4. Tanulási egység. Tartalom AZ ÉRTÉKELÉS MŰVELETEI

4. Tanulási egység AZ ÉRTÉKELÉS MŰVELETEI

Tartalom 1. A 4. tanulási egység követelményei

...72

2. Az értékelés műveletei: mérés − értékelés/megítélés − döntés

.73

2.1. A mérés − a megítélés/értékelés objektív alapja

.73

2.2. Megítélés/értékelés − az értékítélet kifejezése

...74

2.3. Döntés

...75

2.4. Az értékelés műveleteinek egymást kiegészítő jellege

...75

3. Osztályozási rendszerek/ megítélés

..77

4. Az iskolai eredmények értékelésének kritikája

79

4.1. Az iskolai értékelés ellentmondásai és torzulásai

.79

4.2. A torzulások általános okai

.79

4.3. Az iskolai értékelés tipikus tévedései 4.4. Az értékelés csapdái

...80 .81

5. Útmutató az önellenőrző feladatok megoldásához

...82

6. Ellenőrző dolgozat

...84

7. Szakirodalom

Vidéki oktatási program

.87

71

Az értékelés műveletei

1. A 4. tanulási egység követelményei

A tanegység tanulmányozása során, annak eredményeként a hallgatók képesek lesznek: A tanulási egységben szereplő alapvető elméleti fogalmak használatára/alkalmazására különböző tanítási, módszertani kontextusokban: mérés, megítélés, döntés, osztályozási rendszer, értékelési rendszer, becslés, értékelés stb. Érveljen amellett, hogy az értékelés folyamatában az értékelés alapvető műveletei kiegészítik egymást; Változatos oktatási helyzetekben különböztesse meg a mérés tárgyát az értékelés tárgyától; Ismerje fel azokat a sajátos/konkrét oktatási helyzeteket, amelyek megkönnyítik, illetve akadályozzák az értékelés műveletsorának (mérés, megítélés, döntés) elvégzését. Igazolja azt, hogy az értékelés fejlődésében a hangsúly a hagyományos “mérésről” áttevődik a tanulás folyamatának és eredményének minőségi kritériumok alapján történő értékelésére.

72

Vidéki oktatási programl


2. Az értékelés műveletei: mérés − megítélés − döntés

Az értékelés műveletei azok a lépések, mozzanatok, amelyek az értékelés folyamán megvalósulnak a tanulói teljesítményre vonatkozó értékítélet meghozataláig. Ezek a műveletek a következők:

MÉRÉS

MEGÍTÉLÉS

DÖNTÉS

2.1. A mérés – az értékelés objektív alapja A mérés az értékelés objektivitását biztosítja. Ennek során az értékelő adatokat gyűjt a “feljegyzett eredményekről, annak jellemzőiről, az adott jelenség vagy tevékenység elsajátításának folyamatáról” (I. Cerghit, 2002, pag. 28). Ebben a szakaszban a tanuló által elsajátított ismeretek objektív, mennyiségi leírása valósul meg. A pedagógia elmélete, de az értékelés gyakorlata is azt igazolja, hogy a különböző tanulási eredmények eltérő mérési módszereket feltételeznek. A matematika, természettudományok, idegen nyelvek, testnevelés területén a mérés sokkal szigorúbb és pontosabb, a társadalomtudományok, human tudományok esetében viszont a pontos mérés szinte kivitelezhetetlen. Másrészt, ha az oktatási követelmények különböző taxonómiáit vesszük alapul, az egyszerűbb követelmények esetében (ismeretelsajátítás, alkalmazás, tehát a bloomi taxonómia kognitív területének harmadik szintje is) a tanulók iskolai eredményeinek mérése nagyobb precizitással végezhető el. Ezen eredmények többsége dominánsan kantitatív, és a viselkedésre vonatkozik. A többi követelmény – analízis, szintézis, értékelés – a mérés szempontjából bonyolultabb. Ezen a szinten elsődlegesen a teljesítmény minősége kerül előtérbe, s ez a tanulói eredmények minőségi kritériumok alapján történő értékelését feltételezi. A mérés alapfeltételeként a követelményeket úgy kell megfogalmaznunk, hogy teljesítésük mérhető legyen. Azaz, ahhoz, hogy mérni tudjunk valamit, értékelési kritériumokra van szükségünk. Az oktatási követelmények alkalmazhatóak ilyen kritériumként. Az utóbbi évtizedekben a legyakrabban alkalmazott eljárás az értékelési kritériumok megállapításakor az oktatási követelmények műveletesítése. Ezek alapján az eredmények mérhetőek. (Idem). Nem minden követelmény műveletesíthető, illetve nem olyan mértékben, mint ahogyan azt a szigorú mérési technikák megkövetelik. Vidéki oktatási program

73


A román oktatásban az oktatási követelmények műveletesítésében leginkább alkalmazott technika a Mager által javasolt eljárás, amelyet „hármas szabálynak” is nevezünk: az elvárt viselkedés pontosítása, ezt fogjuk értékelni, a megvalósulás körülményei, valamint a teljesítménnyel szembeni minimális követelmény. Az értékelés követelményeinek/kritériumainak megállapítását követi a tulajdonképpen mérés, azaz az eredményekre (jellemzőikre) vonatkozó adatgyűjtés. Ezeket az információkat olyan technikák és eszközök segítségével nyerjük, amelyek a szóban forgó eredményekről, ezek aspektusairól jelentős adatokat, bizonyítékokat szolgáltatnak. Minél kidolgozottabbak a mérési eszközök (szóbeli felelet, írásbeli, gyakorlati alkalmazás, rögtönzések, szintézisjellegű feladatok, tesztek stb.), annál pontosabbak és megbízhatóbbak a nyert adatok.

2.2. Megítélés – értékítéletek megfogalmazása A megítélés/értékelés valamilyen értékítélet megfogalmazását jelenti. Ennek a műveletnek a során a méréskor összegyűjtött információk, illetve más többé vagy kevésbé formális forrás (megfigyelés, analízis stb.) alapján megállapítjuk az iskolai eredmények és a tanulási folyamat értékét. A megítélés tehát a mérést követő szakasz. (P. Lisievici, 2002, 195 l.). Megítéléskor az érdemjegy, minősítés vagy szöveges értékelés pontosan azonosítható kritériumok alapján történik, ezek viszonylag függetlenek azon értékelési eszköztől, amellyel a mérést magát végeztük. A mérés és megítélés között szoros kapcsolat van. A megítélés a következőket jelenti: mérés (valamilyen eszköz/műszer révén a lehető legpontosabban elvégzett eljárás) és a megítélés, amelyet csakis a pedagógus tud elvégezni, és amelyben a pedagógus személyisége fontos tényezővé válik. A két művelet közötti alapvető különbség felismerése az értékelés hatékonnyabbá tételéhez vezet. Végeredményben tehát a megítélés alapja a mérés, a megítélés viszont a méréshez viszonyítva jóval átfogóbb művelet.

74


Értékelési funkciók és stratégiák

2.3. Döntés – az értékelés célja Az értékelés harmadik művelete a döntés. A döntéshozás az értékelés műveletsorának záró mozzanata, célja, hisz a döntéshozásban igazolódik a mérés és az értékelés. Csak ebben a mozzanatban adunk választ a következő kérdésekre: „Miért értékelünk? Miért alkalmazzuk a próbát vagy a tesztet? Miért vizsgáztatunk? Stb. Különböző döntések hozhatók, s ezeket legalább két kategóriába sorolhatjuk: Az első kategóriába tartozó döntések a következőkre vonatkoznak: az „eredmények elismerése/igazolása, amelyet a következő terminusokî kal jelölhetünk: átment/nem ment át, bejutott/nem jutott be, elfogadott/elutasított, illetve szakiskolába javallott n A másik kategóriába sorolt döntések a képzési folyamat tökéletesítését/jobbítását szolgálják: differenciálás, egyénre szabott tanulás, felzárkózás, kompenzáció, optimizálás; sajátos eszközök megválasztása, speciális program alkalmazása, az oktatási stratégia vagy módszer módosítása, megváltoztatása stb. (Ioan Cerghit, op. cit.).

2.4 Az értékelés műveleteinek komplementáris jellege A három műveletnek csak együtt van értelme, közöttük szoros kölcsönhatás van. Az értékelés tehát a kövektezőket jelenti: mérés + értékelés + döntés. Az értékelési rendszer korszerűsítése mindhárom művelet korszerűsítését feltételezi. „Az értékelés műveletei az elméleti rendszer, a mérési technikák, az objektív és koherens kritériumrendszer és stantandok meglétét feltételezik a minőségi döntés meghozatala érdekében” (I.T. Radu, 1999). Egyiknek a másik nélkül nincs létjogosultsága. Mert „a mérés az értékelésért, az értékelés pedig a döntéshozásért történik” (I. Cerghit, op. cit.).


75


1. Alkalmazás

Véleményezze a következő kijelentést: ” A mérés, megítélés és döntés szorosan összefügg egymással”.

A válasznak be kell férnie az üresen hagyott helyre.

76


3. Osztályozási/értékelési rendszerek

Az értékelés funkciói és stratégiái

A tanultaknak az értékelése azt jelenti, hogy az eredményekre vonatkozó, különféle mérési eszközökkel összegyűjtött adatokhoz számszerű szimbólumokat (szám vagy számszerű értékek) vagy minősítéseket rendelünk. Az alkalmazott számszerű szimbólumok minősítik a mért eredményeket és a vizsgázóval is közölhetőek. A szám valamilyen jegyet jelöl; a minősítés ezzel szemben szintézis jellegű, átfogó mutató, amely a válasz, próba, vizsga, performancia egészére vonatkozik. Osztályozási skála Az osztályozási skála viszonyítási rendszer. Oktatási rendszerünkben a hagyományos osztályozási skála 10-től 1-ig terjed, más országokban 20-tól 1-ig vagy 5-től 1-ig. A jegyek az eredmények konkrét kifejeződései minden olyan esetben, amikor az adott eredményeket jellemezzük velük. A jegy általában azt jelzi, hogy a nyert eredmények (a megvalósított követelmények) milyen mértékben közelednek vagy távolodnak az elvárt eredményektől (az előzetesen meghatározott követelményektől). Az osztályozás ugyanakkor lehetővé teszi a tanulók megkülönböztetését is. A hagyományos osztályozás eléggé nagy feszültséget okozhat a tanulóknak és a szülőknek. „Hányszor előfordul, hogy a szülők megkönnyebbülten sóhajtanak fel a 10-esre, nyugtalanul alszanak a 9es miatt, és mindenképpen ragaszkodnak ahhoz, hogy gyermekük feltétlenül jobb legyen, mint a szomszéd gyermek, vagy valamelyik osztálytársa stb. (idem). Minden jegy, az osztályozási skála minden léptéke adott elvárásoknak, követelményeknek felel meg, amelyek ún. értékkritériumokat, kontextuális értéket jelölnek. Ez azt jelenti, hogy az iskolai eredmények ezektől a kontextuális értékektől válnak függővé. Azt is mondhatjuk, hogy az értékelés a szem előtt tartott követelményekből leszűrődő információk egészéhez, kritériumrendszerhez való megfelelés mértékének megállapítása, a mérés során nyert adatoknak az értékkritériumok szempontjából történő feldolgozása és értelmezése, tehát az értékelés az eredmények kvalitatív (minőségi) leírásával valósul meg. Adott értékelési tevékenység során ugyanazt az értékkritériumrendszert kell alkalmazni. Ebből a szempontból az értékelés legbiztosabb formái a képzési standardok, a pontosan leírt “szabvány”, ehhez viszonyítjuk az értékelés érdekében a tanulók adott feladatra, kérdésre adott válaszait. Természetesen ezeknek a standardoknak azonosaknak kell lenniük adott tantárgyakra vonatkoztatva minden évfolyamon, minden azonos iskolatípusban ahhoz, hogy az eredmények kompatibilisek legyenek, másképp a tanulók nem hasonlíthatók össze érdemjegyeik alapján. Az értékelési skálák az osztályozási skálákon kívül más típusú skálákat is magukba foglalnak, például a minősítési skálákat, a betűszimbólumokat (A, B, C, D stb.), skála (nominális skála, rangskála). Jelenleg az a tendencia érvényesül, hogy a számban vagy betűvel kifejezett osztályzatokat váltsák fel a minősítés szimbólumai (ezt alkalmazzuk az elemi oktatásban). Vannak azonban olyan helyzetek is, amikor az értékelés csak részben támaszkodik a mérésre. A modern pedagógiában, amint már az eddigiekben is hangsúlyoztuk, 77



az értékelés értékítélet meghozatalát jelenti részben a mérés eredményeire támaszkodva” vagy egyszerűbben “a mérés támaszkodhat a megfigyelésre is.” (I.T. Radu, D.S. Frits, H.G. Machitash, 1991, Hopkins). Értékelés minősítéssel A minősítéssel történő értékelés elterjedőben van. Mind a romániai, mind más oktatási rendszerekben (például a francia, vagy az AEÁ egyes államaiban) egyidejűleg több osztályozási/értékelési mód érvényesül. Egyes országokban, − Romániában is −, az elemi oktatásban osztályzatok helyett minősítéseket alkalmaznak. A minősítésekre alapozó értékelés elterjedésének alapja az a felfogás, miszerint a jegyadás nem elég pontos, lehetőséget ad a hatalommal való visszaélésre. „Sajnos még a legjobb szándékú újítás esetén is megtörténhet, hogy nem alapozzák meg kellő magyarázattal, s ez főként azokban az esetekben sajnálatos, amikor szellemében és nem betű szerint kellene alkalmazni. A szemlélet és a szándék rendszerint az értékelésben részt vevő partnerek mentalitását hivatott megváltozatni”. (Y. Abernot, op. cit., pag.48) Tekintettel arra, hogy az elemi oktatásba a jegyek helyett bevezetett minősítésekkel történő értékelést nem előzték meg a szemléletváltást indokló magyarázatok, és a tanítókat előzetesen nem készítették fel erre (azaz az új értékelési rendszerhez nem adtak receptet, használati utasítást), a pedagógusoknak nem jelentett akadályt vagy problémát, hogy a régi osztályozási rendszert behelyettesítsék az újjal: így lett a 9-es és 10-es NJ. stb. A másik probléma onnan adódik, hogy a minősítések határai nem eléggé világosak. (M. Manolescu, Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Bucureşti, 2002). Az iskolai gyakorlatban előfordulhat, hogy a pedagógusok a tanulók értékelésekor azok intelligenciájára, tanulási motivációjára, valamely többtényezős és hosszabb ideig tartó megfigyelés eredményeként kialakuló globális benyomásukra támaszkodnak. Ebben az értelemben legtöbbször az attitűdöket, a magatartást értékelik, amely „az oktatásban alkalmazott értékelés egyik paradoxonának megnyilvánulási formája: mégpedig annak, hogy azok a jelenségek válnak meghatározóvá az értékelésben, amelyek a legnehezebben mérhetők (tulajdonságok, képességek, attitűdök, magatartás stb.). (L’evaluation creative, Quellet, 1983).

78



4. A tanulók iskolai értékelésének kritikai megközelítése

4.1 Torzulások és ellentmondások az iskolai értékelésben Az értékelés elmélete és iskolai gyakorlata komplex és többdimenziós. Ez a többdimenziós jelleg tetten érhető abban is, hogy vannak olyan elképzelések, miszerint az értékelés a hatékony tanulás szolgálatába állítható, más szakértők viszont az értékelést teljes egészében elutasítják ellentmondásai, torzulásai miatt. Egyes szakemberek elég élesen fogalmazzák meg az erre utaló kérdést: „Mindenképpen értékelnünk kell?” Ennek a kérdésnek a háttereként a tanulók, szülők, végzősök feszültséggel teli, drámai eseteire lehet hivatkozni, mint az értékelési mánia következményeire. Az értékelést ellenzők közé sorolható kétségkívül kiváló szakemberek: Karl Roger és Ivan Illich. Az ellenkező oldalon álló specialisták az értékelés elméleti és gyakorlat fejlődésének lényegét foglalják össze. Ennek alapvető gondolata, hogy az értékelésnek a tanulási folyamat szempontjából fontos szerepe van, része annak. Szerintük a “játék lényege” nem a mérés, a cél tüzetes, nagyítóval történő figyelése, hanem a tanítási, nevelési folyamatra való visszacsatolás a szándékkal és a tervekkel szembesítve. Lényege szerint, korszerű értelmezésben az értékelés a hatékony cselekvés érdekében történik.” (Charles Hadji, L’evaluation, regles du jeu, Paris, ESF, 1989).

4.2 A torzulások okai Az értékelés torzulásainak legfőbb oka elsődlegesen a pedagógus személyiségéhez kötődik, illetve más objektív és szubjektív tényezőre vezethető vissza. A tanár mint az értékelés torzulásának forrása. Ebben az esetben a torzulások típusai a következők: halo effektus, sztereotípia, az önbeteljesítő jóslat effektusa, kontraszt-effektus, a nagylelkűség, személyes, következetes tévedés, logikai tévedés stb. Más problematikus tényezők: a tantárgy természete, a követelmények meghatározásának hibái, a tartalmak véletlenszerű szelekciója, az értékelési kritériumok/rendszer hibás vagy véletlenszerű meghatározása, nem megfelelő módszerek, technikák, értékelési eszközök stb.


79


4.3 Az iskolai értékelés tipikus hibái Különböző hibatípusokat tartunk számon, amelyeket kerülni kell: Ezek az emberi személyiség tulajdonságaiból erednek. Arról van szó, hogy hajlamosak vagyunk az adott személyről kialakuló első benyomást fenntartani még akkor is, ha az értékelt személy másképp nyilvánul meg. Ezekben az esetekben nagyon pontosan és következetesen meg kell határozni azokat a mutatókat, amelyek igazolják azt, hogy az adott személy rendelkezik-e adott tulajdonsággal, jellemzővel vagy nem, tehát egy pontos leíró skála arra kötelezi az értékelőt, hogy a megfelelően és árnyaltan osztályozzon vagy minősítsen. A fentiekben leírtak egyenes következménye, hogy a megfigyelő/értékelő a tanulók osztályozásakor csak nagyon kevés és többnyire ugyanazokat az osztályzatokat alkalmazza. Előfordulhat, hogy a tanárok némelyike többnyire csak nagy jegyet ad, más az osztályozási skála középértékeit használja gyakrabban. Vannak szigorú javítók, vannak jólelkűek. Ezek az egyénről egyénre változó helyzetek előítéleteket alakíthatnak ki a tanulókról. Az alábbiakban leírt jelenség az osztályozási/ellenőrzési/értékelési skála megtervezésekor alakulhat ki, amikor le kell írni a nyomon követendő/megfigyelendő jellemzőket. Előfordulhat, hogy kidolgozott eszköz nem alkalmas annak mérésére, amit mérni szándékoznak vele, mert a mérést végző személy nem ismeri pontosan a mérés tárgyát és nem hajlandó más szakemberekkel konzultálni. Ezt kongruencia hibának nevezzük. Hasonló hiba az is, amikor a megfigyelést végző személy valamilyen okból nem figyel arra, hogy megfeleltesse azt, amit a tanuló tesz azzal, aminek leírására a megfigyelési eszköz alkalmas. (idem, 196-197.). „A módszer hatékonysága jelentősen nő akkor, ha a tanuló magatartásának megfigyelése rendszeres.” (I. T. Radu, op. cit,, pag. 225). Ez a következőket feltételezi:

A követelmények meghatározása egy adott időszakra Elsajátított ismeretek Kialakult képességek A munkacsoportban való részvétel képessége Attitűdök a társakkal szemben; A megállapítások pontos és rendszeres lejegyzésének eszközei: Adatlap Értékelési skála stb. 80



4.4 Az értékelés csapdái

A tévedések és torzulások csökkentése érdekében az értékelőnek a következő csapdákat kell elkerülnie: A túlzott objektivitás csapdája.. Az értékelőnek tudatosítania kell azt a tényt, hogy értékelés irányított “olvasás”. Nem kell elfelejtenie, hogy az a cselekvéssorozat, amelyet a becslés során végez, nem hasonlítható valamely konkrét tárgy „megragadásához/megfogásához” és valamilyen eszközzel (méteres, mérleg stb.) való objektív mértékek szerinti (hosszúság, súly stb.) „megméréséhez”, az értelmező/megítélő értékelés pedig nem hasonlítható valamely tárgyra vonatkozó, a tökéletes normához és annak kritériumaihoz viszonyított értékítélettel. Az autoritarizmus csapdája. Adott kontextusokban az értékelő eltúlozza saját pozicíóját, hatalmát, s ennek következtében az értékelés specifikus funckcióit alárendeli más, nem specifikus funkcióknak: például a rend és a fegyelem fenntartása stb.

A technicizmus csapdája. Az értékelők, sőt az értékelő központok döntéshozóinak némelyike azt az elvet támogatja, miszerint „az értékelés problémái a technikai eljárások tökéletesítésével megoldható”, és ahhoz, hogy „jó értékelő váljék valakiből, elégséges, ha elsajátítja az eszközjellegű kompetenciákat” . A jelenlegi romániai oktatásban több személy és döntéshozó eshet ebbe a csapdába. Ebből a szempontból releváns példákat kínál a nyolcadik végi záróvizsga, az érettségi vizsga és a pedagógusok versenyvizsgájának megszervezése. A betű szerinti, „ad literam” értelmezés csapdája. Azokról az értékelőkről van szó, akiknek meggyőződésük, hogy az értékelésről mindent meg lehet tanulni, és akik úgy gondolják, hogy kellőképpen felkészültek arra, hogy minden értékelési helyzet jelentését és jelentőségét megértsék, megmagyarázzák, értelmezzék. (Ch. Hadji, op. cit.) Vidéki oktatási program

81


5. Útmutató a feladatok megoldásához 1 Alkalmazás Véleményezze az alábbi állítást: ”A mérés, megítélés és döntés szorosan összefügg egymással”. SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ Az értékelés két szinten valósul meg: 1.

pontosság, amelyet a mérés műveletei biztosítanak;

2.

becslés, amelyet a megítélés biztosít. „Az értékelés több mint mérés.” Magában foglalja a viselkedések

kvantitatív (mennyiségi) és kvalitatív (minőségi) leírását, ahogyan azt egy értékítélet megfogalmazása megköveteli. A mérés nagyfokú pontosságot követel, egy mértéket határoz meg az alapul

megadott

mértékhez

(szabványhoz

vagy

standardhoz)

viszonyítva. A mérés tehát objektivitásra törekszik. Az értékelésnek ehhez viszonyítva kisebb az objektivitási szintje. Valós, de hozzávetőleges megítélést céloz. Azt mondhatjuk, hogy a mérés célja az információgyűjtés, az értékelés pedig ezen információk alapján történő értékítélet. A mérés a cselekvéssorozatként, folyamatként felfogott értékelés első szakasza. Értékelni annyit jelent, mint értékítéletet mondani a mérés során nyert eredményről. Az iskolai értékelés valamely iskolai teljesítmény, eredmény jegyben történő kifejeződése. „A tanulók eredményeinek, teljesítményeinek típusától függően az értékelést a mérés műveletével végezhetjük, más esetekben ezek az eredmények a megítélés tárgyát képezhetik.” (Idem, 345 l.). Ez az alapállás határozza meg a pedagógus értékelő magatartását: tartózkodnia kell attól, hogy a fogalmazás-típusú teljesítményeket mérje, azaz fel kell ismernie, hogy csak az mérhető, ami viszonyítható valamilyen

szigorúan

és

pontosan

meghatározható

szabványhoz,

normához (valamely előzetesen meghatározott helyes és komplex válaszhoz). Például a matematikában adott megoldás könnyen “osztályozható”. Ezzel szemben minden olyan feladat, amely személyes 82

hozzáállást, véleményt vár el a tanuló


Funcţii şi strategii evaluative

részéről, mint amilyen a fogalmazás, esszé, fordítás vagy problémamegoldás, nehezen osztályozható. Azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az iskolai értékelési folyamatban el kell különítenünk a mérhetőt a megítélendőtől. A pedagógiai gyakorlatban a mérés és a megítélés egymástól különböző természetének megfelelően alakultak ki a különböző értékelési típusok: egyrészt a mérhető eredmények értékelésének típusai, másrészt azon eredmények értékelése, amelyeket csak a becslés/megítélés szintjén értékelhetünk. Más szóval: el kell különítenünk egymástól a mennyiségre, illetve a minőségre irányuló értékelést.

Gondolkodtató feladat / 2. Alkalmazás Kollégái, illetve tanártársai gyakorlatát figyelve azonosítsa és véleményezze az értékelési folyamatban előforduló gyakori tévedéseket, torzulásokat! SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ GYAKORI TÉVEDÉKESEK AZ ÉRTÉKELÉSBEN o Szubjektív vélemények, ítéletek a tanulókról, véletlenszerű megfigyelések, amelyek az értékelés hitelességét veszélyeztetik. o Rossz vagy elfogadhatatlan javítókulcsok, standardok alkalmazása. o Az utolsó métereken, sietve előkészített értékelések, sőt évharmadi dolgozatok. o Olyan értékelési próbák, amelyek a tantárgyi program töredékes részét célozzák, és amelyek nem felelnek meg az értékelés egyik alapelvének, miszerint az értékelésben a követelményeknek és az értékelt tartalmaknak reprezentatívaknak kell lenniük. o Az alapelvek megértése és a fontosabb képességek alkalmazása helyett jelentéktelen tényezők, részletek ellenőrzésére irányuló értékelés. o Félreérthető itemek, amelyek esetében a tanulók nem értik pontosan a feladatot, és az utasítás ellentmondásai miatt félreértelmezik a kérdést. o A tanítási/tanulási folyamat és az értékelés közötti szakadék.


83


o „Az itemek és a feladatlapok elemi szerkesztési szabályainak teljes figyelmen kívül hagyása, a technikai kérdések lekezelése”. (D. Morissette, pag. 124, 125).

6. 4. Ellenőrző dolgozat

FIGYELEM Minden tétel kötelező. 10 pont hivatalból. A végső jegy a megszerzett pontszám 10-zel osztásának eredménye.

I Tétel (15 pont) Nyilakkal jelölje az A oszlop elemei és a B oszlop kijelentései közötti összefüggéseket! A

Mérés Megítélés Döntés

B

Az értékelés második művelete. Az értékelés első művelete. A megítélés objektív alapját képezi. Lehetővé teszi, hogy adatokat gyűjtsünk a tanuló tanulási folyamatáról. Azonos valamely értékítélet megfogalmazásával. Megállapítja az iskolai eredmények és a tanulási folyamat értékét. Az értékelési folyamat műveletsorának záró mozzanata. Az előzetes műveletekre épül (mérés és megítélés). A differenciálást, az egyénre szabott tanulás megtervezését, a felzárkóztatást, javítást, a tanulási folyamat optimálissá tételét célozza.

84



Fontos! Minden helyes válaszra egy és fél pont adható.

II. tétel (30 pont) Soroljon fel legkevesebb három okot, amely kiváltja a pedagógus magatartásával összefüggő értékelési hibákat, tévedéseket, és három olyant, amely más tényezőkre vezethető vissza! Fontos! A hat közelezően azonosítandó ok mindenikére egyenként öt pont adható.

III. Tétel (45 pont) Írjon tanulmányt a következő témával: ”A tanulók eredményeinek megítélése a közoktatás teljesítménystandardjai alapján. Előnyök és hátrányok”. A tanulmány megírásakor a következő elvárásoknak kell eleget tenni: Azoknak az oktatási szakaszoknak az azonosítása, amelyek esetében az értékelést a stanrdardizált teljesítményleírások alapján kell elvégezni. Érvelés amellett, hogy miért fontos a korszerű oktatásban a teljesítményleírások bevezetése és alkalmazása. Személyes véleménynyilvánítás az érvényben lévő/alkalmazott teljesítményleírások minőségéről, alkalmazhatóságáról, hasznosságáról stb.

Fontos! a) A tanulmány követentő szerkezete: Címlap Tartalom Bevezetés A tartalmi elemek kifejtése Következtetések Szakirodalom Mellékletek. Vidéki oktatási program

85

Az értékelés műveleteii

b) A tanulmány értékelésének kritériumai: Validitás (5 pont) Megfelelés a témának A témának megfelelő szerkezet, kifejtési és érvelési mód Teljesség (5 pont) A pedagógiai/docimológiai fogalmak alkalmazása a gondolatok kifejtésében

Interdiszciplináris összefüggések

Kidolgozás és szerkezet (10 pont) Tudományos pontosság és következetesség Logikus kifejtés, érvelés Koherencia, a szöveg egysége A hipotézisek és a következtetések helyessége. Az alkalmazott forrásanyag minősége (8 pont) Az alkalmazott források minősége A források alapján felhasznált adatok, információk minősége A feldolgozás minősége, az adatok integrálása megfelelő kontextusokba Kreativitás/eredetiség (10 pont) A tartalmak elrendezésének újszerűsége Az adatok értelmezésének és az érvelésnek az újszerűsége A következtetések újszerűsége A kidolgozás stratégiájának az újszerűsége. Szerkesztés (5 pont) A tudományos szöveg szerkesztési szabályainak tiszteletben tartása A szintézis képessége. Nyelvhelyesség (7 pont) Helyes kifejezés, helyesírás, központozás.

86



7. Szakirodalom

JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena,

„Manual de Pedagogie”,

Editura ALL, Bucureşti, 2001, pag. 341; LISIEVICI, Petru, „Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente”, Editura ARAMIS, Bucureşti, 2002, pag. 15- 18; 226-230 MANOLESCU, M.,

„Evaluarea şcolară. Metode, tehnici,

instrumente”, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005, pag. 79 85; SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate, Bucureşti, 2004; SNEE, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Prognosis, Bucureşti, 2000; VOGLER, Jean, „Evaluarea în învăţământul preuniversitar”, Editura POLIROM, Iaşi, 2000, pag. 21; 71-72.


87

Értékelési kritériumok

5. Tanulási egység ÉRTÉKELÉSI KRITÉRIUMOK

Tartalom 1. Az 5. tanulási egység követelményei

...89

2. Értékelési kritériumok

.90

2.1. Elméleti keretek:„Kritérium”; „Értékelési kritérium”; „Értékelési mutató” re”; Kritérium és mutató viszonya

..90

3. Az értékelési kritérium fogalmának fejlődése. A kritériumok értelmezésének modelljei

.94

3.1. A. modell: “kritérium= a tanulási siker küszöbe”

...95

3.2. B. modell: “kritérium= egy adott műveleti követelmény sikeres elvégzése”96 3.3. C. modell: “kritérium= valamely feladat sikeres megoldásának .98 szempontja” 3.4. D. model: “kritérium = a tanulási folyamat és annak eredményének minősége”

.101

4. A különböző kritériumkategóriákat integráló eszközök

88

...101

4.1. Egyenértékű skálák – leíró értékelési skálák

.101

4.2. Javítókulcsok; ellenőrzási listák

.105


..107


..112

7. Szakirodalom

...115



1. Az 5. tanulási egység követelményei

A tanulási egység tanulmányozása során, annak eredményeként a hallgatók képesek lesznek a következőkre: Alkalmazzák/használják

a

fontosabb,

specifikus

fogalmakat:

viszonyítási rendszer, értékelési kritérium, értékelési mutató, a sikeres megvalósítás kritériumai/küszöbe, egyenértékű skálák, leíró skálák, javítókulcsok, ellenőrzési listák stb. Megmagyarázzák a fontosabb értékelési kritériumok jelenőségét a tanulók iskola eredményeinek értékelésében; Változatos oktatási és értékelés helyzetekben alkalmazzák/beépítik a pedagógiai gyakorlatba a különböző értékelési kritériumokat; Megfelelően értelmezik a kvalitatív (minőségi) értékelési kritériumok, teljesítményleírások, a minőségi/leíró skálák jelentőségét; Azonosítják azokat a sajátos oktatási helyzeteket a közoktásra hivatkozva, amelyek a teljesítményleírások, leíró értékelési skálák alkalmazását feltételezik.;


89


2. Értékelési kritériumok

2.1 Elméleti szempontok: „Kritérium”; „Értékelési kritérium”; „Értékelési mutató”; kritérium és mutató kapcsolata Kritérium „A kritérium” latin eredetű szó, és az ítélet, becslés, osztályozás alapelvét jelöli, amelynek alapján az igaz és a hamis elkülöníthető. A logikában a kritérium az a szempont, amelynek alapján a felosztandó fogalomhoz tartozó tárgyak alkategóriákba sorolhatóak. A felosztás adott szintjén a felosztás alapjának is azonosnak kell lennie. A kritérium szinonímái a következők: dimenzió, szempont, nézőpont, aspektus, tulajdonság, jellemző jegy stb. (Yvan Abernot, op. cit., p. 4546). Vagy: ”mindaz, ami valamely értékítélet alapja” (Le Petit Robert); „A kritérium” dimenziót, a leírás szempontját jelenti (Noizet şi Caverni).

Értékelési kritérium „Az

értékelési

kritériumok”

szempontok,

jellemzők,

dimenziók,

amelyeknek alapján/amelyekhez viszonyítva a tanulók eredményei értékelhetőek. A korszerű értékelésben a kritérium központi fogalom. Attól függően, hogy milyen szempontból közelítjük meg az értékelő tevékenységet, az iskolai értékelésben a kritériumnak több, különböző jelentése lehet. A formatív értékelés esetében a kritérium a tanulók és tanárok számára az oktatási folyamat szabályozásának viszonyítási alapja/szempontja. Az igazoló értékelés esetében a kritérium az a norma, amelyet

tiszteletben

kell

tartani.

(Xavier

Roegiers,

L’ecole

et

l’evaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves, De Boek, Bruxelles, 2004, pag.69 ). “Bármelyik logikát vagy megközelítésmódot alkalmazzuk, a kritérium az értékelt és az értékelő közötti kommunikáció eleme. A kritériumokhoz való viszonyításkor 90



a résztvevők a tudás szintjére és / vagy minőségére hivatkoznak” (idem, 70 l.). A korszerű iskolai értékelés egyre inkább kritériumorientált. Az értékelésben a kritériumok alkalmazása ma már kötelező jellegű. Az oktatási

helyzetek

elemzése

nem

nélkülözheti

a

kritériumok

alkalmazását. Az értékelés gyakorlata átmeneti periódusban van: a szubjektív kritériumok elsődlegességét („a tanárnak teljhatalma van a jegy megítélésében”) felváltja az egyre objektívebb kritériumok alkalmazása, amely az értékelést egyre inkább függetleníti az értékelőtől (I.T.Radu, op. Cit, pag. 259).

Értékelési mutató Olyan elem, amely mutatja / jelzi, hogy a kritériumon belül valamilyen más elem is jelen van. (G. Figari, Evaluer: quel referentiel? Pag. 110). A mutatónak tehát jelzésértéke van. A korszerű, kvalitatív értékelésben a gyakorló pedagógusok a teljesítményleírásokból emelik ki a teljesítménymutatót. Ezek a teljesítménystandardokon belül a teljesítmény kulcselemeit jelzik. Ezek az alsó küszöbön, a minimális teljesítményen felül helyezkednek el, közelednek a közép-, illetve a maximális szinthez. A pedagógusokat segítendő az oktatás makroszintjén olyan modelleket, mintákat kínálnak ezen mutatókra, teljesítménystandardokra, amelyek lényegében az adott teljesítménystandard csomópontjait, kulcselemeit képviselik (azaz, a tanulókat próbára kell tenni, hogy ezeket az elemeket mint szükséges alaptudást birtokolják-e.

Kritérium - mutató A kritérium és mutató között igen szoros kapcsolat van. A kritérium valamely jellemzőt, tulajdonságot jelöl, a mutató pedig jelzi ezen jellemző,

tulajdonság

fejlettségi

szintjeit

az

adott

értékelési

szituációban. Konkrét példával: adott kritérium performanciaként a tanulók tanulási képessége. Ez szintezhető: minimális, közép- és maximális

teljesítmény

szerint.

A

mutatók

azon

elemei

a

teljesítményleírásnak, amelyek a különböző minősítések szerint jelzik, hogy az adott minősítéshez: elégséges, jó, nagyon jó (elemiben) Vidéki oktatási program

91

Értékelési kritérium

milyen elemeket, aspektusokat kell tartalmaznia a teljesítménynek. A gimnáziumi és a líceumi oktatásban az elosztás kritériuma a 10-től 1-ig terjedő osztályozási skála. A mutatók azt jelzik, pontosítják, hogy a tanulói válasz mely jellemzői azok, amelyek figyelembevételével 10-es, 9-es, 5-ös jegy, vagy a javító- és osztályozási kulcs szerint meghatározott pontszám adható.

92



1. Alkalmazás

Az elemi oktatásból vett példával szemléltesse a kritérium és mutató közötti kapcsolatot/összefüggést! A válasznak be kell férnie az üresen hagyott helyre.


93


3. Az értékelési kritérium jelentésének fejlődése. Értelmezési modellek

A kritérium fogalmának a jelentése az értékelésben folyamatosan változott. Ezek a jelentések az iskolai értékelés értelmezésének függvényében fejlődtek. (Xavier Roegiers, L’ecole et l’evaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves, De Boek, Bruxelles, 2004, 71.l.) Az értékelési kritérium jelentésének változása párhuzamos az értékelés fogalmának változó értelmezésével. A régebbi meghatározások szerint az értékelés egyenértékű a méréssel, a mai értelmezés szerint az értékelés a tanuló tanulási tevékenységére vonatkozó értékítéletek meghozatalát jelenti. A kritérium értelmezése, jelentése a mennyiség (mennyit tanult a tanuló?) felől haladt a minőség fele.

A kritérium értelmezésének változó modelljei az iskolai értékelésben

Történeti szempontból az értékelési kritérium négy modelljét tartjuk számon: 1. A. modell: “kritérium= a sikeres tanulás teljesítményküszöbe” 2. B. modell: “kritérium = valamely műveleti követelmény sikeres teljesítése” 3. C. modell: “kritérium = valamely feladat sikeres megoldásának viszonyítási alapja” 4. D. modell: “kritérium = a tanuló tanulási folyamatának és a tanulás eredményének minősége”

94



3.1.

A. Modell Kritérium = A sikeres tanulás “teljesítményküszöbe”

Az értékelési kritériumok ezen jelentése abban az időszakban terjedt el, amikor az értékelés a tanulás eredményeinek a mérését jelentette. Az értékelési kritérium ezen jelentése összhangban volt az értékelés “korábbi” értelmezésével, miszerint az értékelés egyenértékű a méréssel. A kritérium a “sikeres tanulás küszöbe” jelentést hordozta. Az értékelés ezen értelmezése/jelentése vezetett el az “osztályozási slálák” megállapításához. A számszerű osztályozási skálák (10-től 1-ig, 100-től 1-ig, 5-től 1-ig stb.), valamint a ”betűskálák” (A, B, C...) az értékelés eme értelmezésének tipikus kifejeződései, konkrét megnyilvánulási formái. A skála minden léptéke egy-egy kritériumhoz kapcsolódik. Minden értékelésben alkalmazott kritérium a többszintű/több léptékű skála egy-egy elemének felel meg. A szintek/léptékek számszerűen (például 10-től 1-ig), minősítésekkel (nagyon jó, jó, elégséges és elégtelen), vagy betűkkel (A, B, C, …) stb. fejezhetőek ki. A romániai osztályozási rendszerben valamely jegy megszerzése (például az 5-ös), átmenő jegy adott tantárgyból. Az “ 5”-ös jegy (“ötös”) tehát a sikeres tanulás alsó küszöbe, az a minimális norma, amelyet minden tanulónak teljesítenie kell ahhoz, hogy egyik évfolyamról a másikba juthasson. A továbbiakban minden jegy a skála egy-egy léptékét, azaz egy-egy értékelési kritériumot jelöl. Ez a modell szorosan kapcsolódik a normatív/komparatív, ugyanakkor a szummatív/igazoló értékeléshez. Az iskolai gyakorlatban ezt a modellt a tanárok, szülők és a tanulók elvárásai, mentalitása tartja fenn. Az értékelés normatív szempontú megközelítése magával hozza/feltételezi az osztályozás normatív szempontú alkalmazását. A jegy, mint szintézis jellegű mutató megengedi a tanulók rangsorolását, összehasonlítását és a Gauss görbe szerinti besorolását, eloszlását. Ennek a relatív kritériumokra támaszkodó értékelési rendszernek az alkalmazása elkerülhetetlenné teszik a tanuló/tanulók komparatív nézőpontból történő kategorizálását. A siker vagy a kudarc mértéke, illetve aránya könnyen azonosítható. Vidéki oktatási program

95


3.2

B.modell Kritérium = valamely műveleti követelmény sikeres teljesítése

A követelményközpontú pedagógia (KP) megjelenésével az értékelés jelentősége és jelentése is megváltozott: az értékelés a tanuló tanulási eredménye és az előzetesen meghatározott követelmények közötti viszony, a kettő közötti megfelelés/kongruencia meghatározását jelentette. „Nem az az elsődleges, hogy mennyiségileg mi a helyes és mi nem a tanulói válaszban, (az előző modell értelmében), hanem az, hogy milyen mértékben teljesít valamely műveleti követelményt.” (Vial, pag. 145). A követelmény-/kritériumorientált értékelésben a tanuló eredményeinek általános kritériuma a követelményhez viszonyított sikeresség/sikertelenség, eredményesség/eredménytelenség mértéke. A KP (követelményközpontú pedagógia) arra összpontosít, hogy a tanulói viselkedésben tetten érhetőek-e megfigyelhető és mérhető változások. Ez az értékelés a tanulás eredményeit az előzetesen meghatározott követelményekhez viszonyítja. Ennek perspektívájából a tanítási, nevelési folyamat hatékonyságát nem a tanulás tartalmai jelzik, hanem valamely megfigyelhető viselkedésnek a megfelelése és e megfelelés

mértéke

meghatározott

a

taxonomikusan

viselkedésformákhoz.

A

elrendezett, tanuló

előzetesen

performanciájának

megítélése ebben az esetben az előzetesen meghatározott maximális teljesítményszinthez vagy teljesítményskálához viszonyítva történik, és nem veszi figyelembe a tanulónak a tanulócsoportban elfoglalt pozicíóját/helyét. Tehát a tanulót nem a többiekhez viszonyítjuk (mint a normatív értékelés esetében), hanem önmagához, haladásához a tanulási követelmények teljesítésének útján. Amikor kritétiumorientált értékelésről beszélünk, nem azt vesszük figyelembe, hogy a tanuló milyen pontszámot, milyen helyezést ér el, hanem azt, hogy a követelményekhez viszonyítva milyen kritériumoknak felel meg. Ebben a paradigmában (az értékelés értelmezésének módja) a kritérium a megadott követelménynek való megfelelés mennyiségi és minőségi szempontjait veszi figyelembe. 96



Mennyiségi (kvantitatív) szempontok A Mager-féle technikával meghatározott műveletesített követelményekben (A hárompillérű technika: a viselkedés/cselekvésre vonatkozó követelmény, a feladatmegoldás körülményei, az elfogadott minimális teljesítményküszöb), meghatározzák a minimális teljesítményküszöböt: a tanuló “legkevesebb” 3 feladatot oldjon meg az 5-ből, húzzon alá legkevesebb 7 főnevet a megadott szöveg 10 főneve közül stb.);

Minőség A kritérium minőségi is. Testnevelésből például értékelik „az egyensúlyt és az eleganciát, amikor a valamely útvonal megtételére vonakozó követelmény teljesítését megítélik.” A

kritériumorientált

megközelítés

esetében

a

valamely

tanulási

folyamatra, illetve eredményre vonatkozó értékítélet meghozatalakor alkalmazott viszonyítási alap az egyéni fejlődést és sikert figyelembe vevő, a tanuló által is ismert tartalomra vonatkoztatott kritérium. A formatív, de még inkább a formáló értékelés esetén ez belső viszonyítást jelent, amely a tanulási tevékenység sikeres megvalósulására alapozódik (G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24). Ehhez a modellhez is társítható a kritériumorientált megközelítésmód, és specifikusan a formatív értékelésre jellemző, amely megengedi a tanítási/tanulási folyamatban a lépésről lépésre, szakaszról szakaszra történő értékelést.


97


3.3

C. modell: Kritérium = valamely feladat sikeres megoldásának viszonyítási alapja

Ez a modell a kritérium fogalmát a formáló értékeléssel, vagy tudatosított értékeléssel társítja. Ez az értékelés is kritériumorientált, de az egyéni fejlődést és eredményességet állítja előtérbe. Ez a kritériumra épülő értékeléstípus a vonatkoztatott

tanulási

folyamatra,

értékítéletek

illetve

meghozatalakor

annak a

eredményeire

tanuló

számára

is

ismert/bejelentett tartalmi kritériumokhoz viszonyít. A formáló értékelés esetén ez belső viszonyítást jelent, amely a tanulási tevékenység megvalósulására és sikerességére alapozódik (G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24). A formáló értékelésben a kritérium új jelentést kap: a tanuló számára viszonyítási alap valamely tanulási feladat sikeres megoldásában, teljesítésében. A tanuló ebben az esetben önértékelést végez, saját megoldási stratégáit értékeli ( Noel, 1991). A formáló értékelés alapgondolatait a következőképpen összegezhetjük: 1. nagyon fontos, hogy a tanuló megértse a célokat, az elvárt eredményt, de főként az eredményhez vezető utat, magát a tanulási folyamatot; 2. maga a tanuló (és csakis ő) képes leginkább arra, hogy saját tanulási folyamatát szabályozza; csak ő képes ennek a folyamatnak a szabályozására, irányítására, azaz az önszabályozásra. Ebből a szempontból az értékelésnek mindenekelőtt két kritériumtípust kell figyelembe vennie: megvalósítás és sikeresség/eredményesség. A megvalósítás kritériumai olyan cselekvések vagy tevékenységek, amelyek viszonyítási alapként segítenek a tanulónak. Azt „jelölik, hogy mit cselekszik, milyen tevékenységeket végez a tanuló, miközben megoldja a feladatot vagy elvégzi az adott tevékenyégsort”. (Nunziatti 1990, Jorda Sanmarti - 1996) A tanulónak a következő kérdésekre kell 98

válaszolnia:


Criterii de evaluare

Mit kell tennem ahhoz, hogy megoldjam a kért feladatot? Milyen mentális tevékenységeket kell elvégeznem, mit kell tennem a rendelkezésemre álló információkkal, fogalmakkal, alapelvekkel? A sikeresség kritériumai minden megoldási kritériumra vonatkoztatva jelzik az elvárási szintet (lásd a záróvizsga teljesítményleírásait, az elemi oktatás teljesítményleírásait stb.).

Az eredményesség, sikeresség kritériumai akkor megfelelőek, ha választ adnak a következő tanulói kérdésekre: Ha a végeredményt nézem, honnan fogom tudni, hogy jól oldottam meg a feladatot? Miről ismerem fel, hogy az eredmény jó?

Ezek a kritériumok olyan “jelek”, amelyek leírják, hogy melyek a sikeres tanulás feltételei. Szempontokat, viszonyítási alapot kínálnak a tanulás eredményének megítélésében, értékelésében.” (Ch. Hadji, op. Cit. Pag 118; Nunziatti - 1990, Jorda Sanmarti - 1996)


99


2. Gondolkodtató feladat A romániai oktatásból vett példákkal szemléltesse a megvalósítás és a sikeres feladatvégzés kritériumainak alkalmazását.

A válasznak be kell férnie az üresen hagyott helyre.

100



3.4

D modell: Kritérium = a tanulási folyamat és eredmény minősége

Az

értékelésnek

eme

paradigmája

a

tanulási

eredmények

szintéziseként értelmezhető kompetenciaalapú értékeléshez kötődik. Az értékelési kritérium mai és korszerű jelentése valójában ebben a modellben érvényesül. Ebben a megközelítésben a kritérium a tanulás rendszerszerszerű eredményét jelző fontos kvalitások összessége. Ez a paradigma olyan típusú eszközöket fejleszt ki, amelyek a kvalitatív, minőségi

kritériumokat

integrálja:

teljesítményleírások,

megítélési/minőségi skálák stb.

4. A különböző típusú kritériumokat integráló eszközök 4.1 Egyenértékű skálák – leíró értékelési skálák

A szakirodalom az értékelési skálák két típusát sorolja ide: ⌦ Egyenértékű értékelési skálák; ⌦ Leíró értékelési skálák.

1. Egyenértékű skálák Ezek olyan kritériumokat foglalnak magukba, amelyek az értékelt jelenség minőségi változóinak kritériumait jelzik. Ezek a leggyakoribbak. Íme néhány példa az értékelt jelenségek/tárgyak minőségi változóira: elégséges, közepes, kitűnő; elégtelen, elégséges, jó, nagyon jó Sajátos minőségek: kevés, több, nagyon sok stb. Numerikus skálák: 10-től 1-ig, 20-1 között; 100-1 között stb. Betűskálák: A, B, C… stb. Vidéki oktatási program

101


Az egyenértékű skálák esetében teljes mértékben hiányoznak a leíró/megítélő/minőségi elemek, amelyek megkülönböztethetnék a skála egyes elemeit, szintjeit. Főként a numerikus és betűskálákat kell kiegészíteni az arra vonatkozó megjegyzéssel, hogy mit jelent a 10-es vagy az A, melyik az a szám vagy betű, amelyik az értékelt dolog, jelenség maximális értékét jelzi. Az egyenértékű skálákat az értékelő könnyen kitölti. Például: N.J.

Jó

Elégséges

Elégtelen

X

2. A leíró skálák A leíró skálákban egyre inkább érvényesül a korszerű értékelés szemlélete annak köszönhetően, hogy eleget tesz a megítélő/formatív értékelés kívánalmainak azáltal, hogy alkalmas a szabályozó szerep betöltésére. A skála minden foka pontosan leírja az a szintet, mértéket, amely jelöli, hogy a tanulói teljesítmény/tanulási eredmény miképpen tesz eleget az adott követelménynek. A leíró értékelésnek, a leíró skáláknak fontos szerepük van mind a szummatív értékelésben, amely adott kompetenciák meglétét igazolja, mind a formatív értékelésben (G. Scallon, op. cit., 209-210 l.).

A szummatív értékelésben ennek a

skálának az alkalmazása az objektivitást biztosítja, főként abban az esetben, ha többen értékelnek. A formatív értékelésben a leíró skála segíti a tanulót és a tanárt is. A tanuló ezek alapján képessé válik arra, hogy saját tevékenységét értékelje. Az

értékelés

korszerű

paradigmája

értelmében

egyre

többször

elhangzik az, hogy a formatív értékelésben a tanulói performancia különböző jellemzőit, aspektusait nem kellene elfedni egy általános jeggyel. Ezekben a helyzetekben fontos lenne az azonnali, és pontos információkat nyújtó, tájékoztató visszajelzés. Éppen ezért célszerű lenne 102



a leíró értékelési rácsok alkalmazása, amelyek lehetővé tennék a tanuló számára, hogy pontosan megismerje, hol áll a tanulási feladatból eredő elvárásokhoz viszonyítva. Ebben segítenek azok a leíró, értékelési rácsok, amelyek minden kritérium esetében pontosan leírják, jól körvonalazzák az elért minőségi szintet. Következtetésképpen a leíró értékelési skálákkal meg kellene határozni a tanulói teljesítmény minőségi “profilját” különböző szinteken. Közismert, hogy a romániai elemi oktatásban az osztályzatokat minősítésekkel

helyettesítették.

A

minősítések

alapjai

a

teljesítményleírások. Ezek minden megfigyelt és értékelt teljesítményre vonatkoztatva megadják a teljesítmény profilját szintek szerint. „Az elemi oktatás teljesítményleírásai” és “A záróvizsga (képességvizsga) teljesítményleírásai” jó példát kínálnak a tanulói teljesítmények értékelésekor alkalmazott leíró skálákra.


103


3. Alkalmazás

Mivel

magyarázható

a

teljesítményleírások

alkalmazása/használata/bevezetése

az

egyre

oktatásba?

Soroljon

konkrét példákat a romániai oktatásból!

A választ az üresen hagyott részre kell írnia!

104

gyakoribb


fel


4.2 Értékelési rácsok; ellenőrzési listák Az értékelési mutatók és kritériumok, az egyenértékű és leíró skálák beépíthetők a különböző értékelési eszközökbe. Ezek közül a legyakrabban használtak a: Az értékelési rácsok Ellenőrzési listák.

Értékelési rácsok Az értékelési rács kritériumokat és alkritériumokat sorol fel, amelyhez viszonyítva a tanuló tevékenysége értékelhető. Ezeket a kritériumokat csoportosítani is lehet. Minden ilyen kritériumhoz és alkritériumhoz egy megítélési, értékelési skála kapcsolódik. A módszer lényege a kritériumok meghatározásában áll. Ez szakértelmet igényel. A skálák lehetnek egyenértékűek vagy leíróak. Az egyenértékű skálák különböző minősítéseket tartalmaznak: “elégtelen”, „elégséges”, „jó”, „nagyon jó”, „kiváló”. Minden minősítéshez számérték is kapcsolható: „a kiválónak” a legnagyobb a számértéke (például 5), az „elégtelennek” a legkisebb (1). Ezeket a számokat adjuk össze a végső eredmény kiszámolásakor. A leíró skálák minőségiek. Minden teljesítményszint esetében (minimális, középszint, maximális; 5ös, 7-es, 9-es és tízes) „leírjuk” a változók jellemzőit, minőségét. Ezek a változók voltaképpen olyan képességek, részképességek, készségek, amelyeket a gyermeknek működtetnie kell az értékelés helyzeteiben.

Ellenőrzési lista Az iskolai értékelésben az ellenőrzési lista konkrét elemeket, mutatókat sorol fel, amelyeknek a megléte vagy hiánya megfigyelhető adott oktatási szituációban. Ez az eszköz a tanulói eredmény “erős”, illetve “gyenge” pontjainak a megállapításában segít. Az javasoljuk, hogy ezeket a mutatókat témák vagy kérdéskörök szerint csoportosítsuk, hogy megfigyelés és a jelenségek megértése könnyebb legyen. A kritériumok és a mutatók megszerkesztése valamelyes szakértelmet igényel, hisz jelenlétük és szerepük függ az értékelési helyzettől, amelyben alkalmazzák őket.


105

Értékelési szempontok

4. Gondolkodtató feladat

Véleményezze a következő kijelentést: ”Az értékelési kritériumok és értékelési mutatók megszerkesztése valamelyes szakértelmet igényel”. A válasznak be kell férnie az üresen hagyott helyre.

106



5. A feladatok megoldása 1. Alkalmazás Példázza a kritériumok és a mutatók közötti kapcsolatokat és összefüggéseket az elemi oktatásban alkalmazott értékelési rendszer alapján! SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZREPERE ÎN ELABORAREA RĂSPUNSULUI

A romániai elemi oktatásban teljesítményleírásokat alkalmaznak. Ez esetben a performancia, teljesítmény a kritérium, a leírások pedig a minősítéseknek felelnek meg. A minősítések: nagyon jó, jó, elégséges. A mutatók a következőket jelzik: A “nagyon jó” vagy teljes tanulás azt fejezi ki, hogy a kért ismereteket a tanuló elsajátította, alkalmazni tudja a tudását, önálló a tanulásban; A “jó” minősítés vagy a “kredit” a következő szituációnak felel meg: a tanuló jól elsajátított ismeretekkel rendelkezik, nemcsak felismeri, hanem hasonló feladathelyzetekben alkalmazni is tudja, fejlődőképes, tehát “kreditet” kaphat. Az elégséges minősítés vagy a “küszöb”, a minimális szint azt feltételezi, hogy a tanuló elsajátított annyi ismeretet és képességszintet, amely elégséges ahhoz, hogy a következő tanulási szakaszban sikert érhessen el.; A “elégtelen” vagy “elfogadhatatlan” a sikertelenséget jelzi, és szükségessé teszi a pótlást, felzárkóztatást. (I. T. Radu, op., cit,


107

Értékelési kritérium


A romániai oktatásból vett példákkal szemléltesse a megvalósítás és a sikeres tanulás kritériumainak használatát! SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ A romániai oktatásban ritkán fordul elő a megvalósítás és a sikeres tanulás kritériumainak azonosítása és alkalmazása. Például a technikai jellegű tantárgyakban, a művészeti nevelésben bemutatják a tanulónak valamely termék elkészítésének lépéseit és a sikeres eredmény értékelési szempontjait is, amelyek alapján a tevékenység végeredményét, termékét elemezni és értékelni lehet. Ez a munkamódszer kedvez az önszabályozásnak. A formáló értékelésre jellemző módszernek számos előnye van. A tanuló olyan feladattal szembesül, amely épp az előzetesen ismert kritériumoknak köszönhetően, ezekhez viszonyítva ösztönző lehet.

3. Alkalmazás

Mivel magyarázható a teljesítményleírások egyre gyakoribb alkalmazása/használata/bevezetése az oktatásba? Soroljon fel konkrét példákat a romániai oktatásból! SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ Ezt a megközelítésmódot az oktatásban valójában a szummatív értékeléshez társították, amelyre a tanulói teljesítmények általános, globális, jeggyel, egyetlen számmal kifejezett megítélése jellemző. Egy szummatív értékelési helyzetben általában nem végzik el a megfigyelt és értékelt teljesítmény profiljának leírását, illetve részletes elemzését. Például a tanulók nyelvi vagy matematikai kompetenciát konkrét feladatmegoldás esetén is globálisan, jeggyel értékelik.

108



A mindennapi gyakorlatban domináns formatív értékeléskor viszont, az értékelési eszközöket lehetőleg úgy kell megszerkeszteni, hogy leíró skálákat is tartalmazzanak. Az értékelési rácsokat a tanulóknak is oda lehet adni, hogy saját maguk értékeljék tevékenységüket. „Ilyen módon a visszacsatolás első ízben a tanulók felé történik meg, s ennek a tájékoztatás szempontjából fontos szerepe van.” (G. Scallon, 210 l.). A formatív értékelésben fontos, hogy minden megfigyelt és értékelt teljesítmény profilját pontosan körvonalazzuk. Ezzel szemben a szummatív értékelés egyetlen jeggyel kifejezett, általános értékelés. Az értékelés korszerű paradigmája értelmében egyre többször elhangzik az, hogy a formatív értékelésben a tanulói performancia különböző jellemzőit, aspektusait nem kellene elfedni egy általános jeggyel. Ezekben a helyzetekben fontos lenne az azonnali, és pontos információkat nyújtó, tájékoztató visszajelzés. Éppen ezért célszerű lenne a leíró értékelési rácsok alkalmazása, amely lehetővé tenné a tanuló számára, hogy pontosan ismerje, hol áll a tanulási feladatból fakadó elvárásokhoz viszonyítva. Ebben segítenek azok a leíró, értékelési rácsok, amelyek minden kritérium esetében pontosan leírják, jól körvonalazzák az elért minőségi szintet. Következtetésképpen a leíró értékelési skálákkal meg kellene határozni a tanulói teljesítmény minőségi “profilját” különböző szinteken.

„Az elemi oktatás teljesítményleírásai” és “A záróvizsga (képességvizsga) osztályozási szempontjai” jó példát kínálnak a tanulói teljesítmények értékelésekor alkalmazott leíró skálákra. ”. Minden minősítéshez számérték is kapcsolható: „a kiválónak” a legnagyobb a számértéke (például 5), az „elégtelennek” a legkisebb (1). Ezek a számokat adjuk össze a végső eredmény kiszámolásakor. A leíró skálák minőségiek. Minden teljesítményszint esetében (minimális, középszint, maximális; 5-ös, 7-es, 9-es és tízes) „leírjuk” a változók jellemzőit, minőségét. Ezek a változók voltaképpen olyan képességek, részképességek, készségek, amelyeket a gyermeknek működtetnie kell az értékelés helyzeteiben. Vidéki oktatási program

109


4. Gondolkodtató feladat Véleményezze a következő kijelentést: ”Az értékelési kritériumok és értékelési mutatók megszerkesztése valamelyes szakértelmet igényel”. SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ A kritériumok és a mutatók megszerkesztése valamelyes szakértelmet igényel, hisz jelenlétük és szerepük függ az értékelési helyzettől, amelyben alkalmazzák őket. A szummatív értékelés esetében (igazoló) a tanuló számára az értékelés kontextusa és az értékelési kritériumok alkalmazásának módja kevésbé átlátható, ismert a tanuló számára. A tanár mint értékelő rendszerint saját értékelési kritériumait alkalmazza, vagy előre meghatározott értékelési kritériumokkal dolgozik, de ezek nem explicitek. A szummatív értékelés esetén az analitikus javítókulcs alkalmazása is a végső, globális jegy megítélését célozza. „Még abban az esetben is, amikor az értékelési kritériumokat, mint “játékszabályokat” ismerteti a tanár az értékelési folyamatot megelőzően, − Charles Hadji, 1998 kifejezésével élve − kevés esély van ezek explicit és átlátható alkalmazására az értékelés megvalósulásának pillanatában.” (Apud Gerard Scallon, pag. 209-210). Formatív értékeléskor maga a megvalósulás helyzete is igényli, hogy az alkalmazott

kritériumokat

a

tanuló

kötelező

módon

ismerje

a

feladatvégzést megelőzően és azt követően. II. A jelenlegi értékelési gyakorlat megújításának módjai a következők: a kritériumok explicitté tétele, ismertetése. Ez azt jelenti, hogy pontosítjuk mit feltételez a normának való megfelelés, és mit jelent a megítélés, értékelés. A kritériumok explicitté tétele, pontos ismertetése élesebben vetődik fel azokban az esetekben, amikor a feladatvégzés vagy valaminek a létrehozása

(termék)

a

tanuló

részéről

személyesebb

implikációt,

hozzájárulást feltételez (pl.egy fogalmazás vagy esszé megírása). Például, ha az értékelőnek az a szándéka, hogy a helyesírást is figyelembe veszi, akkor erről a tanulót előzetesen tájékoztatnia kell. Hasonlóképpen, ha valamilyen rendező elv, szerkesztési elv alkalmazását figyelembe veszi,. 110



ezt is közölnie kell a feladat megkezdése előtt, s ennek a szempontnak szerepelnie kell az értékelési kritériumok között is. A kritériumok meghatározása. Ez azt jelenti, hogy minden tanuló számára

egységes

kritériumrendszert

állapítunk

meg

és

alkalmazunk, s ez érvényes mind az objektív, mind a szubjektív kritériumok esetében. A kritériumok csökkentése. Az értékelésben nagyon fontos, hogy hány kritériumot határozunk meg. Ezeknek kellőképpen relevánsnak kell lenniük ahhoz, hogy a figyelembe vett kérdéskört teljes mértékben lefedjék. A kritériumok számának optimálisnak kell lennie. Abból kell kiindulni, hogy aki mindent értékelni akar, nem értékel semmit. „Ha a tanulónak adott jegy valós értékének megvitatása túl sok kritériumon alapszik, nevetséges helyzet alakul ki. Következtetésképpen a jegynek szintézis-jellegűnek kell lennie.”. (Yvan Abernot, pag. 4546).


111


6. 5. Ellenőrző feladat

MEGJEGYZÉS Minden tétel kötelező. 10 pont adható hivatalból. A végső jegy a megszerzett pontszám 10-zel osztásának eredménye.

I TéteI (6 pont) Magyarázza meg saját szavaival a következő fogalmak jelentését: Kritérium Értékelési kritérium Értékelési mutató. Fontos! Minden helyes válaszra 2 pont adható.

II Tétel (28 pont) Elvárások: a) Az iskolai gyakorlatból azonosítson négy olyan oktatási helyzetet, amikor az értékelési kritériumokat az alábbiakban felsorolt értelmezési modellek szerint alkalmazzák/használják! b) Minden esetben külön-külön magyarázza / értelmezze az alkalmazott modell jelentőségét! A modell:

“KRITÉRIUM = AZ EREDMÉNYES/SIKERES TANULÁS AlSÓ KÜSZÖBE” (például az 5-ös)

B modell: “KRITÉRIUM = VALAMELY MŰVELETESíTETT KÖVETELMÉNY SIKERES TELJESíTÉSE” (minimális teljesítménystandard/ a Mager-féle technika alkalmazásakor valamely műveletesített követelmény minimális teljesítése; C modell: “KRITÉRIUM = VALAMELY SIKERES FELADATMEGOLDÁS SZEMPONTJAI” (a feladatvégzés lépései, szakaszai, a tanuló által elkészített termék/komplex feladat értékelésének mutatói/szempontjai);

112



D modell: “KRITÉRIUM = A TANULÁSI FOLYAMAT ÉS EREDMÉNY (TERMÉK) MINŐSÉGE

(tanuló

által

elsajátított/birtokolt

kompetenciák,

képességek,

részképességek performanciaszintje relatív terminusokban stb.) Fontos! A pontozás szempontjai: 12 pont adható a négy oktatási helyzet azonosítására az értékelési kritériumok négy modell szerinti értelmezésének megfelelően (mindenikre 3 pont külön-külön); 16 pont az alkalmazás/használat helyes magyarázatára, azaz 4 pont minden helyes magyarázatra külön-külön.

III Tétel (56 pont) Szerkesszen/dolgozzon ki/tervezzen: a) egy konkrét oktatási helyzetre vonatkoztatott értékeléshez alkalmazott feladatsort, amelyben pontosítja, hogy melyek azok a feltételek, amelyeket a tanulói válasznak teljesítenie kell az 5-ös jegy eléréséhez; b) műveletesített követelményeket (legalább 3 példát) egy konkrét leckéhez. A követelmények kidolgozásakor Mager technikáját kell alkalmaznia, meghatározva

a

minimális

teljesítmény

küszöbét

(melyik

a

tanulás

siker/eredményesség alsó küszöbe, amely az adott oktatási követelmény esetében minimális teljesítményként elfogadható); c) Komplex feladat kiválasztása, a feladatvégzés lépései/szakaszai, a megvalósítás lépéseinek/szakaszainak szempontjai, a végeredmény/termék értékelésekor alkalmazott kritériumok/mutatók; d)

Teljesítményleírások

a

következő

szintezésben:

minimális

szint,

középszint, maximális szint, vagy az 5-ös, 7-es és 10-es jegy megadásának feltételei legkevesebb 3 részletes követelményre vonatkoztatva valamely szabadon választott tantárgyból! Fontos! 56 pont adható a tétel helyes és teljes megoldásakor (14 pont minden részfeladatra külön-külön): a) követelmény: A feladatsor minden itemére vonatkoztatva meghatározza a teljes és részleges megoldás feltételeit és pontszámait (maximális szint – 10-es jegy; középszint - 7-8-as; minimális szint - 5-6-os);


113


b) követelmény: a műveletesített követelmények megfelelnek a formai és tartalmi elvárásoknak; világosan meghatározzák, hogy feladat megoldása során mit

kell

cselekednie/tenni

a

tanulónak

(viselkedés);

meghatározza

a

feladatvégzés körülményeit ( engedélyek vagy megszorítások; előzetes vagy jelenlegi körülmények); meghatározza a siker/eredményes feladatvégzés minimális szintjének kritériumát: melyik az adott teljesítményre vonatkoztatott minimális, elfogadható standard a helyes tanulói válaszokat tekintve („hány feladatot kell helyesen megoldania a tanulónak a megadott feladatok összességéből) vagy a válaszok minőségének milyennek kell lennie ahhoz, hogy 5-öst kapjon). c) követelmény: ki kell választani egy komplex feladatot, és meg kell határozni a feladatvégzés azon lépéseit/szakaszait amelyek a tanulási folyamat szempontjai (az adott részfeladat megoldásának szempontja); meg kell határozni

azokat

a

kritériumokat,

amelyek

alapján

értékelhető

a

tanulás/feladatvégzés eredménye/terméke (például: a feladat elvégzése, teljesség, megfelelés a témának stb.); d) követelmény: a teljesítményleírások megfelelnek a megcélzott képességnek, részképességnek; a “tanulási performancia” értékelési kritériumát műveletesítő mutatók kvalitatívak (minőségre vonatkoztatott) és három szint szerint differenciálódnak: minimális, középszint, maximális szint, s ezáltal lehetővé teszik a tanuló tanulásának adekvát értékelését.

114



7. Szakirodalom

POTOLEA, Dan, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în Curs de Pedagogie, 1988 RADU, I.T., „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucureşti, 1999, pag. 259-267 SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate, Bucureşti, 2004; SNEE, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Prognosis, Bucureşti, 2000; SNEE, Ghidul profesorului examinator, Prognosis Bucureşti, 2001; XAVIER Roegier, L’ecole et l’evaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves. De Boek, Bruxelles, 2004


115

Értékelési módszerek

6. Tanulási egység ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREK


.117

2. Értékelési módszerek, elméleti szempontok, osztályozás

.118

3. Hagyományos/korszerű értékelési módszerek

.119

3.1. Szóbeli értékelés

...119

3.2. Írásbeli értékelés

...120

3.3. A szóbeli és írásbeli értékelés kiegészítő/komplementáris jellege .121 3.4.Értékelés gyakorlati próbákkal

...123

3.5. Docimológiai teszt

.125

4. Az értékelés korszerű, alternatív, kiegészítő módszerei 4.1. A tanulók tanulással, az iskolai tevékenységekkel szembeni viszonyulásának

116

rendszeres megfigyelése

..131

4.2. A portfólió

...135

4.3. A projekt

..138

4.4. A kutatás

...144

4.5. Önértékelés

..146

5. Útmutató a feladatok megoldásához

...151


..159

7. Szakirodalom

...162




A tanulási egység tanulmányozása során, ennek eredményeként a hallgatók képesek lesznek a következőkre: Különböző képzési, módszertani helyzetekben alkalmazzák a tanulási egység specifikus fogalmait:: értékelési módszer, hagyományos/klasszikus módszerek, alternatív értékelési módszerek; Jellemzik/értékelik a romániai közoktatásban alkalmazott alapvető értékelési módszereket; Érvelnek a hagyományos és alternatív értékelési módszerek komplementaritása mellett; Különböző oktatási helyzetekben alkalmazzák, beépítik a pedagógiai gyakorlatba az értékelés különböző módszereit; A képzés hatékonyságának növelése érdekében hasznosítani tudják a különböző módszerekkel összegyűjtött tanulási eredményeket.


117


2. Értékelési módszerek

Elméleti szempontok; osztályozás Az „értékelési módszerek” a tanuló értékelésének módjai. Követik és megkönnyítik az oktatási folyamat megvalósulását. Az értékelési módszer az az út, amelyet a tanár a tanulóval együtt követ az értékelési folyamatban.

Az értékelési módszereket több kritérium alapján osztályozhatjuk. Történeti szempontból az értékelési módszereket a következőképpen differenciáljuk: A. Hagyományos értékelési módszerek: Szóbeli értékelés Írásbeli értékelés Értékelés gyakorlati próbákkal Docimológiai teszt B. Korszerű, alternatív és kiegészítő módszerek: A tanuló viselkedésének rendszeres megfigyelése az iskolai tevékenység során Portfólió Kutatás Projekt Önértékelés stb.

118



3. Hagyományos/klasszikus értékelési módszerek Elméleti alapok 3.1 Szóbeli értékelés A szóbeli értékelés olyan beszélgetés, amelynek során a pedagógus felméri, megállapítja adott tanuló tanulási folyamatának minőségét, az elsajátított információk mennyiségét. A szóbeli értékelés legfontosabb módszere a heurisztikus beszélgetés. Ennek sajátossága abból ered, hogy a tanulást felfedeztetéssel biztosítja. A heurisztikus beszélgetés módszerét specifikusan oktatási-tanítási módszerként dolgozták ki, amely a tanár és diák közötti jól meghatározott szóbeli interakciók rendszereként divergens gondolkodásra ösztönöz. A conversatio kifejezés a latin nyelvből származik, ahol a „con” –val, -vel jelentésű, a „versus” pedig „fordulás” (R. Iucu, op. cit). A „heurisztika” a görög ‘felfedezni’,

‘találni’

„hemiskeen” szóból ered, ‘megtudni’,

jelentésű. A beszélgetésnek

ez a formája

aktivitásra, interaktivitásra készteti a tanulót a tanár-tanuló, tanulótanuló közötti beszélgetés megvalósításakor. (Muşata Bocoş, Instruirea interactivă, 199.). Ha a tanóra hagyományos mozzanatait az értékelés szempontjából közelítjük meg, a beszélgetés főként az óra eleji mozzanathoz kapcsolódik, az ismeretek felidézésének eszközeként, ugyanakkor az ismétlés,

rendszerezés,

valamint

az

ellenőrzés,

értékelés

mozzanatában is fontos szerepet tölt be. Korszerű perspektívából a heurisztikus

beszélgetés

módszere

„megengedi azt, hogy a tanuló önállóan alkalmazkodjék valamely tevékenységi programhoz, amely az elért eredmények függvényében módosul” (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). A heurisztikus beszélgetés alapja a kérdés. A pedagógiai értékelésben a kérdésnek több változata van: Az értékelési eszközök egyik összetevő eleme, struktúrája (interjú, kérdőív, teszt);


119


Önállóan a mindennapi értékelésben, amikor a tanulót “feleltetjük” (D. Ungureanu, op. Cit).

3.2 Írásbeli értékelés Elméleti szempontok A mindennapi értékelésben (nem vizsgahelyzetben) az írásbeli alapvető funkciója

az,

megvalósított

hogy

információkat

tevékenység

nyújtson

minőségéről

a

és

pedagógusnak ennek

a

a

tanulók

felkészültségi szintjében kifejeződő hatásáról, eredményéről. Az írásbeli feltárja azokat a hiányosságokat, amelyek jelzik, hogy a tanulók nem rendelkeznek

megfelelő

szinten

különböző

képességekkel,

részképességgel és készségekkel, ezért felzárkózásra van szükség. Az írásbeli értékeléskor az önálló munkához feladatlapot, ellenőrző dolgozatot, félévi dolgozatot stb. alkalmazhatunk. A tanulók ilyenkor nem kerülnek direkt kapcsolatba a pedagógussal.

Az írásbelik megvalósítási módjai A fontosabb eljárások a kövektezők: Ellenőrző dolgozat (rögtönzés)

Ez 1-2 feladatot foglal magába

a napi leckéből, időtartama max. 15-20 perc.

Ezeknek a

dolgozatoknak feed-back szerepük van a pedagógus és a tanuló számára. A feladatok (itemek) a tanultak reprodukálását célozzák, de lehetnek önálló munkát igénylő feladatok is; „Objektív típusú rövid ellenőrzés”, 5 perces: ilyenkor 4-6 feladatot adunk a tanulóknak, amelyekre sorban válaszolnak. A javítást maguk a tanulók is elvégezhetik a pedagógus által megadott helyes modell alapján (ehhez viszonyítják saját válaszaikat), vagy a dolgozatok kicserélésével egymás dolgozatait javítják a tanulók. Írásbeli dolgozatok/alkalmazó jellegű feladatok: valamely fejezet lezárásakor. Ez az írásbeli típus több, a fejezet lényeges, reprezentatív elemeire vonatkozó itemre épül. Azt ellenőrzi, értékeli, hogy a tanulók eleget tettek-e az adott fejezet lezárásához a követelményeknek. Diagnosztikus szerepe van.

120



Félévi dolgozatok. Ezek a fejezethez (téma, tanegység) viszonyítva nagyobb tananyagegységet fednek. Diagnosztikus és döntéselőkészítő szerepük van. (I. T. Radu, op. cit., 210.l).

3.3 A szóbeli és írásbeli értékelés kiegészítő jellege A szóbeli és írásbeli értékelést úgy kell tekintenünk, mint két egymást kiegészítő (és nem kizáró) eljárást a következők miatt: Az írásbeli és szóbeli értékelés sem külön-külön, sem együtt nem képes lefedni mindazt, amit az oktatásban értékelni kell. Emiatt ezeket ki kell egészíteni gyakorlati próbákkal és más értékelési formákkal. A szóbeli és írásbeli értékelésnek különböző jellemzői vannak. A pedagógusnak ezeket a jellemzőket ismernie kell, és alkalmazásukkor tiszteletben kell tartania. A szóbeli értékelés esetén sem a kérdések, sem a válaszok nem jelennek meg írott változatban, a beszélt nyelv sajátosságaiból adódóan viszont számolnunk kell a felületességgel. Ennek fordítottja is előfordulhat, az írott nyelvnek a beszélt nyelvre gyakorolt hatása miatt az értékelési szituációban (és nemcsak) előfordulhat, hogy a kérdések és válaszok nehézkesek, és zavart okozhatnak a megértésben. (P. P. Neveanu, op. cit., pag. 75).


121


1. Alkalmazás

Mutassa be a szóbeli és írásbeli értékelés előnyeit és hátrán (legkevesebb ötöt)!

A választ az üresen hagyott helyre kell írnia!

122



3.4 Gyakorlati értékelés

Elméleti szempontok Ez a módszer hidat teremt a “tudni” és a “csinálni” között. A gyakorlati próbák a korszerű pedagógia követelményeinek tesznek eleget azáltal, hogy a “csinálni tudás” elvárását érvényesítik. A gyakorlati próbákkal történő értékelés a tanulók által elsajátított ismeretek alkalmazásának képességét célozzák, konkrét helyzetekben vagy valamilyen termék létrehozásában a különböző készségek és hozzáértés működési szintjét vizsgálják. (C. Cucoş, op. cit.). A gyakorlati értékelés egyrészt azon tantárgyak esetében szükséges és lehetséges, amelyekben hagyományosan is gyakorlati próbák révén értékeltek (technológiai oktatás, képzőművészeti, zenei nevelés, testnevelés stb.), másrészt alkalmazható a dominánsan elméleti jellegű tantárgyak esetében is, ahol viszont a közelmúltban dominánsan elméleti szinten értékeltek.

Jellemzők

Az írásbeli és szóbeli értékeléstől eltérően, amelyek esetében a tanulás eredményének a mennyiségi és minősége értékelése történik, a gyakorlati értékelés a végső eredményhez, termékhez vezető folyamatra is figyel. Ezt az értékelési típust elsődlegesen a következő tantárgyak esetében érvényesítik: matematika, környezetismeret, testnevelés, kémia, biológia, földrajz stb. A gyakorlati próbákra épülő értékelés azt a módot ellenőrzi, ahogyan a tanulók valamely tantárgy sajátos feladatait teljesítik. Elsődlegesen a kísérleti és a képzés gyakorlati jellegű tartalmainak ellenőrzésében alkalmazzák. Valamely gyakorlati tevékenység sikeres megvalósítása azt feltételezi, hogy a tanulóknak már az adott tanulási szakasz elején hívjuk fel a figyelmét az alábbiakra:


123


A gyakorlati feladat témája A végső eredményhez vezető út szakaszai; Az értékelésnek a módja (javítókulcs és a jegyadás, megítélés módja – a sikeres megoldás kritériumai) Az adott tevékenység elvégzésének, megvalósításának körülményei: eszközök/gépek, szerkezetek, helyiség, szerszámok stb.(I. Neacşu, A.Stoica, 1996, pag. 76).

Változatok/ a gyakorlati értékelés sajátos típusai A gyakorlati jellegű próbákat a következő szempontból közelíthetjük meg:

Valamilyen termék létrehozása a tanulók által valamely megadott modell alapján Valamely cselekvéssor elvégzése a tanulók által valamilyen megadott tevékenységi modell alapján; Valamilyen cselekvéssor szimulációja speciális feltételek, körülmények között (számítógépen, speciális termekben stb.).

1. Kísérleti tevékenységek

A gyakorlati-explikatív tantárgyak sajátja. A gyakorlati értékelés egyik változata, amely adott tanulási szakasz végső eredményére fókuszál.

2. A tanulói tevékenység eredményeinek/termékeinek elemzése

A tanuló tevékenységének eredménye, terméke mindaz, amit létrehoz az iskolában vagy az iskolán kívül. Ide tartoznak a legegyszerűbb termékek, mint amilyen a házi feladat, illetve az intellektuális tevékenység

bonyolultabb,

összetettebb

változatai

is

(esszék,

fogalmazások, versek, monográfiák stb.), és a gyakorlati termékek. Ez az értékelési forma azonban nem hagyja figyelmen kívül magát a tanulási folyamatot, így a részleges vagy teljes megvalósítás fokozatos, szakaszolt, és lehetőség van a menet közbeni korrekcióra, javításra. 124



3.5 Docimológiai teszt

Elméleti szempontok A tesztek az iskolai értékelésben használt eszközök. A régi latin nyelvben a „testimonio” az igazság szellemében tett ‘vallomást, bizonyítékot’ jelentett (D. Ungureanu, op. cit.) Az angolban a „to test” ‘megpróbálni, próbára tenni’ jelentésű. A tesztek sajátos jellemzőkkel és struktúrával bíró ellenőrzési eszközök. Az alkalmazott ellenőrzési forma függvényében a teszt lehet szóbeli, gyakorlati, illetve – s ez a leggyakoribb – írásbeli próba. I. T. Radu (2000) a tesztet a “tanulók performanciájára vonatkozó adatok összegyűjtésének alapvető eszközeként” tartja számon. A dociomológiai teszt olyan alternatíva, amely a hagyományos értékelés megújításának és hatékonyabbá tételének lehetősége is egyben. Standardizált jellegének köszönhetően az értékelésben nagyobb objektivitást biztosít.

A dociomológiai tesztek standardizálása A dociomológiai tesztek funckcionalitása szigorú, főként technikai természetű feltételektől függ. Az idők során a tanulók iskolai eredményeinek tesztekkel történő értékelésének köszönhetően észlelhetővé váltak azok a feltételek, amelyeket figyelembe kell venni. A szakirodalomban ezeket a “szigorú feltételeket” a tesztek “minősége” kifejezéssel jelölik. Ezek a következők: azonosság, validitás, megbízhatóság, lényegesség, egységes jelleg, érzékenység (mint műszer), standardizáltság, szabványosítás, hasznosság, gazdaságosság, operativitás, összefüggés más tesztekkel stb. A standardizáltság a lényegi, minőségi jegyek legfontosabbika. Ettől a minőségtől/jellemzőtől függ a teszt objektivitása és helyessége, amelynek köszönhetően a teszt független a kontextustól és az értékelő személyétől. „A hivatalos tesztek kötelező módon standardizáltak, ahol a standardizált jelzőt a szavatossággal, a teszt értékével asszociáljuk. (D. Ungureanu, op. Cit.). Vidéki oktatási program

125


A standardizált teszt olyan teszt, amelynek a megszerkesztését, alkalmazását és értelmezését szigorúan nyomon követik pontos, az értékelők és értékeltek által elfogadott normák és kritériumok alapján. A tesztek standardizáltsága és más minőségi kritériumok betarttása biztosítja,

hogy

minden

szubjektumot

egységes

viszonyítási

értékrendszer alapján lehessen értékelni. A standardizálásnak több jelentése van A teljes anyag előkészítése az első alkalmazásig, mérésig, az eredmények értelmezéséig (magának a tesztnek a megszerkesztési folyamata). Ahhoz, hogy egy tesztet széles körben alkalmazni lehessen, be kell tartani az alkalmazás körülményeinek, a kipróbálásnak és az eredmények

értelmezésének

szigorú,

egyértelmű,

szabályait: o A tartalmak standardizációja (itemek) o Az alanyok felkészítésének standardizációja o A munkakörülmények standardizációja o Az osztályozás/mérés módjának standardizációja o Az értelmezés és a jegyadás/minősítés standardizációja

126


normatív


Pedagógiai tesztek, docimológiai tesztek, ismerettesztek Az oktatás területén az értékelés tárgyának természete szerinti kategorizáció és az értékelés finalizálásának módja szerint, három típusú tesztet tartunk számon: Pedagógiai tesztek Dociomológiai tesztek Ismerettesztek (I. Holban, 1995; I. T. Radu, 1999). Ezeken a típusokon belül a megkülönböztető jegyek a következők: a) Az ismeretteszteket az értékelés tárgyának természete szerinti kategorizáció alapján különítjük el, ez esetben az értékelt a tanuló által elsajátított ismeretek. Ismeretteszteket alkalmaznak a pszichológiában, szociológiában és az oktatásban is. Ezek maximálisan integrált kategóriát képviselő eszközök. b) A pedagógia tesztek az általánosítás fokát tekintve alárendelődnek az ismeretteszteknek. Ez annak tulajdonítható, hogy csak azokat a teszteket tekintjük pedagógiai teszteknek, amelyek olyan ismeretekre vonatkoznak, amelyekkel a tanuló adott oktatási szakaszokban az iskolában találkozott, az iskolában sajátított el a formális oktatás kereteiben. c) A docimológiai tesztek azok a pedagógiai tesztek, amelyek az értékelést olyan minősítéssel vagy osztályzattal zárják, amely a tanulókat a pillanatnyi vagy kumulatív teljesítményük alapján performanciaszintjük szerint rangsorolja, osztályozza (I. Holban, 1995, I. T. Radu, 1999). A fenti osztályozással összhangban tehát minden docimológiai teszt pedagógiai és ismeretteszt is egyben.


127


MÁS OSZTÁLYOZÁSOK

Vitathatatlan, hogy a tesztek osztályozásakor többféle kritériumot is alkalmazhatunk: Az értékelés tárgya szerint (amit értékelünk), vagy a társadalmi, kognitív szféra szerint a tesztek lehetnek: pszichológiai tesztek, docimológiai tesztek vagy hatékonysági tesztek, szociológiai tesztek; Az alkalmazás módja szerint: szóbeli tesztek, írásbeli tesztek, gyakorlati tesztek; A tesztelésben résztvevő személyek száma szerint: személyes (egyéni) és csoportos tesztek; A kidolgozás módszertana szerint: standardizált tesztek, a tanár által elkészített tesztek; Az alkalmazás ideje szerint: kezdeti tesztek, folyamat közbeni tesztek, záró tesztek; Az itemek típusa szerint: objektív tesztek, szubjektív tesztek stb.

A tesztek kidolgozásának és alkalmazásának szakaszai Valamely docimológiai teszt kidolgozása komoly munka. Több szakasza van: a)

A követelmények pontosítása, a követelmények és az oktatási

tartalmak megfeleltetése. b) Tudományos tájákozódás – azoknak a forrásoknak a megkeresése és használata, amelyek a megcélzott probléma jobb megismerését szolgálják c) Hipotézisek megfogalmazása, a teljes tartalom (amelyre az értékelés irányul) lényeges, reprezentatív problémáinak a kiválasztása. A tanároknak nagyon jól kell ismerniük az ellenőrzött tartalmakat, valamint a tanulók lehetőségeit is. A kiválasztást az adott tantárgy természete, sajátossága határozza meg. Ez a művelet az adott tartalomtól függően könnyebb vagy nehezebb lehet. A tanárnak egyidejűleg több kérdésre kell reflektálnia: milyen tesztet akar készíteni? Ez lehet egyrészt tanulási teszt vagy megkülönböztető teszt. A tanulási teszt a hangsúlyt 128



a tanuló performanciájának a megismerésére helyezi, meghatározva a siker, illetve kudarc küszöbét, a megkülönböztető teszt célja viszont az, hogy osztályozza a tanulókat, a különböző eredményeket egymáshoz viszonyítva rangsorolja. Lehet másrészt gyorsasági teszt (a megoldás gyorsasága) vagy hatékonysági teszt (a helyes válaszok száma), az ismeretek utánzását, visszaadását kérő teszt vagy az ismeretek kreatív feldolgozását kérő teszt. Milyen típusú itemeket alkalmazhat? (feleletválasztásos, páros asszociációk, hibakutatás stb.) A szakértők csak egy vagy legfeljebb két itemtípus alkalmazását javasolják az eredmények könnyebb értelmezése érdekében. A teszt kipróbálása (kísérlete), azaz alkalmazása egy meghatározott populáción. e) Statisztikai analízis és a teszt javítása. A tesztelésre alkalmas és kiválasztott itemeknek a tartalmak legjelentősebb részét le kell fendie, meg kell haladnia a “közvélemény-szerű” kérdezési módot.

A DOCIMOLÓGIAI TESZTEK ELŐNYEI ÉS HÁTRÁNYAI

A teszteknek az az előnye, hogy lehetővé teszik az egész osztály ellenőrzését igen rövid idő alatt. Lefedik a teljes tartalom azon lényeges elemeit, amelyeket el kell sajátítani, s amelyek meghatározóak a tanulók

rendszeres

tanuláshoz

szükséges

képességeinek

kialakulásában. Hátrányuk az, hogy a tesztek a részletek, az elkülönülő, elaprózott információk

megtanulásának

kedveznek,

nem

stimulálják

az

információk feldolgozásának képességét, a szintézist és az alkotást.


129


4. Korszerű, alternatív és kiegészítő módszerek

Elméleti szempontok A korszerű pedagógia olyan pedagógiai módszereket, technikákat, eszközöket fejlesztett ki, amelyeknek elsődleges célja a tanuló tanulási folyamatának elősegítése. Ebben az értelemben a korszerű/alternatív értékelési módszerek ígéretesek. Segítik a tanulót, a tanárt, ugyanakkor a családdal való beszélgetés biztos alapjaiként szolgálnak. Ebbe a kategóriába sorolhatóak a minőségi értékelés különféle módszerei, amelyek

a

tanuló

tanulási

hagyományos/klasszikus Gyakorlatilag

kiegészítik

folyamatára

értékelési azokat

az

fókuszálnak.

módszerek információkat,

Ezek

a

alternatívái. amelyeket

a

pedagógus a tanuló tanulási folyamatáról nyer a hagyományos értékelési módszerek segítségével. Az iskolai gyakorlatban egyre nagyobb az érdeklődés és a pedagógusok érdekeltsége az alternatív, kiegészítő értékelési módszerek alkalmazása iránt. Lényegében az alternatív

értékelési

módszerek

használata

két

szempontból

is

hatékony: A folyamatszerűség perspektívájából abban az értelemben, hogy a korszerű értékelés elsődlegesen nem a tanulás eredményére fókuszál, hanem azokra a folyamatokra, amelyeket ezek az eredmények feltételeznek. A partnerek közötti együttműködésre épül, és ösztönzi az önállóságot. A tanár-tanuló kommunikációjának perspektívájából olyan mértékben, amennyire ezt értékelési eszközként értelmezzük, s ez az értelmezés megfelel és kedvez az autentikus, demokratikus értékelési eljárásoknak.

130



A korszerű,

alternatív és kiegészítő módszerek

osztályozása A romániai oktatásban leginkább elterjedő alternatív értékelési módszerek jelenleg a következők: A tanulók tanuláshoz, az iskolai tevékenységhez való viszonyulásának rendszeres megfigyelése A portfólió A projekt A kutatás Önértékelés stb.

4.1 A tanulók tanuláshoz, általában az iskolai tevékenységhez való viszonyulásának rendszeres megfigyelése Elméleti szempontok; jellemzők A megfigyelés “egyike az emberi személyiség megismerési módszereinek, amely az egyéni vagy közösségi viselkedés különböző megnyilvánulásainak módszeres, következetes és szándékos követését, lejegyzését feltételezi úgy, ahogyan azok a maguk természetességében megnyilvánulnak.” (Ion Holban, „Cunoaşterea elevului: sinteză a metodelor”). Jellemzők: ® Ez a módszer a tanuló megismerésének jelentős forrása, amely a tanuló érdekeire és érdeklődésére, tanulási motivációjára, képességeire és lehetőségeire irányul az iskolai élet elvárásaihoz viszonyítva. ® A módszer révén megmutatkozhat mindaz, amely a többi értékelési módszer alkalmazásakor csak indirekt módon nyilvánul meg, éspedig a tanuló tanulás iránti érdeklődése és attitűdje. Az iskolai feladatok rendszere elvégzése, válaszaik a tanórákon, a tanórai tevékenységekben való részvétel és más megnyilvánulások jelentősek a tanulók felkészültségi szintjének a szempontjából”. (I.T. Radu, 2000, pag. 225). ® Akár önálló módszerként, akár a többi módszert kiegészítő szakaszban alkalmazzuk, a megfigyelés mindenfajta pedagógiai és pszichológiai diagnosztizálás nélkülözhetetlen módszere. ® A megfigyelés egyre elterjedtebb gyakorlat, mindannyiszor alkalmazzuk, amikor az értékelés során nyert információkat nem csak a motrikus képességekre vonatkoztatjuk, hanem a tanuló szokásaira, személyiségére, szociális attitűdjeire vagy viselkedésére. ® A megfigyelés nemcsak szükséges, hanem hasznos is akkor, amikor a szóbeli vagy írásbeli értékelés során nyert adatok hiányosak vagy részlegesek. Vidéki oktatási program

131


® Lehetővé teszi a szándékos megfigyelést és az egyén különböző szituációkban megnyilvánuló viselkedésének pontos lejegyzését. ® A megfigyelés általában az oktatás, nevelés komplex folyamataira, helyzeteire irányul, emiatt szükséges, hogy Hosszabb időt öleljen fel Szakaszokra tagolódjék Kivitelezési tervet igényel, amely az előkészítést szolgálja, ugyanakkor kontroll-szerepe van.

A megfigyelés szakaszai A megfigyelés szakaszai a következők: A pedagógus felkészülése a megfigyelésre a rendelkezésre álló szellemi és technikai erőforrások mozgósítása. Ez a következőket feltételezi: A hipotézis/hipotézisek megfogalmazása Dokumentálódás az adott kérdésről A nyomon követett tárgy/cél pontosítása A szükséges eszközök előkészítése A tulajdonképpeni megfigyelés, amely a következőket feltételezi: A szubjektivizmus csökkentése ismételt megfigyelésekkel (vagy más módon) és ennek alapján visszaigazolással A megfigyelt, vizsgált jelenség természetes közegének megőrzése A diszkréció fenntartása, a tanulót nem szabad megzavarni természetes megnyilvánulásában, ne tudjon arról, hogy megfigyelik; A megfigyelések azonnali lejegyzése. Ezt nem szabad halogatni, és ne a tanulók előtt történjék.

Az adatok feldolgozása és értelmezése

A lényeges elemek meghatározása A kapcsolatok, az okozati viszonyok meghatározása Általánosítás, következtetések levonása

A jó megfigyelés körülményei, feltételei ® A cél és a megfigyelés tárgyának világos meghatározása ® A körülmények és a szükséges, alkalmazandó eszközök kiválasztása ® Szigorú és pontos megfigyelési terv kidolgozása ® A megfigyeltek azonnali lejegyzése; megfigyelési jegyzőkönyv készítése ® A megfigyelés alkalmainak optimalitása (hány alkalommal) ® A megfigyelés változatos körülmények közötti megvalósítása ® Maximális diszkréció (a tanuló/tanulók ne vegyék észre, hogy megfigyelés alatt állnak).

132



Előnyök, hátrányok Mind minden módszernek, a megfigyelésnek is vannak előnyei és korlátai. A legfontosabb előnye az, hogy a pszichopedagógiai jelenségek természetes megnyilvánulási formájukban és ritmusukban figyelhetőek meg. A megfigyelés valós osztálytermi viselkedésekre irányulnak. Ez minden oktatási szituációban hatékony és szükséges. Nélkülözhetetlen a „fogyatékos vagy kommunikációs zavarral küzdő tanulók esetében. Ezen tanulók némelyike esetében nem is szabad írásbeli értékelést alkalmazni.” (D. Morissette, 199 l.). Hátrányai: az összes módszer közül a legszubjektívebb, éppen ezért a megfigyelés útján szerzett adatokat ki kell egészíteni más módszerekkel gyűjtött adatokkal. Ugyanakkor a megfigyelés igen időigényes értékelési módszer. A lehetséges tévedések legjelentősebb forrása az objektivitás hiánya (D. Morissette, op. cit., 196 l.).

A feljegyzés és a rendszerezés eszközei A leggyakrabban használt eszközök a következők: értékelési adatlap/ pszichopedagógiai jellemzés osztályozási skála; ellenőrzési lista; megítélési/értékelési skála.


133


2. Alkalmazás Olvassa el figyelmesen az alábbi feladatokat, és szabad választás alapján oldjon meg belőlük egyet! 1. Töltse ki a saját osztályából kiválasztott tanuló pszichopedagógiai jellemzésének adatlapját! Figyelem: Ennek a feladatnak e megoldásához meg kell szereznie azt a pszichopedagógiai jellemzési adatlapot, amit az Ön iskolájában használnak! 2. Azonosítson/válasszon ki egy jellemzőt a tanulók tanulással szembeni viselkedésére vonatkozólag! Szerkesszen egy osztályozási skálát, amely legkevesebb öt itemet tartalmaz. 3. Szerkesszen ellenőrzési listát, amelyet valamely megfigyelés során alkalmazni fog. Ennek a megfigyelési és mérési eszköznek olyan cselekvéssort, módszereket, minőségi jellemzőket kell felsorolnia, amelyeket a tanulónak kell megvalósítania, elvégeznie. Alkalmazhat numerikus skálát, betűskálát, grafikus skálát, leíró (megítélése/minőségi) skálát. 4. Adott tanuló viselkedésének/tevékenységének minőségére vonatkoztatva dolgozzon ki egy értékelési/megítélési skálát! A választ az üresen hagyott helyre kell írnia!

134



4.2 Portfólió

Elméleti szempontok A romániai oktatásban a „portfólió” a közelmúltban terjedt el. Elterjedését egy rugalmas, komplex, összefoglaló értékelési módszer szükségessége

indokolta,

amely

alternatívaként

kiegészíti

a

hagyományos módszereket. A portfóliónak mint alternatív értékelési módszernek az alkalmazási jelentősége abban áll, hogy a pedagógus és a tanuló számára olyan módszert kínál, amely eleget tesz az értékelés formatív és informatív funkcióinak. A portfóliót a következő jellemzők alapján határozhatjuk meg: A tanterv követelményeit figyelembe véve tartalmazza a tanuló azon dolgozatait, munkáit, amelyek jelzik a tanuló iskolai fejlődését; Ez a válogatás tartalmazhatja a pedagógus különböző tanulási és értékelési helyzetekből származó megfigyeléseit is. A tanuló is résztvesz saját portfóliójának összeállításában, ő maga válogathatja ki a saját fejlődése szempontjából fontos dolgozatokat/munkákat. A tanuló adott tanulási és értékelési helyzetekben önértékelést végezhet, reflektálhat saját tudására. Egy portfólióban a fontosabb szabályozó jellegű mozzanatok tevékenységei is szerepelhetnek.


135



Magyarázza meg a portfólió mint értékelési módszer alkalmazásának pedagógiai jelentőségét! A választ az üresen hagyott helyre kell írnia!

136



A portfólió tervezése A portfólió tervezése, struktúrája és tartalma attól függ, hogy mi a módszer alkalmazásának célja, és nem fordítva. A tanuló érdeklődéséhez, tevékenységéhez igazodva a tanár határozza meg a portfólió struktúráját, kötelező egységeit és az értékelés kritériumait. A portfólió egységeinek, elemeinek kiválasztása függ az adott tantárgyi tanterv részletes követelményeitől, illetve ezek kiegészítéseként a tanár által meghatározott követelményektől. A portfólió megtervezését a következő három tényező/elem határozza meg: A portfólió összeállításának célja. Ez meghatározza a portfólió szerkezetét. Kontextus. Amikor a kontextusról beszélünk, a következőkre gondolunk: o A tanulók életkora o A tantárgy természete, specifikuma o A tanulók elvárásai, képességei, érdeklődése A tartalom a legfontosabb eleme a portfólió tervezésének. Különösen a kötelező oktatásban, ahol a domináns értékelési forma a formatív értékelés, a portfólió nemcsak a tanulók kompetenciáit célozza, hanem olyan feladatok kiválasztását és elvégzését is, amelyek a tanuló fejlődését láttatják.

A tanuló portfóliójának értékelése Az értékelt képességek A portfólió mint alternatív értékelési módszer és heurisztikus módszer a következő képességek működését feltételezi, láttatja: ⌦ az információ megfigyelésének képessége; ⌦ a racionalizálás és az ismeretek felhasználásának képessége; ⌦ a megfigyelés és a munkamódszer megválasztásának képessége; ⌦ az eredmények mérésének és összehasonlításának képessége; ⌦ a kutatás és elemzés képessége;

⌦ a szakirodalom megfelelő felhasználásának képessége; ⌦ egyszerű eljárások alkalmazásának a képessége; ⌦ a szintézis és az anyag elrendezésének képessége; ⌦ a szintétizálás és a valamely termék/eredmény létrehozásának képessége.


137


Az elemzés/értékelés szintjei A következőket értékeljük:

⌦ minden elemet külön külön a hagyományos értékelési módszerek alkalmazásával;

⌦ tanulók kompetenciaszintje az eredménynek/terméknek a célhoz viszonyításával;

⌦ a tanuló fejlődése a portfólió elkészítése során. 4.3 A projekt

Elméleti szempontok A projekt „komplex értékelési tevékenység, amely az osztályban kezdődik

a

feladatok,

tennivalók

pontos

meghatározásával

és

megértésével, majd otthon folytatódik, és néhány hétig tart, miközben a tanulónak folyamatosan konzultálnia kell a pedagógussal, majd ismét az osztályban zárul az elért eredményekre vagy a termékre vonatkozó jelentés, beszámoló bemutatásával az osztálytársak előtt.” (A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar: De la teorie la practică, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, p. 128-129). A projekt „egyidejűleg folyamat és eredmény/termék is” (M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, pag. 14). Folyamat, amelynek során a tanulók kutatnak, információkat fedeznek és dolgoznak fel, különböző szerepet töltenek be, kísérleteznek, együttműködnek stb. Eredmény/termék, amely az egyéni vagy csoportos erőfeszítést igazolja, az egyén vagy csoport performanciáját fejezi ki, bizonyítja az egyéni aktivitást, vagy a csoportos munkában való részvételt, az iránta való 138

érdeklődést. (idem)



Jellemzők Biztosítja a tanulás árnyalt és komplex értékelését. Olyan értékelési forma, amely lehetővé teszi a bonyolultabb képességek és ismeretek értékelését is. Lehetővé teszi a tanulók egyéni képességeinek azonosítását. A tanuló szempontjából rendkívül motiváló értékelési forma. Alkalmazni lehet szummatív, illetve formatív értékelésként is. Mivel hosszabb időegységet ölel fel, a értékelés és az önértékelés vonatkozhat a végső eredményre, termékre, de a megvalósulásra, a tanulási folyamatra is. A projekt egyéni vagy csoportos is lehet, így az értékelés is vonatkozhat a tanuló egyéni munkájára vagy a csoport munkájára.

Megcélzott képességek A tudományos kutatás egyes módszereinek elsajátítása (a szükséges szakirodalom megkeresése és felhasználása, laboratóriumi felszerelések, szótárak és más dokumentáció használata); Eredeti megoldási módok keresésre; Az anyag elrendezése, összefoglalása; A probléma általánosítása; A megoldás kipróbálása változatos kísérletekben; A következtetések bemutatása; A megfigyelés és a munkamódszer kiválasztásának képessége; A mérés és az eredmények összehasonlításának képessége; A szakirodalom kiemelésének képessége A racionalizálás és az egyszerűbb eljárások alkalmazásának képessége. Az információk feldolgozásának és alkalmazásának képessége stb.

Előfeltételek Ennek a módszernek a sikeres használatához a következő előfeltételek kötelezőek: (C. Cucoş ) a téma legyen érdekes a tanulók számára; a tanulókat tájékoztassák arról, hol találják meg a szükséges szakirodalmi és anyagi forrásokat; legyenek érdekeltek (türelmetlenek) a termék/eredmény befejezésében; ne legyen rutin jellegű stb. Kisebb korban nagyon fontos, hogy a pedagógus segítsen a tanulóknak, főként a projekt megtervezésének idején. Ennek a korosztálynak a projektet az osztályban kezdjük el, meghatározzuk és megértetjük a feladatokat, esetenként el is kezdjük a feladatok megoldását. A munka otthon folytatódik a pedagógus által pontosan meghatározott szakaszok szerint, majd az osztályban fejeződik be az eredmény/termék részleges vagy teljes bemutatásával, “megvédésével” a társak előtt.


139


A projekt megvalósításának szakaszai 1. A téma kiválasztása 2. A tevékenység megtervezése A projekt követelményeinek csoportok kialakítása

meghatározása,

A téma egy-egy kérdésének kiválasztása a tanuló/csoportok által A felelősségek, feladatok felosztása a csoporton belül, az információforrások azonosítása (tankönyv, régebbi projektek, szakkönyvek, szakfolyóiratok, szakértők, a területre specializálódott intézmények. 3. A tulajdonképpeni kutatás 4. Az anyagok elkészítése 5. A kutatás eredményeinek/a termékek, alkotások bemutatása 6. Értékelés: a kutatás egészére vonatkoztatva a munkamódszer értékelése a megvalósított termék/eredmény

Egy projekt struktúrája

I. Címlap, amelyen általában szerepelnie kell az azonosító adatoknak: a projekt témája, a szerző neve, a projekt elkészítésének időtartama. II. A projekt tartalma: cím, fejezetek, alfejezetek. III. Bevezetés, az elméleti alapvetés bemutatása. IV. A tartalmi egységek kifejtése. V. Következtetések, amelyek a téma tanulmányozásának eredményeit szintetizálják, javaslatok.

140

VI.

Szakirodalom

VII.

Mellékletek



A projekt értékelése Analitikus értékelés – szintézisjellegű értékelés Az értékelés lehet jól meghatározott kritériumok alapján történő analitikus értékelés, vagy globális/holisztikus. A helyes értékelés biztosításához a pedagógusnak a tanulókkal együtt előzetesen meg kell határoznia az értékelési stratégiát. Az eredményt/terméket vagy a folyamatot értékeli, illetve mindkettőt? Mi lesz a pedagógus szerepe: folyamatosan értékel vagy csak a projekt lezárásakor? Hogyan hasznosítják az anyagi forrásokat: a tanár kínálja fel – mint részfeladatot vagy a tanulóknak kell utánajárniuk, beszerezniük, és ezt is értékeli? Melyek a tevékenység közbeni elvárások, feladatok (például az előzetes terv bemutatása, köztes szakaszok meghatározása stb.) Milyen formában történik a végső eredmény bemutatása (jelentés) Melyek az eredmény/termék bemutatásának formai és tartalmi standardjai (oldalszám, betűtípus, grafikai kivitelezés, az anyag fejezetekre, alfejezetekre tagolása, forrásjelzés stb.) (C. Cucoş).


141


A projekt minőségi kritériumai 1.

Validitás (megbízhatóság)

2.

Teljesség, lezártság

3.

A projekt kidolgozása és megszerkesztése

4.

A felhasznált források minősége

5.

Kreativitás

A tanulói tevékenység minőségi kritériumai 1.

Igazodás a projekt témájához

2.

Az egyes feladatok teljesítése

3.

Anyaggyűjtés

4.

A kidolgozás szintje és kommunikáció

5.

Hibák

6.

Kreativitás

7.

Az eredmények minősége

A projekt értékelési kritériumai (a befejezett produktum) 1.

A projekt céljának meghatározása

2.

A tanuló egyéni, elvégzett tevékenysége

(kutatás,

kísérlet, ankét) 3.

Eredmények, következtetések, megfigyelések. A projekt megítélése a hatékonyság, validitás és alkalmazhatóság szempontjából stb.

4.

A projekt bemutatása (a kommunikáció minősége, világos kifejtés, koherencia, a szintézis képessége stb.

5.

A projekt relevanciája (hasznosság, interdiszciplináris kapcsolatok stb.

A projekt típusai 1. Tantárgyi projektek vagy pluridiszciplináris projektek, amelyeknek legfontosabb célja az osztálytermi tanulás meghosszabbítása, elmélyítése, gazdagítása; 2. Iskolán kívüli társadalmi-kulturális projektek (színdarabok, tematikus kirándulások, közösségi projektek).

142



A projekt megvalósításának kiindulópontja a jól meghatározott kutatási téma, amelynek megvalósítása az elméleti ismeretek és a gyakorlati tevékenység kombinációját igényli. A tevékenység természete, a téma komplexitása, a tanulók életkora szerint ennek változatos formái lehetnek: környezeti kutatások (ankétok, néprajzi gyűjtés, iskolatörténeti kutatások, intézmények (társadalmi, kulturális) története stb. helyi adatok gyűjtése és feldolgozása iskolatörténeti múzeum létrehozása érdekében, várostörténet, a megye története összefoglaló gyűjtemények előkészítése (tematikus dossziék) didaktikai anyagok tevékenységek stb.

Előnyök: a tanuló számára valódi kutatási és tevékenységi helyzetet biztosít; erősíti az önbizalmat; kreativitásra serkent; a tervezői gondolkodást műveli; sajátos munkamódszerek elsajátításához vezet; a tudományos, gyakorlati munka elvégzésének és kidolgozási technikáinak az elsajátítását szolgálja.


kidolgozása,

ökológiai

Hátrányok: minimalizálja a tanár szerepét időigényes a megszervezése, lebonyolítása és értékelése; ha a projekt időben túl hosszúra nyúlik vagy a téma kevésbé érdekes, a tanulók figyelme lankadhat, elveszítik érdeklődésüket stb.

143


4.4 Kutatás Elméleti alapok Igen hatékony tanulást biztosító módszer, ugyanakkor hatékony értékelési eszköz is. „Olyan elméleti probléma megoldását vagy gyakorlati jellegű tevékenységet feltételez, amelyhez a tanulónak meghatározott ideig kutatást kell végeznie (dokumentálódás, jelenségek megfigyelése, kísérlet) I. T. Radu, op. cit, pag. 224). A kutatás lehetővé teszi a tanuló számára, hogy új vagy a hagyományos, osztálytermi tanuláshoz, leckéhez kevésbé hasonló tanulási helyzetben kreatívan oldjon meg egy feladatot. A feladatvégzés során a tanulónak komplex ismeret- és képességrendszert kell mozgósítania. A kutatásnak a tanulók életkorához és intellektuális tapasztalataihoz kell igazodnia.

Jellemzők lehetővé teszi a tanuló számára, hogy kreatívan alkalmazza ismereteit, új tanulási helyzetekben vegyen részt; időben jól meghatározott (rendszerint megfelel egy előadás idejének); pontosan meghatározott feladatok elvégzését igényli, amelynek során a tanulónak komplex ismeret- és képességrendszert kell mozgósítania; az egyéni és csoportos munkamódszerek és technikák gyakorlását és elsajátítását célozza, fejleszti a tolerancia, szolidaritás és együttműködés képességét; fejleszti a csoportközi kapcsolatokat, a kommunikációs képességeket; formatív ereje van; integráló mind az előzetes tanulási tapasztalatokat, mind az információkeresés és tudományos kutatás módszereit tekintve. Ennek köszönhetően pontos és előrejelző értékelési módszer; szummatív jellegű, különböző ismereteket, képességeket, készségeket, attitűdöket mozgósít, alakít egy hosszabb tanulási szakaszon át; szervezett formában gyakorolni lehet a későbbi képzés és a permantens nevelés szempontjából fontos kutatási tevékenységeket.

144



A kutatás értékelése Holisztikus értékelés, amely a következőket emeli ki: a megoldási stratégiát; az ismeretek alkalmazását, az adatgyűjtés és lejegyzés helyességét; a tanulók ügyessége a megfigyelések és az eredmények bemutatásában; a megvalósítás eredménye; a tanulók attitűdje a feladatok elvégzése iránt; az egyéni és csoportos munkavégzés készségeinek fejlődése.

Előnyök és hátrányok

Előnyök: a tanulók képességei és személyisége értékelésének megbízható eszköze

hozzájárul

az

Hátrányok: megvalósítása idő- és eszközigényes stb.

alkalmazást

lehetővé tévő képességek fejlődéséhez, főként a problémamegoldási, meggyőzési képességek és a logikus gondolkodás stb. fejlődéséhez stb.


145

Operaţiile evaluării

4.5 Az önértékelés

Elméleti szempontok Az

önértékelés

a

tanulási

folyamatban

a

tanuló

felelősségvállalását feltételezi. Az értékelési tevékenység és az értékelésnek

az

oktatási

stratégiákkal

való

összefüggésének

újraértékelése megnöveli az önértékelés jelentőségét és fontosságát. J M. Monteil (1997, pag. 58) szerint „bármely elmélettel értünk is egyet, nincs tanulás értékelés és önértékelés nélkül”. Az értékelők szerint az önértékelés ma fontos szerepet tölt be, egyre erőteljesebb a tanuló bevonásának az igénye az oktatás szabályozásába.

Ez

azzal

is

magyarázható,

hogy

a

jelenlegi

társadalomban fontos az individualizmus és a felelősségvállalás. Ez a két jellemző vezet el ahhoz a felfogáshoz miszerint

„ a tanuló saját

tanulásának szereplője és felelőse (a tanárral együtt)” (B. Noël, Autoévaluation: intérêt pour la metacognition, De Boeck Université, 2001, pag. 109). Végeredményben az önértékelés a metakognicíó egyik komponense. Linda Allal şi Michel (1993) szerint az önértékelés a “befele fordulás” tevékenységét jelöli. Az oktatás számára új perspektívát kínál az, hogy a tanulók és családjaik felelősséget vállalnak a gyermek tanulásáért. Ez a közös felelősségvállalás lehetséges és szükséges is, hisz „a döntések az érdekelt felek bevonásával történnek” azon adatok alapján, amelyeket a formatív értékelés útján szerezhetünk, és amelyek az elsajátított kompetenciákra és az egyéni tanulási folyamat fejlődésére vonatkoznak. (L’Allal, pag. 143). Az értékelés új felfogása azt feltételezi, hogy a tanulóban kialakuljon az iskolai tevékenysége iránti felelősségérzete. Ebben az értelemben a formáló értékelés szorosan kapcsolódik az önértékeléshez.

146



Az önértékelés a formatív és formáló értékelés kontextusában Az értékelés akkor lesz hatékony, ha önértékeléssé válik. A követelmények, az értékelési kritériumok és eljárások elfogadása és vállalása a tanulók által lehetővé teszi az elérendő célok konkrét megjelenítését és az önértékelés körülményeinek biztosítását. A tanuló megtanulja azt, hogy tevékenységét előzetesen megtervezze és irányítsa. Sőt, megtanulja azt is, hogy önértékelés során tudatosítsa és hasznosítsa saját tévedéseit. A tanulás önszabályozásának fontos lényeges elemei az értékelési kritériumok. Ezek a gondolatok arra késztették a szakértők egy részét, hogy kijelentsék: az értékelésnek mindenekelőtt azt kell céloznia, hogy a tanuló elsajátítsa a két alapvető kritériumot, a megvalósítás és a siker kritériumát (ezt az Értékelési kritériumok fejezetben fejtettük ki). A sikeres megvalósítás kritériumainak az ismerete és elfogadása biztosítja a feladatvégzés sikerét, azaz a “jó termék” létrehozását. Az értékelési skáláknak a tanár általi közlése, ismertetése a következő gondolathoz vezet: „Ha a követelmény és a feladatvégzés kritériumait pontosan meghatározzuk, és közöljük a tanulókkal, akkor a tanulók egyre jobban végzik el az adott feladatokat.” A kritériumok magyarázatának eme hipotézise Bonnioltól származik (1982): „Az értékelési kritériumok abban az esetben segítenek a tanulónak, ha előzetesen, kezdetektől fogva adottak, és a tanulók egyetértenek azokkal. Az elvárt viselkedésekre vonatkozó pontos információk

lehetővé

teszik

az

eredmények

jobb

értékelését,

ugyanakkor olyan jelzések, amelyek irányítják a feladatvégzést a sikeres megvalósítás érdekében.”. Az önértékelés tehát a formatív és a formáló értékelés szempontjából nem elhanyagolható tevékenység. Egyes szerzők szerint egyáltalán nem másodlagos a szerepe, sőt a legfontosabb, hisz a tanulás mozgatórúgója, motorja. (Genthon, 1981, Vial, 1991). Ezek a szerzők kiemelik, hogy az önértékelés nem lehet spontán. Éppen ezért bizonyos feltételek figyelembevétele igen fontos: Az önértékelés nem korlátozódhat azokra a helyzetekre, amikor a tanuló a tanártól kapott javítókulcs alapján saját maga munkáját javítja, hisz ez nem jelent egyebet, mint valamely normához, szabályhoz való igazodást. 147


(M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie). az önértékelésnek valamely formalizált kritériumorientált értékelésre kell támaszkodnia ahhoz, hogy a tanulók hasznosítsák és elfogadják ezeket a kritériumokat. M. Vial (1991), egyik kutatásában a Talyzina (1980)

által

javasolt „tanulmányi könyvet/térképet” alkalmazta. Bevonta a tanulókat a sikeres megvalósítás kritériumainak a kidolgozásába a tanulás ösztönzésének, jobbításának érdekében. Ennek köszönhetően eredeti önértékelési helyzeteket teremtett, amelyeket G. Nunzziatti (1984, 1990) hatékonynak minősített. Ezekben a helyzetekben a tanulóknak elemezniük kellett a hibás feladatokat, társaik és saját maguk munkáját. Ennek köszönhetően interaktív kapcsolatrendszer jött létre: tanártanuló, tanuló-tanuló között (Les pratiques scolaires…., pag. 163). Ezeknek az útmutató adatlapoknak az alkalmazásával a tanulók értékelhetik

saját

eredményeiket

és

pontosíthatják

a

további

tennivalókat. Ezeket az adatlapokat előzetes viszonyítási alapként alkalmazzák a feladatvégzés során, illetve azt követően az önértékelés folyamán.

148



Az önértékelés eszközei és az önértékelés képességének fejlődése A kognitív és affektív terület önértékelése

a következő

eszközökkel történhet: kérdőívek (a tanulókat arra kérik, hogy a munkastílusukkal, az alkalmazott módszerekkel, az érdeklődési körükkel kapcsolatos nyílt kérdésekre válaszoljanak) osztályozási skálák (az előbbiekben ismertettük

Az önértékelés képessége fejlesztésének explicit módszerei Az oktatási gyakorlatban a pedagógusok explicit módszereket is alkalmazhatnak az önértékelés képességének a fejlesztésére. Éspedig: 1. Önjavítás vagy kölcsönös javítás.

Ez a gyakorlat az első lépést

kínálja az önálló értékeléshez. A tanulónak az a feladata, hogy saját megoldásában fedezze fel a tévedéseket, hiányokat. Ezzel egyidejűleg beiktathatunk olyan mozzanatokat is, amikor a tanulók egymás munkáit javítják. A saját, illetve mások hibáinak felfedezése, még akkor is, ha erre nem adnak jegyet, az első lépése a kompetenciák önálló tudatosításának. 2. Ellenőrzött jegyadás saját munkára. Valamely ellenőrzés keretében a tanulónak az a feladata, hogy önmagának jegyet vagy minősítést adjon, amelyet utólag megbeszél a pedagógussal és a társakkal. A pedagógusnak az a feladata, hogy érveljen és tegye nyilvánvalóvá a megítélés helyességét vagy helytelenségét. (I.T. Radu). 3. A személyiség objektív megítélésének módszere. Ezt a módszert Gheorghe Zapan pszichológus alkotta meg. Az osztályközösséget fel kell készíteni arra, hogy saját eredményeiket értékeljék a különböző megítélések, vélemények egyeztetésével, ha lehet ütköztessék ezeket a megítéléseket ahhoz, hogy az egyes tanulók véleménye külön-külön is elhangozhasson, és ki lehessen alakítani az osztály egészének komplex megítélését.


149

Az értékelés módszerei

Önálló téma / 4. Alkalmazás

Önálló vizsgálat alapján érveljen amellett, hogy miért fontos alkalmazni a hagyományos módszerek kiegészítéseként az alternatív értékelési módszereket!


150



5. Útmutató a feladatok megoldásához 1. Alkalmazás Mutassa be a szóbeli és írásbeli értékelés legalább 5 előnyét és hátrányát! SZEMPONTOK A VÁLASZOK KIDOLGOZÁSÁHOZ

SZÓBELI ÉRTÉKELÉS Előnyök ® Lehetővé teszi a teljes kommunikációt a pedagógus és a tanuló, a tanuló és az osztály között. ® Megőrzi a sajátosan emberi kapcsolat természetességét (C. Cucos, A. Stoica) ; ® Feljeszti a tanulók szóbeli kifejezőképességét; ® Biztosítja a gyros feed-back-et. ® Az adott tartalmakra vonatkoztatva lehetővé teszi a tanuló hibáinak, félreértéseinek azonnali tisztázását, javítását. Fontos! A hallgató legalább öt előnyt sorol még fel önállóan!

Hátrányok A szóbeli megértés objektivitását több tényező korlátozhatja: a pedagógus/értékelő pillanatnyi állapota, a megfogalmazazott kérdések eltérő nehézségi foka, a tanulók pszichikai állapota stb. (I. T. Radu; A. Stoica); A szóbeli értékelés a legszubjektívebb értékelési módszer. Alkalmazása során a jegyadás változói teljes komplexitásukban érvényesülhetnek: a sorrend-effektus, a kontraszt-effektus, a halo effektus, a Pygmalion-effektus stb. Ki kell próbálni szúrópróbaszerűen a szóbeli értékelés hátrányait: A kérdések nehézségi foka változik a tanulók feleltetésekor. Az interperszonális kapcsolatok erősen eltérnrk egymástól, változnak.

Fontos! A hallgató legalább öt hátrányt sorol még fel önállóan!


151


ÍRÁSBELI ÉRTÉKELÉS Előnyök A szóbeli kifejezéshez viszonyítva jobban megnyilvánulnak a tanuló gondolkodási képességei. Ugyanabban az időegységben több tanuló ellenőrzését/értékelését teszi lehetővé; Mivel a téma minden tanuló számára azonos, lehetővé teszi az eredmények összehasonlítását. A félénk tanulók számára is lehetővé teszi, hogy számot adjanak tudásukról, eredményeikről; Kontextustól függően megoldható, hogy a dolgozatot névtelenül írják meg, s ez lehetővé teszi a megítélést anélkül, hogy a pedagógust befolyásolná a tanulóról kialakított előzetes véleménye (legyen ez pozitív vagy negatív: halo- vagy Pygmalion-effektus). Fontos! A hallgató legalább öt előnyt sorol még fel önállóan.

Hátrányok A szóbeli értékeléshez viszonyítva az írásbeli értékelés nem engedi meg azt, hogy a tanuló válaszainak hibáit, az esetleges tévedéseket az értékelő (pedagógus) azonnal javítsa, tisztázza; A tanulót nem lehet segíteni, irányítani kiegészítő kérdésekkel a helyes és teljes válaszadás érdekében; Amikor az írásbeli nem fedi le az adott tartalomra vonatkoztatva a tantervi kérdések értékelését, fennállhat az eredmények értékelésében az esetlegesség, véletlenszerűsége veszélye. Gyengébb a feed-back amiatt, hogy az esetleges hiányokat, tévedéseket nem lehet azonnal korrigálni, kiegészíteni a tanár segítségével A javítás és az eredmények közlése később következik be. Fontos! A hallgató legalább öt hátrányt sorol még fel önállóan.

152



2. Alkalmazás

Olvassa el figyelmesen az alábbi feladatokat, és szabad választás alapján oldjon meg belőlük egyet! 1. 1. Töltse ki a saját osztályából kiválasztott tanuló pszichopedagógiai jellemzésének adatlapját! Figyelem: Ennek a feladatnak e megoldásához meg kell szereznie azt a pszichopedagógiai jellemzési adatlapot, amit az Ön iskolájában használnak! 2. 2. Azonosítson/válasszon ki egy jellemzőt a tanulók tanulással szembeni viselkedésére vonatkozólag! Szerkesszen egy osztályozási skálát, amely legkevesebb öt itemet tartalmaz! 3. Szerkesszen ellenőrzési listát, amit valamely megfigyelés során alkalmazni fog. Ennek a megfigyelési és mérési eszköznek olyan cselekvéssort, módszereket, minőségi jellemzőket kell felsorolnia, amelyeket a tanulónak kell megvalósítania, elvégeznie. Alkalmazhat numerikus skálát, betűskálát, grafikus skálát, leíró (megítélési/minőségi) skálát. 4. . Adott tanuló viselkedésének/tevékenységének minőségére vonatkoztatva dolgozzon ki egy értékelési/megítélési skálát! SZEMPONTOK A VÁLASZOK KIDOLGOZÁSÁHOZ 1. kérdés A tanuló pszichopedagógiai jellemzésének az elkészítéséhez az adott iskolában használt adatlapot kell alkalmazni. 2. kérdés Az osztályozási skála azt jelöli, hogy egy adott viselkedési forma milyen gyakorisággal jelentkezik adott tanuló esetében. A pedagógus/megfigyelő/értékelő a következő kérdéstípusokra válaszol: Milyen mértékben vesz részt a tanuló a beszélgetésekben? soha, ritkán, véletlenszerűen, gyakran, mindig; Véleménye, megnyilatkozásai milyen mértékben kapcsolódnak a szóban forgó témához? soha/ ritkán/véletlenszerűen/gyakran/mindig A kérdések listája folytatható. Fontos! Ezeknek a szempontoknak az alapján a hallgató kidolgozza a feladatban kért osztályozási skálát. Vidéki oktatási program

153

Az értékelés módszerei

3 kérdés Ellenőrzési lista/Nominális skála Olyan „megfigyelési és mérési eszköz, amely olyan tevékenységeket, módszereket, minőségeket, jellemzőket sorol fel, amelyeket a tanulónak feljesítenie kell, és amelyeket ellenőrzünk a közvetlen megfigyelés során”. (D. Morissette, pag. 202). Az ellenőrzési lista olyan kérdőív, amelyben minden item feleletválasztásos, s ezen belül két válaszos itemtípus: igen vagy nem. Az értékelő ítélete kizáró: siker vagy kudarc. Fontos! Ezeknek a szempontoknak az alapján a hallgató kidolgozza a feladatban kért ellenőrzési listát. 4. feladat Dolgozzon ki egy megítélési skálát adott tanuló viselkedésének minőségére vonatkoztatva! A megítélési skála olyan megfigyelési/értékelési eszköz, amely olyan tevékenységsort sorol fel, amelyet a tanulónak/értékeltnek meg kell valósítania, módszereket, amelyeket alkalmaznia kell, illetve azon jellemzőket, amelyekkel az eredménynek rendelkeznie kell. Minden itemhez többé-kevésbé részletes és pontos megítélési skálát kell kidolgozni. (D. Morissette, op. cit,., pag. 210) Az itemekhez rendelt skála 2-től 10-ig szempontokat sorol fel. Ezek a szempontok a megítélés/értékelés szintjei. Ezt az eszközt/ skálát magyarázó szöveggel, útmutatóval kell ellátni. A megfigyelőnek (vagy magának a tanulónak) az itemek adott szintjéhez viszonyítva kell meghatároznia a performancia meglétét/vagy hiányát, illetve az eredmény/termék minőségét. Az értékelési/megítélési skálának az ellenőrzési listához viszonyítva az az előnye, hogy a skála szintjeinek köszönhetően lehetővé teszi, hogy rendszeres és részletes ítéletet hozzunk minden cselekvés és jellemző szintjére, esetleg hiányára vonatkozólag. Főként azokban az esetekben bizonyul hasznos értékelési eszköznek, amikor az értékelt magatartásnak, viselkedésnek több aspektusa van. Az értékelési/megítélési skála leíró kategóriái az objektivitás fokát növelik, főként a komplex képességek esetében. Alkalmazása igen fontos a formatív és diagnosztikus értékelés esetén.

154



Értékelési/megítélési skálák lehetséges változatai A megítélési skála típusától függően tartjuk számon a különböző változatokat: Numerikus: a megfigyelt viselkedés jellemzőinek elosztása az 1-10 közötti skálán alfabetikus – a számok helyett betűket használunk grafikus – kipipáljuk, ha a megfigyelt jellemző vagy a megcélzott viselkedés álladó. értékelő vagy minőségi. Az értékelési skála itemjeihez jelzők vagy értékelő megjegyzések sorát kapcsoljuk, amelyek segítenek az értékelőnek a megítélésben. Ezek megítélési skálát alkotnak: Nulla, középszerű, jó, kiváló Egyáltalán, eléggé, sok, még több Könnyen, közepesen, erősen Egyáltalán, kevés, elég, sok Soha, ritkán, elég gyakran, rendszerint, mindig Egyáltalán, néha, rendszeresen Leírás. A megítélési/értékelő skála rövid kifejezései helyett a viselkedés vagy a megcélzott jellemző részletes leírását végezzük el. Ennek előnye az, hogy a megfigyelő számára lehetővé teszi, hogy a megfigyelt performanciát összehasonlítsa annak tipikus/normatív leírásával. A különböző eszközök megalkotásakor integrálhatjuk a különböző skálákat, akár kombinálhatjuk is: például az ellenőrzési lista tipikus itemjeit a megítélési/értékelési skála itemtípusaival. Fontos! A megadott szempontok alapján a hallgató kidolgozza a feladatban kért skálát!


155

Operaţiile evaluării

3. Gondolkodtató téma

Magyarázza meg a portfólió mint értékelési módszer alkalmazásának pedagógiai jelentőségét! SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ Jelentőség

⌦ A portfólió mint módszer és értékelési eszköz jelentős információkat kínál a tanuló, pedagógus, szülők és más érdekelt felek számára. Hatékony eljárása az iskolai eredmények közlésének és a hosszabb időegységben megvalósuló fejlődés láttatásának. ⌦ A portfólió releváns a tanulók kreativitása szempontjából, a tanárnak pedig rugalmasnak kell lennie ahhoz, hogy az eredeti szerkezetet kiegészítő elemeket, dolgozatokat, munkákat is értékelje. A pedagógus javaslatára vagy a tanuló döntése alapján az előzetesen értékelt munkák is bekerülhetnek a porfólióba. Ennek alapján mutatkozik meg a tanuló azon képessége, hogy egy egységes dolgozatot, munkát valósítson meg.

⌦ Ahhoz, hogy a portfólió alkalmazása során rögzíteni lehessen a sikeres mozzanatokat, meg kell határozni a tematikát, amely arra készteti a tanulót, hogy az iskolában használt információforrásokon kívül más, komplexebb forrásokat is keressen. (C. Cucoş, op. cit.). ⌦ Ennek köszönhetően a portfólió serkenti a kreativitást, az ötletességet, a tanulási folyamat személyes érintettségét, fejleszti a belső motívumokat, s ezáltal a pedagógus számára lényeges információkat nyújt a tanuló személyiségéről egyéni és közösségi vonatkozásban egyaránt.

⌦ Egyes szerzők szerint a portfóliónak “igen fontos szerepe van abból a szempontból, hogy a tanulót saját tanulásának megtervezésére és kivitelezésére bátorítja” (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul - un instrument de evaluare în serviciul învăţării, în lucrarea Approches plurielles de l’evaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999).

⌦ Egyes elemeinek köszönhetően a portfólió más értékelési eszközöket is beolvaszt magába, s ezáltal ezek funkcióját is betölti. 156



Eme jellemzőnek köszönhetően a portfóliónak jelentős képzési és formatív szerepe van. ⌦ Kisebb tanulók esetében a portfólió nemcsak értékelési eszköz. Motiváló elem, ugyanakkor felkelti a megismerés és a tapasztalatszerzés szempontjából fontos tényezők iránti igényt és biztosítja mindezek megerősítését (művészeti, technikai, tudományos stb.) (C. Cucoş, pag. 387-388).

Önálló téma/ 4. Alkalmazás

Önálló vizsgálat alapján érveljen amellett, hogy miért fontos alkalmazni a hagyományos módszerek kiegészítéseként az alternatív értékelési módszereket! . SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ Az információk komplexitásával és gazdagságával, a tanulási folyamat megvalósításában egy hosszabb szakasz tevékenységeinek, eredményeinek szintetizálásával az alternatív módszerek a következőkre alkalmasak: a) átveszik a folyamatos, formatív értékelés egyes funkcióit, és kiiktatják a hagyományos ellenőrzést/értékelést kísérő feszültséget. b) a szummatív értékelés vagy akár a vizsgáztatás szerves részét képezhetik


157


Az alternatív értékelési módszerek alkalmazásának alapjai a következő lényeges gondolatok: 1) a korszerű értékelés alapvető funkciója az, hogy a tanulót megerősítsék, segítsék a tanulási folyamatban, s ehhez bizalmon alapuló légkört teremtsenek. „A tanuló értékelése azt jelenti, hogy erőt adsz a tanulónak a tanulás folytatásához” (Jonnaert, op.cit.). 2) a korszerű oktatás perspektívájából kívánatos lenne az, hogy „lemondjunk a büntető, a hiányosságok miatt a tanulót elítélő értékelésről”. Ezzel szemben „a tanuló fejlődését, előrehaladását kell hangsúlyozni, kiemelni.” (Nicole Eliot et alli, op. cit.). 3) az alternatív módszerek kedveznek a metakognitív reflexióknak. A legfrissebb,

metakognicíóval

foglalkozó

szakirodalom

a

formáló

értékelés alkalmazását szorgalmazza (Allal, 1993; B. Noël, 1991 stb., Nunziatti, 1998 stb.), amely nagy fontosságot tulajdonít a tanulók által felvállalt felelősségnek (M. Manolescu, Activitatea

evaluativă

cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor, 2004). A korszerű módszerek magukban foglalják a formatív és informatív értékelés funkcióit is. Az alternatív módszerekkel történő értékelési folyamat segíti a tanulót abban, hogy tudatosítsa (fedezze fel) kognitív képességeit, és a tanár segítségével

keresse,

kutassa,

ismerje

fel

azokat

az

eljárásokat, amelyek segítségével saját tanulási folyamatát szabályozhatja. Ezek használatával a tanuló vizualizálja, tudatosítja saját fejlődési folyamatát. Ez a megközelítésmód ellensúlyozhatja azt az igen elterjedt módszert, amelynek során a standardizált tesztek alkalmazásával úgy értékelik a tanulót, hogy nem veszik figyelembe az eltérő tanulási kontextusokat, szituációkat.

158


între


6. Ellenőrző dolgozat MEGJEGYZÉS Minden tétel kötelező. 10 pont jár hivatalból. A végső jegy az elért pontszám 10-zel osztásának eredménye. I TéteI (4 pont) Kösse össze nyilakkal az A oszlopban szereplő módszerekre vonatkozó kategóriákat/típusokat a B oszlopban szereplő, megfelelő módszerekkel! A Hagyományos módszerek

B portfólió írásbeli

Alternatív módszerek

próbák gyakorlati próbák projekt

Fontos! Minden helyes válaszra 1 pont adható. II. Tétel (6 pont) Olvassa el figyelmesen az alábbi kijelentéseket, és a megfelelő válasz bekarikázásával jelölje, hogy melyik igaz, illetve melyik hamis! Az értékelési módszerek: Követik és elősegítik a tanulási folyamatot (I - igaz; H - hamis) Az értékelési módszereket a tanulási folyamat többi összetevőjétől függetlenül választják ki és alkalmazzák (I; H). Rendszerjellegűek: kiegészítik és kölcsönösen meghatározzák egymást koherens módszertani eljárást eremdményezve (I; H). Csak a pedagógus alkalmazhatja őket (I; H).


159


Fontos! Minden helyes válaszra egyenként 1,5 pont adható. III Tétel (12 pont) Soroljon fel legalább három lényeges gondolatot, amelyek igazolják az alternatív módszerek alkalmazása iránti fokozott érdeklődést! Fontos! Minden helyesen azonosított és kifejtett gondolatra egyenként 4 pont adható. IV. Tétel (28 pont) Szerkessze meg valamely fejezet/tanulási egység értékelési metodológiáját a következő elvárások figyelembevételével: Azoknak a fontosabb mozzanatoknak az azonosítása, bemutatása, amikor értékelni kell; A legmegfelelőbb értékelési módszerek meghatározása; Ezek használati módjának konkrét leírása. Fontos! A pontozás a következő: 28 pont a három feladat helyes és teljes megoldására: Meghatározza az értékelés megvalósításának legmegfelelőbb mozzanatait a tanulási folyamat kezdetén, közben és lezárásakor; azonosítja a különböző szakaszokban legmegfelelőbb módszereket és érvel választása mellett; részletezi a megnevezett módszerekkel történő értékelés megvalósítási módját. 15 pont a részleges megoldásra: a hallgató meghatározza az értékelés legmegfelelőbb mozzanatait, azonosítja módszerek rendszerét, de nem fejti ki részletesen és nem pontosítja az értékelés konkrét megvalósítási módozatait. 7 pont a hiányos vagy hibás megoldásra: a hallgató megállapítja az értékelésre alkalmas szakaszokat, mozzanatokat, de a kiválasztott módszerek nem illeszkednek be szervesen a tanítási, tanulási folyamatba, az értékelés megvalósításának módozatai pedig pontatlanok, bizonytalanok.

160



IV. Tétel (40 pont Írjon strukturált esszét az ideális értékelési módszerről. Az esszé megírásakor a következő szempontokat kell figyelembe vennie: Mérlegelje és határozza meg a fenti hipotézis igazságát vagy hamisságát; Egyéni nézőpontot érvényesítsen/fejezzen ki; Saját véleményét támassza alá érvekkel, példákkal! Fontos! Az esszé értékelése a következő szempontok alapján történik: Az elméleti megalapozás pontos körvonalazása; Saját nézőpont érvényesítése azzal kapcsolatban, hogy létezik-e vagy nem ideális értékelési módszer. A gondolatok/kijelentések alátámasztása érvekkel. Az esszének megfelelő cím kiválasztása. A pontozás szempontjai: Tartalom (25 pont) a) 15 pont: a témának megfelelő szemléleti megalapozás, kifejtés és érvelés; interdiszciplináris összefüggések; a tudományos kifejtés következetessége; a gondolatok és az érvelés logikája; koherencia és egységesség; a hipotézisek és a következtetések helyessége; b) 10 pont: kreativitás, eredetiség: a tartalmak elrendezésének újszerűsége, a gondolatok értelmezésének és a érvelésmódnak az újszerűsége; a következtetések újszerűsége, a munkamódszer, stratégia újszerűsége. Szerkesztés (15 pont) - a gondolatok elrendezése írásban, nyelvhasználat, elemzési képesség, kritiaki megközelítés, helyesírás és központozás, elhelyezés a lapon, áttekinthetőség.


161


7. Szakirodalom

CERGHIT, Ioan, „Sisteme de instruire alternative şi complementare”, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, pag. 313-316 CUCOS, Constantin, Pedagogie (cap. Evaluarea), Editura Polirom, Iaşi, 2000, MANOLESCU, M., „Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente”, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005, pag. 85-176 RADU, I.T., „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucureşti, 1999, pag. 201-232 STOICA, Adrian, „Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, pag. 121-134

162


Értékelési technikák

7. Tanulási egység ÉRTÉKELÉSI TECHNIKÁK


.164

2. Értékelési technikák; elméleti megalapozás; az itemek osztályozása 165 3. Objektív itemek, jellemzők, típusok

.168

3.1. Feleletválasztásos feladatok (itemek): több válasz

.169

3.2. Alternatív feladatok (itemek)

.172

3.3. Páros asszociáció

.172

4. Objektív-szubjektív feladatok (itemek)

.174

4.1. Rövid választ igénylő feladatok (itemek). Változatok

..175

4.2. Kiegészítéses feladatok (itemek). Hiányos szövegek

.177

4.3. Strukturált feladat

...178

5. Szubjektív/feleletalkotó feladatok (itemek)

...181

5.1. Rövid választ igénylő feladatok, hosszú választ igénylő feladatok .182 5.2. Feladat/Problémamegoldás

.183

5.3. Esszé

..184

5.4. Rövid választ/hosszú választ igénylő feladatok (itemek)

..184

6. Értékelési itemek: az alkalmazás kontextusai; a szerkesztés és javítás szempontjai...

...188

7. Az itemek közötti összefüggések, a megcélzott/értékelt kompetenciák és képességek... 8. A szóbeli kérdés mint értékelési technika

.189 ...193


..196


..200

11. Szakirodalom

...203


163



A tanulási egység tanulmányozása során, annak eredményeként a hallgatók képesek lesznek a következőkre: Különböző oktatási helyzetekben, módszertani tevékenységek során alkalmazzák a fejezet specifikus fogalmait: értékelési technika, item (feladat), objektív értékelési technikák, szubjektív értékelési technikák, objektív feladatok, objektív-szubjektív feladatok, szubjektív feladatok. Alkalmazzák a gyakorlatban a különböző feladattípusok szerkesztésére, alkalmazására és javítására vonatkozó szabályokat. A feladattípusokat megfeleltetik az értékelendő képességekkel és kompetenciákkal; Azonosítják azokat az oktatási helyzeteket, amelyekben különböző kategóriájú, típusú feladatokat kell használni; Értékesíteni tudja a tanulók iskolai eredményeire vonatkozó, különböző technikákkal összegyűjtött adatokat a képzés hatékonyságának növelése érdekében.

164



2. Értékelési technikák; elméleti alapok, osztályozás A feladat (item) pedagógiai megközelítése Pedagógiai értelemben az item az a feladat, kérdés, amelyre a tanulónak válaszolnia kell. Egy egységnyi eleme az értékelési eszköznek vagy a pedagógiai feladatlapnak/tesztnek. Kifejeződési formája: valamely értékelési próba struktúrájába beilleszkedő feladat megfogalmazása. Eredeti, komplex és az iskola mindennapi tevékenységéhez adaptált jelentése szerint az item magát a feladatot jelöli plusz az elvárt választ/megoldást. „Ideális esetben valamely teszt feladatainak (vagy elemeinek) összességükben le kell fedniük az értékelt tartalom egészét” (P. Lisievici, op. Cit.). A feladat/item egy “standardizált feladatlap” egyetlen eleme, amely azt célozza, hogy a tanuló értékelése maximálisan pontos, szigorú körülmények között történjék (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 173). Deşi G. de Landsheere a feladat/item fogalmához kapcsolja a „standardizált értékelést”. Az iskolai gyakorlatban azonban az értékelést nem lehet minden esetben maximálisan pontos, szigorú körülmények között megvalósítani, a feladat tehát az osztálytermi értékelésben a feladatlap vagy ellenőrzés elemeit jelöli.

Értékelési technika Az értékelési technika az a mód, eljárás, amelynek segítségével a pedagógus a tanulóktól megoldást vár a megadott feladatokra. Például a több választ igénylő feladat a feleletválasztás technikájára épül. A tanuló bekarikázza, vagy kereszttel bejelöli, hogy melyik válaszvariánst tartja helyesnek. A kiegészítéses feladat a “hiányos szöveg technikáján” alapszik.” A tanuló kiegészíti az adott szöveg üresen hagyott/kivágott helyeit. Minden feladat valamilyen technikán alapszik, amelyet a tanulónak alkalmaznia kell válaszadás során. Vidéki oktatási program

165


A feladatlap/teszt a benne foglalt feladatok/itemek típusától függően több értékelési technikát érvényesíthet: az egyszerű választást vagy több jó választ igénylő feladat a „feleletválasztásos technikára”; a strukturált esszé típusú feladat „a feleletalkotó technikára„ épül a kérdésben megfogalmazott elvárástól függően. Az értékelési technikák jelenlegi alkalmazása egyrészt olyan tesztelési/értékelési technikákra vonatkozik, amelyek esetében a helyes megoldás adott, másrészt pedig azon tesztelési/értékelési technikákra, amelyek esetében a helyes megoldás csak részlegesen van megadva. Attól függően, hogy a helyes válaszra adott-e vagy nem a megoldási modell, két típust különböztetünk meg:

⌦ Objektív értékelési technikák ⌦ Szubjektív értékelési technikák Az “objektív” és pontos értékelési technikák sikerrel alkalmazhatóak a kognitív dimenzió alacsonyabb szintjeinek értékelésekor, míg a „szubjektív” és integráló technikákat ugyanazon terület magasabb szintjeinek az értékelésekor alkalmazzuk (P. Lisievici, op. Cit).

Az értékelési eszköz Az értékelési eszköz valamely próba, rács, feladatlap, teszt amely jelentős

adatokat,

bizonyítékokat

„gyűjt”

a

figyelembe

vett

eredményekről, annak aspektusairól. Minél körültekintőbb, részletesebb az értékelési eszköz előkészítése (szóbeli, írásbeli, gyakorlati próbák, rögtönzések,

tesztek,

szintézisjellegű

dolgozatok),

annál

megbízhatóbbak a nyert adatok. Az iskolai értékelésben az értékelési eszköz a következőket szolgálja: ⌦ adatgyűjtés arról, hogy miképpen és mit tanultak a tanulók ⌦ ezen adatok elemzése ⌦ értelmezés ⌦ értékítéletek megfogalmazása és közlése stb. Az értékelési eszköz rendszerint több feladatból áll. Előfordulhatnak azonban olyan helyzetek is, amikor az értékelés/az értékelési eszköz egyetlen feladatból áll (egy kérdés, feladat, probléma stb.) főként akkor, amikor a tanuló által elvárt válasznak kidolgozottabbnak, 166



komplexebbnek kell lennie (például: Oldja meg a következő feladatot.. vagy Romáia a két világháború között stb). Valamely

értékelési

eszköz

egyetlenegy

feladat/itemtípust

is

tartalmazhat (például több választ igénylő feleletválasztásos - TV). Ebben az esetben maga a kérdéssor is “több választ igénylő feladatválasztásos feladatlapot” alkot. Előfordulhat, hogy a kérdéssor – amint ezt a következő fejezetben látni fogjuk - több feladattípusból áll, amelyek különböző szerkesztési technikát, a kérdések és válaszok eltérő megformáltságát feltételezik. Következtetésképpen meg kell jegyeznünk, hogy a feladatok, az értékelési technikák és az értékelési eszközök között szoros összefüggés van. Az eszköz feladatokból/itemekből áll, amelyek típusuktól függően valamely alkalmazási/szerkesztési technikára épülnek.

A feladatok/itemek osztályozása Az objektivitás kritériuma alapján a feladatok/itemek három kategóriáját különítjük el: Objektív feladatok/itemek Objektív-szubjektív feladatok/itemek Szubjektív feladatok/itemek


167


3. Objektív feladatok/itemek; jellemzők, típusok

Jellemzők Az értékelési próbák, általában a standardizált tesztek komponensei; A tanulási eredmények értékelésének

/mérésének nagyfokú

objektivitását biztosítják; Nem igényelnek részletes javítókulcsot; Attól függően, hogy a tanuló bejelöli vagy nem a helyes megoldást/választ, a pont megadható vagy nem. Objektív feladat/itemtípusok:

feleletválasztásos feladatok/itemek (több válasz) alternatív feladatok (hibakutatás) asszociációs feladatok (páros asszociáció)

168



3.1 Feleletválasztásos feladatok Elméleti alapok A feleletválasztásos feladatok/itemek azt feltételezik, hogy valamely kijelentéshez

(premisszához)

többféle

alternatíva

(lehetséges

megoldás) kapcsolódjon. A tanulónak ki kell választania az egyetlen helyes választ vagy a legjobbnak ítélt alternatívát (a második esetben a tanulót fel kell készíteni arra, hogy miképpen kell kiválasztania a legjobb, illetve a legteljesebb választ igénylő alternatívát.); a többi választ (a helytelen, de hihető válaszokat) elterelő valaszoknak nevezzük. A feleletválasztásos feladatok két részből állnak: a kijelentés vagy a „kiiindulópont”, amelyet kérdés vagy hiányos szöveg formájában adunk meg. A második részben felsoroljuk a lehetséges válaszokat vagy olyan elfogadható kifejezéseket, amelyek a hiányos szöveg folytatásai lehetnek. Ezek közül a válaszok közül a tanulónak ki kell választania a jó választ (egyszerű választás) vagy a jó válaszokat (több válasz). Választását a válaszok melletti négyzetben számmal vagy X jellel jelöli. A feleletválasztásos feladatok feladatlapot/tesztet alkotnak, amelyeket a szakirodalomban FVI (feleletválasztásos feladatlap) néven ismerünk. A feleletválasztásos feladatokat a következőkre használjuk: A tanulás eredményeinek mérése az alsóbb taxonómiai szinteken; - a tanulók által elsajátított ismeretek mérése, a terminológia ismerete; - a tudományos elemek, tények, alapelvek ismerete; - a módszerek és eljárások ismerete. A tanulás eredményeinek mérése középszinten és felsőbb szinteken (megértés) - a tények és alapelvek alkalmazásának felismerése/azonosítása; ok-okozati viszonyok értelmezésének képessége; módszerek és eljárások melletti érvelés képessége.


169

Tehnici de evaluare

A feleletválasztásos feladatok/itemek formái/variánsai A feleletválasztásos feladatoknak különböző változatai vannak: 1.

Egyszerű választás: a jó válasz kiválasztása

2.

Több válasz: a legjobb válasz kiválasztása

3.

Egyszerű választás: a hamis válasz kiválasztása

4.

Több válasz: az összes jó válasz kiválasztása

5.

Egyszerű választás: a kijelentés folytatásaként az egyetlen igaz válasz

kiválasztása: A „Ion” című regény megjelenésének éve: (öt válaszvariációt kell megadni, amelyből csak egy igaz);

A feleletválasztásos feladatok szerkesztése A feleletválasztásos feladat kijelentéseinek megfogalmazásakor figyelni kell arra, hogy a kijelentés tartalmazz a feladat megoldására vonatkozó szempontokat, megszorításokat, útmutatást. Minden kijelentést, feladatot úgy kell bemutatni, hogy a szakterületen jártas szakember vagy a szakterület ismerője, a feladat elolvasása után tudjon megfogalmazni legalább egy általános választ. Azaz a feladatnak megoldhatónak kell lennie. (Leclerc, 1986). Előnyösebb, ha kérdést és felszólítást tudunk megfogalmazni. Kerülni kell

a

hiányos,

befejezetlen

kijelentéseket,

mert

ezek

nem

egyértelműek, kiegészítésükkor fennáll a félreérthetőség veszélye. Főként a bonyolultabb mentális folyamatok esetén szükséges az, hogy a kérdés feltevése előtt a problémára vonatkoztatva elemző, szintétizáló vagy értékelő kijelentéseket tegyünk. Ennek alapján megfogalmazhatjuk a kérdést és a lehetséges válaszvariánsokat. A kijelentésben szerepelnie kell minden olyan szónak, amely egyébként a válaszvariációk mindenikében ismétlődne.

170



A válaszvariációk megfogalmazásának követelményei Az item kijelentése a feladat megoldásának a viszonyítási alapja, rendszere. Minden megadott válasz részletezi a kijelentésben szereplő problémát, de közülük egy jó, illetve a többihez viszonyítva egy a legjobb. Az adott tantárgy tanára/szakembere az, aki leginkább eldöntheti a válaszokvariánsok, illetve a legjobb válasz igazságértékét, helyességét. Ahhoz, hogy valamely vizsga, értékelés során kiszűrjük/csökkentsük a véletlenszerű választás hatásait, kívánatos, hogy minden itemhez ugyanannyi válaszvariáns kapcsolódjék, azaz 4 vagy öt. Minden itemnek legalább 3-5 közötti opciót kell tartalmaznia. Minden

lehetséges

válasznak

kompatibilisnek

kell

lennie

a

kijelentéssel, azaz hihetőnek kell lennie. A válaszvariánsoknak, opcióknak egyértelműeknek, egyszerűknek kell lenniük.

Minden javasolt válasznak önálló kijelentésnek kell lennie

ahhoz, hogy a tanuló megvizsgálhassa, és dönthessen. Egyetlen választ se lehessen azonnal kizárni, ne ismétlődjenek, ne hasonlítsanak az előzőekre. Lehetőség szerint a válaszlehetőségeknek valamilyen rendező elvet kell követniük: logikai vagy kronológiai, ábécérend szerinti stb. A válaszok két vagy több elemének a kombinációja növeli a lehetséges válaszlehetőségek számát és az item nehézségi fokát. Az esetek többségében előnyösebb, ha a magyarázatok és a meghatározások a válaszokban és nem a kijelentésben szerepelnek. A “válaszok egyike sem” megfogalmazás nem hatékony, csak abban az esetben, ha a tanuló meg van győződve arról, hogy valamelyik válasz helyes. A “minden válasz” megfogalmazást is csak óvatosan lehet használni.

A válaszvariánsokat oszlopokba és nem lineárisan,

egymás után kell elrendezni, hogy átláthatók, áttekinthetőek legyenek. A válaszvariánsokat világosan el kell különíteni, a kérdőíven és a vizsgalapon ugyanazokat a szimbólumokat, jeleket kell használni. Tiszteletben kell tartani a helyesírási, központozási szabályokat. (D. Morissette, pag. 171). Vidéki oktatási program

171


3.2 Alternatív feladatok (AF) Ez az feladatípus azt várja el a tanulótól, hogy a két lehetséges válasz között döntsön: igaz/hamis; helyes/helytelen; általános/egyedi; vélemény/tényszerű stb.

igen/nem; egyetértek/nem egyet; 1/2 variáns; nagyobb/kisebb;

értek

Az alternatív feladatok alkalmazhatjuk: • terminusok, tényszerű adatok, alapelvek felismerése; • tényszerű adatok és vélemények megkülönböztetésére; • ok-okozati viszonyok megállapítására.

3.3 Páros asszociáció (PA)

Ez a feladattípus azt várja el a tanulótól, hogy a két oszlopba rendezett szavak, mondatok, szövegek vagy betűk, illetve más szimbólumok között összefüggéseket/asszociációkat találjon. Az első oszlopban felsorolt elemeket premisszáknak, a második oszlopban felsorolt elemeket pedig válaszoknak nevezzük. Azokat a szempontokat, amelyek a két oszlop elemei közötti helyes megfeleltetést segítik, a feladatban kell expliciten megfogalmazni. Általában csak tényszerű kijelentésekre alkalmazzák, a feladat egyszerű megfeleltetést vár el, amelyek

a

dolgok/fogalmak/szimbólumok

közötti

összefüggések

felismerését kéri. A páros asszociációra épülő feladatok különböző összefüggések felismerését célozhatják: fogalmak/meghatározások; szabályok/példák;

jelképek/elméletek;

alapelvek/osztályozás;

alkotóelemek/szerepük. Rajzokat vagy különböző grafikai jeleket lehet alkalmazni.

172



1. Alkalmazás Szerkesszen legkevesebb három-három feleletválasztásos feladatot valamely szabadon választott tantárgyra a következő típusok szerint: 3 alternatív feladat, 3 feleletválasztásos feladat, 3 páros asszociáció (három)! A választ az üresen hagyott helyre kell írnia!


173


4. Objektív-szubjektív feladatok/itemek

Általános ismertetés; típusok Rövid választ igénylő feladatoknak is nevezzük, amelyeknek javítása átmeneti az objektív-szubjektív között. A rövid választ igénylő (nyílt) feladatok esetén a tanuló azt bizonyíthatja, hogy mit tanult meg, mert a kérdés nem módosítja a kognitív mezőt. Például: „Nevezz meg 5 házi állatot, és sorold fel, miért hasznosak.” Ez a kérdéstípus egyértelmű válaszadást feltételez. A rövid választ igénylő feladatok esetében a pedagógus valamely problémát pontos kérdésként vagy valamely háttéranyaghoz (könyv, grafika, illusztráció), illetve szövegrészlethez kapcsolódó feladatként, utasításként fogalmaz meg. A válasznak nagyon rövidnek (egy szó vagy kifejezés) és specifikusnak kell lennie. A tanulónak pontos választ kell adnia, tiszteletben tartva a feladat tartalmát, gondolatát, a kért kifejezésformát (csak egyetlen kifejezés fogadható el). Végeredményben egy igen rövid válaszról van szó, tehát a javítás aránylag objektív, hisz a válaszok variációs lehetősége gyakorlatilag nulla. A feladat típusai:

Rövid választ igénylő feladat Kiegészítéses feladat Strukturált feladat

174



4.1 Rövid választ igénylő feladat. Változatai

A rövid választ igénylő feladat legfontosabb változatai a következők: a klasszikus kérdés, gyakorlat, nyílt kérdésekből álló rövid választ igénylő feladatlap, kötött szöveg. Klasszikus kérdés A klasszikus kérdésre egy helyes válasz adható. Ilyen a gyakorlat is. Például: „Ki találta fel a dinamót…?” vagy „Mi az eredménye ennek a műveletnek?” Másképpen is megfogalmazható. A következő típusú kijelentés is ilyen: „Másold le/írd le a következő ábrát, vagy az alábbi szöveget!”. Ennek a feladattípusnak különböző formái lehetnek: Egy választ igénylő feladat: a kérdés megfogalmazása olyan, hogy a tanulónak csak egyetlen adatot kell megadnia. Például: Mikor született…? Többszörös választ igénylő feladat: a tanulónak egyetlen kérdésre két vagy több eltérő adatot/információt tartalmazó választ kell adnia. Például: Ki találta fel…, és mire használjuk? Többszörös, értelmezést igénylő válasz: ebben a rövid választ igénylő feladattípusban a tanulónak megadunk egy ábrát, grafikát, számadatokat stb., amelyeknek egyes részeit számmal vagy betűkkel jelöljük. A kérdésben vagy utasításban megfogalmazott elvárásnak megfelelően a tanulónak helyes sorrendben kell megszámoznia az egyes részeket, meg kell határoznia azok funkcióját, jellemzőit stb. Például: értelmezze a kettős ábrákat a pszichológia tankönyvben. A rövid választ igénylő feladatok esetében a tanulónak a a rövid választ egy mondatban, egy rövid szövegben, egy szóban kell megfogalmaznia, egy számot, egy szimbólumot kell írnia. A kérdés típusa “zárt, direkt kérdés”. A gyakorlat A gyakorlat ehhez hasonlóan rövid választ feltételez. Például: „Mi a következő művelet eredménye?”. A gyakorlat esetében is a Blomm-i taxonómia szintjeit alkalmazzuk a reprodukciótól, a szabály vagy valamely algoritmus alkalmazásáig. Vidéki oktatási program

175


Nyílt kérdésekből álló rövid választ igénylő feladatlap A klasszikus kérdéstől eltérően ez a feladattípus olyan választ igényel, amelynek formája, esetenként tartalma bizonyos mértékben nyílt/szabad. Például azt kérjük a tanulótól, hogy fogalmazzon meg egy meghatározást, soroljon fel öt szereplőt valamely olvasott regényből stb. Ezekben az esetekben a tanuló fogalmazza meg a meghatározást, megnevezi a szereplőket stb. Kötött szöveg Adott fogalmak megtanulását követően lehetővé válik a fogalom megértésének ellenőrzése mégpedig úgy, hogy a tanulóktól azt kérjük, hogy fogalmazzon rövid szöveget a fogalmak megadott listája alapján. Ennek a kérdéstípusnak a nyitottsága igen pontosan meghatározott. Például az utasításban meghatározzuk, hogy a fogalmakat megadott sorrendben használja vagy ne, írjon-e meghatározást vagy ne, milyen hosszú legyen a szöveg stb. A rövid választ igénylő feladatok megszerkesztése /kidolgozása

A rövid választ igénylő feladatok megszerkesztésekor a megoldandó problémát direkt kérdés, és – ha lehet - nem kijelentés formájában kell megfogalmazni.

A feladatnak a központjában pontosan

körvonalazható, specifikus fogalmak ellenőrzése áll, mégpedig úgy, hogy egy szóban, vagy egy kifejezéssel lehessen válaszolni. A rövid választ igénylő feladatokat tartalmazó eszköz alkalmazását megelőzően a pedagógus néhány tanuló bevonásával empirikusan ellenőrizheti, hogy a kérdésre lehet-e egy szóban, egy kifejezéssel válaszolni. Akárcsak a többi feladattípus esetében a szerkesztés során kerülni kell a tankönyv vagy a tanár kifejezéseit. Ha lehet, a szövegkiegészítéses feladat helyett rövid választ igénylő feladatot kell használni, mert az előbbi félreértésekre adhat lehetőséget. Szerkesztéskor az egyes feladatok megoldásához üres helyet kell hagyni, hogy a tanuló oda írhassa a választ. A javítás szempontjából jobb, ha a rövid választ igénylő feladatok helyett feleletválasztásos feladatot alkalmazunk. 176



Ha valamely ismeret elsajátításának szintjét akarjuk ellenőrizni, több feladatot (legkevesebb ötöt) kell megfogalmazni egyazon ismeretre vonatkoztatva, mégpedig úgy, hogy variáljuk a kérdést a jellemzők, a feladattípusok szerint.

4.2 Kiegészítéses feladat vagy hiányos szöveg A szövegkiegészítéses feladattípusban a tanuló olyan rövid szöveget kap, amelyből kihagyunk egy vagy több fontos szót. A tanulótól azt várjuk el, hogy megtalálja ezeket, és kiegészítse a szöveget. Ha a szöveg rövid mondatokból áll, vagy kevésbé megszerkesztett, szövegkiegészítésről beszélünk. Ha a szöveg struktúrált egész, és a tanulónak meg kell találnia a hiányzó szavakat, más típusú próbáról beszélünk, mégpedig a hiányos szöveg kiegészítéséről. (Ez is a kiegészítéses feladattípushoz tartozik). (De Ketele, 1982, Fortier, 1982). Gyakran használjuk meghatározások, szabályok tanulásakor, az idegen nyelvek, illetve az anyanyelvi ismeretek tanulásakor stb. Ez utóbbi esetben a szókincs ellenőrzése vagy a grammatikai ismeretek alkalmazása a cél. A szövegeket úgy kell megalkotni, hogy a hiányzó szavak azonosíthatóak legyenek a kontextus alapján. Az adott szabályt vagy szabályokat a tanuló előzetesen tanulta. Ebben az esetben is egy helyes válasz fogadható el. Íme egy példa a pszichológia területéről: ”Egészítse ki az emberi pszichikum rendszerének meghatározását a hiányzó szavakkal vagy kifejezésekkel: Az emberi pszichikum magasrendű ……. ………………. rendszer, magasrendű és tökéletes……………. mechanizmusokból áll, sajátos meghatározási …………módokkal rendelkezik. Stb. Az a tanuló, aki tanult, kiegészíti az üresen hagyott helyeket, és eljut a helyes

meghatározásig.:

„Az

emberi

pszichikum

magasrendű

energetikai információs rendszer, amely magasrendű és tökéletes önszerveződési és önszabályozási mechanizmusokból áll stb.


177


”(P.P. Neveanu, coord., Psihologie, 1995).

A szövegkiegészítéses feladat szerkesztése

A szövegből csak a fontos fogalmak hiányozzanak (csak azokat kell kihagyni), hogy kiegészítéskor a tanuló figyelme a szöveg jelentésének egészére irányuljon. Nem szabad túl sok szót, kifejezést kihagyni. Ahhoz, hogy a tanuló a kiegészítéshez alapvető információkat kapjon, az üres helyeknek, kihagyásoknak a szöveg közepén, vagy végén kell lennie. A szöveg átírásakor a kihagyott szavaknak és kifejezéseknek megfelelően üres helyet kell hagyni. A szövegkiegészítéses feladatok helyett a rövid választ igénylő feladatok alkalmazása ajánlott. A javítás könnyebb és pontosabb, ha a rövid választ igénylő feladatok javításához hasonlóan egy lapra külön felírjuk a helyes/teljes szöveget. Ha mennyiségi szempontokat is figyelembe veszünk, meg kell határozni, hogy hány és mennyire pontos (az eredetihez viszonyítva) választ várunk el. Ellenőrizni kell, hogy a szöveg grammatikailag helyes és pontos legyen, hogy ne vezesse félre a tanulót. Ezt a feladattípust “close-módszernek” is nevezzük. 1988).

4.3 A strukturált feladat A strukturált feladatlap több objektív, objektív-szubjektív feladatból vagy rövid esszé megírását igénylő alkérdésekből áll, amelyeket valamely közös elem, gondolat, téma köt össze. Ezek a kérdéstípusok átmenetet képeznek a szubjektív feladattípusok nyílt (szabad választ igénylő) kérdései és az objektív feladattípusok zárt, (rövid választ igénylő) kérdései között. A strukturált feladatot a következőképpen szerkesztjük: valamely háttéranyag (szövegek, adatok, képek, diagrammok, grafika stb.; alkérdések; az alkérdésekhez kapcsolódó kiegészítő adatok, ha erre szükség van. 178


Az alkérdések lefedhetik a különböző taxonómiai szinteket az egyszerű reprodukciótól (meghatározások, felsorolás stb.) az ismeretek alkalmazásáig, analízisig, szintézisig, a hipotézisek, értékítéletek megfogalmazásáig stb. Példa: Strukturált feladat: Alkoss rövid esszét a következő témára ha teleportálnánk magunkat?”.

„Mi történnék,

háttéranyag: a tanulóknak különböző képeket mutatnánk, információkat közölnénk stb. Alkérdések: o mit jelent? o mi történnék, ha…. o lehetséges-e? o milyen előnyei lennének? o milyen hátrányokkal járna? o hogyan magyaráznád azt, hogy….

A tanulókat olyan kiegészítő adatokkal segíthetjük, amelyek szorosan kapcsolódnak az alkérdésekhez, s amelyek az egyes válaszok kidolgozásának szempontjai is.


179


2. Alkalmazás

Szerkesszen/fogalmazzon meg legkevesebb 5 objektív-szubjektív feladatot/itemet valamely tanított tantárgyból! Szabadon választhat a feladattípusok közül.


180



5. Szubjektív feladatok Elméleti alapok; formák/típusok Ezeket a feladatokat feleletalkotó, azaz kidolgozott, kifejtett választ igénylő feladatoknak is nevezzük. Ezek a feladattípusok hosszabb választ/megoldás igényelnek, általában nem konkrétak, megoldásuk komplex képességek és ismeretrendszerek mozgósítását igényli. A blommi taxonómiai rendszerhez viszonyítva az ilyen típusú kérdésre adott válasz minden követelménytípust lefed. A következő téma szubjektív típusú feladat:” A gyermekkor világa ION CREANGĂ életművében”. Ez a feladat rendszerint kiegészíti az objektív és objektív-szubjektív választ igénylő feladatokat. Egyazon értékelési helyzetben alkalmazhatunk olyan feladatokat, amelyek az alacsonyabb taxonómiai szintet célozza, illetve olyanokat is, amelyek összetettebb követelményeket céloznak.

A feleletalkotó feladatok formái/típusai

Rövid, kevésbé kifejtett választ igénylő feladat Feladatmegoldást/problémamegoldást igénylő feladat Esszé Kidolgozott/kifejtett választ igénylő feladat


181


5.1 Rövid, kevésbé kifejtett választ igénylő feladat

Ez a feladat azt kéri a tanulótól, hogy egyetlen fontos gondolatot fejtsen ki néhány mondatban: magyarázat, összefüggés, leíró meghatározás stb. A pedagógusnak nagyon pontosan meg kell határoznia a tartalomra, terjedelemre, struktúrára stb. vonatkozó kritériumokat. Szerkesztési követelmények A rövid, kevésbé kifejtett választ igénylő feladatokkal történő értékelést megelőző tanórákon a tanulókat hozzá kell szoktatni az ilyen típusú itemekhez. Ennek alkalmával a pedagógus meggyőződhet a téma,

fejezet

lezárásakor

alkalmazni

kívánt

hasonló

értékelési

helyzetek minőségéről. A feladatban bemutatott problémát struktúrálni kell, kellőképpen meg kell határozni ahhoz, hogy az értékelni kívánt válaszadást irányítsuk. Ennek köszönhetően csökken a félreértés, illetve a hibalehetőség. A válaszok összehasonlítása, illetve a probléma/kérdés megoldásának irányítása azt feltételezi, hogy a feladat indirekt módon sugallja az elvárt válaszok fontossági sorrendjét. A feladatlapon jelölni kell az egyes feladatokhoz kapcsolódó pontszámot és ha lehetséges, az egyes feladatok megoldására fordítható időt. Ha a pedagógus szükségesnek tartja, figyelmeztetheti a tanulót arra, hogy milyen “pontvesztéssel” jár a megadott témától való bármilyen eltérés (a témához nem kapcsolódó elemek). Az ilyen típusú feladatok a tantárgyi program fontosabb, lényeges elemeit fedik le. Ha lehetséges, előnybe helyezzük a pontos kérdéseket, amelyek rövid választ igénylenek, még inkább az objektív javítást biztosító feladatokat. Minél kifejtettebb, kidolgozottabb a válasz, annál pontosabban meg kell határozni az értékelési kritériumokat. Minden tanulónak ugyanazon kérdésekre kell válaszolnia. Tehát nem adunk válaszható/alternatív feladatot.

182



5.2 Feladatmegoldás/problémamegoldás

A feladatmegoldás vagy valamely problémahelyzet megoldása lehetővé teszi, hogy a tanuló új, ismeretlen tevékenységet végezzen, amely eltér a megszokott képzési programtól, illetve a tanórán egyéni vagy csoportmunkában gyakorolt feladatoktól. Ennek elsődleges célja a kreativitás, a képzelet, az alkotás, a probléma megragadási képességének stb. fejlesztése. A konvergens és divergens gondolkodás alapján az alkalmazás és a kutatás, feltárás kategóriáiba tartozó képességek értékelhetőek. Vitathatatlan tény, hogy ezek nem nyilvánulhatnak meg csak abban az esetben, ha a tanuló kellőképpen elsajátította az ismeretet, jártas az analízis, szintézis, értékelés szintjén. Ez a feladattípus kifejtett vagy kevésbé kifejtett választ igényel. Gyakoribb a matematikában, fizikában, kémiában, és hasonló szerepet tölt be, mint a rövid választ igénylő feladatok a társadalom-, illetve humán tudományok területén. Attól függetlenül, hogy a nehézségi foktól, a szituációtól, tanulási szinttől és tantárgytól függően a feladatok variálhatók, megoldásuk a következő szakaszokat feltételezi (Brown, 1981): a. A feladat azonosítása, azaz mit kér a feladat; o Az adatok, megszorítások és elvárások azonosítása; o A feladatmegoldásnak megfelelő képlet, egyenlet, gondolatmenet kiválasztása. O A képlethez, egyenlethez, gondolatmenethez tartozó eljárás alkalmazása a rendelkezésre álló adatok felhasználásával; o A megoldás vagy válasz ellenőrzése b. A feladat/probléma megoldása Ez az itemtípus esetenként a megértés, de gyakrabban az alkalmazás taxonómiai szintjét célozza (Bloom, 1956), főként azokban az esetekben, ha a tanuló számára teljesen új, ismeretlen a feladat. Az ilyen típusú itemek akár komplex szituációk elemzését is kérhetik. A gyakorlattól eltérően, ahol egy adott szabályt kell alkalmazni, a feladat az elemzés képességét mozgósítja, olyan új szituációt kínál, amely az ismert szabályok alkalmazását feltételezi. A tanuló dönt arról, hogy melyik szabályt alkalmazza, eltérően a gyakorlattól, ahol ez adott. Vidéki oktatási program

183


5.3 Esszé Az esszé olyan oktatási követelmény globális értékelését teszi lehetővé, amelynek értékelése objektív vagy objektív-szubjektív feladatokkal nem hatékony, nem felel meg a validitás (megbízhatóság) elvárásának. Ez a feladattípus

a

tanuló

azon

képességeit

mozgósítja,

amelyek

segítségével elrendezi, rendszerezi gondolatait, írásban kifejezi saját véleményét, adatokat alkalmaz és értelmez. Az esszé azt várja el a tanulótól, hogy a megadott szempontok alapján szabadon válaszoljon. Az elvárt válasz típusától függően az esszé lehet:

⌦ stukturált vagy részben strukturált esszé, amelyben a választ és annak elrendezését megadott szempontok, elvárások, javaslatok irányítják. ⌦ szabad esszé (nem strukturált), amely az írott szöveg/gondolkodás kreatív jellegét értékeli, az eredetiséget, a képzelőerőt, az . ötletességet stb.

5.4 A kidolgozott/kifejtett választ igénylő item Olyan kérdést tartalmazhat, amelynek megválaszolása több oldalra is kiterjedhet. Nevezhetjük tanulmánynak, esszének, akár disszertációnak is. A tanulónak nemcsak valamely feladatot kell megoldania, nemcsak a komplex elvárást kell megértenie, hanem erőfeszítést kell tennie arra, hogy a választ kifejtse, elrendezze, megszerkessze,

esetenként

újraírja. Például: ”Írj esszét a következő témára „Serdülőkor a konformizmus és a rendkívüliség között” A szöveg megírásakor vegye figyelembe a következőket:: formák

a fogalmak meghatározása,

előnyök hátrányok konkrét példák Az esszé terjedelme 4− 5 oldal. Ennek az itemtípusnak az az előnye, hogy lehetővé teszi a tanuló számára gondolatai szabad kifejezését. Ilyen típusú feladatok: “Írjon irodalmi 184

értekezést

valamely

közmondás,

kommentár

Esetenként ez a szabadság látszólagos. Vidéki oktatási program

alapján!


A tanulónak nemcsak az ellenőrzött/értékelt tartalmat kell biztonsággal uralnia, hanem annak bemutatásakor adott szabályokhoz és az értékeléskor figyelembe vett, előzetesen ismertetett kritériumokhoz kell igazodnia. Különböző képességeiről kell tanúbizonyságot tennie: birtokolja a témához kapcsolódó tartalmakat, a megadott kritériumokhoz igazodva ki tudja dolgozni a választ. A kifejtett/kidolgozott választ igénylő feladatokkal értékelhető képességek: Két vagy több dolog összehasonlítása Vélemény kifejtése és annak fenntartása Okok és következmények magyarázata Jelentések, értelmezések magyarázata Adott téma kapcsán az információk összegzése Jelenségek elemzése Kapcsolatok és összefüggések leírása Szabályok, alapelvek, eljárások példázása Szabályok, törvények, alapelvek alkalmazása új szituációkban Fogalmak, gondolatok, információk megfelelésének, helyességének, igazságértékének kritikai megközelítése Új kérdések és problémák megfogalmazása Tények átrendezése, bemutatása, új nézőpontok érvényesítése Tárgyak, fogalmak, események közötti különbségek megállapítása Előrevetítés specifikus adatok alapján A kifejtett/kidolgozott választ igénylő itemek javítási módjai

A holisztikus vagy minőségi értékelés módszere

Ez a módszer a javító általános benyomásán alapszik. Ez nagyfokú szubjektivitást tesz lehetővé. (Scallon, 1983). Ez nem felel meg a formatív értékelés elvárásainak, ahol az elemzésnek analitikusnak és kritériumorientáltnak kell lennie. Az a tanár, aki ehhez a javítási módszerhez folyamodik, rendszerint a következőképpen jár el: Vidéki oktatási program

185


a javító gyorsan elolvas minden itemet, majd a dolgozatokat négy vagy öt csoportba rendezi az első olvasás során észlelt értékük szerint; a második olvasás a csoportok “határaira” figyel, illetve az újracsoportosításra; ezt követi a nagyon figyelmes újraolvasás, amely jegyadással jár az osztályozási skála egyik szélső határától a másikig; ebben az olvasási folyamatban a javító folyamatosan figyel a javítás kritériumaira, az értékelt tényezőkre, a fáradtság, a haloeffektus, vagy a külső körülmények (külalak stb.) hatásának kiiktatására.

Az analitikus (lépésről lépésre) vagy mennyiségi értékelés módszere

a javító megfogalmazza feladatokként az ideális választ, meghatározza az értékelendő elemeket és az egyes elemekre adható pontszámot. több tanuló válaszának elolvasása után, ha szükségesnek véli módosítja az elvárt válasz egyes elemeire adott pontozás elosztását figyelmesen elolvassa a tanulók válaszait és az elvárt válaszhoz viszonyítva pontoz ha a tartalmi elemeken túl más tényezőket is ellenőrizni akar, újrakezdi a javítást, és figyelembe veszi ezen tényezőket is.

ezt az analitikus módszert igen nehéz alkalmazni akkor, amikor az értékelés komplex mentális folyamatokra irányul .

186



3. Alkalmazás

Összehasonlítással mutassa be, hogy melyek az objektív és szubjektív feladatok használatának előnyei és hátrányai az értékelésben! A választ az üresen hagyott helyre kell leírnia!


187


6. Értékekési itemek alkalmazása Mikor használunk objektív feladatoka?

⌦ Sok tanulót kell értékelnünk vagy van egy kérdőívünk, amelyet ismét lehetne használni;

⌦

Fontosnak tartjuk, hogy megbízható eredményekhez jussunk; ⌦ Minimalizálni szeretnénk a szubjektivizmus esélyeit; ⌦ Kompetensebbek vagyunk az objektív itemek szerkesztésében ⌦ Az eredményeket az értékelés után azonnal közölnünk kell, az itemek szerkesztésére viszont van időnk ⌦ Olyan követelményeket akarunk érvényesíteni, amelyek adott képességeket előtérbe állítanak

Mikor alkalmazzuk a szubjektív feladatokat?

⌦ Kevés tanuló van az osztályban és van egy újrahasznosítható kérdőívünk;

⌦ Előtérbe helyezzük, sőt pontozni akarjuk az írásbeli kifejezőképességet és a szépírást.

⌦ Előtérbe helyezzük a kifejezőképességet a specifikus kompetenciákkal szemben;

⌦ Kompetensebbek vagyunk a szubjektív itemek javításában, mint az objektív itemek szerkesztésében.

⌦ Kevés időnk van az itemek megszerkesztésére, de több időnk lesz a javításra.

⌦ Olyan követelményeket követünk nyomon, amelyek csak szubjektív itemekkel értékelhetőek. Mikor használhatunk objektív és szubjektív feladatokat egyidejűleg?

⌦ A kompetenciák minden megnyilvánulási formáját értékelni akarjuk, főként a kognitív területeken

⌦ Az alapelvek megértését és alkamazását akarjuk értékelni; ⌦ A kritikai gondolkodást akarjuk értékelni; ⌦ A feladat/problémamegoldás képességét akarjuk értékelni; ⌦ Értékelni akarjuk a tanulási képességeket, a tényismeretet, az alapelvek ismeretét, és azok alkalmazását valamely komplex probléma megoldásában.

⌦ A legfontosabb kompetenciák fejlettségi szintjét és a tanulást értékeljük. 188



7. A különböző feladatok közötti lehetséges összefüggések és az értékelhető képességek

ITEMTÍPUSOK / A KOMPLEX TANULÁS EREDMÉNYEI

1. Feleletválasztásos feladatok

A tanuló azon képessége, hogy azonosítsa, felismerje a következőket: ok-okozati viszonyok; alapelvek alkalmazása; az érvek helyessége; a hipotézisek helyessége; a következtetések érvényessége; implikációk (rejtett értékek, átvitt jelentések); a statisztikai adatok korlátainak felismerése; eljárások helyessége.

2. Rövid választ igénylő feladatok Tanulói képességek: ok-okozati viszonyok magyarázata; alapelvek alkalmazásának leírása; helytálló érvek bemutatása; helyes hipotézisek megfogalmazása; érvényes következtetések levonása; szükséges posztulátumok magyarázata; különböző adatok határainak leírása; eljárások és módszerek magyarázata;


189


3. Kidolgozott/hosszú választ igénylő feladatok Tanulói képességek: gondolatok megalkotása, elrendezése, kifejezése; különböző területekhez tartozó tanult ismeretek integrálása; eredeti alkotás; gondolatok értékelése és összehasonlítása. Forrás: Gronlund alapján- 1981.

Komplex képességek értékelésére alkalmas feladatok, példák 1. Összehasonlítás (valamire vonatkoztatva)… nevezzen meg két hasonlóságot és két különbséget! (megadott esetben)... a felsorolt módszerekből melyiknek az alkalmazása megfelelő? Fejtsen ki legkevesebb három érvet, tényt vagy véleményt! Melyek a legfontosabb okai a … (legkevesebb...); mutassa be a lehetéseges következményeket! (legkevesebb 5-öt) Mit tenne adott …. körülmények között? Mutasson be legalább három érvet, amely az adott körülmények között az adott módszer alkalmazását igazolja! Egyetért-e vagy nem …..? Soroljon fel legalább 3 érvet!

190



4. Összefoglalás ismertesse az adott …. érvényesülő nézőpontot! foglalja össze .. szóban a szöveg lényegét..., alkalmazkodjék a tartalom szabályaihoz!

5. Általánosítás fogalmazzon meg (10) érvényes általánosítást a következő statisztikai adatok alapján...! adott a következő eseménysor... Nevezzen meg (három) magyarázó alapelvet! 6. Intrerferencia Kiindulva a leírt eseményekből, mit gondolsz, mi történhetett volna, ha... ? A kettő közül melyik reakció valószínűbb, ha….? 200 szavas magyarázat! 7. Osztályozás Csoportosítsa újra a következő történelmi tényeket, a következők szerint… Sorolja fel az események közös jellemzőjét! 8. Alkotás a következő szempontokhoz igazodva alkoss egy 400 szóból álló fogalmazást a következő témára:…. adott a következő helyzet/probléma...Egyik lehetséges megoldása a következő: ……………Találj ki/képzelj el még két lehetséges megoldási módszert! 9. Alkalmazás Hogyan járul hozzá a …. alapelve a következő feladat/probléma megoldásához:…… Mutasd be az … alapelv két más alkalmazási lehetőségét!



10. Analízis

mi a hiba az alábbi érvelésben?.... melyik posztulátum, alapelv magyarázza a következő kijelentést? az alábbi szövegben melyik a lényeges gondolat? Melyek a kiegészítő, részletező információk (legalább három)? Adott három, különböző esemény:….. Melyik magyarázó elv? Milyen szempontból különböznek?

a

közös

11. Szintézis tervezd meg egy konferencia tervét…, amelynek helyszíne…. témája…. rajzolj egy tájat a következő technika alkalmazásával ….amelyben kielemed a…. alkoss szöveget, adj példát, ismertess egy elméletet, amely a következő helyzetnek megfelel…. 12. Értékelés/értékítéletek megfogalmazása mutasd be a …. szövegben kifejtett érv erős (legalább kettőt) és gyenge (legalább kettőt) pontjait! adott a következő értékelési rács. Rendezd újra úgy, hogy vedd figyelembe, hogy a következő helyzetben kell alkalmaznod:…. A következő szituációban ellenőrizned kell a felsorolt tényezőket:….. Írj 500 szóból álló jelentést, kifejtve legalább 3 szempontot... Forrás:Gronlund nyomán, 1981

192



8. A szóbeli kérdés mint értékelési technika A kérdések értékelési itemek/ a szóbeli vizsga elemei. A jelenlegi oktatási gyakorlatban a pedagógus gyakran használja a kérdést, amelyet szóban tesz fel a tanulónak. A kérdésekre adott válaszok rendszerint szóban hangzanak el. Az előző órán tanultakat, a házi feladatot, az új ismeretek átadására való áttérést, megerősítést, transzfert stb. voltaképpen a szóbeli értékelés itemjeivel valósítjuk meg. Ebben az esetben a szóban elhangzó válaszok megfogalmazásának technikája érvényesül.

A szóbeli kérdések osztályozása A szakirodalom a kérdések osztályozására több kritérium szerinti kategorizálási lehetőséget kínál: 1. A célkitűzés vagy a motiváció szempontjából a kérdéseket a következőképpen osztályozhatjuk: „Egyensúlyteremtő kérdések” kognitív-információhordozók. Ezeket a tanuló fogalmazza meg azzal a céllal, hogy tisztázódjék vagy kiegészüljön az elhangzott információ. Ellenőrző vagy megerősítő kérdések. Hagyományos kérdések, amelyeknek nincs semmiféle információtöltete, a kérdést feltevő személy eleve tudja a helyes választ (D. Ungureanu). 2. Gnoszeológiai szempontból a kérdések a következőképpen osztályozhatók:

Reprodukáló, mnemotechnikai kérdések: Mit

láttál/hallottál? Mit tudtál meg? Mit jegyeztél meg?, stb. Reproduktív-kognitív kérdések: Hogyan? Mi? Hol? Mikor? Micsoda? Folyamatra rákérdező kérdések: Hogyan? Miképpen? Hogyan másképp? Mennyit? Okot, célt kifejtő kérdések: Miért? Milyen okból? Milyen céllal? Összefüggéseket feltáró kérdések: Milyen összefüggés van? Összehasonlító kérdések: Milyen hasonlóság/különbség van?

Osztályozást célzó kérdések: Hányféle?

Sorrendre vonatkozó kérdések: Hányadik? Szintézisteremtő kérdések: Milyen Vidéki oktatási program

következtetést vonhatunk le?

193


3. Attitűdökre vonatkozó kérdések (vagy véleményre irányuló kérdések) Véleményre irányuló kérdések: Mit gondolsz? Hogyan vélekedsz? Mi a véleményed? Hogyan értelmezed? Opcionális kérdések: Melyik/ki/mi…. közül… Gondolod, hogy…? (I. Cerghit) Az aktív, divergens, kritikai gondolkodásra, a képzeletre és a kreativitásra (Romiţă Iucu, Muşat Bocoş), tett hatásuk szerint a kérdések a következő típusokba sorolhatók: Konvergens: analízist, szintézist, összehasonlítást, magyarázatot kérnek. Divergens: a képzelet mozgósítását, a kombinációt, az eredetiséget feltételezik. Értékelő: a különböző változatok kritikai megközelítését és értékítéletek megfogalmazását feltételezik. Előrejelző: az elméleti alapok tanulmányozását megelőzően a gondolatok megfogalmazását és a cselekvéssor előrevetítését feltételezik; Előrevetítő: annak kikövetkeztetését feltételezi, hogy mi fog történni, miképpen fognak alakulni az események; Hipotétikus: az intuicíó, benyomás, ismert adatok vagy kísérleti adatok alapján a hipotézisek megalkotását feltételezi.

A tanulók bevonásának a szintje szerint a kérdések lehetnek: Nyílt kérdések, alkotó-kognitív jellegűek: Miért? Hogyan? Milyen okból? Mivel magyarázható? Mi történnék, ha…? De ha…? Hasonlítsd össze! Pontosítsd! Értelmezd! Zárt kérdések, reproductív-kognitív (a tanár által előzetesen megfogalmazott kijelentés, válasz reprodukcióját feltételezi). Mi? Ki? Hol? Mikor? Mennyi? Melyik? Mi az?

MEGJEGYZÉS: A fejezet kidolgozásakor felhasznált szintézisjellegű szakmunkák, illetve idézetek pontos forrásjelzése a jegyzet végén található összefoglaló szakirodalomban olvasható. De Ketele, D. Morissette, De Baas, A. De Peretti, Gronlund stb. munkái. 194

VIdéki oktatási program


4. Alkalmazás

Szerkesszen legkevesebb 5 feladatot, amelyet a pedagógus azzal a céllal tesz fel, hogy a tanulók divergens, alkotó gondolkodását, képzelőerejét mozgósítsa és ezen képességeit fejlessze!



195



1. Alkalmazás Szerkesszen legkevesebb három-három feleletválasztásos itemet valamely szabadon választott tantárgyra a következő típusok szerint: egyszerű választás (három item), több válasz (három item), páros asszociáció (három item)! SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ Alternatív feladat, hibakutatás. Példa Az elkövetkező tíz esztendőben minden romániai állampolgárnak repülője lesz. I/ IGAZ H/Hamis Karikázd be a helyes választ! Feleletválasztás: egy válasz Az osztályfelelős kijelölésére melyik a helyes eljárás? Karikázd be azt a választ, amelyikkel egyetértesz! 1. Kinevezi az osztályfőnök 2.

baráti alapon megválasztják

3.

véletlenszerűen

4.

az osztálytársak szavazata alapján

Páros asszociáció. Példa Az A oszlopban szereplő szerzőket nyilakkal társítsd a B oszlopban felsorolt megfelelő művekkel! A oszlop

196

B oszlop

Eminescu

Gyermekkori emlékek

Creanga

Elveszett levél

Caragiale

Az üstökös



2. Alkalmazás

Szerkesszen/fogalmazzon meg legkevesebb 5 objektív-szubjektív feladatot valamely tanított tantárgyból! Szabadon választhat a feladattípusok közül. SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ Figyelem! Az objektív-szubjektív feladatok c. alfejezetben talál példákat a feladat megoldásához.

3. Alkalmazás

Összehasonlítással mutassa be, hogy értékeléskor melyek az objektív és szubjektív feladatok használatának előnyei és hátrányai! SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ Az objektív feladatok előnyei és hátrányai Előnyök az objektív feladat szinte minden iskolai teljesítmény mérésére alkalmazható, (amely verbálisan kifejezhető); Az objektív feladat reprezentativitásának és változatosságának köszönhetően ugyanannyi idő alatt hatékonyabb mérési eszköz, mint a szubjektív. A szubjektív feladathoz viszonyítva az objektív feladat megbízhatósági foka jobb, mert szerkesztési technikái kidolgozottabbak, fejlettebbek. A feladatok sajátosságának köszönhetően az objektív feladat kedvez az útmutatások pontos meghatározásának, kifejtésének, ugyanakkor kellő információt szolgáltat a megoldáshoz. VIdéki oktatási program

197


Annak köszönhetően, hogy a tanulónak csak egy jelzést kell használnia válaszának jelölésére, nem lehet elrejteni, hogy nem tudja a választ. Annak ellenére, hogy a javítás mechanikus és bárki elvégezheti, eleget tesz a validitás és megbízhatóság követelményeinek. Az eredmények kezelése, statisztikai feldolgozása könnyű. Hátrányok Az objektív feladat általában az első taxonómiai szinteket célozza: a megismerést és megértést. Ritkán vonatkozik az alkalmazás, analízis, szintézis vagy értékelés szintjeire. Ebből az okból az objektív feladatokra épülő értékelés a komplex kompetenciák részleges megnyilvánulásaira irányul. Tehát nem teljes. A csak objektív feladatokból álló értékelési eszköz megszerkesztése nehéz és költséges. A szerkesztés sok időt és emberi energiát vesz igénybe. Kevés azon személyek száma, akik otthonosan mozognak az ilyen típusú feladatok kidolgozásában. Nem teszi lehetővé a tanulónak, hogy saját szavaival fejezze ki magát. Az a tény, hogy teret enged a találgatásnak, csökkenti az értékelés megbízhatóságát. A szubjektív feladatok előnyei és hátrányai Előnyök A szubjektív feladat szinte minden szóbeli és írásbeli teljesítménytípus értékelésére alkalmas. Az objektív itemhez viszonyítva könnyebb a megszerkesztése, főként azokban az esetekben, amikor komplex mentális folyamatok értékeléséről van szó: analízis, szintézis és értékelés (vagy Gagné rangsorolása szerint problémamegoldás). Nem kell azonban lebecsülni ezen itemek szerkesztési nehézségeit:azoknak a szubjektív itemeknek a megszerkesztése, amelyek valamely komplex képesség értékelésére alkalmasak, ugyanakkor kizárják az értékelés szubjektivitását, igen nehéz. Lehetővé teszi a tanuló számára, hogy saját szavaival fejezze ki magát. Ezekben az esetekben a válasz tartalmazhatja az egyéni gondolatokat, érzelmeket, viszonyulásokat.

Az objektív feladattal szemben kizárja a helyes válasz

véletlenszerű eltalálásának (azaz a tudásnélküli jó válasznak) a lehetőségét. 198



A szubjektív feladatok egy bizonyos határig megengedik a javítás kritériumainak a módosítását a szerkesztés megkönnyítése érdekében, ugyanakkor az eredmények módosítását is. Hátrányok A kizárólag szubjektív feladatokra épülő vizsga csak kevés feladattípus alkalmazását teszi lehetővé, ez pedig csökkenti a mintavétel megbízhatóságát. A szubjektív feladat pontatlanságot eredményezhet, főként akkor, ha rosszul szerkesztett, értelmetlen vagy nem nevezi meg pontosan a tennivalót. Ilyenkor a javítás időigényes, komplexebb és kevésbé megbízható. A javítás költségesebb, mert sokkal több időt vesz igénybe a szakértő részéről. Ezt a munkát csak szakképzett személyek végezhetik. Javításkor fennáll a szubjektivizmus veszélye, hisz a javító nem tudja elvégezni ezt a műveletet anélkül, hogy olyan ítéleteket alkosson, amelyek a mért tevékenységet/viselkedést befolyásolják: az íráskép, a dolgozatok külső aspektusa, helyesírás stb. Ilyenkor lép fel a halo-effektus. Az adatok statisztikai feldolgozása nehezebben megvalósítható.

4. Alkalmazás

Szerkesszen legkevesebb 5 feladatot, amely a tanulók divergens, alkotó gondolkodását, képzelőerejét mozgósítja és ezen képességelet fejleszti!

SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ Mit értesz azon….? Hogyan lehetne újrafogalmazni a gondolatot/kijelentést? válaszhoz?

Hogy jutottál el ehhez a

Milyen stratégiát alkalmaztál?

jutottál ezen megoldáshoz/következtetéshez? tudnád-e egészíteni valamivel a válaszodat?

Hogyan Ki Van-e

más megoldása a feladatnak? Vidéki oktatáti program

199


Milyen következményei vannak? Milyen előnye van? Milyen hátrányokkal jár? Mi történnék, ha…? Hogyan lehetne alkalmazni egyedi/sajátos esetben? Milyen általánosítás fogalmazható meg? Stb.

10. 7. ELLENŐRZŐ DOLGOZAT

MEGJEGYZÉS Minden tétel kötelező. 10 pont jár hivatalból. A végső jegy a pontszám 10-zel osztásának eredménye. I Tétel (4 pont) Egészítse ki a következő szöveget:”Az értékelési eszköz/próba …………….áll. Az értékelési item az …………….., amelyre a tanulónak válaszolnia kell. Az értékelési technika az eljárás, amelynek segítségével a pedagógus ………………az itemekre adandó ……….válaszokat.

Fontos ! A hiányos szöveg minden helyes kiegészítésére egyenként 1 pont adható. II. Tétel (36 pont)

Valamely választott tantárgy különböző fejezetei/tanulási egységei alapján szerkesszen legkevesebb három itemet a megadott típusok mindenikére: alternatív feladat feleletválasztásos feladat 200



páros asszociáció szövegkiegészítés strukturált feladat feladat/problémamegoldás strukturált esszé szabad (nem strukturált) esszé Fontos! Egyenként 1, 5 pont adható minden, a feladatban megadott itemtípusra (legkevesebb 24 item). Pont csak a helyesen megszerkesztett itemre adható: pontosság, az utasítás megfogalmazásának egyértelműsége, a feladatmegoldás viszonyítási alapjának pontos megfogalmazása, a feladatmegoldás korlátozó tényezőinek, körülményeinek pontos meghatározása, nyelvhelyesség.

III. Tétel (50 pont) Válasszon ki két/három fejezetet/tanulási egységet, amelyet tanít. Feladatok: Fogalmazza meg a komplex tanulás eredményeit az alábbi képességekre vonatkoztatva ( 10

képesség): az analízis képessége; a szintézis képessége; összehasonlítás; ok-okozati viszonyok megállapítása; igazolás; összefoglalás; általánosítás; osztályozás; alkalmazás; értékítéletek megfogalmazása.

minden képességtípusra vonatkoztatva nevezzen meg legkevesebb két feladattípust, amely az adott képesség mérésére a legalkalmasabb, a leginkább megfelel (legkevesebb 20 itemtípust kell felsorolni). Vidéki oktatási program

201


minden megadott képesség értékeléséhez az előző feladatban megnevezett feladattípusok alapján szerkesszen 1-1 feladatot! (legkevesebb 10 példa). Fontos! Pontozás: 2 pont minden helyesen azonosított képességre.. A maximális pontozás kritériumai: a képesség relevanciája a tanulás szempontjából, pontos megfogalmazás. 1 pont minden olyan feladattípusra, amely megfelel az előző feladatban példázott képességeknek. 1 pont minden helyesen megszerkesztett feladatra.

A

pontozás

kritériumai: csak azok az itemek pontozhatóak, amelyek megfelelnek a szerkesztési követelményeknek: egyértelműség, a feladat megfogalmazásának pontossága, a feladatvégzés szempontjainak közlése, pontos útmutatás, nyelvhelyesség.

202



11. Szakirodalom

STOICA, Adrian, „Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică”, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, pag. 50-84 LISIEVICI, Petru, „Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente”, Editura ARAMIS, Bucureşti, 2002, pag. 54-99 MANOLESCU, M.,


instrumente”, Editura Meteor Press, Bucureşti,

2005,

pag. 184-225 CERGHIT, Ioan,

„Sisteme de instruire alternative şi

complementare”,

Editura

Aramis,

Bucureşti,

2002,

pag. 313-316


203

Értékelési eszközök

8. Tanulási egység ÉRTÉKELÉSI ESZKÖZÖK

1. A tanulási egység követelményei

.205

2. Értékelési eszközök; elméleti szempontok; az eszközök típusai ...206 2.1. Az adatgyűjtés eszközei ...

.207

2.2. A tanulók segédeszközei

.207

2.3. A tanár-tanuló kommunikáció eszközei

..208

3. Az értékelési eszközök megszerkesztése

.210

4. Javítás, osztályozás/megítélés, az értékelési próbák hasznosítása ...215 5. A szintézisjellegű, reprezentatív értékelés megtervezése

204

221


..231


..238

8. Szakirodalom

...243




A tanulási egység tanulmányozásakor, annak eredményeként a hallgatók képesek lesznek a következőkre: Különböző oktatási és módszertani helyzetekben alkalmazzák a fejezet specifikus fogalmait: értékelési eszközök, az értékelési eszközök minősége, javítókulcsok és rácsok, egységes – leíró értékelési skálák, referens - referencia, az adatok feldolgozásának eszközei, értékelési próbák, fejlődési próbák, a javítást/korrekciót szolgáló próbák, feleletválasztásos feladatlap stb. Megfelelteti az értékelési eszközt az értékelendő képességekkel és kompetenciákkal; Az értékelési eszközökhöz javítókulcsokat és rácsokat szerkeszt; Teljesítményleírásokat dolgoz ki a megcélzott követelményeknek/kompetenciáknak megfelelően több szinten: minimális, középszint, maximális szint; A komplex oktatási követelmények szintezésének megfelelően különböző értékelési eszközöket szerkeszt; Hasznosítja a különböző értékelési eszközökkel nyert eredményeket a képzési folyamat hatékonyabbá tételének érdekében


205


2. Értékelési eszközök; elméleti szempontok; típusok

Az értékelési eszközök adatokat/nformációkat kínálnak a döntéselőkészítéshez, döntéshozáshoz. Elsődleges jelentése szerint az eszköz olyan tárgy, amelynek a segítéségével valamilyen manuális tevékenységet végzünk valamilyen anyagon a változtatás, megművelés szándékával. Tágabb értelemben az eszköz olyan tárgy, szerkezet, amely valamilyen gyakorlatvégzést, valamilyen cselekvést megkönnyít. Lehetővé teszi a a dolgok vagy élőlények alapos tanulmányozását. Iskolai vonatkozásban az eszköz nagyon sok esetben tételként, munkalapként stb. nyilvánul meg, kérdésekből, gyakorlatokbból vagy feladatokból áll. Az értékelés a tanulói viselkedés megfigyelését - elemzését – értelmezését jelenti. Minden felsorolt tevékenységtípus valamilyen sajátos eszköz segítségével valósul meg. Ennek következtében tehát ugyanazon értékelés során más-más szinten más típusú eszközt alkalmazunk. Egyes eszközöket „melegében”, másokat „később” alkalmazunk az értékelés különféle mozzanatai szerint. Az értékítéleteket (az értékelés eredményét) közölni kell a tanulóknak és az érdekelt feleknek. Az eredmények közléséhez viszont más-más eszközt alkalmazunk attól függően, hogy ki a címzett (a tanulók, szülők, döntéshozó szervek, közvélemény stb.). A formatív értékelés esetében kötelezően alkalmazott eszközök a következők: az adatgyűjtés eszközei; a tanuló munkaeszközei vagy segédeszközei az értékelés eredmények közlésésének eszközei.

206



2.1 Az adatgyűjtés eszközei Azok az eszközök, amelyek az adatgyűjtést szolgálják a tanár/értékelő számára lehetővé teszik ezen információk összegyűjtését. Ebbe a kategóriába sorolhatjuk a mindennapi értékelési helyzeteket, az önálló munkalapokat, a tanulók szóbeli válaszait, dolgozatokat, szintézisjellegű munkákat, a tanulók gyakorlati munkájának termékeit, esszéket, irodalmi dolgozatokat, feladatmegoldásokat, portfóliókat, projekteket stb. Ugyanebbe a kategóriába tartoznak a különböző értékelési rácsok vagy a tanulók iskolai vagy iskolán kívüli tevékenységének megfigyelési jegyzőkönyvei.

2.2 Tanulói segédeszközök Azok a segédeszközök, amelyek a tanulók tanulási tevékenységét elősegítik, többfélék. A legfontosabbak a következők: olyan értékelési eszközök, amelyek azt szolgálják, hogy a tanuló megértse, mit várnak el tőle, és amelyek hozzájárulnak saját fejlődésének tudatosításához; értékelési próbák, amelyek a tanulást és értékelést szolgálják. Annak az írott dokumentumnak, amit a tanuló kézhez kap, és amelyet munkalapnak nevezünk, tartalmaznia kell: a pedagógiai követelményt, amely voltaképpen a feladatvégzéshez szükséges kompetenciát vagy részképességet nevezi meg. a konkrét utasítást/feladatot, amelyet el kell végezni, és amelynek megoldása lehetőséget ad a megcélzott kompetencia működésére, megkonstruálására. A feladat tehát minden esetben egy követelményhez kapcsolódik. (M. Manolescu, op. Cit);

a megoldás körülményei: a rendelkezésre álló idő, a

használható dokumentumok, anyagok, lehetséges segítség stb. értékelési kritériumok: „jelzések”, amelyeknek a segítségével felismerhetjük, hogy a megoldást teljesítette-e a tanuló, és milyen szinten. (Ch. Hadji, pag.168).


207


felzárkóztató/ a tanulás hatékonyságának javítását célzó eszközök a tanuló számára. Ezek nagyon fontos és a romániai pedagógiai gyakorlatban rendszeresen használt eszközök. Általában a tanulási problémákkal küzdő gyermekek esetében alkalmazzák, (a mindennapi tanítás, tanulás folyamatában), de a szintézisjellegű, reprezentatív értékeléseket követően is a hiányok, lemaradások pótlására. Az ilyen felzárkóztató munkalapoknak sajátos struktúrájuk és sajátos funkciójuk van.

2.3 A tanár-tanuló kommunikációjának eszközei

Ez az eszköz a tanulásra és a tanulás eredményére vonatkozó tanártanuló közötti kommunikációt szolgálja. A formáló értékelés egyik legfontosabb hipotézise éppen erre vonatkozik, hogy a tanuló annál jobban tanul, minél önállóbbá válik. A feladatok, elvárások előzetes közlésének, a sikeres megvalósítás kritériumai elfogadásának, tudatosításának

és

felvállalásának

eszközei

egyben

az

önállósodás/önállóság biztosításának eszközei is. Ezt az “előzetes közlést, ismertetést”

egyes szakemberek “útmutatónak”, “az

irányítás alapjának” is nevezik. (M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor, Bucureşti, 2004, pag. 83). A formáló értékelés az eredmények közlésének eszközeit is igényli. Olyan eszközökről van tehát szó, amelyek információkat nyújtanak a tanulónak a tanulás önszabályozásához.

208



1. Alkalmazás

Szerkesszen felzárkóztató/a tanulás javítását szolgáló munkalapot abból a tantárgyból, amelyet tanít, és amelyet valamely záró, reprezentatív értékelést követően alkalmaz! A választ az üresen hagyott helyre kell írnia!


209


3. Az értékelési eszközök megszerkesztése

Az értékelési eszköz pontosan olyan fontos, mint az a tartalom, amelyre vonatkozik. Olyan értékelési eszközöket és technikákat kell alkalmazni, amelyek megfelelnek az oktatási követelményeknek. Ennek az alapelvnek a tiszteletben tartása az értékelés validitásának biztosítéka. (J. M. De Ketele, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? De Boeck, Bruxelles, 1986). Az értékelési eszközöket funkcióiknak megfelelően minősítjük, ítéljük meg. Például a feleletválasztásos itemekből álló kérdőív zárt eszköz. Ezzel szemben a fogalmazás, a művészeti alkotások nyitott eszközök. A két szélsőség között az eszközöknek nagyon sok változata van, és a tanuló szabadsága is változó. A zárt értékelési eszközök a memóriát tornáztatják, a konvergens gondolkodást teszik próbára. Ezzel szemben valamely szöveg elemzése a divergens gondolkodást működteti. Az alkotás feltétele, a divergens gondolkodás, nem értékelhető azokkal az eljárásokkal, amelyekkel az információk reprodukálásának képességét értékeljük. A különböző értékelési formák más-más képesség értékelésére alkalmasak. Az értékelési technikák és eszközök kidolgozása nem jelenti azt, hogy értékelni is tudunk. (Paquay et Wagner, 1996; Perrenoud 1996, 1998). Sőt, az értékelési eszközök megszerkesztésének képessége nem szinoním

magával

az

értékelés

követelmények komplexitása

tevékenységével.

Az

oktatási

és az értékelési technikák és eszközök

megszerkesztése között progresszív megfelelésnek kell lennie. Az értékelési követelmények rendező elve az egyszerűtől a bonyolultig, az eszközök kidolgozásának elve a zárttól a nyitottig. (Yvan Abernot, Les methodes d’évaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Az értékelési eszköz kiválasztása a követelmények függvényében történik. Pedagógia szempontból az elemi követelményeket a szó szoros értelmében “meg kell tanulni”. A követelmények bonyolultabbá válása jobban igénybe vesz a tanulót és a tanárt, a tanulás követelménye 210



pedig nem annyira normatív.

Valamely értékelési eszköz megszerkesztése néhány alapvető szabály betartását feltételezi: Azon feladatok azonosítása, amelyek leginkább megfelelnek az adott tantárgy specifikumának és a tanulói tevékenység, viselkedés sajátosságainak. Ezek a feladatok valamilyen problémára, sajátos, reprezentatív kérdésre, (akadályra) irányuljanak, és az adott tantárgy specifikus kompetenciáinak működtetését igényeljék. A tanulókkal együtt annak a “munkalapnak” a megszerkesztése, amely ezen feladatok mindenikét tartalmazza, ugyanakkor pontosan közli a tanuló számára a konkrét elvárást. Ez az eszköz voltaképpen “tanulási útmutatóként” szolgál. Az értékelés konkrét eljárásainak meghatározása a tanulási szakasz folyamán és annak végén. Az értékelési eszköz megszerkesztése és az eredmények közlésének, azaz a tanár-tanuló kommunikáció konkrét módjának a meghatározása.

Az értékelési eszköz meghatározása Szoros és állandó kapcsolat van az értékelési eszköz és annak funkciói, a megcélzott követelmények és az értékelés műveletei (mérés, megítélés, döntés), az értékelési eszköz és az értékelési stratégiák (kezdeti, formatív és szummatív), valamint az értékelési eszköz és az értékelési módszerek (az értékelés módjai) között. Minden művelet, szakasz, értékelési módszer “megkeresi”, gyakorlatilag magával vonja a legmegfelelőbb értékelési eszközt. Az értékelési eszközt úgy kell kidolgozni, hogy annak alapján azonosítható, felismerhető legyen az értékelés célja. (Jean Vogler, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Elaborarea instrumentelor, pag. 153). Az értékelés formája, az értékelés eszköze/eszköztára ugyanolyan fontos, mint az a tartalom, amelyre vonatkozik. Végeredményben olyan értékelési eszközt kell találni és kidolgozni, amely megfelel


211


a megcélzott követelmények komplexitásának. Az értékelési eszközt aszerint minősítjük, értékeljük, hogy milyen típusú választ, megoldást vár el. Például a feleletválasztásos feladatlap mint értékelési eszköz nem vár el mást, mint adott négyzetekbe keresztek bejelölését. Ez a választípus a legzártabb. Ezzel szemben a fogalmazás, az alkotás nyílt értékelési eszközök. Megkülönböztethetjük tehát a zárt értékelési eszközöket és a nyílt feladatokat. „A zárt és nyílt feladatok szélsőséges változatain belül az értékelési eszközöknek nagyon sok változata van, s ennek megfelelően a tanulói szabadság is változó.” (Y. Abernot, op. Cit. Pag. 83). A zárt értékelési eszközök a konvergens gondolkodást működtetik. A helyes választ várják el, amelynek egyértelműnek kell lennie. A válasz ez esetben megfelel az egyetlen helyes modellnek. A divergens gondolkodást, amely a többé-kevésbé eredeti alkotás feltétele, nem lehet az információk reprodukálásának képességéhez vagy egy számtani feladathoz hasonló módon értékelni. Adott értékelési eszközök adott képességek értékelésére alkalmasak. A megcélzott teljesítménynek, performanciának azonban az adott kompetencia megnyilvánulási formájának kell lennie. Azaz a performancia a kompetencia meglétét bizonyítja. A performanciának a kompetencia reprezentatív tartalmára kell vonatkoznia. Ugyanakkor olyan formában kell megnyilvánulnia, hogy megítélhető, értékelhető legyen. (idem, Pag. 83).

Az értékelés követelményeinek bonyolultsági foka és az értékelés eszközeinek “nyílt” jellege közötti megfelelés szükségessége A pedagógiai követelmények (bonyolultsági/összetettségi sorrendje) és az értékelési eszközök nyitottsági foka (zárt –nyílt feladat) között meg kell határozni az összefüggést, meg kell feleltetni őket egymásnak. A követelmények rendező elve az egyszerűtől a bonyolultig, az eszközöké a zárttól a nyíltig. Ezeknek a párhuzamos paradigmáknak a progresszív megfeleltetése a következőképpen szemléltethető: 212



A követelmények sorrendje bonyolultság, összetettség szerint 1. ismeretek 2. megértés

Az értékelési zárt-nyílt sorrendje

3. alkalmazás 4. analízis

gyakorlat feladat

5. szintézis 6. értékelés

szintézisjellegű tétel értekezés, alkotás

eszközök

Feleletválasztásos feladatlap Klasszikus kérdés

Ez a megfeleltetés nem valósítható meg fogalomtól fogalomig két ok miatt: -

mind a követelményeknek, mind az eszközöknek több alkategóriája létezik;

-

egy adott követelménykategória több eszközzel is értékelhető

Pedagógiai szempontból az elemi követelmények a szó szoros értelmében vett tanulást, memorizálást feltételezik. A fenti taxonomóiai modell szerint a követelmény adatok, események, valamely algoritmus használata, ezt várjuk el a tanulótól. Minél bonyolultabbak, összetettebbek a követelmények, annál inkább igénybe veszik a tanuló és a tanár személyiségét. Ezekben az esetekben a tanulási követelményeket nem lehet pontos struktúrákba rendezni. Például “senki nem tanulhatja meg a problémamegoldás művészetét. A felfedezés nem tanítható, hanem kiművelhető. Akárcsak a stílus eredetisége, eleganciája stb,” (Y. Abernot, pag. 76). A feleletválasztásos feladatlap zárt feladatokra épül. Javítása igen egyszerű. A tanuló kreatív hozzájárulása nulla. Semmiféle információt nem nyerünk a tanuló kreativitásáról. Ezzel szemben a szintézisjellegű tételek vagy a tanulói alkotások esetén mind a tanuló, mind a tanár sok munkát fektet be. Ilyenkor azonban az értékelésben különbségek jelentkeznek:

egy

alakzatot

két

javító

nem

ugyanúgy

értékel.

„Végeredményben a zárt értékelési eszközökkel azt kell mérni, aminek a mérésére ezen eszközök alkalmasak, a nyílt feladatokkal pedig azt, amit nem lehet mérni, csak megítélni.” (Yvan, Abernot, pag. 85). Vidéki oktatási program

213


2. Alkalmazás Készítsen leltárt az iskolai értékelési gyakorlatban alkalmazott eszközökről különböző szempontok szerinti elrendezésben! Például: a tanár vagy a tanuló által használt eszközök; az értékeléshez szükséges adatgyűjtés eszközei stb.

A választ az üresen hagyott helyre kell írnia.

214



4. Javítás, osztályozás/ az értékelési próbák megítélése és hasznosítása Az értékelési eszközök/próbák minősége

Ahhoz, hogy a tanuló számára az értékelés eredményei jelentőséggel bírjanak, az értékelés eszközeinek (a próbáknak) eleget kell tenniük néhány minőségi kritériumnak: (A. Stoica, op. citată): Validitás = az értékelési próba azon jellemzője, hogy

azt

méri, amelynek a mérésére hivatott. Megbízhatóság = alkalmazása során az értékelési eszköz megbízható, hiteles adatokat kínál az eredményekről. Objektivitás = a különböző értékelők azonosan értékelik az egyes feladatokra adott válaszok helyességét. Alkalmazhatóság = az értékelési próba azon minősége, hogy könnyen alkalmazható és értelmezhető

A dolgozatok javításakor minden pedagógus képes átváltani a „néma” stílusról a magyarázóra. Amikor a feladatmegoldás helyes, a javítókulcs szerinti

pontszám

megadása

azonnal

informálja

a

tanulót

teljesítményének értékéről. Ha a megoldás nem helyes, nem elégséges a “helyes-nem helyes” megjegyzés, a tanárnak bővebb magyarázatot kell adnia. Ha a javítás nem így történik, eléggé korlátozott marad a formatív értékelés. Ennek az alapszabálynak az alkalmazása egyre inkább kötelező jellegű: a tanuló minden teljesítményére, eredményére vonatkoztatva előnyben kell részesíteni az értékelést az osztályozással szemben (a kvalitatív értékelést a kvantitatívval szemben). A tanulónak szüksége van arra, hogy teljesítményéről visszacsatoló információkat kapjon. Éppen ezért egy természetes tanulási és értékelési helyzetben nem szabad a “néma” módszerhez folyamodni, mert ez esetben a tanuló nem kap visszajelzést a teljesítményéről.


215


A jelenlegi értékelési gyakorlat korrekcióra szorul. A legnagyobb problémát annak elkülönítése jelenti, hogy mi az, ami mérni, és mi az, amit értékelni kell. „Az a gondolat, hogy az osztályzat mindent ki tud fejezni, hamis. Ha egy adott helyesírási hiba miatt pontot vonunk le, igazolható. De mit jelent egy megadott vagy levont ponsztám a stílus, az eredetiség, a bemutatás eleganciája esetében? Ha nem határozzuk meg, hogy mit jelent egy pont az eredetiség tekintetében, hogyan lehet ezt a kritériumot pontozni? Ez az alapelv arra kötelez, hogy ne pontozzuk azt, ami fogalmazás, azaz, amit nem hasonlíthatunk össze egy jól meghatározott normával, standard modellel (helyes, modellértékű megoldással). (Y. Abernot, op. cit. Pag. 43). A gyakorlatra épülő értékelés is osztályozható. Ezzel szemben mindaz, ami a tanuló személyesebb hozzájárulását feltételezi, mint például egy fordítás vagy feladatmegoldás,

nem

mennyiségi

jellegű,

tehát

nehezen

osztályozható. Az lenne a helyes megoldás, ha minden tantárgyon belül meg lehetne határozni, hogy mi az, ami mérhető, és mi az, ami megítélhető/értékelhető. függvényében

specikus,

„Ennek adekvát

a

megkülönböztetésnek

értékelési

eljárásokat

a lehet

alkalmazni” (Yvan Abernot) pag. 45-46). Ennek megvalósításához néhány igen fontos elvárást különíthetünk el, amelyeket tiszteletben kell tartani az osztálytermi értékelés alkalmával: Különítsük el, mit lehet mérni, és mit lehet megítélni/értékelni; a kritériumok számát csökkentsük, pontosan, expliciten határozzuk meg; vállaljuk/vegyük figyelembe az értékelésben a szubjektivitást; irányítsuk a tanuló tanulási tevékenységét. A végső döntés jegyben vagy minősítésben történő konkrétizálásakor figyelembe kell venni a tanuló fejlődését avagy visszafejlődését. Főként akkor, amikor záró (szintézisjellegű), reprezentatív értékelésről van szó a félév vagy év végi általános meghatározásáról. Ilyenkor a jegynek vagy a végső minősítésnek figyelembe kell vennie a tanuló fejlődését vagy visszafejlődését. Egyébként vannak olyan oktatási rendszerek, ahol ezeket a referenciákat hivatalos formában be kell jelölni a katalógusba,

vagy

a

tanuló

leckekönyvébe.

Adott

oktatási

rendszerekben az osztályfőnök vagy más, az osztály koordinálásával 216

foglalkozó pedagógus jegyet ad a tanulók “erőfeszítésére”, és ezt Vidéki oktatási program


bejegyzi a leckekönyvbe. A román oktatási rendszerben – egyelőre csak az elemi szakaszban – a végső általános megadásakor szerepel az a mutató is, hogy a tanuló fejlődött vagy visszafejlődött-e. Curriculum National, MEN, 1998).


217


A tanulói eredmények bemutatása Több olyan eszköz áll a rendelkezésünkre (vagy kidolgozható ilyen eszköz), amely az értékelési próbákat követően a tanulók által elért eredmények bemutatását szolgálják. Kitalálhatunk/szerkeszthetünk mátrizokat vagy táblázatokat, amelyekben a tanulók eredményeit jegyezzük fel a fontosabb értékelések (záró, szintézisjellegű, reprezentatív) alkalmával, vagy olyan modelleket, amelyek egyenként láttatják a tanuló eredményeit a félév során. Az oszlopokban és rovatokban ki lehet számítani a tanuló általánosát, és meg lehet figyelni a jegyek változását. Ez ilyen táblázatot igen nagy könnyedséggel lehet “olvasni”. Ha rápillantunk vagy figyelmesen követjük, láthatjuk tanulónként az osztályozás módosulását az osztály, a tanuló szintjén, a pedagógus osztályozási eljárását és annak szintjét. Hasonló eszközt bárki készíthet, aki értékeléssel foglalkozik. A romániai pedagógiai gyakorlatban két típusú bemutatási modell gyakori: item-tanuló pontmátrix, amelyet I.T. Radu (Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului; Evaluarea în procesul didactic) fejlesztett ki; követelmény –tanuló pontmátrix (M. Manolescu, Evaluarea şcolară un contract pedagogic, Bucureşti, 2002)

Az item-tanuló pontmátrix

Valamely értékelési próba eredményeinek feldolgozására alkalmazhatjuk azt a mátrixot (táblázatot), amelyben az oszlopok a feladatokat (itemeket) jelölik, a sorok pedig a tanulók nevét, illetve az kérdések szerinti pontozást jelölik. (I. T. Radu, op.cit). A sorok összessége a tanulók teljesítményét láttatja, az oszlopok pedig minden olyan lényeges tartalmi elemnek az elsajátítási szintjét, amelyre a kérdések vonatkoznak. Kérdés

Kérdés 1

2

3

4

5

A

-

x

-

-

x

B

x

-

-

-

x

Tanulók

C

Összesen

x

Összesen

218 Vidéki oktatási program


A sikeres/sikertelen megoldás értékelési kritériuma az egyes szerzők (Caverni şi Noizet) által javasolt standard, azaz 70-75%, ami azt jelenti, hogy az a tanuló, aki elfogadhatóan oldotta meg a feladatok legkevesebb 70%-át, sikeresen oldotta meg az adott feladatlapot. Az oszlopokban szereplő feladatok, amelyeknek megoldása elérte a 70%ot, elfogadható, mert ez azt jelenti, hogy az osztály minden tanulója elfogadható szinten megtanulta az itembe foglalt információt. (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 241).

Követelmény - tanuló pontmátrix Hasznos

és

a

tanulási

szakasz

lezárásakor

az

értékelés

eredményeinek bemutatására és feldolgozására alkalmas táblázat a “tanulók szerinti követelmények pontmátrixa”. Ezt Yvan Abernot dolgozta ki a következő követelmények szerint: “elsajátítás, birtoklás”, “transzfer” és “kifejezés, de maga az alapelv más követelménytaxonómiákra is alkalmazható (például Blomm taxonómiai modelljére). Ennek a mátrixnak az elkészítésekor a következőképpen járunk el: a pedagógus felsorolja és megszámozza azokat a műveletesített követelményeket, amelyeket értékelni akar, akár időrendi sorrendben, akár

bonyolultsági,

összetettségi

szint

szerint.

Ezt

követően

függőlegesen beírja a táblázat oszlopaiba. A vízszintes rovatokban fog szerepelni az osztály tanulóinak a neve. A vízszintes rovatok összesítése a tanuló által teljesített követelményeket fogja láttatni, a függőleges

rovatokban

a

minden

tanuló

által

megvalósított

követelmények szerepelnek, amelyeknek összesítése azt fogja jelölni, hogy milyen mértékben teljesítették az adott követelményt. (Yvan Abernot, op. citată, pag. 69). Ennek a mintának az az előnye, hogy jól láttatja az osztály és a tanulók nehézségeit

követelmények

szerint,

ezáltal

lehetővé

teszi

a

felzárkóztatást. (0, ha nem tett eleget a követelménynek, 1, ha eleget tett a követelménynek).


219


Az iskola és a szülők kapcsolatát biztosító eszközök

Az oktatásban érdekelt felek közötti kommunikációnak, a tanulókra vonatkozó releváns információk rendszeres közlésének a tanuló és a szülők fele állandó foglalatosságnak kell lennie. A korszerű oktatásban, amelyben alapvetően fontos a tanuló és a szülők tanulási folyamatba való bevonása, felelősségvállalása, differenciálni és gazdagítani kell azt az eszköztárat, amely hozzájárulhat az iskola-tanuló-család közötti társadalmi és pedagógiai kommunikáció fejlődéséhez.

Ellenőrző könyv Az ellenőrző könyvben olyan rovatok szerepelnek, amelyek lehetővé teszik a gyermek szüleivel való levelezést. Az iskolai gyakorlat azonban azt bizonyítja, hogy az információközlés ezen az úton eléggé szegényes.

A

korszerű

pedagógia

perspektívájából

a

szülők

felelősségvállalása saját gyermekeik neveléséért – amit azt az előző fejezetben is hangsúlyoztuk – alapvető követelményei a képzési, nevelési folyamat hatákonnyabbá tételének. 1998-tól kezdődően vezették be hivatalosan a tanuló Értékelési füzetét, amelynek hasonló funkciót kell betöltenie. Más oktatási rendszerekben különböző információs rendszereket vezettek be a család informálására a tanuló iskolai fejlődéséről. A francia oktatási rendszerben több ilyen eszközt alkalmaznak, amelyek közül az egyik legjelentősebb az “iskolai közlöny”.

Az iskolai közlöny Ennek elsődleges funkciója, hogy információkat közöljön a szülőknek gyermekeik iskolai eredményeiről. Természetes igény, hogy a szülők tudni szeretnék, hogy gyermekeik mit csinálnak az iskolában, még akkor is, ha nem mennek jól a dolgok, és aggódásra adnak okot. Ráadásul a szülőknek meg kell érteniük, hogy felelősek gyermekeik iskolai viselkedéséért, és bizonyos esetekben fontos az otthoni segítség. 220



5. A záró/szintézisjellegű/reprezentatív értékelések kidolgozása/megtervezése

A különböző értékelést igénylő helyzetek, szakaszok sorában jelentős helyet foglal el a fejezetvégi, a tanórák sorát lezáró értékelés, vagy a tanulók fejlődése szempontjából reprezentatív és jól strukturált tartalom értékelése. Ezeknek az értékelési helyzeteknek szummatív funkciója van abból a szempontból, hogy valamely fejezet/tanulási egység megtanulását követően a tanulók eredményeit a követelményekhez viszonyítva értékelik. Az iskolai tevékenységek körülményei között ezek az értékelések azonban elsődlegesen formatív jellegűek, a tanulási folyamat hatékonnyá tételét, szabályozását, javítását célozzák akár a következő fejezetre való áttérés, akár a felzárkóztató vagy egyénre szabott/differenciált tanulási programok kidolgozása érdekében. Ezúttal

egy

olyan

algoritmust

ismertetünk,

amely

lehetővé

teszi/megkönnyíti a pedagógus értékelő tevékenységének, illetve a szintézisjellegű,

reprezentatív

értékelések

előrejelzésének

megtervezését. Abból indulunk ki, hogy a pedagógus az osztálytermi tevékenységet megelőzően, valamely fejezetnek, témámak, leckék sorozatának, valamely tanulási egységnek a tanítását

megelőzően

végiggondolja, megtervezi azt is, hogy miként fogja értékelni a tanulókat a tanulási szakasz folyamán, illetve annak lezárásakor. A reprezentatív/záró (szintézisjellegű) értékelés kidolgozása/megtervezése olyan szakaszokból áll, amely valamely ALGORITMUS egészébe integrálható. Ez lehetővé teszik, hogy az oktatási folyamat egyes fontos elemeit/komponenseit

megfeleltessük

egymásnak,

összefüggéseket

teremtsünk közöttük. Mivel reprezentatív, záró/szintézisjellegű értékelésről van szó, ezek kettős funkciójáról és jellemzőiről beszélhetünk: egyrészt szummatív funkciójuk van, az adott fejezet tanítását megelőzően meghatározott értékelési követelményeket célozza. másrészt a formatív értékelésből származó tapasztalatokat is hasznosíthatja, hisz az ezek nyomán szerzett információk feldolgozása alapján a pedagógusnak lehetősége van arra, hogy menet közben módosítsa a tanítási/tanulási folyamatot, még mielőtt új fejezetre térne át. 221


A reprezentatív/záró (szintézisjellegű) értékelési folyamat algoritmusa

Valamely reprezentatív (fejezetet vagy tanulási egységet záró) értékelési folyamat ALGORITMUSÁNAK a következő lépéseket, mozzanatokat kell magában foglalnia: 1. A tantárgy kompetenciáiból (kompetenciák sorából) lebontott performanciákat célzó műveletesített értékelési követelmények meghatározása/pontosítása. 2.

A

meghatározott

értékelési

követelményeknek

megfelelő

reprezentatív tartalmi egységek azonosítása/meghatározása; 3. Az optimalitás kritériumainak a meghatározása relatíve és tartalomra vonatkoztatva (a tartalmi standardok elosztása a minimális szinttől a maximális teljesítményszintig, valamint a performanciák elvárt eloszlásának százalékos aránya vagy numerikus kifejezése) 4. A teljesítményleírások kidolgozása minden követelményre. Ezek a leírások valamilyen képességet, részképességet stb. neveznek meg. 5.

A feladatok megfogalmazása/megszerkesztése

6.

A javítókulcs/értékelési kulcs kidolgozása

7.

A próba gyakorlati alkalmazása

8.

Az adatok feldolgozása

Fontosnak tartjuk eme cselekvéssorozat alapfogalmainak a meghatározását és rövid jellemzését.

Értékelési követelmények A performanciákat célzó követelmények ezek (a tantárgy/tantárgyak kompetenciáinak a lebontásával határozhatjuk meg), amelyeket a viselkedés/műveletesítés fogalmaival fejezünk ki a tantárgy/tantárgyak fejlesztési és részletes követelményeinek lebontásával. Amint tudjuk, ezeket a szakmai szótárakban vagy a létező taxonómiákban szereplő cselekvést kifejező igék segítségével írjuk le a kognitív, affektív és pszichomotorikus értékelésekről

területre van

szó,

vonatkoztatva. a

Mivel

követelményeknek

reprezentatív kellőképpen

részeletezetteknek kell lenniük ahhoz, hogy megcélozhassák az 222

információkat, képességeket,



az ismeretek alkalmazási képességét, a transzfert és a tanuló személyiségét kifejező képességeket ( B. Bloom, Landsheere stb, modellje részletezi ezeket a követelménytípusokat). A követelmények műveletesítése során be kell tartani a formai és tartalmi követelményeket.

A követelmények műveletesítése TARTALMI KÖVETELMÉNYEK Valamely követelményben nem az információt, gondolatot, a megoldandó feladatot fogalmazzuk meg, hanem azt a logikai műveletetet és /vagy mentális képességet, amelyet a tanulónak működtetni

kell

az

adott

tartalomra

vonatkoztatva;

A

követelményeknek tartalmukat tekintve úgy kell megfelelniük a tanulók intellektuális képességeinek, előzetes tanulási tapasztalatainak, hogy meghaladható nehézségi fokot képviseljenek; A követelményeknek reálisnak kell lenniük, azaz olyan műveleteket és cselekvéseket írjanak le, amelyekhez megfelelő tanulási tapasztalat asszociálható a képzési program tanulási szituációi alapján; A követelmények tartalmában megnevezett speficikus műveleteknek, képességeknek, mentális viselkedéseknek változatosaknak kell lenniük, ne csak az egyszerű memorizálást, az információk reprodukálását célozzák. Ehhez a taxonómiák kínálnak fel változatokat. FORMAI KÖVETELmÉNYEK A követelmény nem a tanár tevékenységét írja le, hanem azt a változást, amely a mentális struktúrában, az előzetes tudásrendszerben megvalósul, elvárható a tanulási folyamat eredményeként. A követelménynek műveletesítettnek kell lennie, a viselkedés explicit formáira kell utalnia “cselekvést kifejező igékkel”: különböztesse meg, ismerje fel, oldja meg, hasonlítsa össze, sorolja fel stb. Minden konkrét követelmény egy műveletet céloz meg megvalósulási szintjének mérhetősége és értékelhetősége érdekében; A követelmény ne legyen hosszú (minél kevesebb kifejezésből álljon), és pontosan utaljon a specifikus tartalomra. A követelmények legyenek integrálhatóak és lebonthatóak, hogy meg lehessen feleltetni őket a tartalom felépítési logikájának és a tanulási Vidéki oktatási program 223 szituációknak.


Ezeket az elvárásokat nem fogjuk részletezni, csupán az első, tartalmakra vonatkozó követelményre hívjuk fel a figyelmet, mégpedig a tartalmak műveletesítésére, mert ezzel kapcsolatban az oktatás gyakorlatában sok félreértés adódik. Erre Lazăr Vlăsceanu (Curs de pedagogie, 1988), hívja vel a figyelmet „Evaluarea în învăţământul primar - Descriptori de performanţă” című munkájában,( coordonator A. Stoica, 1988, p. 9,) ahol “első lépésnek” a következőt jelöli ki: „a pedagógus a fejlesztési követelmények és részletes követelmények alapján megfogalmazza azt a képességet (és/vagy részképességet), amelyet értékeléni kíván”:


A követelmények meghatározását követi „az értékelési eszközök modelljének”

elkészítése.

Ez

voltaképpen

a

pedagógus

által

használható értékelési eljárások és ertékelési eszközök leltárja (szóbeli értékelés, írásbeli értékelés, gyakorlati stb.). Ezek az eszközök használhatóak

valamely

fejezet

tanulása

során,

illetve

annak

lezárásakor.

Tartalmi egységek Reprezentatív fogalmak, meghatározások, kijelentések, alapelvek stb., amelyeknek heurisztikus értéke maximális, és amelyeknek összhangban kell lenniük az előzetes szakasz értékelési követeményeivel. Ezek meghatározásához a pedagógusnak el kell végeznie a tanítandó tartalmak logikai és pedagógiai elemzését, fontossági sorrend szerint rangsorolnia kell őket. Ezek a tanításra kerülő tartalmi egységek lesznek ez előzetesen meghatározott követelmények háttéranyagai, eszközei. Innen ered a követelmény és tartalmak megfeleltetésének szükségessége.

Az optimalitás kritériuma A

szakaszra

tartalmaknak

jellemző

követelményeknek

és

meghatározott

megfelelő standardok eloszlátását jelenti. Minden

pedagógus ismeri a saját osztályát. Ahhoz, hogy viszonyítási alapja legyen a fejezet lezárásakor a tanulók eredményeinek értékeléséhez, előzetesen pontosítani kell az „optimalitás kritériumát”. Más néven minden „értékelési követelmény−tartalom” párhoz hozzá kell rendelni a 224

minimális, középszintű vagy maximális standardot nehézségi fok Vidéki oktatási program


szerint, illetve annak mérlegelésével, hogy az értékelés tárgya mennyire fontos a tantárgy, illetve a tanuló fejlődésének szempontjából. Ezek a stantardok váltakoznak a minimális, mindenki számára elérhető szinttől a maximális, a csak kevesek számára elérhető szintek fele. (tartalmakra vonatkoztatott standardok) Ugyanebben a szakaszban, ugyancsak a tanulók ismeretére alapozva előrejelzi a pedagógus azt is, hogy az osztály hány tanulója lesz képes arra, hogy az összes követelménynek megfeleljen (relatív, numerikus standardok). Minden „értékelési követelmény−tartalom” párhoz külön standardokat kell rendelni.

Teljesítményleírások Ezeket az értékelés minőségi kritériumainak is nevezzük. A minőségre vonatkozó

kifejezésekkel

írják

le

az

értékelt

tanulóktól

elvárt

teljesítményeket minimális, közép- és maximális szinten. Ezek az értékelt kompetenciák fejlettségi szintjét (kialakulásának szintjét) jelölik. A teljesítményleírások adott követelményre vonatkoztatva a megcélzott kompetencia/képesség megnyilvánulási formáját jelölik. Ha Mager technikáját alkalmazzuk, a követelmények műveletesítésekor elégséges lenne a minimálisan elfogadható standard meghatározása, amely azt jelzi, hogy a tanuló sikeresen eleget tett a megvalósítás igényének, tehát elérte az alsó teljesítményküszöböt. A Nemzeti Curriculum bevezetését

(1988)

követően

a

romániai

oktatásban

a

teljesítményszintek meghatározásában három szintet alkalmaztak: minimális (elégséges), középszint (jó) és maximális szint (nagyon jó), amelyek a pedagógus számára pontosságot és nagyobb biztonságot kínálnak fel az értékelő tevékenység megvalósításakor. A gimnáziumi és líceumi oktatásban arra törekszenek, hogy a tanulók performanciáját az osztályozási skála alapján szintezzék és írják le. Azaz: miképpen kell megnyilvánulnia adott kompetenciának/képességnek ahhoz, hogy a tanuló 5-öst, 7-est vagy 10-est kapjon. Megjelentek már a Záróvizsga osztályozási kritériumai is a SNEE kiadásában. Hangsúlyoznunk kell, hogy a standardizált teljesítményleírásokat nem az itemekhez, hanem az


225


értékelési kritériumokhoz viszonyítjuk. Ezt emelik ki az idevágó szakmunkák is. (Andre de Peretti, Jean Boniface, Jean - Andre Legrand, Encyclopedie de l'evaluation en formation et en education, Guide pratique, Paris, ESF. 1998; Evaluarea în învâţământul primar, 1998, p.9, „Pasul 2”).

Feladatok/itemek Kérdések, kijelentések, amelyeket valamely kérdés, gyakorlat, feladat, strukturált kérdések, esszé stb. követ. A reprezentatív értékelések (fejezet vagy témák stb. lezárásakor)/az értékelés próbái különféle itemeket tartalmaznak, amelyeket a szakirodalom objektív, objektív-szubjektív és szubjektív itemeknek nevez. Az objektív feladatok memóriára alapozó választ várnak el a tanulótól. Ezek zárt válaszok. A tanuló reprodukálja a tanult információt. Típusai a következők:

feleletválasztásos feladatok alternatív feladatok páros asszociációk Az objektív-szubjektív feladatok:

rövid választ igénylő feladatok kiegészítéses feladatok strukturált feladatok

Ezek a feladattípusok a tanulói memória mellett a személyes hozzájárulást, véleményt is igénylik. A szubjektív feladatok (nyílt kérdések) a tanulói személyiség egészének értékelését célozzák. A tanuló úgy alkotja meg a választ, hogy hasznosíthatja ismereteit, értelmezheti őket, új kontextusokban alkalmazhatja, kifejezheti egyéni véleményét, viszonyulását, értékelhet stb. 226



Két szükséges megfeleltetés: a követelmények komplexitása és az alkalmazott értékelési eszközök nyitottsága Valamilyen reprezentatív értékelési próba megtervezésekor meg kell nyilvánulnia a következő, a megcélzott követelmények komplexitása és az értékelési eszközök nyitottsága közötti kettős összefüggésnek. Párhuzamos paradigmának, illetve progresszív összefüggésnek is nevezhetnők.

Az értékelési követelmények és az értékelési eszközök megfeleltetése lehetővé teszi a tanuló számára azt, hogy kinyilvánítsa ismereteit és komplex képességeit is.

Javítókulcs. Osztályozási, értékelési rács

Az az eszköz, amelynek segítségével értékeljük a tanulók dolgozatait. Valamely, a tanulóknak adott konkrét feladat megoldásához javítási eszköz. A javítókulcs/rács mennyiségi és minőségi mutatókat tartalmaz. Az objektív feladatok például elsődlegesen mennyiségi szempontok alapján javíthatók. Például: Oldja meg…: (megadjuk a feladatot). Pontosítjuk: a tanuló megoldását a következőképpen értékeljük: ha megoldotta az összes feladat …. pont, ha megoldott n-k feladatot, …. pont, ha megoldott n-p feladatot stb. Ezek mennyiségi szempontok. A megoldás/elvárt válasz minőségét is leírhatjuk. Például egy szóbeli próba esetén értékelhetjük a válaszadás gyorsaságát adott n, nk vagy n-p kérdésekre, az önálló válaszadást/válaszadást tanári segítséggel, kiegészítő kérdésekkel, a figyelem, koncentráció képességét stb. Az objektív-szubjektív, szubjektív típusú feladatok esetén a kvantitatív szempontok háttérbe szorulnak, előtérbe kerülnek a kvalitatív, minőségi kritériumok, amelyeket viszont nehezebb értékelni. „A javítókulcs összeállításának nehézségi foka függőségi viszonyban van az alkalmazott feladatok típusával”. (Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, coordonator A. Stoica, Editura


Prognosis, Bucureşti, 2001, p.85).

227


Figyelembe véve azt, hogy valamely fejezet lezárásakor elsősorban a tévedések, hiányok azonosítására törekszünk a tanulási program és a következő tanulási szakasz hatékonyságának növelése érdekében, a javítókulcsnak, értékelési rácsnak azoknak a “fontos, lényeges performanciáknak a meghatározására” kell fókuszálniuk, amelyeknek a tanuló válaszban meg kell nyilvánulniuk. Ezeket a válaszegységeket pontozzuk, s ezek összessége alkotja az feladatra adott jegyet/pontszámot.” (idem, p.85). Például, ha a feladat adott szereplő jellemzését célozza, a javítókulcs a válaszra adott pontszámot írja elő arra az esetre, ha a tanuló a tételre/kérdésre megfelelő választ/megoldást ad, ha a válasz teljes és meggyőző.. A javítókulcs ezen kívül leírja a maximális, közép- illetve minimálus pontszámot érő válaszok jellemzőit is. A feladathoz rendelt javítókulcs tartalmazza a középszint kritériumait is, de igen fontosak a minimálisan elfogadható performancia (a sikeres megoldás alsó küszöbének, a minimális teljesítménynek) a kritériumai. A következő aspektusokat kell jelezni:

objektív feladatok esetében a

javítás mennyiségi (kvantitatív) kritériumai dominánsak (de nem szubjektív feladatok esetében a kvalitatív (minőségi kritériumok) hiányoznak a minőségiek sem) dominánsak, ehhez kapcsolódnak a pontok vagy a jegy. Egyébként természetes, hogy a mennyiség és minőség kapcsolatba kerül egymással, hisz az értékelés két alapvető művelete a mérés és a megítélés. A mérés mennyiségileg, a megítélés minőségileg fejezhető ki.

A megfelelések/összefüggések jegyzéke/táblázata Ez a táblázat az értékelési kritériumok, a tartalmi egységek, az optimalitás kritériumainak, a teljesítményleírásoknak, az értékelési itemeknek és a javitási kulcsnak/értékelési rácsnak az összefüggéseit jelzik. Ezt az összefüggésrendszert grafikusan is ábrázolhatjuk. Az értékelési eszköznek nem kell annyi itemet tartalmazni, mint amennyi értékelési követelményt előzetesen meghatároztunk. Az item 228

és követelmény megfeleltetése



nem feltétlenül egy az egyhez, hisz a nehezebb itemek, főként a szubjektívek, több követelményre is vonatkozhatnak. Például, ha a feladat/item

azt

kéri

a

tanulótól,

hogy

„alkosson

valamilyen

feladattípust” akkor ez az item egyidejűleg vonatkozik az egyszerűbb követelményekre (számítás, matematikai terminusok alkalmazása stb.), és az összetettebb követelményekre is: alkotás, képzelőerő, kreativitás stb.

Értékelés, mérés Az értékelési folyamatban igen fontos szerpe van az értékelési próbák alkalmazásának és ez eredmények feldolgozásának. Az alkalmazást6 tekintve figyelembe kell venni, hogy dominánsan formatív értékelési helyzetben vagyunk, amelyhez fontos a feszültségmentes légkör megteremtése, és amelyet a pedagógia két partner: a pedagógus és a anuló közötti szerződéskötésként értelmez. (Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Bucureşti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).

Feltételezzök, hogy a tanulókat már a fejezet tanításának elkezdését megelőzően

tájékoztatták

arról,

hogy

melyek

az

értékelési

követrelmények, és a tanárral együtt meg is tervezték az értékelés módszereit.

Az adatok feldolgozása Általában különböző, az eredmények feldolgozását célzó táblázatokkal, pontmátrixokkal szokták megoldani. A leggyakrabban a tartalmakra fókuszoló item-tanuló pontmátrixot alkalmazzák, illetve a követelménytanuló pontmátrixot, amelyet a korszerű pedagógia előír a kompetenciákra és performanciákra vonatkoztatva. (Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000, Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996, De Ketele, L'evaluation, approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck,

Az eredmények értelmezése 1987). Az értékeléssel nyert adatok feldolgozása és az eredmények értelmezése

fontos

folyamat

mind

a

tanár,

mind

a

tanuló

szempontjából. „Az értékelésnek tovább kell folytatódnia, mivel ennek a fogalomnak a gyökere az “érték”: azaz meg kell határozni a tanulás minőségét, mégpedig a megállapított performancia (az értékelés adatainak feldolgozásával állapítjuk meg)


229


és a folyamat kezdetén meghatározott részletes követelmények összefüggésbe állításával.” (Jean Cardinet, Pour apprecier le travail des l'eleves, De Boeck, 1988, p.57). Hasonlóképpen nagyon fontos az információk feldolgozásának módja (idem, p.63). A formatív értékelés esetében az információt különféle céllal hasznosíthatjuk: − a tanulás individualizálására (egyénre szabott tanulás); − a képzési folyamat elvárásaihoz való igazodásra − oktatási stratégiák alkalmazására etc. A szummatív értékelés céljai a következők lehetnek: − a szülők tájékoztatása; − oklevelek vagy igazolások kiadása: a döntéshozóknak stb. Az értékelés adatainak és eredményeinek feldolgozásakor figyelembe kell venni azt, hogy előzetesen miképpen határoztuk meg az optimalitás kritériumát (lásd a c. pontban leírtakat). Az osztálytermi tevékenységek hatékonyságát az jelzi, hogy az eredmények miképpen viszonyulnak ahhoz, amit előrejelzéskor megvalósítandó célként kitűztünk. Az összehasonlítás láttatja a megfelelést vagy annak hiányát a megvalósult és a remélt, kitűzött eredmény között. A tanítási folyamat ezeknek az eredményeknek a függvényében folytatódik a továbbiakban.

230




1. Alkalmazás

Szerkesszen felzárkóztató/a tanulás javítását szolgáló munkalapot abból a tanárgyból, amelyet tanít, és amelyet valamely záró, reprezentatív értékelést követően alkalmaz! SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ A munkalap kidolgozásához a következő mintát lehet alkalmazni: Felzárkózási/javítási munkalap Tantárgy.. Osztály Tanuló/tanulók: Figyelem! (más megfogalmazást is alkalmazhatunk, például: „Idézd fel!... .”; Fontos!” etc). („A szöveg elemzése a következő algoritmus szerint történik:... .(megadjuk az algoritmust). Például:...(példát adunk). Ezután következik a tulajdonképpeni feladat/utasítás. Elemezd a következő szöveget: (megadjuk a szöveget). Megjegyezzük, hogy a tanuló megtalálja a tankönyvben a szükséges információkat, és rendelkezik a megoldási modal. A formatív értékelés eme helyzetében a tanuló segítése, a tanulási technikák javítása az elsődleges, és nem az ellenőrzés, büntetés.


231


2. Alkalmazás Készítsen leltárt az iskolai értékelési gyakorlatban alkalmazott eszközökről különböző szempontok szerinti elrendezésben: például: a tanár vagy a tanuló által használt eszközök; az értékeléshez szükséges adatgyűjtés eszközei stb.

SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ

Az értékelési eszköztár „leltárja” Ez az eszköztár mennyiségileg növekedett, minőségileg gazdagodott. Az értékelés gyakorlati megvalósítása rugalmas viszonyulást feltételez a módszertan és az alkalmazott eszköztár szempontjából. (Ioan Cerghit, op. cit.). Az értékelési eszközök közül a leggyakoribbak a következők: kérdéssorok interjú kérdőív beszélgetési útmutató/a beszélgetés terve megfigyelési jegyzökönyv ellenőrzési listák/jegyzőkönyvek/beszámolók értékelési skálák az interakció terve portfólió esettanulmány (D. Ungureanu pag. 152; 154)

232

Proiectul pentru Învăţământul Rural


A hagyományos eljárások közül gyakori: o a tanuló viselkedésének/cselekvésének folyamatos megfigyelése o a hibák elemzése o a házi feladatok és a tanórai feladatok rendszeres ellenőrzése és a füzetek javítása o értékelő kérdések o gyakorlatok o írásbeli és gyakorlati feladatok o feladat/problémamegoldás o laboratóriumi tevékenység o rögtönzések o dolgozatok o ismétlő, ellenőrző dolgozatok o tesztek o vizsgák o kollokviumok Az értékelésnek a kiterjedése (az eredménytől, terméktől a folyamatra) új eszközök megjelenésével járt együtt: rács a programok és tankönyvek elemzéséhez különböző segédanyagok elemzéséhez

a didaktikai útmutatók és

a pedagógus

viselkedésének/magatartásformáinak elemzéséhez és az önelemzéshez

a

tanítás, az oktatási stratégiák, tanítási stílusok megfigyelési, elemzési űrlapjai

a

tanulók viselkedésének, tanulási stílusának a megfigyelését szolgáló űrlapok stb. A tanulói eredmények minőségi értékelésének a megvalósításához az alternatív értékelési formák javallottak: portfólió projektek kidolgozása és megvédése kiállítások előkészítése csoportmunkák személyes naplók interjúk kutatások.


233


3. Alkalmazás

A szakirodalom és saját tapasztalatai alapján írjon dolgozatot a következő témával: „Az értékelési próbák minősége az elvárások és a realitás viszonylatában”. SZEMPONTOK A VÁLASZ KIDOLGOZÁSÁHOZ

A megbízhatóság és az osztályozási skála alkalmazása Valamely értékelés, próba megbízhatósága abban nyilvánul meg, hogy akárhányszor vagy akárhányan javítják, ugyanahhoz az eredményhez jutnak. Valamely teszt vagy próba megbízhatósága azon minőséget jelöli, hogy azonos szervezési körülmények között, azonos konstans eredményekhez statisztikai szempontból. Ez a minőség teszi lehetővé az adott értékelési eszköz általánosítását, azaz alkalmazását hasonló jellemzőkkel rendelkező tanulói populáción. Ha a vizsgált minta standard, és az alkalmazás körülményei is tipikusak, a megbízhatóság szempontjából az értékelési eszköz standardizálható. Az értékelés megbízhatóságát tekintve az elméleti és gyakorlati szakemberek véleménye eltérő. Vannak olyan szakértők, aki szerint egyes értékelési eszközök nagyfokú megbízhatósággal rendelkeznek. Mások szerint viszont az eszközök sosem lehetnek tökéletesek. Adott értékelési eszközök majdnem tökéletesek lehetnek ilyen szempontból. Ilyenek például a feleletválasztásos tesztek. Más eszközök esetében a minőségi javításra törekedhetünk, de ezek nem érhetik el a tökéletességi szintet. Például egy fogalmazást valamely humán területen (vagy valamely humán tantárgyban) két javító, de még ugyanaz a javító sem osztályoz két különböző alkalommal azonos módon. Személyek között eltérések mutatkoznak a javításban. Abban az esetben viszont, ha a tanulótól elvárt teljesítmény jellemzőit pontosítjuk, egymáshoz közelítő eredményekhez jutunk az osztályozást tekintve.

234



A teszt/feladatlap objektivitása A teszt/feladatlap

objektivitása a több javító értékelése közötti megfelelést,

azonosságot jelzi. Nagyfokú objektivitás jellemzi a standardizált teszteket.

Az értékelési eszközök kidolgozásakor figyelembe kell venni az értékelés célját és az értékelt populáció jellemzőit. Úgy kell megfogalmazni a kérdéseket, hogy azok a megcélzott populáció számára hozzáférhetőek, értékelhetőek legyenek. A teszt alkotó elemei, az itemek egyenként vagy együttesen valamilyen követelmény értékelését célozzák. Természetük szerint (zárt vagy nyitott választ feltételező itemek, egy válaszra épülő vagy feleletválasztásos itemek, páros asszociációk) minden itemtípusnak sajátos megfogalmazási/szerkesztési szempontjai vannak (amint ezt az előző fejezetben ismertettük). Ezeknek a kritériumoknak a be nem tartása egészében ronthat a teszt minőségén. A teszt/próba komponenseinek elrendezése, a különböző itemek együttes alkalmazás is fontos a teszt minősége szempontjából. A szakértők úgy értékelik, hogy nehézségi fok szerint kell elrendezni az egyes itemeket, azaz a könnyebbektől a nehezebbekig. Végezetül meg kell említenünk az értékelési eszközök minőségét tekintve azt is, hogy a teszt kidolgozásakor fontos szempont, hogy helyesen mérjük be az egyes itemek, illetve a teszt hosszúságát. (Louise M. Belaire, op. citată).

Validitás A validitás azt jelzi, hogy megfelel-e egymásnak az, amit értékeltünk, illetve az, amit értékelni szerettünk volna. Az az értékelési eszköz, amelyre a validitás jellemző se többet, se kevesebbet nem mér, csakis azt, aminek az értékelésére tervezték: Nem mindig lehetséges a tökéletes validitás elérése, de könnyen javítható. Az értékelés mindig relatív, mert vagy valamilyen normához, vagy valamilyen követelményhez viszonyítunk. Amikor megváltoztatjuk, módosítjuk a viszonyítási alapot, megváltoznak az értékelés eredményei is. Egyébként egyes értékelések pontos kritériumrendszerhez igazodnak, mások viszont nem.


235


A validitás az értékelési eszköz azon minőségét jelöli, hogy segítségével a pedagógus azt méri, aminek a mérésére a tesztet alkalmazzák. A validitás típusainak a változói a következők: (ex. Gronlund, 1971; Linderman, 1967; Harrison, 1983; West, 1990): szerkezeti validitás: a teszt szerkezeti szempontból akkor valid, ha az értékelés megcélzott tárgya szempontjából egyértelmű, releváns, explicit meghatározásokon alapul.; tartalmi validitás – teljes egészében és tudatosan le kell fednie az adott tartalmakat; konkurens validitás – ezeknek a teszteknek az eredményei ugyanazon alanyokon alkalmazva hasonló eredményekhez vezetnek, mint azok a tesztek,

amelyeket

ugyanazon

tanulási

eredmények

vagy

eredménytípusok mérésére alkalmaztak. prediktív validitás – a teszt eredményei összhangban vannak a tanulásban elért teljesítményekkel. validitás a külalak szempontjából – bizonyos jellemzőknek köszönhetően a teszteknek sajátos külalakja van.

Valamely teszt/próba validitását néhány alapvető tényező befolyásolja (Petru Lisievici, op. Cit): Az utasítások egyértelműsége Alkalmazott szókincs, kifejezések A teszt elemeinek nehézségi foka A teszt elemeinek a szerkezete Egyértelműsége A teszt elemei és a mért kognitív performanciák közötti megfelelés A teszt hosszúsága A teszt elemeinek elrendezése A helyzes válaszok elhelyezése A tanítási/tanulási folyamat A tesztelés megszervezése Egyéni tényezők Csoporttényezők 236




7. Ellenőrző dolgozat

MEGJEGYZÉS Minden tétel kötelező. 10 pont adható hivatalból. A végső jegy az elért pontszám 10-zel osztásának eredménye. I Tétel (5 pont)

Határozza meg saját szavaival a következő fogalmakat! értékelési eszköz értékelési “műszer” Fontos! Egyenként 2,5 pont adható minden helyes válaszra. II. tétel (40 pont) Befejeztek valamilyen fejezetet/tanulási egységet. 1 kérdés: Szerkesszen záró értékelést a fejezethez/tanulási egységhez (szintézisjellegű), amely tartalmazza: Az értékelési követelményeket Feladatokat A javítókulcsot és osztályozási/értékelési rácsot. Az értékelési folyamat kidolgozásakor figyelmbe kell vennie az alábbi szempontokat: a) Az értékelés követelményeit kompetenciákban, készségekben, képességekben, részképességekben, attitűdökben és performanciákban kell megfogalmazni. b) A feladatok nyitottság szemponjából különbözőek legyenek (az objektív feladatoktól – zárt válaszokkal, a közepesen nyitott objektív-szubjektív feladatokon át a nyílt válaszokat feltételező szubjektív feladatokig. 238


237


c) A javítókulcs mennyiségi és minőségi elemeket is tartalmazzon: az objektív feladatok esetéebn az információk mennyiségét célozza (a helyes válaszok száma, terjedelem stb.); az objektív-szubjektív, de főként a szubjektív feladatok esetében a tanulóktól elvárt válaszok minőségi aspektusait részesítse előnyben. 2 kérdés a) Alkalmazza saját osztályában az 1 kérdésben kért, megszerkesztett értékelési eszközt; b) Dolgozza fel a válaszokat a következő minták valamelyikének alkalmazásával: feladat/tanuló pontmátrix vagy követelmény/tanuló pontmátrix (leírását/bemutatását lásd a jegyzet VIII. Fejezetében c) Az adatok összesítéséra alkalmazott pontmátrix alapján elemezze az eredményeket, egy oldalnyi dolgozatban összegezze következtetéseit, tapasztalatait! Fontos! 1: 15 pont a következő felosztásban: 5 pont az a) feladatra; 5 pont a b) feladatra; 5 pont a c) feladatra. A pontozás a következő szempontok figyelembevételével történik: Az értékelési követelmények világos megfogalmazása, differenciálása; Relevanciájuk az adott tantárgy kompetencia- és készségrendszerének szempontjából; A feladatok változatossága és helyessége típusok és szerkesztés szempontjából; Megfelelésük a megcélzott kompetenciákkal, készségekkel; A válaszok megfogalmazásában a mennyiségi és minőségi szempontok arányos eloszlása, kiegészítő jellege, egyensúlya/harmonikus eloszlása; A tanulók válaszainak értékére vonatkozó minőségi leírások, főként a szubjektív feladatok esetében, a leírások szintezése: minimális szint, középszint, maximális szint. A 2. feladatra: 25 pont. A pontozás megoszlása: a) alpont 5 pont; b) alpont: 10 pont; c) alpont: 10 pont.


239


Értékeléskor a következő szempontokat kell figyelembe venni: A tanulók dolgozataiból származó információk beépítése a kiválasztot model szerint (item/tanuló pontmátrix vagy követelmények/tanuló pontmátrix); a begyűjtött adatok feldolgozásának finalizálása: az általános/minősítés kiszámítása/megállapítása tanulónként a táblázat vízszintes rovataiban, az általános/minősítés kiszámítása/megállapítása függőlegesen, a táblázat oszlopaiban feladatonként.. A táblázatba foglalt adatok feldolgozása, értelmezése, a tanítási és tanulási folyamatra vonatkozó következtetések levonása, a korrekcióra vonatkozó

döntések

meghozatala,

felzárkóztató

vagy

fejlesztő

programokra vonatkozó döntések, felkészülés az eredmények közlésére, a tanár/iskola-tanuló, tanár-szülő kommunikációra a lényeges gondolatok, tények kiemelésével, megszövegezésével stb. III. Tétel (45 pont) A feladat megoldásához rendelkezésére áll a Nemzeti Alaptanterv (Curriculum), valamely kiválasztott/tanított tantárgy tantárgyi porgramjai és tankönyvei. Szerkesszen egy fejezetzáró/tanegységet záró értékelési folyamatot a következő strukturális egységek megfeleltetésével: 1.Tanulási egység/ fejezet; 2. Értékelési követelmények/megcélzott kompetenciák 3. A reprezentatív/lényeges tartalmi egységek és a meghatározott értékelési követelmények; 4. Az optimalitás kritériumai tartalmakra vonatkoztatva és relatíve (a tartalmi standardok elosztása a minimális szinttől a maximális szintig, valamint a várható teljesítmények százalékos vagy numerikus megoszlása; 5. Teljesítményleírások a megcélzott követelményekkel és tartalmakkal összhangban minimalis, középszint és maximális szint szerinti eloszlásban; 6. Az értékelési próba kidolgozása, amelyet a tanulási egység lezárásakor alkalmazni fog (az itemek megfogalmazása); 7.Javítókulcs, osztályozási/értékelési rács kidolgozása. Fontos! Az értékelési folyamat javítási/értékelési rácsa / holisztikus (globális értékelés). Javaslatok. 240



Minimális szint : 20- 25 pont között (5-ös- 6-os) Az értékelési folyamat jellemzői: Az értékelés követelményeinek pontatlan, helytelen és differenciálatlan meghatározása; A megfelelő tartalmakat kiválasztja, de ezek nem relevánsak a megcélzott, tanulói kompetenciák szempontjából; Α teljesítményleírások viszonylagosak a megcélzott kompetenciák és az értékelési követelmények szempontjából, megfogalmazásuk nehézkes, hiányos, a szaknyelv alkalmazása bizonytalan, konfúz. A megfogalmazott/megszerkesztett feladatok csak részben fedik le az értékelésben megcélzott kérdéskört, problematikát; A javítókulcsban és az osztályozási rácsban a kvantitatív, mennyiségi elemek dominálnak, amelyek elsődlegesen a tanulás eredményének mérését szolgálják, de nem alkalmasak a tanulási folyamat értékelésére. Középszint : 26 - 35 pont között (jegy: 7-8) A megtervezett értékelési folyamat jellemzői: Az értékelési követelmények és a tartalmak jól meghatározottak, megfelelnek egymásnak, lefedik a megcélzott tanulási egység, illetve fejezet kérdéskörének, problematikájának egészét; Az optimalitás kritériumai megfelelnek az adott oktatási szituációnak, igazolják, hogy a tervező jól ismeri a programot és az osztályt is, amellyel dolgozik. A teljesítményleírások megfogalmazása/megszerkesztése problematikus, tudományos nyelvezetet használ, kisebb hibákkal; A feladatok megfogalmazása helyes, de ezek nem differenciáltak a nyitottság szempontjából;

nincsenek

teljes

összhangban

a

megcélzott

értékelési

követelményekkel és tartalmakkal. A javítási/osztályozási kulcs a kvantítatív elemekre fókuszál, a pontozás pedig nem a feladatok nehézségi foka szerint oszlik meg, nem értékesíti kellőképpen a feladatlap minőségi lehetőségeit.


241


Maximális szint: 36- 45 pont között (jegy: 9- 10) A tervezett értékelési folyamat jellemzői: Az értékelési követelmények szigorúan, pontosan meghatározottak, a szaknyelv használata igényes; az értékelési követelmények differenciáltak és komplexek (kellőképpen lefedik az adott kérdéskört ismereteit, alkalmazási képességét, szintézist, az értékítéletek megfogalmazását/kinyilvánítását); A tartalmak reprezentatívak és tökéletesen megfelelnek a megfogalmazott értékelési követelményeknek; A teljesítményleírások szintezettek

(minimális, középszint, maximális

szint), nyelvi megformáltságuk szempontjából is a minőségi elemeket helyezik előtérbe, azokat az értékelhető “jelzéseket”, amelyek alapján a különböző szintű teljesítmények megkülönböztethetők; A feladatok megfelelnek a szakirodalomban előírt szerkesztési szabályoknak, nyitottsági szint és javítási lehetőség szerint differenciáltak (objektív javítás, objektív-szubjektív, szubjektív); megfelelnek az értékelési eszköz egyszerűtől a bonyolult felé szerkesztési elvének; A javítási/osztályozási/értékelési kulcs helyes, alkalmas az adott tanulási egység/fejezet

teljes

kérdéskörének

értékelésére;

megfelel

az

egyes

feladatoknak: az objektív feladatok esetében az ismeretek mennyisége kerül előtérbe, az objektív-szubjektív feladatok esetében a javítókulcs a különböző képességek értékelését szolgálja: alkalmazás, analízis, szintézis, átdolgozás, értelmezés, véleménynyilvánítás.

242



8. Szakirodalom

CUCOS, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000 MEYER, Genevieve, „De ce şi cum evaluăm”, Editura Polirom, Iaşi, 2000, pag. 18; 50; 141; 155- 187; STOICA, Adrian, „Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică”, Humanitas Educaţional, Bucureşti,

2003, pag. 43

48;98-116; UNGUREANU, Dorel, Teroarea creionului roşu, Editura Universităţii de Vest, Timişoara, 2001 CERGHIT, Ioan,

„Sisteme de instruire alternative şi

complementare”,

Editura

Aramis,

Bucureşti,

2002,

pag. 313-316 MANOLESCU, M.,


instrumente”, Editura Meteor Press, Bucureşti,

2005,

pag. 225- 285


243


ÁLTALÁNOS SZAKIRODALOM

1996, Les méthodes d’évaluation scolaire. Techniques

Abernot, Yvan

actuelles et innovations, Bordas, Paris; 1998, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition,

Abernot, Yvan

DUNOD; 1991, L’evaluation formative. Une analyse critique,

Abrecht, Roland

Bruxelles, De Boeck; Agenţia Naţională

Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru construcţia

Socrates

europeană, Bucureşti, Editura Alternative, 1996.

Ausubel, D., Robinson,

Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,

R

Bucureşti, EDP, 1981..

Barlow Michel

1992, L’évaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon; 1999, L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques, ESF

Belair, Louis M.

editeur; 2002, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană;

Bocoş, Muşata Bosman

Christian,

Gerard François-Marie,

2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Université;

Roegiers Xavier Carpentier

Claude

2001, Contenus d’énseignement dans un monde en

(coord.)

mutation: permanences et ruptures L’Harmattan;

Cerghit, Ioan

2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri stiluri şi strategii, Aramis;

Cerghit, Vlăsceanu, (coord) Chiş, Vasile

Ioan; Lazăr

1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti; Profesorul între curriculum şi evaluare, Editura Presa universitară clujeană, Cluj 2001

Ciolan, Lucian

Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/ cross- curriculară, Centrul Educaţia 2000+, Bucureşti, 2003

244


Általános szakirodalom

Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Editura Polirom,

Creţu, C

1998. Creţu, Carmen

1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iaşi;

Cristea, Sorin

1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP;

Crişan, Al. (coord.)

Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Bucureşti, M.E.I. I.S.E., 1996

Cucoş, Constantin

2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi;

Curriculum Naţional

Cadru de referinţă, M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureşti, 1998.

D’Hainaut, L

1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti; Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti, EDP,

De Lansheere, G.,

1975. Depover, Cristian; Noël

1998, Approches plurielles de l’évaluation des competences

Bernadette

et des procesus cognitifs, FUCAM;

Depover,

Christian,

2000, L’évaluation des competences et des processes

Noël Bernadette

cognitifs, De Boeck Université;

Dragu, A

Structura personalităţii profesorului, Bucureşti, EDP, 1996

Figari,

Gerard;

2001, L’activité évaluative reinterogée, Bruxelles, De Boeck;

Achouche, Mohamed 1997, Les performances scolaires. Comment on les

Gayet Daniel

explique? Paris, L’Harmattan; Ghiduri metodologice pentru

2002, CNC, Aramis, Bucureşti

aplicarea

programelor Hadji, Charles,

1992, L’evaluation des actions éducatives, PUF;

Hadji, Charles

1989, L’éevaluation, regles du jeu, Paris, ESF éditeur;

Holban, I., (coord.),

Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Bucureşti, EDP., 1978

Ionescu, Miron; Radu,

1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Ion Iucu, Romiţă

2001, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Polirom, Iaşi;

Jinga, Ioan;Negreţ, I Vidéki oktatási program

1999, Învăţarea eficientă, Bucureşti, All; 245


Jinga. I., Petrescu, A

Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin, 1996

Joiţa, Elena

2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi

Ketele, Jean Marie de

1986, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck

Landsheere, Viviane

1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris

Lisievici, Petru

2002, Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureşti

Macavei, Elena

1997, Pedagogie, EDP, Bucureşti;

Manolescu, Marin

2005, Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureşti

Manolescu, Marin

2004, Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie, Bucureşti, Editura Meteor Press

Meyer Geneviéve,

2000, De ce şi cum evaluăm, Polirom;

Miclea, Mircea

1999, Psihologie cognitivă, Polirom, Iaşi;

Mitrofan, N.

Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, Editura Academiei, 1982.

Morissette Dominique

1993, Les examens de rendement scolaire, Les Presses de l’Université Lavol;

Neacşu, I.; Stoica, A.

1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE,

(coord)

Aramis, Bucureşti;

Neculau, Adrian

1983, A fi elev, Editura Albatros, Bucureşti

Nicola, Ioan

2000, Tratat de pedagogie generală, Aramis, Bucureşti;

OCDE

1998, Programmes scolaires. Mode d’emploi

OCDE

1999, Mesurer les connaisances et competences des éleves. Un nouveau cadre d’évaluation;

Pânişoară, Ioan, Ovidiu,

2003, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi;

Paun Emil, Potolea Dan

2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,

(coord.) Păun, Emil 246

1999, Şcoala - abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi Vidéki oktatási program


Peretti, André de

1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret;

Perrenoud Philippe

1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de l’éxcelence a la régulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;

Potolea, Dan, Neacşu,

1996, Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti, EDP;

Ioan; Radu, I.T Potolea, Dan

Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, (în vol. Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ coord. I. Jinga,

Potolea, Dan

L.Vlăsceanu), Bucureşti, Editura Academiei, 1989. 1988, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti;

Radu, I. T.

1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP, Bucureşti;

Radu, I. T.

2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti

Roegiers Xavier

2004, L’ecole et l’evaluation. Des situation pour evaluer les competences des eleves, De Boek, Bruxelles

Scallon Gerard

2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck;

Schiopu, U., Verza, E

Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Bucureşti, EDP, 1995.

SNEE

1998, Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă, Bucureşti;

SNEE

2001, Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Bucureşti, Aramis;

SNEE

2001, Ghidul profesorului examinator, Bucureşti, Edit Prognosis;

Stan, Cristian

„Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiş Vasile

(coord), 2001, în Pedagogie, Editura

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca; Stanciu I. Gh 1995, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Bucureşti, EDP; .Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001


247


Strungă, Constantin

1999, Evaluarea şcolară, Editura Universităţii de Vest, Timişoara;

Toma, Steliana.,

Profesorul, factor de decizie, Bucureşti, Editura Tehnică, 1994.

Tomşa, Gh

Consilierea şi orientarea în şcoală, Bucureşti, Casa de Editura şi Presă, Viaţa Românească, 1999.

Ungureanu Dorel,

2001, Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii de Vest;

Vlăsceanu, Lazăr

1988, „Proiectarea pedagogică, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti;

Vogler Jean (coord.)

2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi;

Voiculescu Elisabeta

2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Aramis;

Zlate, M

248

Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura XXI, 1994.


4. Tanulási egység. Tartalom AZ ÉRTÉKELÉS MŰVELETEI

Recommend Documents