzetközi versenyre való felkészítésével és a verseny hazai elôkészítésével (Ifjú Kutatók Nemzetközi Konferenciája – ICYS, és Ifjú Fizikusok Nemzetközi Versenye – IYPT).

Karácsony Éva A Temesvári Egyetem Bölcsészkarán szerzett diplomát angol valamint francia nyelv és irodalomból. Az Újpesti Két Tanítási Nyelvû Szakközépiskola és Gimnáziumban dolgozik angol tanárként immár 22 éve. A reflektív tanítás elméletével és gyakorlatával szakdolgozata írásakor ismerkedett meg. Szakmai meggyôzôdése, hogy az önreflexiónak fontos szerepe van a pályakezdôk és a tapasztalt pedagógusok szakmai fejlôdésében.

Dr. Karkus Zsolt Biológia-kémia szakos középiskolai tanári oklevelét az Eötvös Loránd Tudományegyetemen szerezte 1991-ben. 2003-ban tett pedagógus szakvizsgát, ugyancsak az ELTE-n. 2010-ben az ELTE Biológia Doktori Iskolájában védte meg doktori disszertációját, amellyel PhD fokozatot szerzett. 2003 szeptemberétôl az ELTE Embertani Tanszék Biológia Szakmódszertani Csoportjának oktatójaként dolgozik, emellett óraadó tanárként az ELTE Apáczai Csere János Gyakorlógimnáziumában is tanítja szaktárgyait. A Magyar Biológiai Társaság Embertani és Pedagógus Szakosztályának tagja.

Kempf Katalin Az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán a Pedagógiatörténeti Tanszéken dolgozik mint tanszéki elôadó. Történelem szakból egyetemi végzettséggel rendelkezik, pedagógiai szakos tanulmányait 2010 nyarán fejezte be. Érdeklôdési területe a dualizmus kori népoktatás, mindemellett rendszeres szervezôje a neveléstudományi szakmai rendezvényeknek. e-mail: [email protected]

A kÖtet munkatársai

411

Dr. Kriska György Diplomáját az ELTR TTK-n szerezte 1988-ban, biológia-kémia tanárszakon. 1988-tól a budapesti Babits Mihály Gimnáziumban dolgozott középiskolai tanárként. 1991-tôl az ELTE TTK Biológiai Szakmódszertani Csoportjának oktatója. 2000-ben az ELTE Biológia Doktori Iskolájában védte meg doktori disszertációját, amellyel PhD fokozatot szerzett. 2011-ben habilitált az ELTE-n, és ugyanebben az évben az ELTE Innovatív Kutatója díjban részesült. Eddig több mint 250 publikációja jelent meg, tudományos közleményeinek kumulatív impakt faktora 64,436. Könyvei jelentek meg magyar, angol és német nyelveken. Taneszközfejlesztô tevékenységét három aranyéremmel és egy bronzéremmel díjazta a Mûvelôdési Minisztérium és a Hundidac szövetség. 2008-tól „A biológia tanítása – módszertani folyóirat” szerkesztôbizottsági tagja.

Dr. Lénárd Sándor Történelem-földrajz szakos tanárként kezdett tanítani, elsôsorban hátrányos helyzetû diákokat. E munka során szembesült azzal, hogy a nevelés és az oktatás terén milyen nagymértékû szemléletbeli és módszertani változtatásra van szükség. PhD fokozatát – már pedagógia szakos tanárként is – egy ehhez a problemtikához kapcsolódó disszertációval szerezte. Az elmúlt években az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében dolgozik, elsôsorban a tanárképzésben oktat. Megalakulása óta igazgatója az Illyés Sándor Szakkollégiumnak. Érdeklôdési területei: állampolgári nevelés, szociális kompetencia, adaptív tanulásszervezés, fejlesztô értékelés.

Makádi Mariann Az ELTE TTK Természetföldrajzi Tanszékének fôiskolai docense, a földrajz szakmódszertani kurzusok oktatója. A budapesti tanárképzô fôiskolán szerzett földrajz-biológia szakos általános iskolai, majd a szegedi egyetemen földrajz szakos középiskolai tanári diplomát. 1981–88 között általános iskolai tanárként, intézményvezetôként és vezetôtanárként dolgozott, 1988 óta az ELTE Tanárképzô Fôiskolai Kara, jelenleg a TTK oktatója. "Érdemes Tankönyvíró", tantervfejlesztô, közoktatási szakértô a földrajz és a környezeti nevelés területén. 2001 óta a Magyar Földrajzi Társaság Oktatás-módszertani Szakosztályának elnöke.

Dr. Molnár Gábor Tamás Az ELTE BTK Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézetének adjunktusa, az Irodalmi Szakmódszertani Munkacsoport vezetôje, a McDaniel College Budapest megbízott elôadója. Több önálló kötete jelent meg: Világirodalom a modernség után. A kortárs elbeszélô irodalom oktatásához és értelmezéséhez (Hatágú Síp Alapítvány, 2005), "barátilag megfelezni a dolgot". Irodalmi tanulmányok, értelmezések (Anonymus, 2006). Az utóbbi években egyebek közt az Irodalomtörténet, az Alföld, a Kalligram, a Prae és a Filológiai Közlöny közölte írásait.

412


M. Dr. Nádasi Mária habil. professzor emerita 1962-ben magyar irodalom és nyelv szakos középiskolai tanár, pedagógia elôadó és pszichológus végzettséget szerzett. 1983 óta a neveléstudomány kandidátusa. Korábban az ELTE Bölcsészettudományi Karán, majd Pedagógiai és Pszichológiai Karán a Neveléstudományi Intézet oktatójaként elsôsorban a tanárképzésben, a pedagógia és pszichológia szakos képzésben, valamint a tanártovábbképzésben dolgozott/dolgozik. A tanárképzés tartalmi, szervezeti, módszertani megújításában aktívan részt vett. Alapító tagja az ELTE Neveléstudományi Doktori Iskolájának. Szakmai érdeklôdésének kulcsfogalmai: az oktatás nevelô hatása, csoportmunka, differenciálás, adaptivitás, projektoktatás, tanárképzés.

Petri Andrásné Feyér Judit Több mint ötven évet tanított, ebbôl az ELTÉ-n (BTK, majd PPK) harmincnégy éven keresztül a didaktika körébe tartozó tárgyakat: elôadásokat, szemináriumokat tartott, gyakorlatokat vezetett. A mikrotanítások keretében sok hallgató szerzett nála gyakorlatot a tanítási órára való felkészülésben, annak megtartásában és elemzésében. Fôbb kutatási területei: a differenciált oktatás, a tanulók egyéni sajátosságai, a különleges bánásmódot igénylô gyermekek. Nyugdíjasként is vállal megbízással órákat.

Dr. Rapos Nóra Pedagógia-magyar szakos tanárként kezdte pályáját 1995-ben, óvóképzô szakközépiskolában. Jelenleg az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karán dolgozik adjunktusként. PhD disszertációját a tanulók iskolai félelmeirôl írta. Az elmúlt másfél évtizedre visszatekintve jól látszik, hogy mindig is a pedagógusképzés érdekelte, közvetve vagy közvetlenül e területen tevékenykedett. Kutatási területei: a tanárképzés, az adaptív iskola, a fejlesztô értékelés, valamint az érzelmek pedagógiai szempontú értelmezése.

Révész Judit Angoltanár, tanárképzô, egyetemi tanársegéd az ELTE Angol Nyelvpedagógia Tanszékén. 1990 óta képez angoltanárokat Magyarországon és külföldön mind az alapképzésben, mind továbbképzések keretében. 2002 óta képez mentorokat. Szûkebb szakmai területe a tanárképzés mellett a beszédkészség fejlesztése és a dráma szerepe a nyelvoktatásban.

A kÖtet munkatársai

413

Dr. Rózsahegyi Márta 1962-ben az ELTE TTK-n kémia-fizika szakos középiskolai tanári diplomát szerzett. 1962-tôl az ELTE TTK Szervetlen és Analitikai Kémiai Tanszékén gyakornok, tanársegéd, adjunktus, végül docens. 1965 és 1975 között az Iskolatelevízió külsô munkatársa volt, 1981–87 között a Mûvelôdési és Oktatási Minisztériumban dolgozott. 1981-tôl a kémiai tudományok kandidátusa. Szakmódszertani kutatási területei: új módszerek kidolgozása, adaptálása a kémia közoktatásban folyó tanításában. A témában könyvei, videokazettái és CD-je jelent meg. A közoktatásban használt kémia tankönyvek rendszeres bírálója, érettségi elnök, tanártovábbképzések, közoktatási rendezvények, konferenciák meghívott elôadója.

Dr. Schróth Ágnes Biológia és kémia tanári szakon végezte az egyetemet. Doktori fokozatát növényszervezettan témában védte meg. Jelenleg az ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola tanárképzési igazgatóhelyettese és kémia vezetôtanára. Az ELTE TTK Környezettudományi Centrum megbízott oktatójaként szervezi és oktatja a környezettan tanár szakos hallgatók szakmódszertan tantárgyát, valamint a Humánökológus szakvizsgás képzésen a környezeti nevelés tanegységet. Rendszeresen vezet foglalkozásokat tanártovábbképzéseken. Társadalmi megbízásként az ELTE Közoktatási Bizottság elnöke, és ebben a feladatkörben az ELTE Pedagogikum Vezetô testület meghívott tagja.

Dr. Szalay Luca Elsô diplomáját az Eötvös Loránd Tudományegyetemen szerezte 1986-ban, gyógyszervegyész szakirányon. 1986 szeptemberétôl a Gyógyszerkutató Intézetben kezdett el dolgozni szintetikus vegyészként. 1994-ben kémiatanárként végzett (szintén az ELTE TTK-n), majd a Petrik Lajos Vegyipari, Környezetvédelmi és Informatikai Szakközépiskolában tanított a kémia mellett szakmai tantárgyakat, valamint szakmai idegen nyelvként angolt is. 2006-ban az ELTE Kémia Doktori Iskolájában PhD fokozatot szerzett. 2006 szeptemberétôl az ELTE Kémiai Intézet adjunktusaként a kémia szakmódszertan tárgyai mellett kémiatörténetet és angol szakmai kommunikációt is oktat. 2011 márciusa óta a Magyar Kémikusok Egyesülete Kémiatanári Szakosztályának elnöke.

Dr. Szivák Judit Az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetének tagja, az Oktatáselmélet Tanszék oktatója. Kutatási területe a kezdô pedagógus problematikája, a pedagógusok reflektív gondolkodásának vizsgálata és fejlesztése. PhD disszertációját szintén a kezdô tanárok gondolkodásának vizsgálatához kapcsolódóan írta. Részt vesz a mentorképzések fejlesztésében, a mentorok oktatásában, a gyakorlóhelyek intézményi felkészítésében. A pedagógia BA szakirányfelelôse és a gyakorlatokért felelôs oktatója. A közoktatásban intézményi innovációk és értékelési rendszerek támogatását, segítését végzi.

414


Zsakó Lászlóné Bicsak Csilla 1980-ban szerzett matematika-fizika, 1988-ban informatika szakos tanári diplomát. Mindhárom tantárgyat tanítja a budapesti Zrínyi Miklós Gimnáziumban. Az ELTE vezetô tanára informatikából. Az Informatika OKTV és a Nemes Tihamér OKSzTV egyik budapesti Regionális Versenybizottsága vezetôje. Pedagógus szakvizsgát tett 2004-ben.

Tamássyné Dr. Wajand Judit Az ELTE TTK-n szerzett kémia-fizika szakos középiskolai tanári diplomát. 1966-tól 1971-ig a budapesti Leôvey Klára Gimnáziumban tanított. 1971-tôl az ELTE Szervetlen és Analitikai Kémiai Tanszékén tanársegéd, adjunktus, végül docens. 1980-tól a kémiai tudományok kandidátusa. 2007-tôl nyugdíjas. Szakmódszertani kutatási területei: új demonstrációs és tanulói kísérletek kidolgozása, rögzítése és új tanítási módszerek adaptálása a kémia közoktatási tanítására, illetve ezek elterjesztése a közoktatásban. A témában könyvei, videokazettái és CD-je jelent meg. A közoktatásban használt kémia-tankönyvek rendszeres bírálója, érettségi elnök, tanártovábbképzések, közoktatási rendezvények, konferenciák meghívott elôadója.

Dr. Vancsó Ödön Matematika-fizika-ábrázoló geometria szakos középiskolai tanári diplomát szerzett. Jelenleg fôosztályvezetô-helyettes a NEFMI-ben és egyetemi adjunktus az ELTE TTK Matematikatanítási Módszertani Központjában. Fô kutatási területei: matematika didaktika, valószínûség-számítás és statisztika didaktikája, matematikanépszerûsítés, modellezés és matematika, matematika-tankönyvsorozatok, matematika-feladatgyûjtemények.

Dr. Wintsche Gergely 1985-ben végzett az ELTE TTK matematikus szakán. Azóta oktat a felsô oktatásban, elsôsorban tanár szakos hallgatókat. Jelenleg az ELTE TTK Matematikatanítási és Módszertani Központ oktatója. Fô szakterülete a geometria, a valószínûségszámítás és a matematikaoktatás módszertana. 2002-ben doktorátust szerzett matematikából. Munkája során számos tankönyvet lektorált. Rendszeresen részt vesz a vezetôtanárok kiválasztásában és véleményezésében. Az utóbbi években több, a Tempus közalapítvány által támogatott szakértôi tanulmányúton vett részt az EU-ban. Ezek témái az EU-ban honos tanártovábbképzési és mentorképzési rendszerek voltak.

A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi elôkészítése

Recommend Documents