A Bauhaus pedagógiájáról

Iskolakultúra 1999/11

Iványi Jozefa

A Bauhaus pedagógiájáról A Bauhaus néven ismert építészeti és művészeti iskola mindössze tizennégy évig működött, 1919–1933-ig, eredetileg Weimarban. Néhány év múltán Dessauba tette át a székhelyét, de 1932-ben itt is kénytelen volt beszüntetni működését: rövid életű tevékenységének Hitler hatalomra jutása vetett véget. 1933-ban, a tanárok és növendékek egy része a nácizmus elől Amerikába emigrált, a többiek szétszóródtak a világban. Az iskola Amerikában éledt újjá, de módszere, gyakorlata másutt is meghonosodott. A Bauhaus neve azóta fogalommá vált, olyan iskola volt, amely oktatási módszereivel, elméleti és gyakorlati munkájával az alkotótevékenység valamennyi területén maradandó nyomot hagyott. Az iskola megalakulása Az Állami Bauhaus a szász nagyhercegi Képzõmûvészeti Fõiskola és az Iparmûvészeti Iskola egyesítésével jött létre. Alapvetõ törekvéseként a mûvészetek között elveszett egység újrateremtését vállalta, a civilizáció szükségleteinek megfelelõen. Alapítója Walter Gropius, egyike a legjelentõsebb modern építészeknek, aki 1919-ben Az Állami Bauhaus eszméje és felépítése címû manifesztumában fogalmazta meg az iskola irányadó nézeteit. Az akadémiai oktatási forma ellen fordult, ezáltal nevelési programjában talált megoldásra az elszigetelt mûtermi mûvész régi és akut problémája, akinek nincs vagy csak igen laza a kapcsolata a gyakorlati élettel. Gropius az elõzõ századok folyamán szétvált képzõ- és iparmûvészeti tevékenység integrációjával egy új típusú iskolát teremtett. Szeme elõtt az építészet, szobrászat és festészet szintézise lebegett, az a „Gesamtkunstwerk”, amelynek létrehozásán a szecesszió is fáradozott. Ugyancsak a szecesszióban alakultak meg az elsõ Werkbund-ok, Werkstätt-ek, a középkori kollektív mûhelyek szellemét feltámasztani kívánó mûvészi csoportosulások, amelyek – mint ahogyan a Bauhaus manifesztuma is –, azt az eleven mûvészi egységet hirdetik meg, amelyik elmélyült és odaadó kézmûves tevékenységen alapul: „(…) A régi mûvészeti iskolák ezt az egységet nem teremthették meg. Hogyan is teremthették volna meg, hiszen a mûvészet nem tanítható. Az iskolákat újra a mûhelynek kell felváltania. Legyen végre ismét építõ a mintarajzolók és iparmûvészek rajzoló-festõ világa! Ha az alkotótevékenység iránt vonzalmat érzõ ifjúság megint azzal kezdheti pályáját, hogy kézmûves szakmát tanul, mint régen, a jövõben a terméketlen „mûvész” nem ítéltetik többé tökéletlen mûvészkedésre, készségei megnyitják elõtte a kézmûvesség útját, ahol jelesen alkothat. Építészek, szobrászok, festõk: vissza a kézmûvességhez! Mert nincs „hivatásos mûvész”! Nincs lényegi különbség mûvész és kézmûves között. A mûvész a kézmûves magasabb szintje. Az ég kegyelme a megvilágosodás ritka pillanataiban, amelyek az akarattól függetlenek, a mûvész keze munkájával önkéntelenül is mûvészetet teremthet, elengedhetetlen azonban valamennyi mûvész számára, hogy a mûvesség alapjaival tisztában legyen Hozzuk létre tehát a kézmûvesek új testületét, az osztályelkülönülés gõgje, a mûvészek és kézmûvesek közé falat emelõ fennhéjázás nélkül! Akarjuk, gondoljuk el, teremtsük meg közösen a jövõ új épületét, amely egy alakban lesz minden építészet, plasztika, festészet,

33

Iványi Jozefa: A Bauhaus pedagógiájáról

s a kézmûvesek millióinak keze nyomán emelkedik majd egykor az ég felé, mint egy új, eljövendõ hit kristály-jelképe.” (1) A Bauhaus a korabeli akadémiákkal szemben, munkája során figyelembe vette mindazt a változást, amely a 19. század közepétõl kezdõdõen, de még inkább a 20. század eleje óta a mûvészet és a technika világában végbement. Néhány év alatt az iskola munkája az „új egységhez”, a mûvészet és a technika egységéhez igazodott, továbbfejlesztve a korábbi kezdeményezéseket. A gépi tömegtermelés elõretörése új helyzetet teremtett a tárgyalkotásban, az építészetben és egyáltalán a mindennapi élet megnyilvánulási formáiban. A század elsõ évei a technológiai és építészeti forradalom, a rohamos racionalizálódás és tömegtermelés, a standardizálás és sorozatgyártás kezdetét jelentették. Az alkotók, építészek, festõk, szobrászok, iparosok és tanárok nagy bizalommal és lendülettel álltak a kihívás elébe. (2) 1907-ben megszületett a Deutscher Werkbunk, amely „a kézimunkának a mûvészet, az ipar és a kézmûvesség összefogásával történõ nemessé tételét” tûzte ki célul. (3) Ez volt a fiatal Gropius szellemi és szakmai közege. A Werkbundban kibontakozó program hatására juthatott arra a meggyõzõdésre, hogy a gépi termelésre tervezett standard forma minõségét csak jelentõs kvalitású mûvészek együttmûködése garantálhatja. Már 1916-ban memorandumot küldött a Szász Nagyhercegi Államminisztériumnak, ‘Javaslatok egy az ipar, kézmûipar és a kéz„Hozzuk létre tehát a kézművesek új mûvesség számára mûvészeti tanácsadást nyújtó tanintézet alapítására’ címmel. testületét, az osztályelkülönülés gőgje, a Berlinben 1918–19 telén megalakult a művészek és kézművesek közé falat emelő Mûvészeti Munkatanács, az Arbeitsrat für fennhéjázás nélkül! Akarjuk, gondoljuk Kunst, amelyben építészek és képzõmûvéel, teremtsük meg közösen a jövő új szek teremtettek fórumot az új mûvészet és épületét, amely egy alakban lesz minden az új építészet eszméinek, esztétikájának építészet, plasztika, festészet, s a kidolgozására és propagálására, valamint kézművesek millióinak keze nyomán tervet alkottak a mûvészetek és a kézmûvesemelkedik majd egykor az ég felé, mint ség tanítására. Ebben eltörölték a professzoegy új, eljövendő hit kristály-jelképe.” ri címet és visszaállították a régi mester–tanonc viszonyt, ezeknek a régi elnevezéseknek a felújításával, ami jól elhatárolta az új oktatást az akadémikus konzervatív oktatási rendszertõl. Ennek élére nevezték ki 1918 decemberében Gropiust. Hasonló várakozások töltötték el azokat a mûvészeket is, akik 1918-ban megalakították a Novembergruppe-t, amely radikális követelményeiben többek között a mûvészeti iskolák alapvetõ átalakítását is hangoztatta. Tágabb területrõl gyûjtötte össze a mûvészeket, mint az Arbeitsrat: írókat, filmeseket, színházi mûvészeket és zenészeket is vonzott, többek között tagjai voltak Gropius mellett Klee és Kandinszkij is, akik a késõbbiekben a Bauhausban tanítottak. Az események véletlen egybeesése Gropius segítségére volt. A weimari Képzõmûvészeti Fõiskola tanári kollégiuma ugyanis még 1917-ben beadvánnyal fordult az államminisztériumhoz. Álláspontjuk szerint Németország mûvészeti akadémiái elavultak, új építészeti, iparmûvészeti tanszékek létesítésére lenne szükség. A vezetõi posztra Gropiust javasolták, aki a tanszékek vezetését nem fogadta el, azonban indítványozta a képzõ- és iparmûvészeti iskolák összevonását. 1919 áprilisában átnyújtották Gropius kinevezését a Staatliches Bauhaus in Weimar igazgatói hivatalába. A Bauhaus, bár nem Gropius vezette végig, az õ mûve volt: „Ösztönösen raktam össze ezt a nevet (Bauhaus) – emlékezett vissza 1969-ben. – Nem akartam a Bauhütte kifejezést használni, mert ez a fogalom kizárólag a középkorhoz kötõdik. Új, paradox kifejezést akar-

34



tam, amely tágabb értelmû. A „bauen” igen tág jelentésû szó a német nyelvben: az ember a jellemet is építi. (4) Az iskolát alkotó közösségnek tekintette, vallotta, hogy az egyén alkotóereje csak harmonikus közösségben bontakozhat ki szabadon, sémáktól mentesen. Bár az évek során sok akadállyal és támadással kellett megküzdenie, sikerült az iskolát a kor áramlatába kapcsolnia. Az iskola mûhelyeinek termékeibõl, mestereinek és tanítványainak munkáiból 1923ban rendezett kiállítás megmutatta, hogy az intézet termelõ és termékeny munkaközösséggé alakult. A Bauhaus mûhelyei lényegében laboratóriumok voltak, melyekben a kor használati tárgyainak sokszorosításra érett mintadarabjai készültek, az intézményben a gyáripar és a kézmûvesség számára szükséges munkaerõk új típusa nevelõdött: a tanítványok alapos mûhelygyakorlat és kimerítõ elméleti tudás megszerzése után hagyták el az intézetet. A Bauhaus oktatási kísérlet volt, lehetõségek, megoldások keresése, kutatása. A Bauhaus belsõ felépítése A Bauhaus-iskola belsõ felépítése kezdettõl fogva hierarchikus volt: a csúcson az igazgató, Walter Gropius személyében, aki az intézményt érintõ minden szervezeti, személyi és tanulmányi kérdésben döntési joggal rendelkezett. A tanári kar két részbõl állt: a mûvésztanárokból és a kézmûvesmesterekbõl. „A Bauhausnak az a szándéka, hogy a hallgatókat két irányból ösztönözze: a mûvészi és kézmûves munka felõl egyaránt. Mivel ma nem ismerünk olyan személyeket, akik mindkét területen egyforma otthonossággal mozognak és elég magas színvonalon, minden hallgatónak, akárcsak eddig, két mestertõl kell tanulnia, egy mûvészi és egy technikai irányítótól. (5) Az iskola szervezeti felépítését tükrözõ és a középkori céhrendszerre utaló növendék–tanár titulusok – „tanonc”, „mesterlegény”, „ifjúmester”, „mester” – amelyek 1926 végéig, a Bauhaus fõiskolai szintre emeléséig érvényben voltak, a mûvészet szintézisének eszményi korszakára, a középkorra s az akkori gyakorlatra utaltak. Az alapító okirat kimondja, hogy a Bauhausban „céhszerû mester- és segédpróbát” – vagyis vizsgát – kell tenni a Mestertanács vagy idegen mesterek elõtt: ez jelenti a Bauhausdiplomát. A Mestertanácsnak az igazgató volt az elnöke, a testület tagjai a Bauhaus mûvésztanárai voltak, akiknek rangsorolását az adta meg, milyen hírnevet és rangot vívtak ki maguknak a Bauhausba kerülésük elõtt. Ez az elv az iskola légkörének gazdagítását és presztízsének emelését célozta. A kézmûvesmesterek nem voltak a Mestertanács tagjai, nem volt szavazati joguk, csak alkalmi tanácsadók lehettek, akár a diákok képviselõi. Az oktatás A Bauhausban 17-tõl 40 éves korig jelentkezhetett bárki. Fennállása alatt a Bauhausnak összesen 1250 hallgatója volt, általában egyszerre száz, a sikeres idõszakokban ennél több. Sokukat elõször csak féléves próbaidõre vették fel, és gyakori volt a féléves próbaszemeszter után az eltanácsolás. Kötelezõ volt a mûhelyeket és a formamesterek elõadásait látogatni, a képzés minden szakaszát határidõre teljesíteni kellett. Hogy a realitásokat minél jobban érzékeljék, a hallgatóknak mindent meg kellett tenniük, hogy eladható tárgyakat készítsenek. Az anyagot az iskola ingyen bocsátotta rendelkezésükre. Minden, amit alkottak, a Bauhaus tulajdona volt, de ha eladták, jogdíjként bizonyos százalékot kaptak a bevételbõl. Olyan helyzet jött létre, hogy a Bauhaus-növendék tanult ugyan, mégsem kellett ezért fizetnie, hanem éppen ellenkezõleg, amint elkezdett egy mûhelyben tanoncként dolgozni, munkájáért csekély órabért is kapott. Noha tanuló volt, közremûködhetett a kísérleti munkákban, vagyis kezdettõl fogva bevonták a Bauhaus-tevékenységbe.

35


A Bauhaus olyan új iskola típusa, amely nem, úgymond az „életre nevel”, hanem közvetlenül a gyakorlati életbe állítja a növendékeit. Az elméleti és gyakorlati oktatással mesterséget tanultak, a produktív mûhelyekben megrendelésre dolgoztak, rendszeres kísérleteket folytattak, az architektúra-osztályban, a tervezõhivatalban pedig épületeket terveztek és irányították azok kivitelezését. Ennek a felosztásnak megfelelõen a képzés folyamata is három szakaszra tagolódott. Az elsõ két szemeszterben a növendékek az úgynevezett elõtanfolyamot látogatták. Az elõtanfolyam célja részben a tehetségkutatás: a hallgatók mindenféle anyaggal próbálkozhattak, szín- és formatanulmányokat folytathattak, hogy a félév végére eldönthessék, melyik anyaghoz és milyenfajta megmunkáláshoz vonzódnak a leginkább, melyik mûhelyben folytathatják tanulmányaikat a legsikeresebben. E tanfolyam során arra törekedtek, hogy minden elõítéletet és elõzetesen kialakult mechanizmust, gondolkodásbelit és manuálisat egyaránt számûzzenek a hallgatókból, eloldják õket a beidegzett sémáktól és hagyományoktól, hogy a lehetõ legteljesebben felszabadítsák személyes fantáziájukat és kezdeményezõképességüket. A Bauhaus elõkészítõ tanfolyama méltán vívott ki nemzetközi elismerést. Bár nem választható el sem a késõbbi mûhelymunkától, sem a Bauhaus-oktatás végsõ céljától, az Hasonló várakozások töltötték el azokat a építészképzéstõl, elmélete és gyakorlata az általános mûvészetoktatás szempontjából művészeket is, máig alapvetõ jelentõségû. akik 1918-ban megalakították Az elõkészítõ tanfolyam sikeres elvégzéa Novembergruppe-t, amely radikális se után a hallgatók szabadon választott tankövetelményeiben többek között a mûhelybe kerültek. Volt kõfaragó, asztalos, művészeti iskolák alapvető átalakítását is fém-, kerámia-, üvegfestõ, falfestõ, tipográhangoztatta. fiai és szövõmûhely. A Bauhausnál folytaTágabb területről gyűjtötte össze tott tanulmányok alapját a mûhelyek, a háa művészeket, mint az Arbeitsrat: írókat, roméves mûhelygyakorlatok képezték. Hogy filmeseket, színházi művészeket és a kézmûvesképzést teljesíteni lehessen, szükzenészeket is vonzott, többek között tagjai ségessé vált, hogy minden mûhely élén egy voltak Gropius mellett Klee és Kandinszkij mûvésztanár (formamester) és egy iparos oktató (kézmûvesmester) álljon. is, A tanítványok oktatása a mûhelyekben akik a későbbiekben három szakaszra oszlott. Az elsõ volt az a Bauhausban tanítottak. inas-, a második a legény- és a harmadik az ifjú mester képzés. A legény- és a mestervizsga letétele kézmûvesipari kamara elõtt zajlott. Amikor Gropius a mûhelyeit „kísérleti laboratóriumoknak” nevezi, a tanfolyamon felvetõdõ tér- és formaviszonylatok kikristályosodására és gyakorlati felhasználására gondol. Az elõzõ korokban szétvált képzõ- és iparmûvészeti tevékenység közös nevezõre hozásával egy olyan magas szintû mûhelyiskolát teremtett meg, amely az emberi alkotóerõk kibontakoztatását szervezett keretek között oldotta meg, és a lehetõségekhez mérten a társadalom szolgálatába állította. Az építészeti oktatás, az építészképzés valójában a Bauhaus-oktatás végsõ célja. Gyakorlati megvalósítása az építkezésen, gyakorlati munkaterületen való kétkezi munkától a szabad kiképzésen át az építészetben, a Bauhaus kísérleti telepén az építészmérnöki alkalmazásig terjed az Iparkamara vagy a Bauhaus mesterlevelének kézhezvétele után. Az építés azért lehetett a Bauhaus-oktatás végsõ célja és értelme, mert az emberi alkotótevékenységet, a valóság alakítását a legmagasabb szinten képviselte és jelképezte. Nem minden tanítvány járta végig az utat az elõkészítõ tanfolyamtól egészen az építészetig, készsége és tehetsége alapján ki-ki megtalálta a maga számára a legmegfelelõbb oktatási területet. A tapasztalat szerint a módszerében kiváló elõkészítõ tanfolyam és az eredményes építészeti

36



munka között sem feltétlenül szükségszerû a kapcsolat. Mégis, a hajlamhoz igazodó nyitottság és a legkülönbözõbb anyagokkal, eszközökkel folytatott „építkezés” a Bauhausmunkát igen szerencsésen befolyásolta. Ez az „építkezés” és kísérletezés, amelynek specializált elmélyítése a szakmai ismeretek elsajátításával párhuzamosan a különbözõ mûhelyekben folytatódott, az egész embert megmozgatta. A tárgyilagos kézmûvesség a szellemi tevékenységet nem szorította háttérbe: a kettõ, egymással szoros kölcsönhatásban állva, mindig a célszerû megoldásokra összpontosított. A könyvelési, költségvetési és szerzõdéskötési, gazdasági alapfogalmak oktatásán túl, folyamatos elõadásokat szerveztek a mûvészet és a tudomány múltat és jelent felölelõ valamennyi területérõl. A különbözõ mûhelyekben folyó munkáról a vezetõ mesterek elõadás-sorozatokat tartottak, megismertetvén, összegezvén eredményeiket, munkájukat, s ezt a célt szolgálták a kiállítások is, amellett, hogy az iskola ily módon tartott folyamatos kapcsolatot a „külvilággal”. Pedagógiai alapelemek Századunk elsõ harmada a pedagógiai forradalom idõszaka: az iskola középpontjába a gyermek és érdeklõdése kerül. A mechanikus tanítást a játék, a tett, az alkotás örömén keresztül fejlõdõ egyéni cselekvõképesség, kezdeményezés kibontakoztatása váltja föl. A Bauhaus ezeket az új nevelési módszereket át tudta vinni az oktatás felsõ szintjére. A századfordulón kibontakozó elsõ jellegzetes reformtörekvés, amely a kor kultúra- és világfelfogásában gyökerezett: a mûvészetpedagógia volt. Ez az irányzat az „életfilozófiának” és a korszak modern mûvészeti törekvéseinek szellemi atmoszféráját sugározta, és egyben azoknak sajátos pedagógiai vetületét képezte. A koncepció – amely Julius Langehn (1851–1907) és Alfred Lichtwark (1853–1904) mûvészettörténész nevéhez fûzõdik, a késõbbi nagy reformpedagógiai tendenciáknak is egyik alapvetõ, integrált, fontos módszertani elemévé vált. Az irányzat képviselõi élesen bírálták a hagyományos iskola egyoldalú intellektualizmusát, megütközve figyelték a tömegízlés hiányosságait, a nagyiparilag elõállított giccs térhódítását. Felfogásuk szerint a hagyományos iskola nagy hiányossága, hogy nem törekszik a gyermek alkotóképességének fejlesztésére. A század elsõ évtizedében Németországban kiteljesedõ rajzoktatási, komplex képzõmûvészeti reform a következõkre ügyelt: a gyermekek az oktatás során kapjanak lehetõséget a spontán önkifejezésre, ezért ne csupán a természethûség legyen a fõbb követelmény, a rajz ne csak melléktantárgy legyen, hanem szintetizáló tevékenységforma, amelyben fontos szempont a különbözõ kézimunka, kézmûves technikák és eszközválaszték megismerése, a manuális munkavégzés, a cselekvés új motivációjú érvényesítése: a kreativitás által elõtérbe kerül az önkifejezés. A „New School” típusú oktatási formában, mint a késõbb kialakult Waldorf iskolatípusban is, a személyiséggé válás fontos eszközének tekintették a mûvészetet. Az intézmény egész életét áthatották az esztétikai-mûvészeti tevékenységformák: elõadóestek, kiállítások rendezése. Mindehhez szervesen kapcsolódott az egyes képzõ- és iparmûvészeti technikák elsajátítása, és fontos szerep jutott az esztétikus környezet nevelõ hatásának is. Maria Montessori olaszországi óvodáiban két alapelv érvényesült: a gyermeki aktivitás és szabadság, spontaneitás, önálló cselekvésformák elõtérbe állítása, valamint az alapvetõ kultúrtechnikák elõkészítése, megalapozása, az alak, színérzet, forma, kiterjedés érzékeltetése, érzékszervi fejlesztõ eszközök segítségével. A fentiekben vázolt, nagyjából a múlt század utolsó évtizedeitõl az elsõ világháborúig tartó fejlõdési periódus egyik jellegzetes vonása a gyermeki egyéniség, önállóság, szabadság kibontakoztatásának minél teljesebb elõsegítése volt, a hagyományos iskola szerkezetének, belsõ világának, tananyagának radikális átalakítása útján. Ez a folyamat a húszas évektõl új elemmel: a közösségi életforma megteremtésének igényével gazdagodott.

37


Ezt a törekvést tükrözi az 1918/19-es nagy német összeomlást követõ – elsõsorban a weimari Németország északi részében kibontakozó – reformpedagógiai mozgalom, amely „életközösségi” (Lebensgemeinschaft) vagy „közösségi iskola” néven vált ismertté. A munkára nevelés a kézimunkától a különbözõ kézmûves technikák elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (házépítés, papírgyártás) elvégzéséig terjedt. Kialakultak a különbözõ mûhelyekkel, munkatermekkel rendelkezõ iskolák. Nem az ismeretek felhalmozása, hanem a képességek fejlesztése volt a cél. A munkaiskolák kialakulásával – mint például Georg Kerschensteiner és Celestin Freinet munkaiskolája – újabb megfontolás egészíti ki a fejlõdési sort: a különbözõ technikák elsajátításával és a közös munkavégzés, az együttmûködés, kooperáció segítségével lehet és kell a gyerekeket jövendõ hivatásukra, az életre felkészíteni. „Döntõ jelentõségû a gyerekek elõképzése. A legfiatalabbaknál kellene mindent kezdeni, azoknál, akik még nem kaptak helyte„New School” típusú oktatási formában, len képzést. A tágan értelmezett építési munmint a később kialakult Waldorf kához – amelyre a Bauhaus törekszik – jó iskolatípusban is elõkészítést adnak a mûhelymunkára alaa személyiséggé válás fontos eszközének pozódó új iskolatípusok, mivel ezek az egész tekintették a művészetet. Az intézmény embert tudatosan fejlesztik, míg az eddigi iskolák a csaknem kizárólagos szellemi munegész életét áthatották az esztétikaikával megbontották az egyéniség harmóművészeti tevékenységformák: niáját” – írta maga Gropius is. (6) előadóestek, kiállítások rendezése. A különbözõ típusú kísérleti iskolák, Mindehhez szervesen kapcsolódott az reformpedagógiai módszerek tehát azt egyes képző- és iparművészeti technikák célozták, hogy kialakítsák a gyermekkor elsajátítása, és fontos szerep jutott az új nevelésrendszerét. A serdülõ azonban esztétikus környezet nevelő hatásának is. legnagyobbrészt a hagyományos szakokMaria Montessori olaszországi tatás kiszolgáltatottja maradt: ismereteóvodáiban két alapelv érvényesült: a ket közöltek vele, de nem tisztázták hegyermeki aktivitás és szabadság, lyét a környezõ világban és embertársai spontaneitás, önálló cselekvésformák között, és nem világosították fel tanulmányai anyagához és tartalmához való előtérbe állítása, valamint az alapvető viszonyáról sem. Ezen a hiányon akart kultúrtechnikák előkészítése, megalapozása, az alak, színérzet, forma, segíteni a Bauhaus, amennyiben nem a „szakmát” állította a tanulmányok középkiterjedés érzékeltetése, érzékszervi pontjába, hanem az embert. A szó „régi” fejlesztő eszközök segítségével. értelmében vett „iskolán” fogalmi és tartalmi szempontból egyaránt túlhaladva – bár külsõdleges okokból a szemeszterbeosztás még megmaradt –, „valódi munkaközösség jött létre, amelynek célja, hogy a mindenkiben benne rejlõ energiák szabad kollektívában egyesüljenek. Meg kellett végre szûnnie az olyan oktatóintézménynek, amelyben ‘nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk’: magának az iskolának kellett az élet szerves, gazdag és eleven részévé válnia. Az ilyen kollektíva életpraxist jelent, a kollektíva tagjainak éppen ezért nemcsak önmagukat és saját alkotóerõiket kell megfelelõen kibontakoztatniuk, hanem egyszersmind alkalmazkodniuk kell a környezet adta lét- és munkafeltételekhez. Ez az általános önkibontakoztatás – amelynek során a külsõ körülmények is döntõ tényezõt jelentenek – a Bauhaus pedagógiai programjának, vagy megfelelõbb szóval a Bauhaus-munkának az alapja.” (7) A Bauhaus pedagógiai szempontból alapvetõ fontosságú eredménye, hogy a mûvészi hajlamot az ember immanens részének tartotta – „mindenki tehetséges” alapon –, és az aka-

38



démiák merev módszerével szemben szabad utat biztosított az egyéniség kibontakoztatására. Céljuk: elevenen megõrizni a felnõttben a gyermek érzelmi hitelességét, megvesztegethetetlen megfigyelõ-képességét, fantáziáját és teremtõerejét. A pedagógiai gondolkodásban itt az a felfogás uralkodott, hogy minden egyes fiatalt úgy kell tanítani, hogy eredeti, saját karakterének megfelelõen fejlõdjék, és ezáltal megõrizze kreativitását. Másfelõl meg kell ismertetni a mûvészi alkotás minden olyan törvényszerûségével, amelyeket uralni kell ahhoz, hogy eredeti és újszerû elgondolásait képes legyen megformálni. A Bauhaus-oktatás fókuszában mindig a személyiség állt, és mindennél fontosabbnak tartották az individuális karakterjegyek kibontakoztatását és megõrzését. „A régi akadémiai mûvészképzés elkedvetlenítette a növendéket, még mielõtt alkalma nyílt volna arra, hogy kudarcot valljon. Nem vagyunk Michelangelók, még Whistlerek sem. De ha sikerül továbbfejleszteni azt az érzéki közvetlenséget, amely kisgyermek korunkban tarka játékszereinkhez való viszonyunkat jellemezte, ha fel tudjuk fokozni ezt az anyagokkal és tulajdonságaikkal való termelõ érintkezésben, akkor elõször érezhetjük magunkat magasabb rendû lényeknek.” (8) Tanár és tanítási típusok A Bauhaus egyik legizgalmasabb és legjelentõsebb kísérlete az volt, hogy kiemelkedõ mûvészegyéniségek saját, folyamatos alkotómunkájukkal párhuzamosan vállalkoztak pedagógiai munkára is. Vaszilij Kandinszkij ötvenhat éves volt, amikor Gropius meghívta a Bauhausba, már tekintélyes mûvészi múlt és élettapasztalat állt mögötte. 1912-ben A szellemirõl a mûvészetben címû tanulmánya nagy hatást keltett a mûvészek között, számos fiatalt ez a könyv és a szerzõ neve vonzott az iskolához. Nagyra értékelte a hallgatók egyéni tehetségét és személyiségét, sohasem éreztette fölényét, intenzíven figyelt a diákjaira, tanácsaival segítette munkájukat. Tanítványai mindenekelõtt tiszta érvelését, logikáját, tárgyszerûségét tisztelték. Kandinszkij mindenképpen a Bauhaus egyik legtekintélyesebb személyisége volt, akinek jelenléte rendkívüli mértékben emelte a Bauhausban folyó oktatás és munka színvonalát. Paul Klee tizenegy évet töltött az iskolánál, 1920-tól 1930-ig. Eleven magatartás-modellként, s nem szabatosan megfogalmazott pedagógiai utasításaival hatott leginkább. Klee képviselte legtisztábban azt az alkotói magatartást, amely a legteljesebb mértékben független formálódásra késztet: az önállóságra nevelõ és autonómiára szoktató pedagógiát. Ô is azok közé a mesterek közé tartozott – a maga „folyosómesteri” mivoltában –, akik ritkán vagy egyáltalán nem mutatkoztak a mûhelyekben, emberi-mûvészi autonómiára szoktatva tanítványait. A tanári magatartás és oktatási módszer egy másik típusát képviselte Johannes Itten, a tapasztalt svájci mûvésztanár, az egyetlen képzett pedagógus a Bauhausban, és az egyetlen mester, aki a reformpedagógia hagyományait tudatosan alkalmazta. 1919-ben kezdte el az elõkészítõ tanfolyam vezetését, így módot kapott arra, hogy a tevékenység felszabadító és készségfejlesztõ hatásáról vallott elgondolását a gyakorlatban is kipróbálja. Különleges érzékkel puhatolta ki, hogy a növendéknek mihez van leginkább tehetsége (szín, ritmus, irány stb.), és a továbbiakban ennek a készségnek kifejlesztését tartotta alapvetõ nevelõi feladatának. Oktatási módszere az „átélni, megismerni, tudni” hármas elvén nyugodott, így a tevékenységet az ember pszichikumához és fizikumához, a kettõ koordinálásához kapcsolta. Ennek a kettõs kapcsolódásnak adott nagyobb hangsúlyt különbözõ gimnasztikai gyakorlatokkal: órái testgyakorlással, légzõ-, és mozgásgyakorlatokkal kezdõdtek, amelyeknek során a mûvészi kifejezéssel analóg elemeket tudatosított a hallgatóiban: a ritmus, a lendület, az intenzitás érzékelésével kerülni olyan állapotba, amelyben koncentráció és az alkotómunka a leginkább lehetséges.

39


Gertrud Grunow és Lothar Scheyer pedagógiai módszere szorosan összefügg Itten tanítási módszerével. Grunow a tánc, a mozgás és a zene által próbált kialakítani a tanítványokban egyfajta belsõ koncentrációra és harmóniára irányuló készséget, Schreyer pedig különbözõ maszkok, eszméket szimbolizáló figurák színpadi performance-szerû megjelenítésével tanította a növendékeket a gesztusok mágikus használatára. 1923-ban került a Bauhausba Moholy-Nagy László, aki az elõtanfolyam teljes szemléletváltását hozta magával, a minden újra való nyitottság friss levegõjét – az anyaggyakorlaton azonban továbbra is Itten módszereit követte. Hiányzott belõle az idõsebb mesterek tipikus német méltósága és távolságtartása. Hatalmas lendülettel vetette bele magát az oktatásba. Pedagógiáját az a törekvés jellemezte, hogy teljes embert neveljen, ne részterületek specialistáit. Tudományos szemléletet, a biológia, matematika, technika felé való nyitást, objektivitást hozott az oktatásba, a fényképezés technikáján keresztül újfajta optikai látásmódot. Korszakalkotóan új szellemmel díszítette fel a fémmûvességet, a fényképezést, a tipográfiát, akárcsak Oscar Schlemmer a színházmûvészetet és a balettet. Az új tanár-generáció másik csoportját a mesterekké vált hallgatók alkották (például Herbert Bayer, Breuer Marcell, Gunta Stölz stb.). A végzõs növendékek közül kinevezett fiatal mesterek, az elõttük járó generáció nagyjaitól eltérõ pedagógiai módszert követtek. Számukra elképzelhetetlen lett volna egy olyan fogadalom, mint amilyet Muche tett, amikor – 1920-ban – festõmûvész létére a textilmûhely élére került: „Megígértem magamnak, hogy soha az életemben nem fogok saját kezemmel textilrajzot készíteni” – az új mesterek ennél sokkal elfogulatlanabbak és sokoldalúbbak voltak. Valójában egyaránt otthonosan mozogtak a gyakorlati mûhelyproblémákban, az anyagok kezelésében és a mûvészi komponálásban. Ezek a fiatal mesterek sokkal kevésbé specializált, sokkal kevésbé behatárolt ismeretekkel rendelkeztek, mint kézmûvesmester elõdeik, és elsõsorban az ipari formatervezést és a gazdasági szempontokat követték. Az elsõ növendék, akit 1923-ban Jungmeisterré, tehát oktatóvá neveztek ki, Josef Alberts volt. Azt az új, megváltozott körülményt tudatosította hallgatóiban, hogy már nem a világnézet határozza meg a pedagógiai és mûvészi munka értékét, hanem a gazdaság szempontjai. Az a sokféle oktatási (és) szemléletmód, amely a különbözõ emberek, egyéniségek tanári kinevezésébõl adódott, lényegében egy közös ponton találkozott: a tanároknak a növendékekkel való kapcsolata semmiben sem emlékeztetett arra a merev, ellenõrzõ-korrigáló gesztusokon alapuló viszonyra, amely az akadémiai stílusú oktatást jellemezte. Megkövesedett pedagógiai rutin helyett mozgalmas, játékos együttmûködést valósítottak meg a hallgatókkal. És ez nem csak egy újfajta iskolai oktatás kísérletébõl adódott, hanem abból a ténybõl, hogy a Bauhausban való részvétel életmódot is jelzett. A Bauhaus mint egy kis világ, az élet minden szféráját magába foglalta: a lakás, étkezés, munka, tanulás, szórakozás, sport és kikapcsolódás lehetõségeit. Ezeknek a „tereknek” a kombinációi, valamint az iskola rendezvényei és eseményei jelzik a Bauhaus közösségi szellemét. A Bauhaus utóélete A Bauhaus története nem zárult le 1933-ban. Utóélete, kisugárzása elsõsorban azoknak a tanároknak és növendékeknek köszönhetõ, akik utat-módot találtak rá, hogy a módszert és gyakorlatot szervezett keretek között, didaktikailag megalapozva adják tovább. Gropius 1937-tõl 1953-ig a cambridge-i Harvard Graduate School of Design építészeti fakultásának tanára és vezetõje. Ez alatt az idõ alatt mintegy 250 tanítványa hagyta el az iskolát, akik különbözõ egyetemeken, fõiskolákon és tervezõ intézetekben oktatóként mûködtek tovább. 1937-ben Gropius közvetítésével került a Harvard Egyetem építészeti fakultására Breuer Marcel, és ugyancsak õ egyengette Moholy-Nagy László amerikai útját. Moholy-Nagy teremtette meg 1937-ben, Chicagóban a Bauhaus utódját, a New

40



Bauhaus-t, majd megszûntével, egy évvel késõbb az Institute of Designt. Az oktatást a Bauhaus-módszer alapján szervezte meg. Egyik legaktívabb segítõtársa Kepes György, aki Moholy-Nagy halála után, 1946-tól a Massachussets Institute of Technology Visual Design tagozatának vezetõjeként a „vizuális mûvészetek” egész körét átfogó tevékenységet fejtett ki. Josef Alberts 1933–1949 között a Black Mountain College tanáraként Észak-Carolinában messze kisugárzó pedagógiai tevékenységet folytatott. 1950 és 1959 között a Yale University professzora. A Bauhaus-koncepció továbbfejlesztésének jegyében alakult meg 1950-ben az ulmi Hochschule für Gestaltung. Az oktatási tervben a gropiusi indítás Hannes Meyer szélesebb tudományos alapokon nyugvó kezdeményezéseire támaszkodva egészül ki. Az iskola önállóan mûködött, majd beleolvadt a stuttgarti mûegyetem szervezetébe. A Bauhaus volt tanárai közül Johannes Itten 1926-ban Berlinben magániskolát nyitott, itt tanított Muche is 1928 és 1938 között. A Bauhaus magyar munkatársa, Kállai Ernõ 1946-ban a budapesti Iparmûvészeti Akadémián kapott rövid idõre katedrát. Bortnyik Sándor budapesti Mûhelye magániskolaként mûködött 1928-tól 1938-ig. Ennek a világ legkülönbözõbb részeibe utat találó, máig eleven „mozgalomnak” az alapjait vezette meg a Bauhaus, fennállásának tizennégy éve alatt. Jegyzet (1) WALTER GROPIUS: A weimari Állami Bauhaus manifesztuma. In. A Bauhaus, szerk.: Mezei Ottó. Gondolat Kiadó, Bp., 1975. (2) BRAUN, FELDWEG: Ipar és forma. Corvina Kiadó, Bp., 1978. 42.old. (3) BRAUN, FELDWEG: im. 43. old. (4) FORGÁCS ÉVA: Bauhaus. Jelenkor Irodalmi és Mûvészeti Kiadó, Pécs, 1991. 39. old. (5) FORGÁCS ÉVA: im. 62. old. (6) GROPIUS, WALTER: im. (7) MOHOLY-NAGY LÁSZLÓ: Az anyagtól az építészetig. Corvina Kiadó Bp., 1968. 17–18. old. (8) MOHOLY-NAGY LÁSZLÓ: im. 1968. 247. old.

Irodalom A Bauhaus – Válogatás a mozgalom dokumentumaiból. (Szerk.: Mezei Ottó) Gondolat Kiadó, Budapest, 1975. „Bauhaus” szám: Mûvészettörténeti és dokumentációs Központ Közleményei III. Múzeumok Központi Propaganda Irodája, Budapest FORGÁCS ÉVA: Bauhaus. Jelenkor Irodalmi és Mûvészeti Kiadó, Pécs, 1991. FORGÁCS ÉVA: A Bauhaus és a mûvészet új fogalma. Valóság, Budapest, 1973/6. 21–32. old. ITTEN, JOHANNES: A színek mûvészete. (Ford.: Karátson Gábor) Göncöl Kiadó, Budapest, 1997. KLEE, PAUL: Pedagógiai vázlatkönyv. Corvina Kiadó, Budapest, 1980. Magyar könyv a Bauhausról. Világosság, Budapest, 1976/4. sz. MOHOLY-NAGY LÁSZLÓ: A festéktõl a fényig. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1979. PASSUTH KRISZTINA: Moholy-Nagy László. Corvina Kiadó, Budapest, 1982. Párhuzamok? A Bauhaus és a Whutemas. Kritika, Budapest, 1985/9. sz. PUKÁNSZKY BÉLA–NÉMETH ANDRÁS: Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996.

41

A Bauhaus pedagógiájáról

Recommend Documents