4.2-3
Een methodiek voor het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties drs. M. Goes-Daniëls, drs. M. Dresen & dr. M. van der Klink
Drs. M. (Miriam) Goes is AIO bij het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland. Zij verricht onderzoek naar de competentiegerichtheid van opleidingen in de BVE-sector en zij was de evaluator van de methodiek die in dit hoofdstuk wordt beschreven.
Mevr. M. (Marieke) Dresen is werkzaam als projectleider Competentiematrix bij het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland. Daarnaast is zij als lerarenopleider werkzaam bij Fontys Lerarenopleidingen te Sittard.
Dr. M. (Marcel) van der Klink is universitair hoofdleraar bij het Onderwijstechnologisch Expertisecentrum van de Open Universiteit Nederland. Tot medio 2006 was hij programmamanager Assessment bij het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit.
2
1. Inleiding Kenmerkend voor competentiegerichte opleidingen is dat ze doorgaans zijn opgebouwd uit een set van leertaken. Zulke taken zetten studenten aan tot handelen en reflectie. De vorm waarin dergelijke taken worden gegoten kan in de praktijk erg variëren: van projectonderwijs en probleemgestuurd onderwijs (pgo), tot case-based learning, een vorm die aan het MIT (Massachusetts Institute of Technology) wordt gehanteerd. Een belangrijke overeenkomst is echter dat dergelijke leertaken (zie Janssen-Noordman en Van Merriënboer, 2002) worden gedefinieerd als realistische situaties die aan de beroepspraktijk zijn ontleend. Zeker voor beginnende studenten zijn taken uit de beroepspraktijk doorgaans te ingewikkeld om ze tot een goed einde te brengen. Daarvoor is noodzakelijk dat de complexiteit gereduceerd wordt, maar wel met behoud van de essentie en zodanig dat de taken nog steeds als realistisch getypeerd kunnen worden. Van belang is dat leertaken ‘hele’ taken blijven, dat wil zeggen dat alle basiskenmerken en omstandigheden zoals die in de beroepspraktijk voorkomen in de leertaken gerepresenteerd blijven, al is dat soms op gesimplificeerde wijze. Het ontwerpen van opleidingen waarin leertaken centraal staan is geen sinecure. Een aanpak hiervoor wordt door De Croock en Van Merriënboer (2003) elders in dit handboek beschreven. In hun bijdrage (zie hoofdstuk 5.1-4) zetten de auteurs op hoofdlijnen uiteen wat er allemaal aan ontwerpactiviteiten noodzakelijk is om tot een blauwdruk van een competentiegerichte opleiding te komen. In onze bijdrage willen we inzoomen op een specifiek aspect van het ontwerpen van competentiegericht onderwijs dat doorgaans onderbelicht blijft in ontwerpmodellen maar wel essentieel is, namelijk de analyse van beroepssituaties welke informatie moet opleveren die als input kan fungeren voor het ontwerpen van de leertaken. We presenteren een methodiek die we ontwikkeld hebben voor het analyseren en beschrijven van kenmerkende beroepssituaties van onderwijsgevenden. Eerst besteden we in paragraaf 2 enige aandacht aan de verschillende methoden die er zoal bestaan ten behoeve van de analyse van beroepspraktijken. In de paragrafen 3 en 4 wordt vervolgens ingegaan op de uitgangspunten en de werkwijze die we hebben gehanteerd in onze methodiek. Deze methodiek is op verschillende manieren geëvalueerd. De manieren waarop dat is gebeurd, alsmede de meest belangrijke uitkomsten van die evaluaties, worden in paragraaf 5 beschreven. Tot slot trekken we in paragraaf 6 een aantal conclusies en geven we aanbevelingen voor de verdere toepassing van de methodiek.
2. Verschillende methoden voor de analyse van de beroepspraktijk Over de analyse van beroepen en taken verschijnen regelmatig nieuwe publicaties maar niet alle inzichten die daarin gepresenteerd worden zijn relevant voor het ontwerpen van opleidingen. Veel analysemethodieken zijn bedoeld om HRM-instrumenten te ontwikkelen, bijvoorbeeld op het gebied van selectie, beloning en loopbaanbegeleiding, en zullen daardoor niet altijd die informatie opleveren die noodzakelijk is voor een opleidingsontwerp. Daarbij geldt als aanvullende eis voor competentiegericht opleiden dat de analysemethodieken niet alleen de essentiële kenmerken van het beroep, de taken en de competenties moeten beschrijven, maar dit ook op een zodanige wijze moet 3
doen dat er geen onnodig lange lijst met benodigde kennis, vaardigheden en houdingen wordt opgeleverd. Dergelijke lijsten hebben als nadeel dat de onderlinge samenhang uit het zicht verdwijnt en integratie van kennis, vaardigheden en attituden alsmede de ‘hele’ leertaken naar het tweede plan worden verschoven. Op basis van publicaties van Fletcher (1997), Van der Klink en Boon (2001), Ruysseveldt, Vander Meeren en Syroit (2006) wordt in tabel 1 een beknopt overzicht gegeven van bestaande methoden voor de analyse van beroepen en taken.
Methode Zelf uitvoeren van de taken
Toelichting Voordelen: Geeft goed, gedetailleerd en betrouwbaar inzicht in de taakuitvoering, de samenhang tussen de taken, relaties en communicatie met anderen. Nadelen: kost veel tijd, voor risicovolle beroepen is deze methode ongeschikt, geeft geen inzicht in hoe verschillende werknemers eenzelfde taak uitvoeren
Observatie van taakuitvoerders
Voordelen: Zeker indien gebruik wordt gemaakt van een voorgestructureerd observatieformulier kan een gedetailleerd beeld van taken worden verkregen. Nadelen: Alleen geschikt voor waarneembaar gedrag, mentale processen blijven buiten beschouwing. Kost veel tijd.
Dag- of logboek
Voordelen: Kost weinig tijd en is eenvoudig uit te voeren. Nadelen: Bijhouden door werknemers kan op problemen stuiten. Gevaar van sociaal wenselijke opmerkingen is aanwezig.
Interview
Voordelen: Biedt mogelijkheid via combinatie van open en gesloten vragen, en doorvragen bij onduidelijkheden goed inzicht in taken te verwerven. Door groepsinterviews of interviews met functievervullers én hun leidinggevenden kan een vollediger en meer betrouwbaar beeld van taken worden verkregen. Groepsinterviews bieden mogelijkheid om individuele variatie in taakuitvoering in kaart te brengen. Nadelen: Het interviewen en het rapporteren van de interviewgegevens stellen de nodige eisen aan de uitvoerder.
Vragenlijsten
Voordelen: Dit is een relatief goedkope manier om grote groepen respondenten te bevragen. De verkregen gegevens zijn gemakkelijk te kwantificeren en statistisch te verwerken. Vergelijkingen met andere taken, beroepen of respondentgroepen zijn hierdoor eenvoudig uit te voeren. Nadelen: Vragenlijsten leveren alleen antwoorden op de gestelde vragen op. Doorgaans leiden vragenlijsten tot relatief weinig inzicht in de concrete werkcontext. Antwoorden kunnen mede worden ingegeven vanuit sociale wenselijkheid.
Expertconferentie
Voordelen: Dit levert in relatief korte tijd veel gedetailleerde en concrete informatie op. Nadelen: Met name de selectie van de experts vraagt de 4
nodige aandacht om tot een goede dekking van alle inzichten en opvattingen te komen. De kwantificeerbaarheid van de informatie blijft een punt van zorg. Critical-incident-techniek (CIT)
Voordelen: Biedt goed inzicht in die aspecten van taken waarvan een succesvolle uitvoering essentieel is voor de functievervulling. Geeft mogelijkheden om achterliggende cognitieve operaties en overwegingen in kaart te brengen. Geeft inzicht in relatie tussen handelingen en resultaten (succes) en welke handelingen voor succes noodzakelijk zijn. Nadelen: Focust doorgaans op beperkt deel van de taken (en dus niet op de hele functie of het beroep). Selectie van de groep functievervullers en leidinggevenden is een punt van zorg, evenals de kwantificeerbaarheid van de gegevens.
Desktop research (analyse van documenten en databestanden)
Voordelen: Is snel en relatief eenvoudig uit te voeren. Nadelen: Volledigheid en actualiteit van de informatie kunnen onvoldoende zijn, zeker wanneer het gaat om snel veranderende taken.
Tabel 1:
Gangbare methoden voor de analyse van taken, functies en beroepen
Er is niet gestreefd naar volledigheid, maar wel zijn de meest gehanteerde methoden in tabel 1 opgenomen. Doorgaans wordt aanbevolen om meer dan één methode in te zetten zodat de nadelen van de ene methode gecompenseerd kunnen worden door de voordelen van de andere methode. Bij de keuze van de methoden zijn de volgende overwegingen relevant: -
Bepaal vooraf de mate van gedetailleerdheid van de informatie die noodzakelijk is. Voor opleidingsdoeleinden moet de informatie doorgaans tamelijk gedetailleerd zijn.
-
Zorg voor voldoende samenhang. Methoden die sterk focussen op het analyseren en beschrijven van afzonderlijke kennis- en vaardigheidselementen zijn niet geschikt voor het ontwerpen van competentiegericht opleiden waarin het leren wordt gestuurd door een set van leertaken. Lange lijsten bestaande uit afzonderlijke elementen van competenties ontnemen het zicht op de onderlinge samenhang.
-
Bedenk dat taken en beroepen in de loop van de tijd veranderen. Veel methoden besteden geen aandacht aan toekomstige veranderingen in beroepen en taken. Informatie die ouder is dan twee tot drie jaar kan hierdoor minder bruikbaar zijn voor het ontwerpen van een opleiding.
3. Uitgangspunten voor het ontwerp van onze methodiek In de volgende paragrafen wordt de door ons ontworpen en gehanteerde methodiek om kenmerkende beroepssituaties te analyseren en te beschrijven gepresenteerd. Deze methodiek is ontwikkeld en toegepast om leerwegonafhankelijke formatieve on-line assessments te ontwikkelen die onderwijsgevenden (in opleiding) kunnen benutten om een beeld te krijgen van hun eigen competentieontwikkeling.
Bij de ontwikkeling van de methode hebben we de volgende uitgangspunten gekozen.
5
-
Onder kenmerkende beroepssituaties verstaan wij situaties waarmee een beroepsbeoefenaar regelmatig te maken heeft, die van de beroepsbeoefenaar handelen vragen en die kenmerkend zijn voor het beroep (Fontys, 2005). Kenmerkende beroepssituaties zijn niet altijd kritische beroepssituaties (Flanagan, 1954). Een kritische beroepssituatie is complex van aard en bij onprofessioneel handelen zijn er majeure negatieve consequenties. Een dergelijke situatie stelt de beroepsbeoefenaar voor keuzes, problemen, dilemma's, spanningsvelden en kansen en is daarmee complex van aard. Kritische beroepssituaties zijn de situaties waar het om draait in het beroep. Dit zijn altijd kenmerkende beroepssituaties, maar niet alle kenmerkende beroepssituaties zijn kritische beroepssituaties. Het is naar ons idee ongewenst om in een initiële opleiding voor professionals alleen te focussen op de kritische beroepssituaties. Dat levert een te smalle basis op voor de verdere competentieontwikkeling.
-
Met betrekking tot het ontwerp van de methodiek hebben we gekozen voor een combinatie van eerdere gehanteerde methodieken zoals het groepsinterview, de expertconferentie en de vragenlijst. De Critical Incident Techniek heeft ons doordrongen van het feit dat het belangrijk is om door te vragen op wat noodzakelijk is voor succes, voor het resultaat dat wordt nagestreefd.
-
Tot nu toe werden onderwijsgevenden zelf lang niet altijd betrokken in discussies over beroepssituaties en competenties (Sluijsmans, 2002). In dit project is gekozen voor een actieve betrokkenheid van het veld bij het analyseren van beroepssituaties.
-
De beschrijvingen van kenmerkende situaties moeten duidelijk maken wat de taak van de leraar is. Het gaat in de beschrijvingen om het handelen van leraren op de werkplek. Bij competenties gaat het immers over het vermogen om in een authentieke beroepssituatie adequaat te handelen, waarbij integratie van kennis, vaardigheden en attitudes wordt verlangd. De competenties in dit project zijn de SBL-competenties (SBL staat voor: Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren) zoals geformuleerd voor de wet BiO (Beroepen in het Onderwijs). Deze zijn te vinden op www.lerarenweb.nl.
-
Voor de beschrijving van de kenmerkende situaties is aangesloten bij het eerder genoemde 4C/ID-model dat in een bijdrage van De Croock en Van Merriënboer (2003) elders in dit handboek is opgenomen. De beschrijving van een kenmerkende situatie geeft antwoord op een drietal vragen. Ten eerste de vraag naar het resultaat. Wat moet de situatie opleveren? Wat is een bevredigend eindstadium? Ten tweede de vraag naar het gedrag. Welk gedrag wordt van de leraar gevraagd om dat resultaat te bereiken? Ten derde de vraag naar de complexiteitsfactoren. Welke factoren in de situatie maken het bereiken van de resultaten moeilijk of eenvoudiger?In paragraaf 4 beschrijven we de methodiek uitvoeriger. Door de antwoorden op deze vragen in de beschrijving van de kenmerkende situatie op te nemen, wordt het voorwerk verricht dat noodzakelijk is om tot het ontwerp van leertaken te komen conform de stappen in het 4C/IDmodel.
4. Beschrijving van de methodiek In deze paragraaf beschrijven het doel van methodiek en de stappen die worden gezet bij het hanteren van de methodiek. Per stap wordt een aantal aanbevelingen gedaan.
6
4.1 Doel van de methodiek De methodiek is bestemd om te komen tot beschrijvingen van kenmerkende beroepssituaties waarin tot uitdrukking komen: -
De gewenste resultaten.
-
Het daarvoor vereiste gedrag in de situatie.
-
De complexiteitsfactoren die de situatie meer of minder gemakkelijk hanteerbaar maken.
-
De noodzakelijke competenties om dat gedrag te vertonen.
4.2 De stappen in de methodiek De methodiek omvat een drietal stappen, te weten de voorbereiding, de expertsessie zelf en de verwerking na afloop van de sessie. In figuur 1 zijn stappen en hun onderdelen schematisch weergegeven. Voorbereiding 1.1. Het werven van de experts
Expertsessie 2.1. De eerste kennismaking
Verwerking
3.1. Verslag maken en templates van de sessie bijwerken
2.2. Resultaten beschrijven 1.2. Het maken van de voorbereidingsopdracht
1.3. Het verwerken van de voorbereidingsopdracht
2.3. Situaties ordenen op basis van complexiteitsfactoren
3.2 Verslag en templates versturen naar coördinator
2.4. Gedragingen abstraheren 3.3 Competentiekaart maken
1.4. Organisatie van de sessie 2.5 Competenties scoren
3.4 Materiaal digitaliseren en op het web publiceren 2.6. Evaluatie sessie
Figuur 1: De opbouw van de methodiek.
Hierna werken we de genoemde stappen en hun onderdelen nader uit.
4.2.1 De voorbereiding De ‘voorbereiding’ bestaat uit de volgende onderdelen: 1. Het werven van de experts: Het werven van de experts kan op verschillende manieren geschieden. Het is bijvoorbeeld voorgekomen dat onderwijsinstellingen zelf contact opnamen
7
om zich aan te melden, maar onderwijsinstellingen werden ook actief door ons benaderd, hetzij op bestuursniveau hetzij op niveau van het team van leraren 2. Het maken van de voorbereidingsopdracht: Om tijdens de expertsessie het juiste detailniveau in de beschrijving van de kenmerkende situaties te realiseren en te zorgen voor goed gefundeerde input voor de discussie, maken de deelnemers vooraf een voorbereidingsopdracht over één kenmerkende beroepssituatie. De voorbereidingsopdracht bestaat uit vier onderdelen, die stapsgewijs doorlopen worden: -
Stap 1 Resultaten
-
Stap 2 Situatiebeschrijvingen
-
Stap 3 Moeilijkheidsfactoren
-
Stap 4 Gedragingen
De deelnemers geven bij de vooraf bepaalde beroepssituatie aan welke resultaten ze willen bereiken en welke gedragingen ze uitvoeren om die resultaten te behalen. Tevens geven ze per kenmerkende beroepssituatie drie beschrijvingen van voorbeelden die ze zelf in de praktijk hebben meegemaakt (zie Dresen, Joosten-ten Brinke, Goes, Van Ingen en Verstappen, 2005). De voorbereiding kost de deelnemers doorgaans veel tijd. 3. Het verwerken van de voorbereidingsopdracht: De (per e-mail) ingeleverde voorbereidingsopdrachten worden door de gespreksleider en de co-gespreksleider bijeengebracht en verwerkt in overzichtelijke templates (die een schematische weergave bieden van de verzamelde informatie). 4. De organisatie van de sessie: De organisatie betreft het regelen van materiaal, locatie, programma e.d
Aanbevelingen met betrekking tot de voorbereiding: -
Zorg binnen de school voor een vaste contactpersoon, die de deelnemende leraren kent en eventueel zelf ook deelneemt. Dit kan de samenwerking en de kwaliteit van de output verbeteren.
-
Werk met (groepen) leraren uit een zelfde onderwijssector. Dit bevordert de communicatie omdat er reeds een gemeenschappelijke taal is. Een voorbeeld: de dagelijkse werkelijkheid van leraren uit primair en voortgezet onderwijs verschilt te veel. Bij te grote verschillen blijven de expertsessies steken in algemeenheden en oppervlakkige uitwisseling van ervaringen.
-
Werk met een groep van tien tot twaalf deelnemers. Dan is er voldoende variatie in achtergronden en opvattingen en kunnen alle deelnemers ook een actieve inbreng in de discussie hebben.
-
Selecteer de deelnemende leraren zodanig dat er voldoende variatie is in ervaring. Dit zorgt voor een betere uitwisseling. Een mix van beginners en ervaren leraren zorgt ervoor dat men kritisch bevraagt en doorvraagt.
-
Met betrekking tot de organisatie van de methodiek wordt aanbevolen om voorafgaand aan de eerste expertsessie een informatiemiddag te beleggen. Tijdens deze informatiemiddag staat de kennismaking met de groep en de uitleg over de methodiek van de sessie centraal.
4.2.2
De uitvoering van de expertsessie
De expertsessie bestaat uit de volgende onderdelen: 8
1. De stand van zaken: Toegelicht wordt bijvoorbeeld de uitwerking van de vorige stap of van de vorige sessie. Ook kunnen lopende zaken worden besproken. 2. Resultaten beschrijven: De uitwerkingen van de huiswerkopdracht die de experts individueel voorafgaand aan de sessie hebben gemaakt zijn bij elkaar in een template verwerkt. De experts krijgen alle genoemde resultaten te zien en bespreken de volledigheid en de omschrijving. De rol van de gespreksleider zit met name in het volledig krijgen van de beschrijving van de kenmerkende situatie en in het verkrijgen van goede omschrijvingen van de resultaten, in het ervoor zorgen dat alle relevante gewenste resultaten in de beroepssituatie bekend worden en door de groep van experts gedeeld worden. Dit betekent dat elk resultaat besproken moet worden in de groep. Het resultaat van deze stap is een set van maximaal vijf resultaten behorende bij de besproken kenmerkende situatie. 3. Situaties ordenen op basis van moeilijkheidsfactoren: In dit onderdeel is het de bedoeling dat de experts een aantal (zes tot zeven) situaties op volgorde leggen van makkelijk naar moeilijk. De beschrijvingen van deze situaties zijn in de voorbereidingsopdracht door de experts zelf aangeleverd en door de co-gespreksleider gekopieerd naar A-4. Bij de bespreking van de ordening is het van belang dat vastgesteld wordt welke moeilijkheidsfactoren bepalen of een situatie makkelijk dan wel moeilijk is. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de moeilijkheidsfactoren die in de voorbereidingsopdracht zijn aangeleverd. Het resultaat van deze stap is een lijst van moeilijkheidsfactoren (meestal tussen vijf en zeven) 4. Gedragingen abstraheren: Dit is nodig om aan te geven welk gedrag tot welk resultaat kan leiden. Het is hierbij niet de bedoeling dat er een afvinklijst komt voor de onderwijsgevende die een gevoel van “zo moet het en niet anders” uitstraalt. Het doel van dit onderdeel is het verkrijgen van een set gedragingen die in de beroepssituatie vertoond moeten worden om de gewenste resultaten te bereiken. Hiervoor worden de gedragingen die de experts beschreven hebben in hun voorbereidingsopdracht besproken. De gedragingen dienen aan de volgende eisen te voldoen: concreet omschreven, herkenbaar, eenduidig en meetbaar. Tot slot wordt de lijst met gedragingen nogmaals goed doorgenomen en wordt gekeken of hiermee het gewenste resultaat behaald wordt. Het resultaat van deze stap is een lijst met belangrijke gedragingen die leiden tot het gewenste resultaat. 5. Koppelen van de gedragingen aan de competenties: Aan het einde van de sessie vragen wij de deelnemers om individueel in een template aan te geven welke competenties in die beroepssituatie aan bod komen. De bedoeling is tevens dat de deelnemers inzicht krijgen in de relatie gedrag/competentie. Het resultaat van deze stap is een overzicht van de twee belangrijkste competenties voor deze kenmerkende beroepssituatie. 6. Evaluatie van de sessie: Aan het einde van elke sessie evalueert de (co-)gespreksleider de sessie op informele wijze met de groep. De co-gespreksleider verwerkt de evaluatie in het verslag van de sessie (Dresen, Joosten-ten Brinke, Goes, Van Ingen en Verstappen, 2005). Na afloop van de reeks expertsessies vindt er een uitgebreide schriftelijke evaluatie plaats (zie paragraaf 5).
Aanbevelingen met betrekking tot de uitvoering:
9
-
Werk bij de begeleiding van de expertsessies met duo’s: een gespreksleider en een cogespreksleider. Het synthetiseren van de informatie uit de voorbereidingsopdrachten, alsmede de begeleiding gedurende de sessies zelf is tamelijk intensief en doorgaans voor één gespreksleider te belastend. Ook wordt door het werken in duo’s bevorderd dat er beter nagedacht kan worden over de interpretatie van de gegevens uit de voorbereidingsopdracht. Dit geldt ook voor de verwerking van de gegevens die na de sessie plaatsvindt. Van belang is dat de gespreksleider voldoende voeling heeft met de dagelijkse werkelijkheid van de deelnemers aan de sessies. Onze ervaring is dat de rol van gespreksleider goed vervuld kan worden door een ervaren leraar van de lerarenopleiding.
-
De methodiek verloopt in zijn oorspronkelijke vorm met vaststaande inhoudelijke onderdelen (templates) en vaststaande werkvormen. Wilt u de motivatie bevorderen, werk dan met variatie in de werkvormen. Dit bevordert de motivatie.
-
Lever maatwerk afhankelijk van de doelstelling van de desbetreffende beroepsinstelling. Naast variatie in werkvormen zijn ook keuzes mogelijk. Als voorbeeld kunnen we noemen: een aantal sessies gehouden bij een school voor primair onderwijs die alleen gericht waren op het onderdeel rekenen.
4.2.3 Na de expertsessie De stap ‘na de expertsessie’ bestaat uit drie onderdelen, te weten: 1. Verslag maken van de sessie: Het is van belang dat er een goede verslaglegging plaatsvindt van de expertsessies. Dit betekent dat de gespreksleider of de co-gespreksleider deze rol op zich moet nemen. Het verslag kan na de sessie gemaakt worden op basis van aantekeningen en materialen, bijvoorbeeld flap-overs. 2. De templates bijwerken en een competentiekaart maken: Op basis van de input van de experts worden de templates bijgewerkt (definitief gemaakt), waarna de gegevens worden ingebracht in een competentiekaart. Een competentiekaart laat in een opslag aan de lezer zien wat de situatie inhoudt, welke competenties met name aan bod komen, welk gedrag dit vereist van de leraar en wat de moeilijkheidsfactoren van de situatie zijn. Deze wordt de eerstvolgende sessie aan de experts uitgedeeld en men kan er desgewenst via email naar de gespreksleider op reageren. Daarna wordt deze competentiekaart definitief gemaakt. Deze is te vinden op:http://portal.rdmc.ou.nl/competentie (zie figuur 2).
10
Figuur 2: Screendump van digitale competentiematrix
5. Evaluatie van de methode en validering van de opbrengst De methodiek is uitgevoerd met groepen leraren met gemiddeld tien deelnemers uit één schooltype onder leiding van een gespreksleider en een co-gespreksleider. De leraren waren afkomstig uit alle typen onderwijs en waren meer of minder ervaren. Doorgaans hebben de groepen vijf sessies met elkaar gewerkt, waarna de groep werd ontbonden. Naar de methodiek voor het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties is onderzoek verricht bij de eerste zes groepen deelnemers. Tijdens de laatste sessie is met iedere groep een groepsinterview gehouden en daarnaast vulden alle deelnemers individueel een vragenlijst in. Aanvullend zijn er gesprekken gevoerd met de gespreksleiders en de ontwerpers van de methodiek, en is achtergrondinformatie bestudeerd, zoals verslagen van de sessies. De belangrijkste conclusies worden hieronder toegelicht. Meer gedetailleerde informatie over de evaluatie is te vinden in een publicatie van Goes, Dresen en Van der Klink (2005): 1. Deelnemers en gespreksleiders ervaren de methodiek als zinvol. Wat deelnemers het meeste aanspreekt is het feit dat men wordt geprikkeld om na te denken over het eigen handelen (zelfreflectie) en dat er sprake is van daadwerkelijke uitwisseling van kennis, ervaringen en complexiteitsfactoren met vakgenoten. Werken met deelnemers uit eenzelfde school heeft een positief effect op de teamontwikkeling. 2. De aansturing van de voorbereidingsopdrachten en de sessies is een punt van aandacht. De deelnemers gaven aan dat men meer variatie in de sessies zou willen waardoor het levendiger wordt. Tevens moet vooraf duidelijker informatie aan de deelnemers worden gegeven over het tijdsbeslag en de inhoud van de opdrachten. Naast een evaluatie onder deelnemers aan de sessies en anderen die bij dit project zijn betrokken, heeft ook een validering van de beschrijving van de kenmerkende beroepssituaties plaatsgevonden 11
met een groep externe leraren en lerarenopleiders (n = 77). De valideringsgroep vond de situaties herkenbaar en kenmerkend. Bovendien gaf de groep aan dat de beschrijvingen bruikbaar waren voor zowel lerarenopleidingen als scholen (Dresen, Goes en Smeets, 2006).
6. Tot besluit In de voorgaande paragrafen zijn we ingegaan op de methodiek voor het beschrijven van kenmerkende beroepssituaties, een methodiek die we hebben ontwikkeld en toegepast voor het in kaart brengen van kenmerkende beroepssituaties van onderwijsgevenden. Wat we met de methodiek beogen is de benodigde kennis van de beroepsbeoefenaren, in dit geval onderwijsgevenden, optimaal in kaart te brengen. We zijn ons er van bewust dat onze methodiek niet uniek is, maar dat we schatplichtig zijn aan de vele practici en theoretici die zich bezig houden met het vraagstuk van de analyse van beroepen, taken en competenties. Deels hebben we dit tot uitdrukking willen brengen in paragraaf 2 waarin we de meest gangbare analysemethoden hebben gepresenteerd. In die paragraaf hebben we geconstateerd dat het inzetten van één methode doorgaans niet effectief is omdat iedere methode naast voordelen ook nadelen kent. In onze methodiek hebben we daarom gekozen voor triangulatie. Dat wil in dit geval zeggen dat we eerst via gerichte vragen in de voorbereidingsopdracht deelnemers individueel hebben laten nadenken over kenmerkende beroepssituaties (1). In de sessies hebben we vervolgens gestreefd naar consensus over gedrag, resultaten, complexiteitsfactoren en noodzakelijke competenties door middel van groepsinterviews (2) en rondetafelconferenties (3). Juist de voorbereidingsopdracht bereidt de deelnemers gedegen voor op een betekenisvolle groepsdiscussie over het handelen in beroepssituaties. Sessies zonder een dergelijke voorbereidingsopdracht zijn naar onze mening veel minder zinvol.
Om voldoende medewerking te verkrijgen van het onderwijsveld hebben we er voor gekozen om de methodiek zo veel mogelijk in te zetten in settings waar reeds een zekere ontvankelijkheid bestond voor innovatie en teamontwikkeling. Als er sprake is van meervoudige opbrengsten (voor het uitwerken van de situaties én voor de desbetreffende onderwijsinstelling) is de animo om te participeren vanzelfsprekend beduidend groter.
Voorts willen we het belang van evaluatie benadrukken. Door systematisch te evalueren én de resulterende inzichten ook daadwerkelijk te benutten kan in een relatief korte tijd het aantal kinderziekten in een methodiek snel worden verminderd. In ons geval bleken de evaluatiegegevens vooral te wijzen op de wens een aantal randvoorwaardelijke en organisatorische zaken aan te pakken, zoals het beter vooraf informeren van de deelnemers en de scholen, te zorgen voor een gespreksleider met voldoende voeling met de dagelijkse werkzaamheden van de onderwijsgevenden en meer variatie in de werkvormen tijdens de expertsessies aan te brengen.
Naast dergelijke evaluaties die gericht zijn op het optimaliseren van de methodiek moet er echter ook altijd worden geïnvesteerd in het evalueren van de output die met de methodiek wordt gerealiseerd (valideren). Is die volledig, bruikbaar, herkenbaar en gedetailleerd genoeg? Immers het toepassen van 12
deze methodiek is een kostbare zaak, gelet op de inzet van en gespreksleider én een cogespreksleider. Alleen enthousiaste reacties van deelnemers zijn niet genoeg om de kosten te verantwoorden! Een punt van aandacht is dat de methodiek tamelijk veel tijd vereist, zeker in vergelijking met andere methodieken (zie bijvoorbeeld Den Boer e.a., 2004). Echter naarmate er meer expertsessies plaats hadden gevonden merkten we dat de tijdsduur voor de verwerking van het huiswerk en het verwerken van de resultaten van de sessie langzamerhand afnam. Zolang er gewerkt wordt in settings waarin er sprake is van meervoudige opbrengsten (voor de uitwerking van beroepssituaties én voor de onderwijsinstelling/team) weet deze methodiek naar onze opvatting een acceptabele balans tussen kosten en baten te realiseren.
Naar onze mening is deze methodiek ook geschikt voor het in kaart brengen van kenmerkende beroepssituaties van andere beroepsgroepen dan onderwijsgevenden. Te denken valt aan beroepen in de gezondheidszorg, de sociaal-pedagogische hulpverlening etc. Daarvoor is wel noodzakelijk dat aan de voorwaarden voor de toepassing van de methodiek is voldaan, namelijk dat er wel al een set competenties en kenmerkende beroepssituaties voor het beroep is geïndiceerd. Immers, de methodiek die we hier hebben beschreven is vooral bedoeld om tot een verdere concretisering en detaillering van situaties te komen. Mochten beroepssituaties en competenties nog niet op hoofdlijnen zijn vastgesteld, dan verdient het aanbeveling dit eerst te doen. Zie hiervoor bijvoorbeeld de methodiek die door Van der Klink en Boon (2001) in hoofdstuk 4.2-2 van dit handboek is beschreven. Daarnaast willen we benadrukken dat de beschrijvingen die via deze methodiek worden opgeleverd beperkt houdbaar zijn. Zeker in het onderwijsveld waarin de snelheid van de ontwikkelingen in het beroep behoorlijk groot is, is het aanbevelenswaardig om regelmatig de beschrijvingen te reviseren. Een revisie na een periode van zo’n drie jaar lijkt ons dan ook gewenst.
Tot slot willen we opmerken dat het houden van expertsessies een zeer zinvolle manier is om leraren onderling gestructureerd te laten discussiëren over het eigen handelen. Zelfs los van de doelstelling van het verkrijgen van input voor opleidingsdoeleinden, is deze methodiek naar onze mening zinvol om teams uit te nodigen tot het doordenken en reflecteren op het eigen professionele handelen. Omdat het leiden van expertsessies geen sinecure is, hebben we onze ervaringen hiermee vastgelegd in een handleiding die voor geïnteresseerden bij het Ruud de Moor Centrum is op te vragen (zie Dresen, Joosten-ten Brinke, Goes, Van Ingen en Verstappen, 2005).
Literatuur Boer, P. den, R. Klarus, G. Tijssen & E. ter Wee (2004). Levensechte verhalen als basis voor het competentieprofiel. Ervaring met ervaringen verzamelen. Wageningen, Stoas.
Croock, M.B.M. de, & J.J.G. van Merriënboer (2003). Een trainingsblauwdruk voor het leren van complexe cognitieve vaardigheden: het 4C/ID-model. Handboek Effectief Opleiden, 5.1-401- 5.1.4-42.
13
Dresen, M., M. Goes & A. Smeets, (2006). Resultaten Pilot Competentiematrix, Interne publicatie Ruud de Moorcentrum. Heerlen, Open Universiteit.
Dresen, M., D. Joosten-ten Brinke, M. Goes, S. van Ingen & I. Verstappen, (2005). Handleiding gespreksleiders expertsessie. Heerlen, Open Universiteit Nederland, Ruud de Moorcentrum.
Flanagan, J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 41, pp. 237-358.
Fletcher, S. (1997). Analysing competence: tools and techniques for analysing jobs, roles and functions. London: Kogan Page.
Fontys (2005). Biloba op weg naar assessments. Notitie voor Fontys-medewerkers, Eindhoven: Fontys.
Goes, M., M. Dresen, & M.van der Klink, (2005). Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling. Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties. Working Paper. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moorcentrum.
Janssen-Noordman, A.M.B. & J.J.G. van Merriënboer (2002). Via leertaken naar complexe vaardigheden. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
Klink, M.R. van der & J. Boon, (2001). Het ontwikkelen van beroepsprofielen. Handboek Effectief Opleiden, 4.2-2.01 – 4.2-2.16. Den Haag, Elsevier.
Merriënboer, J.J.G. van, (2004). Competentiegericht opleiden, presentatie voor het Onderwijskundig Netwerk UT, 8 november 2004.
Ruysseveldt, J. van, W. Van der Meeren & J. Syroit, J. (2006). Functieanalyse. In: Open Universiteit Nederland, Cursus Selectiepsychologie: selectie en assessment, pp.134-164. Heerlen: Open Universiteit Nederland.
Sluijsmans, D.M.A. (2002). Student involvement in assessment (Academisch Proefschrift). Heerlen: Open Universiteit Nederland.
Urls: http://www.ou.nl/rdmc http://www.lerarenweb.nl
14
