Taal
Tom de Boer Inhoudsopgave 1
Samenvatting
2
Hoe te gebruiken
3
Achtergronden
4
5
3.1
Algemeen
3.2
Basisprincipes
3.3
Kwaliteitscriteria
Praktische uitwerking 4.1
Facetten
4.2
Praktische uitwerkingen
5.1
Taalportfolio Basisonderwijs
Instrumenten
5.2
6
5.1.1
de Europese Taalschaal
5.1.2
Het taalportfolio
5.2.1
Bouwstenen voor een taalcultuur
5.2.2
Levensechte taalgebruikssituaties
Taalcultuur
Literatuur
Kernwoorden: visie, taalvitaliteit, taalschaal, taalportfolio, taalcultuur, levensechte taalgebruikssituaties, werkvormen, Rituelen, leerlijn, mondelinge / schriftelijke taalgebruiksvormen, taalfuncties, bouwstenenschema, spreken, luisteren, lezen, schrijven, taalbeschouwing, muzische inbedding, competenties, doelen, 7 fasen - model Reflectie: Deze tekst zet aan tot reflectie op het jenaplanconcept aan de ene kant en een analyse van de eigen situatie aan de andere kant. We staan op de grens tussen visie en realiteit. Die twee vormen vaak een spanningsveld. Dit kan in de praktijk leiden tot twee kampen, elk met hun eigen “Ja, maar…..!” Een aantal dilemma’s: wel / geen methode; product / procesgericht; mondelinge taal / schriftelijke taal; administratie / registratie; persoonlijke stijl / gezamenlijke aanpak; verbeteren / veranderen. Ga na in hoeverre het echte dilemma’s zijn. Of vullen de vermeende tegenstellingen elkaar juist aan? Schemert de visie al door in de realiteit? Het is vooral de conceptueel-analytische reflectie die uitdaagt tot ontwikkeling. Mensen willen wel veranderen, maar niet veranderd worden. De volgende reflectievormen passen goed bij taal: conceptuele reflectie in authentieke situaties; analytisch reflectie door het stellen van vragen en narratieve reflectie in een open kring.
1 Samenvatting In dit hoofdstuk wordt een beschrijving gegeven van taal in allerlei situaties, aan de hand van praktijkvoorbeelden en beschouwingen.
2 Hoe te gebruiken Dit hoofdstuk is geschreven voor leidinggevenden in de jenaplanschool als ondersteuning bij; •
het evalueren van het taalonderwijs
•
het dientengevolge formuleren, plannen en uitvoeren van taalbeleid
3 Achtergronden 3.1 Algemeen Tegen de algemene achtergrond van Basisprincipes en Kwaliteitscriteria komen we tot een aantal uitdagende kwaliteitsindicatoren. Meer specifiek is de uitwerking daarvan in Dat ’s andere Taal. Zie literatuur. 3.2 Basisprincipes Wat zeggen de basisprincipes over taal?
Basisprincipe 1-5 • • •
respect voor de eigen taal(ontwikkeling) oog voor de eenheid van de mens en zijn cultuur Basisprincipe 6-10 authentiek taalgebruik
Basisprincipe 11-20 11 • 12 • 13 • 14
de autonome school een eigen taalbeleid de educatieve opdracht zelf ontwerpen uitvoeren en evalueren leerstoforiëntatie een bewuste keus tussen levende taal en taalmethode het pedagogisch principe
•
ons taalgedrag is voorbeeldgedrag
•
wij reageren bewust op taalgedrag van kinderen
15 •
de basisactiviteiten basisactiviteiten worden (onder meer) als levensechte taalsituaties gezien en benut
Narra-
de open kring
tieve reflectie
doel: de kring als taaloefening bewust maken werkwijze: (i = individueel; m = maatje; d = drietal; t = team)
16
•
(t) gesprek over het thema: In hoeverre is de kring een taaloefening?
•
(i) lezen: artikel Het Kringgesprek als Taalonderwijs
•
(t) welke complexe taalvormen pas je (bewust) toe?
•
(d) welke kunnen we toevoegen?
•
(t) hoe gaan we dit thema verder uitbouwen?
heterogene groepering hoe maken we gebruik van de voordelen die de stamgroep biedt voor het taalonderwijs
• 17
(bege)leiding waar staan we in het dilemma van de verantwoordelijkheid en de regie van het
•
leerproces: berust dat bij de school of bij het kind, of bij beide? 18
wereldoriëntatie
Is wereldoriëntatie het hart, dan is taal het bloed van ons onderwijs. Hoe zien we dat?
• 19
kindvolgsysteem
•
hoe krijgen we een zuiver (eerlijk, volledig, humaan) beeld van het kind?
•
volgen we samen met elkaar, met het kind, met de ouders?
20
kwaliteit
•
hoe definiëren we: goed onderwijs, goede leraren, rijke bronnen, taalrijke omgeving
•
hoe formuleren we een duidelijke visie en werkdoelen
•
wat zou een taalcoördinator moeten doen?
3.3 Kwaliteitscriteria Wat zeggen de kwaliteitscriteria over taal? ervaringsgericht •
de grondkrachten van kinderen
•
rol van observatie en dialoog
•
het vaststellen van welbevinden en betrokkenheid
• Concep-
authentiek
tuele
doel: teamreflectie naar aanleiding van het begrip ‘authentiek’
reflectie
werkwijze: (i = individueel; m = maatje; d = drietal; t = team) •
(i) maak een lijst met personen waarmee je vandaag hebt gesproken
•
(d) loop de lijsten vlot door: benoemen, niet vertellen
•
(i) maak je lijst langer (d) en lees het resultaat voor
•
(i) zoek vijf zo verschillend mogelijke situaties uit je lijst en zet die op kaartjes
•
(t) gesprek: wanneer ben je jezelf, wanneer ben je in functie?
•
(m) leg je vijf etiketten op volgorde van ‘zelf’ naar ‘functie’ en bespreek die rijtjes
•
(t) we maken twee woordvelden: rond ‘zelf’ en rond ‘functie’
•
(d) we maken een derde woordveld rond ‘authentiek’ Welke woorden uit de vorige twee velden kunnen we gebruiken?
•
(t) gesprek: kun je in functie authentiek zijn?
ontwikkelingsgericht •
voortdurend gefocust op leerprocessen
•
het eigene van kinderen centraal
•
bekendheid met (nieuwe) inzichten op het gebied van taalontwikkeling en -methodieken
leef- en werkgemeenschap •
het samen leven levert de belangrijkste taalleersituaties
kritisch en zinzoekend •
persoonlijke en maatschappelijke betrokkenheid
4 Praktische uitwerking 4.1 Facetten zie Jenaplan 21 (pagina 87)
Aan de hand van de vijf facetten noteren we een aantal thema’s die als uitgangspunt kunnen dienen bij het kwaliteitsbeleid. Bij elk facet hebben we de indeling naar de vier taalgebruiksvormen: mondeling (m), lezen (l), schijven (s) en taalbeschouwing (t) gehanteerd. groepering (m = mondeling) •
vertellen, (kring)gesprek
•
de stamgroep als basisgemeenschap
•
functie tafelgroep
•
toepassen keuzegroep
•
maatje / mentor e.d.
(l = lezen) •
groeperingen en situaties
•
voorlezen
(s = schrijven) •
werksessies en presentaties
•
evaluatie, werkbespreking
(t =taalbeschouwing) •
werksessies taalbeschouwing in de stamgroep
•
toepassing niveaugroepen
•
portfoliobegeleiding
leerplan (m) •
gesprek als basisactiviteit in het schoolplan
•
leerlijnen
•
canon: verhalen, teksten, rituelen, spelvormen en –technieken
•
de talen en culturen van de schoolgemeenschap als uitdaging
•
het taalportfolio
•
persoonlijke gesprekken met kinderen en / of hun ouders
(l) •
beschrijving van lezen in het schoolplan
•
aanbod om het proces van leren lezen te ondersteunen
•
rol ouders bij de leesontwikkeling
(s) •
leerlijn tekstschrijven
•
beschrijvingen van werksessies
•
schoolcorrespondentie
•
drukmogelijkheden en grafische technieken
(t) •
leerlijnen: spelling, grammatica, interpunctie, …
•
beschrijvingen van kwalitatief goede werksessies taalbeschouwing
ruimte (m) •
inrichting van de ruimten
•
functie en plek van telefoon en computer
(l) •
de ruimten en lezen
•
leesstof
•
woordenboek, encyclopedie en internet
(s) •
de ruimten en tekstschrijven
(t) •
er is een hoek die is ingericht op ondersteuning van spelling, idioom, etymologie, grammatica, …
•
verschillende culturen en talen
basisactiviteiten (m) •
gesprek en basisactiviteiten
•
spel en taalontwikkeling
•
tig evaluatie- en voortgangsgesprekken
•
het presenteren van werk
•
observatiekring
•
de stamgroep evalueert eigen functioneren
•
persoonlijke portfolio- en functioneringsgesprekken
(l) •
het leesportfolio
•
lezen en basisactiviteiten
•
groepsleiders als lezers
•
projecten om het lezen te ondersteunen
•
lezen en ontwikkeling
•
lezen en informatie
•
lezen en inburgering
(s) •
eigen teksten
•
tekstschrijven en wereldoriëntatie
•
tekstschrijven en expressieve vorming
• integratie
tekstschrijven en maatschappelijke, sociale en culturele bewustwording en
(t) •
de vorm- en functieaspecten van
•
verschillende talen
•
taal en cultuur
•
spel / drama en cultuur (culturen)
tijd (m) •
aandacht voor (persoonlijk) gesprek
•
gesprek en weekplan
(l) •
planning aanvankelijk lezen
•
tijd voor lezen
(s) •
schrijven en tekenen
•
schrijven en lezen
(t) •
taalbeschouwing en grammatica
•
taal beschouwing en taalfilosofie
4.2 Praktische uitwerkingen Het landschapspel in de onderbouw Het gaat in de kring over de ongemakken de kinderen allemaal hebben meegemaakt in de voorbije vakantie. Dat levert aardig wat interessante situaties op. Mariska vertelt dat ze in de speeltuin van de camping in Frankrijk van de schommel was gevallen. Naar de dokter. En zelfs naar het ziekenhuis. Het gips om haar enkel wordt met verhevigde aandacht bekeken, omdat nu blijkt dat het frans gips is. In gedachten ontwerp ik ondertussen een landschapspel voor die middag in het speellokaal. Het speellokaal wordt ingedeeld in vier zones I de camping hier staan tenten en caravans. Er wordt voortdurend opgebouwd en ingericht. Wonen. II de speeltuin vol met allerlei toestellen, maar met de waarschuwing dat sommige dingen stuk zijn en dus gevaarlijk. III
het ziekenhuis
daar kunnen kinderen naar toe die een ongeluk hebben gehad. Men spreekt er Frans. IV het paleis van de koning van Frankrijk die is niet thuis, maar je mag er op theevisite. Het is daar verschrikkelijk deftig. Bij het indelen van het landschap wordt als het ware het grondakkoord van het spel bepaald. Er moet straks keus zijn uit verschillende mogelijkheden, verschillende typen spel: avontuur, opwinding, spanning, maar ook moet je je terug kunnen trekken op een rustig plekje. Als die middag het landschap is opgebouwd laat ik de kinderen daar midden in plaatsnemen. Dan vertel ik mijn verhaal terwijl ik door het landschap loop. Ik maak daarbij zoveel mogelijk gebruik van de gegevens uit de verhalen van de ochtendkring. We spreken af: een vingerknip betekent spelen, een klap in de handen betekent samen komen. Knip! er kan gespeeld worden! Spel is basisactiviteit. Dus taal. Een vast onderdeel van het spel is: de gespreksronde. Op het afgesproken teken gaan we even in de kring en bespreken we het verloop van het spel. Wie heeft iets bijzonders meegemaakt? Hoe was het bij de koning van Frankrijk? Soms, naar aanleiding van een observatie die je hebt gedaan: Jij zat daar zo stil in een hoekje; wat deed je? Door middel van dergelijke gesprekjes kunnen zaken bewust worden gemaakt en worden spelideeën gedeeld. Soms voeg je elementen (bouwstenen) aan het spel toe: •
vandaag is het een regenachtige dag.
•
als de muziek gaat spelen wordt het avond en gaat iedereen slapen.
•
Joris is de ijscoman, hij komt straks langs.
Opdrachten zoals de laatste kun je ook tijdens het spel geven. Sommige kinderen kunnen zo'n duwtje best waarderen: •
jullie zijn twee detectives op zoek naar de buit.
Spelen maar weer.
Werksessie tekstschrijven in de middenbouw In de kring Voordat de maandagochtendkring begint worden kaartjes (etiketten, a6) klaargelegd. Ieder die wat wil vertellen neemt er één en noteert het onderwerp op de voorkant van het kaartje. De kaartjes komen in de kring op de grond te liggen. Eerst met de lege kant naar boven, later worden ze omgedraaid. Als iemand nieuwsgierig is naar een onderwerp mag hij vertellen waarom. Daarna gaat het kaartje terug naar de eigenaar. Deze vertelt zijn verhaal en levert zijn kaartje in bij de groepsleider. Na het vertellen gaan we samen de belangrijkste woorden uit het verhaal achter op het kaartje schrijven (woordveld). Het kaartje komt terug in de kring.
In het speellokaal De kaartjes worden als uitgangspunt gebruikt bij drama. Een kind is naar de film geweest en heeft daar over verteld. Film •
landschapspel: filmset (zie vorige praktijksituatie)
•
verkennen / bespreken (volgens het knip/klap - principe)
•
deuren door naar andere sets
•
klein stukje film ‘opnemen’ / vertellen
•
ideeën vanuit de groep: wat voor film gaan we maken?
•
woorden etiketteren
•
neem de spannendste scène in gedachten mee naar het lokaal en ga daar over tekenen en schrijven
In de tafelgroepjes
Schrijf / teken impulsen. •
‘vertel’ je tekening aan de anderen van je groepje
•
welke zin past hier bij? De prinses zit in het kasteel.
•
wat zijn belangrijke woorden in deze zin? Waarom?
•
vragen stellen aan de woorden.
Maandagochtendkring in de bovenbouw De kinderen komen binnen. Sommigen van hen schrijven hun naam op het bord. Er vormen zich twee lijstjes. Eén met het kopje: vertellen en de ander heeft als titel laten zien. Als ieder in de kring zit heeft het eerste lijstje zes items, het tweede één. Op het tafeltje onder het tweede lijstje staat een jampotje met water waarin een salamander rond zwemt.
De leraar heet ieder welkom en kijkt een tijdje naar de lijstjes. Hij verzoekt iedere inschrijver een korte titel te bedenken voor haar/zijn bijdrage
structureren anticiperen indelen
De eerste titel wordt bekeken:
Met vader mee De leraar vraagt de groep: Heb je een idee, wat voor verhaal hier achter steekt? ’t Zal wel over schapen gaan…. Want Annie’s vader is schapenhandelaar. De leraar vraagt: ‘Wat kost een schaap tegenwoordig? Praat eens in groepjes van twee of drie en breng een bod uit!’ Het bieden varieert van € 50,- tot € 450,- Hoe kan dit? Hoe ben je tot je bod gekomen? Kunnen we samen tot één bod komen? De telefoon (met luidspreker) wordt in stelling gebracht. We praten erover met Annies vader. En leren dat de prijs van een schaap schommelt en van veel factoren afhankelijk is.
samenvatten
concentreren verbeelden
De leraar observeert en ontdekt dat de betrokkenheid bij een aantal kinderen hoog is. Er worden afspraken gemaakt. Een interview met de vader van Annie. En we volgen de prijzen op de schapenmarkt.
probleem oplossen argumenteren inschatten verantwoorden telefoneren vragen gegevens verwerken
afspreken strategisch denken
het stellen van vragen Analytisch doel: e reflectie
functie van vragen onderzoeken
werkwijze: (i = individueel; m = maatje; d = drietal; t = team) •
(i) ieder maakt een lijst van vragen die hij gesteld heeft in zijn groep (goede opdracht voor een stagiair). Hiervoor voldoende tijd nemen, bijvoorbeeld een week.
•
(d) vragen op strookjes op de tafel: kunnen we ze indelen? Zijn er bijzondere vragen bij? Zoek de ‘beste’ vraag er uit om in het team te presenteren.
•
(d-t) Presentatie.
•
(t) Gesprek: wat zijn de kenmerken van een goede vraag? Wat willen we
met een vraag bereiken? En gebeurt dat ook? •
(m) denk na over de eerste vraag die je morgen in de groep stelt.
5 Instrumenten 5.1 Taalportfolio Basisonderwijs Een interessante uitgave van het Europese Platvorm voor het Nederlandse Onderwijs is in dit verband het Taalportfolio Basisonderwijs. We noemen hier twee belangrijke elementen daaruit: de Europese Taalschaal en het Taalportfolio. 5.1.1 de Europese Taalschaal Hierin gaat men uit van vijf taalvaardigheidsaspecten: •
begrijpen: luisteren
•
begrijpen: lezen
•
spreken: vertellen
•
spreken: gesprek
•
schrijven
Voor elk van deze aspecten omschrijft men zes competentieniveaus: •
A1 aanvankelijk ontluikend
•
A2 aanvankelijk ontwikkelend
•
B1 zelfstandig beginnend
•
B2 zelfstandig
•
C1 bedreven
•
C2 volleerd
In de vakjes van het schema op de volgende bladzij staan de verschillende niveaus kort omschreven. Zo in de trant van: luisteren A1
Ik kan de vertrouwde woorden en basiszinnen die mijzelf, mijn familie en directe concrete omgeving betreffen herkennen, wanneer de mensen langzaam en duidelijk spreken.
lezen C2
Ik kan moeiteloos vrijwel alle vormen van de geschreven taal lezen, inclusief abstracte, structurele of linguïstische teksten, zoals handleidingen, gespecialiseerde artikelen en literaire werken.
De school kan haar eigen matrix maken. Daarin hoeven uiteraard niet alle niveaus uit het Europese model in opgenomen te worden. Wij pleiten er voor om uit te gaan van vier competentieniveaus, zoals we die in paragraaf 9 toelichten:
begrijpen luisteren
lezen
spreken productie
schrijven
interactie
C2 C 1 B 2 B 1 A 2 A 1 1.
ontluikend, bewust worden, kennismaken
2.
beginnend, meedoen, toepassen
3.
gevorderd, bijdragen, ontwikkelen
4.
geoefend, zelfstandig, beheersen
Dit komt ongeveer overeen met de Europese niveaus A en B. 5.1.2 Het taalportfolio Het taalportfolio gaat uit van het idee dat alle talen meetellen en dat je overal leert. Het kind is er de eigenaar van, werkt er aan en ontwikkelt het. Dit garandeert een ononderbroken ontwikkeling. Wel is het zo dat het portfolio open ligt voor leraren, ouders en andere kinderen. Vaak biedt het portfolio specifieke ruimte voor het leveren van commentaar van anderen (bijvoorbeeld op gekleurd papier). Het bestaat uit drie onderdelen:
deel 1 het taalpaspoort: een kenschets van mijn taalsituatie
Welke talen spelen een rol in mijn eigen omgeving, in mijn familie, …. Op welke manier heb ik daarmee contact. Welke levensechte taalgebruikssituaties doen zich voor?
In hoeverre beheers ik welke talen? Hoe staat het met de vitaliteit er van?
Het gaat dus nadrukkelijk om talen in en buiten de school.
deel 2 de taalbiografie: het verhaal van mijn taalleren Hier beschrijf ik (vaak in samenspraak met anderen) hoe ik bezig ben met de verschillende talen die ik leer. Ik oefen, ik probeer uit en ik plan. Ook hier gaat het om schools en niet-schools leren.
deel 3 het taaldossier: de documentatie van mijn taalontwikkeling In het taaldossier bewaar ik documenten (op papier en digitaal) die mijn taalbiografie illustreren. 5.2 Taalcultuur De taalcultuur is de voedingsbodem voor de taalontwikkeling. Een (taal)cultuur kun je niet kopen, lenen of ‘spelen’. Aan het leerproces van de kinderen gaat dat van de school vooraf. Al doende ontdekken we wat er aan en over en door taal te leren valt. We ontwikkelen een taalcultuur doordat we steeds weer mogelijkheden tot leren ontdekken. We weten waar we op moeten letten. En we hebben voldoende mogelijkheden achter de hand om daarop in te spelen. 5.2.1 Bouwstenen voor een taalcultuur Uit welke bouwstenen (indicatoren) bestaat de taalcultuur van onze school? Hierna volgt een schema waarin een flink aantal mogelijkheden zijn genoemd. Achter elke uitspraak kan afgevinkt worden: wel (+) of niet (-) van toepassing. Onder (!) een kruisje betekent: actie! Dan gaan we er dus werk van maken. De school kan zelf bepalen welke bouwstenen voor haar relevant zijn. Het is tevens mogelijk eigen, nieuwe bouwstenen toe te voegen.
Spreken en luisteren +
algemeen
1.
Gesprek wordt als basisactiviteit omschreven in het schoolplan
2.
Er is een leerlijn spreken / luisteren
3.
Er is tijd voor gesprek ingeruimd in het ritmisch weekplan
4.
De ruimte is ingericht op gesprek in verschillende vormen: persoonlijk gesprek, kring, tafelgroep, vergadering
5.
Gesprek functioneert in werk, spel en viering in voldoende vormen
6.
Spel / drama heeft een plaats in het schoolplan
7.
Er is een leerlijn drama
8.
Spel functioneert aantoonbaar binnen de taalontwikkeling
9.
Er is een canon aan verhalen, teksten, rituelen, spelvormen en technieken. Deze wordt regelmatig aangepast aan de situatie van het moment.
10. Alle talen en culturen binnen de schoolgemeenschap vormen samen het reservoir van de levensechte taalgebruikssituaties waar we gebruik van maken
ordening
11.
Kinderen kunnen in toenemende mate zelf of samen activiteiten plannen
12. Kinderen voeren evaluatie- en voortgangsgesprekken 13. Kinderen presenteren hun werk aan anderen 14. Kinderen kunnen argumenten wegen 15. De observatiekring komt regelmatig voor 16. De groep organiseert eigen activiteiten (vergadering) 17. Kringgesprekken worden regelmatig vastgelegd en / of
-
!
samengevat 18. De groepsleider voert (persoonlijke) functioneringsgesprekken 19. De groepsleider voert portfoliogesprekken 20. De groepsleider administreert en beheert de gehouden gesprekken
communica tie
21. Kinderen beschikken over meerdere talen 22. Kinderen kunnen hun gedachten en gevoelens goed verwoorden 23. Kinderen luisteren naar de ander 24. Kinderen kunnen zich in een ander verplaatsen 25. In de kring doet ieder volwaardig mee 26. In de kring leren we omgaan met verschillen, tegenstellingen en problemen 27. In de kring worden groepsproblemen besproken 28. De groepsleider kan goed naar kinderen luisteren 29. De groepsleider is vaardig in het leiden van diverse gespreksgenres 30. De groepsleider nodigt regelmatig uit tot verdieping en nuancering
expressie
31. Kinderen vertellen, spelen en dramatiseren voor elkaar en anderen 32. Vertellen en spelen van verhalen hoort bij de viering 33. De groepsleider vertelt regelmatig een verhaal
Lezen +
algemeen
1.
Het belang van ‘lezen’ staat beschreven in het schoolplan
2.
Lezen is een belangrijke vaardigheid bij de verwerving van en deelname aan de cultuur
3.
Lezen speelt een grote rol bij de eigen ontwikkeling en scholing
4.
Lezen is een belangrijk hulpmiddel bij het verwerven van informatie
5.
Het leren lezen (inclusief het laten kennismaken met verschillende leesstrategieën) is één van de hoofdopdrachten van de school
6.
Er is tijd voor lezen ingeruimd in het ritmisch weekplan
7.
Er zijn regelmatig projecten om het lezen te ondersteunen. (Boekenweek, bibliotheekbezoek, schrijver op school, schooltelevisieprogramma’s gericht op lezen en boeken, aanbiedingen kinderlectuur, voorlichting, ... )
8.
De leescultuur van de school sluit aan op die daarbuiten
9.
De ruimte is ingericht op lezen in verschillende vormen: recreatief lezen; voorlezen; samen lezen; informatie verzamelen; studerend lezen.
10. In de school is een grote hoeveelheid leesstof aanwezig. Deze wordt voortdurend aangevuld en aangepast 11.
Lezen functioneert in gesprek, werk, spel en viering op levensechte wijze
12. De groepsleiders zijn voorbeeldige lezers
ordening
13. Op geschreven taal wordt naar betekenis en vorm gereflecteerd 14. Kinderen kunnen rubriceren en indelen op alfabet
-
!
15. Woordenboek en encyclopedie functioneren effectief 16. Boek- en tijdschriftconventies (indeling, inhoudsopgave, achterflap, …) zijn bekend 17. Indeling en functie van tv-gids, krant, atlasregister, e.d. zijn bekend 18. Het kind (her)kent genres als: handleiding, bijsluiter, gebruiksaanwijzing, e.d.
communica tie
19. Correspondentie behoort tot de vaste (wekelijkse) activiteiten 20. Naast schriftelijke communicatie is er ook die via het internet
expressie
21. (Voor)lezen behoort tot de dagelijkse cultuur 22. De leeskring komt regelmatig voor 23. Er is een boekentafel in de groep: boekpromotie, nieuwe uitgaven, bijzondere boeken, …
Schrijven +
algemeen
1.
Er is een leerlijn tekstschrijven, zowel voor zakelijke als vrije teksten: zie schoolplan
2.
In het ritmisch weekplan is royaal tijd ingeruimd voor - het schrijven van eigen teksten - het bespreken van teksten
-
!
- het presenteren van teksten - het geven van werksessies
ordening
3.
De school is ingericht op tekstschrijven: ruimtes, hoeken, materialen, computers, ..
4.
Correspondentie is een vast onderdeel binnen de school
5.
Leerlingen worden betrokken bij de geschreven teksten binnen de school en naar buiten
6.
Elke leerling heeft een groeiende verzameling eigen teksten (portfolio)
7.
De tekstportfolio dient mede voor het bewust worden en aansturen van het leerproces
8.
Er vinden portfoliogesprekken plaats tussen leraar en leerling (en ouders)
9.
Tekstschrijven functioneert binnen de wereldoriëntatie
10. We werken met lijsten, etiketten, woordvelden e.d. 11.
communica tie
Brieven, verslagen, notities, publicaties, … voldoen aan de geldende conventies voor wat betreft spelling, grammatica, genre, vormgeving, …
12. Eigen teksten functioneren in de stamgroep en vaak ook daarbuiten 13. Correspondentie is een vaste werkvorm binnen de groep
expressie
14. Het tekstschrijven vindt een muzische inbedding o.a. door middel van - een toegesneden repertoire aan grafische technieken - wisselwerking met gesproken taal, spel/drama, zang, dans
en muziek, beeldende vorming
Taalbeschouwing +
Algemeen
Ordening
1.
De vormaspecten van de taal worden geoefend in (c.q. naar aanleiding van) betekenisvolle contexten
2.
Onderdeel van de taalbeschouwing vormen de strategieën
3.
Onderdeel van de taalbeschouwing is de taalfilosofie
4.
In het schoolpan is een leerlijn spelling en grammatica
5.
In het ritmisch weekplan is tijd gereserveerd voor taalbeschouwing
6.
Eigen teksten worden voor de presentatie nauwkeurig bekeken
7.
In de school zijn (hulp)materialen aanwezig ten behoeve van taalbeschouwing
8.
In de school wordt aandacht besteed aan de discipline van de vormgeving
9.
Kinderen kennen alle letters en hun combinaties
10. Ze kunnen klankzuivere woorden foutloos schrijven 11.
Ze kunnen woorden in verschillende categorieën indelen
12. Ze passen de spellingsregels van onverbuigbare woorden toe 13. Ze passen spellingsregels van verbuigbare woorden toe 14. Ze passen de regels van de werkwoordspelling nagenoeg foutloos toe
-
!
15. Ze kunnen vreemde woorden meestal foutloos schrijven 16. Ze kunnen synoniemen van elkaar onderscheiden 17. Ze kunnen de betekenis van zinnen nuanceren 18. Ze passen de regels van de grammatica nagenoeg foutloos toe 19. Ze begrijpen de interpunctietekens en –regels en passen die toe 20. We maken gebruik van het eigen taalgevoel van kinderen 21. We spelen in op de taalmogelijkheden die kinderen vanuit hun eigen situatie (cultuur) meebrengen 22. Het taalportfolio wordt gebruikt bij het bewustwording van en het participeren in de eigen taalontwikkeling 23. Taalfilosofie komt regelmatig voor
Communica tie
24. Kinderen worden in hun eigen taal gewaardeerd en gerespecteerd 25. Meertaligheid wordt als rijkdom ervaren en uitgebuit 26. Kinderen leren van elkanders taal 27. Door de taal leren we de kinderen elkaars cultuur te ontmoeten
Expressie
28. Talen brengen cultuur mee: muziek, dans, liedjes, verhalen, …als onderwijsthema’s 29. Spel en drama ontlenen hun thema’s aan alle culturen binnen onze school
5.2.2 Levensechte taalgebruikssituaties Binnen het jenaplan komt een aantal cultuuringrediënten regelmatig voor: •
gesprekskring
•
tekstschrijven
•
verslagkring
•
cursus
•
leeskring / leesuur
•
spel en drama
•
correspondentie
Karakteristiek voor deze taalactiviteiten is dat ze, met uitzondering van bepaalde cursussen, fungeren als levensechte taalgebruikssituaties. Dat betekent dat de taal, gesproken en geschreven, functioneel gebruikt wordt. Als middel tot wereldoriëntatie, als expressie van gevoelens en gedachten, als het belangrijkste communicatiemiddel tussen mensen. In drie woorden: ordening, expressie en communicatie. Binnen deze situaties verwijst taal steeds naar het leven zelf. Dus: we lezen niet in de eerste plaats omdat we beter willen leren lezen, maar omdat we willen weten wat er staat. Dat we daarbij ook het lezen oefenen is meer een gevolg dan een doel van de activiteit. Optisch is er geen verschil: het kind leest. Maar de aard van de betrokkenheid is anders omdat de zingeving verschilt. Aan de andere kant is het wel zo dat de school bepaalde gebruikssituaties cultiveert en exploiteert juist omdat ze veel mogelijkheden tot leren bieden. Een nadere beschrijving van de bovengenoemde activiteiten geven we hier niet. Het is duidelijk dat die wel op school aanwezig moet zijn, als resultaat van teamoverleg. Ze vormen de bouwstenen van het actuele taalonderwijs. Hun functioneren wordt voortdurend aan de praktijk getoetst en bijgesteld. Ze komen met een zekere regelmaat ter sprake. De kwaliteit van de gebruikssituaties bepaalt voor een belangrijk deel de kwaliteit van het taalonderwijs van de school. Daarom moeten er kwaliteitscriteria geformuleerd worden. Ook de jenaplanschool is een school. Het gaat om het aansturen en begeleiden van leerprocessen. Dat is soms een delicate aangelegenheid, maar we hebben daar wel degelijk een aantal duidelijke ideeën over.
6 Literatuur Algemeen K. Both, Jenaplan 21, CPS / NJPV, Amersfoort 1997 R. Broersma e.a., Dat ‘s andere Taal, Valthe, 2005 Kerndoelen Basisonderwijs Nijmegse Werkgroep, Taaldidactiek aan de basis, Groningen 1996 en later H. Paus e.a., Portaal. Praktische taaldidactiek voor het p. o., Bussum 2002 H. Hansma, Kansrijke Taaldidactiek, Baarn 2001 J. Sijstra e. a., Taalontwikkeling van nul tot twaalf, Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen 1999 S. van Norden, Taal leren op eigen kracht, taalverwerving op school met behulp van de werkwijze van taalvorming, Assen 2004 Luisteren en spreken A. Boes, Gesprekken in de kring, NPJV 2005 (2de herziene druk) F. Jansen-Vos/T. Schiferli, Kringactiviteiten, Assen 1999 M.F. Delfos, Luister je wel naar mij? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar, Amsterdam 2004 S. van Norden, Dingen in de Kring, taalvorming in meertalige middenbouwgroepen, Kunstweb/Taaldrukwerkplaats, Baarn 1994 Expertisecentrum Nederlands, Mondelinge taalontwikkeling, , Nijmegen 2004 Expertisecentrum Nederlands, Werken aan tussendoelen Mondelinge Communicatie (dvd-rom), , 2007 Spel / Drama T. de Boer, Spel als Basisactiviteit, CPS / NJPV, 1995 H. van Dam, Drama, een handboek voor dramatische vorming, Groningen 1981. P. van Hasselt, Doen alsof...? Dramatisch spel in het Basisonderwijs, Den Bosch 1985. G. Pijper, Drama voor de beroepspraktijk, Groningen 2001 Filosoferen B. Heesen, Klein maar dapper: filosoferen met kinderen, Damon 1996 D. van den Heuvel e.a., Het huis met de twaalf deuren, Teleac/NOT 1997 T. Bouwmeester e.a., Filosoferen op de basisschool, SLO 1994. R. Anthone / F. Mortier, Socrates op de speelplaats, Leuven 1997 Lezen S.J.C. Freudenthal-Lutter, De leeskring in de jenaplanschool. Kinderliteratuur in een literair-pedagogische situatie, Stichting Jenaplan, Utrecht 1971 S. Riesthuis / G. Donkersloot, Leren lezen en schrijven volgens de natuurlijke methode, Cursuspakket Speerpunt Lezen, Den Bosch 1986 J. Louws, Prentenboeken in de bovenbouw, Cursuspakket Speerpunt Lezen, Den Bosch 1986 L. Verhoeven / C. Arnouts (Red.), Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn voor groep 1 tot en met 3, Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen 1999 D. Loeve, Van beginnende geletterdheid tot lezen. Ideeënboek en kopieermap, Drunen 2001 R. Broersma e.a., Levend Lezen, dat 's de kunst, Valthe, 2000 A. Freeman-Smulders, Leren lezen is niet genoeg, Amsterdam 1990 A. Chambers, De leesomgeving. Hoe volwassenen kinderen kunnen helpen van boeken te genieten, Amsterdam 1995. A. Chambers, Vertel eens: kinderen lezen en praten, Amsterdam 1995 Schrijven en drukken P. Dellensen / L. Lentz, Taaldrukken verder dan zeggen en schrijven, een handboek, Baarn 1990. L. Visch e.a., Werken met Taaldrukken, ervaringen en ideeën, Baarn, 1993 J. Vos, Het huis lijkt wel een schip. Handleiding voor het poëzieonderwijs op de basisschool, Baarn 1996.
De Reeks 2, De Freinetbeweging, Wie correspondeert die leert, over schoolcorrespondentie en moderne media, , Valthe 2001
